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Revista de investigación Facultad de Artes

#1 / 2013

LOS NUEVOS ESCENARIOS NECESITAN NUEVOS PARADIGMAS:CÓMOLACONTEM PORANEIDAD NOS CONDUCE A UN REPLANTEAMIENTO DE LAS ASUNCIONES POLÍTICAS DEL CUERPO Y SU “ADIESTRAMIENTO” LA INCLUSIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA MUSICAL DEL ECUADOR: SISTEMATIZACIÓN DE RECURSOS Y DESARROLLO DE SOFTWARE ESPECIALIZADO LA CARGA HORARIA EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÚSICA ¿Es posible otras propuestas pedagógicas en las artes?


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Revista de investigaci贸n Facultad de Artes

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Ing. Fabián Carrasco C. RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA Ing. Silvana Larriva G. VICERRECTORA DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA Dr. Carlos Rojas DECANO DE LA FACULTAD DE ARTES Mgst. Jimena Peñaherrera SUBDECANO DE LA FACULTAD DE ARTES Mst. Rosana Corral DIRECTORA DE LA ESCUELA DE ARTES VISUALES

La compleja capacidad de poder visualizar el arte desde un punto de vista científico y no

Mgst. Carlos Freire DIRECTORA DE LA ESCUELA DE ARTES MUSICALES

en sus resultados, contundentes avances dentro del desarrollo holístico del arte, otorgando

Dis. Esteban Torres DIRECTOR DE LA ESCUELA DE DISEÑO

cubiertas o extendidas de este maravilloso mundo artístico.

Dr. Paúl Sanmartín DIRECTOR DE LA ESCUELA DE ARTES ESCÉNICAS

La Universidad de Cuenca a través de la Facultad de Artes ha invitado a cientos de jóvenes

meramente esotérico ha permitido que a nivel mundial, miles de investigadores plasmen una categoría de alto academicismo para quienes disfrutamos de las nuevas fronteras des-

y profesionales a formar parte de un proceso multifacético en donde la investigación y

creación de textos académicos han sido uno de los puntos más importantes a desarrollar. Mgst. Walter Novillo A. DIRECTOR DE LA REVISTA

Por medio de esta primera edición de “.TXT” queremos mostrar a la comunidad artística el

gran aporte que nuestros profesionales docentes han generado en estos últimos años de investigación, así como permitir la interacción crítica internacional al poseer un formato

Mgst. Angelita Sánchez P. EDITORA

digital y de libre circulación.

Mgst. Gustavo Novillo M. Mgst. David Encalada L. Dis. Galo Carrión Lcdo. Ernesto Ortiz GRUPO EDITORIAL

La revista representa un esfuerzo combinado entre personal capacitado y absoluto apoyo

Mgst. José Urgilés C. REDES SOCIALES Y PÁGINA WEB Dis. Daniel López Z. FOTOGRAFÍA & DIAGRAMACIÓN

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institucional, dando como resultado el maravilloso material que ustedes están a punto de disfrutar. Como director os invito a dejarse deleitar por esta publicación y permitirnos llevarnos el placer de tenerlos como nuestros lectores. Mgst. Walter Novillo

DIRECTOR


“Para pensar el cuerpo hay que desmontar sin cesar las operaciones que lo constituyen, concebir una de-realización del cuerpo”

con los personajes de la escena. Se le mostrará en-

G. Vattimo

pasivo por la de investigador o experimentador

ABSTRACT

Ser y estar en el arte aparecen hoy como verbos que implican una gran visualización del espectro filosófico y académico, así como una conciencia activa de los procesos no racionales del hombre, que enriquecen sobremanera la percepción artística y generan una sensibilidad desarrollada. Una sensibilidad, que permita una mayor aprehensión de la realidad y de las construcciones sociales que pueden ser modificadas en beneficio de la humanidad.

Palabras claves: Danza, Danza contemporánea, Ballet, Danza Moderna, Danza Posmoderna, Artes Escénicas, Pedagogía, Cartesiano, Happening, Performance, Site Specific, Judson Dance Theater, Técnicas Somáticas del movimiento.

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modo a intercambiar la posición del espectador científico que observa los fenómenos e indaga las

causas. O bien se le propondrá un dilema ejemplar.

dría, sin lugar a dudas, replantear en primer

evalu ación de razones, de su discusión y de la elec-

ciones escénicas de la contemporaneidad supon-

Se le obligará así a agudizar su propio sentido de

lugar los supuestos estéticos y metodológicos

ción que acaba zanjando”. (Rancière, 2010)

dado acerca del cuerpo y sus usos en la escena.

Al consumir una obra que no sea construida sobre

fundamentalmente desde el gran mestizaje de

nudo y desenlace), en la que los componentes

que suponen un posicionamiento subjetivo y que

que la participación del espectador es parte del

cultural, para poder hacer una lectura provechosa

vencional, no se necesita únicamente una men-

generan

una visión aristotélica de la escena (principio,

disciplinas, teorías y aproximaciones estéticas

no se superponen en valor unos a otros; o en la

nos obligan a cuestionar nuestra propia mirada

espectáculo; o que sucede en un espacio no con-

y satisfactoria.

talidad abierta y un corazón cándido. Se necesita,

Este mestizaje implica, por tanto, una singulari-

izar el hecho escénico, ubicarlo en una herencia

no puede hacerse desde una única teoría o

las herramientas necesarias para no perder el

entonces, realizar lecturas que asuman las actu-

espectador activo solo puede serlo si es educado.

y particularidad, para lograr un entendimiento

En este sentido, las metodologías de enseñanza

cosas, de aprehender el mundo, de navegar en sus

reconstituidas, para construir un entramado de

Los límites cada vez más difuminados entre

estudiante asumir los discursos escénicos de la

una obra actual, el conocimiento y preparación

hacia la formación de un creador que gestione su

en juego, sea amplio y activo. Así pues la labor

no únicamente desde la repetición y dominio de

Los discursos escénicos actuales se

Por: Ernesto Ortiz

del que debe buscar el sentido. Se le forzará de ese

Intentar explicar de manera metódica las produc-

–y evidentemente políticos- que hemos here-

LOS NUEVOS ESCENARIOS NECESITAN NUEVOS PARADIGMAS: CÓMO LA CONTEMPORANEIDAD NOS CONDUCE A UN REPLANTEAMIENTO DE LAS ASUNCIONES POLÍTICAS DEL CUERPO Y SU “ADIESTRAMIENTO”

tonces un espectáculo extraño, inusual, un enigma

también, información que permita contextual-

dad propia a cada producto y por ello su análisis

estética específica y una formación que otorgue

aproximación estética. Se vuelve imprescindible,

sentido y “no entender” una obra. Así es que un

ales producciones desde su propia complejidad que reconfigure nuestro propio modo de ver las

en las artes escénicas deben ser renovadas y

fenómenos y de asumir las experiencias.

información y experiencias que le permitan al

las artes escénicas, hacen que para acercarse a

mejor manera posible; y allanar así el camino

sobre las disciplinas y los recursos que entran

labor desde la investigación y desde la reflexión;

del espectador ya no es un acto relajado y pasivo;

habilidades y destrezas.

se vuelve imperante en la actualidad. En palabras de Jacques Ranciére:

EL CUERPO COMO “ESPACIO DE DOMINIO”

”Hay que arrancar al espectador del embrutec-

La danza académica surge en un momento

y ganado por la empatía que le obliga a identificarse

monarquía no solo estaban iluminados por los

dejar de ser un simple recipiente de información

imiento del espectador fascinado por la apariencia

histórico en el que los intereses políticos de la


postulados del “Siglo de la Ciencia”. Surge en un

el “modelo de escuela” fundada sobre un “método

(Tambutti, 2008)

taba construir cuerpos y mentes que se auto-dis-

señaladas. Su finalidad era obtener, mediante

Así pues la imposición de un sentido único de

sujeción a un sistema de normas sociales y, por el

cualquier otro tipo de concepción artística en la

momento en el que la clase dominante necesi-

ciplinen, que se conviertan –gracias a un dominio

de los instintos- en cuerpos y mentes con una docilidad que permita asumir los designios reales y las diferencias de clases, que permita generar una sujeción irrestricta a los códigos establecidos

y a las leyes creadas; y hacerlo por sí mismos. Auto-sujetarse.

Las danzas campesinas que alimentaron los bailes de la corte, que a su vez son la base de las

de dominación” que articulaba las dos instancias una capacitación de los cuerpos, por un lado, su

otro, la docilidad necesaria, para lograr la utilidad progresivamente adquirida. De este modo, el cuerpo no fue una superficie neutral sino que ha

sido el espacio sobre el cual se estableció la forma y se profundizó la sujeción, la dominación, la obediencia e incluso la humillación.” (Tambutti, 2008).

posiciones y movimientos creados para la danza

En la construcción de este cuerpo mecanizado

su naturaleza para construir un sistema que dis-

trina se volvieron el principal instrumento de

académica o ballet clásico, fueron vaciadas de ciplinó el cuerpo y extrajo del mismo cualquier adherencia instintiva: es la filosofía cartesiana hablando claramente en este sentido.

La racionalización de un método de conocimiento permitió “ordenar” el caótico mundo natural, per-

espectador el unísono cuando se ve danza. Esos

movimientos ejecutados con precisión, elegancia y uniformidad por todos los involucrados en una

obra de danza, remite instintivamente a un sentido de orden y belleza del que no nos podemos sustraer fácilmente.

conocimiento. Los cuerpos y las mentes aprendi-

mos encontrar en los espectáculos que vemos. Nos

eron a ejecutar con rigurosidad y total fe, la orden emanada de la boca del maestro; y así también el

verbo se vuelve el signo que atraviesa todo conocimiento acerca del cuerpo.

construir un cuerpo disciplinado y mecánico que

cuerpo se organizan bajo nombres específicos que

maestro.

bién condujo al encanto visual que provoca en el

Y es precisamente ese sentido de belleza y orden

El discurso moderno de la danza es también

obedece –incluso más allá de la muerte- la voz del

danza. La homogenización de los cuerpos tam-

y útil, el discurso del maestro, su voz y su doc-

mitió organizar y dominar ese espacio desconocido y misterioso que es el cuerpo humano. Permitió

dominio, de belleza y de creación dejó de lado

que, como herederos de la racionalidad, esperaresulta difícil relacionarnos y encontrar “sentido” a las propuestas que no apelan a esa concepción única de belleza y/o estética, ni tampoco a un discurso que cuente una historia en sentido no lineal.

logocéntrico, las posiciones y movimientos del

La imagen del orden y la del maestro han sido casi

permiten solo una forma de ejecución y que so-

un cierto sosiego, ante el enigma que siempre ha

brevive a través de los siglos, perennizado en las

cinco posiciones del ballet (y todos sus derivados).

implantadas en el ADN del hombre para ofrecerle representado la vida y el arte.

identidad mecanicista que procuraba olvidar lo

En esta perspectiva cartesiana del cuerpo y de la

LOS AÑOS SESENTA Y LA “BABELIZACIÓN” DE LOS DISCURSOS ESCÉNICOS

corporal, precisamente porque ese cuerpo era la

espacio para la heterogeneidad, ni la singularidad

En respuesta a la rigurosidad del ballet, de sus

estéticas: si el método es único, la belleza es única.

abanderada por Isadora Duncan, Martha Graham,

“Esta danza consciente inventó un cuerpo con una más posible su verdadera naturaleza, su soporte

permanente representación de una pluralidad

silenciosa y pasional cuyo arrebato oscurecía el discurrir de la razón.” (Tambutti, 2008)

Por tanto, construir un cuerpo dócil y entrenado ha sido el principal legado del pensamiento moderno en la danza;

“La pedagogía de la danza ha estado tradicionalmente asociada a lo establecido por las academias de los siglos XVIII y XIX que se transformaron en

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danza, el camino y la disciplina son únicos: no hay de los cuerpos; mucho menos de las asunciones Todo se pudo conocer y dominar en el cuerpo:

“Producto de la concepción cartesiana, de la apli-

cación de reglas uniformes, de la eliminación de expresiones singulares, y de la sumisión de las par-

ticularidades a leyes homogéneas y universales, reglas fijas y estandarizadas, la danza académica creó un sistema de organización que subordi-

naba lo individual a normas racionales colectivas

por medio del disciplinamiento de los cuerpos”

cuerpos etéreos y fantásticos, la Danza Moderna –

Mary Wigman, José Limón, entre otros- intenta

volver la mirada al hombre. Intenta encontrar una conexión con la tierra, los instintos y la

música primitiva, los mitos y las religiones y

En el traspaso de la vida rural a la urbana, el hombre empieza a formar parte de la principal característica de la modernidad que es precisa-

mente el movimiento constante; y en ese impulso móvil, inacabable de la modernidad, la Danza Moderna se inscribe ampliamente.

