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Educación Popular con Niñxs Prácticas y Reflexiones desde las Organizaciones Populares

Facundo Ferreirós

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Introducción

“En tanto problema filosófico, histórico, epistemológico, político que abarca desde la física moderna hasta la práctica educativa, desde la teoría del conocimiento hasta la democracia, este fin de siglo repone la cuestión de la importancia de la subjetividad.” Paulo Freire.1 “Es distinto cuando uno busca la forma que el otro ‘dice’ y que pide ser descubierta, ser develada; a ‘dar’ la forma que sólo yo creo que puede tener”. Estela Quintar2 Alguna vez, una persona a quien admiro tanto por su reflexión teórica como por su compromiso con una práctica educativa transformadora, me dijo, que las “educaciones populares” siempre se habían quedado en el emergente, que nunca habían conformado un verdadero proyecto educativo contra-hegemónico que subvirtiera el orden educativo y pudiese instituirse como “Nueva Cultura”3. Si bien no me parece negativo que la Educación Popular se desarrolle en el emergente -pues 1

Freire, P. Pedagogía de los sueños posibles. Por qué docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2015. Pág. 61. 2 Quintar, E. Op Cit. 2009. Pág. 90. 3 Aludiendo a la categoría de Gramsci, en: Caponi, O. Política y Cultura en Antonio Gramsci. Disponible en: http://gramsciargentina.blogspot.com.ar/2008/04/politica-y-cultura.html

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esto permite que no se cristalice y a su vez le da dinamismo y capacidad de adaptación a diferentes realidades- sí reconozco que me interpeló esa afirmación de diversas maneras. Así, me propuse sistematizar más rigurosamente todas las prácticas donde participo; comprometerme en acompañar a Organizaciones Populares que desearan suscribir a esta corriente, coordinar espacios de formación de educadores y educadoras populares y, fundamentalmente, comenzar a escribir este libro. La educación no puede todo, ya lo dijo Freire. Ciertamente, la educación no es la palanca del cambio social. Pero sí puede algo. Y lo que pueda aportar -o no- a una Nueva Cultura depende de nosotros y nosotras, educadores y educadoras populares, de desarrollar prácticas educativas que corporeicen nuestros discursos críticos, de sistematizar las experiencias,

de

escribir

nuestras

reflexiones,

de

reunirnos

periódicamente, de intercambiar conocimientos y de asociarnos a todas las luchas que se libran en el continente y en el mundo en general en pos de un cambio radical que acabe con el Capitalismo, el Patriarcado y el Colonialismo e instaure nuevos modelos de sociedad creados a la altura de los intereses del pueblo oprimido. Cambio que ya no puede anteponer doctrinas ni discursos a las prácticas y a los sujetos concretos que protagonizan estos cambios. Sino ¿Cómo puede ser que un militante revolucionario que tomó las armas en la década del ’70 en cualquier país del Sur, haya terminado siendo funcionario de un gobierno neoliberal? ¿Cómo puede ser que un obrero que tomó una fábrica en alguna de las tantas revueltas obreras de fines de los ’60 hoy se resigne ante la explotación que sigue sufriendo en la su lugar de trabajo? Algo sucedió en términos de quiebre entre el 3


discurso que llevó a miles de militantes populares a empujar procesos revolucionarios y el nivel de cambio producido en sus subjetividades para que hoy se hayan rendido, “acomodándose” a una de las más tristes épocas de la humanidad. Es un problema de conciencia, sí. Pero sobre todo, un problema de conocimiento. En una de las más lúcidas reflexiones autocríticas con respecto a lo ocurrido con el fracaso de los procesos revolucionarios de mediados del siglo XX llevados a cabo en América Latina, Hugo Zemelman nos dice que “hay muchas formas de reaccionar frente a un trauma colectivo tan profundo como el que ocurrió en América Latina en la década de los setenta” (…) se puede escribir música o poesía, se puede pintar, o bien, guardar silencio; se puede dejar llevar por la desolación, por el pesimismo corrosivo de muchos al negar cualquier posibilidad de futuro; generar una teoría de la derrota, o tratar de entender algunas cosas que están detrás (…) y lo que está atrás de esas experiencias es lo que ha pasado, o lo que pasó con los individuos concretos que fueron parte de esas experiencias.”4 Cualquier “acción cultural para la liberación”, como titula Freire uno de sus primeros libros, y particularmente la educación, no puede dejar de atender a los sujetos concretos. Porque ¿qué es la educación si no es formación de sujetos? ¿Qué clase de sujetos queremos formar? ¿Para qué sociedad? ¿Qué forma piden tener esos sujetos? Porque si hay algo que el neoliberalismo hace muy bien, es formar subjetividades, pero claro que lleva toda la harina para su costal. Edgardo Lander nos dice “el neoliberalismo es debatido y confrontado como una teoría económica, cuando en realidad debe ser comprendido como el discurso hegemónico de un modelo civilizatorio, 4

Zemelman pág 23.

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esto es, como una extraordinaria síntesis de los supuestos y valores básicos de la sociedad liberal moderna en torno al ser humano, la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el conocimiento y la buena vida. Las alternativas a las propuestas neoliberales y al modelo de vida que representan, no pueden buscarse en otros modelos o teorías en el campo de la economía ya que la economía misma como disciplina científica asume, en lo fundamental, la cosmovisión liberal.”5 Tenemos que saber qué sujetos está formando hoy el Capitalismo, cómo los está formando, dónde, con qué recursos. Tenemos que saber qué características tiene esa formación, y qué busca promover. Tenemos que pensar qué rol cumple la escuela en este proceso de formación en esta fase del Capitalismo, y cuál es su función social, como punto de partida. Y también tenemos que poder construir un proyecto educativo que supere el actual correspondiente al desarrollo capitalista voraz. Proyecto que sólo surgirá desde las prácticas mismas que vienen llevando los movimientos populares, las organizaciones sociales, los movimientos indígenas y afrodescendientes, los colectivos de mujeres, de comunicación comunitaria y popular, los grupos de teatro foro, algunas escuelas, algunos Programas estatales llevados a cabo por los denominados “gobiernos progresistas” de la región, etc. Acerca de la Corriente Latinoamericana de Educación Popular Este libro se inscribe en la Corriente Latinoamericana de Educación Popular. Esto es necesario decirlo ya que existen, dentro de lo que

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Lander, Edgardo (2000) "Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos". En La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO

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llamamos “Educación Popular”, diferentes tendencias, enfoques e interpretaciones. No tengo pretensiones de establecer qué perspectiva es la más “cercana” a lo que “debe ser” la Educación Popular, por el contrario, creo necesario establecer de dónde parto para escribir las páginas que siguen, desde dónde me paro, cuál es mi postura éticopolítica. No creo, como muchos argentinos y argentinas, educadores y educadoras populares, investigadores e investigadoras, que lo que denominamos “Educación Popular” haya nacido con Sarmiento en el Siglo XIX; muy por el contrario: considero que se ha utilizado esta concepción para la creación de un sistema estatal de escolarización dirigida a la población considerada “educable”, además de inaugurar un pensamiento pedagógico consecuente con el proyecto civilizatorio encarnado por Sarmiento y mantenido y reactualizado por sus continuadores, que continúa hasta nuestros días.6 En cambio, la Corriente Latinoamericana de Educación Popular sitúa su origen en la década del ’60, al calor de los procesos sociales, culturales y políticos de carácter revolucionario en marcha en América Latina, y a partir de la aparición de diferentes experiencias educativas, culturales, de

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Di Matteo, J. Michi, N. Vila, D. Recuperar y recrear. Una mirada sobre algunos debates en la Educación Popular. Revista “Debate Público. Reflexión de Trabajo Social” Año 2, Nro. 3. Buenos Aires, 2012. Disponible en: http://trabajosocial.sociales.uba.ar/web_revista_3/pdf/12_dimatteo.pdf Última revisión: 16 de diciembre de 2015.

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investigación, de entre las cuales se destaca a mediados de la década, la naciente obra de Paulo Freire7. Muchos autores han procurado una definición de Educación Popular. En mi caso particular, adscribo a la definición que la entiende como “el conjunto de prácticas y reflexiones pedagógicas inscriptas en un horizonte histórico, en un proyecto social de liberación, que intenta inscribir a la vez, ese proyecto en las prácticas del día a día. Su escenario privilegiado de acción son las organizaciones populares y sus procesos de lucha, entendiéndolas como los ámbitos sociales donde los sujetos se expresan políticamente”.8 El trabajo educativo que vengo llevando a cabo hace más de 15 años se desarrolla en las organizaciones populares, y porque el aporte principal que he hecho, junto a compañeros y compañeras, es el de contribuir desde prácticas y reflexiones pedagógicas, a la construcción cotidiana de un proyecto histórico signado por el protagonismo popular. Hoy, la Corriente Latinoamericana de Educación Popular se revitaliza, cobra una fuerza extraordinaria, y disputa, en algunos casos, la hegemonía “más allá del emergente”, gracias a la importancia que le otorgan los movimientos populares, quienes han tomado en sus manos 7

Para una mayor descripción de la historia de la Corriente Latinoamericana de Educación Popular, ver: Di Matteo, J. Michi, N. Vila, D, Ibidem. 2012; Torres Carrillo, A. La educación popular. Trayectoria y actualidad. Editorial El Buho, Bogotá, 2012; Mejía, M. Educaciones y pedagogías críticas desde el sur (cartografías de la Educación Popular), Ministerio de Educación, La Paz, 2011. 8 Michi, N. Di Matteo, J, Vila, D. Pedagogía de las organizaciones populares. Ponencia presentada en el 2do Congreso Nacional de Investigación Educativa, Pensando el presente huellas, visibilidades y desafíos, Universidad del Comahue, Argentina. 2001.

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la Educación Popular, recreándola a fuerza de una creatividad e imaginación inéditas. Son incontables las experiencias de Educación Popular que se vienen llevando adelante a lo largo y ancho del continente: quizás, la particularidad de los tiempos que corren es la ausencia de referentes con la trascendencia que tuviera en su momento Paulo Freire. Si bien hay referentes locales en algunos países latinoamericanos, lo cierto es que son los movimientos y organizaciones populares

quienes

vienen

ampliando,

desde

sus

experiencias

organizativas y de lucha en general -a través de la producción de cultura y subjetividad-, y sus prácticas educativas en particular -a partir de acciones educativas sistemáticas-, los debates, propuestas y la construcción de conocimiento en torno a la Educación Popular. Sobre las Organizaciones Populares Para iniciar este apartado, conviene definir breve y tentativamente lo que entendemos por “organizaciones sociales” y “movimientos sociales”. Si bien ambas experiencias provienen del campo popular y se proponen objetivos tendientes a la disputa social tanto material como simbólica, sus orígenes y características generales presentan algunas diferencias. Cuando hablamos de “movimientos sociales populares”, nos estamos refiriendo a los que “expresan en sus temáticas, o articulan en su base social lo popular entendido como el producto de la explotación económica, la opresión política que en América Latina se expresa como pobreza.”9 Estos movimientos construyen su identidad desde la confrontación social y política de clase, 9

Michi, N. Movimientos Campesinos y Educación. Editorial El Colectivo, Buenos Aires. 2005. Pág. 29.

8


así como en espacios de autogestión y autogobierno dentro de su misma organización, en

el marco

de lo

que Mariátegui denomina

“prefiguración”, como capacidad de anticipar la sociedad a la que aspiran, dentro de las contradicciones que esto genera en el marco del Sistema Capitalista en el que se desarrollan. Se suele diferenciar a estos movimientos de las organizaciones populares por su “tamaño”, el alcance territorial y la base social que conforma a los movimientos suele ser mucho más grande que el de las organizaciones. Las “organizaciones populares” se caracterizan por tener un alcance local (aunque muchas veces tejen redes regionales más amplias), que pueden denominarse como “comunitarias”, se fueron constituyendo también como respuesta a las crisis económicas y sociales que se vivieron en nuestro país, fundamentalmente después de la hiperinflación de fines de la década del ’80 y fundamentalmente con la aplicación de las políticas neoliberales de los ’90. En este marco, “surgieron un sinnúmero de agrupaciones que procuraron satisfacer, con escasos recursos (algunos provenientes del mismo Estado), las necesidades urgentes de alimentación y educación de los más pobres”.10 Se trata de “una variedad de formas organizativas desde las cuales articulan voluntades y esfuerzos para hacer frente a la resolución de problemas comunes o para hacer visibles proyectos y utopías compartidas11. Provenientes de grupos

10

Michi, N. Ibidem. Pág. 81.

11

Torres Carrilo, A. “Organizaciones populares, construcción de identidad y acción política”. Disponible en:

9


eclesiales,

agrupaciones

piqueteras,

estudiantes

universitarios,

y

fundamentalmente de la unión de vecinas y vecinos, estas organizaciones fueron consolidando sus propuestas territoriales y ampliando sus acciones, extendiéndose a la articulación con programas estatales de defensa de los Derechos del Niño, escolaridad de jóvenes y adultos, talleres de formación profesional, salud, etc. procurando mantener márgenes de autonomía y autogobierno. Estas organizaciones populares no se deben confundir con las llamadas “ONG” u organizaciones de la sociedad civil. Las organizaciones comunitarias y educativas que integran la RAE, así como la Red misma, podrían pensarse como “organizaciones populares” por el origen y características antes descriptas. Su particularidad es su definición por la disputa social por “lo educativo” en términos amplios. Aunque la educación sea un rasgo característico en casi todas las organizaciones y movimientos populares, en la RAE se constituye como un eje articulador de la Red, constituyendo sus objetivos fundamentales: la defensa del Derecho a la Educación, la incidencia en políticas públicas educativas, y la creación de propuestas pedagógicas y espacios de formación. La RAE definió en 2012 modificar la nominación de “centros educativos” por “organizaciones comunitarias y educativas”, luego de un proceso de elaboración de un plan estratégico quinquenal.

http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1692715X2006000200007

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Acerca de las experiencias relatadas en el presente libro El presente texto no sigue un desarrollo espacio-temporal a modo de la sistematización de experiencias, sino que privilegié una reconstrucción de mi propia trayectoria como educador y formador de educadores y educadoras, desde el entramado de relatos y reflexiones que provocado por la recuperación de la memoria histórica. Esto da como resultado una suerte de montaje, en el cual la ordenación temática, de carácter reflexivo, ha primado sobre la reconstrucción estrictamente histórica o cronológica. Cuando comencé mi experiencia como educador de niños y niñas en una Organización Comunitaria llamada Escuela Popular San Roque, en San Fernando, no existía -ni aún existe, en muchos casos- un diseño curricular, programa o plan que oriente nuestra práctica. Sí existían algunas propuestas que dicha Organización proponía para trabajar y existía también la demanda de las familias de hacer apoyo escolar. Al principio, parecía muy difícil, me encontraría 4 horas, de lunes a viernes con un grupo de unos 20 niños y niñas y no tenía ni idea qué hacer. Lo primero que surgió es apelar a la propia experiencia, que hasta ese entonces había sido fundamentalmente mi trayectoria escolar. Cómo debía ser un maestro, qué se hace con los niños y niñas, qué límites poner, etc. El modelo inmediato que se me aparecía -un poco inconscientemente- era el de mi propia escolaridad. De todos modos, no toda mi escolaridad serviría de modelo, ni todas las maestras que tuve serían mi ejemplo. Por el contrario, muchas veces sirvieron de contraejemplo. 11


Otra de las fuentes fue la experiencia que venían llevando adelante mis compañeras y compañeros. En aquel momento, encontré que ellas y ellos desarrollaban propuestas similares a las que venía desarrollando la escuela, centradas en la Lengua y la Matemática, aunque con un método bastante riguroso e innovador12. Pero no todos mis compañeros y compañeras estaban conformes con esto. Así, junto a ellos y ellas, iniciamos un proceso de formación interna durante incontables veladas en las que amanecíamos leyendo, mirando documentales, debatiendo, buscando materiales, planificando propuestas para trabajar con los niños y niñas, poniendo en común lo que habíamos hecho en la semana con los niños y niñas, etc. En varias oportunidades, me he encontrado por la noche con mis compañeros y compañeras deambulando por la ciudad en busca de materiales reciclables para la puesta en práctica de nuestras propuestas. Todo podía llegar a servir. No olvidaré jamás, en una de esas recorridas nocturnas, a un compañero que encontró entre la basura una vieja aspiradora de forma circular y al mostrármela me dice: “Mirala bien, ¿Quién es?” Y antes que yo pudiera responder, completa: “¡Es Arturito, el de la Guerra de las Galaxias!” La imaginación podía llevarnos al delirio algunas veces. Pasión, deseo, alegría, voluntad, esperanza, amor, rigurosidad, curiosidad, pregunta, rebeldía, indignación, estas emociones y razones se conjugaban en ese hambre por aprender a ser educadores y educadoras.

12

Me refiero a las propuestas de la RAE Matemática para que aprendan todos y El libro de Tomás.

12


Así, estábamos haciendo realidad esa premisa freireana de que “el educador al educar, aprende”. De esta manera fue naciendo en mí una postura epistémica, políticopedagógica y didáctica, aunque casi siempre compartida con el resto de mis compañeros y compañeras. Muchas de las experiencias que originaron las reflexiones pedagógicas que desarrollaré a continuación fueron pensadas por mí, otras tantas en conjunto, y algunas de ellas por mis compañeros y compañeras de la Escuela Popular San Roque, y que fueron replicadas por mí. Otras experiencias fueron llevadas a cabo en otros espacios, en otras organizaciones, en las que participé con menor protagonismo o que acompañé como asesor externo. La idea no es exponer el desarrollo de la experiencia pedagógica ni describir el proceso educativo en el orden cronológico de los acontecimientos. Lo que me propongo en este libro es realizar una reflexión sobre mi propia experiencia como educador de niñas y niños. Es por esto que lo relatado no se corresponde con un orden temporal, ni con una única experiencia educativa en una única organización. Volviendo a mis inicios, diré que esta experiencia fue posible porque un grupo de compañeros y compañeras nos animamos a crear y no a repetir -“en América o inventamos o erramos”, decía Simón Rodríguez-. Sin diseño curricular, podíamos repensar la educación de niños y niñas toda de nuevo. En aquel momento, en la Escuela Popular San Roque establecimos que el maestro o maestra ya no se llamaría “maestro”, “profe”, “seño”, sino que sería el “educador”, y se lo llamaría por su nombre; el aula ya no era el espacio entre cuatro paredes donde acontecería todo lo concerniente al enseñar y el aprender, sino que el 13


aula iría desde cada cuerpo hasta el barrio; el recreo, no se llamaría recreo, sino tiempo libre; el educador o educadora no tendría escritorio propio, sino que su lugar estaba en las mismas mesas donde se sentaban los niños y niñas, que estaban dispuestas en ronda, en general, aunque se movían todo el tiempo de acuerdo al trabajo a realizar. Estos cambios, que parecen muy banales, no fueron simples “lavadas de cara”, sino toda una nueva disposición subjetiva y temporo-espacial para el desarrollo de una experiencia educativa. A veces escucho una frase entre educadores populares que dicen que hacer educación popular no es sólo poner las mesas en círculo, y es cierto, porque muchas veces las “técnicas” se vacían de contenido e intencionalidad. Pero también es cierto que cuando un niño o niña se sienta en círculo y puede ver a todos y todas sus compañeros y compañeras, su perspectiva se educa de otra manera. Lo mismo sucede con un educador que ocupa un lugar en esa ronda, que no tiene su escritorio donde suele pasar largos momentos de ocio o aprovecha para hacer otras cosas y no se involucra con lo que están haciendo los niños y niñas. La palabra “recreo” es asociada por los niños y niñas con juego, libertad, compartir entre pares, etc. y lo que ocurre entre recreo y recreo, es asociado con aburrimiento, control, opresión, relaciones jerárquicas, etc. Cuando esto no ocurre, cuando lo que sucede en el tiempo y el espacio del aprender y el enseñar es algo que tiene sentido para ellos y ellas -lo que no quiere decir que sea todo lo que ellos y ellas quieran hacer, como quieran y cuándo quieran, es decir, una especie de “pedagogía de la complacencia”13-, entonces hay que pensar

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Pasa en muchas Organizaciones que se busca que sea un espacio en el que los niños y niñas “se diviertan”, “la pasen bien”, “se entretengan”,

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una nueva palabra para describir el momento de juego libre, ocio o descanso. Del mismo modo, una otra escuela, tendría unos otros maestros y maestras, los educadores y educadoras. Porque como dijo un niño que asistía a la Escuela Popular San Roque: “en la escuela me enseñan y en San Roque me educan”.

hagan lo que más les guste”, etc. Esta noción de “pedagogía de la complacencia” describe lo que sucedió en la década del ’90 con las reformas neoliberales, y que persiste en la actualidad en este tipo de frases y prácticas, donde pareciera que el niño o niña debiera “entretenerese”, como una especie de cliente al que hay que conformar (y que no hay que hacer enojar).

15


Hacia una práctica prefigurativa Me gustaría introducir la reflexión una categoría fundamental que debe estar presente a lo largo de la lectura de todo este libro. Podríamos definirlo desde tres autores fundamentales para los educadores y educadoras populares latinoamericanos. Se trata de aquello que Mariátegui

denominó

“Prefiguración”,

el

autor

boliviano

contemporáneo Luis Tapia lo llama “Factualización de Alternativas”, y que podríamos vincular con el concepto “Inédito Viable” de Paulo Freire. He podido constatar cómo estos conceptos cobran vida en la práctica que vienen desarrollando los movimientos sociales y organizaciones populares de nuestro continente. Luis Tapia dirá: “Uno de los rasgos del desarrollo de un movimiento social es que su accionar tiende a incluir ya no sólo la protesta o la demanda, sino también la factualización de las formas alternativas de apropiación, gestión, organización y dirección de recursos y procesos sociales y políticos. La factualización de alternativas es un arma de lucha dirigida a convencer al estado y a la sociedad civil de la posibilidad de hacer, organizar, dirigir y vivir las cosas de otro modo; la capacidad ya desarrollada por el movimiento para pasar de la crítica a la reorganización de las cosas.” Según Mariátegui, dirá Miguel Mazzeo, “el socialismo no emerge como doctrina forastera y experiencia yuxtapuesta, su universalidad tiene un sitial en el corazón de Nuestra América, tiene raigambre, vive en la historia de sus explotados y sus luchadores, late en sus conflictos sociales (en la misma lucha de clases), sucede en los movimientos, comunidades y organizaciones de base que prometen y prefiguran la nueva sociedad.” 16


Y Freire dirá: “el ‘inédito viable’ (…) se concreta en la acción que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, así, una relación entre el ‘inédito viable’ y la conciencia real, entre la acción que se lleva a cabo y la ‘conciencia máxima posible’”. Con “prefiguración”, “factualización de alternativas”, o “inédito viable”, intento abrir a una reflexión hacia quienes luchamos diariamente por transformar nuestras sociedades, en especial educadores y educadoras, en tanto “trabajadores y trabajadoras de la cultura”, de ir poniendo en práctica algunas de esas transformaciones que anhelamos. Asumiendo que vivimos en un sistema de explotación y alienación, capitalista, patriarcal y colonial, nos animamos a vivir otros modos de ser, de relacionarnos entre nosotros y nosotras, y de vincularnos con el mundo. Los educadores y educadoras podemos ir practicando otras maneras de aprender y enseñar, recreando espacios y tiempos, dando lugar a las emociones y al co-emocionar, recuperando la curiosidad, habilitando deseos y pasiones, generando autonomía y auto-organización en nuestros lugares de trabajo. Esto es lo que Hernan Ouviña define como “Pedagogía Prefigurativa” y que ya estaba presente en Gramsci: “Para Gramsci, desde sus primeros años de incursión en la militancia socialista y la labor periodística, la pedagogía siempre debía entenderse desde una óptica política, y a la inversa, toda práctica política que pretendiese aspirar a transformar la realidad de raíz ameritaba ser concebida sí o sí en términos pedagógicos, vale decir, profundamente educativo. ”Solo así cabía pensar en una verdadera liberación integral del género humano. Pero a

diferencia

de

las

tradiciones

más

ortodoxas

del

marxismo, 17


esta praxis emancipatoria no debía ser realizada a posteriori de la toma del poder, sino que comenzaba a ser ensayada en diversos espacios de autoeducación proletaria y popular gestados por las propias masas durante su lucha. A esta propuesta innovadora que conjuga medios y fines la llamaremos pedagogía prefigurativa.” 14 Pero no sólo podemos “factualizar alternativas” en lo que refiere a la práctica educativa: como militantes de la vida que somos los educadores y educadoras populares, podemos habilitar(nos) otra forma de producir y de consumir, de alimentarnos y de vivir nuestro cuerpo y emociones, otras maneras de experimentar el arte y de expresarnos, de recrear la cultura, de construir conocimiento, de razonar críticamente, de acceder y generar información, una “otra” manera conversar, de comunicarnos y de gestionar medios de comunicación, otros modos de construir vínculos amorosos, otras maneras de criar a nuestros hijos e hijas, etc. Y esto lo podemos hacer porque ya existen en América Latina movimientos y organizaciones que llevan adelante procesos de economía popular y solidaria, de comunicación comunitaria, de desarrollo de la cultura popular, de la música, el teatro, la plástica, la danza, el cine, la artesanía, el juego, todo esto en el marco de la lucha por una sociedad más humana. Movimientos campesinos y urbanos, fábricas recuperadas, cooperativas autogestivas, redes de comercio justo, radios comunitarias, medios gráficos, productoras audiovisuales, centros 14

EN: http://www.gramscimania.info.ve/2014/06/la-pedagogiaprefigurativa-en-el-joven.html

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culturales, teatros y circos populares, encuentros como el ENTAPI, el Cabildo de Juegos, el Campamento Latinoamericano de Jóvenes, la Escuela de la Memoria Histórica, el Encuentro Nacional de Educación para el Cambio Social, el Seminario Internacional Paulo Freire, el Encuentro de los Pueblos, así como otros tantos espacios promovidos constantemente por estas organizaciones para la formación y el intercambio de experiencias, nos abren a una multiplicidad de “frentes” que se constituyen en retos para desarmar la subjetividad capitalista, patriarcal y colonizada que nos ha venido forjando y construir, empezándolas a vivir, las alternativas que soñamos. Así, como educadores y educadoras populares, no sólo denunciamos el mundo injusto en el que vivimos, no sólo anunciamos un mundo más humano en el que podríamos vivir, sino que nos atrevemos a poner en práctica aquello que soñamos en cada una de las dimensiones de nuestra humanidad, asumiendo las tensiones que produce intentar modos de vivir contrahegemónicos. Para terminar, me gustaría compartir

unas palabras del educador

popular argentino “Tato” Iglesias: “Es necesario volver a retomar sin miedos ni prejuicios el tema de la revolución. Una revolución que necesariamente tiene que partir de esta realidad. Aceptando que vivimos en el sistema capitalista, debemos pensar, actuar y animarnos a vivir desde otros paradigmas. No sólo diciendo sino haciendo, buscando coherencia entre la palabra y el gesto. Poniendo la paciencia impaciente en esta construcción. 19


Y tenemos que ir todos sin discriminaciones, los intelectuales y los artistas, los cojos, los mudos y los ciegos, los que pueden y los que no pueden. Es darnos ánimo, encendernos los fueguitos, recuperar los ideales, tener siempre encendidas las luces del circo de la vida. Aunque los payasos estén tristes, la soga de los trapecistas derruidas y la carpa remendada, el circo de una nueva vida debe continuar. Está en nosotros…”

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Fuentes y antecedentes de la experiencia pedagógica hacia la conformación de una cartografía pedagógica ¿Cuál es la función social de la escuela hoy? En el marco de la fuerte segmentación existente en el Sistema Educativo: ¿Cuál es la función social de la escuela de los barrios populares hoy? ¿Qué tiene preparado el capitalismo en su fase actual para nuestros niños y niñas? ¿Qué papel juegan las organizaciones y movimientos respecto a la educación en general y a la escuela en particular? Si a principios del Siglo XX la intención era identificar fuertemente a los niños y niñas de los sectores populares como miembros de una nación, mediante un proceso de homogeneización y normalización; si en la segunda mitad del Siglo pasado la función social de la escuela era formar una clase trabajadora “adaptándola” al mercado laboral para disponer de su fuerza de trabajo; hoy, en una fase del Sistema Capitalista Postindustrial en la que se precisa cada vez menos mano de obra, ¿para qué forma la escuela a los niños y niñas de los sectores populares? Podríamos arrojar algunas líneas de investigación para pensar qué tiene entre manos el Capitalismo actual para el sistema educativo en términos macrosociales. Podríamos también analizarlo desde un marco más “micro” y estudiar la formación de la subjetividad en el marco de esta etapa de crisis de la producción del Sistema Capitalista: las transformaciones vinculadas a la pérdida de identidad de clase en el marco de un modelo de competencia, los discursos acerca del espíritu empresarial, la capacidad de los sujetos de constituirse en “empleables”, 21


la transformación de la subjetividad del proletario en la de un “pequeño capitalista”, la promoción de sujetos “competentes”, el doble proceso de individuación y fragmentación del sujeto colectivo, etc. Está claro que a esta altura que existen proyectos educativos que promueven la producción y reproducción del Sistema Capitalista. Estos proyectos se constituyen como hegemonía de los discursos y prácticas educativas en el campo educativo. Está claro también que una práctica educativa que vaya a contracorriente del modelo hegemónico no va a transformar la sociedad. Es muy probable que no podamos torcer el rumbo de la economía neoliberal desde una “otra” propuesta educativa. Paulo Freire ya nos ha alertado acerca del peligro de una postura ingenua que considere que la educación es la palanca de la transformación social. El dirá que la educación es un espacio de poder que

debemos

conquistar,

y

que

puede

producir

algunas

transformaciones, aunque no todas. Como educadores y educadoras populares, nuestra tarea será entonces “desterrritorializar la escuela (y la educación toda, diría yo) de la función social actual para reterritorializarla en el campo de lo popular”15, como dice Marina Ampudia. De esto se trata este libro, de proponer caminos para recuperar la educación en el marco de un proyecto popular. Tal como dije más arriba, esta tarea de reterritorializar la educación en el campo de lo popular significa, a mi entender, producir, recuperar y recrear críticamente el conocimiento vivo existente en las culturas de las

15

Elizalde, R., Ampudia, M. (comps.), Movimientos sociales y educación. Ed. Buenos Libros, Buenos Aires, 2008.

