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Português: Investigação e Ensino Número temático - dezembro 2012

CORPO EDITORIAL Diretora Maria de Fátima Fernandes das Neves Editor do número temático Pedro Balaus Custódio Conselho Científico Maria do Amparo Carvas Monteiro - Artes e Humanidades Pedro Balaus Custódio - Educação/Formação Maria Cláudia Perdigão Andrade - Comunicação e Ciências Empresariais

FICHA TÉCNICA Revisores deste número Isabel Sofia Calvário Correia, Leonor Crespo Ramos Riscado, Lola Geraldes Xavier, Natália Albino Pires, Pedro Balaus Custódio, Rosa Maria Nazaré Oliveira Produção Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra Execução gráfica - José Pacheco (NDSIM) ISSN 1646-9526 | ISBN 978-9898486-01-1 | D.L. 324363/11 Copyright A reprodução de artigos, gráficos ou fotografias da Revista EXEDRA só é permitida com autorização escrita da Diretora.

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Índice

Editorial ....................................................................................................................................................7 As Raízes Greco-latinas da Língua Portuguesa e a sua importância no ensino do Português ...............11 Gabriela Barroso de Almeida & Ana Miguel de Paiva ................................................................................................... 11

Escrever: Processo e emoção nos alunos do ensino básico ...................................................................31 Luís Filipe Barbeiro ...................................................................................................................................................... 31

Brincando às/com as conjunções ...........................................................................................................47 Maria Alice Simões Cardoso ........................................................................................................................................ 47

Entre Línguas se (des) constrói o texto: interferência linguística da Língua Gestual Portuguesa no Português ...............................................................................................................................................57 Isabel Sofia Calvário Correia ........................................................................................................................................ 57

Aqui há Som: Consciência Fonológica e Diversidade Textual ................................................................67 Isabel Sofia Calvário Correia & Rita Maria Ribeiro Gonzalez ........................................................................................ 67

A história e as histórias do género em português: percursos diacrónicos, sincrónicos e pedagógicos 75 José António Costa & Celda Morgado Choupina .......................................................................................................... 75

Experiências significativas de leitura no 2º CEB-Representatividade e qualidade dos textos literários87 Pedro Balaus Custódio ................................................................................................................................................ 87

A Flor vai pescar num Bote: uma dualidade pictórica..........................................................................109 Anabela de Oliveira Figueiredo ................................................................................................................................. 109

A tradução e interpretação de provérbios e expressões idiomáticas em língua gestual – equivalentes linguísticos e culturais ..........................................................................................................................121 Maria José Duarte Freire ........................................................................................................................................... 121

Possibilidades e pontos de resistência na recepção do Plano Nacional de Leitura – Para uma análise de práticas de leitura............................................................................................................................129 Maria José Gamboa................................................................................................................................................... 129

Influencia de las creencias de las docentes en el proceso de alfabetización inicial ............................139 María Rosa Gil & Montserrat Bigas............................................................................................................................ 139

A Educação Bilingue de Alunos Surdos. Da Legislação às Práticas .......................................................151 Maria do Céu Ferreira Gomes .................................................................................................................................... 151

Gestuar e Ouvir: Divergências e Convergências entre os CODA licenciados em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa e os não-CODA licenciados em Língua Gestual Portuguesa ...........................................................................................................................................161 Luísa Gonçalves ......................................................................................................................................................... 161

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Building bridges between texts: From Intertextuality to intertextual reading and learning. Theoretical challenges and classroom resources ....................................................................................................179 Tzina Kalogirou & Vasso Economopoulou .................................................................................................................. 179

Era uma vez… o verbo: abordagem do verbo no 1º ano ......................................................................189 Maria João Loureiro .................................................................................................................................................. 189

Sensibilização ao género e ao número gramaticais no Pré-escolar .....................................................197 Anabela Marques Esgalhado Fonseca Machado ........................................................................................................ 197

Gente de papel e tinta: A construção de personagens numa oficina de Escrita Criativa ....................211 João de Mancelos ...................................................................................................................................................... 211

Literacia Familiar e Desenvolvimento de Competências de Literacia..................................................219 Lourdes Mata ............................................................................................................................................................ 219

