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Revista Científica da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda Vol. 18, N 01 DEZEMBRO 2017


TRAVESSIA. Olinda Faculdade de Ciências Humanas de Olinda: ed. 1999 - 2017. XVIII. Anual ISSN 1. Administração. 2. Ciências Contábeis. 3. Enfermagem. 4. Letras. 5. Pedagogia. 6. Psicologia. CDU 400 CDU 801


Revista Científica da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda Vol. 18, N 01 DEZEMBRO 2017


EDITORAS Joelma G. dos Santos Cheng de Andrade (FACHO) Maria de Lourdes Dias de Araújo (FACHO)

EQUIPE TÉCNICA Joelma G. dos Santos Cheng de Andrade Frederico José Machado da Silva

EXPEDIENTE Diretora Geral: Profª. Ma. Ana Cristina Fonseca Diretora Executiva Acadêmica: Profª. Esp. Maria de Lourdes Dias de Araújo Diretora Executiva Administrativo Financeiro: Irmã Rita Maria Tavares Assessora da Direção: Profª. Ma. Ladjane de Fátima Caporal Procurador Institucional: Profº. Drº Frederico José Machado da Silva Coordenação do ISE: Profª. Esp. Maria Luiza Maranhão Coordenação Letras: Profº. Drº Frederico José Machado da Silva Coordenação Pedagogia: Profª. Dra. Viviane da Silva Gomes Coordenação Psicologia: Profª. Ma. Verônica Carrazzone e Profa. Ma. Karla Fabiana F. L. Menezes Coordenação Enfermagem: Profª. Ma. Patrícia Rejane Ribeiro Bispo Vice-coordenação Enfermagem e Coordenação do Estágio Curricular: Profª. Ma. Josicleide Maria Guedes Alcoforado Coordenação Administração: Profº. Me. Itamar Bezerra de Souza Filho Coordenação Ciências Contábeis: Profª. Ma. Priscila Dantas Coordenação da Clínica de Psicologia: Profª. Esp. Ana Izabel Corrêa Coordenação do Núcleo de Pós-Graduação: Profª. Ma. Norma Pinheiro de Vasconcellos Coordenação do Núcleo de Projetos Sociais: Profª. Esp. Maria da Penha Passos Coordenação do Núcleo de Estudo e Pesquisa: Profª. Dra. Ana Paula Sampaio Feitosa Coordenação do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão: Profa. Esp. Verônica Belfort e Profª. Ma. Mônica Vieira de Souza Núcleo de Empreendedorismo e Inovação: Profª Ma. Ladjane de Fátima Ramos Caporal Núcleo de Relações Étnico-Raciais e de Gênero: Profª. Dra. Suelany Christinny Ribeiro Mascena Secretária Acadêmica: Stéphane Diniz Maia Barreto Sampaio Bibliotecária: Emília Fernanda Borba Rocha Assistente Social: Kátia Neves Pimentel Assistente Administrativa: Aline do Monte Santana


CONSELHO EDITORIAL Amara Cristina Botelho (UPE – Brasil) Angela Maria Oliveira Santa-Clara (UFRPE – Brasil) Ana Bernarda Ludermir (UFPE – Brasil) Ana Cristina Emerenciano Fonsêca (FACHO – Brasil) Ana Izabel Correa (FACHO – Brasil Ana Paula Monteiro Ferreira Ximenes (FACHO – Brasil) Eraldo Batista (FACHO/ FBV DeVry – Brasil) Fabíola Mônica da Silva Gonçalves (UEPB – Brasil) Frederico José Machado da Silva (FACHO/ UFPE – Brasil) Glaucia Renata Pereira do Nascimento (UFPE – Brasil) Iaraci Fernandes Advincula (UNICAP – Brasil) Ítalo de Medeiros Brito (FACHO – Brasil) Inocência Mata (Universidade de Lisboa – Portugal/ Universidade de Macau – China) Joelma G. dos Santos Cheng de Andrade (FACHO/ FAFIRE – Brasil) Luis Kandjimbo (Instituto Superior Politécnico Metropolitano de Angola - IMETRO – Angola) Luiza Bradley (FAFIRE – Brasil) Manoel Severino Moraes de Almeida (UNICAP – Brasil) Marcus Túlio Caldas (UNICAP – Brasil) Maria de Lourdes Dias de Araujo (FACHO – Brasil) Mércia Melo Silva (FACHO – Brasil) Norma Pinheiro de Vasconcelos (FACHO – Brasil) Rita Chaves (USP – Brasil) Rosiane Xypas (UFPE – Brasil) Sandra Patrícia Ataíde Ferreira (UFPE – Brasil) Sylvia Regina De Chiaro Ribeiro Rodrigues (UFPE – Brasil) Suelany C. Ribeiro Mascena (FACHO – Brasil) Tatiana Soares (FACHO– Brasil) Tícia Ferro Cavalcante (UFPE – Brasil) Thiago Antonio Avellar de Aquino (UFPB – Brasil) Zirlana Menezes (FACHO/ UNICAP – Brasil)

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicação - http://www.pipacomunica.com.br)


POLÍTICA EDITORIAL


Política Editorial A Faculdade de Ciências Humanas de Olinda – FACHO, em 1999, criou a revista científica Travessia, com o intuito de alcançar os seguintes objetivos: • Fomentar a escrita acadêmica de autoria dos professores pesquisadores nas áreas de atuação desta instituição de ensino superior; • Servir de veículo para a circulação da escrita acadêmica em língua materna como resultado de nossas pesquisas; Adiciona-se a esses objetivos primordiais, em sua trajetória de atualização: • Favorecer o conhecimento e fortalecimento de nossa Instituição e o intercâmbio de nossas produções acadêmicas em meio a outras da autoria de docentes de outras IES do Brasil; • Permitir o acompanhamento da produção científica docente por meio da qualificação permanente desta publicação. A revista Travessia é uma publicação anual que se propõe a divulgar trabalhos acadêmicos, de cunho teórico e aplicado, realizados por professores de todo o país. Todos os trabalhos enviados para publicação e que atendam aos requisitos de submissão aos gêneros (vide normas ao fim do volume), são ainda submetidos à avaliação de pareceristas. Os pareceres são enviados aos autores. Somente serão publicados os trabalhos aceitos por pelo menos dois pareceristas. É divulgada anualmente a chamada de publicação para cada edição.


APRESENTAÇÃO


Apresentação A Revista Travessia é uma publicação impressa da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda - FACHO que tem por objetivo divulgar artigos, ensaios, entrevistas e resenhas de seus professores e pesquisadores além de outras universidades brasileiras e estrangeiras. Com a finalidade de publicar a produção científica do corpo docente, a Revista Travessia é anual, com pesquisas na área de administração, ciências contábeis, enfermagem, letras, pedagogia, e, psicologia; apresentando conexões entre os diversos campos do saber. A Revista Travessia é um passo importante para a efetivação da pesquisa da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda - FACHO. Esperamos que os textos publicados contribuam para a formação intelectual e a reflexão crítica dos nossos alunos, professores e demais leitores. Os conceitos, afirmações e conteúdo textual contidos nos artigos são de inteira responsabilidade dos autores, assim como a(s) imagem(ns) inserida(s) nos artigos. Equipe editorial


SUMÁRIO

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JONATÁS E A (DES)MESTIFICAÇÃO DO HERÓI LATINO-AMERICANO Fabiana da Silva Campos dos Santos

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LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL: CONCEITOS, DIDÁTICAS E PEDAGOGIA Djário Dias de Araújo Maria Eliana Cavalcante Matos

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REFLEXÕES SOBRE A CLÍNICA PSICANALÍTICA COM CRIANÇAS Ladjane de Fátima Ramos Caporal


Resumo

A literatura canônica na América Latina ao contemplar as representações tradicionalistas tendem a excluir ou invisibilizar determinadas vozes marcadas por gênero, classe e raça/etnia especificas. Desta maneira, a escritora equatoriana Luz Argentina Chiriboga,  na obra Jonatás y Manuela (JM), na contramão da hegemonia das representações já fadadas nas literaturas canônicas, trama um enredo que prospecta outras vozes no campo do imaginário literário, cuja representatividade foge à lógica de herói que as obras da tradição tendem a representar de forma andro e etnocêntrica. Por assim dizer, em JM é possível observar outros imaginários atribuídos ao herói nacional (mítico e utópico) em diálogo com o que Glissant (2005) vai chamar de Estética da Relação ou Poética da Diversidade. Palavras-chave: literatura; América Latina; herói; imaginário; desconstrução


JONATÁS E A (DES)MESTIFICAÇÃO DO HERÓI LATINO-AMERICANO1 Fabiana da Silva Campos dos Santos2

JONATÁS Y MANUELA: ENREDO NARRATIVO E ALGUMAS ANALOGIAS O romance Jonatás y Manuela (JM), da equatoriana Luz Argentina Chiriboga, publicado na sua primeira edição em 1994, apresenta em seu teor narrativo a ficcionalização de eventos históricos mexendo com o caráter fugaz das palavras, pois através destas desregula o espaço, o tempo e o estético do “herói” histórico na literatura. Na obra, a narrativa é feita na terceira pessoa e nos situa num universo complexo chamado América Latina. Mas, apesar de não precisar o período em que se passa a trama, o enredo apresentado nos traz nuances do período compreendido entre o século XVIII e as primeiras décadas do século XIX. Esta percepção periódica é possível de ser apreendida porque a trama gira em torno da rebeldia dos “cimarrones” (quilombolas) e percorre os processos de independência da América Latina hispânica, ao ficcionalizar personalidades da história “oficial”, tais como Simón Bolívar e seus condescendentes, a exemplo de José de San Martín, que havia liderado os movimentos de independência na Argentina (1816) e no Chile (1819) e o militar venezuelano Antonio José de Sucre. A narrativa conta que Ba-lunda (batizada como Rosa Jumandi) é capturada na África e levada para a América e, mesmo diante das condições que lhe são impostas, resiste ao apagamento de sua história e identidade. Sua filha Nasakó (batizada como Juana Carabalí) também é capturada, ainda muito pequena, e chega à América nas mesmas