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comunidades, en los movimientos populares, en las organizaciones populares urbanas, en variadas experiencias de Educación Popular, entre muchos otros espacios. Gadotti y Torres sostienen que “la escuela debe ser un centro irradiador de la cultura popular, a disposición de la comunidad (…) un centro de ideas, soluciones, reflexiones, donde la organización popular va sistematizando su propia experiencia”.16 Ahora bien, lo que me gustaría hacer en este apartado es dar vuelta la pregunta acerca de la función social de la escuela. Me gustaría que podamos pensar: ¿Qué tenemos pensado nosotros para nuestros niños y niñas? ¿Cuál queremos nosotros que sea la función social de la escuela? ¿Qué lugar queremos ocupar como organizaciones y movimientos populares? Con estas preguntas no pretendemos “hacer la vista gorda” al sistema de dominación capitalista, a sus estrategias de explotación y a sus intenciones políticas detrás de la formación de sujetos en instituciones educativas. Pero la invitación es a recuperar al sujeto en tiempos de “tecnocracia educativa”, y con él, recuperar la reflexión en torno a nuestra práctica como educadores y educadoras, a las transformaciones que deseamos producir tanto en las instituciones educativas como en las subjetividades de los niños, niñas y jóvenes con quienes trabajamos diariamente. Estela Quintar nos provoca con la siguiente pregunta: “¿Dónde estamos situados nosotros, los sujetos históricos que deberíamos construir los

16

FREIRE, Educación en la Ciudad.

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sentidos de un proceso de transformación?”17 Y también: “¿Qué hacemos los educadores? ¿Para qué existimos los educadores en nuestros países? ¿Por qué estamos educando los educadores? ¿Qué significa estar en una práctica de formación de sujetos en América Latina? ¿Qué hacemos cada uno en estas prácticas de formación? ¿Qué estamos haciendo actualmente los educadores en términos de la formación de sujetos?”18 Estos interrogantes orientados a reflexionar acerca de nuestra práctica y de los sujetos que estamos inmersos en procesos de formación, nos sitúan en un terreno específico de la educación: el campo epistémicodidáctico. Desde mis inicios como educador, la apuesta fue crear una pedagogía de corte popular y urbana. Los referentes más próximos eran los de las escuelas zapatistas y las escuelas de los Sin Tierra de Brasil, que eran particularmente rurales, lo que, si bien brindaban incontables aportes, generaban, a su vez, un problema. Así, luego de investigar acerca de diferentes

experiencias

educativas

alternativas,

populares,

contrahegemónicas, críticas, etc., concluí que una educación popular con niños y niñas se nutre y se sustenta, a grandes rasgos, de los aportes teóricos y los provenientes de otras experiencias pedagógicas, en tres líneas. Por un lado, quienes han teorizado respecto de diferentes aspectos concernientes a la Corriente Latinoamericana de Educación Popular, entre ellos a Paulo Freire, Alfonso Torres Carrillo, Raúl Leis, Marco 17

Quintar, E. Didáctica no parametral: sendero hacia la descolonización. IPECAL-Universidad de Manizales. México, 2008. Pág. 22. 18 Quintar, E. Ibidem. 2008. Pág. 9.

24


Raúl Mejía, Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres, Núñez Hurtado, Oscar Jara, Ivan Illich, Mariátegui, entre otros. En segundo lugar, podemos situar a las experiencias educativas provenientes de Movimientos Sociales Populares, entre ellas Escuelas Autónomas Zapatistas del EZLN, Escuelas del Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra de Brasil, los bachilleratos populares, las escuelas campesinas del MNCI, la Universidad Amantay Wasi de Ecuador, etc. En tercer lugar, podemos nombrar como fuentes y antecedentes de la experiencia pedagógica a las experiencias pedagógicas socialistas, anarquistas19 y escolanovistas: Sociedades Populares de Educación de Argentina, la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, León Tolstoi, Celestin Freinet, Anton Makarenko, Nadéjda Krupskaya, Pistrak, Ferrer i Guardia, A. S. Neil, Mario Lodi, Mariani, Olga y Leticia Cossettini, Luis Fortunato Iglesias, Florencia Fossati, entre otros. Estas tres grandes líneas que conforman las -inagotables- fuentes y antecedentes de mis experiencias, articulan una verdadera cartografía pedagógica que permite trazar los nombres y las prácticas educativas populares existentes a lo largo y ancho del continente latinoamericano, y del resto del mundo, así como de diferentes momentos históricos. De este modo se trata, desde la educación popular, de recuperar y recrear la memoria histórica de las pedagogías que han surgido y se han desarrollado desde los pueblos. Esto supuso un doble desafío políticopedagógico, el de crear una experiencia novedosa que parta de una

19

Los trabajos de Sandra Carli fueron fundamentales en este momento. Pedagogía y Política. Más recientemente, el trabajo de Acri.

25


realidad concreta y que, a la vez, le devuelva a los oprimidos los nombres y las prácticas de sus pedagogías. Un rescate de la Escuela Nueva desde la Educación Popular “Yo, a mi vez, critico todo lo que la nueva escuela criticaba a la escuela tradicional, pero yo critico también el modo de producción capitalista”.20 Paulo Freire. La corriente de Escuela Nueva (si es que se puede hablar de una corriente) tuvo en nuestro país algunas experiencias destacables, como las de Luis Iglesias y las hermanas Cossettini, entre muchas otras. Es notable su desconocimiento por parte de muchos educadores y educadoras “con título docente” quienes, a lo sumo, conocen generalmente algunas experiencias “de nombre” pero que nunca han profundizado en sus desarrollos. Por otro lado, existe cierta reticencia por parte de educadores y populares a resignificar estas experiencias y a tomar de ellas aquellos aspectos que, al menos a mi parecer, podrían ampliar una mirada del trabajo con niños y niñas. Baste mencionar el esfuerzo de un Luis Iglesias por promover la “libre expresión” de los niños y niñas, y el empecinamiento de Freire porque las y los oprimidos “digan su palabra”, para al menos mirar por el cerrojo y ver si es posible o no vincular estas dos corrientes, y bajo qué condiciones. A continuación, propondré una lectura crítica de la corriente de Escuela Nueva para luego hacer mención a las oportunidades en las que Freire se

20

Torres, R. M. Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire. Centro Editor de América Latina. Bs. As. 1988. pp. 71 72.

26


ha expedido acerca de ella. Esto, porque en mi experiencia como educador popular, las experiencias de Escuela Nueva han sido una fuente inagotable de propuestas didácticas y de posturas políticopedagógicas críticas acerca de la niñez y la enseñanza, entre otros aspectos, que se verán en la segunda parte del libro. Lo que sigue, es un extracto de un texto que escribí allá por 2003, cuando hacía poco comenzaba a estudiar Ciencias de la Educación.

Siguiendo el camino trazado por Marcelo Caruso en su texto ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva21, el objeto “escuela nueva” es muy escurridizo y dificultoso a la hora de buscar unanimidades o definiciones precisas e incluyentes. Según Lorenzo Luzuriaga22, la escuela nueva, o educación nueva, es aquella “corriente que intenta cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca dándole un sentido vivo y activo”. Para un diccionario de Ciencias de la Educación23, Escuela Nueva significa “movimiento pedagógico surgido a finales de siglo XIX, encaminado a

21

Caruso, M. ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e

interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva. En Pineau, P. Dussel, I. Caruso, M. La Escuela como máquina de educar. Ed. Paidós. Bs. As. 2001.pág.100. 22

Luzuriaga, L. Historia de la Educación y la Pedagogía. Ed. Lozada. Bs. As. 1997. Pág.225.

27


perfeccionar y vitalizar la educación existente en su época, modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular”. Ambas definiciones son al menos ambiguas. Creo, con Caruso, que la situación conceptual al respecto es ampliamente insatisfactoria, quien citando a Claudio Lozano, quien dice “hemos dicho ‘movimiento’ pero en realidad la escuela nueva fue un conglomerado de actitudes, doctrinas e intereses contrapuestos”. 24 Con el tiempo se han hecho críticas muy duras a la Escuela Nueva. “En la polarización internacional que se produce en la década de 1930 entre el campo izquierdista y los fascismos, la escuela nueva no atina más que a expresar un moderado discurso del niño y del método”.25 Se trata de experiencias metodológicamente emparentables pero ideológicamente muy diversas. Se trata, en si de un campo muy complejo, muy polémico, y poco estudiado. Por otro lado, podemos decir, lo que no es poco, con Adriana Puiggrós26, que en el contexto de surgimiento de la Escuela Nueva, en el auge de la Pedagogía Positivista, surgen una serie de propuestas

23

AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educación (2 Tomos), Santillana, Madrid, 1983. Pág. 575. 24 Lozano, Claudio. La Escolarización. Ed. Montesinos, Barcelona, 1980. Pp. 62-63. En Caruso, M. Op. Cit. 2001. pág.100. 25

Caruso, M. Op. Cit. 2001. pág.100.

26

Puiggrós, A. (dirección) Historia de la Educación Argentina. Tomo III Galerna, Bs. As. 1992. Pp. 58 y ss.

28


alternativas que “defendían la libertad del niño, la democracia escolar, la autonomía del docente, al mismo tiempo que luchaban contra el verbalismo y la monotonía”. Si bien pareciera ser que la Escuela Nueva y la Educación Popular son dos proyectos distintos imposibles de conciliar (porque la Educación Popular es aquella que asume el carácter político e ideológico de todo proceso educativo y la Escuela Nueva parece, al menos ser ambigua en este terreno), es interesante analizar las palabras de Paulo Freire al respecto. La síntesis que logra es de alguna manera la que nos abre la puerta para recuperar las experiencias escolanovistas desde la práxis de la Educación Popular con niños y niñas, como un aporte sustancial. Dirá: “Algunos intelectuales de izquierda me han criticado diciendo que yo soy un defensor de la ‘Nueva Escuela’. Yo creo que la nueva escuela trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel metodológico. La nueva escuela criticaba justamente la relación entre educadores y educandos desde el punto de vista del método y criticaba también el fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no traspasaba este límite de la crítica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la nueva escuela criticaba a la escuela tradicional, pero yo critico también el modo de producción capitalista”.27 En fin, se trata de un entramado por demás interesante que precisa ser puesto en juego en la práctica educativa y cuidadosamente sistematizado para empezar a evaluar sus alcances y limitaciones.

27

Torres, R. M. Op. Cit. 1988. pp. 71 72.

29


Aquí concluye el texto que escribí por aquellos años. Fue muy revelador para mí observar que el último párrafo propone lo que he venido haciendo en los últimos años desde mi práctica como educador, y fundamentalmente buena parte de lo que desarrollo en este libro, en el que “Escuela Nueva” y “Educación Popular” se encuentran en reiteradas ocasiones.

30


Hacia una Educación Popular con niños y niñas En este capítulo nos adentraremos en la construcción de un marco que nos permita pensar qué es “Educación Popular con niños y niñas”. Para esto propondré, en primer lugar, revisar nuestras concepciones acerca de la niñez; luego desarrollaré brevemente qué se entiende por “infancia” y por “niñez” desde una perspectiva histórico-social; finalmente expondré algunas experiencias de participación y protagonismo social y político de la niñez, arrojando una posible definición de lo que podríamos entender como “Educación Popular con niños y niñas”. Comenzaré diciendo una obviedad: los niños y niñas nunca fueron iguales, no lo son si comparamos la niñez de diferentes sociedades, y tampoco lo es dentro de una misma sociedad. Si bien, todos los niños y niñas son, justamente, niños y niñas, lo cierto es que no hay dos niños o niñas iguales, y que lo que entendemos por niñez no es lo mismo que lo que se entendía hace 50 años, ni que lo que entienden en otras culturas, ni siquiera dentro de nuestra propia sociedad. Esto es así porque la niñez es una categoría histórico-social, por lo tanto no me referiré a la niñez como un supuesto “estadio del desarrollo” producto de la “ley de la naturaleza”, ya que esa categorización también es histórico-social y también cambia según el momento histórico y el lugar desde donde se enuncia. Ahora bien, ¿cómo estamos mirando a los niños y niñas? ¿Cómo los concebimos? ¿Cómo los estamos pensando? Diré que el hecho de que la concepción de “niñez” cambie a lo largo del tiempo y del lugar desde donde se la enuncia se debe, en buena medida, a los cambios en los 31


discursos y prácticas acerca de la “niñez”. Es decir que a medida que la niñez cambia, los discursos y prácticas acerca de la niñez cambian, y viceversa. Y ahí estamos educadores y educadoras, modificando la mirada y siendo modificados por la niñez de nuestro tiempo. Ahora bien, ¿Cómo construimos nuestra mirada acerca de los niños y niñas? Diremos que, por un lado, miramos a los niños y niñas del modo en el que fuimos mirados como niños y niñas, es decir que nuestra mirada de la niñez está condicionada por nuestra propia experiencia como niños y niñas. A su vez, esta mirada está construida a partir de los discursos y prácticas en torno a la niñez que nos circundan: los que se difunden por los medios de comunicación y los que maneja nuestro entorno social desde una perspectiva de clase. Claro que estas miradas están constantemente en disputa: la mirada que construyen los medios de comunicación hegemónicos y la que construyen medios de comunicación alternativa, la mirada que construye y sostiene nuestro entorno social se tensiona con la mirada que construyen y sostienen otros entornos sociales, incluso el modo en que miramos nuestra propia niñez se tensiona con la manera en que experimentamos, por ejemplo, la paternidad o la maternidad. También son las instituciones que atienden a la niñez y sus profesionales las que condicionan nuestra mirada acerca de la niñez: la escuela, los médicos, los psicólogos, los trabajadores sociales. Estos, a su vez, son condicionados por la niñez, modificando sus prácticas y discursos. ¿Y desde la Educación Popular? ¿Cómo estamos mirando a la niñez? Cuando comencé mi trabajo con niños y niñas en organizaciones 32


populares urbanas me encontré con la dificultad de que, en general, la Corriente de Educación Popular se orienta a la educación de adultos y adultas. Freire, en sus libros fundamentales, no parece referirse al trabajo de base con niños y niñas, y no encontré referentes directos que abordaran una perspectiva para mis prácticas. Por este motivo, inicié una investigación que me llevó por diversas experiencias y reflexiones: desde los NAT’S y la perspectiva del “protagonismo infantil” elaborado por el IFEJANT, cuyo principal referente es Alejandro Cussianovich, la experiencia nacional del Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo alentado por Alberto Morlachetti, los niños y niñas zapatistas en Chiapas, los sem terrinha en Brasil, y referencias teóricas en estudios culturales e históricos sobre la infancia, fundamentalmente desde los desarrollos de Sandra Carli. Estas experiencias y reflexiones me permitieron ir forjando una mirada, una postura acerca de la niñez consecuente con mi concepción de Educación Popular. Narrar nuestra propia niñez En los últimos años me he dedicado a la formación de educadores y educadoras populares que trabajan en organizaciones populares con niños y niñas. Cuando abordamos la cuestión de la niñez, me gusta comenzar proponiendo escribir una memoria de nuestra niñez. Generalmente esta propuesta que parece sencilla, se complica ante la hoja en blanco. ¿Cómo narrar nuestra experiencia de niños o niñas? ¿Por dónde empezar? ¿Qué contar? Los relatos que se he tenido oportunidad de escuchar y leer muestran lo difícil de esta tarea ya que lo que podamos decir de nuestra propia niñez es siempre un recorte, una lectura que hacemos en el presente, filtrada por muchísimos 33


condicionamientos. Así, los relatos van desde una mirada totalmente negativa de la experiencia de niñez, hasta una mirada totalmente idílica donde todo parece haber sido maravilloso. Muchos compañeros y compañeras lloran mientras escriben, mientras la leen, dando cuenta por un lado, la necesidad que tenemos los seres humanos de “reconciliarnos” con nuestra propia niñez, de “resolverla” de alguna manera. Recuerdo la primera vez que, junto con una compañera, propusimos esta actividad para un grupo de 15 educadores y educadoras: fue necesario, al encuentro siguiente, proponer una actividad en la que, recorriendo el espacio con los ojos cerrados, atendiendo a nuestro cuerpo, a nuestra respiración, y a nuestras emociones, nos dispusiéramos a escuchar una canción (elegimos “Corazón sin tiempo” del Dúo Coplanacu), para luego abrir los ojos y abrazar al compañero o compañera que teníamos al lado. En ese abrazo -que se extendió por un momento prolongado- la propuesta era “abrazar” la niñez de ese compañero o compañera. Quizás, más de uno o una, en ese abrazo de aceptación, de perdón, de acogida, en ese abrazo cálido que quizás hizo falta en la niñez de más de un compañero o compañera, hayamos podido abrir una ventana para mirar nuestra niñez de otra manera. Cómo miramos a la niñez Otro de los aspectos que problematizo junto a compañeros y compañeras educadores y educadoras populares, es justamente, cómo miramos a los niños y niñas con quienes trabajamos. En los encuentros de formación, les propongo dibujar una silueta de un niño y de una niña y que en ella puedan plasmar, a través de símbolos, qué piensan, en qué 34


creen, qué sienten, que pueden hacer y qué no con sus manos y con sus cuerpos, qué les gusta y qué no, que cosas les pasan, con quiénes se vinculan, que espacios “habitan” y por cuáles simplemente “transitan”, qué sueñan, qué cosas dicen, etc. Es notorio observar que casi siempre lo que prevalecen son símbolos “negativos”: caras tristes, corazones rotos, cicatrices. Las y los invito a mirar todas las siluetas y expresar sensaciones y emociones que nos provocan verlas en su conjunto. A partir de ahí, comenzamos a problematizar esta mirada preguntándonos por qué prevalece una mirada negativa por sobre aspectos positivos de nuestros niños y niñas, desde dónde los estaremos mirando que “nos sale” siempre lo que hacen mal, lo que no pueden, lo que no saben, lo que no tienen, lo que sufren. A partir de esto, analizamos la noción de niñez como categoría sociohistórica y, desde ahí, los diferentes “paradigmas” o “perspectivas” acerca de la niñez, las cuales, nunca se dan en estado puro, sino que muchas veces se combinan en nuestra mirada. Estas miradas se pueden clasificar, con el objetivo de analizarlas, en 3 “paradigmas” o “perspectivas”. En primer lugar, la perspectiva adultocéntrica, paternalista, que concibe al niño o niña desde las carencias, como individuo aislable -es decir que no existe un sujeto colectivo llamado niñez-. Estas “carencias” hacen parte de su propia “naturaleza”, de su edad. Los niños y niñas son, en este caso, “objeto” de cuidado, de políticas. En segundo lugar, podemos situar la “perspectiva” de la niñez desde su “desarrollo psico-social”. Aquí, el niño o niña es un sujeto en potencia, “es” pero todavía no del todo, se trata como sociedad de proteger esas 35


potencialidades. El niño es visto como una categoría biológica y psicológica. La acción del adulto o adulta debe estar dirigida a que avance en su desarrollo hacia el “modelo acabado” de ser humano, es decir, el adulto. El niño o niña es un actor habilitado pero en los espacios que deciden los adultos para ellos y ellas: la escuela, el juego, la casa. El adulto es, a su vez, el garante y protector de sus derechos. Por último, situaré la “perspectiva” de la niñez como sujeto de derecho, que participa de la vida social y protagoniza aquellas que le son inherentes. Esta perspectiva privilegia, por lo tanto, la mirada de la niñez como sujeto político colectivo. El niño o niña no es inmaduro ni incompleto: tiene la madurez propia de su proceso de crecimiento. No es vulnerable, en todo caso es vulnerado, es miembro de la sociedad: capaz de opinar, participar, decidir y ser responsable. El niño y la niña son sujetos de derecho dentro de las desigualdades que genera el sistema capitalista, colonial y patriarcal en nuestras sociedades, por lo tanto, tiene el derecho a expresarse contra estas desigualdades y de organizarse para superarlas, como cualquier sujeto de derecho. En este caso, el rol del adulto o adulta es acompañarlos para que puedan auto-organizarse en colectivos de niños y niñas a partir de los cuales puedan reflexionar, tomar decisiones, y llevar a cabo sus propuestas, promoviendo su autonomía. Desde ya que es esta última la que mejor describe la perspectiva de la niñez que queremos construir desde la Educación Popular. La actitud entonces es de sospecha y análisis permanente de nuestras intervenciones con niños y niñas para poder construir una otra forma de vincularnos con ellos y ellas, de educarlos para la autonomía, y de 36


ampliarles las posibilidades de habitar y transformar este mundo, sabiendo que nos habitan las tres perspectivas de manera abigarrada, contradictoria, conflictiva. La historia de la niñez Me detendré brevemente en analizar la concepción de infancia28 como una categoría histórico-social. Si bien no es mi intención hacer ahora un análisis histórico exhaustivo del concepto, si me referiré brevemente a su origen y actualidad. Sabemos que el concepto “Infancia” comienza a constituirse junto con la Modernidad, intentando capturar al niño mediante su escolarización y la privacidad del ámbito familiar. Ahora bien, aquellos niños que se resistían a estas capturas o no lograban ser contenidos por ellas, eran condenados, como dirá Graciela Frigerio,29 a un proceso de “minorización”. Ya no son “niños”, sino “menores” y como tales, desafiliados

del

tejido

social

mediante

su

judicialización,

su

psicopatologización o su criminalización. Desde los fines del siglo XIX, los discursos y prácticas acerca de la infancia se han ido transformando en función de los cambios producidos en los diferentes contextos socio-históricos: han pasado 28

Los estudios culturales e históricos que retomaré en este apartado utilizan la palabra “infancia” en lugar de “niñez”, a la cual suscribo debido al origen etimológico de la primera que remite a “sin voz”. De todos modos, se trata de una discusión terminológica que excede los objetivos del presente texto. 29 Frigerio, Graciela. La división de las infancias. Ensayo sobre la enigmática pulsión antiarcóntica. Del Estante Editorial, 2008. Pág 21.

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gobiernos democráticos y dictatoriales, ha habido épocas de mayor empleo y épocas de mayor desocupación, Estados más o menos asistenciales, cambios en las conformaciones familiares, en los valores morales, etc. En la actualidad, asistimos, según Sandra Carli30, a una “mutación de la experiencia infantil”, donde ya no es posible hablar de “la” infancia sino de “las” infancias”. Infancias atravesadas por múltiples discursos y prácticas del mundo adulto que aún hoy las siguen condicionando. En nuestro país, la Ley de Educación Nacional 26.206 y la Ley 26.061 que, en consonancia con la Convención Internacional por los Derechos del Niño, conciben al niño como sujeto activo de derecho presentan un nuevo marco para pensar la infancia, inédito hasta el momento. Sin embargo, la coexistencia de estos discursos con los del mercado de consumo, que proyectan al niño como un consumidor en potencia, la redefinición del espacio público a partir de la introducción de políticas neoliberales, las “nuevas patologías” como los supuestos trastornos en el desarrollo y el aprendizaje, la criminalización de la infancia, la baja de la edad de imputabilidad, la constitución de lo que Eduardo Bustelo31 llama “Niño Sacer”, parafraseando a Giorgio Agamben, es decir, aquel a quien “cualquiera puede matar sin cometer homicidio”, hacen que las incongruencias entre los discursos y las prácticas sean más que evidentes, y que la situación de opresión de la infancia sea cada vez mayor, aunque también es mayor el desafío. 30

Carli, S. (Comp.), De la Familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Santillana, Buenos Aires, 2005. Pp. 12-13. 31 Bustelo, Eduardo. El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2007. Pág. 25 y ss.

38


En otro texto de Sandra Carli, haciendo referencia a su concepción de “las” infancias, podemos leer: “en la infancia argentina se pueden ver desde el niño que con un carro tirado por un caballo recorre por la noche la gran metrópoli y que recuerda el siglo XIX, hasta el niño que accede a las más modernas tecnologías del siglo XXI desde la privacidad del hogar familiar”. Desde ya, pensar en la infancia desde la Corriente de Educación Popular, es hacer una opción ético-política por el niño del carro, por el Niño Sacer, por el “minorizado”. Comprometerse con la materialidad de su existir, con la defensa de sus derechos, pero también con la posibilidad dialógica de superar la condición de niño que es doblemente oprimido, por pobre y por niño (y podríamos seguir agregando eslabones de opresión si además es niña, indígena, etc.). También consistirá en habilitar espacios para aquello que quiebra los intentos de captura a través de formas de resistencia infantil, porque estas capturas nunca son absolutas, ya que, si hablamos de infancia, hablamos también de ruptura, parto, quiebre, juego, cadencia, ritmo, imaginación, apertura, anunciación de un otro comienzo, como describe Eduardo Bustelo en el artículo citado más arriba. En fin, la infancia también es terreno de “inéditos viables”. En los últimos años podemos encontrar un caudaloso desarrollo de investigaciones, experiencias y legislaciones que versan sobre un cambio de paradigma en torno a la infancia.