Si bien, los discursos de la Danza Moderna fueron

contrapuestos a las historias de seres irreales, belleza y pasiones de princesas y reyes del Ballet

clásico, de ese cuerpo “transmundano” que

expulsó de la escena al cuerpo terrenal; el flujo constante de movimiento fue la principal característica de la Danza Moderna.

“No es casual que la invención de este nuevo arte

de codificación y exhibición del movimiento disci-

plinado coincida históricamente con la aparición

y la consolidación del proyecto de la modernidad. Desde el Renacimiento, a medida que la danza busca su propia autonomía como forma de arte, lo

hace conjuntamente con el desarrollo de ese gran

proyecto de occidente conocido como modernidad. La danza y la modernidad se entrelazan como un modo cinético de ser en el mundo” (Lepecki, 2008)

De esta manera, tanto la Danza Moderna como el

ballet clásico han generado un sentido ontológico

de la danza que la equipara con el movimiento

constante, con un movimiento en flujo constante; y es precisamente en ese flujo de movimiento en

donde reside también la necesidad de un cuerpo que se comporte físicamente de una manera determinada, que mantenga unas características físicas específicas y que represente unos valores estéticos determinados.

estéticas orientales; intenta emitir una fuerte

La danza moderna generó un nuevo discurso es-

la industrialización y la deshumanización que

ento dancístico: Martha Graham y José Limón han

postura política frente a los horrores de la guerra, promueve la modernidad.

cénico y construyó nuevas técnicas de entrenamidejado una amplia influencia en los bailarines y coreógrafos de muchos países. Pero todas estas


técnicas buscaron siempre un cuerpo efectivo

ni que representen un texto, una voz, o un men-

Las obras de video de Bruce Nauman, artista

amplían para encontrar lenguajes heterogéneos

del coreógrafo, del maestro. La Danza Moderna

en algo más que utilitario o subordinación de el-

ejemplo, arrancan a la danza del perímetro del

mación para el bailarín o el artista escénico se

y joven que sirva de arcilla dócil en las manos

continuó intentando dominar el cuerpo, inscribir en él una impronta específica, un estilo claro y definido, una organización y una disciplina.

saje. El diálogo de las artes empieza a convertirse

ementos, y el happening y el performance de las artes visuales empiezan a mestizar las escénicas.

plástico interesado en problemas de la danza, por bailarín educado, y nos ofrecen la posibilidad de

trasladar la aproximación y el estudio del movimiento a otras personas, a otros espacios, a otros cuerpos.

y diversidad de propuestas. Los caminos de forconstruyen con una visión más amplia y menos

universalista de la danza. No es pues, la danza

académica la única vía de formación para un bailarín.

Por otra parte, el discurso de la Danza Moderna

Esta danza posmoderna –representada por el

sentación como el único camino para habitar

Reiner, Trisha Brown, entre otros- se la asume

Los posmodernos se ven interesados por las es-

Y a pesar de que actualmente en la pedagogía

cronológicamente hablando, y sus intereses difi-

fica, así como los principios artísticos y filosóficos

paradigma anterior, se ha demostrado que un

siguió radicado en la representación. La reprela escena y para generar espectáculos que, bajo

signos específicos y códigos claros, cuenten his-

torias con un mensaje y/o contenido. La representación como el lugar en el que los cuerpos son

asumidos como instrumentos que narran una saga, un cuento, un mito.

Esta característica fundamental de la Danza Moderna y del Ballet clásico, ubica el conflicto

Judson Dance Theater: Steve Paxton, Ivonne

así porque viene luego de la Danza Moderna, eren de la representación. La danza posmoderna

busca evitar los movimientos aprendidos ya existentes y los códigos coreográficos, tratando de

de ellos.

otra historia, otro texto; y el movimiento no

de sus propios cuerpos y de las políticas alrededor

del cuerpo en el lugar de la representación: la

disciplinas como el músico John Cage, quien

dramático se basa en el texto a ser representado, los discursos de la danza fueron generados antes para ser representados por el cuerpo.

Así, el bailarín o intérprete continúa siendo un elemento más subordinado al discurso representa-

enciada por el trabajo previo de artistas de otras trabajó con el coreógrafo Merce Cunningham en

la creación de obras que buscaban acabar con la

dependencia que la danza tenía con respecto a la música. Y que fue una característica fundamental de la enseñanza de danza desde sus inicios:

“Desde mediados del siglo XVIII hasta nuestros

cional y a la dirección del coreógrafo, y su legado

días, se fueron estableciendo los movimientos es-

se subyuga al de la historia a ser representada.

transmitir esos movimientos. En general, el acom-

cultural. Y el propio conflicto dramático del cuerpo Es curioso, además, que siendo Isadora Duncan la

precursora más visionaria de la danza moderna, su sentido de libertad total y de no fijación de secuencias ni de una disciplina corporal, hayan

pecíficos de la danza como también las formas de pañamiento sonoro se utilizó como una manera

de ajustar el cuerpo a imperativos temporales.” (Tambutti, 2008)

sucumbido luego y la modernidad en la danza

Esta suerte de liberación de la danza de los

represente con movimiento constante.

la permeabilización de otras artes. Los conceptos

haya requerido de un discurso que narre y que

No es sino hasta los años sesenta, en que la danza empieza a regresar su mirada al cuerpo como portador mismo de significado; como un espacio para

generar discursos no necesariamente narrativos,

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creativo individual.

El problema sale del espacio de la representación.

La danza posmoderna, también se ve muy influ-

sala de ensayo y el teatro. Igual que el teatro

con el fin de comprender lo que impulsa el trabajo

desarrollar ideas y un lenguaje corporal a partir

dramático en la voz de la partitura escénica, pre-

concebida con antelación a la presencia misma

trategias específicas de estructuración coreográ-

cánones establecidos hasta el momento, surge de

artísticos del ready-made de Duchamp, el azar y la desacralización de la obra de arte influyeron notablemente en la forma de relacionarse del bailarín con la danza, con esa sempiterna figura del maestro y con la disciplina.

El cuerpo deja de ser la herramienta para contar

pretende más contar historias y narrar cuentos. El movimiento cobra importancia por sí mismo

y se busca encontrar un sentido dramático a la

de danza se mantengan algunos aspectos del bailarín puede ser formado de acuerdo a sus

necesidades específicas corporales, a su anatomía y a sus intereses como intérprete o creador. Los

nuevos bailarines se forman además, con muchos

y variados métodos y técnicas corporales que les

permiten desarrollar sus capacidades naturales, potenciar sus habilidades y superar sus propios límites.

ejecución específica de acciones y tareas con el

El rango expresivo del nuevo bailarín es mucho

dos encadenados y desprovistos de sentido.

mirada cinemascópica, y le ha permitido explorar

cuerpo, antes que a ejecutar pasos preestableci-

La danza se mezcla con otras artes, se deja influir de ellas y viceversa.

Esta “babelización” de los discursos artísticos

expande las posibilidades de la danza y de los dis-

más amplio y diversificado, ha adquirido una

en sus capacidades con inteligencia y sabiduría. Las lesiones corporales se han reducido notablemente y el tiempo de vida como intérprete ha crecido.

cursos escénicos, para permitir un diálogo inter-

EL NUEVO MODO DE SER Y ESTAR

los reconfigure y los potencialice.

El agotamiento de los viejos paradigmas en la

De esta forma, el paradigma disciplinario y

los artistas de maneras bastante diversas y sor-

disciplinario que alimente los procesos creativos,

educacional empieza a ser cuestionado, y evidentemente se cuestionan también las bases de la danza de Occidente. La danza vuelca la mirada

a las técnicas somáticas del movimiento: el Yoga,

la Técnica Alexander, el Método Feldenkreis, entre otros, para lograr una humanización de los procesos educacionales, y una diversificación del conocimiento.

Así, tanto el discurso como el aprendizaje se

danza movilizaron los intereses coreográficos de prendentes. El cuerpo se asumió como un espacio donde se generan discursos políticos activos y con-

scientes, para ubicar la labor del artista como una actividad imprescindible para el entendimiento y transformación de la realidad.

Esta nueva forma de habitar la danza, implica rela-

cionarse ampliamente con los discursos de otras

artes y sus procesos. Como anota André Lepecki: “Abordar lo coreográfico fuera de los límites de la


danza supone proponer para los estudios de danza que se adentren en otros campos artísticos y creen

humanidad.

nuevas posibilidades para pensar las relaciones entre cuerpos, subjetividades, política y movimiento.” (Lepecki, 2008).

En ese sentido, el consumo, análisis y crítica de

los nuevos productos, de las nuevas formas de ser

y estar en la danza (Site Specific, Performance, Happening, Vídeodanza, etc.) implica replantear

también los parámetros valorativos, para entender en primera instancia los lugares de enunciación

desde los que se genera el producto escénico; y conseguir que los planteamientos políticos del

BIOGRAFÍA DEL AUTOR

generar una conciencia más amplia del derecho

Ernesto Ortiz es bailarín, coreógrafo y crítico de

hombre.

medios impresos, nacionales y extranjeros, tales

cuerpo y sus acepciones sean movilizados, para

y la tolerancia, de la justicia y el progreso del

“La percepción y la práctica de la danza a través del punto de vista del pensamiento político podría realmente abrir la posibilidad de movi-

danza. Desde 1991 ha desarrollado su trabajo en

como MUNDO DINERS, CONJUNTO DE CASA DE

REFERENCIAS

lizar no solo teorías sino, además, cuerpos que de

otro modo serían políticamente pasivos” (Lepecki, 2008)

movimiento. Danza y Pensamiento, Universidad de Alcalá.

MUÑOZ, Alicia. Cuerpos amaestrados vs. Cuerpos inteligentes. Balletin Dance Didáctico. Buenos Aires. 2010

conductismo no podría estar más fuera de lugar,

RANCIÈRE, Jacques: El espectador emancipado. Ellago

investigativa consciente en los estudiantes. El

las relaciones interdisciplinarias y sus beneficios.

Ser y estar en el arte aparecen hoy como verbos que implican una gran visualización del espectro

filosófico y académico, así como una conciencia

activa de los procesos no racionales del hombre, que enriquecen sobremanera la percepción artística y generan una sensibilidad desarrollada. Una

sensibilidad que permita una mayor aprehensión

de la realidad y de las construcciones sociales que pueden ser modificadas, en beneficio de la

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Como coreógrafo su obra ha sido de gran influencia en la escena dancística ecuatoriana desde hace varios años. Tiene a su haber varios premios

démica irracional, y debe promover una actividad

tividad artística y un investigador consciente de

cializándose en el periodismo cultural y la crítica

LEPECKI, André. Agotar la danza, Performance y política del

La enseñanza en este nuevo escenario no puede

si buscamos generar un creador, un gestor de ac-

APUNTADOR, DIARIO HOY, OCHOYMEDIO, espede artes escénicas.

España. 2008

perpetuar los valores caducos de la disciplina aca-

LAS AMÉRICAS, ESKELETRA, MANGO, EL BÚHO, EL

y su obra se ha presentado en distintos países. Ha colaborado como coreógrafo residente e invitado con instituciones del nivel de Universidad

de Harvard (2005), Universidad de Vassar (2005),

Ediciones. España. 2010

Universidad de Illinois (2007).