Ler no ecrã: contributo para uma reflexão sobre estratégias de ensino da leitura na aula de Português .............................................................................................................................................229 Dulce Helena M. R. Melão & João Paulo R. Balula ..................................................................................................... 229

Conhecimento lexical e consciência morfológica em alunos chineses de PLE: reconhecimento, interpretação e utilização de elementos prefixais do português ........................................................243 Susana Margarida Nunes ........................................................................................................................................... 243

Ensinar português/LE na Universitat de Barcelona Ensinar português/LE em Portugal ......................259 Rosa Oliveira & Ignacio Vázquez ................................................................................................................................ 259

O trabalho com a escrita na escola: modos de (des)envolvimento e propostas de didactização nos 1.ºs ciclos de ensino .............................................................................................................................271 Luísa Álvares Pereira & Luciana Graça ....................................................................................................................... 271

O avental das estórias. Um projeto do agrupamento de escolas de Buarcos ....................................285 Isabel Oliveira & Mª Albertina Pereira....................................................................................................................... 285

Aprender a Arte de Escrever no 1º CEB - o contributo do PNEP .........................................................295 Cristina Pinto ............................................................................................................................................................ 295

Inferindo o conhecimento linguístico de crianças do 1º CEB a partir das suas produções textuais....309 Natália Albino Pires ................................................................................................................................................... 309

Os Manuais Escolares do 3.º ano no Ensino da Compreensão de Leitura ...........................................321 Maria Helena Santos Ramos ...................................................................................................................................... 321

“Bom Português” – para tudo aprender… e aprender a usar, em todas as disciplinas .......................341 Branca Luísa dos Santos Rodrigues ............................................................................................................................ 341

Transversalidade da língua portuguesa: representações, instrumentos, práticas e formação ...........363 Cristina Manuela Sá .................................................................................................................................................. 363

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Aspeto verbal na LGP ...........................................................................................................................373 Neuza Santana .......................................................................................................................................................... 373

"Olhos que ouvem... Mãos que falam. Aprendizagem da Língua Gestual Portuguesa por parte de Alunos Ouvintes" ..................................................................................................................................379 Gabriela Cristina Ribeiro Silva ................................................................................................................................... 379

SignWriting: um sistema de escrita das línguas gestuais. Aplicação à Língua Gestual Portuguesa .....387 Rafaela Cota da Silva ................................................................................................................................................. 387

Crescer bilingue: As crianças ouvintes filhas de pais surdos ................................................................401 Joana Rita da Silva Conde e Sousa ............................................................................................................................. 401

“Sonhar, mas um sonho possível”: a realidade em torno de um projeto de leitura ...........................413 Keila Vieira de Sousa ................................................................................................................................................. 413

Programas de Português do Ensino Secundário em Portugal e no Brasil: orientações teóricas .........421 Souza, Marinete Luzia Francisca & Messias, Carla ..................................................................................................... 421

NPP - Desenvolver a competência de escrita .......................................................................................433 Graça Trindade & Madalena Relvão .......................................................................................................................... 433

Aprender a compreender. Da teoria à prática pedagógica ..................................................................447 Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro, Sandra Cristina Santos & Irene Cadime ................................................ 447

Ensinar Gramática pela Abordagem Ativa de Descoberta ...................................................................467 Lola Geraldes Xavier .................................................................................................................................................. 467