1. Trabalho apresentado em 2017 no XIII Encontro sobre o Ensino de Língua e Literatura da FACHO. 2. Doutoranda em Teoria da Literatura pela Universidade Federal de Pernambuco. E-mail: fabahiana@gmail.com 13


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condições de escravizada, mas, ao contrário de sua mãe, aos poucos Nasakó se distancia da sua origem. Já no continente latino-americano Nasakó tem uma filha que ela nomeia de Nasakó Zansi (batizada como Jonatás). Jonatás herda de sua avó Balunda a força e resistência à escravidão. Jonatás cresceu no Valle de Chota, no Equador, e depois de ser comprada por um senhor de escravos de origem espanhola, Simón Saénz, é predestina a ser companhia e cuidadora da sua filha “ilegítima”, Manuela Saénz. A avó de Jonatás, Ba-lunda, desde sua captura, apesar de renegada à condição de escrava, trazia em sua memória a lembrança de um passado que lhe fora roubado e continuamente alimenta a esperança de livrar-se dessa condição e de regressar à sua terra: “constantemente, los esclavos hablaban del derecho de volver a su patria” (JM, 2003, p. 42). A narrativa entre tantos relatos tece passagens sobre a chegada dos africanos em diferentes portos da América e seus agrupamentos por diferentes etnias/línguas, demonstrando como essa condição era forjada intencionalmente para impossibilitar contatos dos escravizados, inviabilizando a comunicação e uma possível revolta, “la embarcación maceraba un mosaico de dialectos” (Idem, p. 27). Passagens como estas nos servem para lembrar o que afirma Glissant (2005) quando dirá que o navio negreiro tinha a função de segregar as línguas africanas com o fim de despojar os povos escravizados dos elementos da vida cotidiana e de toda possibilidade que nela se expressam. Outro caso apresentado na trama e análogo à representatividade da negação e tentativa de enfraquecimento dos grupos escravizados refere-se às condições desumanas em que se encontravam os/as escravos/as durante a travessia, “[l]os futuros esclavos bajaron por la boca de escotilla a las bodegas abarrotadas de mosquitos, roedores e cautivos con el miso destino [...]los enfermos de malaria fueron arrojados al mar” (JM, 2003 p. 22-23) Casos de estupros e batismos igualmente são passagens significativas que aludem à tentativa de apagamento e negação dos escravizados, pois carregam um teor análogo para pensar a América Latina e sua constituição, do ponto de vista da invenção, pois, configuram não apenas a violência física como também a violência simbólica sofrida por esses povos:

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El superior la tomó por las muñecas, violento la puso boca arriba; ella cerró las piernas con intención de protegerse […] Un largo rato duró el forcejo; al retirarse, le anticipó: Desde mañana te llamarás Rosa Jumandi[…] Llamarse Rosa Jumandi sería dejar de se ella, no se acostumbraría, sería como si la hubieran cambiado por dentro y por fuera […] (JM, 2003, p. 35-36).

Todavia, como plano de resistência à escravidão a narrativa apresenta passagens onde Balunda sempre estava arquitetando meios de se livrar dos seus algozes, mesmo que o contexto de dominação impossibilitasse a execução do seu objetivo: “Ba-Lunda comprendió que ahora debía ser fuerte para enfrentar un nuevo destino y planear su venganza” (Idem, p. 17). Depois de envenenar o capataz e o sacerdote, Ba-lunda se deu conta de todo um sistema de colonização arquitetado na manutenção da escravidão: “para ser libres no era la eliminación del nuevo sacerdote, pues, muerto éste, vendría otro. La cadena era interminable” (idem p. 52). Embora a passagem do envenenamento do malfeitor não tenha logrado sucesso, pode ser compreendida na narrativa como o primeiro ato de resistência protagonizado por uma mulher. Este primeiro ato narrado na trama dá indícios do caráter revisionista que Luz Argentina emprega na obra, uma vez que ao ficcionalizar outras representações, redistribui lugares e “intervém na distribuição geral das maneiras de ser e formas de visibilidade” (Rancière, 2009, p. 17). É sobre as formas (outras) de visibilidade que a autora encena a representação do protagonismo feminino negro nas batalhas que irão se suceder em toda narrativa: a luta pela emancipação dos escravos, dos crioulos e seus descendentes, e sua inserção na luta pela independência da América Latina.

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Jonatás é a principal protagonista na obra. Ela é a representação dos rastros e resíduos3 africanos na América porque resgata saberes de sua ancestralidade (avó Ba-lunda), e por assim dizer projeta-se como memória e mito, equacionando espaço de outros imaginários. Jonatás desmitifica ainda a ideia de subserviência atribuída ao povo escravizado, com atos de bravura e heroísmo, acentuando desta forma uma nova concepção de emancipação negra e também feminina, caracterizando outros valores de caráter simbólico imaginário literário latino-americano. Por assim dizer, Jonatás imprime uma estética do “antiliterário”. Para Rancière (2017, p. 20), a literatura tem esse poder muito próprio e particular de ser ela mesma antiliterária, porque carrega consigo mesma “o corpo vivo da enunciação”. Compreender esta personagem como antiliterário é entender que o valor estético de representatividade a ela atribuído foge à nossa compreensão de heroísmo já preestabelecida na literatura canônica. A irreverência de Jonatás junto à sua ama Manuela é representativa de algo para além da relação forjada há séculos na literatura: do modo verticalizado e hierárquico entre escrava e senhora. A relação de Jonatás e Maunela é marcada muito mais pelo caráter de transversalidade nas trocas de experiências e acolhimento mútuo, recordando uma América Crioulizada4:

3. “O rastro/resíduo está para a estrada assim como a revolta para a injunção, e a jubilação para o garrote. [...] Não seguimos o rastro/resíduo para desembocar em confortáveis caminhos; ele devota-se à sua verdade que é a de explodir, de desagregar em tudo a sedutora norma”. (GLISSANT, 2005 p. 83) 4. A tese de Glissant (2005, p. 18) defende que o mundo se criouliza. “Isto é: hoje, as culturas do mundo colocadas em contato uma com as outras de maneira fulminante e absolutamente consciente transformam-se, permutando entre si, através de choques irremissíveis, de guerras impiedosas, mas também através de avanços de consciência e de esperança que nos permitem dizer – sem ser utópicos e mesmo sendo-o – que as humanidades de hoje estão abandonando dificilmente algo em que se obstinavam há muito tempo – a crença de que a identidade de um ser só é válida e reconhecível se for exclusiva, diferente da identidade de todos os outros seres possíveis. E é essa mutação dolorosa de pensamento humano que eu gostaria de decantar com os senhores”. 16


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Manuela, con su mano sobre la derecha de Jonatás, le enseñó a dibujar las vocales. Muchas horas pasaron escribiendo el resto del alfabeto; la maestra Sáenz creyó perder la batalla, ideó técnicas y ambas mantuvieron fuerza de voluntad […] Ambas sentían placer al enseñar y aprender. Ahora , nada detenía al alma, nada las separaba (JM, 2003, p. 132). Descubrían sabores y olores, se entregaban ellas mismas con sus pasiones, sus humores, sus alientos y manejaban desde la cocina el comportamiento de todos los de casa. En la cocina estaba la razón de la existencia, la frescura, la lucidez, la lujuria, la inteligencia, las frustraciones, la buena salud y las enfermedades. A fin de cuentas, somos los que comemos, afirmó Sáenz (Idem, p. 146).

Embora a narrativa acentue essa possibilidade, ela não é construída do ponto de vista da romantização dessas relações e negando como seu deu e se dá a relação entre opressor e oprimido, mas como um caráter de exceção possível também de se imaginar. Jonatás desmitifica o ideal de herói porque sua condição de mulher negra e escrava reveste-se contrária ao herói do cânone literário compreendido como incontestável: aquele munido de destreza de gênero, de raça, de beleza, de força física e liberdade intocáveis. Ela é o contraponto do herói, primeiramente porque vagueia pelos mitos de origens populares, aquele que é sempre colocado na órbita do pitoresco e jocoso. Por outro lado, ela descontrói essa descaracterização a medida que suplementa o ideal de herói dito incontestável e se projeta como figura de intervenção, resistência e luta. Esse caráter transgressor e de resistência já se apresenta como parte da personalidade da personagem desde sua infância, quando simula organização de grupos de jogos para confrontar e guerrear contra os desmandos dos espanhóis. Cuando asomó la nueva luna, la esclava ya tenia organizado dos grupos infantiles: unos eran los musis o hechiceros y otros los mbokok o cañas de azúcar. Los dos bandos alborotaban las pampas con sus juegos: el pan quemado, la gallina ciega, la cadenita jaujau, las escondidas y la guerra. En ésta simulaban matar a los españoles cubriendo-se o rostro con hojas y trepando por las hondonadas (Idem, p. 88). 17