SILVA, Erik. Nuevos mecanos escénicos: zonas de tensiones

Actualmente, Ortiz es miembro del Consejo

y de relaciones de fuerzas entre la presentación y la representación. Y su repercusión en la actoralidad. http://www. revistaelsotano.com/dossier-73.html

Editorial de la Revista “El Apuntador” y maestro

titular de la Facultad de Artes de la Universidad Estatal de Cuenca, en las cátedras de Crítica de la danza, Historia de la danza, Composición y

TAMBUTTI, Susana. Danza y pensamiento moderno. http://

Técnica Contemporánea.

grupodeestudio.multiply.com/journal/item/7/_Danza_y_ pensamiento_moderno_por_Susana_Tambutti

*Para mayor información: www.ernestortiz.blogspot.com


Introducción

que coadyuvan a la concreción acústica, entre los cuales se destacan:

A partir de la segunda mitad del siglo XX la

LA INCLUSIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA MUSICAL DEL ECUADOR: SISTEMATIZACIÓN DE RECURSOS Y DESARROLLO DE SOFTWARE ESPECIALIZADO Por: Mst. David Encalada León

Abstract El presente estudio tiene como fundamento principal proponer la implementación sistematizada en la

Escuela de Música de la Facultad de Artes - Universidad de Cuenca de recursos tecnológicos didácticos

así como la creacióndel laboratorio Score 2020 con software especializado con el fin de modernizar, acelerar, efectivizar y dinamizar los procesos de enseñanza musical. La primera etapa de este proceso de modernización, asunto puntual del presente ensayo académico, se centrará en los siguientes aspectos del conocimiento:

• El desarrollo auditivo, la comprensión de los principios musicales, los aspectos teóricos primordiales

• La relación visual – motriz de la lectura instrumental, lectura a primera vista

• La valoración de los Resultados del Aprendizaje de estilos, géneros y periodos históricos de la música

The fundamental objective of the present case studyis to proposethe systematized executionof tech-

nological tools in the learning processat School of Music of University of Cuenca, as well as designing a specialized lab (called Score 2020), in order to modernize, accelerate, foster and improve its musical

education. This academic essay approaches the conceptual aspect of the project and focusesin the following areas of musical knowledge:

• Ear training and music theory principles

• Instrumental Sight reading;the visual – action relationship

• Music history,styles and genres; assessment of the learning results

Palabras Clave: Educación musical, tecnología, modernización, aprendizaje significativo, constructivismo musical Music education, technology, modernization, significant learning, musical constructivism

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implementación de la tecnología ha ejercido un

• GarageBand, Intuem, CakWalk; programas

dad de las sociedades, incluso en los procesos

de líneas melódicas independientes, refle-

sus metodologías a la actualización digital y

profesional, ideal para la experimentación

madodecisivamente la realidad musical desde la

• MakingMusic, TuneBlocks; composición

y estética, incrementando significativamente

• Audacity, Widi 4.0: editores de audio y

producción y comunicación.

amigable. Permite la manipulación de mate-

Con el cambio de siglo, los centros de investi-

• No longeralone: acompañamiento grabado

desarrollado software musical especializado que

• Canta 1.10: controlador vocal que detecta

educativos de esta disciplina en el ámbito inicial

tema MIDI como acompañamiento armónico.

y Musitiondesarrollados por RisingSoftware, que

Desde la perspectiva de modernización y optimi-

ales, han sido implementados como herramien-

resulta primordial la paulatina implementación

desarrollo auditivo, armonía, teoría y organología

latinoamericano, pudiendo la Facultad de Artes

-Australia-, PacificLutheranUniversity y Arcadia

liderazgo de la región, mediante la utilización de

toriamente el desarrollo musical de sus cuerpos

el necesario en base a la realidad nacional y sus

cambio cualitativo indiscutible en la cotidianei-

secuenciales que permiten la combinación

educativos generales los cuales han adaptado

jadas en un sistema de notación gráfica no

electrónica. Este proceso también ha transfor-

pre-educativa.

perspectiva compositiva, interpretativa, difusiva

inicial basada en notación gráfica.

las posibilidades y recursos para su plasmación,

grabación de fácil manejo mediante interfaz rial sonoro importado.

gación de Estados Unidos, Europa y Australia han

de piano para instrumentistas.

ha sido aplicado principalmente a los procesos

la afinación exacta del usuario; utiliza el sis-

y secundario. Es el caso de los programas Auralia

a más de ser distribuidos con licencias individu-

zación de los recursos temporales y didácticos,

tas didácticas esenciales para las cátedras de

de la tecnología en el sistema educativo musical

de los centros educativos WalfordAnglicanSchool

de la Universidad de Cuenca – Ecuador asumir el

High School -U.S.A-, los cuales han fortificado no-

software existente, así como generando y creando

estudiantiles (Rising Software, 2012).

circunstancias particulares.

Por su parte la colección MusicAce(Harmonic

En este contexto, la tecnología podría ser

diseñado para el aprendizaje infantil de las

de

estructurado bajo principios lúdicos mediante la

de Artes Musicales, específicamente en cátedras

Vision, 2012), incluye una variedadde software

eficazmente aplicada en las especialidades

reglas básicas musicales en un ámbito privado,

Instrucción que actualmente ofrece la Carrera

ejercitación guiada de un tutor digital.

como:

De forma complementaria a los recursos

Composición,

Ejecución

Instrumental

• Instrucción Musical: Apreciación de la

Música Universal, Teclado Complementario,

ya mencionados, el panorama actual tecnológico

Armonía Funcional, Lenguaje Musical

cal incluye programas de ordenador facilitadores

Orquestación, Lectura de Partituras

que se encuentra a beneficio de la formación musi-

e

• Composición:

Instrumentación

y


Educación

parámetros de la metodología experiencial, la

• Ejecución Instrumental –Piano-: Lectura a

cimiento motivado.Así pues la aplicación de pro-

• Ejecución

Instrumental:

Auditiva, Piano Complementario

Primera Vista, Educación Auditiva.

autoformación curricular y la creación de cono-

cesos automatizados de evaluación coadyuvaría eficazmente al mejoramiento del aspecto tempo-

El presente estudio se enfocará en la aplicación de

ral y ocupacional del facilitador, implementando

– Educación Auditiva y Lectura de Partituras -, así

diversidad y autovaloración, fundamentales en la

de Historia y Estilos Musicales, evaluación

fundamentales que el futuro músico profesional

actitudinal y procedimental desde la perspectiva

rera de Ejecución Instrumental.

únicas, el cual proviene de una realidad cultural,

Marco Teórico

la utilización de los procesos tecnológicos en el

los procesos digitales en dos cátedras específicas

simultáneamente los aspectos de continuidad,

como en la propuesta de implementar el Examen

fase estimativa del proceso de aprendizaje.

electrónica que consolidaría los conocimientos

Se concibe como esencial el desarrollo cognitivo,

requiere interiorizar previo a su egreso de la car-

del individuo como un conjunto de características

contextual y formativa específicas, por lo que aprendizaje musical, promoverá ampliamente

Desde la perspectiva de los paradigmas educa-

la formación de competencias profesionales, en

siglo XX a través de las propuestas pedagógicas de

(Keneddy, 2007)(Vigotsky, 1982).

formación del eje fundamental del proceso ped-

Pregunta de Investigación

como la prioridad del proceso (Herrera, 2009), se

La presente investigación busca el procedimiento

catedrático universitario la invención y ejecución

nológicos en los procesos educativos del músico

cimiento académico individual de los futuros pro-

del nivel educativo Superior, siendo su aplicación

de los resultados de aprendizaje planteados como

de la Facultad de Artes – Universidad de Cuenca,

del conocimiento (Arias, 2007).

tema Nacional de Educación Musical del Ecuador.

Partiendo delatrascendencia del aprendizaje

to de los resultados cognitivos del educando a

la pedagogía moderna (Becco, 2009), la edu-

a la resolución de incógnitas procedimentales

tivos generados a partir de la segunda mitad del

base al espacio, tiempo y crecimientos personales

Ausubel, Vigotsky y Piaget, y la consecuente trans-

agógico que concibe al estudiante y al aprendizaje erige como un deber actitudinal fundamental del

ideal para la implementación de los recursos tec-

de procedimientos inéditos que favorezcan el cre-

profesional ecuatoriano, en cátedras puntuales

fesionales, orientados hacia la sólida consecución

primordial las cátedras de la Escuela de Música

meta formativa según la naturaleza de cada área

con la perspectiva de su generalización en el sisAsimismo el estudio se ajusta en el fortalecimien-

significativo y del principio constructivista de

través de programas de ordenador, coadyuvando

cación musical superior requiere un proceso de

permanentes de los docentes como:

adaptación y actualización enmarcada en la era

digital del nuevo milenio, pudiendo la tecnología

• Priorización y manejo del tiempo en la clase

primordial para la adquisición de las competen-

orientador

la creación y plasmación sonora, siguiendo los

principio constructivista

computarizada convertirse en una herramienta

• Productividad máxima de la función de

cias académicas e interpretativas propias de

• Aplicación de enseñanza individualizada,

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• Seguimiento de práctica y ejercitación

ejecutado mediante el seguimiento visual,

• Evaluación constante y valoración del

Asimismo representa una ocupación tem-

fuera de la clase desempeño

Propuesta Caso N°1

Cátedra Lectura de Partituras I, II Y III.

Especialidad Composición

Descripción de la Cátedra

Aprendizaje de la realización en el teclado de ejemplos escritos en grado progresivo de dificul-

tad, empezando por las leyes de lectura a prim-

era vista de dos pentagramas, incrementando

progresivamente la dificultad a la plasmación

de tres, cuatro y cinco líneas melódicas, hasta una partitura orquestal completa. Es necesaria

no es absoluto y puede presentar errores. poral intrascendente que el tutor podría em-

plear en funciones más productivas dentro de la clase.

• No existe un procedimiento real para super-

visar la preparación fuera de clase del estudiante en aspectos como lecciones, ejercicios y demás tareas.

• Implementación tecnológica Resulta fundamental la creación de un software destinado de forma exclusiva para las cátedras

que requieran la corrección de la correspondencia

del texto con el sonido del teclado. La Facultad de Artes de la Universidad de Cuenca se convertiría así, en una Institución que produce y crea software

didáctico musical. El programa de ordenador por desarrollar tendría las siguientes características:

la asimilación fluida de las claves de sol, fa, y

• La partitura física tradicional sería reemp-

instrumentos transpositores. Desarrollo de las

en una pantalla.

do, así como la correspondencia acústica de los estrategias de anticipación, memoria espacial del teclado, proceso de síntesis automatizada y lectura armónica vertical.

Situación Actualmente esta cátedra se imparte de forma individual utilizando un piano acústico, teniendo que el tutor revisar simultáneamente la correcta correspondencia entre el texto escrito y las teclas

ejecutadas. Este método afronta los siguientes problemas:

Los criterios y competencias a desarrollar se repiten tácitamente para todos los estudiantes de

forma individual, aspectos que el profesor podría comunicar exitosamente de forma grupal.

• La revisión de la exactitud del texto musical

lazada por una partitura digital desplegada • La pantalla estaría sincronizada y conectada a un teclado electrónico o clavinova.

• La visión hacia el teclado podría ser obstacu-

lizada mediante el despliegue de una lámina. • El software compararía en tiempo real y

simultáneo las notas ejecutadas por el usuario con el texto musical, demostrando mediante colores los aciertos y los errores producto de la realización.

• El software contendría un amplio repertorio

de ejemplos de dificultad progresiva (número

de líneas, uso de claves, inclusión de transpositores, etc.), ordenados por unidades temáticas, coordinados con el Sílabo Semestral y el Programa General de la Cátedra.

• Cada estudiante poseería un usuario personal con el fin de registrar su asistencia a la clase, así como el tiempo de permanencia en

el sistema fuera de clase para la preparación


individual de tareas y estudio personal. Para el correcto desempeño de la clase y del soft-

ware especializado, es necesaria la implement-

ación del laboratorio Score 2020 el cual estaría

provisto con un centro de control utilizado por el profesor y diez terminales.

Soluciones didácticas La Cátedra de Lectura de Partituras se convertiría

en una clase grupal con espacio individualizado, supervisado y coordinado por un tutor capacitado en los aspectos musicales y tecnológicos

necesarios. El proceso pedagógico se basará en la ejercitación continua de cada estudiante durante

la clase, pudiendo el tutor acceder libremente

mediante circuito cerrado a cualquiera de las terminales para controlar y guiar los procesos de

lectura. Asimismo, el sistema permitirá la ampli-

error. Esta característica podrá ser suprimida conforme el avance del estudiante.

• Lectura continua: Aplicación opcional que

El proceso metodológico de la cátedra afronta dificultades como:

reinicia el ejercicio si se presenta cualquier

• Uso improductivo del tiempo del profesor

• Principio constructivista: Cada estudiante,

ejercicios de dictado armónico y melódico

relación errada entre texto y sonido.

previa guía del tutor, podrá progresar en los contenidos y ejercicios de la cátedra, según

su propio ritmo cognitivo y necesidades es-

pecíficas. Sin embargo, al culminar el ciclo, se deberán cumplir los mismo Resultados de Aprendizaje por igual.

Caso N°2

Cátedra Educación Auditiva I, II, III, IV y V.

Especialidad

Ejecución Instrumental

en actividades como la comparación de los con el modelo original

• El progreso en los contenidos de la cátedra

está supeditado a la realidad grupal, dificultando el crecimiento individualespecífico

de cada estudiante. En este contexto es usual

que estudiantes poseedores de un ritmo acelerado de aprendizaje retrasen su crecimiento

musical, así como aquellos que poseen un

ritmo más pausado no consoliden el suficiente dominio cognitivo y práctico de los

estudiante en aspectos como lecciones, ejer-

Implementación Tecnológica

escritura de una o varias líneas melódicas, delimi-

Se sugiere para esta cátedra la utilización del lab-

atonales.

diante utilice un computador para la realización

El software especializado ofrecerá al estu-

diante un sinnúmero de opciones didácticas que permitan la obtención sólida de los esperados

Resultados de Aprendizaje del Programa General de la Cátedra:

tación de escalas, modos,pentafonía y procesos

Situación

• Memoria espacial del teclado: lámina de

La cátedra se imparte de forma grupal en 5 semes-

• Principio de anticipación: ejercitación en

utilizando un instrumento de teclado como

obstáculo,

número reducido de compases; ayuda con color verde que guíe anticipación visual.