De la idea parternalista y

adultocéntrica de las políticas públicas, a la de niños y niñas como sujetos de derecho. Este cambio de paradigma trajo aparejado una transformación profunda en los modos de abordar la infancia, modificando, suprimiendo y creando nuevas estructuras e instituciones que acompañen estos cambios. Ahora los niños y niñas son sujetos de 39


derecho. La manera de ser sujeto y no objeto, es tomando en las propias manos el devenir de la propia vida. Muchas veces, desde las organizaciones y movimientos, y desde los organismos defensores de los derechos de los niños y niñas, sigue habiendo una mirada “proteccionista” más cercana al “paternalismo” que a la solidaridad real. Se realizan campañas de concientización, talleres sobre derechos del niño, y hasta movilizaciones con estas consignas; pero pareciera que existe una cierta “neutralización” del discurso sobre los derechos, en el que finalmente nada cambia. En algunas escuelas se exhiben pintorescos carteles sobre la temática en las paredes centrales pero, por otro lado, no se promueve la organización estudiantil y hasta muchas veces se la coarta. Es necesario reconocer a la infancia como sujeto de derecho, pero también, en tanto sujeto de derecho,

como

sujeto

político,

favorecer

su

organización

y

comprometerse desde allí en la defensa de sus derechos, para que no queden en mera retórica. Los niños y niñas ya no deben esperar que el mundo adulto decida por ellos y ellas: es menester favorecer la organización infantil, es decir, pasar de la idea de la infancia como sujeto de derecho, a una idea de militancia política infantil. Solo así estaremos hablando de sujetos y no quedarnos varados en las buenas intenciones. Tanto en la historia de América Latina como en la de nuestro país abundan experiencias de politización de niños y niñas, casi siempre subalternas y destinadas al olvido. Sociedades populares de educación, ateneos, bibliotecas populares, todas estas organizadas por socialistas y 40


anarquistas, hasta experiencias dentro del sistema educativo formal, como la del “loco” Vergara, Julio Barcos o Florencia Fossatti. A su vez, podríamos citar experiencias de organización estudiantil como aquellas que luego terminaran con “La Noche de los Lápices”. También podríamos hablar de aquellas experiencias que buscaron promover una estética de la infancia (y no para la infancia) como las provenientes de la corriente escolanovista, a saber, Luis F. Iglesias o las hermanas Cossettini, entre otras, promoviendo la libertad y la libre expresión. Actualmente escuchamos un discurso oficial acerca de la participación y el protagonismo infantil estrechamente vinculado a los requerimientos de los organismos internacionales, como pueden ser aquellos orientados hacia la concepción de la formación de ciudadanía. Cuando hablamos de Ciudadanía, nos referimos a este concepto difuso en el que pareciera promoverse una especie de participación sin política. Se trata más bien de un discurso conducente a la conformación de una moral ciudadana desvinculada de lo político. En este marco, se desarrollan en nuestro país experiencias que promueven, generalmente entre niños y niñas de clase media, espacios de participación y toma de decisiones que van desde el remodelado de una plaza, hasta la organización de intervenciones culturales en espacios públicos con fines meramente recreativos. En lo que respecta a la educación formal, la creación de nuevas materias como “construcción de ciudadanía” en la Provincia de Buenos Aires, abonan este modelo, no tanto desde los documentos curriculares como de lo que finalmente termina ocurriendo en las aulas. 41


Nos preguntamos entonces, siguiendo a Giorgio Agamben: ¿Qué significa actuar políticamente? ¿Qué hay en la noción misma de política de inclusivo y excluyente? ¿Qué estado de excepción se forja para dejar afuera de la vida política a la infancia? La noción de “sujeto de derecho” incluye y a la vez excluye, devela a la vez que encubre, situándose en el límite entre derecho y política, allí donde nace el estado de excepción. Los NAT’s En América Latina el tema no es nuevo. Los NAT’s (Niños y Adolescentes Trabajadores) son organizaciones formadas por niños, niñas y adolescentes que trabajan ya sea en la calle, en las ferias, en el campo, solos o colaborando con la economía familiar. Desde estas organizaciones (que son considerados por su magnitud y extensión como Movimiento Social), y aquellas formadas por adultos y adultas que acompañan a estos niños, niñas y adolescentes, se ha ido construyendo un marco teórico y una práctica común que le otorga originalidad a la concepción de “Protagonismo Infantil” desde nuestro continente y que se proyecta hacia el resto del mundo. Ahora bien, ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de “Protagonismo Infantil”? Encontramos en los textos del Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y El Caribe (IFEJANT), la siguiente definición: “El conjunto de experiencias y conceptos, que luego se denominaron, protagonismo infantil en Latinoamérica, se remonta a la década de los setenta. En este confluyen indistintamente las diversas experiencias de educación popular; la existencia de movimientos sociales de niños y adolescentes, además de las luchas de 42


diferentes grupos de la sociedad por reivindicar derechos, por ejemplo trabajadoras del hogar, los barrios que se movilizan por conseguir servicios básicos”32. El origen del término, ligado estrechamente a la Educación Popular, surge con la experiencia latinoamericana antes mencionada de NAT’s (Niños y Adolescentes Trabajadores). Actualmente, muchas organizaciones que realizan actividades desde una perspectiva de Educación Popular con niños, niñas y adolescentes se apropian del concepto “protagonismo infantil” para enmarcar su tarea político-pedagógica. Así, en un documento elaborado en el año 2000 en Fortaleza, Brasil, el Consorcio para el Desarrollo Integral del Niño Andino (CODINA) de Perú, y el Programa Yachay de OCLADE (Obra Claretiana para el Desarrollo) de Argentina, definen el Protagonismo Infnatil como una forma de protagonismo social, definiendo éste como “en un espacio determinado (comunidad, región, país) las personas participan o actúan en el devenir social,

influyendo en las decisiones y acciones que los involucran”33. En referencia al protagonismo infantil, los autores de dicho documento lo definen como “la capacidad de los niños para formar parte activa en las decisiones que los involucran, en sus entornos habituales”34 desarrollando tanto capacidades de participación protagónica individuales como aquellas necesarias para actuar colectivamente, promoviendo no solo capacidades básicas, como 32

IFEJANTS. Guía Concptual. Módulo III: Protagonismo Infantil. Extraído de http://www.ifejants.org/ 33

Grimaldo Ríos Barriento, Ramón Eduardo Lascano, Protagonismo infantil: aspectos conceptuales y estratégicos. EN: http://www.imagine.com.ar/yachay/protagonismo.htm 34

Grimaldo Ríos Barriento, Ramón Eduardo Lascano, Ibidem.

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la autoestima y la identidad, sino también la participación protagónica como actoría social para el desarrollo y la ciudadanía, definido como “la capacidad de las personas/ grupos para formar parte activa en la planificación y construcción de su futuro, el de su familia y comunidad”35. Como Protagonismo Infantil, el documento presenta dos niveles posibles: por un lado el espacio propio espontáneo, donde los niños actúan libremente en sus grupos de pares, sin participación adultos, como puede ser el juego. Por otro lado, un espacio creado junto con los niños, para tomar la palabra e incidir en las decisiones que le competen en relación a los adultos.

Sem terrinha Otra experiencia significativa de protagonismo de la niñez es el de los Sem Terrinha, los niños y niñas del MST en Brasil. El MST es, quizás, el movimiento de masas más grande del mundo por su dimensión y alcance territorial. Uno de los principales ejes sobre los que basa su lucha es la educación. Para esto, ha creado una pedagogía propia, nacida de su propia práctica y recuperando las propuestas de Paulo Freire, así como también promoviendo una lectura situada de los pedagogos rusos de la primer década después de Octubre de 1917, como Makarenko, Pistrak o Krupskaia. Esta pedagogía incluye tanto la lucha, que consideran en sí misma formadora de subjetividades, como la vida cotidiana en los campamentos y asentamientos, la participación en las diferentes actividades del Movimiento como congresos, asambleas y “místicas”, y la creación de espacios específicamente educativos, como 35

Grimaldo Ríos Barriento, Ramón Eduardo Lascano, Ibidem.

44


la Escuela Florestan Fernandes donde se forman miles de militantes de todo el mundo año a año, y las más de 2.000 escuelas públicas creadas por el Movimiento en campamentos y asentamientos a la que asistieron y asisten más de 200.000 de niños y niñas. Estos niños y niñas fueron construyendo a lo largo de los años una identidad específica dentro del Movimiento: la identidad de los Sem Terrinha. Esta infancia, que se muestra en videos y fotografías como una infancia alegre que juega, aprende, crea, canta y baila, es también una infancia luchadora que reflexiona, debate, intercambia, participa de la vida del Movimiento y en las tareas del campamento o el asentamiento, y que realiza acciones políticas como, por ejemplo, movilizarse a los ministerios de educación para exigir la apertura de escuelas en sus territorios, tomar simbólicamente las escuelas, entre muchas otras intervenciones36. Para garantizar la participación en la escuela tanto como en el movimiento, esta identidad se construye a partir de algunos principios fundamentales del proyecto político-pedagógico del Movimiento, estos son “Colectivo”, “Autonomía” y “Auto-organización”, que son definidos del siguiente modo: “Entendemos por autonomía el derecho de los educandos a asumir posturas propias, sin la tutela de las educadoras, asumiendo la responsabilidad por las decisiones tomadas. Esto implica en tiempos y espacios donde no sean las educadoras quienes lo pauten, ni sean ellas quienes lo coordinen, y ni siquiera participar de la 36

MST. Crianças em movimiento. As mobilizações infantis no MST. Coleção Fazendo Escola. 1999.

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discusión. Su papel es apenas el de alertar para equívocos de análisis y riesgos no percibidos, en vista del aprendizaje, sin imponer ni proponer soluciones”. “Entendemos por colectivo un organismo social vivo, que posee instancias, atribuciones, responsabilidades, correlaciones e interdependencia entre las partes. Si todo esto no existe, no existe colectivo, apenas una aglomeración o concentración de individuos”. “Entendemos por auto-organización el derecho de los educandos a organizarse en colectivos, con tiempo y espacio propio, para analizar y discutir sus cuestiones, elaborar propuestas y tomar sus decisiones en vista de participar como sujetos de la gestión democrática del proceso educativo, y de la Escuela como un todo. Este es un espacio de aprendizaje y como tal debe ser acompañado por una educadora que respete la autonomía de los educandos”.37 Niños y niñas zapatistas Por último, quisiera referirme brevemente a los niños y niñas zapatistas, y a la educación autónoma rebelde del territorio de Chiapas, México. Desde el levantamiento del EZLN el 1º de enero de 1994, generaciones de niños y niñas conviven cotidianamente en su comunidad con la lucha zapatista, por lo que no son ajenos tanto a la militarización y paramilitarización de las zonas de conflicto y todos los abusos y violencias que de ellas se desprenden: desplazamientos, hambre, hostigamiento, amenaza, encarcelamiento. Experimentan en sus propios cuerpos aquello que el EZLN viene denunciando y por lo que se ha levantado en

37

Cuaderno de Educación Nª 9 del Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST

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armas. Participan de todas las iniciativas zapatistas que buscan hacer realidad la autonomía: de las cooperativas de trabajo, de la salud autónoma, de los medios de comunicación alternativa, de los gobiernos autónomos, de las movilizaciones, y también de las escuelas zapatistas que conforman el Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista (SERAZ). La educación autónoma es llevada a cabo por los miembros de la comunidad, quienes confeccionan los materiales que se utilizarán para trabajar con los niños y niñas. Así se desarrolla la enseñanza de las lenguas -las propias de la comunidad como el xotzil y el tojolabal, y el español-, matemáticas, el trabajo en el campo, la enseñanza acerca de la lucha zapatista, las razones y las demandas, el medio ambiente, el conocimiento de los ancianos, etc. Estos pueblos indígenas del sudeste mexicano han podido mantener y recrear su cultura a partir de la lucha organizada que vienen llevando tanto en el aspecto militar como en el civil. Y los niños y niñas son parte de ese proceso. Y no sólo eso, el EZLN lleva 30 años de existencia en Chiapas, por lo que ya varias generaciones han sido niños y niñas, y hoy son adultos y adultas participando en sus comunidades como promotores de salud o de educación, como bases de apoyo del EZLN, o como insurgentes. Hacia una Educación Popular con niños y niñas Inicié este capítulo reflexionando acerca de la niñez como construcción socio-histórica. A partir de ahí, propuse reflexionar acerca de la propia niñez de los educadores y educadoras, y de la mirada que construimos sobre los niños y niñas con quienes trabajamos -y que nos construyen 47


también-. Analizamos brevemente los diferentes paradigmas o perspectivas de la niñez. Repasamos la historia del concepto de infancia y analizamos experiencias actuales que promueven la participación protagónica de los niños y niñas, entendidos como sujetos de derecho y, por lo tanto, sujetos políticos. Con este recorrido pretendí abrir un abanico de reflexiones para iniciar prácticas de Educación Popular con niños y niñas. Me pregunto entonces: ¿para qué estamos educando hoy los educadores y educadoras populares en América Latina? ¿Qué pensamos de los niños y niñas? ¿Cómo los miramos? ¿Qué parámetros nos impiden acercarnos respetuosamente a la niñez para trabajar con ellos y ellas? ¿Qué pretendemos de los niños y niñas? ¿Estamos educando para la autonomía o para la subordinación? ¿Cuidamos desde el amor o desde un paternalismo asfixiante que no deja que los niños y niñas sean? ¿Qué prejuicios no nos permiten superar las “buenas intenciones” para articular una propuesta político-pedagógica que permita que los niños y niñas problematicen su realidad, busquen soluciones posibles de manera colectiva, y las lleven a cabo autónomamente, auto-organizándose con sus compañeros y compañeras? Para terminar, me animo a arrojar una posible definición para una Educación Popular con niños y niñas. Diré que hacer Educación Popular con niños y niñas consiste en colaborar con la auto-organización de colectivos infantiles en pos de la superación de la realidad en la que están inmersos a la vez que recreando la cultura y conocimientos producidos por su comunidad, promoviendo su participación protagónica como sujetos autónomos, tanto en las organizaciones y 48


movimientos populares, como en la escuela, en sus familias y comunidades.

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Asamblea, Autonomía y Auto-organización de los colectivos infantiles Propondré, a continuación, algunas reflexiones metodológicas para abordar la participación protagónica de los niños y niñas ya sea en la escuela, como en nuestras organizaciones y movimientos. Como proponíamos en el capítulo anterior, los conceptos “Colectivo”, “Autonomía” y “Auto-organización” son fundamentales para poder proponer una Educación Popular con niños y niñas. Ahora bien, veamos de qué manera se pueden poner en juego estos conceptos en la práctica cotidiana del aula, el taller, la organización o el movimiento. Para esto, desarrollaré algunos dispositivos como: la asamblea, las místicas, la delegación de tareas en grupos de actividades, y las movilizaciones e intervenciones en el espacio público. La asamblea La asamblea es un espacio de propuesta, intercambio, reflexión colectiva, discusión, y decisión con características específicas que deben tenerse en cuenta. Quede claro que no se trata de un “como sí”, sino de una verdadera propuesta de democratización de la educación. Para esto es necesario romper con parámetros que no nos permiten “bajarnos de la tarima”, delegar la toma de unas cuantas decisiones, y abrirnos a la posibilidad de que los niños y niñas propongan y no sólo reciban. Desde ya, una postura paternalista que subestima la capacidad de organizarse de los niños y niñas y que obtura una educación para la autonomía no favorece estos planteos. Será necesario revisar constantemente nuestra 50


perspectiva acerca de la niñez para promover espacios de autoorganización verdaderamente democráticos en nuestros espacios-tiempo del educar. No se tratará de transmitir información acerca de la democracia sino de vivirla, y para esto es necesario que se aborde seriamente. En primer lugar, tenemos que entender que la Asamblea es un dispositivo de democracia directa, por lo que todos y todas, los y las presentes tienen derecho a tomar la palabra y a participar de las decisiones, ya sean por consenso o por votación. En ella, los niños y niñas irán conformando, desde una lógica auto-organizativa, un colectivo que llevará a cabo propuestas, realizará demandas, discutirá rumbos, resolverá problemas. La participación del educador o educadora es fundamental, sobre todo en un primer momento, en el que hay que provocar estos modos de participación ya que la mayoría de los niños y niñas no traen consigo esta práctica. Es necesario explicar claramente qué es una Asamblea, para qué se hace, por qué se hace, cuál será el rol de cada uno y el del educador o educadora, cómo se prepara la Asamblea, cómo registrar lo que se decide, y -muy importante- cuáles son los alcances, es decir, qué tipos de decisiones son las que puede tomar esa Asamblea y cuáles, quizás todavía, no38.

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Tres libros son fundamentales para esto: MST. Cuaderno de Educación Nª 9, Lorenzo Vila, A. y Mártinez López, M. Asambleas y reuniones.

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Es necesario instalar un espacio semanal, quincenal o mensual de Asamblea por grupo de acuerdo a la frecuencia con que se desarrollan nuestras actividades, ya sea en la escuela o en la organización. La asamblea debe tener un horario y día fijo, no solo para tenerlo claro los educadores y educadoras para poder planificar el espacio con tiempo, sino, sobre todo, para que los niños y niñas interioricen el espacio y puedan demandarlo si el educador no lo genera. Ese horario y día debe estar pegado en una cartelera o en la pared para que esté presente para todos los niños y niñas. Se puede elegir uno o dos coordinadores y un suplente, para que aprendan también a llevar adelante la Asamblea, que al principio estará a cargo del educador o educadora, pero debe reunirse con el coordinador o coordinadora para poder enseñarle a planificarla y así poder ir delegando la tarea. Este coordinador o coordinadora debe ser elegido por sus compañeros y compañeras -es interesante trabajar con ellos y ellas cuáles deberían ser las características del coordinador, escuchar las propuestas de quienes se postulan para serlo, y luego votar, sin proponer ni insinuar-. La Asamblea se planifica. No es posible pensar en un espacio de participación con niños y niñas como si fueran adultos, por eso es muy importante que el espacio tenga distintos momentos, de juego, de reflexión, de trabajo en grupos, de plenario. Se pueden instalar algunos símbolos que permitan generar una mística como el “abrazo caracol”,

Metodología de autoorganización, traficantes de sueños. Madrid, 2005. MST. Método de trabajo y organización popular, Ed. El Colectivo. Bs. As.

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cantar una canción, poner una bandera con alguna frase alusiva mientras dura la Asamblea, etc. Es importante que cada grupo de la escuela o de la organización tenga su espacio de Asamblea. No tardará en presentarse la necesidad de organizar una Asamblea entre grupos, ya que surgirán inevitablemente problemas y propuestas cuya decisión involucra a los demás actores. En estas asambleas generales, pueden participar también los educadores y educadoras, a madres y padres, vecinos y vecinas, y demás miembros que de alguna u otra manera participan de la institución o de la organización, siempre y cuando también cuenten con un espacio asambleario. Eso sí, si los niños y niñas no viven en un contexto democrático en el aula, difícilmente pasen a instancias participativas que involucren a un colectivo más amplio. ¿Por dónde empezar? El MST nos da ideas acerca de la organización de la Asamblea: “1. Se puede instalar una caja donde los educandos depositen críticas y propuestas escritas en un papel. Se propone, para que sean responsables, que el papel esté firmado y así se hagan cargo de lo que quieren proponer o criticar. ”2. Luego, los coordinadores del grupo (en el caso del aula puede ser el coordinador, en el de turno, los coordinadores de ambos grupos y la Asamblea general, cada coordinador de grupo junto con un educador orientador) se reúnen, elaboran las pautas para la Asamblea, teniendo en cuenta los papeles firmados (los nos firmados se desechan). También pueden comenzar a debatir cómo superar algunos problemas.

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”3. En el día de la asamblea, el coordinador elegido presenta uno por uno los asuntos, si es necesario pide esclarecimientos a quiénes escribieron los papeles y presenta posibles propuestas de acción. ”4. Sería bueno que alguien registrase en un acta colocando los temas y las decisiones tomadas. Los papelitos pueden ser pegados en el libro de actas.” Algunos temas que el educador o educadora puede proponer para las primeras asambleas pueden ser: Comedor: organización del momento de comer, críticas o propuestas acerca del menú. Tiempo libre: más juegos, uso de los juguetes, más o menos tiempo libre, etc. Aula: grupos de responsables de aula, embellecimiento del espacio, renovar la biblioteca de aula, cuestiones con los materiales, elaboración de algún texto conjunto o antología, funcionamiento de la huerta, de la cooperativa, etc. Fortalecimiento grupal: problemas entre compañeros, proponer nuevas tareas conjuntas, trabajos en grupo, integrar, fortalecer valores cooperativos, solidarios, problemas que evidencien la desigualdad de género, etc. Propuesta educativa: variación sobre alguno de los objetivos o actividades en desarrollo, cansancio o agotamiento de una propuesta, dificultades compartidas, etc. 54


Quedan planteados algunos interrogantes: ¿Qué actitudes debe desarrollar el educador o educadora en una Asamblea en pos de favorecer la auto-organización y la autonomía? ¿Qué responsabilidades delegamos en los niños y niñas (comedor, limpieza, embellecimiento del espacio, juegos de inicio o cierre, cuentos a leer, etc.) y cómo los ayudamos a organizarse? ¿Qué juegos, dinámicas, “místicas” se nos ocurren para hacer un espacio más participativo? Las “místicas” Las denominadas “místicas” nacen en el MST y se extendieron a muchos movimientos y organizaciones en América Latina. Se refieren a la creación intencionada de ciertos espacios-tiempo para reforzar el ánimo de los militantes, reafirmar los aspectos simbólicos del movimiento, recuperar la memoria histórica, unir fuerzas desde la emoción, fortalecer la convicción y la lucha. La noción de “mística” hace referencia “a la dimensión simbólica que interviene para reforzar los sentidos que pretenden darle a la lucha y a la organización.”39 En un documento del MST podemos leer: “las convicciones que animan la vida de los militantes exigen también una metodología. Una reunión, un acto, una actividad festiva pueden y deben estar llenas de momentos que tornen presentes las razones por las cuales luchamos y los motivos que nos hacen compañeros.”40

39 40

Michi, N. Op. Cit. 2010. Pág. 139. Michi, N. Op. Cit. 2010. Pág. 140.

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En otro trabajo cuya autoría pertenece al Sector Nacional de Formación del MST, dirá: “la mística es una ‘cosa’ del corazón, del sentimiento, alimentada por esta esperanza de alcanzar aquel sueño, ideal, objetivo, sea lo que se quiera.”41 Y en otro trabajo producido por el MST, leemos “la mística se expresa a través de la poesía, del teatro, de la expresión corporal, de los gritos de orden, de la música, del canto, de los símbolos del MST, de las herramientas de trabajo, del rescate de la memoria de las luchas y de grandes luchadores y luchadoras de la humanidad… busca envolver a todos los presentes en un mismo movimiento, a vivenciar un mismo sentimiento, a sentirse miembros de una identidad colectiva de luchadores y luchadoras del pueblo.”42 La mística colabora con la concientización desde las emociones y los cuerpos al “pasar por el corazón” aquello por lo que se cree y por lo que se lucha. Para favorecer la auto-organización, un pequeño grupo elegido por todos los compañeros y compañeras puede encargarse del armado de la mística. Este grupo debe tener en cuenta qué idea o emoción se quiere reforzar, para quiénes estará destinada, dónde se hará, qué materiales se necesitarán, y estar preparados y preparadas para animar el momento, poniéndole sentimiento a lo que se dice, se lee, o se canta, buscando que todos y todas se comprometan.

41

Sector Nacional de Formación, MST – Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra – Brasil. Método de trabajo y organización popular. Editorial El Colectivo y Colectivo Ediciones. Buenos Aires, 2009. Pág. 107. 42 Movimiento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, Como fazemos a escola de educação fundamental. ITERRA. Veranópolis, 2001. Pág. 23.

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Delegación de tareas los grupos de actividades Otro de los dispositivos que se pueden plantear para desafiar a los niños y niñas a auto-organizarse es la delegación de tareas en grupos de actividades. Así, el conjunto de niños y niñas decidirá una manera de organizarse de modo rotativo para cumplir con las tareas de rutina de la escuela o la organización. Quién estará a cargo de servir la comida, de levantar los platos, de limpiar el aula al terminar la actividad, de proveer los materiales necesarios para el desarrollo de la actividad, quiénes serán los y las encargados y encargadas de regar las hortalizas, alimentar los animales, etc. Lo ideal es que cada niño y niña pase por todas las tareas a lo largo del año, por lo que una debida organización permitirá dicha rotación para lograr este objetivo. Los modos en los que se defina la organización de los grupos de actividades, deberá estar colgado de la cartelera o pegado en un cartel que sea visible y accesible para todos y todas. Esto permite no sólo comprometer a todos y todas con las tareas diarias autónomamente y de manera colectiva, sino que también posibilita que los niños y niñas se apropien del espacio y de los materiales y aprendan a cuidarlos. En el Cuaderno de Educación Nº9 del MST citado más arriba, encontramos la siguiente aclaración: “Nuestras experiencias han demostrado que las estructuras de participación no garantizan en sí el proceso. Ellas deben funcionar, y bien, para que no haya des-educación. Es, para que esto acontezca, preciso reflexión y osadía, para ir haciendo los cambios que la realidad indique como necesarias”. Esto es muy importante ya que muchas veces, si no están 57


claros los criterios y la tarea específica que debe cumplir determinado grupo, la auto-organización puede fallar. Si bien los errores son positivos porque permiten aprender de ellos, la falta de planificación y el espontaneismo de muchos educadores y educadoras puede llevar al fracaso rotundo y terminar siendo contraproducente. Si determinado grupo hace las cosas mal, si un grupo tiene tareas más arduas que otro y no se rota a tiempo, si dentro de un grupo algunos trabajan y otros no, si las niñas realizan las tareas -sobre todo las de limpieza- y los niños no, etc., la propuesta de conformar un colectivo se quiebra y los niños y niñas preferirán hacerlo solos o con quienes sientan más empatía o amistad, o simplemente terminarán realizando las tareas sólo aquellos niños y niñas más predispuestos o más sumisos. Los problemas que de hecho surgitán pueden ser tema para las asambleas. Las movilizaciones e intervenciones barriales El último de los dispositivos a los que me gustaría referirme es el de las movilizaciones de niños y niñas43. Me gustaría a continuación, compartir una experiencia que viví con niños y niñas de la Escuela Popular San Roque, en San Fernando. Durante 2007 se produjo el traslado del barrio que se había establecido hacía más de 30 años debido a un plan de viviendas del Estado. Este hecho fue muy fuerte y quedó marcado a fuego, sobre todo en los niños y niñas, a quienes tuvimos que contener

43

MST. Crianças em movimiento. As mobilizações infantis no MST. Coleção Fazendo Escola. 1999.

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emocionalmente en esos días en los que se topaban las casas44 y sus familias trasladadas con sus pertenencias en camiones. Pero también quedó marcada en la memoria histórica de esos niños y niñas la lucha que llevaron adelante para que se traslade la organización, ya que el plan de viviendas contemplaba el traslado de las familias pero no de las instituciones y organizaciones del barrio. En esos días, los compañeros y compañeras, educadores y educadoras de la Escuela Popular San Roque decidimos realizar las actividades en la calle, para que los vecinos y vecinas supieran de qué se trataba la lucha por la relocalización de la organización. Las actividades fueron inusuales: se suspendieron los talleres que se venían haciendo esas semanas para realizar, junto a los niños y niñas, juntadas de firmas, carteles, pancartas, stenciles, canciones, y sobre todo reflexionar junto con los vecinos y vecinas que se acercaban, acerca de la situación que se estaba viviendo. Todo esto terminó con dos marchas, una desde el barrio hasta el predio donde se estaban construyendo las nuevas viviendas y otra a la Municipalidad, donde se llevaron las firmas juntadas, cartas y dibujos. Muchos niños que participaron guardan el recuerdo vivo de la defensa de su derecho a defender “su” lugar, como dice la carta que ellos escribieron al Intendente: “Esto nos da una impotencia, tanta tristeza y un poco de bronca, porque nosotros somos los dueños de esta Escuela, es nuestro y de nadie más, por eso lo queremos, porque nos gusta. No queremos ir a otra Escuela, no es justo. Es nuestra felicidad, es como nuestro corazón y parte de nuestra vida. La 44

Luego de vaciar la casa, se derrumbaban las viviendas para evitar ser nuevamente ocupadas.