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As brincadeiras, a convivência na infância e as trocas de Jonatás com Manuela já nos dão sinais do desencadeamento revolucionário que vai se suceder na conjuntura de suas vidas adultas na articulação de um outro imaginário de heroísmo. Portanto, o romance JM apresenta no teor representativo sinais de desconstrução centrista de gênero e raça que a história literária canônica tende a hegemonizar. Desta maneira, pensar um texto literário aclamado por valores da tradição e encerrado em si mesmo nos dá indícios de uma narrativa centralizada, uniforme e invariável, pouco ativa e dinâmica dentro da complexidade de trânsitos que as literaturas podem contemplar, fugindo ao valor estético relacional. Para Glissant (2011), o que é relacional não é feito de estranheza, mas de conhecimento partilhado. E do ponto de vista literário, em que consiste o caráter relacional ao qual se refere Glissant? Como sabemos, a literatura – com suas diferentes expressões – sempre serviu como espaço para reforçar um imaginário carregado de estereótipos, entre eles os de gênero e raça, que se arraigaram durante anos, com certa estranheza. Assim, é importante ressaltar que o papel relacional aplicado à construção narrativa nas literaturas latino-americanas não implica a abnegação das literaturas já constituídas neste mesmo cenário literário, mas na “inserção” de outras vozes e representatividades sem necessariamente suprimir umas às outras. Todavia, a “força-tarefa” do advento das literaturas que apresentam personagens que se deslocam do centro do imaginário idealizado - as chamadas literatura das vozes minorizadas - têm um papel de desconstrução fundamental para nos ajudar a reconhecer que o nosso imaginário pode ser alimentado por outras representações que não correspondem apenas a um tradicionalismo excludente. Desta maneira, uma obra que imprime o protagonismo de figuras femininas, sendo a maioria delas personagens negras, tem seu valor representativo de força simbólica significativa porque é produtora de um imaginário que contribui para a conformação de outras identidades históricas e socioculturais no cenário literário latino-americano, cujas letras formatadas foram negadas a estas personagens. Para Stuart Hall (2009, p.123), o que importa “são as rupturas significativas – em que velhas correntes de pensamento são rompidas, velhas constelações são deslocadas, e elementos novos e velhos são reagrupados ao redor de uma gama de premissas 18


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e temas”. Evidentemente que colocar personagens como Jonatás na condição de heroína só é produtivo pelo suporte da utopia, mas, lembrando Glissant (2005), nada de válido se faz na face da terra sem utopia. Para ele não há uma grande obra das humanidades que tenha sido realizada sem utopia. Por assim dizer, faz-se necessário observar que as literaturas consideradas das margens tendem à ressistematização de paradigmas tradicionais, mediante seu caráter sumariamente contraditório e, por isso mesmo, inacabado enquanto sistema de representação transversal. De acordo com Valdés: a literatura latino-americana está formada por vários sistemas literários que são parte da heterogeneidade étnico-social da América Latina, mas estes sistemas não são independentes: produzidos dentro de um processo histórico comum, relacionam-se entre si mediante vínculos de contradição que essa mesma história explica, e constituem, como conjunto , uma totalidade igualmente contraditória (VALDÉS, 2000, p. 11).

Do ponto de vista da contradição, pensar o cotejo entre as literaturas de tradição com seus mitos só é possível pelo caráter utópico que as literaturas das margens apresentam no seu corpus, porque se correlaciona ao jogo de reordenamento de pensamentos “não-sistemáticos”5.

5. Glissant (2005, p. 53-54) o pensamento de sistema, mostrou-se incapaz de dar conta do não-sistema generalizado das culturas no mundo. Para ele, o pensamento não sistemático explora o imprevisto da totalidade-mundo, sintonizando e harmonizando a escrita à oralidade, a oralidade à escrita. 19


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JONATÁS E A UTOPIA DO CAOS-MUNDO Como sabemos, os espaços de projeção no cenário literário configuram-se utopicamente quando da ordenação dessa órbita que Glissant (2011, p. 133) chamou de “caos mundos”, a “troca [d]a linearidade da filiação pelo excedente de extensão”, ou, como dirão Deleuze e Guattari (1995), pela multiplicidade, pelas linhas de fuga próprias de um rizoma. Embora a contradição seja uma marca indelével da literatura latino-americana, a obra JM prospecta um ideal utópico, da maneira como define Cordiviola: aquilo que não está em lugar nenhum, ou, melhor dizendo, aquilo que pertence exclusivamente à ordem da narrativa; utopia é narração da utopia, um gênero que se debate em forma permanente contra e a favor das suas próprias impossibilidades (CORDIVIOLA, 2001, p. 8).

Pensar que a narrativa perpassa pelo caráter utópico é compreender que a ação narrativa e seu conteúdo temático carregam um espectro de (im)possibilidades pelo seu caráter de ambivalência dado ao ideal de herói. A irreverência de Jonatás desde sua infância ultrapassa o caráter simbólico imaginário correspondente a um arquétipo histórico já preestabelecido sobre os negros/ as escravizados/as e recria-se um novo imaginário reforçado pela política da escritura literária: El rematador ordenó a la pequeña bajar de la tarima; al ver la desobediencia, el mayordomo la separó a la fuerza. La niña, en el último escalón, volvió los ojos para despedirse de su madre (JM, 2003, p. 82). A narradora procura desconstruir os mitos de heroísmo à medida que coloca em paralelo a reconstrução de outros, conjugando-os suplementarmente. Portanto, esses mitos de acordo com Cavalcanti e Cordiviola (2009) “funcionam como forças propulsoras de expedições e de sonhos que, mesmo fracassando nos seus objetivos principais, vão ampliando as fronteiras do conhecido e atribuindo outros significados ao território”. (CAVALCANTI; CORDIVIOLA, 2009, p. 418).

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Jonatás, enquanto personagem negra e feminina, encena uma ruptura no campo ontológico por imprimir no simbólico racial (negro) e de gênero (feminino) um caráter figurativamente atávico, reforçado a todo instante com a retomada reminiscente da figura de Ba-lunda. Isso cria em torno da personagem uma figuração tanto do ponto de vista metafórico quanto metonímico. Esta propaga à personagem Jonatás uma representação de luta coletiva de resistência dos negros/as diasporizados/as na América Latina. Quanto à metáfora, a narradora procura criar um protótipo que se aproxima de um outro arquétipo de herói, mas não aquele com gênero e etnia/raça prefixado. Desta maneira, como compreender a ação narrativa utópica empreendida em JM? De acordo com Cavalcanti e Cordiviola (Ibidem, p. 414), “todo texto literário se configura como intervenção, através da imaginação, como proposta desse outro lugar da/na história”. Deste modo, é possível atribuir não só um outro ideal de herói já conjugado, mas perceber a sutileza da crítica à colonização e seus resquícios, à medida que confere à personagem um olhar desconstrutivo, sem necessariamente imprimir um outro, essencialista. A narrativa ainda encena outros aspectos fundamentais na atmosfera do texto: o resgate de uma passado simbolizado na força propulsora dos deuses ancestrais, ao invocar “Changó”, o deus africano da justiça, que dará condições de bravura para Jonatás. […] iba y venía por los atajos, estaba en contacto con los esclavos de otros lugares […] ¡Oh, Siete Potencias Africanas que están alrededor de todos los santos, les pido en nombre de Changó protección en este trabajo! (Idem, p. 117 e 122).

Todas as representações de caráter simbólico que aparecem na narrativa têm igualmente seu valor estético relacional de enunciados que dão significação e temporalidade histórico-cultural que nos servem como ecos de um passado de expressões próprias, repousadas nos escritos da oralidade e preenchidos pela imaginação criadora dos rastros/resíduos reminiscentes

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Jonatás prende una vela, se persigna con três cigarros, los acerca a sus lábios e invoca: Oye, Changó; escúchame, Obatalá; no me desampares, Ogún; seme propicio, Orula; intercede por Manuela Sáenz, Elleguá; concédanme lo que les ruego, por intercesión de las siete Potencias de Africanas. […] Conoceria a un hombre cuyo nombre comenzaba con S, tal vez un Saúl, Salustio, Severo, Segundo, Simón, Samuel; de apellido que empezaba con B, Quizás Becerra, Bustamante[…]Bolívar, Bueno, Barrios[…] Trata de recordar entre los amigos de su hermano José Maria, comprometido con los independentistas […] Manuela va a busca de las cartas enviadas por su hermano […] ¡Simón! Ya no cabía duda, era el que venía arrollando a los españoles; corrió hacia Jonatás y girando como un trompo, “Simón Bolívar, Simón Bolívar!” – exclamó (JM, 2003, p. 168-169).

Como é possível observar, a visão que a mesma tem sobre a figura de Simón Bolívar dá sinais para com a sua aliança ao processo de luta pela independência da América Latina hispânica, com a coparticipação dos cimarrones6. Por outro lado, a procura da origem, através dos rastros deixados pela sua mãe Nasoko é também representativo do resgate de uma memória individual e coletiva7 de um passado por nós desconhecido porque negados pela história oficial, bem como subtraído das escrituras literárias.