• Lectura armónica: Ejercicios que requieran

solución con nombres de acordes, pudiendo el

tres con una carga horaria semanal de 2 horas, recurso material para la producción acústica de

txt > 12

• Mediante el ingreso al programa a través

del usuario personal, se podría registrar la

exigencia de estudio personal fuera de clase, aspecto esencial para la adquisición de las

cualidades musicales que constituyen los Resultados del Aprendizaje de la Cátedra.

cicios y demás tareas.

oratorio Score 2020con la finalidad que cada estu-

de los ejercicios y lecciones relativas al desarrollo

auditivo. Resultaría recomendable la utilización de los programas Auralia y Musitioncomo recurso

metodológico permanente, concatenando las unidades allí presentadas con los contenidos de cada

sílabo de la cátedra. Cada estudiante poseería un

usuario personal con el fin de registrar su asisten-

Examen de Historia y Estilos Musicales, requisito

Especialidad

Ejecución Instrumental, todos los instrumentos

Descripción

Evaluación que engloba los Resultados de Aprendizaje de las cátedras de Historia de la

Música, Historia de la Música del Ecuador, Análisis Musical, Historia y Géneros de la

Ejecución Instrumental. La misma se dividiría en 3 secciones:Conocimiento Específico, Disertación Cualitativa y Repertorio. La aprobación del mismo

requiere el %80 de solvencia, y podría ser rendido en el VIII o IX ciclo de la Carrera.

El objetivo primordial del examen sería la valo-

gramas AuraliayAquacorde en actividades como

Soluciones Didácticas

futuro profesional debería indispensablemente

sobre los cuales no se puede tener un control y

La Cátedra de Educación Auditiva continuaría

trabajos individuales y preparación fuera de clase,

coloración azul que indique la solución al

individualizado de los estudiantes.

individual de tareas y estudio personal.

cual es utilizado por el tutor.

• Corrección de ejecución con certeza absoluerror respecto al texto, complementada con

tiempo en reforzar el crecimiento cualitativo

Componentes

Se emplea asimismo de forma ocasional los pro-

ta: Coloración automática en rojo de cualquier

programa, permitiendo al docente utilizar ese

cia a la clase, así como el tiempo de permanencia

los ejercicios musicales intrínsecos a la cátedra, el

usuario utilizar colores para señalar sonidos principales.

serían corregidos automáticamente por el

para el Egreso.

sonoro que incluye el solfeo a primera vista,

• Los ejercicios, lecciones, pruebas y exámenes

supervisar la preparación fuera de clase del

• Ausencia de un procedimiento real para

durante la sesión.

identificación de acordes y procesos armónicos,

de cada estudiante según su propio ritmo.

Caso N°3

Descripción de la Cátedra

Desarrollo de las cualidades del reconocimiento

• Permitir el crecimiento cognitivo y práctico

temas tratados.

ficación en todo el salón de cualquier terminal

para una valoración grupal del trabajo realizado

esencial. Se caracterizaría por:

evaluación real.

en el sistema fuera de clase para la preparación

siendo una clase grupal pero adquiría el desarrollo

individualizado guiado como proceso pedagógico

ración del conocimiento teórico musical que el poseer al momento de obtener su titulación de

tercer nivel en Artes Musicales. Las 3 secciones que componen la evaluación se caracterizan por:


• Conocimiento Específico: 20 preguntas de opción múltiple relacionadas con datos

biográficos, catálogos de compositores, características de periodos y estilos,

• Disertación Cualitativa: realización de 2 ensayos a propósito de temas planteados relativos a los aspectos estilísticos y estéticos

de los diferentes momentos de la historia de la música, y/o de compositores específicos. El

nivel de redacción, fundamentación, ejemplificación y conceptualización serían definitorios en la valoración de la sección.

• Repertorio: 20 ejercicios de opción múltiple relativos al reconocimiento auditivo y analíti-

co del repertorio fundamental de la música europea y americana, desde el Barroco hasta

el siglo XX, mediante audiciones y análisis de partituras.

Especificaciones y requerimientos tecnológicos Resulta necesaria la creación de un software destinado exclusivamente para el Examen de

Historia y Estilos Musicales, el cuál califique automáticamente las secciones de Conocimiento Específico y Repertorio, y que además presente

de forma aleatoria y diferenciada las preguntas, temas ensayísticos y ejercicios, para cada ter-

minal computarizada. Un listado referencial de temas generales será puesto a consideración del conjunto estudiantil para su debida preparación.

La sección Repertorio será específica para cada

Los procesos de modernización descritos

en el presente estudio serán aplicados durante el periodo 2013 – 2015 a través del desarrollo de un proyecto de Investigación de la Universidad de

su parte, la sección Disertación Cualitativa sería

valorada por un catedrático encargado para esta

experimental de la sistematización electrónica

en la enseñanza musical del país. La perspectiva

final será la ampliación del uso del laboratorio Score 2020en diversas cátedras de la Escuela de

Música de la Facultad de Artes, así como la ex-

Facultad de Artes, Universidad de Cuenca

Conclusiones

txt > 14

The current situation on music education facilities, com-

Arcadia%20High%20School.pdf

puter music technology resources in Victoria. Australia: Australian Journal of Music Education.

Sisler, M. (2008). A Guide to Using Technology in the Piano Studio. St. Charles, Illinois, USA: Harmonic Vision.

Dammers, R. (2005). A Survey of Technology-Based Music. New Jersey, USA: Rowan University.

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Al finalizar el proceso de implementación tecnológica

y

adaptación

metodológica, se

Herrera, M. A. (2009). Integración del Conocimiento de la Música: Una perspectiva Constructivista. Colombia.

Mst. David Encalada León(1985)

Jones, K. (2011). Ideas for Integrating Technology Education

Pianista y académico musical, profesor titular del

consolidará el producto mediante un estudio

analítico y comparativo respecto al nivel de com-

pleción de los Resultados de Aprendizaje de las cátedras, material fundamental de la presente propuestadidáctica.

in

everyday

Learning.

Children’s

Technology

and

Engineering, December . Kassner, K. (2010). Using Music Technology in the Classrom. St. Charles, Illinois, USA: Armonic Vision.

mentales y de software, ajustes curriculares, así

como el diseño, organización e implementación del laboratorio Score 2020, en todo ámbito y natu-

área de piano de la Facultad de Artes, Universidad

de Cuenca. Becario Fulbrightentre 2008 y

2010para estudios de maestría en StateUniversity of

New

York

(PurchaseCollege);

becario

Senescytentre 2013 y 2017para estudios de doct-

Todas las ideas, propuestas, conceptos procedi-

Kuhn, W. (2010). Adding Music Technology. Ohio, USA: Ohio Music Education Association. Laksso, B. (2012). Technology in every Classroom. Ohio, USA:

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de Diciembre de 2012, de http://www.risingsoftware.com/

función. El Examen de Historia y Estilos Musicales

sería elaborado en el laboratorio Score 2020 de la

downloads/articles/Musition%20Case%20Study%20-%20

Cuenca, trabajo que se consolidará como la etapa

instrumento o especialidad y priorizará la identificación de ejemplos inherentes a los mismos. Por

Crawford, R. (2009). Are resources solely to be blamed?

downloads/articles/Auralia%20Case%20Study%20-%20 Crapell, C. (2011). Adapting To The Diverse Musical

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Rising Software. (2012). Rising Software. Recuperado el 26 de diciembre de 2012, de http://www.risingsoftware.com/

Feltsman, SusanStarr, Philip Kawin, Alexander otros. Desde 2013 cursa el programaDoctor of

Musical Arts en piano y dirección orquestal en University of Miami.


“Se estima a un gran pintor o a un gran escultor, pero, ¿qué es su arte al lado de aquel que trabaja no sobre el mármol o la tela, sino sobre los espíritus?”

aprender primero? y ¿qué después?. Los pro-

San Juan Crisóstomo

las actividades que se realicen sean las que

gramas curriculares deben tener una secuencia que sustenten aprendizajes posteriores.

• ¿Cómo educar? El Método Pedagógico que se

va a emplear, debe ser bien elegido para que conduzcan hacia los objetivos propuestos. Es

Para quienes transitamos por el camino de la

donde el maestro, aplica toda su experiencia

cambios, no sólo desde el plano académico, cur-

• ¿Para qué enseñar? Cuáles son los propósi-

clase, en donde se plasman ideas y experiencias

manera particular; de acuerdo con la Misión,

educación estamos claros que ésta exige grandes

y creatividad.

ricular; sino desde las propias aulas y talleres de

tos, las metas que se desean alcanzar de

particulares.

la Visión, y los Objetivos institucionales y con

Cambios que permitan a nuestros educandos

• ¿Con qué recursos? Materiales que deben

su contexto y en cualquier otro; pero que también

fichas, guías, instrumentos, herramientas,

cuales impartir su disciplina.

galerías, audio visuales, TICS, etc.)

En la actualidad, las propuestas educativas en-

Pedagógico se caracteriza por la clase de

mente a la demanda de la sociedad.

diendo ser cualitativa o cuantitativa; al inicio

¿Es posible otras propuestas pedagógicas en las artes?

Es hasta la década de los 60, que no se cuestionan,

para finalizar la que promueve o aprueba el

Por: Gustavo Novillo

de las concepciones tradicionales de la enseñan-

desenvolverse de manera significativa, dentro de

ser los apropiados para optimizarlos (textos,

al docente le provean los medios a través de los

materiales de experimentación, museos,

frentan el gran desafío de responder innovadora-

Abstract

Currently, education faces big challenges in order to give a response to a globalized society and requires

from their actors (principals, professors, teachers, parents and mainly students) the implementation of

new educational trends to achieve the construction of teaching- learning. It must be considered also

the advance or current technological world that fuse together artistic expressions with experiences of free beings that thinks and acts but overall critiques and argues.

Resumen

La educación en la actualidad enfrenta el gran desafío de responder innovadoramente a la demanda

creciente de la sociedad globalizada, y exige a sus actores (directivos, docentes, estudiantes, padres de familia) la aplicación de nuevas tendencias pedagógicas; para lograr de forma efectiva, la construcción de una enseñanza-aprendizaje significativa, que trascienda más allá de las concepciones y her-

ramientas tradicionales. Sumada al avance del mundo tecnológico actual, que fusiona a las expresiones

artísticas con la experiencia humana de sus integrantes, como seres libres, pensantes, actuantes, pero sobre todo críticos-argumentativos.

txt > 16

la propia disciplina impartida.

ni método, ni contenido peor aún los propósitos,

• ¿Con qué criterios evaluamos? Un Modelo

evaluación que se utilice en este proceso; pupara diagnosticar, en el proceso formativo, o curso.

za. Pero a partir de estos años en Latinoamérica

Sin embargo; este proyecto educativo no se com-

vadoras y vanguardistas, que van a la par de los

en un contexto social específico y se lo asocia con

los nuevos medios de comunicación: la Internet, la

surgido a partir del desarrollo humano. Tal es así

tecnológicos que forman parte de una educación

ciones y condicionamientos que posee dentro del

a los distintos actores implicados en el sistema

y debe tener presente al conjunto de ‘creencias’

estudiantes y padres de familia), sobre cuál es su

humanos al momento de aprender.

Por otra parte, surgen interrogantes que subyacen

En consecuencia, se interroga: “¿Qué significa

se empiezan a difundir Teorías Pedagógicas inno-

prendería en su dimensión, si no se lo relaciona

movimientos políticos y sociales. A ello se suman

las diferentes teorías que sobre el aprendizaje han

televisión en cable, la radio satelital, etc. Avances

que el pedagogo, a pesar de la magnitud de limita-

globalizada y que exigen una urgente reflexión

ejercicio de su labor, no puede abstraerse de éste

educativo (directivos y funcionarios, maestros,

o ‘teorías del aprendizaje’, que tienen los seres

verdadero y efectivo rol en este ámbito. en todo proceso educativo:

• ¿Qué enseñar? Contenidos. ¿Qué deben

aprender: memorizar, comprender o aprender a hacer? ¿En qué consiste la enseñanza: trans-

mitir información; permitir el desenvolvimiento


espontáneo de las capacidades del niño o impulsar

del tallado de una piedra en bruto, puede ayudar

de los objetos de la cultura? ¿Cómo se supone que

(2011) Modelos pedagógicos. Teorías. Curso para

el desarrollo del niño mediante la manipulación aprende el ser humano? ¿Cómo evoluciona la capacidad de los seres humanos para aprender? ¿Qué

a comprender este enfoque.” (Santillana (Ed.) docentes. Tomo 6. Página 15).

papel se supone que cumpla cada uno de los actores

Su concepción de aprendizaje, sus contenidos

aprendizaje?” (Santillana (Ed.) (2011) Modelos

zación mecánica mediante la repetición fiel y

y de los contextos dentro del proceso enseñanza

pedagógicos. Teorías. Curso para docentes. Tomo 6. Pagina 12.)

Existen al momento, múltiples modelos pedagógi-

cos que sirven como referentes para la práctica y

y propósitos adoptan el método de la memori-

la imitación; en base a estímulos y respuestas; premios y castigos. Es unilateral, el profesor tiene la razón y “la letra con sangre entra”. (Modismos Cuencanos).

la reflexión pedagógica. La Escuela Tradicional se

En 1970 surge la tecnología educativa y el

sociedad feudal en descomposición, concentrada

el maestro es el centro, transmisor de información

desarrolla en un contexto de transición entre la

en las zonas rurales y la sociedad burguesa con-

centrada en las ciudades alrededor de actividades industriales, comerciales. (Sistema capitalista).