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necesitamos para aprender, para escribir, leer, para escuchar historias, para jugar, hacernos amigos, tomar la leche…y mucho más. Acá tenemos a todos nuestros amigos y nos divertimos desde el primer día, es lindo, divertido y te enseñan un montón. Si no está, ¿que irá a pasar con nosotros? Por eso nos organizamos y juntamos firmas ¡todos quieren que se mude la Escuela! Luego de esta experiencia, nos hemos movilizado junto a los niños y niñas en otras ocasiones para exigir el pago de los subsidios que financian las actividades de la organización. También nos movilizamos junto a los niños y niñas con el Movimiento de los Chicos del Pueblo y a algunas marchas del 24 de marzo. Siempre que nos subimos a un micro para marchar, preguntamos a todos y todas si había alguien que no sabía por qué estábamos yendo, porque si alguien no sabía, lo bajábamos. La propuesta siempre fue que nadie es llevado de las narices, cada uno marcha y lucha por lo que cree justo. No puedo dejar de mencionar que mucha gente, incluso algunos compañeros y compañeras de otras organizaciones, no aprobaban esto. Les parecía que una marcha no era lugar para los niños y niñas, y que la lucha por lo que es de ellos y ellas la debíamos llevar adelante las y los adultos. Ahora bien: ¿qué más formativo que ir a reclamar por lo que uno cree justo? ¿Qué ejemplo de democracia más grande que el de estar peleando por lo que corresponde junto a los míos y las mías? ¿No será un poco menos injusta una sociedad cuyos niños y niñas aprenden desde chiquitos a luchar contra las injusticias? En nuestro país, hay que perder el miedo a movilizarse, miedo que aún persiste sobre todo después de la última dictadura militar y de la cruenta represión del neoliberalismo durante la década del ’90. También hay que “desacartonarse”: en todas 60


las movilizaciones con niños y niñas que participé, hubo tiempo para cantar, para saltar, para jugar, así como también para gritar y reivindicar. Preparar una marcha con los niños y niñas, movilizarse, intervenir el espacio público, todo esto hace parte de una pedagogía para la lucha y la democracia real. Para terminar En este capítulo compartí los dispositivos pedagógicos que he llevado adelante en mis experiencias conjuntamente con una investigación acerca de ellos, en pos de orientar mis prácticas educativas con niños y niñas hacia la autonomía y la auto-organización de los grupos en colectivos de niños y niñas. La asamblea, las místicas, los grupos de actividades, y las movilizaciones deben poder articularse con propuestas lúdicas, recreativas, artísticas y culturales para el fortalecimiento del grupo. Un objetivo en común se puede poner si hay algo en común entre quienes se lo proponen. Hacer de esos niños y niñas, compañeros y compañeras es un trabajo cotidiano que vale la pena. No funcionará si proponemos hacer asambleas pero después practicamos la “pedagogía del tribunal” donde usamos a los niños y niñas como “testigos” para resolver un conflicto; tampoco funcionará si promuevo la competencia, la meritocracia y el individualismo; no funcionará si menosprecio, subestimo, si les grito y les coarto la palabra, si no los escucho; no funcionará si los engaño y creo una falsa democracia; no funcionará si no logramos, educadores y educadoras, 61


desplegar actitudes como la humildad, la generosidad, la tolerancia, el respeto a los saberes de los educandos, la escucha, la disponibilidad para el diálogo, la alegría, la esperanza, la corporificación de las palabras por el ejemplo, en fin, el amor por los educandos.45

45

Estas actitudes a desarrollar en todo educador, son propuestas por Freire en: Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, Argentina, 2002.

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ANEXO Indicadores de participación Muchas veces me sucedió de encontrarme conversando con educadores y educadoras acerca de temas como la participación de los niños y niñas, la auto-organización de las tareas cotidianas, la efectividad de la asamblea, la autonomía, etc. y advertir que, aunque usábamos los mismos términos, nos estábamos refiriendo a cosas diferentes. Esto se debe a que he conocido muchos educadores y educadoras populares que dicen favorecer la autonomía, la participación, y la auto-organización, pero la falta de planificación y de atención sobre el proceso termina volviendo el clima cotidiano en un caos donde reina la agresividad, el maltrato, la rivalidad entre los niños y niñas. En asesorías que realicé en organizaciones populares, algunos educadores y educadoras me dicen que no planifican estas cuestiones porque se trata de un “proceso”. Justamente, creo que si es un proceso, la atención debe ser constante y el trabajo que exige es mayor, porque precisa de una mirada analítica y una capacidad de flexibilidad que sólo se conquista con una práctica de constante atención sobre el devenir. Que sea un proceso no quiere decir que no sea tomado con la seriedad y rigurosidad que corresponde. Ahora bien, ¿Cómo saber si los niños y niñas participan “de verdad”? ¿Cómo saber si estoy colaborando con ellos y ellas para favorecer la participación o si, por el contrario, la estoy coartando? Para autoevaluarnos como educadores y educadoras en nuestra tarea de colaborar con los niños y niñas en incrementar la participación, 63


favorecer la auto-organización, y promover la autonomía, me remitiré a dos herramientas que pueden servir como indicadores: la primera es la ya clásica “escalera de la participación” de Hart, que si bien es esquemática y no da cuenta del dinamismo que hace a la participación, es un instrumento útil siempre y cuando sea cuidadosamente utilizado sin buscar atrapar ni encasillar la realidad. En mi caso, más que ver en qué escalón de la participación están los niños y niñas con quienes trabajo, prefiero analizar lo que sucede entre escalón y escalón, o por qué nos cuesta a los adultos en las organizaciones pasar del escalón 6, por ejemplo.

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El segundo instrumento que quiero compartir es el de los indicadores de participación propuestos por IFEJANT, la organización que acompaña a los NAT’s. En el libro “Participación de los niños y niñas. Balance a los veinte años de la Convención”, Jorge Castro, Jorge Corominas, Luis Tejada y Alejandro Cussianovich elaboran una serie de indicadores de proceso y de resultado para la participación infantil en lo que concierne al derecho a opinar, a la toma de decisiones, y a la acción. Veamos cuáles son. Los autores definen la opinión como la “manifestación del derecho de los niños a expresar su punto de vista de forma personal o grupal, en determinados asuntos sobre los que tienen información, y que esperan sea tomada en cuenta en los procesos de toma de decisiones que afectan sus vidas.”46 La toma decisiones, es definida como la “capacidad que tienen los niños para acceder directa o indirectamente a espacios donde pueden proponer y elegir con otros, entre un conjunto de alternativas u opciones, aquellas que favorecen su interés superior, de no mediar la intervención de actores y circunstancias que distorsionen o limiten este principio o los derechos reconocidos por la Convención.”47 Finalmente, la acción es definida como el “conjunto de actividades y proyectos discutidos, decididos e impulsados por los niños, que reflejan sus opiniones y su interés

46

Castro, Jorge. Corominas, Jorge. Tejada, Luis y Cussianovich, Alejandro “Participación de los niños y niñas. Balance a los veinte años de la Convención”, IFEJANT. Pp. 141-144. 47 Castro, Jorge. Corominas, Jorge. Tejada, Luis y Cussianovich, Alejandro “Participación de los niños y niñas. Balance a los veinte años de la Convención”, IFEJANT. Pp. 141-144.

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en los aspectos que los afectan o conciernen, de no mediar las limitaciones establecidas por otros actores o circunstancias.”48 Los indicadores de proceso y de resultado sobre el derecho a opinar son los siguientes: INDICADORES DE

INDICADORES DE PROCESO

RESULTADO 

 

La opinión de los niños como expresión de su satisfacción o insatisfacción. La opinión informada de los niños sobre asuntos que afectan sus vidas. La opinión reflexionada de los niños sobre asuntos que afectan sus vidas y a la comunidad. La opinión de los niños como expresión de reconocimiento personal o grupal. La opinión de los niños es reconocida por ellos mismos y por los adultos como un derecho.

La opinión de los niños es promovida a través de espacios o mecanismos de diálogo con otros. La opinión de los niños es compartida con otros actores que participan en la toma de decisiones. La opinión de los niños llega de modo completo al espacio de toma de decisiones. La opinión de los niños es tamizada por quienes finalmente toman decisiones. La opinión de los niños es tomada en cuenta por los que toman decisiones.

48

Castro, Jorge. Corominas, Jorge. Tejada, Luis y Cussianovich, Alejandro “Participación de los niños y niñas. Balance a los veinte años de la Convención”, IFEJANT. Pp. 141-144.

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Los indicadores de proceso y de resultado sobre la toma de decisiones son los siguientes: INDICADORES DE

INDICADORES DE PROCESO

RESULTADO  

 

   

Los niños cuentan con información suficiente y oportuna. Los niños proponen y cuentan con una diversidad de opciones para elegir. Los niños son consultados y se toma en cuenta sus opiniones. Los niños acatan normas y procedimientos previamente establecidos para la toma de decisiones. Los niños eligen los procedimientos para tomar decisiones. Los niños eligen sus representantes ante los espacios de decisión. Los niños se reconocen en las decisiones tomadas. Los niños se responsabilizan de sus propias decisiones.

 

Los niños cuentan con espacios y mecanismos de toma de decisiones efectivos y auténticos. Los mecanismos de decisión están mediatizados por actores en circunstancias identificados. Los niños toman decisiones directamente sobre los asuntos que afectan sus vidas. Los niños toman decisiones sobre asuntos que afectan a su comunidad. Los niños comparten con otros actores la toma de decisiones. Los asuntos sobre los que se toman decisiones compartidas favorecen el interés superior del niño.

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Por último, los indicadores de proceso y de resultado sobre la participación en la acción son los siguientes: INDICADORES DE

INDICADORES DE PROCESO

RESULTADO    

 

La acción refleja el modo de pensar y sentir de los niños. La acción refleja los paradigmas de infancia que manejan los adultos. La acción es producto de una decisión personal y colectiva de los inños. La acción busca hacer efectivo un derecho que no ha sido implementado en la práctica. La acción está diseñada para favorecer el interés superior del niño. La acción refleja el sentido de pertenencia al grupo u organización.

 

La acción refleja el interés superior del niño. La acción refleja actitudes excluyentes o discriminatorias hacia el niño. La acción refleja la participación del niño en asuntos de su interés personal, grupal y comunitario. La acción se traduce en la conformación de organizaciones que defienden los derechos del niño. La acción produce cambios en la interacción del niño en su familia y la escuela. La acción de los niños tiene un carácter político definido.

A partir de estos indicadores pueden crearse instrumentos adecuados para evaluar tanto el trabajo del educador o educadora en la colaboración con los niños y niñas, como el avance o no del proceso de participación de estos pero, nuevamente, no deben usarse para encasillar 68


la realidad ni reducirla a estos indicadores, sino para favorecer la reflexiรณn y anรกlisis de la prรกctica, y una mejor intervenciรณn.

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Hacia una Didáctica Crítica Latinoamericana Durante años he tenido que leer artículos académicos de diversos teóricos que han trabajado cuestiones vinculadas al Currículum y a la Didáctica desde perspectivas tanto explicativas como prescriptivas. Así, he recorrido páginas de libros que proponían complejas estructuras conceptuales que daban lugar a –supuestamente- exitosas propuestas didácticas; he leído acerca de las llamadas “teorías del currículum”; de una supuesta “historia” de la didáctica con un arraigo a las teorías psicológicas que rozaban el aplicacionismo; me he formado en las corrientes didácticas “por objetivos” y “por proceso”; he observado situaciones de enseñanza desde enfoques tales como el institucional, el ecológico, las teorías de grupo, y las teorías de la complejidad; he analizado documentos de organismos internacionales sobre la temática, documentos curriculares nacionales y provinciales, planes de estudio, proyectos educativos institucionales, planificaciones de docentes, bitácoras de clase, etc. Siempre el eje de la reflexión didáctica ha estado puesto en la reproducción o, en el mejor de los casos, a una crítica a las teorías didácticas provenientes de Europa y Estados Unidos. Pero no he conocido en toda mi estancia en la academia, propuestas didácticas desarrolladas en América Latina. Fue en el marco de la Educación Popular, que me encontré con la propuesta de Diana Edith Otálvaro Ramírez y Diego Muñoz Gaviria49, 49

OTÁLVARO RAMÍREZ, D. MUÑOZ GAVIRIA, D. (2013) “Reflexiones en torno a la didáctica latinoamericana: aportes pedagógicos críticos de Paulo Freire y Estela Quintar”. Medellín, Revista Itinerario Educativo N| 62. ISSN 0121-2753. Pág. 47.

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quienes sostienen que existe una “Didáctica Crítica Latinoamericana” que se ha desarrollado como una propuesta propia nacida en nuestro territorio, por fuera de la mera reproducción o incluso de la resistencia a las didácticas eurocentradas. Así, situamos junto a autores referentes de la educación popular como lo son Alfonso Torres Carrillo y Marco Raúl Mejía50, a Paulo Freire como iniciador de esta corriente didáctica. En la actualidad, los autores del artículo proponen en la misma línea a los postulados de la “Didáctica no Parametral” propuestos por la Dra. Estela Quintar. En tiempos de pedagogías de sujetos ausentes, donde importa más el contenido que el sujeto, el aprendizaje que los aprendientes, la enseñanza antes que los enseñantes, nos atrevemos desde esta porción del mundo a generar propuestas didácticas que se proponen partir de la realidad recuperando la centralidad de un sujeto colectivo e individual, siempre situado, como productor de conocimientos, que se transforma y transforma la realidad en ese proceso de creación, recuperación y recreación crítica de un conocimiento vivo. ¿Por dónde empezar? Dirá Quintar “Yo invitaría a ‘re-ver’ nuestras prácticas, nuestra cotidianidad, nuestro mundo de vida como referente empírico pero también epistémico. Esto en el intento de promover un proyecto de construcción de conocimiento. De este modo estaríamos intentando nombrar lo que no nombramos y dejando atrás las palabras discursivas del poder dominante, que nombra más allá de

50

OTÁLVARO RAMÍREZ, D. MUÑOZ GAVIRIA, D. (2013) Ibidem. Pág. 48.

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los sujetos históricos sociales nombrados”.

La cita de Quintar propone un desafío: hacer de la educación un proyecto de construcción de conocimiento. Esto implica no centrar nuestras propuestas educativas en la adquisición de contenidos -generalmente por transmisión, pero también por métodos más “activos”-, sino en el abordaje de problemáticas que tengan sentido para los sujetos involucrados. Esto si queremos formar sujetos y no adiestrar o capacitar, si queremos “construir conocimiento

colectivo”

por

sobre

la

“adquisición

de

aprendizajes”. Los educadores y educadoras latinoamericanos, en tanto didáctas. Por lo tanto, adscribiendo a la Didáctica Crítica Latinoamericana -y considerándome un heredero de esta corriente-, me animo a desarrollar a continuación, mi propia propuesta. Propuesta que no fue elaborada en un “escritorio” sino que, muy por el contrario, es el producto de años de reflexiones, ensayo y error, lecturas y escrituras. También cabe aclarar que esta propuesta que sistematizaré a continuación no fue una elaboración enteramente propia, sino que se fue gestando de manera colectiva en los diferentes espacios educativos en los que participé, junto a muchos compañeros y compañeras con quienes compartí la pasión y el compromiso de promover espacios-tiempo educativos con niños y niñas. Planificación sobre los espacios, los tiempos, y los “espaciotiempo” 72


Cualquier propuesta didáctica se asienta sobre una postura epistémica determinada. En mi caso -y el de la mayoría de los educadores y educadoras latinoamericanos-, esa postura exige un doble ejercicio: por un lado, romper los parámetros que nos imponen las matrices epistémicas coloniales, fundadas en una racionalidad positivista y, por otro lado, animarnos a crear una otra episteme, descolonizada. Sobre estos aspectos ya he hablado en mi primer libro “Retazos (para descolonizar la pedagogía)”. Propongo ahora avanzar en lo concerniente a la planificación. Parte fundamental de ésta, está destinada a pensar el tiempo, los espacios y los “espacio-tiempo”. Es más, dirá Estela Quintar que “planificar es (…) una forma de organizar todo aquello necesite de un cierto ordenamiento temporoespacial de y en las acciones cotidianas”.51 (El destacado es de la autora). Sabemos que existen muchas formas de planificar. En los últimos años en los que la didáctica dio paso a las denominadas “teorías del currículum” –dictadura militar de por medio-, desplazando la centralidad del educador y la educadora en la planificación y la reflexión sobre la práctica por una serie de métodos y técnicas “a prueba de docentes”, se inauguró el divorcio entre la tarea de enseñar y la reflexión sobre la enseñanza, completando así el proceso de división social del trabajo a partir del cual, un grupo de gente poco especializada ejecuta lo que otros híper-especializados planifican en un escritorio. De este modo, planificar se convirtió en un requerimiento formal antes que en una herramienta

51

Quintar, E. La enseñanza como puente a la vida. Instituto Politécnico Nacional – IPECAL. México DF, 2009. Pág. 77.

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para el educador o la educadora, alejándose de quién la usa y de la realidad del aula para la cual se escribe. Más aún, Estela Quintar diferencia dos tendencias con respecto a la planificación: una normativa, de la técnica de la planificación, asentado en una racionalidad explicativa, de control; y otra situacional, con base en una racionalidad problemático-interpretativa. La primera de las tendencias es la que, según la autora, tiene mayor arraigo en los ámbitos del sistema educativo. Es el currículum como normalizador del qué, cómo y para qué enseñar. Tendencia esta que provoca, entre otros aspectos: 

Negación de la realidad y creación de una artificialidad que transforma la realidad en “contenidos” que resultan de un proceso de adulteración y esterilización denominado por algunos “trasposición didáctica”, cuyo objetivo es promover una versión neutralizante de la ciencia, ciencia siempre moderna y norteamericana/nor-europea.

Presentación los contenidos como algo cerrado y acabado, producto de supuestas verdades científicas inalterables, a ser transmitidas de modo “bancario” (aun cuando procuramos desarrollar propuestas activas, como los “proyectos” o los “experimentos”, o los “juegos didácticos”), en función de una futura evaluación basada en la posibilidad de repetir o explicar o, en el mejor de los casos, aplicar -siempre desde los fundamentos de la ciencia positiva- dichos contenidos. Estos contenidos están minuciosamente divididos según supuestas 74


capacidades sujetas a supuestos estadios del desarrollo de un sujeto invisible o reducido a sus facultades racionales. 

Reducción de la cultura a “bien de consumo” o a “mercancía fetichizada”. Carla Wainsztok dirá: “en nuestro país ‘la pedagogía hegemónica’ dejó en la puerta de la escuela, los saberes populares, las prácticas y las experiencias populares, por lo tanto la pedagogía fue definida como sinónimo de lo escolar”, alejándola así del vínculo pedagogíacultura, vínculo de tal profundidad que lleva a Estela Quintar a definir a los educadores y educadoras como “trabajadores de la cultura”.

Pero volvamos al inicio, planificar es el ordenamiento en el tiempo y el espacio de y en las acciones cotidianas. Ya Paulo Freire se referiría al “tiempo pedagógico” y al “espacio pedagógico” como dos aspectos de toda situación educativa al que deberíamos, educadores y educadoras ´-y también estudiantes, funcionarios públicos, etc.- prestar especial atención. Con respecto al tiempo pedagógico, el pedagogo brasileño nos propone reflexionar acerca de cómo usamos el tiempo, para qué lo usamos, al servicio de quién, a favor de quién, en contra de quién, sin dejar de expresar, no sin tristeza, cómo muchos educadores y educadoras no utilizan el tiempo de manera eficaz. Con respecto al segundo, el espacio pedagógico, Freire dirá que “las condiciones materiales del espacio pueden ser o no en sí mismas pedagógicas”52, reduciendo el espacio pedagógico

a

infraestructura

escolar,

mobiliario

y

materiales,

denunciando el abandono en el que se encuentran muchos edificios

52

Freire, P. El grito manso. Siglo XXI Editores, Bs. As. 2003. Pp. 33-37.

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escolares, la falta total de condiciones materiales para poder llevar a cabo una situación educativa. En ambos casos, Freire nos alerta de la falta de preocupación de muchos educadores y educadoras en estos dos aspectos que considera fundamentales de toda situación educativa. Por este motivo intentaré, a continuación, esbozar una postura acerca de los tiempos y espacios educativos como componentes de la planificación. Con respecto al tiempo, plantearé que si bien al planificar uno estipula ciertas metas a las que quiere llegar en algún momento, si privilegiamos la atención sobre el proceso, esos plazos estipulados en la planificación necesariamente variarán. Entonces ya no hablamos de “el tiempo” sino de “los tiempos”. Los tiempos se definen en la tensión entre los plazos que propone el educador o educadora y los tiempos subjetivos de los niños y niñas, tiempos que por ser subjetivos no deben por eso prescindir de una organización. No se trata de hacer lo que el niño o niña quiere, cuándo quiere, sino de buscar el compás de cada niño y niña y proponer desde ahí, conjuntamente plazos para la concreción de determinadas metas. Estela Quintar nos propone los verbos “acompasar” y “acompañar”53, esto supone un proceso de gran “escucha” de lo que se expresa, gestual, discursiva, plástica o corporalmente. Según mi propia experiencia, romper con el parámetro del tiempo minuciosamente cronometrado o estipulado previamente sin atender a

53

Quintar, E. Op Cit. 2009. Pág. 86.

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los tiempos subjetivos, permite liberar a los niños y niñas de la carga de tener que cumplir para el educador o educadora y, por ende, los tiempos de cada uno o una se van articulando en un ritmo grupal. Tiempos subjetivos que se conjugan en un tiempo colectivo o intersubjetivo, de manera más o menos conflictiva. Porque los tiempos subjetivos no se borran en el tiempo intersubjetivo, sino que se tensionan. Se trata de ir “acordando” colectivamente, aunque sin desconocer que cada niño o niña tiene su propio ritmo, y que muchas veces hay que atender los procesos individuales para que nadie se quede afuera. No atender a los tiempos subjetivos y al tiempo intersubjetivo, es crear una ficción, donde todo parece prolijamente orquestado. Del otro lado, la no planificación del tiempo provoca un caos donde es imposible que acontezca un hecho educativo, que se cree un grupo, o se realice de una tarea específica. De lo que se trata, es de “leer” el proceso para poder proponer un tiempo intersubjetivo que me permita planificar plazos flexibles. El otro de los aspectos que componen una planificación es el espacio. El espacio no es algo que debe ser decorado de forma bonita únicamente. Tampoco se resume en la organización del mobiliario. Espacio no es únicamente lo que conocemos como “espacio físico”. Generalmente, pensamos en el espacio geométrico, el espacio de los objetos. Y solemos llenar ese espacio con objetos, materiales y mobiliario. El origen etimológico de la palabra espacio remite a “campo para recorrer”, por lo que la noción de espacio está íntimamente ligada al movimiento, a las acciones, y al cuerpo mismo. Por lo tanto, planificar el 77


espacio es atender a los cuerpos, los movimientos, las acciones. El primer espacio es el cuerpo, desde donde se impulsa la acción hacia el espacio externo. Daniel Calmels plantea que “el cuerpo es en sus manifestaciones”54 (destacado del autor), y menciona manifestaciones corporales tales como la mirada, la escucha, el contacto, la gestualidad expresiva, el rostro y sus semblantes, la voz, las praxias, la actitud postural, los sabores, los aromas, la conciencia de dolor y de placer, etc. Y es a partir de estas manifestaciones corporales, que el psicomotricista argentino se pregunta: “¿en qué lugar y con qué relaciones se construye (el cuerpo)? ¿Con qué acciones se le da forma?”55 Dirá Calmels: “el impulso del sujeto corresponde al acto y al devenir y no tanto a un cálculo espacial o temporal, dividido a voluntad en metros o minutos (…) Podemos pensar en un espacio del cuerpo, donde se elabora el impulso, se prepara la acción a desarrollarse en el espacio externo. Espacio corpóreo demarcado por coordenadas espacio-corporales: arriba-abajo, derecha-izquierda, adelante-atrás, así también adentro-afuera, remitiendo el volumen y la capacidad que tiene el cuerpo de hacer de sus ‘límites naturales’ una frontera de intercambio con los demás cuerpos. El término espacio se refiere también al espacio de los objetos, al espacio local del hábitat, al espacio geográfico y al espacio cosmológico.”56 (Destacado del autor). Por último, diremos que el espacio “habitado” no es lo mismo que el espacio “ocupado”, ya que el primero implica no sólo la presencia del cuerpo y el movimiento, sino también del cuerpo “extendido” 54

Calmels, D. Del sostén a la transgresión. El cuerpo en la crianza. Editorial Biblos, Bs. As. 2012. Pág. 13. 55 Calmels, D. Op. Cit. 2012. Pág. 13. 5656 Calmels, D. Espacio habitado. En la vida cotidiana y la práctica profesional. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, 2011. Pp. 10-11.

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proyectado en el espacio a través de sus manifestaciones corporales, como la mirada, el olfato, la escucha, la postura, entre otras mencionadas más arriba. Qué se planifica Como planteábamos más arriba respecto de las consecuencias que provoca la tendencia normalizadora del currículum, el problema del “qué enseñar” se vuelve también objeto de análisis. Comúnmente, desde los modelos de planificación estandarizados, los manuales escolares, y los diseños curriculares, se sigue promoviendo una “didáctica centrada en el contenido”. Aunque algunos textos desarrollen otros enfoques, como el “centrado en las habilidades”, o en el “aprendizaje socialcolaborativo”, etc. lo cierto es que escasamente se intenta ir más allá de la tendencia que, claro está, responde a modelos educativos anglosajones y que no fueron de ninguna manera pensados para responder a los desafíos que plantea la realidad de nuestro continente latinoamericano. En este marco, los denominados “contenidos” constituyen una artificialidad cuya adquisición depende siempre de una metodología transferencial. Así, la escuela generalmente prioriza la “transmisión de contenidos disciplinares” por sobre la “construcción de conocimiento”. Estos contenidos disciplinares son reducidos hasta concebirlos de modo estático y usualmente se transmiten a partir de definiciones “objetivas”. Estos contenidos disciplinares son acumulables y se constituyen en “saberes”: yo “sé algo” o “acerca de algo”. Mientras que “conocer” implica la acción del sujeto que conoce. El conocimiento no se transmite, se construye; el contenido disciplinar se transmite. Yo puedo 79


decir que “sé” acerca de las cadenas montañosas de los Andes porque lo leí en un libro o porque lo dijo mi profesor de Geografía. Pero sólo puedo decir que “conozco” las cadenas montañosas de los Andes si estuve allí, o sí este saber acerca de las cadenas montañosas tiene algún sentido para mí. ¿Por qué esta diferencia? Porque “conocer” implica, entre otros aspectos y como dicen Humberto Maturana y Francisco Varela, “una acción efectiva, acción que permita a un ser vivo continuar su existencia en un medio determinado al traer allí su mundo a la mano”57. (Destacado del autor). Claro que en el proceso de construcción de conocimiento se transmiten contenidos disciplinares, también se problematizan y se recrean. Contenidos disciplinares que son necesarios para producir explicaciones, descripciones o interpretaciones de esa experiencia vivida. El problema es el peso que se le otorgan a esos contenidos en el proceso global de construcción de conocimiento y el uso específico que se le dan. Y es acá donde entra en juego el sentido. Construir conocimiento es dotar a los sujetos de sentido. Y, a su vez, es darle sentido a la práctica educativa y con ella, a los contenidos disciplinares. Dice Hugo Zemelman que “en cuanto a la formación, y en relación con la teoría del conocimiento, precisamente, podríamos preguntarnos ¿qué concepto de formación tenemos? ¿Qué concepto de formación rige a los pedagogos? ¿La formación restringida a la transmisión de conocimiento disciplinario?

57

Maturana R., H. Varela, F. El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Ed. Lumen, Bs. As. 2003. Pág. 15.

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”Si así fuera ¿dónde está el contexto, el recipiente de esa información? ¿Qué pasa con ese ‘mundo de vida’?, como diría Husserl. ¿Dónde está ese ‘mundo de vida’ que es el contexto, esa complejidad que abarca el conjunto de las facultades de un individuo, desde las intelectivas a las emocionales?”58 No quiero dejar de hacer mención a lo que Estela Quintar denomina “contenidos subjetivos”, a los que otorga mucha trascendencia tanto en la formación teórica del educador o educadora como en su práctica cotidiana. Estos contenidos subjetivos son definidos por la autora como “aquellos que hacen al desarrollo de las capacidades: propio y exteroceptivas, así como también cognitivas –lo que incluye lo afectivo y emocional- que contribuyen a la conformación de las estructuras de acción que todo sujeto construye.”59 (Destacado de la autora). En mi caso particular, prefiero no llamarlos “contenidos” ya que esta palabra, por el uso que se le ha dado, suele encubrir más que develar. También creo que, en última instancia, el sujeto con su subjetividad -individual o colectiva- es siempre “continente” y no “contenido”. Por eso prefieriría hablar de “continente subjetivo”. Nos alejamos así de categorizaciones tales como contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, competencias, saberes socialmente legitimados o, sencillamente, contenidos. El qué enseñar se vuelve un complejo proceso que se propone la construcción de conocimiento a partir de la problematización de la realidad que viven y experimentan los sujetos, quienes buscan otorgarle sentido para

58 59

Zemelman, Op. Cit. 2006. Pp. 30-31 Quintar, E. Op Cit. 2009. Pág. 61.