6. En Latinoamérica, se llamó cimarrón a los esclavos rebeldes, algunos de ellos fugitivos, que llevaban una vida de libertad en rincones apartados de las ciudades o en el campo denominados palenques o quilombos. Disponível < https://www. ecured.cu/Los_Cimarrones> Ultimo acesso em : 01.11.2017 7. De acordo com Halbwachs (1990, p. 51), “cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu ocupo, e que este lugar mesmo muda Segundo as relações que mantenho com outros meios. 22


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_ Nasakó Zansi _ la llamó una voz. […]¿Quién es usted? La extraña tenia los llenos de lágrimas. […] Presa de un delirio que la puso trémula, balbució: _ Mamá. _ ¡Hija mía! _ ¡Tanto tiempo te he buscado, pero al fin…! (JM, 2003, p. 171). Por assim dizer, ao lado desse eco de expressões de um passado coletivo diásporico aparece também parte do sentido de latinidade presente na narrativa, uma vez que, pensar nesta latinidade é compreendê-la também composta por uma história de diáspora negra que foi deslegitimada no processo da sua constituição de latinidade. Como tal, implicaria a reformulação das subjetividades dentro das diversidades étnico-culturais pertencentes a esse cenário de imagens, letras, e simbologias apagadas na “história oficial” e na literatura canônica latino-americana, que as literaturas de caráter desconstrutivistas (minoritária) se propõem a revisitar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Jonatás y Manuela, enquanto um romance que visa a ressignificação do aparato afro na reinvenção histórica da América, tende a dialogar com outros textos exógenos à tradição literária canônica latino-americana, que buscam resgatar as múltiplas representatividades, tanto do ponto de vista simbólico/histórico, quanto das múltiplas subjetividades. Por assim dizer, é legitimo que as literaturas que dão vozes aos grupos minorizados podem trazer em suas narrativas expressões e representações de imaginários que (re)inventam e (des)mitificam tramas e episódios históricos já preestabelecidos no cânone literário latino-americano. Todo era subir y subir; las tropas deben ganar la cumbre del Pecincha el 24 de Mayo de 1822. […] Jonatás asegura su arma y, al ser presade una rara agitación, sussura la oración de Señor de la Victoria: Con dos te veo, con tres te ato, la sangre te bebo y el corazón te parto. […] Jonatás ve a Manuela y siente estar jugando a la guerra, como cuando eran niñas (JM, 2003, p. 174). 23


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Ao final do romance a repetição do verbo “subir”, no infinitivo, ensaia o trânsito que as literaturas de caráter revisionista se propõem. E talvez isso assombre os amantes de uma literatura fadada às mesmas representações colonialista e imperialista no contexto pós-colonial latino-americano. Isso porque as literaturas contemporâneas têm se apresentado com expressões e representações significativas no que tange à expansão de outros imaginários, pois, apesar de parecer que trabalhar com uma narrativa dentro de uma perspectiva histórica confere uma determinada competitividade ao imaginário preestabelecido, é importante lembrar que o imaginário terá sempre um papel de (re)criação e projeção simbólicas que podem, à medida que cheguem aos leitores, contribuir para reconstruírem novas apreensões do imaginário. Como tal, essa reconstrução não se encontra no limbo dos fatos projetados como verdades únicas, mas como possibilidades de reinvenções míticas outras. O mítico ao qual me refiro alia-se à imaginação utópica, projetada como gênero e suporte da ficção, com intuito de produzir outros imaginários, em que a alteridade e o eu se congreguem em um nós transversalizado e relacional numa estética própria e não menor. Desta maneira, é em decorrência da relação excludente que a América Latina, em sua literatura, tem de se relacionar com a tradição, que a autora trama um enredo que prospecta uma outra ideia de literatura latino americana, buscando encontrar nela um caráter mais de razoabilidade. Portanto, a trama narrativa que Chiriboga apresenta na obra não recai apenas sobre a configuração política do seu teor temático, mas envolve uma produtividade textual de uma estética, de uma escrita do sensível, possibilitada pelos vestígios da diáspora negra africana, reinventando outro arquétipo de herói. Isso não implica dizer que ao trazer para o cenário literário latino-americano outras modelações de personagens a autora tenha se desvencilhado de uma tradição literária. Ao contrário, apenas liga-se a essa e a reconhece como força propulsora e não como um modelo a ser seguido a toda risca. Em sua escrita, há aquilo o que Rancière (2009, p.15) define por: “a existência de um comum e dos recortes que nele definem lugares e partes respectivas”.

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REFERÊNCIAS ARGENTINA CHIRIBOGA, Luz. Jonatás y Manuela. 2 ed. Quito: Editorial casa de la cultura ecuatoriana, 2003.  CAVALCANTI, Ildney; CORDIVIOLA, Alfredo. Em busca das utopias da/na América Latina: identidades, literatura e cultura. Morus, n. 6, p. 413-421, 2009. CORDIVIOLA, Alfredo. Prólogo. In: CORDIVIOLA, Alfredo (org.). Un projeto inacabado: identidades latino-americanas no ensaio do século XX. Recife: Edições Bagaço, p. 5-12, 2001. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Kafka: por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago, 1975. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Introdução a uma poética da diversidade. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2005. GLISSANT, Édouard. Poética da relação. Porto: Sextante, 2011. HALBWACHS, Maurice.  A memória coletiva. Trad. Laurent Léon Schaffter. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1990. HALL, Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação da UNESCO no Brasil, 2003. POLAR, Antonio Cornejo (org.). O condor voa: literatura e cultura latino-americanas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. 2 ed. São Paulo: EXO experimental org.; Ed. 34, 2009. RANCIÈRE, Jacques. Políticas da escrita. São Paulo: Editora 34, 2017.  VALDÉS, Mario J. Conversação com Cornejo Polar sobre a história da literatura latino-americana. In: POLAR, Antonio Cornejo (org.). O condor voa: literatura e cultura latino-americanas. Belo Horizonte: Ed. UFMG, p. 7-11, 2000.

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Resumo

Muitas vezes, o trabalho com diferentes atividades de leitura é feito mais intensamente nos anos iniciais de escolarização, mas defendemos que as atividades de leitura devem ser uma ação contínua, que devem apresentar objetivos claros, tanto para os docentes, quanto para os estudantes e uma metodologia que possa consolidar tais objetivos. Concebemos a leitura como objeto de estudo, ou seja, como uma referência pedagógica que deve ser analisada, refletida e sistematizada à luz de um referencial teórico. Partindo desse princípio, temos como arcabouço teórico as contribuições de Freire (1981); Lajolo (1994); Solé (1998); Kock; Elias (2007), dentre outros. Uma pesquisa bibliográfica foi feita em livros e artigos científicos com base no tema proposto. Os diferentes autores defendem a importância de diversificar as atividades de leitura em sala de aula, visando o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes, mas, para tanto, faz-se necessário que os docentes tenham a leitura como objeto de estudo. Palavras-chave: leitura; objetivos; metodologias.


LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL: CONCEITOS, DIDÁTICAS E PEDAGOGIA Djário Dias de Araújo1 Maria Eliana Cavalcante Matos2

INTRODUÇÃO Quando a leitura faz parte do nosso cotidiano, ou seja, quando o hábito de leitura se materializa e várias competências se desenvolvem, aprendemos a discorrer sobre vários assuntos, já que ampliaremos nosso conhecimento com diversos temas. Iremos, por conseguinte, aperfeiçoar a nossa interpretação e compreensão de textos. O hábito de leitura ajuda também na concentração e no desenvolvimento da memória, já que, ao ler, estaremos refletindo, problematizando, comparando e aprendendo. Aumentaremos nosso dicionário mental, pois, ao nos deparar com diferentes vocabulários e, no momento que procuramos o significado de determinadas palavras, adicionamos essas palavras ao nosso dicionário mental. Em suma, ler é fundamental à vida humana. Concebemos aqui a leitura como uma ação sócio-histórica datada, ou seja, a leitura não é só do livro, mas ampliasse para outras linguagens, a leitura tem a ver também com o momento histórico em que vivemos, com as expectativas do leitor. Sobre isso, Martins ressalta que:

1. Professor de Língua Portuguesa e doutorando em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco, 2017. Mestre em Educação, atuando na rede pública de Recife e em faculdades privadas. E-mail: djariodias@hotmail.com 2. Ex-professora de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e de Alfabetização e Letramento da FACHO (2017). Mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE em 1984, Especialista em leitura e escrita pela Universidade René Descartes, Paris V, em 1991 e Doutora em Educação pela UFPE, 2007. E-mail: eli.matos29@gmail.com 27


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Seria preciso, então considerar a leitura como um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressão do fazer humano, caracterizando-se também como acontecimento histórico e estabelecendo uma relação igualmente histórica entre leitor e o que é lido (MARTINS, 1994, p. 30).

Como foi acima ressaltado, a leitura é um ato social contextualizado, é um diálogo marcado por expectativas e desejos, tanto do leitor, quando do escritor. Mas para desenvolver a leitura nessa perspectiva, o docente pode ter em mente que: Formar leitores autônomos também significa formar leitores que sejam capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes. (SOLÉ, 1998, p. 72).

Como foi sublinhado por Solé (1998), devemos criar condições favoráveis para uma boa prática de leitura, despertando nos estudantes o compromisso com o ato de ler. Para tanto, faz-se necessário diversificar as atividades de leitura, trazer gêneros textuais da prática social do discente, como também desenvolver projetos visando à ampliação e o gosto pela leitura. Para ampliação desse debate, apresentaremos as concepções de leitura e suas implicações pedagógicas.

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CONCEPÇÕES DE LEITURA Já falamos no tópico anterior da relevância da leitura em nossa vida, sobre a necessidade de criarmos um canteiro simbólico para se cultivar entre crianças, jovens e adultos o hábito da leitura, assim como ter na escola um espaço para formar leitores competentes, numa ciranda didática de muito trabalho, esforço, liberdade e pedagogia. Para darmos continuidade às nossas reflexões, lançaremos as seguintes questões: O que é ler? Para que ler? Como ler? Ao serem respondidas, tais indagações vão revelar diferentes concepções de sujeito, de língua e de texto. A seguir, dando continuidade às nossas reflexões, resgataremos algumas concepções de leitura presentes na literatura especializada.

Concepção de leitura com foco no autor Para iniciarmos nossa reflexão, observe a ilustração:

O que vemos nela? Grandes escritores brasileiros! Da esquerda para a direita temos Carlos Drummond de Andrade, Machado de Assis, Ana Maria Machado e Jorge Amado. E tem muito mais gente boa por aí nas prateleiras das livrarias e das bibliotecas, não é mesmo? É para descartar essas figuras? Nem pensar! Pelo contrário, precisamos dialogar com eles, com a estética de suas ecologias e com a intimidade de seus personagens.