La escuela constituía el arma cultural por ex-

celencia de las élites. Joseph Lancaster (siglo XVIII) promovía junto con algunos colegas como

Andrew Bell, la creación de escuelas masivas para la educación de los hijos de la clase obrera.

La afinidad de instituciones de control modernos

como la cárcel, la fábrica, el ejército y la escuela, regulan de manera estricta horarios, el control del cuerpo en el aula, permanecen bien sentados

en el pupitre dispuestos en columnas y filas que

Conductivismo como modelo educativo, en el que

y modificador de conductas, empleando para ello, libros de textos también recursos auxiliares como medallas, calificaciones o reglas de castigo, orejas

de burro, ladrillos para cargar; pero sobre todo la desvalorarización ante los compañeros, otros profesores o padres de familia.

Años más tarde aparecen por contraste otras pedagogías de vanguardia, el Activismo, el

Constructivismo o el Enfoque Socio Crítico, cada una realizan sus correspondientes reacciones

críticas a la Escuela Tradicional y se preocupan del desarrollo integral del individuo en su contexto social.

como recurso colectivos, etc. Educación masiva, siglos y que ha dejado una huella profunda en la

Eugenio Espejo.

horarios preestablecidos, el uso de la violencia, gratuita y popular que tuvo vigencia por casi dos educación de hoy.

En esta Escuela era el maestro el que depositaba

en la mente de los alumnos los conocimientos requeridos por la sociedad. “El propósito de la educación era formar a los infantes según el modelo

de comportamiento adecuado adulto. La metáfora

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La Escuela Nueva, Escuela Activa, Nueva Educación o Educación Nueva, surge en el siglo XIX como

reacción critica a lo anterior, cuestiona el rol del

profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la jerarquía casi militar, el autoritarismo, la memorización, la pasividad del estudiante.

El estudiante es el centro, el eje sobre el cual gira

filósofos: Rousseau, María Montessori, Pestalozzi,

toda la enseñanza, el maestro se convierte en guía,

Dewey , Ovide Decroly , Paulo Freire, entre otros,

recursos naturales para que él primero manipule

Fröebel, Ferriere, David Perkins, Gardner , John cuyo postulado será que, la actividad educativa a

de responder a los principios y necesidades del

estudiante, quién aprende con libertad, lo que

“El maestro ha de hacerse primero amar que temer, porque de ello depende su moderación”.

permiten vigilarlos; hacer silencio, ir al baño en

Se vinculan: médicos, psicólogos, pedagogos y

le permite observar, trabajar, argumentar, pero

sobre todo experimentar con los objetos de manera espontánea, independiente, directa. ‘El hacer’ constituye un ensayo de actividades comparables con las que han de desarrollarse en el

futuro. Le relaciona al educando con el medio y

tutor, en facilitador de espacios y procurador de y descubra los aprendizajes. Uno de los principios

fundamentales de esta escuela es la afectividad, la calidez que debe tener presente en el momento que se imparte la enseñanza aprendizaje, lo que

garantiza que el estudiante se sienta valorado y motivado. El profesor es flexible porque permite el trabajo individual y cooperativo; es decir, en grupo.

la naturaleza. Esta concepción educativa tiene su

En cuanto a sus recursos son concretos: excur-

un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto

ratorios, talleres, dentro y fuera del salón de clase,

origen en el pensamiento de Roussau: “el niño es: a sus propias leyes y evolución; el niño no es un animal ni un hombre, es un niño”

siones, experimentos, estudio de campo, en labo-

visitas académicas o de recreación, para observar buscar información, analizar, clasificar, argumen-

tar, criticar, etc. De manera vivencial, directa, real.


La Escuela Constructivista crea nuevos esquemas

de materiales por lo que es fundamental buscar

obras con igual aporte artístico. Considerando que

stituye su propio saber, con un aprendizaje social,

académica de las mismas. Se puede manifestar

plástica recurren a diversos lenguajes, que dan la

mentales: tanto en el alumno el que es quien con-

entre pares, socios (Vigotsky ), y fundamental-

mente en el docente quién debe ir de lo viejo hacia

lo nuevo, hacer un cambio radical de perspectiva. Además es un proceso interno, es la representación mental, como lo sustentan Jean Piaget y

otros autores constructivistas: Ausubel, Bruner, Gagné, etc; atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, se construyen

desde la propia experiencia, por descubrimiento, para que sea el aprendizaje significativo y dura-

dero, dentro de un mundo real con desempeños auténticos, considerando además los conocimien-

tos previos que posee, para relacionarlos con su aprendizaje; en definitiva, se aprende haciendo. El

enfoque Socio- Critico finalmente procura

romper el carácter ajeno de la evaluación, pero no

la limita a que cada individuo se autoevalúe, sino

que favorece a la autorreflexión coevaluación y a la reflexión entre pares, heteroevalución, son nue-

nuevas formas de transmisión para la enseñanza

que existe una interrelación entre ellas, se da

una interdisciplinaridad, una fusión de varias expresiones artísticas; por citar ejemplos en el

quehacer plástico se emplean dibujos y pinturas

digitales, obras de performance, hipertextos, en donde intervienen no solo el cuerpo, el audio, la

palabra, el gesto, sino también la acción con ma-

actitudinal (valores), de acuerdo con su contexto. El docente proporciona el camino, el andamiaje

y la retroalimentación. Favorece la reflexión y la metacognición y proporciona como recursos materiales bibliográficos.

En conclusión, adoptar a estas concepciones ped-

agógicas exige cambios profundos en la actividad docente, como también grandes cambios en las políticas curriculares vigentes, y en las políticas sociales actuales.

La práctica artística es infinita tanto por su temática como por su versatilidad en el empleo

txt > 20

cial (sentimientos, recuerdos, miedos, fortalezas, experiencias), que convergen en la obra y en su aprendizaje.

generación, equipos audio visuales) pero sobre todo la creatividad, el ingenio de los estudiantes

que son motivados y orientados por el docente; en

donde aprenden a partir de su propia experiencia.

“Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”

armónica la inmersión de diferentes lenguajes como el lúdico; el juego ha de ser una actividad libre, espontanea, atractiva, sobre todo a nivel

amateur, con el respeto de normas preestablecidas. El ejercicio físico es un enlace efectivo que

se yuxtapone con las diversas interpretaciones

del arte, motivándole al artista desde diferentes perspectivas, incitándole a plasmar mediante la

pintura, la fotografía, el video, el objeto artístico, el performance… el instante preciso de la vivencia deportiva, de la emoción íntima, de la adrenalina colectiva.

La práctica artística es infinita tanto por su temática como por la versatilidad en el empleo

de materiales, por lo que es fundamental buscar nuevas formas de transmisión que generen otras

Gardner. El neuropsicólogo estadounidense Howard Gardner ha sido galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011. Su aportación más conocida en el ambiente de la educación es su teoría de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona tiene, por lo menos, siete inteligencias o siete habilidades cognoscitivas (musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal).Cada una de estas inteligen-

de manera desinteresada y efectiva, el personal

La práctica artística posibilita de manera

de los tres aspectos: cognitivo, procedimental o

antes y al publico que respalda de manera viven-

nológicos (Tablet Digital, Ipad, celular de ultima

aplicación de nuevos y asombrosos apararos tec-

maestro es el mediador de todos los aprendizajes aprendizajes de sus compañeros, en cualquiera

comportamiento psicológico y físico de los actu-

La adquisición de experiencia en logística, el invo-

Albert Einstein

y el estudiante se convierte en el co-mediador de

posibilidad de introducirse de manera directa al

teriales tangibles (sangre, alimentos, fuego…) con

vamente Ausubel, Vygotski y Bruner, sus máxi-

mos representantes, quienes sustentan que el

hoy en día el arte contemporáneo, la expresión

Referencias 1

lucramiento y disposición de quienes participan

de apoyo y las instituciones que creen en la obra

innovadora hacen posible de manera efectiva la

práctica de nuevas tendencias pedagógicas, cuyo campo de acción es infinito.

cias interactúa con las demás. (http://www.elmundo.es/elmundosalud/2011/05/11/neurociencia/1305107617.html)

2 John Dewey, (Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano. La experiencia: La teoría educativa de Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa

“Las reglas que definen los juegos y los deportes son mucho más que solo eso; son espejos y expresiones de los sistemas de valores y patrones de comportamiento que prevalecen socialmente, las disciplinas son sobre todo pilares morales, clave de nuestro actual sistema social”. Tel AviShaham, Israel, 1953 Arista-BIDA 2005

menos en la confianza en las “capacidades espontáneas y primitivas del niño” que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensión inteligente de su responsabilidad”. (http://teoriasunikino.blogspot.com/)

3 Decroly, Ovide. (1871-1932) Bélgica, pedagogo y médica, renueva la enseñanza con la integración de nuevos métodos. Crea el Instituto de Enseñanza Especial para retrasados mentales en Uccle y la Escuela para la Vida. (Diccionario de Biografía. Ed. Zamora Editores. Ltda. Años 2003. Decroly, Ovide. Página 225).

4 Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. (http://www.monografias.com/ trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml#ixzz2GUxA0vDa)


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Santillana S.A. (Ed.) (2011) Modelos pedagógicos. Teorías.

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ilustración, perspectiva, proyectos, universidad de cuenca,

Curso para docentes. Tomo 6.

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1998.

Novillo Gustavo, A. (2010). La yuxtaposición del arte y el

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de la facultad de artes de la universidad de cuenca

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txt > 22

cultura, universidad de cuenca, 2010. de cuenca, 2009. - Profesor de dibujo, pintura, tipologías y técnicas de la

- Actualmente docente y miembro del h. Consejo directivo

e-mail: gustavo.novillo@ucuenca.edu.ec


La Carga horaria en los programas de Educación Superior en Música

1. La carga horaria en la Educación Superior en Música.

En las carreras de Educación Superior en Música

La carga horaria en los programas de Educación

que las clases presenciales, sobre todo en la activi-

tancia en el desenvolvimiento académico de los

composición. Es decir, las actividades independi-

prender de manera indiscutible la planificación

composición ocupan una gran parte de tiempo en

las actividades, con el fin de cumplir los objetivos

el trabajo varía de un instrumento a otro debido

equilibrio en la carga de trabajo práctico y teórico

y la naturaleza de producción del sonido. Hay

aprendizaje en estudios superiores de música;

tido por un intérprete en la práctica diaria puede

en relación a la carga horaria ha estado sujeta a

de vacaciones y fines de semana son aprovecha-

es primordial anticipar que las horas de trabajo individual o no presencial son mucho mayores

Superior en Música es un aspecto de vital impor-

dad principal del músico como la interpretación o

estudiantes. El diseño curricular debería com-

entes como la práctica diaria del instrumento o la

del número de horas que concierne a cada una de

el proceso de estudio. En la práctica instrumental

planificados de manera adecuada. Establecer un

a las diferentes necesidades, limitaciones físicas

es una meta fundamental para el desarrollo del

que considerar que la cantidad de tiempo inver-

sin embargo, la programación de actividades

llegar a 7 u 8 horas diarias, 2 inclusive los períodos

diversas normas impuestas por los sistemas de

dos por los estudiantes, aspecto que contribuye

propias de las instituciones, que en muchos casos

ticularidad en el estudio de los músicos contrasta

educación superior y también a instrucciones

notablemente al proceso de aprendizaje. Esta par-

Por: José Urgilés Cárdenas

generan procesos opuestos a la realidad y natu-

de manera trascendente con otras disciplinas.

Resumen

lo que podría transformarse en un inconveniente

El proyecto Tuning 3 mundialmente conocido por

raleza del desarrollo de las actividades artísticas,

Este artículo analiza aspectos sobre la carga horaria de los estudiantes en los programas de Educación

como se señala a continuación:

sus aportes y atención a la calidad del proceso

en el Ecuador. A través de un estudio de las reglas vigentes y su aplicación en el plan curricular de la

La sobrecarga de trabajo del estudiante es un peligro

programas de estudios a nivel superior; en sus

de establecer un plan de estudios que contenga un equilibrio en la programación de actividades, par-

perior y debe ser monitoreado cuidadosamente. En

ficamente acerca de la carga horaria menciona:

que el estudiante utiliza en cada una de sus actividades; este análisis pone en evidencia la carga horaria

de que los estudiantes de esta disciplina tienen

La Educación Superior de Música está firmemente

se identifican con su objeto de estudio de manera

compartidas por la comunidad internacional de

tiempo de estudio y el tiempo personal. 1

tema de créditos con una apariencia puramente

Superior en las carreras de Música, en relación a algunos modelos a nivel internacional y las normas

de diseño, desarrollo e implementación de los documentos sobre los estudios de música y especí-

Escuela de Música de la Universidad de Cuenca, se llegará a algunas conclusiones sobre la importancia

constante en programas de educación musical su-

tiendo del principio de que los logros del aprendizaje tienen una implicación importante en el tiempo

la práctica, generalmente se equilibra con el hecho

real -tanto en trabajo presencial y no presencial- en programas de música a nivel universitario.

niveles excepcionalmente altos de compromiso y

arraigada en las ideas sobre el nivel artístico - ideas

Palabras clave: carga horaria, educación, música, tercer nivel, créditos, trabajo presencial, individual, autónomo, ECTS.

que se disuelven las fronteras habituales entre el

músicos profesionales. La introducción de un sis-

Abstract

This article analyzes student workload in higher education programs in music, in relation to interna-

tional models and Ecuadorian regulations. Through studying existing rules and their application in the

curriculum of Escuela de Música at the Universidad de Cuenca, we will reach some conclusions about the importance of establishing a curriculum that contains a balanced program of activities, based on the principle that learning outcomes have important implications in student´s time used in each of its

activities; this analysis shows the real workload -including classroom time and self study- expected of a student in music programs at the university level.