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transformarla y transformarse, teniendo siempre presente por parte del educador o educadora la temporalidad, la territorialidad -o espacialidad-, las subjetividades e intersubjetividades con sus relaciones y vínculos, y los conocimientos aportados por las disciplinas. Sin intención de reducir esta propuesta a un instrumento -ya que usualmente éstos terminan separándose del marco teórico que lo sustenta, perdiéndose así los fundamentos que sustentan la propuesta-, propondré un esquema de planificación conformado por círculos concéntricos, constituido por ejes y núcleos problemáticos. Desde ya, cada quién buscará el instrumento adecuado para llevar a cabo su planificación. Los ejes tienen como objetivo guiar la acción. Son los parantes donde se asienta la propuesta. Algunos ejemplos de ejes pueden ser: conciencia de la realidad social, conciencia del mundo natural, conocimiento personal, lenguajes

expresivos,

democracia

participativa,

cooperativismo,

tecnología, artes y oficios, trabajo comunitario, etc.60 Estos ejes orientarán la planificación de núcleos problemáticos. Los núcleos problemáticos61 se pueden definir como problemas complejos con múltiples atravesamientos, que surgen de recortes de la 60

Estos ejes fueron elaborados en la Escuela Popular San Roque, organización comunitaria y educativa en la cual trabajo desde hace más de 10 años. Estos ejes guían el Proyecto Político-Pedagógico de la Organización. 61 El concepto núcleo problemático fue una elaboración producida en la Escuela Popular San Roque, y se acercaban intuitivamente a la propuesta de Estela Quintar desde la didáctica no-parametral. En aquel momento, no habíamos realizado la lectura de dicha propuesta. Hoy, he podido

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realidad y de preguntas problematizadoras. El núcleo problemático tiene un centro, a partir del cual nacen, llegan, atraviesan diversos temas, pero ese centro puede ir desplazándose con el correr de los encuentros, si el educador o educadora, junto con los niños y niñas, consideran más urgente, necesario, interesante, pertinente, etc. Así, lo que tal vez comenzó siendo un centro, fuga por algún punto, y lo que comenzó siendo una línea que atravesaba el núcleo, terminó convirtiéndose en núcleo. Dentro de la planificación de núcleos problemáticos, podemos situar los denominados “núcleos flotantes”, que son aquellos que, si bien se llevan a cabo en momentos específicos en su debida profundidad, se continúan en el mediano y largo plazo con tareas específicas propias de una rutina, como puede ser el mantenimiento de una huerta, por ejemplo. Con respecto al esquema circular de planificación, cada esquema se corresponde con un núcleo problemático. Cada círculo concéntrico es un eje. Se puede leer así el núcleo por eje o por tema abordado en el núcleo, desde una lectura transversal, que corta los círculos. A su vez, el esquema circular podría cortarse en períodos semanales, mensuales, trimestrales, cuatrimestrales, por estaciones, etc. de acuerdo a los plazos estimativos que se proponga el educador o educadora. Cabe aclarar que este esquema circular es utilizado en diversas propuestas didácticas, entre ellas, las propuestas por el Consejo Regional Indígena del Cauca, en Colombia.

profundizar en la propuesta metodológica gracias a este aporte, al cual suscribo, por su profundidad y coherencia epistemológica.

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El horizonte es poder conformar un Contenido Programático -concepto propuesto en Pedagogía del Oprimido por Paulo Freire- de carácter contrahegemónico, que considere ejes y núcleos problemáticos posibles extraídos de recortes de realidad que tengan sentido para los sujetos involucrados en el proceso educativo, que plantee las preguntas problematizadoras que guiarán el proceso, que esboce los posibles vínculos con contenidos disciplinares, y que atienda al continente subjetivo en lo cognitivo, lo emocional, y lo corporal. Contenido Programático que pueda, a la vez, orientar la práctica y retroalimentarse de ella porque, como se imaginará, desde la tendencia situacional, lo planificado puede ser modificado, alterado, reorientado, en el proceso mismo. Resumiendo: con el propósito de iniciar un proceso educativo basado en la construcción de conocimiento con sentido, propongo partir de recortes de vida cotidiana, donde se entrelazarán interpretaciones de la realidad, reflexiones

colectivas,

preguntas

problematizadoras,

contenidos

disciplinares, y “continentes subjetivos”. Así, el ejercicio de planificar consistiría en, por un lado, hacerse cargo de la tensión entre los tiempos intersubjetivos, los tiempos subjetivos, y los previstos por el educador o educadora para el abordaje del eje o núcleo problemático planificado y, en segundo lugar, atender a los cuerpos, las manifestaciones corporales, las acciones, y los movimientos, que se desarrollarán en un espacio externo determinado (el aula, el patio, la calle, una plaza, la sombra de un árbol, etc.).

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Una pedagogía de la pregunta La inercia es comodidad, es tranquilidad; la inercia es la resolución de todo porque no se ha planteado ningún problema, es fácil vivir entonces sin problemas en la inercia, es mucho más difícil vivir problemáticamente pero creciendo como individuo. Ese es el dilema y es un momento de opción. Hugo Zemelman.62 En este capítulo nos adentraremos en la reflexión acerca del preguntar y de los modos del preguntar. Generalmente, cuando he ayudado a niños y niñas a resolver tareas escolares, fundamentalmente en las asignaturas “Ciencias Naturales” y “Ciencias Sociales”, me encontré con cuestionarios, guías y trabajos prácticos con una serie de preguntas a responder. Estas preguntas elaboradas por los educadores y educadoras de los niños y niñas siempre se responden a partir de la lectura de algún texto de una fotocopia o del manual, y algunas veces bajo la consigna “buscar información acerca de…”. En general, al intentar resolver las tareas de estas asignaturas, nos encontramos con estos cuestionarios tradicionales, cuya estrategia de resolución por parte de los niños y niñas, está lejos de basarse en la comprensión del texto y la lectura crítica. Muy por el contrario, vemos que, aquellos niños y niñas que pueden resolverlo, lo hacen adquiriendo cierta “habilidad” para encontrar “palabras clave” que aparecen enunciadas en la pregunta tanto como en el texto (generalmente en la 62

Zemelman, H. El conocimiento como desafío posible. IPECAL, México DF, 2006. Pág. 77

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primer oración del primer párrafo después de un subtítulo)63. Por ejemplo, en la carpeta de una niña de Sexto Grado, me encontré con una actividad denominada “Los Primeros Gobiernos Democráticos”. Frente a la pregunta acerca de si durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas, hallamos en el texto propuesto para responder las preguntas, el subtítulo que dice “Presidencia de Yrigoyen” y en el primer párrafo dice textualmente “Durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas”. Aquellos niños y niñas con la buena predisposición de resolver estas actividades, buscan conexiones entre la pregunta y el texto y, como ven que se repiten las palabras “Yrigoyen”, “conservadores”, “dos cámaras”, y “mantenían”, responden la pregunta escribiendo textualmente lo que dice el párrafo. Esta pregunta es tildada como correcta por la docente. El mismo cuestionario proponía armar oraciones juntando palabras como “Yrigoyen” y “electorado”, entre otras. La niña, que goza de buenas notas y es muy responsable a la hora de resolver las tareas escolares, no sabe ni qué es electorado, ni quién fue Yrigoyen, ni de qué época hablamos cuando hablamos del Golpe de Estado de Onganía. Y mucho menos, de qué habla el texto cuando relata cómo afectó la crisis económica de Europa a la exportación de materias primas, y cómo esto aceleró el Golpe, ya que no supo responder qué son las materias primas, no pudo explicar qué es una 63

La “Gramática Escolar” constituye el marco que modela las condiciones en que se desarrolla la práctica educativa, nos estructura y nos dice que podemos aceptar como educación y que no. Este concepto es extraído de Tyack, O. Y Tobin, W., The grammar of schooling: Why has it been so hard to change?, en: American Educational Research Journal, Fall, 1994, Volume 31, Nº 3.

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crisis económica, ni un Golpe de Estado, ni quién fue Onganía y qué es una exportación y, menos aún, cuál es la relación entre lo que ocurrió en Europa y cómo eso impactó en nuestro país. La pregunta termina con un severo “justificá”, ¡y la niña desconoce el significado de la palabra “justificar”! Con respecto a las “Ciencias Naturales”, nos encontramos con cuestionarios similares a los analizados más arriba para las Ciencias Sociales. El ejemplo a analizar es el que proviene de un manual bonaerense y que se titula: “Los ambientes en Latinoamérica”. Claramente, estamos ante una estrategia de mercado editorial, ya simula cierto progresismo (hablar de América Latina, en contra de la minería a cielo abierto, de las organizaciones sociales, etc.), pero propone actividades propias de una educación bancaria, donde no hay una lectura crítica de los textos, una apropiación de categorías que permitan pensar la problemática ambiental críticamente. Lo que aparenta cierta mirada crítica está presente en una actividad en la que propone investigar acerca de la minería a cielo abierto y de las organizaciones que se oponen a su instalación. Ahora bien, la única manera de acceder a esta información es a través de portales críticos de Internet lo que trae significativas dificultades para su resolución en una niña o niño de Sexto Grado, a saber: a) el acceso a Internet, es la primera de ellas. b) Supongamos que tuvieran acceso a la web, ¿saben estos niños y niñas buscar información (“googlear” por ejemplo, es decir, ingresar a Google u otro buscador, poner palabras claves, etc.)? c) Supongamos que saben utilizar un “buscador”, ¿saben estos niños discernir entre toda la información que sugieren las distintas búsquedas, cuál es la más pertinente? d) 87


Supongamos que estos niños y niñas utilizan la “habilidad” antes mencionada de relacionar ciertas palabras para interpretar que este texto es pertinente, ¿Tienen la habilidad de leer diferentes textos (generalmente extensos y dispuestos de formas diversas y complejas en el portal, usualmente poblados de paratextos, “links” a otras páginas o secciones dentro de la misma página, etc.), optar por el más pertinente, resumirlo y exponer con sus propias palabras lo investigado? La respuesta es no. Generalmente, la primer dificultad es la que traba a la mayoría de los niños y niñas a resolver las actividades como la aquí ejemplificada. En casos como este, mi reacción fue llevarme la tarea, buscar la información en mi casa y traerla ya “masticada” para que sea accesible a un niño o niño de diez u once años. Otra actividad de “Ciencias Naturales”, en este caso una tarea propuesta para el receso invernal, propone investigar acerca de la soja, sin mencionar la problemática de los agrotóxicos, el monocultivo y el agronegocio alrededor de la sojización del país. Esta actividad presenta el mismo problema que la anterior, la necesidad de acceder a Internet, ya que no hay enciclopedias ni diccionarios (al menos no de los que son más divulgados en el mercado editorial) debido a lo reciente de la problemática y particularmente a su carácter de “contrahegemónico”. En lugar de esto, otra vez lanzar a los niños y niñas al “abismo” que provoca la saturación de información que circula en la Internet. Entonces, ¿cómo preguntar? ¿Para qué preguntamos? ¿De qué sirve preguntar si sabemos la respuesta o si es de fácil acceso? Al fin de cuentas,

¿Qué

es

una

pregunta?

¿Qué

es

una

pregunta

problematizadora? 88


Diremos que las preguntas problematizadoras son aquellos interrogantes que formulamos para guiar el proceso de construcción de conocimiento, pensar cómo abordar el recorte de realidad, qué contenidos disciplinares se podrían articular. Por ejemplo, un núcleo problemático que trabajamos en la Escuela Popular San Roque se denominaba “El Embudo”, y refería al proceso de migración interna a partir del cual los vecinos y vecinas del barrio, o sus abuelos, se habían venido del campo para poblar las ciudades, conformando las villas como en la que estaba ubicada la sede de nuestra Organización. Las preguntas eran: ¿qué factores habían incidido en la decisión -o imposición- de venir a la ciudad? ¿Cómo se fueron formando las villas? ¿Qué trabajos realizaban en el campo? ¿Qué vinieron a buscar a la ciudad? ¿Cómo fueron esos primeros años? ¿Cómo se formó el barrio? ¿Qué corrientes migratorias lo conforman? ¿Qué prácticas de la vida en el campo se mantienen? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre este proceso y la discriminación social que sufren los villeros? Etc. Preguntas que no encuentran su respuesta en ningún manual, que ni siquiera poseíamos las y los educadores. Se trata de preguntas que serían parte de una investigación llevada a cabo con los niños y niñas. Muchos de estos interrogantes serían compartidas con los niños y niñas. Freire dirá “me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica

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asombro, pregunta y riesgo”64. La pregunta no solo es el motor del conocimiento, sino, y sobre todo, es la voz que se alza por el deseo de aprender. Reprimir la pregunta, o burocratizarla, es reprimir o burocratizar el deseo. Es negar la posibilidad de ser del otro, que asume su existencia en la pregunta, en la duda. Paulo Freire, en el libro citado, dirá: “El tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar”65. La pregunta se torna así no en una metodología para instalar un tema o un contenido, sino la esencia misma del acto de conocer y el desarrollo del existir mismo. La escuela oficial, ha impartido históricamente una educación de respuestas, respuestas parciales y de dudosa procedencia. En lugar de apropiarse de la curiosidad de los educandos para iniciar y desarrollar un proceso de construcción de conocimiento, se ha dedicado a transmitir de forma “bancaria” un puñado de certezas poco ciertas. Búsqueda, curiosidad, duda, pregunta, incertidumbre, asombro. Que cada niño y niña tenga la posibilidad de aprender desde sus preguntas, o guiado por la pregunta de algún compañero o compañera o de su educador, es dejar que acontezca la democracia en el aula y en el proceso de conocer. Dirá Freire: “Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar”66, cosa que no es sencilla porque tanto educadores como educandos hemos sido adiestrados a un mundo de respuestas, de lo ya “masticado”, de lo que fue pensado para que yo no

64

Freire Paulo, Hacia una pedagogía de la Pregunta, Ediciones La Aurora, Argentina. 1986. pág. 60. 65 Ibidem. Pág 60. 66 Op cit. Pág 53.

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lo haga. La televisión y los manuales escolares son claros ejemplos de ello. Podríamos decir que Freire es un caminante de la pregunta. Y junto con él, camina Estela Quintar, quien nos ayuda a seguir reflexionando acerca del preguntar. Dirá, en la línea de lo que vengo planteando: “la pregunta reflexivo-problematizadora es en este planteamiento didáctico un instrumento que abre el campo de la co-emoción, un instrumento comunicacional de apertura al diálogo, a lo conocido para re-conocerlo. ”No me refiero a la pregunta en la forma mayéutica, en tanto pregunta que busca la no respuesta, ni pregunta cerrada de respuesta causal, o pregunta terapéutica de búsquedas en el inconsciente para salir de entrampamientos internos que traen desarmonía o sufrimiento psíquico. Me refiero más bien a la pregunta de sentido, que problematiza nuestra existencia material, que pregunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, de nuestra cotidianeidad; del sistema de representaciones que configuran el imaginario social que nos identifica y que nos da identidad, parametralizándonos en creencias y respuestas establecidas por conocimientos introyectados, preguntas que se muevan en el límite, en el umbral de lo conocido para atreverse a asomarse a lo desconocido, a lo no determinado, preguntas que generen sospecha de lo vivido como natural, preguntas que desnaturalicen una realidad dada y que ponen al sujeto en con-tacto consigo mismo, abriendo/se, indagando/se en la vida misma, desde lo pensado a lo impensado, deteniéndose en cada certeza para preguntarse por qué es certeza, qué la constituye como tal.”67 (El destacado es de la autora).

67

Quintar, E. Op Cit. 2009. Pág. 48.

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Sobre la investigación como dispositivo de construcción de conocimiento La pregunta problematizadora se erige como motor de la construcción de conocimiento y nos lleva directamente a una reflexión acerca de cómo enseñar desde y en las preguntas. Para esto plantearé en primer lugar, revisar nuestras representaciones acerca de lo que entendemos por “investigar”, para luego dar lugar a una propuesta de educación desde la investigación. Al consultar a algunos docentes cercanos, pude recoger apreciaciones similares en torno a la investigación en la escuela. Si bien no es posible generalizar a partir de ellas, si bastan como botón de muestra para abrir a la reflexión acerca de las matrices epistémicas que nos constituyen. Algunos docentes me han dicho que la investigación es parte de su propuesta pedagógica, sobre todo en Ciencias Naturales, donde se hacen experimentos. La matriz positivista que sigue imponiéndose en la pedagogía se hace visible en esta simple apreciación. El docente asocia la investigación a las Ciencias Naturales y a éstas, con los experimentos. Para el positivismo las Ciencias Naturales eran consideradas superiores a las Sociales. Su supremacía se debía a su método, el cual debería ser aplicado sin más en las Ciencias Sociales (el método hipotéticodeductivo, la idea de investigador como observador externo al objeto investigado, lo investigado como objeto aislable y observable en sus diferentes conductas, sometido a diferentes variables para llegar a explicaciones generalizables, todo esto provocado a partir de experimentos de laboratorio). La imagen asociada al investigador es la 92


del científico nerd, con delantal blanco, anteojos, generalmente superdotado. Otros docentes hablaron de la investigación como un juego, es como jugar a investigar, porque “investigar, investigar, se hace en otro lado, lo hacen especialistas”. Y es más, alguno hasta me ha contado que llevó lupas para que los niños y niñas jueguen a ser investigadores, a lo que le pregunté si la idea era que fueran como una especie de Sherlock Holmes. “¡Eso!”, me dijo. Aquí la investigación está asociada a la imagen del detective televisivo, que busca pistas y luego las reúne para llegar a la verdad, generalmente sobre un crimen. Por último la investigación fue asociada por algún docente consultado como

descubrimiento,

como

si

investigar

fuera

producir

descubrimientos, generalmente también, a través de pruebas de laboratorio. En este caso, la imagen asociada al investigador es la del inventor loco que grita “Eureka”. Descubrimientos que además ya fueron realizados por científicos y que se simplemente se replican. En el primer caso, lo que la escuela puede hacer, es realizar experimentos cuyos resultados ya fueron descubiertos previamente por científicos. La idea de fondo es que, al replicarlos, el niño o niña podrá descubrir de un modo supuestamente activo y por sí mismos ciertas leyes, comportamientos, reacciones, etc. del objeto investigado. Aquí no hay construcción de conocimiento propiamente dicho, porque el conocimiento ya fue producido por otros en otra parte, simplemente se replica un experimento.

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En el segundo caso, la investigación no termina siendo ni siquiera un juego, es una pantomima desde una total ignorancia de lo que significa investigar. En el tercer caso, se desvirtúa la concepción de investigación como producción de conocimiento, traduciéndose a realizar descubrimientos, aunque éstos no tengan ninguna utilidad o función social. Para superar estas posiciones por una concepción seria, rigurosa, y a la vez respetuosa de los niños y niñas, propongo releer los primeros libros de Tonucci, el pedagogo italiano, famoso por sus viñetas, quien en sus inicios se dedicó a promover experiencias educativas experimentales en Italia, como la del maestro Mario Lodi o la escuela de Livorno. Dos libros abordan específicamente el tema de la investigación desde una propuesta superadora de las descriptas anteriormente. Me refiero a los libros “A los tres años se investiga” y “La escuela como investigación”. Dira Tonucci acerca de la escuela maternal “tradicional” que “solicita precozmente al niño que renuncie a su propia investigación, que es conocimiento de su realidad, para seguir un programa preestablecido.”68 En cambio, propone una escuela que “se abre y articula en rincones, talleres, laboratorios. Muchos ambientes organizados, provistos de materiales adecuados, asisidos por los maestros, por donde los niños pueden circular para pintar, trabajar la arcilla, disfrazarse y dramatizar, jugar con los títeres, cuidar de los animales, cultivar el huerto y el jardín, mirar libros

68

Tonucci, F. (comp). A los tres años se investiga. Editorial Lozada. Madrid, 2006. Pág. 33.

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o escuchar su lectura y lo mismo con respecto a la cocina, al tipografía, las actividades lógicas la carpintería…”69 De lo que se trata, en fin, es que el niño y la niña puedan “gestionar” autónomamente su conocimiento. Dirá el pedagogo italiano: “el niño se inclinará a creer en el conocimiento si se ha dado cuenta que sabe conocer. En cambio, adoptará actitudes de renuncia, esperará alguien que le ‘enseñe’ si algo le ha hecho creer que él no sabe conocer.”70 Y volviendo al tema de las preguntas y vinculándolo con el tema de la investigación, Tonucci nos dice: “el libro de texto, cuyo ejemplo más evidente, el solucionario, es una colección de respuestas. Al niño que debería investigar, le damos las respuestas; en otras palabras, impedimos que investigue, con todas las consecuencias que ello lleva aparejadas.”71 De lo que se trata es de comprender de qué manera se estimula la puesta en marcha de lo que Freire concibe como el motor del conocimiento, que es la curiosidad. Curiosidad que invita a problematizar la realidad, a conocernos críticamente a nosotros mismos, a los otros, y al mundo, constituyéndose así para el pedagogo brasileño en curiosidad epistemológica.

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Tonucci, F. (comp). Ibidem. 2006. Pp. 34-35. Tonucci, F. La escuela como investigación. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 30. 71 Tonucci, F. Ibidem. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 40. 70

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Historia oral y microhistorias: reconstruir la memoria histórica “La memoria no es recuerdo, no es sólo evocación de lo expreienciado; la memoria se configura en la trama de sentidos y significados que los sujetos concretos le otorgamos a las experiencias que vivimos desde el presente que transitamos.” Estela Quintar. Inserta dentro del ambiguo nombre de Ciencias Sociales, a la Historia se la sigue, en la escuela del Siglo XXI, reduciendo a la enseñanza de datos biográficos de próceres -varones siempre-, las efemérides patrias desde reconstrucciones históricas estereotipadas y de dudoso rigor científico como los paraguas del 25 de mayo, las escarapelas repartidas por French y Berutti, o la asistencia perfecta en la Escuela de Sarmiento-. Sumado a esto, en la enseñanza de la historia es donde más abiertamente se manifiestan nuestras matrices epistémico-pedagógicas coloniales72. La mirada eurocéntrica del mundo, la cronología lineal y progresiva basada en el calendario gregoriano, la periodización centrada en la división de las grandes épocas de occidente, la ritualización de los actos escolares, la historia reducida a los relatos épicos de los próceres de la Patria, que a

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Definiremos a las matrices epistémico-pedagógicas como un tejido compuesto por categorías, emociones, sensaciones corporales, memorias, olvidos, experiencias y prácticas cotidianas cuyo entramado se compone de los modos del conocer y las relaciones de conocimiento que establecemos, y de la tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo. Ferreirós, F. Hacia la descolonización de las matrices epistémico-pedagógicas. Ponencia presentada en las XI Jornadas de Sociología, FSoc, UBA, 2015.

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su vez son siempre hombres, la noción de progreso asociada a la modernización, la colonización como proceso del pasado terminado el 9 de julio de 1816, la visión estereotipada y ridícula de los pueblos indígenas, son algunas de sus manifestaciones. A su vez, la historia así abordada aloja el problema de la temporalidad y sus sentidos y significados. La historia no se relaciona con el presente y mucho menos con el futuro. De este modo, paradójicamente, la historia se “deshistoriza”. Por esto, aprender historia para los niños y niñas no tiene sentido histórico. No se relaciona con lo que les pasa, con su realidad, ni les permite construir proyectos de futuro viables con sentido histórico. Fue así que decidí explorar otros abordajes como la “historia oral”, la “micro-historia”, la “historia de la vida cotidiana” y la “memoria histórica”. La intención era “descentrar” el relato único basado en figuras y epopeyas, abriendo a unas otras voces, las de los “vencidos”, pero no buscando la rigurosidad científica del dato o el hecho, sino rastreando la posibilidad de otorgar sentido histórico a los sujetos que la indagan. De este modo, “tiempo resignificado, espacio vivido y el otro en relación intersubjetiva en sus narraciones, articulan el sustrato de la construcción de la memoria y de la historia. Historia entendida no como historiografía, sino como construcción intencionada de la organización de esa trama histórica que es la memoria y que configura identidad y formas de transmitir-se, generando así las condiciones de pervivencia de lo construido en el largo tiempo”. Se trata de ejercitar “memorias sentipensadas desde el presente: resignificando el pasado en el devenir de la realidad concreta. En esta perspectiva el pasado no pasa, al 97


pasado se lo re-visita para preguntarle para comprender con mayor profundidad y amplitud lo que nos ocurre mientras está ocurriendo aquí y ahora, y desde allí imaginar futuros posibles”. En este sentido, la memoria histórica como práctica posee una potencia que casi siempre se mueve a mayor velocidad que la teoría y que ésta se empobrece cada vez que prioriza la erudición al conocimiento, y que el conocimiento es el esfuerzo colectivo de reconstruir las experiencias, siempre condicionadas por aspectos estructurales y coyunturales más amplios. Así, esta “memoria corta” de los sujetos se va tejiendo en una trama abigarrada junto a condicionamientos políticos, históricos, sociales y culturales que se trasladan espacio-temporalmente en una “memoria larga” de los pueblos, la cual puede “dormir” o “emerger” como un magma proveniente de una placa tectónica subterránea que sale a la superficie de vez en cuando. ¿Cómo abordar entonces la historia de un otro modo? Un día, en la Escuela Popular San Roque los niños y niñas estaban desayunando cuando entré disfrazado de linyera. Tenía puesta una máscara que nos habían enseñado a hacer unos compañeros nicaragüenses con tela mosquitera en un Cabildo de Juego en Uruguay, la ropa que vestía estaba puesta estilo “cebolla”, y arrastraba un changuito de supermercado con una caja adentro. Los niños y niñas no me reconocieron -o me siguieron el juego, nunca lo sabré-. Les dije que había venido del futuro y que en el futuro reinaba la miseria en todo el mundo, que así como me veían, yo era uno de los que estaba en mejores 98


condiciones. Les entregué la caja que contenía una nota que decía que ellas y ellos tenían la posibilidad de torcer el destino. Para eso, era necesario que salieran por el barrio a recopilar las historias de los abuelos, ese era el primer desafío que se les encomendaba desde el futuro. La nota terminaba diciendo que en esas historias, encontrarían la clave para poder generar un futuro diferente. A partir de esa puesta en escena, salimos por el barrio durante semanas a visitar a las más viejas y viejos, quienes nos contaban sobre su infancia, cómo habían llegado al barrio, cómo lo habían mejorado. Nos contaron sobre sus trabajos, sobre cómo formaron sus familias. Nos relataron historias sobre el lobizón, la llorona, el pombero, el alma mula, la luz mala, el familiar. Nos hablaron de comidas, bebidas, música y bailes. Todo esto lo registramos audiovisualmente, lo que nos brindó muchísima información sobre el pasado reciente de los niños y niñas, las costumbres, las leyendas –cuyos personajes todavía estaban bastante presentes en la vida del barrio-. Pudimos situar algunos hechos comentados por los más viejos del barrio en un nivel macrohistórico, como situaciones sucedidas durante la última dictadura militar, o la historia del familiar asociada a la zafra y a los ingenios -donde, decía algún viejo, que había turcos con turbante que se comían a los que no trabajaban, lo que no era cierto, pero que pudimos analizar que ciertamente había personas de turbante, que eran indios, no turcos, y que trabajaban en los ingenios azucareros para el patrón inglés-. Pudimos también conocer las famosas huelgas obreras en los ingenios en Tucumán allá por la década del ’60.