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A questão de fundo, porém, é saber como é definida a interação que manteremos com essas e outras figuras que escrevem os diversos gêneros de textos (SCHENEUWLY, B.; DOLZ, J.,2004). Porque é a nossa concepção de interação na situação de leitura é que, às vezes, somos levados a aprender de um jeito um tanto quanto esquisito na escola e na família, considerando que o texto está acabado, cabendo ao leitor apenas apreender o que está no texto. Nessa direção, temos a concepção de língua como representação do pensamento corresponde à ideia de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações (GERALDI, 1984). Noutras palavras, trata-se de um sujeito com um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja “captada” pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada. Nessa concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto – lógico – do pensamento (representação) do autor, nada mais cabendo ao leitor senão “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel passivo na leitura. A leitura, assim, é entendida como a atividade de captação das ideias do autor, sem se levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor, a interação autor-leitor-texto com propósitos constituídos socio-cognitivos-interacionalmente (KOCK, I; ELIAS, V. M., 2007).

Concepção de leitura focada no texto x leitor Observe a ilustração a seguir, parece até que o pequeno leitor não pode sequer segurar com as mãos o livrão no qual o texto o consome. Parece mesmo uma posição bastante incômoda física e simbólica para o leitor, de qualquer idade, carregar o peso do texto nas costas, pois o seu físico se deforma e sua identidade se contorce. Por que isso acontece? Quando o leitor é um sujeito passivo, sujeitado APENAS ao texto!

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O texto até parece que engoliu o leitor!!!

Mais uma vez, a linguística explica essa representação da situação de leitura. Ela se apóia na concepção de língua como estrutura correspondente a de sujeito determinado, “assujeitado” pelo sistema, caracterizado por uma espécie de “não-consciência”. Nessa concepção de língua como código – melhor dizendo – como mero instrumento de comunicação – e de sujeito como (pré)determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, apenas, o conhecimento do código utilizado (GERALDI, 1984). Nessa perspectiva, todas as informações estão na superfície do texto, o leitor não precisaria mobilizar seus conhecimentos prévios para entender a temática do texto, pois tudo estaria ali bem claro. A língua não é vista como um ato social, ou seja, como uma construção, em que cada um apresenta suas contribuições.

Concepção de leitura como interação entre autor-texto-leitor: uma ação leitora em três mãos? A concepção de língua que fundamenta a situação de leitura implica a definição de língua como interacional, dialógica. Dela decorre a idéia de um sujeito ator/ construtor sócial, sujeito ativo por excelência, que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, levando em consideração o próprio lugar da interação e da construção dos interlocutores. Nesse contexto, Travaglia (2009, p.23) defende que:

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A linguagem é, pois, um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma das situações de comunicação e em um contexto sóciohistórico e ideológico. Os usuários da língua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e “falam” e “ouvem” desses lugares de acordo com formações imaginárias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais.

Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação, o leitor ativo! Nesse sentido, a leitura será concebida como uma atividade interativa complexa de produção de sentido, ela se realiza com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas exigiria um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Veja, a seguir, na leitura do texto de Ricardo Azevedo (Armazém do Folclore. São Paulo: Ática, 2000, p. 10), a exemplificação do que acabamos de afirmar: La no fundo do quintal Tem um tacho de melado Quem não sabe cantar verso É melhor ficar _______ A palavra que o autor usou para a lacuna posta é “calado”, todavia podemos oferecer alternativas, não deixando de construir uma rima e não perdendo o sentido do texto, ou seja, uma ideia, sentimento ou sensação. Os versos e as estrofes não são construídas apenas com palavras que rimam entre si, elas precisam articular-se com um conjunto que produz um sentido. Nesta quadrinha podemos ver o papel do leitor, que em interação com o texto, constrói-lhe o sentido, considerando não apenas as informações explícitas construídas, como também o que é implicitamente sugerido, numa clara demonstração de que:

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• A leitura é uma atividade na qual a experiência e os conhecimentos do leitor são fundamentais na construção do sentido do texto; • A leitura supõe que não basta o domínio das habilidades das correspondências fonográficas, pois o texto não um simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor. Seguindo essa perspectiva, apresentaremos, abaixo, a título de exemplificação, como se consolidaria a prática de leitura em turmas da EJA.

O EIXO DE LEITURA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) Cada modalidade de ensino exige especificidades pedagógicas e isso não é diferente em turmas da EJA. Como já ressaltado, a heterogeneidade, do ponto de vista da idade, das experiências de vida e das aprendizagens é a característica mais forte nessas turmas. Logo, a prática de leitura também deve apresentar ações que estejam focadas nas necessidades desse grupo escolar. O eixo de leitura se amplia, quando pensamos nessa modalidade de ensino. Temos estudantes com diferentes perfis, com experiências de vida que lhes proporcionaram diferentes letramentos, portanto, pensar em estratégias de leitura que possam valorizar esses conhecimentos trazidos é fundamental. Garantir os saberes linguísticos na perspectiva da leitura é também garantir a cidadania dos estudantes da EJA. Aprender a ler, nessa direção, não é uma habilidade comunicativa comum, mas uma ferramenta que fortalecerá o desenvolvimento cultural e social. Sobre a importância de estratégias de leitura específicas para a EJA, Ferreiro e Palácio (1987, p. 16-17) ressaltam que:

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O processo de leitura emprega uma série de estratégias. Uma estratégia é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. A leitura, como qualquer atividade humana, é uma conduta inteligente. As pessoas não respondem simplesmente aos estímulos do meio; encontram ordem e estrutura no mundo de tal maneira que podem aprender a partir de suas experiências, antecipá-las e compreendê-las.

Ter essa compreensão é fundamental aos docentes que atuam na EJA. Pensar em situações didáticas de leitura que resgatem e valorizem esses conhecimentos prévios trazidos por esses estudantes é de suma importância até para a permanência deles em sala de aula, pois se sentirão valorizados. Nessa direção, a concepção de leitura que atende ao contexto dessa modalidade está nas reflexões que Brandão (1994), ao defender: A concepção de leitura como um processo de enunciação se inscreve num quadro teórico mais amplo que considera como fundamental o caráter dialógico da linguagem e, conseqüentemente, sua dimensão social e histórica. A leitura como atividade de linguagem é uma prática social de alcance político. Ao promover a interação entre indivíduos, a leitura, compreendida não só como leitura da palavra, mas também como leitura de mundo, deve ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de interligar o mundo e nele atuar como cidadãos (BRANDÃO, 1994, p. 89).

No bojo dessa discussão, temos a língua como interação, que está ancorada em práticas de linguagem construídas historicamente. A língua, nessa direção, será um instrumento mediador na relação autor-texto-leitor. E a prática de leitura que tem como referência esta concepção de língua deve entender os sujeitos como construtores sociais. Nesse contexto, Bakhtin (1981) reforça que: A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal (BAKHTIN, 1981, p.123).

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Conceito nuclear dos estudos Bakhtinianos, a língua não é uma expressão do pensamento individual, pois está marcada por experiências anteriores, por muitas vozes. Trazendo essa perspectiva para a leitura, observaremos que no momento da leitura um fluxo dialógico se instaura. Conhecimentos sociais e históricos que resgatamos no ato da leitura dão significados reais a esse momento, fazendo com que o leitor, numa ação dialogizada, possa construir o sentido de sua leitura. Com base nisso, é preciso que o docente reflita em seu planejamento de leitura na perspectiva da EJA sobre: • O que os estudantes já sabem e precisam saber sobre a prática de leitura. (discentes da EJA, normalmente, participam de diversas atividades que ampliam seu letramento fora da escola, seja nas instituições religiosas, nos centros comunitários ou em seus postos de trabalho); • Os objetivos didáticos para a atividade a ser socializada (ler por prazer, ler para estudar, ler para se informar etc.) • O gênero textual a ser lido (para iniciar, pode-se selecionar gêneros oriundos da prática dos estudantes ou a partir de uma necessidade emergente, tais como cartas de reclamação ou de solicitação, por exemplo); • Nas estratégias de leitura (o que fazer antes, durante e depois da leitura). Levando-se em consideração os aspectos descritos, faz-se necessário que o docente que atua em turmas da EJA se identifique com essas concepções como eixo para o planejamento de suas atividades de leitura. Selecionar gêneros textuais mais voltados para este público, ter claro os objetivos de cada atividade de leitura e perceber o que os estudantes já sabem e o que precisam saber para desenvolver a competência leitora é um dos caminhos pedagógicos a serem trilhados por profissionais da área.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre as intenções do autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informações, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Deve ser tomada por uma atividade que implica estratégias de busca do sentido do texto em um dialogo entre três entes (autor, texto e leitor) sem as quais não é possível existir a compreensão do mundo viabilizado pela escrita. Isto, pois, é leitura. É o uso desses procedimentos de interação entre texto, autor e leitor que é possível formar os leitores jovens e adultos que buscam ler e compreender se conseguirmos formar bons leitores mestres.

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Resumo

o presente artigo reflete sobre a clínica psicanalítica com crianças a partir do marco teórico freud-lacaniana, em um primeiro momento recorrendo as contribuições iniciais de Melanie Klein e Francoise Dolto e posteriormente de autores da atualidade na clínica da infância. Especificamente trataremos do lugar da formação do sintoma da criança e suas implicações e entrelaçamento na dinâmica familiar e trama inconsciente dos pais, neste sentido abordará a questão: o que revela o sintoma da criança? Outro aspecto mencionado é a posição da análise infantil como mediação da linguagem e ressignificação sintomática da criança e do casal parental. Neste sentido a escuta clínica psicanalítica de criança vê-se que, além da importância de uma estratégia clínica apropriada ao psiquismo infantil, será na relação do inconsciente com a linguagem que esta clínica encontrará subsídios que autorizem uma intervenção analítica. Palavras-chaves: clínica psicanalítica; criança; sintoma.