Key words: workload, higher, music, education, credit points, self study, classroom time, ECTS.

txt > 24

1 Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in MUSIC. Pág. 37. Texto original: Student overload is a constant danger in Higher Music Education programmes and needs to be monitored carefully. In practice, it is generally balanced by the fact that students in this discipline have exceptionally high levels of commitment and identify themselves with their subject of study in ways that dissolve the usual boundaries between study time and personal time.

2 Ibid. Pág. 37 3 Más información acerca del proyecto Tuning puede ser encontrada en: http://www.unideusto.org/tuningeu/


administrativa y burocrática puede estar en con-

2. Definición de “crédito”.

de este sistema está muy extendido en la edu-

Música, la cual debe ser siempre el fomento de la

Los créditos a nivel mundial han tenido varias

actividades de aprendizaje a lo largo de toda la

flicto con la esencia de la Educación Superior de maestría musical al más alto nivel. Sin embargo, un sistema de puntos de créditos no es más que un medio para hacer explícita la carga de trabajo promedio por asignatura en el currículo. (...) para

la Educación Superior de Música, el valor promedio es en gran medida nominal y es de mayor im-

portancia el establecimiento del peso relativo que

debe darse a los diferentes elementos del currículo.

4

En acotación a la cita anterior, podemos decir que el sistema de créditos tiene que estar en función

de la eficiencia de los resultados de aprendizaje; y

en los estudios superiores en música en relación a

los resultados artísticos. Dichos alcances implican

un número determinado de actividades que de-

berían corresponderse con un número apropiado de horas de trabajo.

A continuación se abordan las características de la carga horaria de acuerdo a las normas que existen internacionalmente, en contraste con el Sistema de Educación Superior del país y en

base al reglamento de créditos de la Universidad de Cuenca. Estas comparaciones nos permitirán

alcanzar conclusiones y datos cercanos a la carga horaria real en los estudios de Educación Superior en Música.

definiciones, la idea general define al crédito como

vida. 6

que realiza el estudiante. La posibilidad de esta-

Los tipos créditos aplicados en Europa ECTS com-

un valor que permite cuantificar las actividades

blecer “créditos” permite asignar un valor numé-

prenden el trabajo presencial y no presencial de

en el diseño del currículo. La principal diferencia

aplicación de este tipo de crédito se puede citar el

rico por materia y luego realizar el cálculo total

forma integral y flexible. Para entender mejor la

entre un crédito y otro, es la clase de actividades

siguiente ejemplo: 7

cada una. En el campo de estudios musicales es

Actividad Presencial

que incorpora y el número de horas asignadas a

imprescindible saber cuál es el número de horas que implica el trabajo presencial e individual

para tener una proyección del tiempo en las ac-

Actividad no Presencial

tividades de los estudiantes.

2.1. Créditos ECTS de un sistema de créditos que fueron aplicados en Europa a partir del convenio de Bolonia 5. Se definen como:

Tiempo de contacto presencial: 16 semanas del semestre x 1.5 horas = 24 horas.

Estudio individual: 4 horas diarias por 4 días a la semana en 16 semanas del semestre + 2 horas diarias por un día al semana (el día en el cual se toma una lección) y por 16 semanas: (4 x 4 x 16) + (1 x 2 x 16) = 288 horas. Tiempo para proyectos especiales y actividades: Un concierto de 1 hora, 8 horas de preparación: 9 horas Tiempo para examinación: 1 hora Preparación para examinación: 8 horas

Los créditos denominados ECTS forman parte

TOTAL

330 horas

Tabla 1. Aplicación de los créditos ECTS en una

ECTS es un sistema de acumulación y transferen-

asignatura de estudios de música.

en la transparencia de los resultados y los pro-

De forma similar a la Tabla 1, el cálculo es realizado

la planificación, la obtención, la evaluación, el

estipular el valor aproximado de cada crédito

cia de créditos centrado en el alumno y basado cesos del aprendizaje.Tiene por objetivo facilitar

para todas las materias del currículo para luego

reconocimiento y la convalidación de las cualifi-

como se presenta en la tabla 2.

fomentar la movilidad de los estudiantes. El uso

En síntesis el crédito europeo permite diseñar el

caciones y las unidades de aprendizaje, así como

4 Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Op. cit. Pág. 38. Texto original: Higher Music Education is firmly rooted in ideas about artistic level – ideas shared by the international community of professional musicians. The introduction of a seemingly purely administrative and rather bureaucratic credit-point system may be felt as being in conflict with the essence of Higher Music Education, which must always be the nurturing of mu- sicianship to the highest level. In essence, however, a credit point system is nothing more than a means to make explicit the average workload per subject in the curriculum. As indicated above, for Higher Music Education, this average figure is largely nominal and is of more relevance in establishing the relative weight to be given to the various elements of the cur- riculum. As long as a credit point system is taken for nothing more than a simple means to a restricted end, Higher Music Education will benefit as much from its use as any other area of Higher Education.

txt > 26

cación superior formal y puede aplicarse a otras

Asignatura

Total h oras/ semestre

CréditosC

réditos valor absoluto

Violín

3301

0.61

1

E. Auditivo

93

3.03

Armonía1

02

3.33

Contrapunto8

62

.7

T.G. Música1

02

3.33

Piano

1815

.8

Práctica Coral

40

1.31

Total9

35

30

3

6

30

Tabla 2. Aplicación de los créditos ECTS en un semestre de estudios de música.

2.2. Crédito en el Sistema de Educación Superior del Ecuador. La denominación de crédito según el reglamento

vigente de la Educación Superior en Ecuador

indica: “ Crédito es una unidad de tiempo de valo-

ración académica de los componentes educativos (asignaturas, módulos, talleres, prácticas de labo-

ratorio, otros), que reconoce el trabajo y resultado del aprendizaje de los estudiantes, y precisa los

pesos específicos de dichos componentes (valor-

ación en créditos de cada componente). Los pesos

específicos de los componentes educativos deben guardar congruencia con el objeto de estudio y los

perfiles profesionales; y, además observar criterios de pertinencia, coherencia y calidad.

currículo abarcando tanto el trabajo presencial

Un crédito equivale a 32 horas, entre horas pres-

mencionó que este sistema es flexible, las normas

dependiendo de la modalidad de estudio. La es-

como el individual en forma detallada. Si bien se correspondientes al número de horas de trabajo

por año y el número de créditos son variables que ajustan las cifras y el equilibrio en el currículo. 8

5

enciales y de trabajo autónomo del estudiante, tructura curricular se realiza en base a las horas presenciales.” 9

Para más información del proceso de Bolonia aplicado a los estudios de Educación Superior en Música visitar: www.

bologna-and-music.org

6 European Comission. (2007). Características Principales de los ECTS. 7 Bisschop, E. (2009). Handbook Implementation and Use of Credit Points in Higher Music Education. Pág. 21


El crédito también es definido en base a la modalidad de estudios. Las diferentes modalidades son:

“En la presencial un crédito corresponde a 16 horas presenciales efectivas y al menos 16 horas

correspondientes al trabajo autónomo del estudiante. El tiempo de trabajo autónomo del estudiante dependerá de las carreras, niveles de estudio

y nivelación de formación, lo que se verá reflejado

pueden efectuar con la presencia en el aula del alumno y el docente. Con esta modalidad el cál-

manera: Para la asignatura de Violin con dos créditos contiene las siguientes actividades: Actividad Presencial

Tiempo de contacto presencial: 16 semanas del semestre x 2 horas = 32 horas.

Actividad no Presencial

16 semanas x 2 horas = 32 horas que deberían comprender: Estudio individual. Tiempo para proyectos especiales y actividades: Un concierto, horas de preparación.

en las competencias del perfil.

estudiante. (...) En la modalidad a distancia un crédito corresponde a 3 horas de tutorías directas o mediadas en tiempo real, y al menos 29 horas de trabajo autónomo del estudiante. (...)” 10

El crédito señalado incluye el trabajo presencial

y no presencial, pero con la diferencia que estas variables son fijas. La modalidad presencial asigna

50 % de trabajo presencial y 50% no presencial con un total de 32 horas por crédito. El reglamento

condiciona el diseño de las mallas curriculares en

base al cálculo de las horas presenciales y con un crédito que posee un valor de horas estricto (32 horas).

En los estudios de música se emplean los créditos del tipo presencial, debido a que las modalidades

semipresencial o a distancia no permitirían el desarrollo normal de la práctica musical; por

ejemplo: las tutorias de instrumento, la educación

auditiva o monitoreo de trabajos prácticos sólo se

TOTAL

64 horas

Tabla 3. Aplicación de los créditos del Sistema de

10 Ibid. Pág. 8. Art. 18 numerales 1, 2 y 3.

txt > 28

Violín

32

2

E. Auditivo

64

4

Armonía6

44

Contrapunto6

44

T.G. Música6

44

Piano

32

2

Práctica Coral

64

4

Total4

16

30

Tabla 4. Aplicación de los créditos del Sistema de Educación Superior en un semestre estudios de música.

carga horaria en el Sistema de Educación Superior

1. De manera predeterminada asignamos únicamente 32 horas (2 créditos) para la actividad au-

tónoma, cifra que contrasta con las 306 horas de trabajo no presencial contempladas en los crédi-

tos ECTS. Resaltamos la falta de reconocimiento

del trabajo individual de este ejemplo, el mismo que omite 274 horas de la preparación autónoma.

El cálculo para cada materia es realizado con la siguiente relación: un crédito igual a 16 horas; o en el caso de un semestre, un crédito igual a una

hora diaria por 16 semanas. La programación de

materias podría ejemplificarse de la siguiente manera:

240. Un punto importante es el establecimiento de 1500 y 1800 horas anuales en función de una

En nuestro país el sistema de Educación Superior

Con el ejemplo anterior se nota la diferencia del cación de los créditos ECTS (330 horas) en la Tabla

años: por ejemplo si corresponde a 4 años serán

equivale alrededor de 25 y 30 horas. 11

Los primeros resultados obtenidos nos permiten

número de horas totales con respecto a la apli-

programa varía dependiendo del número de

carga de trabajo apropiada. Además un crédito

Educación Superior en estudios de música.

8 La regulación de horas anuales y el número de horas por créditos son tratados con detalle en el punto 3. 9 CONESUP. (2009). Reglamento Codificado de Régimen Académico del Sistema Nacional de Educación Superior. Pág. 8. Art. 18

Créditos

Tiempo para examinación. Preparación para examinación.

En la semipresencial un crédito corresponde a y al menos 24 horas de trabajo autónomo del

Total h oras/ semestre

culo de horas y créditos se ilustra de la siguiente

en la programación del curso o syllabus, fundada

8 horas de tutorías presenciales en tiempo real

Asignatura

plantea que en el tercer nivel el programa deberá

contener un mínimo de 225 créditos. Es significativo remarcar que en la definición y el establec-

imiento del número de créditos no se menciona cuáles son las implicaciones de la carga horaria

de este sistema. No existen normativas en cuanto

al mínimo de horas en relación al año académico, semestres o periodos semanales. El reglamento determina que:

suponer que podría existir un desequilibrio en la

“Para obtener el grado académico de licenciado

en el país aplicado a los estudios superiores de

aprobación de un mínimo de doscientos veinticin-

música. Sin embargo, se pueden realizar algu-

nas preguntas al respecto ¿El sistema integra de

manera adecuada el trabajo individual o no presencial de los estudiantes de música? ¿Cuáles son

los parámetros que definen el total de créditos y carga horaria? ¿Cómo se realiza la distribución

de créditos por semestres y carga horaria diaria, semanal y anual? Para contestar estas preguntas

a continuación se analizan ejemplos de la aplicación de los sistemas de créditos.