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Con este ejemplo se puede ver claramente cómo se puede abordar la historia de manera que tenga sentido para los sujetos, en este caso los niños y niñas. Desde la historia oral y la recuperación de la microhistoria o historia de la vida cotidiana, pudimos reconstruir hechos macrohistoricos, que no quedaron aislados de la realidad que vivían esos niños y niñas en ese barrio. Esta metodología, asociada a una postura clasista y latinoamericana -la historia desde la perspectiva de los pueblos y no de los próceres, desde la experiencia de los vencidos, no de los vencedores-, se pudo articular toda una trama con sentido histórico y perspectiva de futuro para los niños y niñas. Otra experiencia vinculada a la construcción de subjetividades con sentido histórico es la del aprendizaje acerca de los pueblos indígenas. En una oportunidad, lejos del 12 de octubre, fecha en la que se suele enseñar algunas características -desde una perspectiva muy eurocéntrica, vale decir- acerca del pasado indígena en nuestro país, me propuse trabajar acerca del pasado y presente de los pueblos indígenas latinoamericanos. Llevé una cajita de madera y, sin abrirla, les dije a los niños y niñas que de a uno, pasaran a abrir la caja y mirar lo que había adentro, y que en esa caja yo atesoraba un regalo que me había dado una mujer indígena y que al verlo, cada uno y cada una podría conocer su pasado. La cajita contenía un espejo, que al abrir la caja reflejaba el rostro de cada niño y cada niña. El pasado está ahí, en el rostro de cada uno y cada una. Los invité luego a dibujar un autorretrato, pero entre los lápices que puse en la mesa, no estaba el que los niños y niñas llaman “color piel”, que es un rosado pálido. Cuando tenían que pintar su autorretrato, algunos manifestaron que faltaba el “color piel”. Les dije 100


que se miraran bien en el espejo, y vieran si su color de piel era similar al del lápiz color piel. Ahí reconocieron que su piel no era rosa, pero no era fácil reconocer esto, porque tener rasgos indígenas o color de piel cobrizo en Argentina es fuertemente estigmatizante. Y asumir que cada uno y cada una pertenecen a esa parte de la población discriminada por su color de piel es un proceso doloroso. Pero lograron, en la confianza e intimidad del espacio que compartíamos, pintar sus rostros con diferentes tonalidades del marrón. Charlamos sobre la conquista de América, lo que había sucedido con los pueblos indígenas, la venta de compra-venta niños y mujeres para tareas domésticas, la esclavización, etc. Observamos fotos actuales de indígenas y nos preguntamos por qué será que la mayoría de los que viven hoy en las villas de Buenos Aires tienen el mismo color de piel que los indígenas. Esto devino en comprender que los esclavos de ayer son los pobres de hoy. Es decir, pudieron unir lo que pasó hace 500 años con lo que les pasa hoy. Y por qué querían usar el lápiz color piel. Pudimos conversar ahí sobre la discriminación que sufrían cuando salían del barrio, cuando iban al centro a comprar algo. Terminamos el encuentro escuchando “Cinco Siglos Igual”, de León Gieco.

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De las Ciencias Naturales a la Pedagogía de la Tierra En la manera de enseñar las Ciencias Naturales en nuestra Escuela Primaria, todavía encontramos los resabios del Paradigma Positivista que considera a la Naturaleza como un objeto externo al sujeto susceptible de ser observado, descompuesto en sus partes, manipulable, transformable y controlable. Con ese fin, todavía en las escuelas se hace la ya famosa germinación del poroto, experimento que luego se pudre en las repisas del aula y se tira a la basura cuando empieza a emanar un olor nauseabundo. También abundan en las escuelas, gracias a algunas de esas -no tan- fugaces modas pedagógicas, los proyectos sobre “Ecología” los que, lejos de expresar una disciplina apasionante que estudia a los seres vivos en sus interacciones entre sí y con el medio que habitan, se convierte en una suerte de ejercicio cívico vinculado a la responsabilidad individual por el mantenimiento de la higiene de la ciudad. Pasar de esta concepción de la Naturaleza a otra en la que los sujetos nos consideremos parte de ella y no sus dueños, es un proceso que debe comenzar desde la más tierna edad. Disconforme con este modo de enseñar a vivir en la Naturaleza, me he ido nutriendo de diferentes perspectivas que me permitieran crear una propuesta pedagógica que no redujera la naturaleza a las “Ciencias Naturales”. Uno de los aspectos fundamentales fue vincular la Naturaleza con la poesía. Seleccioné diferentes poemas sobre árboles, flores, plantas, sobre 102


las cuatro estaciones, etc. y los “convidé”. Así, la propuesta se fue armando sobre la necesidad de descubrir el mundo natural que nos rodea, aún en el hacinamiento que vivimos en las ciudades. Una mañana de otoño, un niño vino a saludarme corriendo y me dijo: “Es como dice el poema, ¡los árboles están desnudos!” La idea era tener una mirada atenta y a la vez sensible hacia el mundo natural; sentirnos parte de él, reconocer y experimentar sus ciclos, sus continuidades y sus alteraciones. Así, realizábamos salidas al aire libre a jugar con los árboles (¿Qué juegos podemos proponerles a los árboles?): las niñas y niños jugaban a la escondida, trepaban, jugaban a la ronda alrededor del árbol. También hicimos marcos de cartón que utilizábamos para “encuadrar” la porción de paisaje que retrataríamos en nuestras pinturas, y elegiríamos un árbol cada uno para pintar en cada una de las estaciones. Estas obras se realizaban con distintos materiales: lápiz, carbonilla, pasteles, tinta china, acuarelas, acrílicos. Sobre madera, diferentes tipos de papel, cartón, etc. Un día, en uno de nuestros recorridos, escuchábamos un ruido muy fuerte y extraño. Nos dirigimos hacia el lugar de donde provenía ese sonido tan penetrante. Llegamos a un descampado donde, entre unos escombros de una casa derribada, se había formado una lagunita con agua de lluvia. Ahí había un centenar de sapos apareándose. Los niños y niñas preguntaban qué hacían, ¡y tuve que improvisar una charla de educación sexual en ese momento! Les conté que probablemente en una semana habría renacuajos en la laguna, por lo que decidimos volver. Y así fue, cada semana fuimos hasta la lagunita a observar el crecimiento de los renacuajos. Y fue así que terminamos escribiendo e ilustrando un 103


libro con todas las anotaciones de ese proceso. A su vez, aproveché para trabajar con coplas, ya que, casualmente, tenía unas cuantas coplas sobre sapos. También trabajamos sobre el cuento “Los sueños del Sapo” de Villafañe, que nos llevó a reflexionar sobre diversas temáticas vinculadas a la identidad y la diferencia, los proyectos de vida, la cultura popular, la diversidad sexual, etc. No perdí la ocasión para mostrarles la explicación que da, en una grabación, el Cuchi Leguizamón, acerca de los sonidos que emiten los sapos. Claro que esta anécdota se desarrolló no sin sus momentos conflictivos. No faltó el niño que tirara un piedrazo a la laguna o que intentara cazar un sapo. Todos estos conflictos sirvieron para reflexionar acerca del modo en que nos relacionamos con la Naturaleza. Sumergirnos en el mundo natural nos llevó a organizar en el Centro Comunitario, una huerta. Esto nos llevó mucho tiempo de estudio: en mi caso particular, participé durante dos años en un taller de huerta con una promotora del INTA. Paralelamente, estudiamos con los compañeros y compañeras los textos de Fukoka y la permacultura, como para nutrirnos de diferentes perspectivas. Hago un pequeño paréntesis para contar una anécdota. Una vez, dictando un taller de huerta para jóvenes en una huerta comunitaria del barrio San Jorge, me llamó por teléfono una maestra de la escuela para decirme que con sus niños, habían estado juntando desechos orgánicos en un proyecto y que querían terminar el proyecto “donando” lo juntado a la huerta comunitaria, y que querían venir con los niños a conocer la huerta y concretar la entrega. Le pregunté desde cuándo estaban juntando, y me dijo que hacía tres semanas, lo que me llevó a 104


preguntarle cómo lo habían conservado, a lo que me respondió que lo que cada chico traía, se iba guardando en unas bolsas de consorcio para que no largaran tanto olor. Lamentablemente tuve que explicarle a esta maestra que, más allá de sus buenas intenciones, ese material no servía, ya que no es la materia podrida la que sirve para hacer compost, sino que debe estar en buenas condiciones. Le comenté acerca de las bacterias aeróbicas y anaeróbicas y que las aeróbicas son las que hacen el trabajo de descomposición necesario para el compost y no las anaeróbicas que pudren la materia orgánica. Le dije, si, que lo hecho, hecho estaba y que podía venir igual con los niños a conocer la huerta y traer lo que habían juntado, para que no se frustraran, pero que podían continuar el proyecto e introducir nuevos conocimientos para reencauzar el error en el que había incurrido la docente. El desenlace de esta anécdota es que nunca supe qué pasó con la materia orgánica que habían juntado: la maestra no me volvió a llamar ni vino a la huerta con los niños. Tal vez se ofendió, tal vez le dio vergüenza, tal vez se decepcionó. Traigo esta anécdota porque he visto muchos proyectos de “huerta” fracasar en las escuelas, justamente porque muchos piensan que es “poner una semilla y regar todos los días”. Hay muchísimo para aprender sobre el suelo, sobre siembra, cultivo y cosecha de hortalizas, sobre frutales, sobre plantas aromáticas y medicinales, sobre el tratamiento de plagas, etc. Con ese grupo de jóvenes construimos invernaderos tipo “casita” y en forma de túnel. También instalamos un sistema de riego por goteo para resolver el problema del tiempo que nos llevaba regar el predio y la periodicidad del taller -una vez por semana105


que imposibilitaba destinar para el riego tanto tiempo los días que no había taller. Plantamos frutales, cosechamos duraznos y los hicimos en almíbar, cocinamos dulce de frambuesas, comimos ensaladas de rúcula, rabanitos -y sus hojas-, espinaca, que nunca habían probado, así como los brotes de alfalfa. También cocinamos tortillas con las hojas de la remolacha, pencas de acelga con aceite y queso, y guiso de habas. Aprendimos con la huerta acerca de los sabores propios de América, como el del cilantro, que no se utiliza en Buenos Aires, pero casi en todo el resto de nuestro continente sí. Tomamos mates con yerbabuena, menta, melisa, burrito y romero. Aprendimos dejar semillar algunas plantas y a conservar correctamente las semillas para usar a la siguiente temporada. La huerta nos llevó a las lombrices, y ellas al mundo de la lombricultura. Nos dedicamos a reproducir un pequeño lote de lombrices californianas que nos pasó un técnico del INTA y a hacer lombricompuesto. En otro Centro Comunitario donde trabajaba con niños y niñas de 6 a 9 años, hicimos una huerta que nos permitió entregar mensualmente, una bolsa con verduras cosechadas por los chicos, además de aportar al comedor del Centro. Lo interesante de esa propuesta es que nos veíamos de lunes a viernes durante 4 horas con esos chicos, por lo que además de dedicar días especiales para la preparación del suelo, el armado de almácigos o la siembra directa, el armado de la compostera, etc. los niños y niñas se organizaron en pequeños grupos para regar diariamente, transplantar, atender a los bichos que habitaban la huerta y evitar las plagas, corregir un tutor de alguna planta que había cedido o quitar maleza. 106


En ese Centro Comunitario teníamos el sueño con los niños y niñas que no pudimos concretar de ir como grupo a las casas de los vecinos del barrio e instalarle una huerta en sus patios de atrás. Cabe mencionar que el barrio se había trasladado por un plan de viviendas, por lo que todas las casas tenían un patio en el fondo y en general no era utilizado, ya que los vecinos no tenían la costumbre, al contrario, acostumbraban salir a la puerta a tomar mate con los vecinos y no encerrarse en sus patios traseros. Esto nos llevó a analizar que muchos patios se estaban convirtiendo en depósitos de chatarra o eran alisados con cemento o se les colocaban baldosas, perdiendo así la posibilidad de tener una pequeña huerta. Clasificar semillas de árboles, descifrar el sonido de los pájaros, contar leyendas y, a través de ellas, conocer los modos en los que los pueblos indígenas se relacionan con la Naturaleza, fueron otras de las muchas actividades que realizamos en nuestros espacios-tiempo dedicados al mundo natural. Pero esta crítica y propuesta alternativa al modelo de la enseñanza de las Ciencias Naturales no sería completo si no introdujéramos su dimensión política. A ésta llego luego de vincularme con los movimientos campesinos, en especial el MNCI y el MST de Brasil, quienes además de la lucha por la tenencia de la tierra y la recreación de la vida campesina, han dedicado sus esfuerzos a la creación de diversos espacios de formación y hasta escuelas para los niños y niñas, con propuestas pedagógicas propias.

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Fue leyendo acerca de la Pedagogía de la Tierra de los Sin Tierra del MST y la propuesta de la Ecopedagogía del educador popular costarricense Francisco Gutiérrez, que tomé conciencia de la naturaleza política de la educación en la naturaleza. En este sentido, recuerdo una asesoría pedagógica que realicé en un Centro Comunitario que quería orientar su trabajo con niños y niñas desde la Educación Popular. Una educadora trajo como propuesta un taller de reciclado. La propuesta giraba en torno a trabajar con materiales reciclados -juntados por ella- y luego hacer tachos de basura para poner en la calle y en las puertas de los kioscos del barrio para que los vecinos no tiren la basura al suelo. Luego de escuchar la propuesta, me remití a las ya famosas preguntas de Freire: ¿a favor de quién educo? ¿A favor de qué? ¿Contra quién? ¿Contra qué? Lo que quería demostrar a esa compañera era como muchas veces, aún con las mejores intenciones, terminamos provocando lo que no deseamos. Si yo pretendo trabajar el problema de la basura y mi propuesta es poner tachos para tirar los envoltorios de golosinas que los vecinos compran en los kioscos del barrio, lo que estoy dejando entender es que la basura del barrio se origina por los vecinos que no “cuidan el medio ambiente”. Los niños y niñas pensarán que tampoco cuidan el medio ambiente porque también tiran papeles al suelo. Así, se culpabilizarían a ellas y ellos y culpabilizarían a sus vecinos y vecinas, de algo de lo que en realidad eran víctimas. Resulta que, luego de hacer preguntas a la compañera, descubrimos juntos que el barrio estaba construido precariamente sobre un antiguo basural; que el barrio lindaba con el Río Reconquista, altamente 108


contaminado por fábricas que arrojan diariamente toneladas de residuos; que el camión recolector de basura pasaba por el barrio dos veces por semana, y no por todas las calles, lo que provocaba que los vecinos iniciaran “quemas” para deshacerse de la basura. Todo esto provocaba, entre otros aspectos, daños a la salud como bebes que nacen con malformaciones y enfermedades en la piel y los pulmones. Así, planificamos encuentros donde los niños y niñas irían a hacer observación del barrio, fotografiar los lugares donde había basura, y luego problematizar la situación. En otro encuentro, los niños y niñas volvieron a los lugares donde habían identificado mayor cantidad de basura y extrajeron de allí algunos residuos con los que hicieron un muñeco gigante. Luego, escribieron una carta al intendente contando la situación del barrio, la precariedad, el peligro que implicaba la falta de higiene urbana, las enfermedades que provocaba, la situación del camión recolector de basura y pedían que el Municipio tome cartas en el asunto. Finalmente, lo que iba a ser poner tachos en las puertas de los kioscos del barrio, termino siendo una movilización a la Municipalidad, donde se entregó la carta y se volanteó en la plaza para difundir la situación entre los vecinos y vecinas del municipio. El muñeco gigante hecho con residuos reciclados llamaba mucho la atención.

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Una pedagogía de la Narración Anteriormente hablamos de los ejes, los núcleos problemáticos y de las preguntas problematizadoras. Hablamos de la investigación como postura epistémica y como dispositivo didáctico. En este capítulo, nos adentraremos en otro aspecto de la propuesta pedagógica que he implementado y que construimos con los compañeros y compañeras de la Escuela Popular San Roque y que, desde sus inicios propongo a los niños y niñas como un modo de articular los procesos individuales en pos de co-emocionar, co-inspirar y con-versar como grupo. Me refiero a lo que hemos denominado “marco narrativo”, el que, a modo de relato, iría hilvanando todas las actividades que realizáramos. Dirá Paul Ricoeur “Los relatos imitan de manera creadora esa mezcla de acción y sufrimiento, de actuar y de padecer que constituye la trama misma de la vida” 73. El desafío era crear una verdadera “pedagogía de la narración”, desde donde los símbolos de la cultura se entraman, se ponen en juego, se disputan un lugar en la construcción de subjetividades. Narración que da cuenta de la temporalidad y la territorialidad. Narración que rescata a la vida del plano meramente biológico: “Una vida no es sino un fenómeno biológico hasta tanto no sea interpretada”74. Para ejemplificar la noción de Marco Narrativo, baste una pequeña experiencia que realicé junto a una compañera, en un taller con niños y

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Ricoeur, P. Educación y política, Buenos Aires, Docencia, 1984. Citado en Cullen, C. (comp.) Filosofía, cultura y racionalidad crítica, Buenos Aires, Editorial Stella, 2004. pág 67. 74 Ricoeur, P. Ibidem. pág 67.

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niñas en la que les propusimos elaborar arpilleras. Esta sencilla técnica se basa en el bordado, con lanas y aguja, de imágenes sobre una tela arpillera. Nosotros conocíamos las bellísimas arpilleras de Violeta Parra, entonces para arrancar el taller, comenzamos contándoles a los niños y niñas quién había sido Violeta Parra, su prolífera y trágica vida, sus producciones artísticas. En ese marco, nos pusimos a crear nuestras propias arpilleras, mientras escuchábamos y cantábamos las canciones de la artista chilena. Otra vez, jugamos juegos de ronda. A los que conocían los niños y niñas y a otros también. Pero cada día, antes de jugar, leíamos un poema del libro Rondas, de Gabriela Mistral75, o escuchábamos canciones como “La Ronda Catonga”, canción popular recopilada por Alfredo Zitarrosa o “La Rueda”, poesía tradicional colombiana musicalizada por Marta Gómez.76 La manera que elegí en una oportunidad que trabajé con niños y niñas no muy predispuestos a la lectura, fue comenzar con haikus. Estos poemas breves, de origen japonés, permitió que los niños y niñas se animaran a leer porque eran cortitos. Para animarlos a leerlos, los invité a “viajar” en el tiempo y el espacio, y los recibí con música tradicional japonesa. Al principio les leía yo, y luego las y los invitaba a dibujar un sumi-e (que es un estilo de dibujo zen), para lo cual había comprado en el Barrio Chino el “kit” que venía en unas cajitas forradas con telas estampadas con motivos orientales, y que en su interior traía pinceles, la 75

Mistral, G. Rondas, Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello, 2002. Actividad registrada audiovisualmente, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=uVziyDHJjOg 76

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tinta en estado sólido en forma de barra, una piedra que se usa para raspar la barra de tinta, un cuenco para poner agua para mojar el pincel, y una pequeña cuchara para verter el agua. Además, compré papel de arroz para dibujar. Los poemas que les leía habían sido seleccionados por estación, por lo que cada poema hablaba de algún aspecto del clima, de las plantas, los animales, o las emociones que despierta cada estación del año. Pronto vimos que de un poema corto como el haiku podían salir conversaciones larguísimas. Más temprano que tarde se fueron animando a leer. Cuando me reunía con unos veinte niños y niñas por las mañanas, me gustaba “convidarles” lecturas. Alguna vez los recibí “con la mesa puesta” y luego fui, uno por uno, sirviendo en los platos poemas que había elegido para ellos. También se encontraron una vez con unas sogas que atravesaban el patio y les pedí que me ayuden a colgar la ropa, y cuando se acercaban a los broches, advertían que de ellos colgaba un texto breve. Todas estas instalaciones permitían entrar en un ambiente lúdico para seducirlos a leer. Lo que comenzó con poemas breves, coplas, adivinanzas, trabalenguas y demás textos breves, terminó siendo una ronda de lectura donde podíamos leer a María Elena Walsh, María Teresa Andruetto, Laura Devetach, y también a autores “para grandes” como Juan L. Ortiz, Hamlet Lima Quintana, o Juan Gelman, entre muchísimos otros. También terminamos leyendo una novela, un capítulo por día, y libros “con muchas letras” en incontables horas destinadas a leer tirados en el suelo de la biblioteca o en el patio. Esto no fue sencillo, claro que, como dicen todos, para enamorar hay que estar enamorado. Y con la lectura pasa eso. Yo pasé tres años 112


estudiando sistemáticamente Literatura Infantil y Narración Oral, además de ser un lector de literatura de ficción para adultos. Dos o tres veces por año me acerco a librerías especializadas a ver qué novedades hay, compartir la lectura con mi compañera y mis hijas, y comprar unos cuantos libros para leer a los niños y niñas. Me gustaría a continuación, y de manera muy sintética, compartir algunos conocimientos que construí sobre este oficio bellísimo de animar a los niños y niñas a la lectura -y a los educadores y educadoras que formé también-. Los textos que siguen “Sobre la Animación a la lectura”, “Dar de leer (o acerca de cierta obsesión social por la lectura)”, y “Sobre narración oral y lectura en voz alta”, fueron escritos en diferentes oportunidades, pero creo oportuno reunir en este capítulo.

Sobre la Animación a la lectura77 El Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entregó a las escuela públicas volúmenes de “Las Mil y una Noches” 78 para ser repartidos a los niños y niñas. Las ediciones están muy cuidadas, buenas ilustraciones y un cuidadoso trabajo de “acercamiento” de los

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Extracto de una extensa carta dirigida a las y los docentes de la escuela Nº 7 Nuestra Señora del Carmen, donde daba cuenta del trabajo de acompañamiento escolar que realizábamos los educadores y educadoras de la Escuela Popular San Roque a niños y niñas que asistían a ese establecimiento. 78 Las mil y una noches. Buenos Aires: Eudeba; La Plata: DGCyE. Programa Textos Escolares para Todos, 2012.

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textos para ser leídos por los niños y niñas de la Escuela Primaria, sin traicionar, a mi criterio, las mejores traducciones divulgadas. Para el receso invernal, la docente de Quinto Grado de esta asignatura consideró oportuno repartir los libros para que los niños y niñas puedan leerlos durante sus vacaciones. De más está decir, que nos parece una excelente elección para leer por placer en tiempo de ocio como lo debería ser el receso. En cambio, la propuesta de actividad que acompañaba la lectura de “Las Mil y una Noches”, consistía en leer todos los cuentos (el libro es bastante extenso y no había indicios de que los niños y niñas de Quinto Grado estén habituados a la lectura placentera de textos en general y de tamaña extensión en particular). Luego, los niños y niñas debían hacer un resumen de cada cuento (las niñas consultadas no podían explicar qué era un resumen y argumentaban que la maestra nunca les había explicado), y encontrar diez sustantivos comunes, diez sustantivos propios, diez adjetivos, y diez verbos. Con solo ingresar en un buscador de Internet y poner “las mil y una noches + ministerio de educación + buenos aires” aparece un enlace a la página web donde propone un trabajo con el texto79 por demás interesante. Me preguntaba cómo acercar así a los niños y niñas a la lectura, cómo generar un encuentro amoroso con la palabra, cómo convidar el gusto estético por la literatura. También me preguntaba qué sentido tiene esta actividad para la enseñanza de la asignatura

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http://www.ebicentenario.org.ar/documentos/mat_lengua/Sec_de lectura Las mil y una noches.pdf

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denominada “Prácticas del Lenguaje” y de los objetivos respecto de esta asignatura para un Quinto Grado. Y Nos preguntamos cuál es la tarea del docente en esta actividad, más allá de corregir si están bien identificados los sustantivos, los adjetivos y los verbos. Consideramos que cualquier adulto (y más aún un docente) que haya leído “Las Mil y una Noches” debería estar en condiciones de proponer un camino apasionante para su lectura para los niños y niñas. Me queda incluso la pregunta de si ese docente habrá leído el libro o no. Creemos que la lectura de las historias que forman parte de este “clásico” es fundamental para ampliar el horizonte cultural, que es por demás placentera y que enriquece a quien se aventure a leerlas. Pero también creemos que “dar de leer” de esta manera es obturar cualquier posibilidad de generar un acercamiento a la lectura, y que a esta edad, es posible acercar, así como traumar.

“Dar de leer” (o acerca de cierta obsesión social por la lectura)80 ¿Por qué “dar de leer”? ¿Cuál es la importancia de la literatura? ¿Para qué “sirve”? ¿Por qué la sociedad se empecina en enseñar a leer desde la más temprana edad? ¿Por qué obsesiona tanto a las escuelas? ¿Por qué los gobiernos implementan campañas de fomento a la lectura? Sobre esto podemos encontrar respuestas en la historia de la humanidad, y de cómo ésta se ha relacionado con la literatura a lo largo del tiempo. 80

Este texto es un extracto de una monografía realizada para un seminario universitario donde estudié al filósofo francés Gilles Deleuze.

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Así, encontraremos que durante siglos, en occidente al menos, los ejes vertebrales para su enseñanza están relacionados con el aprendizaje lingüístico por parte de los niños y niñas, la formación moral, la inculcación de la cultura greco-latina, o como elemento aglutinante de las culturas nacionales. Con la creación de la escuela como institución formal de enseñanza, aparecen los libros de texto, deliberadamente “escolares”, que en el mejor de los casos, intentaba modelar el gusto de la infancia, proporcionando “páginas bellas” no sin un adiestramiento en valores y conductas de acuerdo a principios religiosos y/o nacionales. Textos siempre áridos, absurdos y desconectados de la vida de las y los infantes. Esta perspectiva, se ha ido modificando con el pasar del tiempo, dando lugar a nuevos objetivos, como el uso comunicacional, el derecho universal a acceder a los bienes culturales, el gusto personal, y el placer y la gratificación por la lectura.81 Así, la literatura -y la lectura como ejercicio- para niños y niñas ha ido dejando paulatinamente de tener objetivos meramente “pedagógicos” para dar lugar a un espacio-tiempo de mayor libertad para leer. Han proliferado bibliotecas populares, eventos de lectura, ferias, programas de “Animación a la lectura”, etc. En muchos casos, ya no hay detrás de estas acciones una intencionalidad de “moldeamiento” de las mentes y los cuerpos de los niños y niñas. Sabemos que hay un mercado que intenta generar “nuevos

y pequeños consumidores”, pero esta

afirmación no es suficiente a la hora de pensar por qué la gente se acerca

81

Colomer, T. Andar entre libros. La lectura literaria en las escuelas. Fondo de Cultura Económica. México, 2005. Pp. 15-21.

116


(o no) a la literatura, por qué hay gente empecinada en “convidar” textos literarios, y mucho menos por qué hay escritores. La “literatura infantil” nos desafía a un verdadero acontecimiento: “desvío de las operatorias subjetivas previas, en aras de la producción inmanente de otro tipo de subjetividad, expansiva y deseante (…) Práctica poético-política para la apertura y el devenir de una subjetividad des-sujetada y autónoma, capaz de imaginar ‘otros juegos, atreviéndose a ‘jugar a imaginar’”.82 Intensidades deseantes liberadoras: “lograr escapar de la molarización83 del deseo es desterritorializarse.” “Se trata de analizar y de cambiar continuamente de estrategias, de molecularizar. Porque quedarse con las mismas estrategias, con las mismas ideologías, con los mismos valores impuestos por los poderes (políticos, teóricos, religiosos, familiares, o los que fueren) es comenzar a domesticarse”.84 El desafío se intensifica en las escuelas y en las organizaciones. El acontecimiento deviene entonces en pedagógico: “más que un programa a cumplir, una diagramática para recorrer e inventar; Poner en juego el saber, y a jugar-nos en la experiencia.” “Ni método, ni recetas, ni reglas; tan solo una larga preparación”, donde “devienen cada quien a su modo, húmedos, deseables y deseantes, festivos, sensibles, vibrátiles, abiertos a los flujos existenciales múltiples. 82

Tarnovsky, D. El guiño. Material electrónico para la lectura. Enero del 2000. 83 “La energía libidinal o deseante tiene entonces dos caras: una molar, macrofísica, totalizante, aglutinada según los intereses del poder hegemónico; la otra molecular, microfísica, singularizante, esparcida por los tortuosos vericuetos del cuerpo social. Las singularidades deseantes (por ejemplo, una persona) ni siquiera son individuos. Hay multiplicidad de ellas en cada individuo. Cada uno de nosotros concentra una multiplicidad de ‘modos de ser’ en relación al deseo” EN: Esther Díaz. Deleuze: poscapitalismo y deseo. Material electrónico para la lectura. 84 Diaz, Esther. Gilles Deleuze: poscapitalismo y deseo. Material electrónico para la lectura.