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Editorial É com grande satisfação que a Exedra publica mais um número integralmente consagrado ao ensino do Português. No trilho da anterior edição de 2009, o título agora disponibilizado constitui uma nova etapa na apresentação periódica de investigações e de boas práticas neste âmbito. A aprendizagem de uma língua não é uma tarefa conclusa, nem tão-pouco um domínio que não esteja sujeito a constantes estímulos e renovações. Ensinar e aprender constituirão sempre tarefas que colocam a todos desafios permanentes. Assim, a divulgação destas coletâneas de estudos decorre da necessidade de partilha de saberes, de experiências e, sobretudo, de reflexões sobre linhas investigativas no ensino do Português. O presente volume integra, pois, diferentes e variadas abordagens teórico-práticas, algumas delas apresentadas no decurso do II Encontro Internacional de Ensino do Português, em fevereiro de 2011, bem como outros estudos produzidos no decurso de projetos de mestrado e de doutoramento, desenvolvidos na ESEC e em distintas instituições de ensino superior. Prova-se, mais uma vez, a vitalidade de diversas dinâmicas formativas que estão a ser continuamente alimentadas por pesquisas académicas. Outras delas são, também, o resultado de boas práticas levadas a cabo nos territórios educativos. Muitos desses estudos recentes têm-nos alertado, por exemplo, para as dificuldades em domínios específicos, como é o caso, entre outros, da compreensão da leitura, dando-nos razões para nos mantermos atentos a estes obstáculos no quotidiano letivo. O mesmo se passa com o ensino explícito da língua, que deve ser recolocado como um dos centros vitais e nucleares da aprendizagem do Português. O conhecimento gramatical facilita e promove competências nos domínios da oralidade, da leitura e da escrita e, portanto, constitui uma força motriz capaz de propulsionar o ensino da língua. A pertinência desta temática traduz-se no relevo conferido a algumas abordagens sobre aspetos nucleares do ensino da gramática e fazem sobressair a extrema importância deste domínio no conhecimento da língua e na mestria do Português, sobretudo à luz das novas orientações prescritas no Programa de Português recém-chegado ao ensino básico. Mas há ainda uma outra área crucial que diz respeito à leitura, ao valor da literatura e à inseparabilidade do seu ensino, a par com o da língua materna. O ensino da literatura, através de textos significativos da nossa tradição e identidade cultural devem vir à tona das nossas práticas, em todos os graus de escolaridade, sem exceção. Assim, e em clara sintonia com esta orientação, poderemos também partilhar algumas reflexões que incidem sobre o papel e o alcance do ensino da literatura, comprovando a imprescindibilidade do texto literário e o modo eficaz como ele cumpre os desígnios de fruição estética e o papel na formação cultural e linguística dos jovens leitores. A valorização da literatura nas práticas letivas, mediante o aproveitamento do texto literário deve, pois, constituir uma prioridade. Estas tipologias textuais constituem os mais autênticos e promissores materiais de leitura para quem aprende uma língua. Certos aspetos que orbitam o encantamento que a literatura suscita ou que decorrem do Plano Nacional de Leitura estão também vertidos em alguns estudos que aqui se encontram incluídos. Neles se perspetivam os desafios decorrentes da implementação nacional deste programa, e os modos como ele dinamiza e renova os modos de ler, na escola e fora dela.