3. Número de Créditos en el Tercer Nivel de Educación. Los créditos ECTS contemplan 60 créditos anuales y 30 semestrales. El total de créditos en un

o título profesional universitario o politécnico, la

co (225) créditos del programa académico. Además, se debe realizar el trabajo de titulación correspondiente, con el valor de veinte (20) créditos y cumplir con las horas de pasantías preprofesionales y vin-

culación con la colectividad en los campos de su especialidad, definidas, planificadas y tutoriadas

en el área especifica de la carrera, para lo cual cada

institución deberá designar un docente que garantice su cumplimiento.” 12

En este punto es transcendental subrayar que la

normativa presentada no define la forma de dis-

tribución del total de créditos por año o semestre, es decir los 225 créditos se aplican para programas de diferentes número de semestres y generan

distintos promedios de créditos por semestres;

11 El documento de guía de los créditos europeos ECTS User ́s Guide detalla información sobre los rangos

de horas en el año académico. Estos rangos tienen variaciones dependiendo de las normas de cada país en Europa, en el Anexo 5 en la Pág. 59 enseña una tabla con las valoraciones por año académico de cada

país. El documento puede ser consultado en: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ doc/ects/guide_en.pdf.


13 esta condición representa una divergencia im-

La siguiente etapa es aplicar los 225 créditos a un

advertir que estos resultados son únicamente del

“Para obtener el grado académico de licenciado o

anuales.

mas académicos en el tercer nivel contiene 8, 9

horas de las actividades adicionales. Enfocando

bación de un mínimo de doscientos veinte y cinco

portante con los 60 ECTS y regulaciones de horas

Volviendo al sistema de educación vigente, es preciso analizar los efectos en la carga horaria

con la aplicación de los 225 créditos en un cierto número de semestres más la suma de las activi-

dades adicionales. El trabajo de graduación, las prácticas preprofesionales y la vinculación con la colectividad, son normadas por cada una de

número de semestres. La mayor parte de prograo 10 semestres. Adicionalmente para examinar

el número de horas que implica el número de créditos, procedemos a ajustar el principio que un

crédito semestral equivale a una hora de trabajo semanal. En la tabla se considera que un crédito equivale a 16 horas presenciales y 16 no presenciales. 14

como en el número de horas de trabajo. Este hecho contrasta nuevamente con los créditos ECTS que integran este tipo de trabajos extras curriculares dentro del crédito educativo.

4. Aplicación del sistema de créditos y relación con la carga horaria semanal En este apartado se tienen en cuenta el mínimo de créditos para el grado de tercer nivel y como tipo de crédito el presencial. De acuerdo a la norma

de un crédito igual a 16 horas presenciales, y en

relación a que un semestre contiene 16 semanas; el resultado es que un crédito semestral equivale

a una hora presencial por semana. El siguiente gráfico ilustra esta relación

Crédito presencial relación por semestre 1 crédito presencial = 16 horas 1 semestre = 16 semanas 1 crédito en 16 semanas = 1 hora por semana 1 crédito semestral = 1 hora semanal

Tabla 5. Equivalencia de créditos en horas y semanas.

Semestres

Horas no presenciales por semana

se ha encontrado además que el tipo de crédito vigente predetermina que las actividades autóno-

mas son el doble de la carga presencial (16 horas presenciales – 16 no presenciales), aspecto que no

permite programar de forma real aquellas actividades individuales del músico que sobrepasan en

Total horas semanales

8

28.125

28.125

28.125

56.25

9

25

25

25

50

10

22.5

22.5

22.5

45

Tabla 6. Relación de créditos y carga horaria se-

Nº C réditos Horas por presenciales semestre por semana

números de semestres.

Con el cálculo anterior se demuestra que a medida que existe un mayor número de semes-

tres la carga horaria semanal es menor y de forma

contraria si son menos semestres aumenta. Hasta este punto los resultados de la carga horaria son

únicamente del programa académico y sin contar

Total horas semanales

8

28.1255

6.25

900

1800

9

25

50

800

1600

10

22.5

45

720

1440

Tabla 7. Relación de créditos y carga horaria semanal y anual, en programas académicos con diferentes números de semestres

6. Sistema de Créditos y carga horaria en la carrera de Artes Musicales

de la Universidad de Cuenca y sus alcances en la

Aparentemente los datos de la última tabla mantienen los rangos internacionales del número de

horas anuales (1500-1800); sin embargo, hay que

cumplir con las horas de pasantías preprofesionales y de vinculación con la colectividad en los

campos de su especialidad; y más sesenta (60) horas de servicio académico o administrativo. Los

Consejos Directivos de cada facultad planificarán y

del estudiante con 3 horas de tutoría brindada por un docente.15

En resumen las actividades adicionales y su relación en horas son:

equivale a 29 horas de trabajo autónomo y 3 de tutoría, como resultado 640 horas: 580 horas autónomas (20 x 29) y 60 en tutorías (20 x 3). » Servicio Académico o Administrativo 60 horas. » Prácticas o Pasantías Preprofesionales 384 horas (24 créditos). En este caso las horas son en su mayoría autónomas de los estudiantes pero con el monitoreo

5. Aplicación del sistema de créditos y relación con la carga horaria anual

créditos.

respondiente, con un valor de veinte (20) créditos,

» Trabajo de titularización 20 créditos, un crédito

A continuación revisaremos la aplicación del sis-

y semestral en un programa académico de 225

se debe realizar el trabajo de titularización cor-

uación equivale a 29 horas de trabajo -autónomo

Horas no presenciales por semana

con las actividades adicionales.

En la Tabla 7 ilustramos la carga horaria anual

(225) créditos del programa académico. Además,

obligatorias. (...) Un crédito de trabajo de grad-

Programa Académico 225 créditos Semestres

título profesional universitario se requiere la apro-

regularán las horas de prácticas preprofesionales

manal en programas académicos con diferentes

12 CONESUP. (2009). Op. cit.. Pág. 9. Art. 23. Numeral 1 13 Ver detalle de la Tabla 6 14 En definitiva cada hora presencial tiene una hora de trabajo autónomo.

txt > 30

Nº C réditos Horas por presenciales semestre por semana

nuevamente a los estudios superiores de música,

mayor porcentaje el trabajo presencial.

Programa Académico 225 créditos

las instituciones tanto en su forma de realización

programa académico y sin agregar el número de

tema de créditos en la carrera de Artes Musicales carga horaria. Los reglamentos establecidos por la institución nos permitirán tener datos sobre el

de un docente. 16

Realizando la sumatoria de horas y promedios por periodos de tiempo obtenemos la tabla 8.

número de horas de los trabajos extra curriculares y contrastar los valores encontrados. Las activi-

dades complementarias al programa académico definidas en el Reglamento de Créditos de la Universidad de Cuenca son las siguientes:

15 Universidad de Cuenca. (2009). Reglamento del Sistema de Créditos. Artículos 8 y 10 16 Los 24 créditos equivalentes a 384 horas han sido definidos por el Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales.


Actividades Adicionales al Programa Académico Actividad

horas

Trabajo de titulación

640

Prácticas pre-profesionales

384

Servicio académico administrativo6

0

Total

1084

Promedio por año (división total para 4 años)

La tabla 9 enseña el cálculo de horas por períodos. Articulando los datos de las Tablas 8 y 9 alcanza-

Con el fin de investigar de manera exhaustiva las

horaria semestral, semanal y diaria:

estudio de los estudiantes de música, incorporan-

Resultado de la carga horaria anual

Tabla 8. Detalle en número y promedios de horas Académico.

Plan Curricular de la Carrera de Artes Musicales 2009 con 230 créditos SemestresN

8

úmero promedio de créditos por semestre

28,75

Total promedio de horas semanales (incluido trabajo presencial y no presencial)

Total promedio de horas semestrales ( horas semanales x 16 semanas)

Total promedio de horas anuales ( horas semanales x 32 semanas)

57,5

920

1840

Tabla 9. Promedio en número de créditos, carga

horaria semanal, semestral y anual en el Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales.

6.1. La carga de horaria en el Plan Curricular 2009 Con respecto al programa académico de la carrera Artes Musicales se tiene en cuenta el plan cur-

ricular 2009 con una duración de 8 semestres. 17

El promedio de créditos del programa es de 230,

música.

madamente un 17% adicional. Para un mejor entendimiento trasladamos los datos a la carga

de las Actividades Adicionales al Programa

la aplicación de los créditos ECTS en programas de

10 nos permite afirmar que el programa tiene un exceso de 311 horas al límite de 1800, aproxi-

135,5

estudiante, proceso enseñado en la Tabla 1 sobre

6.2. Carga horaria aplicado a un semestre de la carrera de Artes Musicales.

mos la carga anual, el resultado total de la Tabla

271

Promedio por año (división total para 8 semestres)

cinco créditos más que el mínimo establecido. 18

Horas Subtotal: Total promedio de horas anuales del programa

1840

Subtotal: Promedio de horas de actividades adicionales al programa académico

271

TOTAL

2111

Tabla 10. Carga Horaria Anual del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales.

En este estado los datos indican que las actividades adicionales propuestas por los reglamentos

inciden en el equilibrio de la carga de trabajo.

características de la carga horaria en el proceso de do finalmente el tiempo aproximado de trabajo

individual, se parte del análisis del II semestre en de la mención de Ejecución Instrumental Violín del Plan Curricular 2009. Presentamos el cuadro

con la programación del semestre detallando el tipo de materias, número de créditos y promedio en horas semanales:

Periodo

Número de horas

Año

2111

Semestre

1055,5

Semana

65,97

Día

13,2

Laborar aproximadamente 66 horas a la semana o 13 diarias, demuestra un desbalance en la dis-

tribución y asignación horaria. Pero aún más

Tabla 11. Carga Horaria anual, semestral, semanal

primeros enunciados planteados ¿Se integra de

Artes Musicales. 19

difícil se vuelve la búsqueda si regresamos a los

manera adecuada el trabajo individual o no pres-

y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera de

encial de los estudiantes de música?. Si revisamos hasta este punto, los ejemplos no han incorpo-

rado aquellos elementos de carga individual del

17 Nos referimos al Plan Curricular 2009 de la carrera de Artes Musicales, debido a que muchas de las conclusiones de este análisis partieron de la evaluación de la malla curricular citada. Varias de los resultados alcanzados sirvieron para corregir la misma y realizar un plan curricular renovado en el 2012. En el punto 6.2. se mencionan algunos de los ajustes del Plan Curricular 2012 que inciden en la carga horaria.

18 El valor es el resultado del promedio de créditos de cada una de las menciones de la carrera: Instrucción Musical, Com- posición Musical, Canto Lírico y Ejecución Instrumental.

txt > 32

19 La carga horaria por semanas es el resultado de dividir la horas semestrales para 16 semanas. Para la carga horaria diaria corresponde a la división de la carga horaria para 5 días laborables.


Semestres

Créditos

Horas por semana presencial

Horas por semana no presencial

Total de horas semanales

En la Tabla 12 se encuentran varias inconsisten-

Finalmente, teniendo en cuenta los datos de la

tan sólo 2 horas para la práctica individual de la

que corresponden a las actividades extras al pro-

Desarrollo de emprendedores

222

4

Inglés 1

666

12

Teoría de la Cultura

222

4

Historia de la Música 1

222

4

444

8

Ensamble o práctica orquestral 1 Educación auditiva 2

66

Música de cámara 1

3

Práctica coral 2 Instrumento Principal 2 Géneros de la literatura instrumental 2 Armonía general 1

2

2

2

4

Piano c omplementario 2

1

1

1

2

TOTAL

34

34

34

68

61

2

3

3

6

2

2

2

4

2

2

2

4

222

4

Tabla 12. Ejemplo II Semestre del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales de la Mención Ejecución Instrumental Violín.20 Semestres

Créditos

Horas por semana presencial

Horas por semana no presencial

Total de horas semanales

222

4

Inglés 1

666

12

Teoría de la Cultura

222

4

Historia de la Música 1

222

4

44

61

0

Educación auditiva 2

666

Música de cámara 1

3

3

6

6

Práctica coral 2 Instrumento Principal 2 Géneros de la literatura instrumental 2

2

2

2

4

2

2

8

4

Armonía general 1

2

2

2

4

Piano complementario 2

1

1

1

2

TOTAL

34

34

43

79

12

222

4

Tabla 13. Ejemplo II Semestre del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales de la Mención Ejecución Instrumental Violín, incluyendo carga de trabajo individual adicional.

txt > 34

materia primordial de la carrera “Instrumento

Principal II”, valor totalmente contradictorio, ya que como indicamos los estudiantes invierten

hasta 8 horas diarias para la práctica individual. Para ajustar los desbalances presentados se aplicará un número mayor de horas en el trabajo individual de las materias del área principal de la siguiente manera:21

Tabla 9, se añaden las 135.5 horas por semestre grama académico, obteniendo la tabla final:

Periodo

Número de horas

Año

2663,5

Semestre

1131,75

Semana

83,3

» Instrumento Principal II: 2 horas presenciales y 8 horas no presenciales.