REFLEXÕES SOBRE A CLÍNICA PSICANALÍTICA COM CRIANÇAS Ladjane de Fátima Ramos Caporal1

INTRODUÇÃO Este artigo aborda o jogo que se estabelece na clínica psicanalítica com crianças, que são: o sintoma, a transferência e a posição do analista frente a família. Estes aspectos serão tratados a partir do enlace entre a teoria e a prática clínica. Nesta caminhada, partiu-se de uma retomada da história da clínica psicanalítica com criança, tendo como marco o pequeno Hans, apresentando numa publicação de Freud em seu texto de 1909. Já naquele momento Freud apontava para a dependência da formação sintomática de Hans em relação à dinâmica relacional entre o filho e seus pais e consequentemente dos significantes que lhe eram outorgados ou não por estes. Neste sentido Freud aponta para o fato de que na clínica psicanalítica com criança, a escuta e intervenção com a família é ponto primordial, uma vez que o sintoma infantil revela a implicação do sujeito, no tempo da infância, na dependência do laço com os pais e consequentemente com a dinâmica familiar que se estabelece em relação ao desejo materno e a intervenção da função paterna, são as palavras que são veladas a criança que fazem sintoma. Neste sentido, Meira (2014) menciona que Lacan, referindo-se ao caso do Pequeno Hans para aponta:

1. Mestra; Psicóloga; Psicanalista; Professora da Graduação e Pós-graduação da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (FACHO); Membro do Centro de Estudos Freudianos do Recife. E-mail: ladjane.caporal@gmail.com. 39


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[...] para a dependência da criança em relação aos pais e aos significantes que a ela são outorgados ou não, salientando seu lugar enquanto marcas primordiais. Refere-se à transitoriedade que se encontra em jogo na infância, possibilitando à criança constituir sua subjetividade a partir destes significantes ou de novos traços que venha a encontrar (MEIRA, 2014, p.3)

Assim a clínica psicanalítica com criança opera no tempo constitutivo do sujeito, neste tempo do de-vir, e é na produção do inconsciente, nos atos falhos, sonhos, nas produções sintomáticas que a criança endereça ao analista um lugar de suposto saber, como aquele que pode “desvelar” a trama existente no encobrimento sintomático, dele e dos pais, como bem menciona Mannoni [...] o sintoma da criança vem cobrir, no discurso familiar, o vazio criado por uma verdade que não é dita. Desta forma, o sintoma é necessário aos que têm que se proteger contra o saber da verdade em questão. Ao querer tratar o sintoma, é a criança que se rejeita (MANNONI, 1989, p. 55).

E é a partir do brincar, como possibilidade de deslizamento das associações e desvelamento das formações inconsciente que o analista de criança pode mediatiza a linguagem do inconsciente, tendo a transferência como ponto motriz da análise. Transferência, esta, que para além do que é estabelecido com a criança, atinge os pais.

DESENVOLVIMENTO A psicanálise de crianças confronta a clínica psicanalítica com questões essenciais à prática, pois, para o analista trata-se de receber uma criança que chega trazida pelos pais, para falar de um sintoma que gera uma ressonância em um deles ou nos dois. Um sintoma que traz a família ao consultório de um analista através de sua criança, que em alguns casos, mobiliza a escola e interroga os pais em seu lugar. O que se enuncia neste sintoma? O que a criança traz de desafio para a psicanálise, na construção da subjetivação deste sujeito em processo de estruturação? 40


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Pois aqui se trata de escutar um vir a ser do sujeito, ou seja, um sujeito ainda em constituição, que necessita de adultos, posto numa posição para fazer as funções (materna e paterna) necessárias a subjetivação e surgimento de um “ novo sujeito” que se se constitui, mas que, no entanto, já se encontra engendrado em um discurso “parental”, em um lugar de sintoma, que revela, para além da criança, a dinâmica familiar e o engedramento de uma formação sintomática. Neste sentido Lacan (1986, p. 369) menciona que o sintoma da criança “acha-se em condição de responder ao que existe de sintomático na estrutura familiar”. Assim sendo, Lacan afirma ainda que o sintoma da criança “pode representar a verdade do casal familiar” (p. 369). Ainda sobre este tema Mariotto (2012, p. 61) concorda com a posição de Lacan, considerando que “[...] se há sintoma na criança, ela está na condição de dizer algo do sintoma desta estrutura que a sustenta, a saber seus pais”. Em relação ao exposto acima e, para refletir sobre o lugar da psicanálise de crianças, abordar-se-á o tema a partir da constituição do sujeito e a relação com o seu tempo de de-vir, de se constituir como sujeito do inconsciente, acendendo ao nome próprio, onde o fantasma faz o “jogo” de presença e ausência no momento de alienação e separação que ocorre na relação do sujeito com o Outro, neste momento de captura do sujeito que irá advir pela linguagem. Nesta perspectiva a criança deve ser pensada, na clínica psicanalítica, em relação a sua posição, em relação ao laço com o Outro primordial, pois é, neste lugar posicional e relacional a esse Outro que ela irá se constituir e surgir enquanto sujeito do inconsciente. É importante, para abordar a clinica com crianças, que nos reportamos à historicidade desta clínica e as questões, posta por ela para a psicanálise. Nesta perspectiva Flesler (2012, p 15) afirma que as crianças “como uma presença real e estranha” provocam na psicanálise, desde Freud, uma agitação “questionando os saberes estabelecidos e agitando as águas” (Flesler, 2012, p 15), o que para a autora se perpetua até os dias atuais. Freud afirma, em seu texto sobre “O pequeno Hans” (1909), que:

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Seguramente deve existir a possibilidade de se observar em crianças, em primeira mão e em todo o frescor da vida, as pulsões e desejos sexuais que tão laboriosamente desenterramos nos adultos dentre seus próprios escombros - especialmente se também é crença nossa que eles constituem a propriedade comum de todos os homens, uma parte da constituição humana, e apenas exagerada ou distorcida no caso dos neuróticos. (FREUD, 1909, p. 3)

Já Melanie Klein aponta que o analista no atendimento à criança deve “ter a mesma atitude inconsciente que exigimos de um analista de adultos, se desejamos que a análise tenha êxito” (KLEIN, 1981[1927], p. 230). Assim sendo, trata-se de abordar, na análise com criança, o sujeito do inconsciente, no entanto, ir mais além, pois isso implica em compreender a infância como um tempo em que os processos subjetivos estão se tecendo, numa tessitura subjetiva, então se trata de escuta a posição da criança em relação ao discurso dos pais e, para além disto, de escutar o que o discurso sintomático da criança encobre da verdade familiar, dito de outro modo “[...] a o sintoma da criança revela o que há de mais verdadeiro sobre o lugar do pai, o lugar da criança e os laços familiares tecido entre ambos” (Mariotto, 2012, p. 61). E, ainda sobre a clínica psicanalítica com criança Freud (1933, apud Vorcaro, 2004, p. 138) destaca: Demonstrou-se que a criança é um objeto muito favorável para a terapia analítica; os êxitos são radicais e duradouros. Desde logo, é preciso modificar, em grande medida, a técnica de tratamento elaborada para adultos. Psicologicamente, a criança é um objeto diferente do adulto, não possui, todavia, um supereu, não tolera muito os métodos de associação livre e a transferência desempenha outro papel, posto que os progenitores reais estão presentes. As resistências internas que combatemos no adulto estão substituídas, na criança, na maioria das vezes, por dificuldades externas. Quando os pais se erigem em portadores da resistência, amiúde a meta da análise ou ela mesma corre perigo, e por isso pode ser necessário agregar à análise da criança algum influxo analítico sobre os progenitores. Por outro lado, as inevitáveis divergências 42


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deste tipo de análise com relação à do adulto se reduzem pela circunstâncias de que muitos de nosso pacientes tem conservado tantos traços infantis de caráter que o analista, adaptando-se também aqui a seu objeto, não pode menos que servir-se junto a eles de certas técnicas de análise de crianças.

Então, do que se trata na análise de crianças? Trata-se de compreender a psicanálise a partir de uma Ética introduzida por Lacan, e o entendimento, para o analista, de que uma criança é um sujeito em constituição no tempo da infância. Aqui teremos dois conceitos que são importantes, o de sujeito e o de tempo. Trata-se de compreender o sujeito em relação a uma temporalidade, que vai construindo no sujeito os registros do Real (R), do Simbólico (S) e do Imaginário (I) e, no entrecruzamento destes três registros – R,S,I – Lacan põe um objeto “a”, que tem uma dupla função: como faltante causa do desejo, como presente: um “mais de gozar”. O objeto “a” oscila entre a presença e ausência, como afirma Flesler: Direi que, se o objeto a oscila entre a presença e a ausência, surge a periodicidade, a alternância, o ritmo: o objeto “faz jogo”. Em outras palavras, “há recriação”. Dessa maneira, é interessante apreciar até que ponto o movimento recreativo da falta exige necessariamente uma renovada perda do gozo, condição indispensável para alcançar uma nova dimensão de gozo enlaçada ao desejo. (FLESLER, p. 26, 2012)

Pensar em um sujeito da estruturação que terá um fantasma para sustentar seu desejo, (mas antes que este fantasma se constitua a criança só chega a existir a partir da significação que o outro lhe atribui). Deste objeto “a” que vem se colocar no entrecruzamento do R, S e I, como falta e, consequentemente causador do desejo, mas também como presença que sublinha um mais-de-gozar que tenta tamponar a falta. Sabe-se que é necessário que haja este movimento temporal para que haja uma progressão de um tempo a outro, engendrando-se uma alternância de presença do objeto “a” – causa do desejo – e de ausência deste objeto – mais de gozar. Como indica Mariotto a seguir: 43


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Que um filho possa ser o nome que o desejo assume para um casal é sinal de que nessa parceria o lugar vazio deu à luz à possibilidade de nascimento de um objeto que condensará a falta. De saída, situamos que para o candidato a sujeito sua única saída é a de, inicialmente, ser tomado na condição de objeto no registro imaginário – como correlato narcísico dos pais – na ordem simbólica como significante que representa aquilo que falta ao Outro encarnado e no real enquanto objeto disponível ao gozo materno. (MARIOTTO, p. 63, 2012)