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As TIC são hoje, também, uma realidade omnipresente. O ensino das línguas não se pode alhear deste novo estatuto das tecnologias da comunicação, sendo imperioso que a elas se alie, de modo produtivo e eficaz, num registo de complementaridade e de cooperação. Como se poderá verificar, também os textos aqui incluídos, pela sua diversidade e ecletismo, constituem um fórum de ideias e de projetos que estão em desenvolvimento no campo de ação do Ensino do Português. Assim sendo, este número da Exedra cumpre um dos objetivos da sua missão, que é consabidamente, ser um espaço de diálogo e de partilha de conhecimentos. Alguns destes artigos veiculam pontos de vista investigativos provenientes de diversos graus de ensino, desde o Básico ao Superior, e procedem, também, de vários países como a Espanha, a Grécia ou o Brasil. Este olhar múltiplo enfatiza a importância do Português como língua de crescente interesse e destaque no plano geopolítico e, ainda, realça a permanente procura de soluções didáticas e as formas como elas se podem materializar em contextos e cenários geográficos diversos, muito para além das nossas fronteiras nacionais. De igual modo, há outros estudos que comentam o ensino e a promoção da leitura em diferentes ciclos de escolaridade, realçando a sua importância enquanto atividade fundante. Alguns dos textos revelam-nos contributos novos e originais sobre essa competência e inauguram caminhos inéditos sobre o seu entendimento e aplicação em contexto didático. O mesmo se verifica com a escrita, outro dos subdomínios aqui representado, comprovando-se a sua centralidade por entre as práticas de ensino. Presentemente, a didática da escrita é um lugar de permanente revisitação e um objeto de trabalho que exige constantes experimentações, de modo a apurar soluções metodológicas atrativas, envolventes e eficazes para alunos de todas as idades. O labor sobre as competências de oralidade e o seu papel na sala de aula é outro dos temas que se constitui como objeto de reflexão teórica. A estes estudos não escapam, ainda, as naturais e necessárias reflexões que versam a transversalidade do Português. Com efeito, esta preocupação suprassegmental com o domínio do Português deve marcar qualquer trabalho nesta área. As representações, os instrumentos, as práticas e a formação neste âmbito, são decisivos para compreender a centralidade na aprendizagem do Português, em todos os níveis de escolaridade. Por entre estes textos podemos deparar-nos, ainda, com algumas análises que tocam a literacia de adultos e projetos em torno da escolarização tardia de competências. Para além destes, é imperioso sublinhar de novo que este volume abrange um arco de interesses e de temas de largo espetro dentro do domínio do Português, quer como língua materna, quer como língua estrangeira. Assim, e por entre este elenco de estudos, podemos encontrar alguns que se debruçam sobre esta área de inquestionável relevo e atualidade: o ensino do Português língua não materna (PLNM) e, ainda, abordagens de caráter analítico e comparativo, de realidades programáticas e curriculares muito distintas. O mesmo sucede com diferentes estudos que incidem sobre o ensino do Português como Língua Segunda a surdos. Com efeito, este volume inclui um conjunto de reflexões de grande utilidade para todos aqueles que trabalham diretamente com o ensino da língua gestual. Assim, são abordadas questões essenciais da didática do PLNM adaptado ao público de alunos surdos, trabalho inédito a nível nacional, reflexões linguísticas e comparatistas em torno das duas línguas, o português e Língua Gestual Portuguesa (LGP) que motivarão, certamente o desbravar destas áreas, e se constituem como instrumentos de trabalho basilares na sala de aula das Escolas de Referência para o Ensino Bilingue de Alunos Surdos (EREBAS).

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De facto, para se conseguir ensinar esta população, respeitando as diretrizes do Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro, temos de compreender esta minoria linguística. Também aqui são apresentadas reflexões sobre a identidade surda, o biculturalismo e o papel fulcral do intérprete. A LGP também pode ter uma vertente escrita, importantíssima para o estudo do PLNM, e que é aqui divulgada num estudo também inédito no nosso país. Olhando as crianças falantes de Português, é necessário contribuir para a formação em valores cívicos, culturais e linguísticos. Assim, aqui se vertem algumas propostas de materiais didáticos para o ensino da LGP. Deste modo, e pela primeira vez na Escola Superior de Educação de Coimbra e, cremos, no ensino superior português, a LGP encontra um espaço de reflexão e de debate ao lado da língua com que todos os dias contacta, o Português. A encerrar esta breve nota introdutória, é obrigatório que deixemos algumas palavras explicativas sobre o excessivo atraso a que esta edição se viu sujeita. A somar à proverbial, e cada vez mais aguda carência de estruturas de apoio, sobrevieram naturais alternâncias nos órgãos de direção desta revista. Adicionalmente, e fruto de diversos fatores, o NDSIM – Núcleo de Desenvolvimento de Sistemas Interativos e Multimédia, gabinete responsável pela parte técnica e compositiva desta edição, viu-se dramaticamente reduzido e, em simultâneo, obrigado a copiosas tarefas. A este conjunto de obstáculos logísticos e técnicos, vieram juntar-se algumas demoras excessivas por parte de vários autores que, com justificação, nos fizeram chegar os seus textos fora dos prazos estabelecidos. Outros houve ainda que, infelizmente, não reuniram condições para nos remeter atempadamente os seus artigos. Sendo essas as causas próximas, queremos penitenciar-nos por este prolongado compasso de espera editorial junto do público em geral, e dos autores em particular, apresentando a todos as nossas mais sinceras desculpas. Esperamos, pois, que os textos que agora são dados à estampa possam constituir mais uma etapa significativa na divulgação de estudos e de práticas, e que sejam, pelo seu interesse e novidade, capazes de contribuir para o enobrecimento do ensino da língua que nos é comum e que define uma parte tão substancial da nossa identidade.