» Ensamble o Practica Orquestal I: 4 horas

Tabla 15. Carga Horaria anual, semestral, semanal

» Música de Cámara: 3 horas presenciales

de Artes Musicales, de la Mención Ejecución

presenciales y 6 horas no presenciales. y 6 horas no presenciales.

Modificando la Tabla 12 con la integración de una carga autónoma extra tenemos como resultado:

Ajustando la carga individual de manera aproxi-

Desarrollo de emprendedores

Ensamble o práctica orquestral 1

cias, por ejemplo la más notable es que se estipula

y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera

Instrumental Violín, incluyendo carga de trabajo individual adicional y carga trabajo de actividades adicionales al programa académico.

mada y quizás bastante cauta –debido a que

Interpretando los últimos datos asumimos que

encial- se obtienen datos bastante más altos a

horas, 22 aproximadamente un 48% adicional

podría ser mucho más grande la carga no pres-

los conseguidos. Transformando las cifras a los valores de carga horaria diaria, semanal y anual tenemos:

al límite de las 1800 horas; un valor semanal

de 83,3 horas el doble de una semana laboral

que son 40; y por último, un trabajo diario de casi 17 horas diarias poco más del doble de las 8

Periodo

Número de horas

Año

2528

Semestre

1264

Semana

79

Día

15,8

Tabla 14. Carga Horaria anual, semestral, semanal y diaria del Plan Curricular 2009 de la Carrera de Artes Musicales, de la Mención Ejecución

Instrumental Violín incluyendo carga de trabajo individual adicional.

la carga de trabajo anual tiene un exceso de 863,5

horas normales. Ciertamente los datos para la

carga horaria no presencial fueron escogidos de manera arbitraria, estos no son de ninguna

manera irreales, al contrario el aumento de horas

propuesta resultará para varios instrumentistas insuficiente. Si tratamos de organizar un horario

para 83 horas de trabajo semanal por 5 días, se pone en evidencia el alcance de estos datos y los

posibles efectos de la sobrecarga de trabajo en el proceso de aprendizaje.


6.2. Ajustes de la carga de horaria en el Plan Curricular 2012.

» Instrumento Principal 5 créditos – 5

estudiante de música, el mismo que no se eviden-

desde el 2009 no tiene mayores regulaciones de

docente y 3 de ensayo presencial.

incorpora de manera apropiada las actividades

Luego de la evaluación realizada al Plan Curricular

» Música de Cámara 4 créditos – 4 horas

Superior del país. En cuanto a las actividades

el grupo de docentes de la Escuela de Música y en

cente y 1 de ensayo presencial.

gente en el país, se creó un nuevo Plan Curricular

semanales: 4 horas de tutoría con el do-

programa académico y algunas estrategias para

» Con la disminución del promedio de

Conclusiones

las disposiciones planteadas por el Sistema de

entre 4 y 5 horas de ensayo presencial,

Antes de enumerar varias de las conclusiones

créditos de la Universidad de Cuenca, condicionan

cuentra en alrededor 40 y 45 horas por

motivación para realizar un análisis sobre la

horas semanales: 2 horas de tutoría con el

2009, los datos presentados fueron analizados por

semanales: 3 horas de tutoría con el do-

el marco del proceso de Evaluación de carreras vi-

» Práctica Orquestal 5 créditos – 5 horas

2012 incorporando cambios en el diseño del

cente y 1 de ensayo presencial. 23

equilibrar la carga horaria. Como se ha analizado

créditos por semestres (25) y la inclusión

Educación Superior en el país y el reglamento de

el total de carga horaria semanal se en-

en gran medida los promedios de carga horaria.

semana. 24

Algunas de los cambios que tienden a mejorar la

Otro efecto de la organización del programa aca-

En primer lugar se tomó la decisión de cambiar el

materias del área principal de la profesión, fue

horaria semanal presencial de 28,2 a 25 horas

semestre. Existe un promedio de 8 y 9 asignaturas

carga horaria son los siguientes:

démico en 9 semestres y aumento de horas en

número de semestres de 8 a 9, reduciendo la carga

la disminución de la cantidad de asignaturas por

semanales.

por semestre en el nuevo plan curricular, que con-

En las materias vinculadas con el área principal

semestre de 12 asignaturas.

de créditos y por lo tanto de horas. En estas

Con los ajustes realizados –manteniendo las es-

tutoría y ensayos. En la mención de Ejecución

brar en cierta medida la sobrecarga de trabajo. A

organizada de la siguiente manera:

es el total de la carga horaria en el nuevo plan

de la formación se agregaron un número mayor

trasta por ejemplo con la Tabla 12 que enseña un

asignaturas se contempló horas presenciales de

tipulaciones de los reglamentos- se logró equili-

Instrumental por ejemplo la programación está

pesar de esto, todavía es necesario analizar cuál

curricular, incluyendo el trabajo individual del

cia por la naturaleza del Sistema de Educación adicionales al programa académico, las prácticas

preprofesionales, trabajo de graduación y ser-

vicio académico y administrativo, estas aún no se modifican y siguen manteniendo los mismos niveles de carga horaria.

de este trabajo, es necesario recalcar que la

carga horaria de los estudiantes a nivel de estudios superiores en música, tiene una profunda

reflexión en los nuevos procesos de enseñanza

universitaria. A partir del convenio de Bolonia, el proyecto Tuning, la creación del sistema de créditos ECTS, la aplicación de modelos de pedagógicos

basados en resultados del aprendizaje, entre otros

21 En el documento Bisschop, E. (2009). Handbook Implementation and Use of Credit Points in Higher Music Education en las págínas 15-17, se puede encontrar un ejemplo de implementación del diseño del curriculum agrupando las materias en 3 áreas “Area de Estudio Principal”, “Teoría” y “Materias Secundarias”.

no presenciales en la programación académica. En contraste el Sistema Europeo de Transferencia

y Acumulación de Créditos (ECTS) mantiene un

margen cuidadoso de la carga de trabajo anual y la incorporación de todas las actividades en la planificación académica.

Las modalidades de créditos en el Sistema de Educación Superior del país son rígidas y están diseñadas o remarcan sobre todo el número de

horas presenciales. En la modalidad presencial

las horas de trabajo autónomo equivalen al doble de la actividad en el aula; siendo este aspecto

perjudicial en varias asignaturas de estudios superiores en música que contienen resultados

del aprendizaje con diferentes relaciones entre actividad presencial y no presencial.

aspectos; nos dan paso a una nueva mirada sobre

Los créditos ECTS permiten incorporar de manera

esencialmente en las tareas del alumno y pensar

naturas de música como ensayos, preparación

el proceso enseñanza-aprendizaje. Centrarse

en estrategias creativas para poder tener resultados eficientes en tiempos adecuados; supone un cambio metodológico que procura que la edu-

cación sea realizada principalmente por el sujeto. Evidentemente el papel del profesor, administradores y autoridades en procesos cuidadosos como el diseño del currículo y micro-currículo son

esenciales para poder proveer el espacio y soporte en la enseñanza de los estudiantes.

20 Facultad de Artes. (2009). Plan Curricular Artes Musicales 2009. Mención Ejecución Instrumental Violín.

carga horaria en el diseño curricular y además no

Referente a nuestro tema se puede decir que el

Sistema de Educación Superior del Ecuador y

eficiente las labores no presenciales de las asig-

para conciertos, entre otras. De manera contraria, el sistema de créditos en el país no permite abarcar adecuadamente el trabajo individual.

Un criterio imprescindible para regular la carga horaria en sistema de educación europeo es partir

de 60 créditos anuales y en función de límites de horas (1500-1800). Mientras tanto el Sistema

de Educación Superior en el país no regula una distribución de los 225 créditos por año o por

semestre, ni mucho menos plantea un límite de trabajo en horas.

su Reglamento de Régimen Académico vigente

Documentos adicionales que amplian los temas sobre diseño curricular en estudios superiores de música son: - Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in MUSIC. - AEC Publications. (2007). Guide to Third Cycle Studies in Higher Music Education. - Bressers, H. (2008). How to develop a Joint Programme in Music. - Cox, J. (2012). Curriculum Design and Development in Higher Music Education.

txt > 36

22 Este dato se da en el caso que se repita el semestre con las mismas condiciones. 23 Facultad de Artes. (2012). Plan Curricular Artes Musicales 2012. Cuenca: Facultad de Artes. 24 Este promedio de horas semanales no incluye las actividades adicionales al programa académico presentando en la Tab- la 10. Tampoco incluye un número de horas de trabajo individual como el presentado en la Tabla 13.


Es significativo puntualizar que los programas académicos a nivel nacional que comprenden 8

o 9 semestres, que sobrepasan el mínimo de 225 créditos, y además tienen una excesiva carga hor-

aria en las actividades adicionales; podrían tener sobrecarga en el trabajo de los estudiantes.

En el Reglamento Codificado de Régimen Académico el proceso de graduación, las prácticas

Como se ha demostrado en varios de los análisis

realizados hay que revisar de manera cuidadosa la carga horaria que resulta de la aplicación de

las normas del Sistema de Educación Superior y

el diseño curricular. Los datos demuestran que

existe un exceso de horas muy marcado y que puede estar perjudicando el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

práctica individual es mayor a las sesiones pres-

enciales. La aplicación del sistema de créditos

vigente es perjudicial y desequilibra el currículo en este tipo de carreras. De la misma forma esto

presencial.

En la carrera de Artes Musicales de la Universidad

de Cuenca es imprescindible revisar el número de horas asignado para las actividades de trabajo de graduación, prácticas preprofesionales y servicio académico o administrativo; debido a que generan un aumento en la carga horaria de

los estudiantes. Estas actividades deberían estar planificadas dentro del programa académico y

encontrar estrategias para que puedan complementarse con las actividades esenciales de la profesión.

En el proceso de diseño curricular, es necesario

incorporar un número mayor de horas para la

práctica individual de los estudiantes de música, en función de una carga horaria diaria y semanal equilibrada.

txt > 38

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Bibliografía

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and Music: http://www.bologna-and- music.org/content. Facultad de Artes. (2009). Plan Curricular Artes Musicales

asp?id=1770&lang=en

puede ocurrir en otras áreas que contienen una

carga de trabajo autónomo superior al trabajo

org/tuningeu/

AEC Publications. (2007). Guide to Third Cycle Studies in

establece las normas para estas actividades con

se agudizan por el hecho fundamental que la

Educational Structures in Europe: http://www.unideusto.

la-universidad/reglamentos-y-estatutos-/7

de carga horaria. Cada una de las instituciones

En el caso de las carreras de música los problemas

in MUSIC. Recuperado el 10 de Diciembre de 2012, de Tuning

de

con la colectividad; no mantienen una normativa

sus implicaciones en la carga horaria total.

Points for the Design and Delivery of Degree Programmes

de 2012, de Reglamento y Estatutos de la Universidad

preprofesionales y las actividades de vinculación

su respectivo número de horas, pero sin analizar

Tuning Educational Structures in Europe. (2009). Reference

2009. Cuenca: Universidad de Cuenca. Facultad de Artes. CONESUP. (2009). Reglamento Codificado de Régimen

(2012). Plan Curricular Artes Musicales 2012. Cuenca:

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men_academico_conesup.pdf European Comission. (21 de

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Diciembre de 2007). Características Principales de los ECTS.

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http://www.polifonia-tn.org/Content.

ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/

doc/ects/key_es.pdf

Compositor ecuatoriano residente en Cuenca, Ecuador. En el 2002 realiza estudios Composición

Musical en la Universidad de Cuenca, donde tiene

la oportunidad de estudiar con Paula Cannova y Arturo Rodas. Al cursar su Maestría en la misma institución, estudió con los maestros Mesías

Maiguashca, Juan Campoverde y Rodrigo Sigal. Entre sus obras constan trabajos para formato de

Recuperado el 15 de Marzo de 2010, de European Comission: http://

José Urgilés (1986)

Universidad de Cuenca. (2012). Sitio web de la Universidad de Cuenca. Recuperado el 3 de Enero de 20131, de Universidad

orquesta sinfónica, cámara, música acusmática, electrónica mixta y electrónica en tiempo real.

de Cuenca: http://www. ucuenca.edu.ec/

Además de su profesión como compositor, realiza

User ́s Guide. Recuperado el 15 de Noviembre de 2012,

European Association of Conservatoires (AEC). (s.f.).

zación de conciertos de música contemporánea.

de European Comission: http://ec.europa.eu/ education/

Polifonia. Obtenido de THE ERASMUS NETWORK FOR

lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_ en.pdf

MUSIC ‘POLIFONIA’: http://www.polifonia-tn.org/

European Communities. (6 de Febrero de 2009). ECTS

Tuning Educational Structures in Europe. (20 de Noviembre de 2012). Tuning. Educational Structures in Europe. Recuperado el 20 de Noviembre de 2012, de Tuning Educational Structures in Europe: http:// www.unideusto. org/tuningeu/

trabajos vinculados con la docencia y organiDesde el año 2010 es docente de la Escuela de Música de la Universidad de Cuenca.


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