Para que nossa reflexão seja suportada pela prática clínica, faremos isto a partir da análise de uma pequena cliente de dois anos e quatro meses, que nos chega ao consultório a partir de um encaminhamento da pediatra com queixa de obstipação desde os oito meses de idade. A mãe relata sobre sua frustação em não conseguir dominar a vontade da filha em prender o cocô. Este sintoma da pequena causa na mãe um sentimento de impossibilidade em lidar com a filha, de ser uma boa mãe, mas, ao mesmo tempo, traz um gozo que aprisiona mãe-filha, pois toda uma cena se monta em torno deste significante. Os sintomas da criança começam no momento de retorno da mãe ao trabalho. “Eu e a babá é quem lidamos com a situação, meu marido não tem paciência, nem jeito”. A gravidez desta criança não foi esperada, apesar da demanda do pai em ter um filho (homem), a mãe havia decidido que não mais teria filhos, pois já tinha um filho e estava com a “vida organizada”. Assim sendo é uma gravidez inesperada. Sabemos que se a psicanálise vai apontar sempre para o sujeito, voltamos ao tempo do registro do R, S e I, e a constituição do objeto “a”. Ao ouvir o sujeito a clínica analítica vai encontrar a sua especificidade na compreensão dos tempos deste sujeito. Sabemos, também, que o surgimento do humano é anterior a seu nascimento, é este tempo do desejo ou do não desejo (que também é um desejo) de um filho que está carregado de uma “ilusão”, de uma aspiração de completude por parte do casal parental ou de um ou outro pai. Em algumas ocasiões, a escuta clínica vai nos remeter para o momento do desejo dos pais, do desejo deste casal que é anterior ao nascimento de um filho e que, por si só, é revelador do lugar imaginário da criança para os pais e a participação 44


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deste nos tempos do sujeito que está por vir. Este é o momento que a criança se faz enquanto “ilusão”, inerente ao desejo dos pais de ter um filho, que vem sustentado por uma “ânsia” de completude, que não se realiza com o nascimento de um filho. Mais tarde, essa ânsia vai se revelar na criança, no tempo da alienação, como aquele que, imaginariamente, cobre a expectativa que vem da falta do Outro. No caso desta menininha, havia um discurso de não desejo da mãe por um nova maternidade e o desejo do pai, por um filho homem. No momento do nascimento da filha, esta dissintonia se anuncia, pois o pai afirma “queria que o nome da filha fosse com “L”, mas minha esposa não queria e acabei aceitando o que ela queria”. Assim, se constrói neste casal uma cena acerca de seu desejo conjugal, ou seja, uma cena edípica que vai encontrar sonoridade nesta filha. O Jogo dos tempos do Édipo se reedita, em toda a sua complexidade para este casal e afeta e faz sintoma na filha, como as palavras veladas. E como esta criança vai se arranjar com isto? Que reveja o seu sintoma? Freud destacou em toda a sua obra à incidência dos pais na constituição da estrutura do sujeito. Desde a teoria do trauma até a constituição fantasmática e da formação do sintoma. Também, abordou o lugar dos pais nos casos apresentados, como referente edipiano articulado à cena fantasística sobre a qual giravam os eixos da transferência. Aqui, para o analista, trata-se de olhar para o desejo dos pais em relação aos filhos, mas também para o desejo dos pais em relação um ao outro, como homem e mulher. Pois, como Lacan menciona, é necessário que o pai faça “de uma mulher objeto a minúsculo que causa seu desejo” para que ele possa ser respeitado e amado como tal por seu filho. Isto aponta para o fato de que somente o desejante se coloca na falta e, assim, pode ofertar, em ato, a sua condição. Sem falta, não há desejo. Assim, ele poderá exercer sua função nominante, pois o desejo em direção a uma mulher, causa de seu desejo, vai aludir a suspensão de um gozo. Só assim conseguirá “oferecer a transmissão do desejo e estar em condições de criar um véu que desperta a ânsia de saber” (FLESLER, 2012, p. 18). Os encontros semanais acontecem com a criança e sua mãe, e outros com a criança e seu pai. Nestas sessões, a criança se comporta de forma diferente. Em presença do pai, ela pode contar histórias dos lugares dos pais e dela na casa, repro45


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duzindo o momento em que “uma boneca é posta na cama para dormir ao lado da mãe, enquanto o pai fica no outro quarto”, reproduzindo, assim, o que seu pai afirma acontecer diariamente em casa. Nas sessões com a criança alternamos a presença da mãe, do pai ou sessões só com a criança, como mencionado anteriormente, Em uma sessão com a criança e com a mãe, ela (a criança) faz alimentos com massa de modelar, que servem pra alimentar a mãe. A mãe, durante a sessão fala de seu medo de fracassar como mãe, como a sua própria mãe fracassou com ela. Procura a imagem de uma mãe-ideal, na esposa de seu pai, mas, ao mesmo tempo, sente-se culpada por não olhar para a sua mãe. Assim, revela o seu próprio drama, por isto precisa de sua filha para nutri-la, para alimentá-la, reafirmando ou não este lugar de ideal materno, é nesta circulação que se opera, nas sessões, entre a mãe e a criança com mediações de palavras e escuta feita pela analista que o sintoma vai se modificado. É nesse recontar com um e outro, pai e mãe, e a própria criança, que esta menina vai refazendo o caminho de seu sintoma, até o momento que diz “vou para a casa de Jane2”, colocando para a analista suas questões, como diz C. Melman (2007, p 30), “ver um analista lhes dar um domicílio”. Domicílio este que vem através de suas palavras, de seu brincar. A partir de então, ela passa a entrar sozinha nas sessões, assim essa menina vai construindo seu discurso, falando de seu próprio sintoma, vai dando primazia ao simbólico, assim constrói seus laços metafóricos, trançando o real, o simbólico e o imaginário, e isto é possível por esta posição ocupada pelo analista de semblante ao mesmo tempo que possibilita o deslizamento que a criança faz, através do brincar, dos jogos, das canções, e da repetições inerente a este brincar, fazendo suas associações e na transferência, desvelando o fantasma ainda em construção na infância. Passados algum tempo de atendimento analítico o sintoma desaparece e a mãe, surpresa, interroga: é assim, de uma hora para outra? Para a mãe, a possibilidade de falar de sua falta permitiu que suportasse deixar a filha sem o uso de laxantes e supositório, e a filha ir em direção ao pai, pois ela (a criança) começa a demandar

2. Nomeação que a criança dar à sua analista, no entanto este é o apelido usando no espaço familiar e entre os amigos próximos da analista. Assim vemos reeditado a comunicação inconsciente que ocorre no processo analítico. 46


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para o pai um lugar, queria falar com ele antes de ir ao banheiro, reivindicando aí seu lugar de filha, permitiu que pudesse fazer um corte, uma separação neste lugar de aprisionamento do desejo materno e se lançasse em direção ao lugar referido do Nome-do-pai, lugar metafórico. Os movimentos transferenciais dos pais são essenciais em psicanálise de crianças, mas tão importante quanto este movimento é a palavra à criança para que possa se colocar em movimento os tempos do devir do sujeito, como afirma Freud: “lá onde isso era eu devo advir” (FREUD, 1996, p. 251).

CONCLUSÃO

Pensar sobre a intervenção clínica com crianças impõe ao analista uma escuta da dinâmica familiar e da formação do sintoma, no que ela tem de báscula entre o desejo, o gozo e o ideal. Acrescido a isto, o olhar sobre um sujeito em constituição, onde o recalque ainda não se fez, e que está implicado numa trama familiar. Sabemos também que o nascimento de no nascimento de uma criança, traz para os pais, o enfretamento de uma perda narcísica, ou seja, a criança que nasce não será exatamente o ideário dos pais e suas posições edipianas, assim quando estamos diante dos pais que demandam atendimento para o seu filho, estamos diante da própria inscrição deste pais e que agora engendram o seu filho em sua própria trama, como afirma Lacan (1985): “... o que constitui o fundo de todo drama humano (...) é o fato de haver liames, nós, pactos estabelecidos. Os seres humanos já estão ligados entre si por compromissos que determinaram o lugar deles, o nome deles, a essência deles ... (p.248)”. Neste sentido, e como mencionado ao longo deste artigo, quando buscamos o sentido da formação sintomática de uma criança, escutamos a forma como ela foi marcada, não somente pelas implicações subjetiva e transgeracional antes de seu nascimento, mas a representação que elas terá para um ou outro pai, dando-lhe um lugar que nem sempre é o que é possível, pois o que é dando como mensagem pode ser palavra verdadeiras que lhe são vedada, assim a possibilidade que se coloca para a criança é fazer sintoma. Neste sentido Mannoni afirma: 47


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... a maneira pela qual uma criança é marcada, não somente pela maneira como é esperada antes do seu nascimento, como também pelo que vai ela em seguida representar para um e outro dos pais em função da história de cada um. Sua existência real vai chocar-se assim com as projeções paternas inconsistentes donde vem os equívocos. Se a criança tem a impressão de que todo acesso a uma palavra verdadeira lhe é vedado, pode em certos casos procurar na doença uma possibilidade de expressão. (Mannoni, 1971, p.65)

Por isto, a clínica com criança pressupõe na escuta dos pais, implica-los no sintoma da criança, e possibilitar que eles próprios possam escutar-se e questionar esta formação sintomática, compreendendo a sua própria implicação nela. Esta escuta, como no caso apresentado neste artigo, pode ser feita a um ou outro pai separamente e aos dois conjuntamente. Em alguns casos, dependendo da trama familiar é importante convocar algum outro parente que esteja implicado nesta trama, mesmo sabendo que este será veiculado na palavra daqueles que chegam ao consultório. Na escuta dos pais, ouvir o que eles tem a dizer e tentando, também, relacionar com o sintoma do filho, sabendo que no dado momento, a própria criança falará de seu próprio sintoma também, como no caso mencionado acima. Neste jogo de fala, vai sendo possível localizar quem está falando “no lugar do outro” e pode-se e dando “voz” a singularidade de cada um, possibilitando que as palavras sejam colocadas em “seus lugares” e o sujeito possa falar em nome próprio. Outro aspecto abordado neste artigo e que toca o analista é o manejo da transferência, na clínica com crianças, que impõe que o analista a inclua a crianças em suas estratégias de condução do tratamento, ou seja, é importante informar a crianças quando houver necessidade de uma convocação de um dos pais ou do casal parental, assim sendo, todas as vezes que se fez necessário escuta um dos pais ou os dois conjuntamente isto foi explicado para nossa pequena cliente, assim ela ficava sabendo quando a analista estaria atendo-a e quando constatava sua ausência. Ritmando-se aí um jogo de presença-ausência que se torna, também uma alternância importante na condução do tratamento com crianças, além disto, o analista, neste movimento, põe

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em movimento o lugar privilegiado de sujeito da pequena cliente, esta ação outorga a ela (a criança) um lugar privilegiado de sujeito e incide sobre a sua subjetividade e a dos pais.