O coordenador de edição Pedro Balaus Custódio

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As Raízes Greco-latinas da Língua Portuguesa e a sua importância no ensino do Português Gabriela Barroso de Almeida & Ana Miguel de Paiva Colégio Rainha Santa Isabel – Coimbra

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Resumo A disciplina Raízes Greco-latinas da Língua Portuguesa é manifestamente uma novidade. O seu implemento no Colégio Rainha Santa Isabel deve-se à gestão flexível do currículo que permitiu às escolas a criação de disciplinas inovadoras e promotoras da qualidade na aquisição de conhecimentos e também à Diretora de Supervisão Geral do Colégio, Irmã Maria da Glória Cordeiro, que atribui extrema importância ao estudo da Língua Materna. Naturalmente, nada há de sistematizado na área de manuais escolares. Por isso, quando se decidiu planificar esta disciplina, no 5.º ano de escolaridade e depois no 6.º ano, importava definir o registo mais indicado para veicular matérias “eruditas” a crianças de 10 e 11 anos. Daí a preocupação em definir métodos pedagógicos e materiais de trabalho que reunissem a simplicidade temática e o tom lúdico, explorando e desenvolvendo conhecimentos de base da Língua Portuguesa. Esta apresentação pretende demonstrar aos professores como poderão dinamizar exercícios e recursos de Raízes Greco-latinas na prática letiva do Português. Palavras-chave: influência da cultura clássica, mitologia, etimologia

Abstract The Greco-Latin Roots of the Portuguese Language is clearly a novel subject in the school curriculum. Its implementation at Colégio Rainha Santa Isabel was due to two factors: firstly, flexible curriculum management on the part of schools, allowing for the creation of innovative subjects which promoted quality in the acquisition of knowledge; and secondly, the importance our School Principal, Sister Maria da Glória Cordeiro, attaches to the study of the mother tongue. So far, there are no set course books. Hence, when the time came to draft a year plan for this subject at year 5 and 6 levels, it was paramount to define the most appropriate register in which to teach such an “erudite” subject to 10 and 11-year-old children. It was our concern to define pedagogic methods and materials which would be thematically simple yet stimulating, and which would explore and develop the basic knowledge of the Portuguese language. This presentation aims to demonstrate how teachers can use Greco-Latin Root exercises and resources in their teaching practice of Portuguese as a mother tongue. keywords: The influence of the classic culture, mythology, etymology

1. Introdução A disciplina «Raízes Greco-latinas da Língua Portuguesa» é manifestamente uma novidade. O seu implemento no Colégio Rainha Santa Isabel deve-se à gestão flexível do currículo que permitiu às escolas a criação de disciplinas inovadoras e promotoras da qualidade na aquisição de conhecimentos e também à Diretora de Supervisão Geral do Colégio, Irmã Maria da Glória Cordeiro, que atribui extrema importância ao estudo da Língua Materna. Naturalmente, nada há de sistematizado na área de manuais escolares. Por isso, quando se decidiu planificar esta disciplina, no 5.º ano de escolaridade e depois no 6.º ano, importava definir o registo mais indicado para veicular matérias “eruditas” a crianças de 10 e 11 anos. Daí a preocupação em definir métodos pedagógicos e

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materiais de trabalho que reunissem a simplicidade temática e o tom lúdico, explorando e desenvolvendo conhecimentos de base da Língua Portuguesa.