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Cuerpos que ahora comunican entusiasmos, que fluyen con autonomías y procesualidades, resurrectos; atravesados de pasiones alegres flexibles en corporeidades y almas, polifónicas, enfiestadas, risueñas. Almas gélidas que despiertan (…) El acontecimiento pedagógico, se constituye como una praxis poético-política, como dispositivo motorizador de ternuras encendidas y subjetividades expansivas. Síntesis conectiva. Recorrer ese “entre” misterioso que los vincula, conecta y diferencia.”85 Así, “dar de leer” no será el angustioso sinsentido que muchas veces padecemos; o una cruzada a la que fuimos arrojados, educadores y educadoras, sin experiencia ni armas, y que nos es absolutamente extraña. Sabemos que nuestra tarea será el experimentar nuestra humanidad, darnos sentidos, otorgar valor poético a nuestra experiencia. Leer será la posibilidad de explorar nuestra historia, de descubrirnos sujetos deseantes, de celebrar nuestra existencia, de encontrarnos. Leer es experimentar y experimentarnos “aprendiseñantes”, “atentos a lo desconocido que llama a nuestra puerta”. Las posibilidades que nos regala la literatura son justamente las de barajar y dar de nuevo, la de dar “la vuelta al día en ochenta mundos”. Ya no nos importa si un texto haciera a alguien sentirse “más argentino”, o si con su lectura acrecentara su vocabulario, ni si a partir de las “enseñanzas” que una obra escrita pudiese dejar, su comportamiento se modificara. No nos importa ya “perder el tiempo” entre libros. No nos importa si a la sociedad o al estado le parecen importantes o no. Sabemos que leer “incrementa nuestro número de conexiones”, y que esto habilita un “pensar otro”, porque “otros mundos y prácticas nos son asibles. Con sujetos cada vez más equiparados en sus posibilidades, y al mismo tiempo más libres y diferentes (…) con esta manía nuestra 85

Tarnovsky, D. Op. Cit. Septiembre de 2004.

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de andar soñando despiertos y cierta rara inclinación a la insurrección inexplicable”.86

Sobre narración oral y lectura en voz alta “…contar es una posibilidad de abrir de nuevo la puerta de los sueños y habilitar al niño que fuimos a jugar con ese niño que está delante de nosotros”. Juana La Rosa

Mi primer acercamiento a la Narración Oral se realizó a partir de la idea de que esta práctica podía “servir” de herramienta para mis propuestas de Animación a la Lectura y, fundamentalmente, para enriquecer el Marco Narrativo del que venimos hablando. Esta idea de la Narración Oral como herramienta fue rápidamente superada por otra concepción más abarcadora, donde se iniciaba poco a poco un camino hacia el conocimiento de mi propia historia, mi memoria poblada de imágenes, sonidos, olores, texturas, sabores. Así, durante tres años, participé de espacios de formación en Narración Oral. Esta experiencia de formación fue muy enriquecedora, ya que me 86

Tarnovsky, D. Op. Cit. Septiembre de 2004.

119


permitió vivenciar por cuenta propia el lugar simbólico que se abre cuando narramos y/o nos narran. Se trataba de “detener el tiempo real para habitar otros espacios y otros tiempos”, como dice Rodolfo Castro. Emprendí un camino a través de las historias que me habitan, mi cuerpo, mis posibilidades, mis gustos, incluso mis temores. Todos estos elementos que me y nos constituyen (y que constituyen nuestra fortaleza) nos permiten construir un centro a partir del cual lanzarnos a la experiencia del contar. Este recorrido me ha permitido recuperar la infancia que llevo dentro, los juegos, las músicas, las historias, todos estos componentes indispensables para aprender el oficio de la Narración. Es a partir de este “trabajo” con uno mismo que pude ir construyendo algunos criterios, técnicas y propuestas para salir a contar. Alicia Serrano dirá: “El narrador se prepara. Prepara su cuerpo. Habitar historias es ponerle el cuerpo a la palabra… darle el calor, el sabor y la textura que tiene lo humano”. Según Juana La Rosa, la narración es “un vínculo afectivo y una posibilidad de jugar ya que el que narra y el que escucha entran en una complicidad, donde la historia es de verdad aunque no lo sea. (…) Para el adulto, contar es una posibilidad de abrir de nuevo la puerta de los sueños y habilitar al niño que fuimos a jugar con ese niño que está delante de nosotros, expectante, ansioso porque comencemos con el ‘había una vez…’”. Narrar es entablar un vínculo afectivo y una posibilidad de jugar. Andruetto y Suez dirán: “Para que la lectura sea un juego tiene que ser capaz de promover, de movilizar , de desestructurar, de dinamizar el mundo de su receptor”. Y luego: “habitamos un universo que no juega. O donde el juego apenas si existe, 120


relegado como está al territorio de los niños. Pero si queremos recuperar para todos la Cultura Infantil, si queremos una escuela que esté unida a la vida y una infancia que se inserte en la cultura del pueblo a efectos de consolidar su identidad, resulta claro que es a nosotros los adultos, a quienes nos corresponde modificar nuestra habitual inercia, recuperar lo imaginario sin creer que con ello se pierde el sentido de realidad”. Desde otras latitudes, Walter Benjamin nos dice que “la narración es también ella una forma artesanal de comunicación”. Es decir, que la Narración Oral es ante todo un arte, un oficio, un juego. Es comunicación. Es memoria y cuerpo. Y es morada donde habitar las palabras. La Narración nos permite poner a circular historias. Las propias y las de los niños y niñas con quienes trabajamos, las de otras personas que traigamos a la memoria: familiares, amigos, vecinos. Las historias que nos contaron, las que habitan nuestro acervo cultural, las que pertenecen ya a la humanidad toda. Y también aquellas que fueron escritas y encontramos en los libros. Para estas historias, tenemos dos caminos: la “adaptación” del texto escrito para su narración oral, o su lectura en voz alta. Estas dos posibilidades poseen características propias y técnicas apropiadas para el mejor desenvolvimiento en una u otra. Graciela Montes no dice que “La narración es traducción”. Esto quiere decir que para narrar un cuento escrito es necesario hacer adaptaciones, ya que estamos entablando un vínculo entre códigos distintos: el oral y el escrito. “El relato oral tuvo todos los permisos para dejar de serlo y pasar a lo 121


escrito. Pero lo escrito, lo literario, tiene un puente resbaladizo hacia el lado contrario”, dirá Sandra Comino, aunque por “resbaladizo” no debemos interpretar “imposible” ni temerle de antemano. Se trata de iniciar un camino para “adaptar” los cuentos escritos para ser narrados. Jugando con versiones posibles, con distintos puntos de vista. Implica un primer momento de “escritorio”, de anotar al margen del cuento, de pensar qué voces, dónde los silencios, dónde un sonido, una onomatopeya, qué frases o juegos con la palabra que propone el autor memorizar para narrar tal cual, etc. Luego, se trata de ir narrando la historia en nuestros quehaceres cotidianos: mientras nos bañamos, mientras cocinamos, mientras caminamos por la calle, etc. para ir interiorizándola. Se trata de trabajar con la memoria visual y sensorial, para captar las imágenes y sensaciones que nos permitan ver y sentir la historia para así poder narrarla, sin tener que estar preocupados por memorizarla. A veces un gesto, un sonido, una postura corporal, nos permite sustituir el texto hablado (una postura de enojo puede reemplazar un par de renglones del cuento, por ejemplo). Se trata de ser narradores, no periodistas: no informamos, no explicamos, sino que contamos, confiando en el interlocutor, por más pequeño que sea. A veces, sin mala intención, simplificamos el texto, lo “masticamos” demasiado para el público infantil, o damos demasiadas explicaciones que inhiben otras interpretaciones posibles, propias de los espectadores. Se trata, como mediadores de la palabra, de ser canales por donde el cuento pasa para llegar a nuestros interlocutores. 122


Si bien cuando adaptamos un cuento estamos “traicionando” al escritor al no contarlo literalmente, es importante mantener la fidelidad en la interpretación, mencionar al autor y el libro de donde fue extraído, invitar a su lectura posterior. Por esto es muy importante el trabajo previo a conciencia. Respecto de la lectura en voz alta, diremos nuevamente con Rodolfo Castro, que “leer en voz alta es hacer que nuestro interior resuene (…) Esta aproximación al texto debe ser casi ritual, como los antiguos leñadores pedían permiso al árbol para ser derribado” Estamos acostumbrados a que la lectura sea una práctica individual, muy asociada a un sillón, una lámpara de pie, la lectura silenciosa, etc. En la escuela, las y los educadores solemos hacer leer a los niños y niñas pasajes de un texto que abordan por primera vez en ese momento, sin posibilidad de preparación previa. Y encima exigimos mantener la puntuación, la pronunciación, el ritmo. Rodolfo Castro nos dice al respecto que “aunque el maestro piense que está promoviendo la lectura entre sus alumnos, lo que realmente hace es empujar al niño a la frustración y al rechazo hacia la lectura, porque lo está poniendo en un lugar de indefensión ante sí mismo, ante el texto y ante sus compañeros”. Así también las y los educadores muchas veces leemos en voz alta a los niños y niñas sin ninguna preparación previa del texto, quitándole así toda posibilidad de emocionar y, aunque leamos entonando correctamente o respetemos

la puntuación, en realidad estamos

perdiendo la oportunidad de generar algo en torno a lo placentero en nuestros oyentes. 123


Es necesario preparar el texto y así poder transmitir los sentimientos de los personajes, creando “una atmósfera sonora tangible y habitable”, dirá el autor mencionado arriba, para que la o el que escucha se involucre y se sienta atravesado. Finalmente, Castro dirá: “La lectura requiere de nuestra complicidad, para que aceptemos que lo que se está leyendo sí está ocurriendo”.

124


Pedagogía del error, hacia la reivindicación del equivocarse “Un espacio en el que los estudiantes viven en el hacer y en la reflexión sobre su hacer, en el contexto continuo de la conversación sobre el hacer en el hacer.” “Todo quehacer se aprende en la realización de ese quehacer.” “En términos generales podemos decir que uno aprende el mundo que uno vive con el otro.” Humberto Maturana.87 El error es frecuentemente castigado. De no cometer errores se trata el éxito en la trayectoria escolar de cada niño y niña, al menos así lo demuestra el sistema de evaluación en las escuelas. Si un niño o niña se equivoca leyendo en voz alta, la nota baja. Si un niño o niña comete un error en alguna parte del algoritmo, la nota baja. Parece lejano el castigo de escribir todo el renglón con la palabra que el niño escribió con algún error gramatical en el dictado, pero existen nuevas maneras de seguir puniendo el error, y lo que implica eso en la conformación de la subjetividad, en el proceso de socialización de ese niño o niña, etc. Humberto Maturana nos dice que “todo aquello de lo que hay que hacerse cargo al educar, es de crear un espacio de convivencia con el niño, en el que él sea tan

87

Maturana R. H. El sentido de lo humano, Dolmen Ediciones, España, 2002. Pp.44-45

125


legítimo como el maestro o la maestra. El niño se transformará en su convivencia conmigo según la legitimidad que yo le dé a su convivir conmigo”.88 Y más adelante agrega “si yo pienso que un niño hace algo que está mal porque el niño es flojo, mi conducta va a revelar lo que pienso y va a constituir la negación del niño como flojo.”89 Esa negación es la que hace que un niño o niña termine por considerarse a sí mismo del modo en que fue considerado en el espacio creado por el o la educadora. Un niño o niña que siente que fracasa y que, como solemos decir, “le va mal en la escuela” -porque siente o padece explícitamente la desaprobación de su educador o educadora, porque lo interpreta a través de las calificaciones, porque escucha las conversaciones de sus padres con sus educadores o educadoras, porque se lo dicen sus compañeros, porque lo enfrenta cada vez que no puede resolver una actividad- es un niño o niña que muy probablemente terminará por frustrarse y su autoestima exigirá mucho trabajo para reconstruirse. Un niño o niña que es castigado por equivocarse aprende a frustrarse más rápido, porque el nivel de presión es muy grande. Le teme ese niño o niña al fracaso, a quedar expuesto frente a sus compañeros y compañeras, a desilusionar a su maestra -a quien a pesar de todo aprecia- o a sus padres, a repetir de grado. No me olvido de Tomás, un niño que asistía a la Organización de la que yo era educador y que iba a segundo grado de la escuela, a quien la maestra le había dicho que si no aprendía a leer antes de fin de año iba a

88 89

Maturana R. H. Ibidem. 2002, pág. 44. Maturana R. H. Ibidem. 2002, pág. 45.

126


repetir. Tomás se largaba a llorar cada vez que le ponía un libro frente a sus ojos. Se acercaba fin de año y no había manera de entusiasmarlo por la lectura. Hasta que un día, su amigo Braian comenzó a leer. Y Tomás vio que Braian leía, y Braian lo alentó a aprender y entonces quiso animarse. Y aprendió rapidísimo. Hoy es un adolescente, nunca repitió de grado y tiene excelentes notas en la escuela. Pero el éxito no se debe a la presión que le insufló la maestra de segundo grado, ni por los esfuerzos que realicé en aquel momento para que aprendiera a leer. Tomás empezó a leer cuando su amigo le mostró que se podía, cuando un par lo alentó, cuando perdió el miedo en un espacio que le brindó la seguridad y la confianza para lograrlo. Sabidos son los ejemplos de niños y niñas que manejan perfectamente los billetes y monedas, pueden dar un vuelto con centésimos y todo, pero en la escuela no pueden resolver un algoritmo. Ni mencionar el concepto “fracaso escolar”, el cual está asociado al estigma de ser pobre en una sociedad que premia a algunos y castiga a las mayorías. Ahora bien, desde mi experiencia como educador, me animo a hacer una reivindicación del error. En un sentido constructivista, sabemos que el error abre a la posibilidad de iniciar un proceso de equilibración. Pero habilitar el error, explicitar que el que tiene boca se equivoca -como había graffiteado una compañera en una de las paredes de un salón de la Organización- implica suponer que el error es el motor del conocimiento, que puede operar como desafío -esto no me va a ganar-,

127


que invita a intentar lo mismo de diferentes maneras en diferentes oportunidades, y que promueve la creatividad y la imaginación. Cuando a los 16 años empecé a trabajar con niños y niñas en un centro de apoyo escolar que habíamos armado con amigos, notaba que la mayoría de los niños, cuando dibujaban -una actividad que les suele gustar a los chicos- y algo les salía mal -es decir, no se acercaba a la imagen impuesta de cómo debe ser un dibujo “bien hecho”- hacían un bollo y revoleaban el papel, se ofuscaban y no querían seguir con la actividad. Al insistir, algunos niños y niñas se manifestaban agresivamente hacia nosotros o los materiales, y hasta se levantaban y se iban. La pedagogía del error es aquella que, a través de diferentes dispositivos didácticos

específicamente

elaborados,

permite

transformar

las

apreciaciones acerca del equivocarse, ampliando los niveles de tolerancia a la frustración, apelando a la creatividad y la imaginación para buscar diversos caminos de resolución de un problema. En el libro “Hacia una Pedagogía de la Pregunta” de Paulo Freire, Antonio Faundez, quien conversa a lo largo del libro con el pedagogo brasileño, se refiere a esta pedagogía del error, del siguiente modo: “la pedagogía de la libertad o de la creación debe ser eminentemente arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como única forma de avanzar en el conocimiento, de aprender a enseñar verdaderamente. Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, que está ligada a la

128


pedagogía del error (…) la fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento; a esto se le llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etcétera. ”90 Pero el error frustra. Y encima es castigado. Por eso una pedagogía del error procurará desarrollar, en primer lugar, todas aquellas estrategias que permitan ampliar el umbral de tolerancia al fracaso y acrecentar la autoestima de los niños y niñas, para luego dar rienda suelta al error como motor del conocer. Alguna vez con un grupo de niños y niñas armamos aviones de papel. Las probamos. Algunas volaban alto, otras a lo largo, otras daban una vuelta y caían a los pies de quien la lanzaba. Entonces, al volver al salón, nos preguntamos: ¿Qué hace que algunas vuelen y otras no? ¿Cómo podemos mejorar los aviones que hicimos? ¿Qué diseños nuevos se nos ocurren? Así nos pusimos a diseñar diferentes tipos de aviones para ver cuáles volaban más lejos. Primero hicieron varios croquis, luego probaron con hojas borrador, y finalmente las hicieron en una hoja en blanco, para decorarlas, pintarlas, etc. En este ejemplo el que se equivoca no es el niño, sino el avión. No es culpa del niño que el avión no vuele lejos, sino de las características del avión. Así podemos introducir la idea de que para hacer algo hay que probar varias veces, hay que imaginarse cómo hacerlo mejor, si falla, pensar qué puede haber fallado. Se puede trabajar la secuencia croquismaquetas/ versión-es preliminar-es/ versión final. Y finalmente conversar acerca de las diversas ideas que surgieron, valorando la capacidad de imaginación y la creatividad desarrollada durante la

90

Freire, P. Hacia una pedagogía de la Pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez, Ediciones La Aurora, Capital Federal, 1986, pág. 61.

129


actividad. Claro, estuvimos una semana con el tema de los aviones de papel. Para muchos, los que miran de afuera y juzgan, estuvimos jugando, perdiendo el tiempo. Para quienes participamos de la actividad, sabemos que estuvimos aprendiendo a tolerar la frustración, a aprender de los errores, aumentando nuestra autoestima, promoviendo la creatividad. Cuándo realizo talleres de escritura con niños y niñas, les propongo que la primera versión debe ser un borrador. Cuánto más tachones, flechas indicativas, correcciones, le hagan a la hoja, mejor. Los niños y niñas se esfuerzan por hacer del borrador algo bien desprolijo, lo sienten como un acto de rebeldía contra quienes evalúan la pulcritud de la presentación. Claro que luego, cuando pasen a la versión final, ésta no debe contener ninguna de esas correcciones, pero mientras hacen el borrador, se esmeran por mejorar su texto, leyéndolo muchas veces, corrigiendo y embelleciéndolo. Así, aprenden que algo no sale nunca bien de una vez y para siempre, y que siempre es susceptible de mejorar. Claro que para esto, fue necesario lograr, al menos en parte, ampliar los niveles de tolerancia al fracaso y valorar, por parte de los niños y niñas, al error como parte del proceso de producción y construcción de conocimiento. Volviendo al ejemplo de los aviones de papel, diría que es dable iniciar una pedagogía del error con todo tipo de propuestas vinculadas al trabajo manual asociado al trabajo intelectual. Aprender a utilizar diversas herramientas, construir artefactos, fabricar muñecos, tejer tapices, sembrar, pintar o esculpir, todo esto permitirá además de estimular la unión entre el homo faber y el homo sapiens que anhelaba 130


Gramsci, planificar el proceso, intentar anticipar posibles errores, enfrentarlos si aparecen, y lograr un producto final, que justamente es lo que, segĂşn Marx, nos quitĂł el capitalismo, la posibilidad de admirar lo producido al terminar con nuestra labor.

131


Educar para el trabajo: jerarquización del trabajo manual y cooperación “Participando en experiencias comunitarias en las cuales se estimula la solidaridad social y no el individualismo, el trabajo basado en la ayuda mutua, la creatividad, la unidad entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, la expresividad, los educandos irán creando nuevas formas de comportamiento”. Paulo Freire91

Otro de los aspectos que, junto con la investigación y la autoorganización de colectivos infantiles -como ya vimos-, hacen a una propuesta de Educación Popular con niños y niñas. Nos referimos a la educación para y en el trabajo, desde una reivindicación del trabajo manual no disociado del trabajo “intelectual” y desde el principio de cooperación. Cabe mencionar que estos tres aspectos (la investigación, la auto-organización, y la educación para y en el trabajo) constituyen tres principios fundamentales de las escuelas del Movimiento Sin Tierra de Brasil, quienes llevan una experiencia que cuenta con más de dos décadas de historia y una presencia actual manifestada en 2.000 de escuelas en campamentos y asentamientos. A partir de una lectura propia de las experiencias de pedagogos rusos como Pistrak, Krupskaia y Makarenko, el MST ha contribuido de manera sustantiva al disputar la función social de la escuela en el medio rural.

91

Freire, P. Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. Siglo XXI Editores, México, 1987. pp 61-62.

132


Ahora bien, pensemos por un momento: ¿Qué clase de educación popular sería aquella que capacita en oficios para que luego las personas que se capacitan ocupen lugares en la división social del trabajo? ¿Qué clase de educación popular sería aquella que forma para el trabajo y luego no ofrece una alternativa laboral en la que, quienes se capacitaron, no tengan que lanzarse a un mercado a competir entre ellos y ellas? Supongamos que capacito 20 jóvenes en panadería y pastelería de un barrio popular urbano. ¿Cuántas panaderías se podrían abrir en ese barrio, o cuántos podrían trabajar en las panaderías que ya existen? Y más aún: ¿Bajo qué condiciones? ¿Qué tipo de relaciones laborales se espera que mantengan esas y esos jóvenes? Por estos motivos, una educación popular para y en el trabajo debe esmerarse por enseñar el oficio o la técnica, sí, pero también debe preocuparse por problematizar las condiciones laborales existentes, los derechos laborales, la historia de la clase trabajadora, las características y requerimientos del mercado laboral capitalista, la división social, sexual, étnica, e internacional de trabajo, los valores con los que se configura la ética capitalista (competencia, individualismo, empleabilidad, ganancia, éxito, y todo ese nuevo paquete aparentemente “más humano” de las nuevas teorías de las organizaciones, como el trabajo en equipo, la flexibilidad, adaptación al cambio, proactividad, etc., pero que se siguen sustentando en los principios de liberalismo económico, lo que demuestra el carácter eufemístico de estos términos), etc. A su vez, una educación popular para y en el trabajo debe sustentarse en una “nueva cultura”, donde no se reduzca al trabajador a “mano de obra” (concepción que busca justificar así la jerarquización de unos 133


trabajos sobre otros y su remuneración), sino que se reconozca la capacidad de producir conocimiento a partir de y en el hacer, reivindicando el trabajo manual asociado al trabajo intelectual que conlleva. Nueva cultura que se sustenta en la experiencia histórica de la clase trabajadora y que se actualiza en los movimientos y organizaciones populares con sus “productivos”, en las fábricas recuperadas, en las cooperativas autogestionadas, en la economía popular, familiar, tanto en el campo como en la ciudad, y demás experiencias de aquellos y aquellas que, en medio de la dificultad, supieron y pudieron animarse a crear alternativas y llevarlas a cabo y ponerlas en práctica, aún en las contradicciones que implica el heroico intento de animarse a practicar otros modos de producir en el marco del sistema capitalista. Nueva cultura que se sustenta en los valores de la solidaridad y la cooperación, en la auto-organización de colectivos de trabajo, en la libre asociación, la gestión democrática, entendiendo el trabajo no como una actividad alienante ni subsumiéndola al concepto de “empleo”, sino entendiendo al trabajo como una “participación activa en la construcción social”, como define Pistrak.92 Claro que esta propuesta no puede estar disociada de la investigación y de la formación de colectivos infantiles. La ciencia, la cultura, la técnica, el análisis crítico de la realidad, se articulan en dispositivos específicos de trabajo los que, junto con una debida auto-organización infantil, conforman un bloque que permite ampliar los horizontes posibles y la

92

Pistrak, M. fundamentos da escola do trabalho. Expressao Popular. San Pablo, 2000. Pág. 38.

134


capacidad transformadora de los niños y niñas desde una formación de subjetividades críticas y creadoras. Con niños y niñas la educación para y en el trabajo es diametralmente opuesta a la explotación laboral infantil. Se trata de crear dispositivos como el trabajo en la huerta, la crianza de animales para el autoconsumo; los trabajos comunitarios como limpieza de zanjas, plantado de árboles o construcción de plazas en el barrio; las tareas diarias como limpiar el aula, servir la comida, proveer de materiales a las y los compañeros; participar de emprendimientos productivos como la elaboración de panificados, comidas caseras, dulces y conservas, juguetes, muebles de madera, bijouterie, etc. La recaudación del dinero que se genere con este emprendimiento puede ser utilizada un fin común como realizar un campamento, ir al cine, comprar algún insumo de uso común para el aula, reponer algo que el grupo rompió, etc. Es a partir de estos dispositivos que se abre toda una veta por donde articular todo aquello que “nos dicen” que tenemos que enseñar: una cooperativa de panificados, por ejemplo, necesitará aprender a tomar medidas de peso, equivalencias, proporciones, fracciones, regla “de tres simple”, etc. Precisará leer textos expositivos como recetas y procedimientos. A leer cuadros de doble entrada para llevar adelante la economía de la cooperativa. Aprender precios y con ellos a calcular con decimales. Puede aprender sobre temperatura y

procesos químicos

como el levado de la masa, etc. y así podríamos seguir hasta vincular prácticamente

todos

los

“contenidos

curriculares”

escolares.

“Contenidos” que tendrán sentido, y otra vez esta palabra tan importante, para quienes transitan por esta experiencia. 135


En esta línea podemos citar centenares de experiencias pedagógicas asociadas al trabajo en sentido amplio, como las de los pedagogos rusos mencionados más arriba, las escuelas del MST, y también, la propuesta del pedagogo francés Celestin Freinet, entre muchísimas otras. En su libro “Por una escuela del pueblo”, Freinet enumera y describe talleres para el trabajo manual de base, entre ellos: labores de campo, crianza, herrería,

carpintería,

hilatura,

tejido,

costura,

cocina,

hogar,

construcciones, mecánica, comercio, comunicación gráfica y artística. Nótese que no se trata de “hacer trabajar a los niños y niñas”, sino todo lo contrario, formarlos y capacitarlos para el desarrollo de los conocimientos “socialmente útiles”. Formación para y en el trabajo que además es una excelente “excusa” para re-vincular cuerpo, razón y emociones. Volviendo a Pistrak, encontramos en su libro “fundamentos para una escuela del trabajo” una interesante vinculación con el concepto de “núcleo problemático” que vengo sosteniendo, acompañado por la propuesta epistémico-didáctica de Estela Quintar. Pistrak los llama “complejo temático”, el que permite “imaginar el trabajo del hombre como socialmente indispensable, poniendo el problema del trabajo libre y del trabajo dependiente (…) el problema de la alimentación, puede ser puesto, por ejemplo, en relación al problema cooperativo; el problema de la protección de la salud llevará al problema de las enfermedades sociales, de la lucha que se lleva contra ellas.”93 Muchas

veces

recibí

críticas

por

promover

emprendimientos

productivos con niños y niñas, diciéndome que fomentaba el “trabajo 93

Pistrak, M. Op. Cit. , 2000. Pág. 138.

136


infantil”. Más allá de la discusión acerca de si “trabajo infantil” es lo mismo o no, o en qué medida se relaciona con “explotación laboral infantil”; más allá de las miles de experiencias organizativas protagonizadas por niños y niñas trabajadoras a lo largo y ancho del continente, como los NAT’s (sindicatos de niños, niñas y adolescentes trabajadores), con sus espacios de formación y participación, y toda la perspectiva del “protagonismo infantil” que se ha desplegado en el acompañamiento a estas organizaciones autogestionadas por niños y niñas, como lo ha venido haciendo hace décadas Alejandro Cussianovich desde IFEJANT, entre otros; más allá de estos debates y experiencias significativas, la apuesta por crear dispositivos de trabajo con niños y niñas busca ir desarrollando capacidades motoras, psíquicas y emocionales, conocimiento técnico, una actitud colaborativa desde la cooperación, capacidad de organizase con otros y otras con un objetivo común, construir grupalidad, articular y dar sentido a “contenidos curriculares” como los de las matemáticas a partir de una necesidad concreta (aprender a medir, a hacer cálculos, a llevar una contabilidad, a manejar dinero, etc.), todo esto a partir de una experiencia autogestionada de trabajo con sus compañeros y compañeras, donde el trabajo no le “quite el tiempo” para jugar y aprender (es más, donde el juego y el aprender se confundan con el trabajar). Un nuevo modo de concebir el trabajo que se pueda ir gestando desde la más temprana edad para que algún día, “trabajo” no sea igual a “explotación”, ni sea reducido a una actividad alienante, sino parte de la construcción de una sociedad justa e igualitaria desde la participación activa de cada miembro, teniendo en cuenta la premisa de Marx en su 137


Crítica del Programa de Gotha94: “¡De cada cual, según sus capacidades; a cada cual según sus necesidades!”. Un día comprenderemos que el trabajo, como dicen algunos psicoanalistas, se parece más al juego que al yugo y que, por lo tanto, sea una actividad que genere placer y disfrute.