REFERÊNCIAS SIGMUND, Freud. Análise de uma fobia em um menino de cinco anos. Obras psicológicas completas (edição standard brasileira). volume X, Rio de Janeiro: Imago, 1996. SIGMUND, Freud. Análise terminável e interminável. Obras psicológicas completas (edição standard brasileira). volume XXIII, Rio de Janeiro: Imago, 1996. FRESLER, Alba. A psicanálise de crianças e o lugar dos pais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2010. KLEIN, Melanie. Simpósio sobre análise infantil. In: KLEIN, Melanie. Contribuições à psicanálise. São Paulo: Mestre Jou, 1981. p. 00-00. LACAN, Jacques (1986). Notas sobre a criança. Outros escritos. Rio de Janeiro: Zahar, 2003. LACAN, L. O seminário. Livro 2: o eu na teoria de Freud e na técnica da psicanálise. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1985. Léia Priszkulnik, A criança e a psicanálise: o “lugar” dos pais no atendimento infantil. Psicologia USP, São Paulo, v. 6, n. 2, p.95-102, 1995. MANNONI, Maud. Um saber que não se sabe: a experiência analítica. São Paulo: Papirus, 1989. MANNONI, M. A criança, sua doença e os outros. Rio de Janeiro, Zahar, 1971 MARIOTTO, Rosa M.M. Comentários sobre as crianças, suas famílias e seus sintomas. In: Psicanálise e ações de prevenção na primeira infância. São Paulo: Editora Escuta, 2012. MEIRA, Ana Marta. Clínica psicanalítica com criança. Falando Nisso, Unijui Ano 5, número 15, 2014. MELMAN, Charles, A neurose obsessiva. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2004. VORCARO, Ângela. A criança na clínica psicanalítica. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 2004.

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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO


NORMAS GERAIS PARA PUBLICAÇÃO NA REVISTA TRAVESSIA Os gêneros aceitos para publicação pela revista Travessia são: artigos, resenhas, ensaios, entrevistas e traduções inéditos. Os textos recebidos serão submetidos à avaliação, cabendo a decisão final sobre a publicação ao Conselho Editorial. Os textos devem estar de acordo com as novas regras da ortografia da língua portuguesa do Brasil. É de responsabilidade dos autores a revisão ortográfica do texto submetido. Os textos submetidos que não seguirem às normas não serão aceitos para publicação. Segundo as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT – todo trabalho científico (NBR 6022) deve apresentar: introdução, desenvolvimento e conclusão. INTRODUÇÃO: “Deve constar a delimitação do assunto tratado, os objetivos da pesquisa e outros elementos necessários para situar o tema do artigo”. DESENVOLVIMENTO: É a “parte principal do artigo, que contém a exposição ordenada e pormenorizada do assunto tratado. Divide-se em seções e subseções, que variam em função da abordagem do tema e do método”. CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÃO: Apresenta as articulações finais do trabalho a partir dos objetivos propostos e da sequência da argumentação desenvolvida. (ATENTAR para permanente atualização da ABNT) PÁGINAS: No que concerne à quantidade de páginas, o texto submetido deve seguir as orientações, de acordo com o gênero escolhido: Artigos e Ensaios: entre 10 e 15 páginas; Resenhas: entre 3 e 8 páginas; Traduções: devem adequar-se ao gênero traduzido, não ultrapassando, porém, o limite máximo estabelecido de páginas (20 páginas). Entrevistas: entre 10 e 15 páginas.

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NUMERAÇÃO DE PÁGINAS: não deve haver. DIGITAÇÃO: em Word, fonte estilo Times New Roman, tamanho 12, espaçamento entre linhas de 1,5. Parágrafo simples com recuo de 2cm, sem intervalo entre parágrafos, alinhamento justificado. Usar itálico para palavras ou expressões em língua estrangeira. O uso de imagens deve ser bastante sóbrio e necessário à compreensão. FORMATAÇÃO: em Word, as margens esquerda e superior devem ter 3,0 cm; a direita e inferior 2,0 cm. TÍTULO: frase objetiva e concisa, contendo no máximo 10 palavras, em tamanho 14, negrito, caixa alta, podendo ser seguida de subtítulo, após dois pontos ou abaixo, em minúsculas, sem negrito, centralizado. AUTORIA: Após o título, digitar os nome(s) do(s) autore(s) (máximo de dois, dispostos em ordem alfabética). O(s) nome(s) do(s) autor(es) deve(m) estar seguido(s) de asterisco (s) (* e **, respectivamente), e estes sendo remetidos a notas de rodapé, em fonte 10, que devem apresentar atuação profissional, local de trabalho e/ou vinculação acadêmica e titulação mais alta, seguidos de endereço eletrônico. RESUMO: um só corpo de texto sem recuo de parágrafo, com até 10 linhas, em fonte 10, espaço simples, em itálico. O resumo deve obrigatoriamente conter os seguintes elementos: apresentação do tema, objetivo do estudo, aporte teórico, metodologia adotada, síntese dos resultados. Deve-se seguir um resumo em língua estrangeira (inglês) seguido das palavras-chave também em língua estrangeira. PALAVRAS-CHAVE: depois do espaço de uma linha abaixo do resumo, dispor entre três e cinco palavras-chave em minúsculas (a não ser que refira a nome próprio), separadas por ponto e vírgula e ponto final na última delas. A fonte deve ser tamanho 10, em itálico. ITENS: fonte tamanho 14, caixa alta, em negrito, alinhado à esquerda. SUBITENS: apenas a primeira letra em maiúscula, tamanho 12, em negrito, alinhados à esquerda e com separação por um espaço acima e abaixo em relação ao texto.

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NOTAS DE RODAPÉ: para dar explicações sobre determinados termos, fatos ou fenômenos. CITAÇÕES: (atentar rigorosamente para as normas da ABNT contidas na NBR 10520) se com até três linhas, deve fazer parte do texto, vir entre aspas, com a identificação do autor, ano de publicação da obra e número da página, entre parênteses. Se o nome do autor estiver entre os parênteses, este deve vir em caixa alta. Ex: (BAKTHIN, 1970, p.10). Se com mais de três linhas, a citação deve ser destacada, em espaço simples, recuo de 4cm à esquerda, em fonte 10. Ex: Morri de uma pneumonia; mas se lhe disser que foi menos a pneumonia, do que uma idéia grandiosa e útil, a causa de minha morte, é possível que o leitor me não creia, e, todavia é verdade. Vou expor-lhe sumariamente o caso. Julgue-o por si mesmo. (ASSIS, 1992, p.514).

REFERÊNCIAS: ao final do texto, digitar a expressão REFERÊNCIAS. Qualquer tipo de referência deve seguir rigorosamente as normas da ABNT (vide NBR 6023). Os autores devem estar em ordem alfabética, sem numeração das entradas e com o espaço de uma linha entre as referências. Na segunda entrada de um mesmo autor, seu nome deve ser substituído por um traço de seis toques. LIVRO: Único autor: ASSIS, Joaquim Maria Machado de. Memórias póstumas de Brás Cubas. Rio de Janeiro: Aguilar, 1992. Dois a três autores: SANTOS, Ângela R.; FREZA, Eloísa M; CAUTELA, Lucinda. Texto e contexto. São Paulo: Ática, 2000. Mais de três autores: SANTOS, Ângela R. et ali. Texto e contexto. São Paulo: Ática, 2000.

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PERIÓDICO: NICOLAU, Rodrigues Borges. Assédio moral e a reforma na legislação trabalhista. Síntese trabalhista. Porto Alegre; v. 15. n. 179, p. 49-52, maio de 2004. TESE DE DOUTORADO E DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: GUIMARÃES, Liliane de Oliveira. A experiência universitária norte-americana na formação de empreendimentos: contribuições das universidades de Saint Louis, Indiana e Babson College, 2002, 313f, Tese (Doutorado) – Fundação Getúlio Vargas, Escola de Administração de Empresas, Rio de Janeiro. CONTO: RAMOS, Graciliano. Conversa de bastidores. In: RAMOS, Graciliano. Linhas tortas. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 1975. p. 249-252. SITE CONSULTADO: LARA, Marilda Lopes Ginez de. Recensão. Ciência da Informação, Brasília, v. 32, n.2, maio/ago. 2003. Disponível em <http://www.scielo.br>. Acesso em 02 jan. 2005. 12:30

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