2. A importância e influência da cultura clássica no ensino do Português O nome da disciplina «Raízes Greco-latinas da Língua Portuguesa» dá-nos, por si, bastante informação sobre o seu conteúdo. É uma disciplina que conjuga as línguas e culturas clássicas, tendo como escopo demonstrar a sua utilidade e aplicabilidade no Português, seu descendente direto, não só do ponto de vista linguístico, pois é uma língua novilatina, mas também do ponto de vista do pensamento que a enforma e que se inscreve, obviamente, no pensamento ocidental, que, como sabemos, teve o seu berço na Grécia Antiga. A escolha dos conteúdos programáticos teve como pressuposto constituírem temas fulcrais das civilizações grega e romana e, enquanto tais, basilares à nossa cultura ocidental. O desenvolvimento destes temas possibilita aos alunos o aprofundamento de competências na área da Língua Portuguesa: uma maior capacidade de compreensão do significado da maior parte do vocabulário e da gramática portugueses. Simultaneamente procurou-se selecionar e apresentar conteúdos motivadores para os alunos, que possibilitassem, como referiu J. Geraldes Freire, “o desenvolvimento de certos hábitos e ideais, sujeitos a aperfeiçoarem-se, tais como hábitos de atenção constante, atividade ordenada, superação de dificuldades, perseverança; ideais de realização, exatidão e perfeição” (Freire, 1968). Por último, o domínio destes conteúdos potencia uma perspetiva histórica, uma maior capacidade de compreensão das referências mitológicas e um enriquecimento cultural que claramente espoleta uma apreciação mais rigorosa da influência da cultura clássica na civilização ocidental. Para atingir tais objetivos, delineou-se um plano global de conteúdos que abarca a mitologia, a etimologia e conteúdos de civilização.

Diapositivo n.º 1

A. ETIMOLOGIA

B. MITOLOGIA

C. CIVILIZAÇÃO

•Antroponímia •A origem das palavras •Composição de palavras •Cosmogonia •Os deuses do Olimpo •Mitos gregos • Jogos olímpicos • Teatro grego • História lendária da fundação de Roma • Alimentação e vestuário dos antigos romanos

Desde as primeiras aulas, se pretendeu que os alunos se motivassem, não só para a própria disciplina, mas para os conteúdos de Língua Portuguesa, por isso, se principiou o programa com a

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rubrica “Antroponímia”. É um tema muito abrangente, que suscita sempre o interesse e curiosidade dos discentes pois diz-lhes diretamente respeito. A disposição Mitologia/Etimologia/Civilização não constitui assim a ordem de sucessão na exposição da matéria letiva, mas uma ideia orgânica de cultura ou civilização cuja base é tradicionalmente constituída por uma weltanschauung de ingredientes mitológicos ou religiosos. Passada a etapa da antroponímia passamos ao domínio do alfabeto grego. O objetivo não é o de aprender a escrever e ler em grego, mas somente que tomem contacto com o alfabeto, saibam o nome das suas letras, as identifiquem e saibam desenhá-las. Aprendem assim que o alpha, o pi (da matemática), o omega, etc são letras gregas. Aprendem também que o alfabeto latino se sobrepõe ao grego, o qual, por sua vez, assenta no fenício. Como treino de escrita e leitura, apresentamos diversas palavras gregas, cujo radical entra em palavras portuguesas e, partindo do significado original, exploramos os seus significados no nosso vocabulário. É o caso de, entre outras: bíos (vida) > biologia, biosfera, biografia, micróbio… lógos (palavra, ciência)> logótipo, biólogo, cronologia, cardiologia, … grãphê (escrita)> grafia, caligrafia, paleografia, grafologia… híppos (cavalo) > hipopótamo, hipismo, hípico… phílos (amigo) > filósofo, Filipe, hidrófilo, bibliófilo… théos (deus) > teologia, teocentrismo, teocracia, Teodoro,… cephalê (cabeça) > encefálico, encefalograma, cefaleia, cefalópode… biblíon (livro) > Bíblia, biblioteca, bibliografia…

Diapositivo n.º 2

Palavra grega

Transcrição em caracteres latinos

Significado Palavras etimologicamente relacionadas

bioς

bíos

vida

Biosfera, biologia, biografia, biodiversidade, micróbio…

ippoς

híppos

cavalo

Hipismo, hipódromo, hípico, hipopótamo…

biblion

biblíon

livro

Bíblia, biblioteca, bibliotecário, bibliografia, bibliófilo…

grajia

grafia

escrita

Caligrafia, ortografia, cartografia, paleografia, grafologia…

cronoς

chronos

tempo

Cronologia, cronológico, cronómetro, cronograma…

Como se vê no quadro acima apresentado, radicais gregos estão na base de palavras axiais de áreas diversas do conhecimento. Sempre que se julgue oportuno, chama-se a atenção para a quantidade de termos de origem grega que alastra em disciplinas científicas. Com efeito, em estádios mais avançados de áreas como medicina, zoologia, botânica, etc. o conhecimento prévio de alguns radicais gregos pode servir de fio condutor por entre a floresta de nomes e neologismos, ajudando ao processo de memorização.