94

Disponible en: https://www.marxists.org/espanol/me/1870s/gotha/gotha.htm

138


La libre expresión “No debemos pedirle al niño que haga lo que quiera, tenemos que estar seguros de que tenga algo para decir.” Bruno Ciari.95 La primera cuestión a la que me referiré brevemente es al derecho de todos los niños y niñas a aprender a leer y escribir. Existe en los barrios populares una terrible injusticia. Niños y niñas en cuarto o quinto grado que aún no leen ni escriben. Una vez, conversando con la directora de una escuela, me dijo: “con que aprendan a leer y escribir, y las operaciones matemáticas básicas, ya es suficiente para que egresen del primario”. Otras veces, me he encontrado que algunas maestras amenazaban a los niños y niñas que si no aprendían a leer y escribir, repetirían primer grado. En este marco tan rígido o tan laxo dependiendo la situación, las y los educadores populares que trabajamos con niñas y niños nos vemos en la necesidad de aportar a incorporar al mundo escrito a los niños y niñas con quienes trabajamos. Está claro que es el Estado el responsable de hacer esto, y que además dispone de los medios y recursos para hacerlo. Pero también es cierto que necesitamos que los niños y niñas lean y escriban si queremos desarrollar una propuesta político-pedagógica diferente, y no podemos esperar a que la escuela subsane este déficit. Déficit que pertenece a la institución y no a los niños y niñas, claro está.

95

Tonucci, F. (comp). Op. Cit. 2006. Pp. 35.

139


Ahora bien, la mayoría de las educadoras y educadores populares que no tenemos el título, no hemos aprendido a enseñar a leer y a escribir96. Una vez, un maestro –con título recientemente otorgado por un Profesorado público- que había empezado a trabajar en una Organización en la que yo había desarrollado propuestas de alfabetización años atrás, vino a pedirme si tenía algún material para leer sobre enseñanza de la lectura y la escritura. Le dije que yo había sido muy autodidacta, que seguramente él tendría más materiales y haya estudiado sobre esto de forma sistemática. Me dijo que no, que en todo el Profesorado no había aprendido. Cuando comencé a contarle de mis incursiones por las propuestas de las Hermanas Cossettini y de Luis Iglesias, me dijo que no las conocía, y que ni siquiera había escuchado hablar de las Hermanas Cossettini y Luis Iglesias. Me sorprendió su respuesta ya que sabía de profesorados que estaban incorporando a estos autores, aunque de modo casi decorativo, pero por lo menos posibilitaba que las y los estudiantes conocieran de su existencia. También me sorprendió que no hubiera estudiado el método psicogenético, el de la conciencia fonológica, los llamados sintéticos, analíticos y globales, o que no haya conocido a autores tan importantes como Berta Braslavsky, Marta Salotti, Hugo Salgado o Emilia Ferreiro. Seguramente haya experiencias contrarias, pero no quería dejar de mencionar esta anécdota que me impactó muchísimo.

96

En principio me voy a oponer a hablar de lecto-escritura, ya que considero que la lectura y la escritura son dos procesos diferentes y que exigen dispositivos y estrategias diferenciadas.

140


En fin, con respecto a mi propia experiencia, diré que lo primero que me pregunté es ¿cómo aprendí yo a leer y a escribir? Francamente, no lo recuerdo. Lo que sí sé, es que llegué a primer grado leyendo y escribiendo. Y esto, no porque en el jardín de infantes me hayan enseñado –todavía conservo la carpeta con trabajos de sala de 5 y a lo sumo había algunas fotocopias con actividades para poner en práctica la motricidad fina con el lápiz, pero nada de escritura propiamente dicha-. Tampoco mis hermanos mayores podrían haberme enseñado, o si lo hicieron, desconocían todos los métodos que nombré más arriba. Entones, ¿para qué sirven los métodos? ¿Por qué yo entre a primer grado leyendo y escribiendo y tantos niños y niñas no? ¿Cómo hacer para que esos niños y niñas con quienes empezaba a trabajar, pudieran aprender tan naturalmente como había aprendido yo? Lo primero a tener en cuenta, es asumir que un niño o niña aprende a leer y a escribir cuando puede y/o quiere, no cuando quiere su educador. Y esto, que parece obvio, no se condice con reglamentaciones oficiales, planificaciones, y diseños curriculares que imponen plazos para la adquisición del lenguaje escrito. Ahora bien, que un niño o niña tenga – su tiempo- para aprender a leer y a escribir, no quiere decir que su educador o educadora no se ponga plazos estimativos para conseguir ese objetivo. Pero ese objetivo debe ser mutuo: “vamos a aprender a leer y a escribir, antes de fin de año lo vamos a lograr”. Y si entrado el año, ese educador o educadora ve que el niño o niña no consiguió aún llegar a ese objetivo, entonces desarrollará estrategias específicas para intentar llegar. Si es necesario repactar un nuevo plazo, se hará. El plazo tiene que motivar a los niños y niñas y no aterrarlos ni presionarlos. A los 141


niños y niñas les encantan los desafíos, y éste puede ser uno más, pero hay que conocer el grupo y saber cómo se lo van a tomar para anticipar si es pertinente plantearlo o no en estos términos. Otra cuestión es que siempre se está aprendiendo a leer y a escribir, aún hoy sigo aprendiendo. Escribiendo este libro estoy aprendiendo. Esto es importante, es el carácter de aprendizaje permanente, que rompe la idea de que el lenguaje escrito se adquiere de una vez y para siempre. Como si alfabetizarse tuviera un comienzo y un final. En realidad, la alfabetización comienza mucho antes que el educador o educadora que procura enseñar a leer y escribir. Empieza con el desciframiento de carteles, envases, y todo el mundo escrito que está a nuestro alrededor. Ciertamente en algún momento todos nos hemos hecho del código y luego se sigue aprendiendo detalles o particularidades propias del lenguaje. Pero es importante para un niño o niña sentir que esto es algo que siempre se está aprendiendo. Esto nos lleva directamente a comprender que adquirir el lenguaje escrito es acrecentar las posibilidades de comunicación. Uno no aprende a leer y a escribir como quien aprende a usar una máquina o a resolver un algoritmo. Uno aprende a leer y a escribir porque necesita comunicarse con otros seres humanos. Así, el lenguaje escrito se vuelve necesidad y, por lo tanto, un desafío para quienes quieren adquirirlo. No es casual que en las experiencias de alfabetización con adultas y adultos que viví, la principal motivación que traían era poder escribirle una carta a un pariente lejano o algún familiar o amigo privado de su libertad.

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Antes de relatar algunas experiencias, me gustaría dejar claro que, llegado a este punto, no considero que haya un método que sea más efectivo que otros, sino que es el niño o niña pide el método que necesita, el que más le facilita la adquisición, pero también que, conociendo todos los métodos y estando en condiciones de implementar cada uno de ellos, es posible plantear una propuesta donde más allá del método, lo importante sea crear las condiciones contextuales, lo que llaman algunos un “ambiente alfabetizador”. Como vengo diciendo, el lenguaje escrito es una forma de expresión y comunicación. Pero no es la única, ni siquiera la más importante. La fotografía, el dibujo, la pintura, la música, el video, la escultura, la danza, el teatro, también son formas de expresión y comunicación y, en su conjunto, conforman un verdadero arsenal del que puede disponer un ser humano para expresarse y comunicarse con otros. Por eso me gusta decir que hay que salirse del monopolio del lenguaje escrito. Se tratará de reivindicar otras formas de expresión y comunicación ponerlas en práctica junto con el lenguaje escrito. Y junto con todas estas formas de expresión, recuperar y jerarquizar la oralidad -no la oratoria, sino la oralidad-. Dejar que circulen los relatos, vincularnos desde el fluir de tonos, ritmos, melodías, matices y colores que cada quién trae con su única e irrepetible voz. Jugar con la voz y habilitarla para que se desenrolle, como la lengua de un reptil. Promover rondas de charla, donde las palabras y los silencios tomen protagonismo. Toda una pedagogía de la charlatanería.

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Olga Cosettini en su hermoso libro “El lenguaje y la lectura en primer grado” dice “no existe una clase horaria para la enseñanza del lenguaje; ella está vinculada a toda la actividad escolar”97 Esta cita nos adentra en el relato acerca de cómo se dieron los espaciostiempos del aprender y el enseñar a leer y a escribir o, mejor aún, los espacios-tiempos del expresar y comunicar que he llevado adelante. Un año en el que me tocó trabajar en una Organización Comunitaria, en un grupo “multiedad” integrado por niñas y niños de 6 a 9 años, con el desafío de que comenzaran a leer y escribir, me decidí a desarrollar la propuesta de los cuadernos de libre expresión tal como los implementaba Luis Iglesias. No es mi objetivo especificar cómo es el método, eso lo hace el maestro de manera detallada en su libro “Didáctica de la Libre Expresión”98, pero sí narrar cómo fue para mí, esa experiencia tan enriquecedora. Me adelantaré al decir que esta propuesta posibilitó a cada niño y niña, no sólo aprender a leer y a escribir, sino a expresar su realidad y las emociones y pensamientos que le provocaba, así como a problematizarla colectivamente, al leer los relatos que cada niño y niña iba escribiendo en su cuaderno. Cada niño y niña contaba con un cuaderno liso -ni rayado, ni cuadriculado-, en el que les propuse que dibujaran todo lo que tuvieran ganas de contarle al resto de los compañeros y compañeras. No se trataba de un diario íntimo, porque justamente los diarios íntimos se 97

Cosettini, O. El lenguaje y la lectura en primer grado. Ediciones EUDEBA. Buenos Aires, 1961. Pág. 46. 98 Iglesias, L. Didáctica de la libre expresión. Ediciones pedagógicas, Buenos Aires, 1979.

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escriben para no comunicar lo redactado, o para hacerlo con amigos muy selectos. Estos eran cuadernos de libre expresión -“cuadernos de inspiración” los bautizó tiempo después Tomás, uno de aquellos niños-. La idea era que dibujaran algo que nos quisieran contar, pero mientras dibujaban, yo me acercaba a cada uno y preguntaba qué era lo que intentaban comunicar con ese dibujo, entonces ellas y ellos me decían: “quiero contar que estoy muy contento”, “quiero contar que estoy jugando con mi mamá”, “quiero contar que tengo un perro”. Entonces yo escribía en el pizarrón: “estoy muy contento”, “estoy jugando con mi mamá”, “tengo un perro”, y ellos copiaban la frase. A grandes rasgos, el proceso que se inicia de ese modo, continúa con los niños y niñas escribiendo garabatos primero, una consecución de letras sin formar oraciones luego, más tarde comienzan a escribir palabras sueltas y, por último, oraciones con sentido. Pero esto no se da de manera lineal en cada niño o niña. Algunos se saltan algún escalón, otros se estancan en alguna etapa, a veces abandonan el proceso transitoriamente. Pero es ahí donde la tarea del educador o educadora cobra mayor sentido. Lo importante es “acompasar” y “acompañar”, como propone Estela Quintar99, entender que los tiempos son los del niño o niña y no el del educador, manejar la propia ansiedad, la frustración, estar atento al tipo de intervención que necesita cada niño o niña en cada momento.

99

Quintar, E. Op Cit. 2009. Pág. 86.

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Dirá el maestro Luis Iglesias: “la tarea activa de la clase –realizada en común, en grupos, individualmente- siempre tiene que ser un proceso de búsquedas, información, experiencias discusión, regulado por el ritmo que se dan los propios protagonistas, alumnos y maestros, y preocupado más por la forma de andar que por el pronto llegar”.100 Más adelante dirá: “despertar el deseo de escribir y dibujar libremente, encauzar el proceso, sostener y templar el ánimo de cada uno sin silenciar las exigencias críticas, es una delicada tarea pedagógica que el maestro tampoco puede descuidar durante los 365 días del año. Para que todo marche bien en su clase, deberá vivir en permanente vigilia, no sólo estimulando, guiando y evaluando a todo su grupo, sino también reclamando a los remisos sin dejar de ayudarlos a superar sus dificultades”.101 Es por esto, que en las organizaciones comunitarias donde trabajo, no existe el escritorio del educador, porque éste nunca está en el aula sentado haciendo otra cosa que no sea estar con el grupo. Sobre todo hay que apostar por la propuesta, convencidos que va a funcionar (aunque a veces nos parezca que no) y sostener el proceso con calma y paciencia. Considero que esta actitud de “acompasar” y “acompañar” es fundamental para el éxito de la propuesta, ya que en algunas oportunidades, cuando compartí la propuesta a otros educadores y educadoras y se decidieron a aplicarla, pude comprobar hasta qué punto depende la concreción del objetivo de nuestra actitud frente al proceso. Pude vivenciar cómo la frustración y la impaciencia han hecho que una educadora abandonara la propuesta. Esto ya lo preveía el maestro Luis

100 101

Iglesias, L. Op Cit. 1979. Pág. 134. Iglesias, L. Op Cit. 1979. Pág. 152.

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Iglesias: “el desánimo suele inmovilizar la iniciativa de los maestros cuando sus primeros esfuerzos dan aportes que, comparativamente, se estiman de escaso valor”.102 En mi caso, desarrollé esta propuesta en un momento muy particular de la vida de los niños y niñas con quienes trabajé, como ya relaté en otras oportunidades en este libro. Ellos vivían en una villa que estaba en pleno proceso de reordenamiento urbano, todas las familias del barrio serían trasladadas a cuatro cuadras a un nuevo plan de viviendas. Cuando llegaba el día de la mudanza, a las 8 de la mañana venían los camiones, cargaban todas las pertenencias, subían a la familia, y en ese mismo momento una topadora derribaba la casa que con tanto esfuerzo habían construido a lo largo de sus años. Nuestra tarea como educadores y educadoras, fue acompañar a los niños y niñas en ese momento, y luego consolarlos, contenerlos, abrazarlos. Imaginen lo que provoca ver cómo una topadora derriba tu casa, aunque sea para mudarse a una casa mejor, eso no importa en ese exacto momento. En ese contexto, obviamente, los cuadernos de libre expresión estaban teñidos por esta situación. Y fueron los cuadernos de libre expresión los que permitieron relatar lo que les había sucedido, a modo de crónica, pero también posibilitaron expresar libremente lo que estaban sintiendo en ese momento tan importante de sus vidas. Cómo decía más arriba, no sólo fue útil este trabajo para enseñar a leer y a escribir, sino a tomar conciencia de la realidad social y natural que los rodeaba y hacía parte de ellas y ellos, permitiéndoles así conocer su mundo, su entorno, y a ellas y ellos mismos. Porque en los momentos de corrección colectiva, donde 102

Iglesias, L. Op Cit. 1979. Pág. 127.

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leíamos cada relato y entre todos y todas hacíamos aportes, no sólo se corregía ortografía, puntuación, sintaxis, o estilo, sino que se problematizaba la realidad toda. Cuando un niño expresaba que habían tirado su casa abajo y el dibujo mostraba la topadora y los ladrillos volando por los aires, nos preguntábamos: “¿por qué se derriban las casas?” “¿Por qué nos tenemos que mudar?” “¿Por qué nos tenemos que mudar a cuatro cuadras?” “¿Quién lo decide?” Esta propuesta también la pude implementar con niños y niñas más grandes, de 4º, 5º y 6º grado. No fue sencillo, pero tampoco imposible. La resistencia es mucho mayor, la dificultad a no escribir un diario íntimo o a copiar poemas de esos que vienen en esa suerte de estampitas románticas que reparten en el tren. También es muy difícil trabajar con el dibujo, ya que a esa edad se pierde la espontaneidad y aparecen los juicios de valor al estilo “no sé dibujar” o “no me sale”, prefiriendo muchas veces calcar dibujos de alguna revista o pedir a un compañero o compañera que dibuje por ellos. Aun así, manteniendo la templanza y la confianza en el proceso, acompasando y acompañando, fue posible desarrollar la propuesta. Guardo algunos poemas que han escrito estos niños y que fueron escritos luego de implementar los cuadernos de libre expresión y una propuesta de lectura y escritura de poemas (que fue narrada más arriba, en el capítulo sobre Marco Narrativo). Para cerrar este apartado, me gustaría recalcar la importancia de superar el “monopolio de la lengua escrita” –aunque es imprescindible aprender rigurosamente a enseñar a leer y a escribir, y manejar con soltura los diferentes métodos de alfabetización-, revalorizar otros lenguajes expresivos, -los artísticos, así como la oralidad-, y poner la expresión al 148


servicio del conocimiento de la realidad y no al revés. No se trata de “enseñar jugando” o de usar la realidad como excusa para enseñar a leer y a escribir, sino justamente lo opuesto: de lo que se trata, es de conocernos a nosotros mismos, a los otros y otras, y al mundo que nos rodea y hace parte nuestra. Para esto, necesitamos comunicarnos. Por eso la expresión debe ser libre y creadora, y para esto necesitamos los lenguajes expresivos.

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Matemáticas El caso de matemática es paradigmático. No solo porque es una de las asignaturas que generan mayor dificultad para los niños y niñas en general, y a medida que tienen que avanzar en los contenidos cuando éstos se van articulando y complejizando, sino porque, en los últimos años se ha dado un vuelco (a mi entender muy acertado) en la didáctica de las matemáticas que orientan las actividades que figuran en los nuevos manuales, pero que no ha sido enseñada a las y los docentes, por lo que genera mucha confusión. Veremos cómo. Este nuevo enfoque es el coloquialmente conocido como “didáctica francesa de las matemáticas”. No es mi intención explicar sus principios y metodología porque excede las posibilidades en el presente texto, pero hay abundante bibliografía al respecto para quienes quieran profundizar. Me limitaré a dar algunas definiciones sobre la Didáctica de la Matemática “La Didáctica de la Matemática define los problemas como aquellas situaciones que generan un obstáculo a vencer, que promueven la búsqueda dentro de todo lo que se sabe para decir en cada caso qué es lo más pertinente, forzando así la puesta en juego de los conocimientos previos, y mostrándolos al mismo tiempo insuficientes o muy costosos”. “La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver, debe permitir utilizar los conocimientos anteriores y, al mismo tiempo, ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar esos conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a conocer sus límites, a elaborar nuevos”. 150


“Hacer matemática es resolver problemas y reflexionar sobre ellos”. “Un problema es una situación extra o intramatemática que admite diversas maneras de resolución, lo que implica la toma de decisiones por parte del alumno. La situación no debe ser de resolución inmediata, sino que debe plantearle al alumno una resistencia tal que le permita intentar resolverlo. Es decir, no debe ser ni muy fácil, ni muy difícil”. Sobre los problemas matemáticos, encontramos que podíamos clasificarlos en distintos tipos: 1. Destinados a la construcción de nuevos conocimientos 2. Destinados a permitir conocimientos ya estudiados 3. Destinados a transferir el campo de utilización de una noción ya estudiada. 4. Destinados a evaluar el estado de conocimientos. 5. Problemas abiertos para investigación. Una vez, colaborando con la tarea escolar de un grupo de niños y niñas, una de las actividades propuestas por un manual de Cuarto Grado indicaba: “Si Marcos quiere hacer una cuenta en la calculadora pero no le andan los botones del 3 y el 4, ¿Cómo puede hacer?” Aparentemente su resolución es sencilla: ya sea sumando 2 + 1 en lugar del 3 y 2 + 2 en lugar de 4, como una de las posibles estrategias entre muchas otras. Esta actividad propone trabajar con la calculadora, pero ninguno de los niños tenía una. Ni siquiera sabían que el teléfono celular de sus madres tiene 151


calculadora. Aun así, sabemos que no es necesaria una calculadora para resolverlo. Sin embargo, no pudieron lograrlo. Esto se debe a que no había evidencias en sus carpetas de una correcta secuencia didáctica que permita acceder a conocimientos matemáticos más complejos a partir de otros más sencillos, y así, de manera espiralada. Muy por el contrario, nos encontramos con ejercitaciones mezcladas, donde abundan algoritmos, problemas cuya resolución depende de la misma “gramática escolar” mencionada anteriormente para las “Ciencias Sociales”, en el que ciertas palabras clave, indicarían si se trata de un problema de suma, resta, multiplicación o división, sin comprender jamás por qué estoy utilizando esa operación y no otra. No hay evidencias de trabajo con las propiedades de la multiplicación por ejemplo, como sí del aprendizaje memorístico de las tablas, pero luego, los niños y niñas de Cuarto Grado se encuentran con ejercicios en el Manual que indican trabajar con la multiplicación sin hacer algoritmos, a partir del uso de las propiedades. Frente a mi pregunta acerca de cómo planteó la docente la forma de resolución del ejercicio, los niños y niñas expresaron que la maestra copió en el pizarrón: “Resolver los ejercicios de la página x a la página y”, sin dar orientaciones ni explicaciones al respecto. El desenlace es conocido por todos: esta actividad se corregirá con una tilde si está bien resuelto, o con una cruz si está mal. No hay, en ningún caso, atención al proceso de resolución que llevó a cabo el niño o niña y que es fundamental para la didáctica de las matemáticas actual. Lo que sigue importando es el resultado, no importa dónde está el error, qué estrategias cognitivas puso en funcionamiento el alumno o alumna, ni la posibilidad de argumentar por qué lo resolvió como lo resolvió (la 152


didáctica “francesa” dice que la matemática se trata básicamente de resolver problemas y argumentar acerca de cómo se resolvieron). Otra de las actividades de matemática que analizaremos a continuación, se trata de una propuesta para trabajar con divisores. Lamentablemente, los niños y niñas que tenían que resolverlo, no podían explicar qué es un divisor, no manejaban la multiplicación (ni siquiera sabían las tablas correctamente), mucho menos sabían resolver correctamente el algoritmo de la división. El ejercicio proponía indicar en un cuadro de doble entrada (nos preguntamos si alguna vez se les enseñó a estos niños a “leer” e interpretar un cuadro de estas características) si determinadas cifras, son divisibles por otras. Como estos niños y niñas desconocían las propiedades generales de nuestro sistema de numeración, como para poder “economizar” utilizando estrategias diferentes al algoritmo, nos dispusimos a resolver el cuadro realizando divisiones para ver si el resto -que no podían explicar qué significaba- daba 0 o no -tampoco podían explicar por qué pasa esto-. Para esto, era necesario resolver cuarenta y dos algoritmos y verificar uno por uno, si eran divisores o no. Desde ya que con mucha ayuda, pudieron resolver en esa mañana un par de algoritmos y utilizando, por mi parte, estrategias que lejos estaban de la comprensión de la división, sino más bien con la ya definida “gramática escolar” del tipo “bajo el número que sigue”, “si es 0, pongo un 0 en cociente y sigo con el otro número”, si es el dividendo es más chico que el divisor, agarro dos”, etc. Con una mezcla de tristeza e indignación, escribí una nota a la maestra de la escuela para que ésta tuviera compasión por estos niños que habían pasado la mañana intentando 153


resolver ejercicios que lejos estaban de poder realizar autónomamente, y con cierta preocupación respecto del diagnóstico que esta docente hizo acerca del bagaje matemático que estos niños y niñas traían, y de las estrategias que estaba utilizando para enseñar la división. La respuesta de la maestra fue doble: por un lado, respondió con una carta donde intentaba “dejarme tranquilo” argumentando que estaba utilizando “diversas estrategias” -nunca vistas en las carpetas de estos niños y niñas- y que tendría en cuenta el esfuerzo de los niños y niñas. Por otro lado, observamos en las carpetas de los niños y niñas lo que consideramos otra “respuesta”. Los ejercicios estaban corregidos (con una tilde los que estaban bien y una cruz los que estaban mal) y luego una extensa nota dirigida a los niños y nañas alabando el esfuerzo y alentándolos a seguir así a los niños y niñas (al menos a los niños y niñas que yo había ayudado, no sabemos si lo habrá hecho con el resto). Creo que esta reacción es propia de quien sabe (tal vez con algo de temor por sentirse “controlada”) que las carpetas están siendo observadas por alguien “con autoridad” para calificar su tarea, exagerando su devolución, ya que no habían en las carpetas de estos niños y niñas otras notas así, por lo que creemos que estas notas fueron destinadas de manera soslayada hacia mí, antes que a los niños y niñas destinatarios. Es importante aclarar que tanto en lo que la escuela denomina “prácticas del lenguaje”, así como con las matemáticas, siempre me propuse abordar los contenidos que usualmente componen los programas de estas asignaturas de forma integrada, como herramientas para transitar por determinadas experiencias. Así como el lenguaje escrito nunca fue abordado en sí mismo sino a partir de experiencias comunicacionales, 154


expresivas, potenciadoras de la toma de la palabra con voz propia, las matemáticas han siempre estado presentes en función de experiencias vitales que precisaran de sus aportes. Para citar algunos ejemplos de esto, la manera de trabajar matemáticas a partir de la cooperativa de trabajo (como relatamos en el capítulo “Educar para el trabajo” del presente libro), donde era necesario pesar, medir, calcular, sacar proporciones, “reglas de tres simple”, fracciones, unidades de peso, de volumen, cantidades, y cálculos para llevar adelante la contabilidad de la cooperativa, ingresos, egresos, gastos unitarios y totales, cuadros de doble entrada. En la huerta, tomar medidas, metro, centímetro, milímetro, perímetro, superficie del terreno, medir las plantas mientras iban creciendo, medir las cañas que serían usadas para tutores o las maderas para hacer los canteros. Que las matemáticas se utilicen en función de una experiencia determinada, no quiere decir que se dé de manera espontánea. Es necesario intencionar. Con esto me refiero a que, previo a proponer una actividad para el día, es necesario pensar qué situaciones son propicias para promover algún ejercicio matemático. Con los más chiquitos, desde contar cuántos compañeros y compañeras vinieron, cuántos lápices repartir, cuántas gomas, cuántos vasos, platos y cubiertos repartir en el almuerzo y provocar ciertos desajustes, como entregar menos lápices que compañeros y compañeras presentes, o que sobren vasos a la hora de servir una bebida, así como instalar problemas matemáticos reales como tener una receta para la cooperativa para cocinar pan con un kilo de harina y estudiar la manera de producir pan con 2 kilos, alterando las cantidades del resto de los ingredientes. Casi todo es una excusa para 155


proponer un problema matemático a partir de la cotidianeidad, pero es importante entender que esto constituye un hecho intencionado y que de ninguna manera puede ser librado al azar. Hay que imaginarse todas las situaciones en las que se puede intencionar un problema matemático. Otra manera de abordar la matemática es a través del juego, pero no de los juegos matemáticos que buscan engañar, que detrás de lo que significa jugar, se esté “bajando línea”, porque los niños y niñas pronto se dan cuenta que se los está engañando. En el juego simbólico, se puede jugar al almacén con envoltorios de productos, fotocopias de billetes y caja registradora de juguete, donde empezarán contando los billetes, luego clasificando los de 2, los de 5, los de 10, y así, y luego generando diferentes situaciones donde los productos tengan precio y se realicen transacciones con vuelto. Recuerdo haber ido con los niños y niñas a las almacenes del barrio a preguntar los precios de algunos productos cuyos envoltorios y paquetes habíamos guardado para armar el almacén, para averiguar los precios y jugar con los precios reales. También llevé revistas de supermercados con precios para que pudieran usarlas. En ese juego hay que imaginarse la manera de intencionar dando a las y los compradores, una cantidad de dinero, y qué pasa si no alcanza, si quiero llevar dos, etc. Otros juegos que se pueden implementar y que, debidamente intencionados por el educador o educadora, pueden ser útiles para abordar las matemáticas, son el tangram, la escoba de quince, la lotería, el preso, palitos chinos, el juego de la Oca, el 5000 con dados, el bingo, etc. También se puede comparar con los niños y niñas, las características 156


de nuestro sistema de numeración con otros, como el maya, por ejemplo, y no sólo con el egipcio o el romano, como se estila. Me gustaría concluir este capítulo con una cita de Estela Quintar, quien nos anima a aventurarnos, aún con las dificultades inherentes a nuestras condiciones

laborales,

situación

institucional,

requerimientos,

imposiciones y presiones. Dice Quintar: “siempre hay espacios de realidad para todo lo que ‘nos dicen que tenemos que enseñar’. Se trata de darle forma de puente en la que quienes aprenden puedan circular uniendo orillas entre lo que se vive y su interpretación científica. Además de una apertura a ‘sentidos’, esto crea la referencia interna de la posibilidad de construir nuevos puentes para nuevas orillas”.

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Educación Popular con Niñxs: prácticas y reflexiones desde las Organizaciones Populares