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Diapositivo n.º 3

Nomes de origem hebraica

• Emanuel - ‘Deus connosco’ • Raquel – ‘ovelha’

Nomes de origem grega

• Filipe – ‘que gosta de cavalos’ • Ângela – ‘mensageira’

Nomes de origem latina

• António – nome de família • Letícia – ‘alegria’

Nomes de origem germânica

• Luís – ‘o que ouve o combate’ • Matilde – ‘força do combate’

Como já se referiu, o capítulo da antroponímia permite concluir, numa dimensão pessoal (é espontâneo o interesse em saber de onde vem o nosso nome), como a língua/cultura greco-romana representa um dos grandes veios que alimenta a nossa língua, a somar à fonte bíblica e à adição germânica. Por outras palavras, a consideração dos antropónimos conduz-nos a períodos da história europeia e nacional. Alude-se assim, obrigatoriamente, à romanização peninsular e às invasões bárbaras, à presença na ibéria de povos germânicos como os Suevos e os Visigodos, que deixaram a sua marca, ténue embora, no nosso léxico. Ainda no âmbito da etimologia, aborda-se a composição morfológica (elemento dos Novos Programa de Português), explorando o significado dos radicais, o que permite descodificar palavras que aparentemente são imperscrutáveis aos olhos dos alunos.

Diapositivo n.º 4

Zoologia: Ciência que estuda os animais. Zoofilia: Amizade aos animais. Zoofagia: Instinto de certos animais que devoram a presa antes de morta.

Zoólito: Animal fossilizado. Zoomania: Afeição exagerada aos animais. Zoomorfia: Forma de animal. Zoofobia: Horror a qualquer animal.

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Da análise deste quadro, os alunos verificam que juntando «zoo» e «lito» (pedra) se obtém «zoólito», animal petrificado, fossilizado. Compreendem também as nuances de sentido que a aposição dos radicais gregos como mania, filia, fobia emprestam aos termos a que se associam. O mesmo vale na consideração do seguinte quadro: Diapositivo n.º 5

lito

mega xeno

sfera

hidro

fobia

bio

Megalito: Construção pré-histórica, utilizando uma grande pedra. Litosfera: Parte estrutural sólida do globo terrestre. Biosfera: zona do globo terrestre onde existe vida. Hidrosfera: Parte da superfície terrestre composta por vastas zonas de água. Hidrofobia: ter medo ou horror à água. Xenofobia: ter aversão aos estrangeiros.

Note-se como esses termos se inscrevem em disciplinas diferentes: «megálito» remete para História e Arqueologia, «litosfera» e «biosfera» para Ciências Naturais, Geologia, Geografia, etc.

Diapositivo n.º 6

Por outro lado, salienta-se que o conhecimento da etimologia das palavras permite introduzir a ideia de evolução semântica. Por vezes, o significado do étimo grego ou latino não se translada simplesmente para o significado da palavra portuguesa atual que lhe corresponde. Os alunos ficam habitualmente bem-humorados quando se lhes explica a transição entre o significado original de

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ministro (minister) e o seu significado atual. Contudo, também percebem o cambiante de sentido que permitiu essa deriva semântica: a ideia de serviço. A evolução semântica das palavras é animada por dinâmicas várias como a passagem do concreto para o abstrato ou a generalização (cf. «calamidade») ou como o reflexo de valores éticos e outros de uma dada sociedade (cf. «senhor»: a ligação de respeitabilidade a velhice). Diapositivo n.º 7

Urano (o Céu)

Hecatônquiros

Geia (A Terra)

Ciclopes

Titãs

Titã Cronos

Héstia

Deméter

Titânides

Titânide Reia

Hera

Hades

Poseidon

Zeus

A tarefa de explicitação de elementos da mitologia e da cosmogonia greco-latinas não apresenta grandes dificuldades. Documentários, filmes de animação, séries televisivas, livros, muitos deles populares, estão aí a demonstrar a sua durabilidade.

Diapositivo n.º 8

Bilhete de Identidade Nome:

Zeus

(Zeu)

Filiação: Cronos e Reia Atributos: Raios, bastão e águia

Conta-se que... era o deus mais importante, deus do raio, do trovão e das condições atmosféricas. Era também ele que mantinha

a ordem e a justiça no mundo. Apesar de casado com Hera, Zeus teve ligações com várias deusas e mortais, das quais nasceram numerosos filhos: Helena de Tróia, Atena, Dioniso, Hermes, a Paz,

a Disciplina, a Justiça, o Destino, entre outros.

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Habitualmente, destaca-se como um conhecimento básico dessa matéria é tão importante para a compreensão de Os Lusíadas ou como essa temática é o objeto de tantas obras de arte desde o Renascimento até ao século XIX (e adiante…). Por exemplo, ao tratar-se do mito de Perseu e da Medusa, mostra-se logo a estátua de bronze de Perseu, de Benvenuto Cellini, que ainda hoje se ergue em Florença. Os exemplos que se poderiam aduzir são inúmeros. O que importa reter é como, desde o Renascimento, a mitologia grega constitui um dos grandes referentes da arte ocidental, ao lado da Bíblia e da iconografia cristã. Deste modo, a disciplina de Raízes Greco-latinas, introduzindo à convivência com os «grandes Mestres», convizinha com a disciplina de Artes (além de História, Português, Geografia, Biologia, etc). Lembrem-se a este propósito os nomes dos planetas do nosso sistema solar (porque é o maior dos planetas denominado «Júpiter»?).

Diapositivo n.º 9

O Minotauro

Orfeu e Eurídice

Teseu e Ariadne

Perseu e Medusa

Dédalo e Ícaro

Édipo e a Esfinge

Eco e Narciso

Os 12 trabalhos de Hércules

Por outro lado, os alunos são levados a perceber o fundo que palpita em «palavras caras», como os alunos as qualificam, como Olímpico (em «calma olímpica», por exemplo), jovial (de Jove, Júpiter, em «temperamento jovial»), marcial, eólico, hercúleo, titânico, ciclópico, narcisismo…, ou em expressões como «calcanhar de Aquiles» (ponto fraco), «fio de Ariadne» (algo que nos permite deslindar uma situação, chegando a uma conclusão), de Aracne formou-se aracnofobia, de Dédalo, labirinto. Também se aplica a vertente etiológica dos mitos: origem do nome de locais e culturas respetivamente «Mar Egeu», do rei Egeu que se lançou ao mar, quando supôs que o seu filho Teseu não teria resistido ao Minotauro, «civilização Minoica», autóctone da ilha de Creta da qual Minos foi rei. O conhecimento da mitologia permite aos alunos Identificar as «égides» sob as quais nasceram esses termos. O que significa então «estar sob a égide de»?

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Diapositivo n.º 10

Jogos Olímpicos • Origem dos jogos • Modalidades • Filosofia olímpica • Preparação e juramento dos atletas • Os Jogos Olímpicos da Era Moderna

Teatro • Origem do teatro • Tragédia e comédia • Tragediógrafos: Ésquilo, Sófocles e Eurípides • Comediógrafos: Aristófanes e Menandro • Arquitetura dos teatros • Atores • Vestuário e máscaras

É natural começar o tratamento da civilização grega pelos Jogos Olímpicos. Trata-se de um tema que se liga naturalmente ao fenómeno do desporto que se tornou num fenómeno global. Referem-se as semelhanças e as diferenças entre os Jogos Olímpicos da Antiguidade e os Jogos Olímpicos Modernos. Nota-se, nomeadamente, como certos ideais originariamente gregos ressoaram nos Jogos Modernos. É relativamente recente, em termos históricos, a admissão de atletas profissionais, não amadores … Outro aspeto de suma importância para a cultura europeia e para a disciplina de Língua Portuguesa é o teatro grego. A simples enunciação dos subtítulos deste capítulo indica o quão importante é o conhecimento das características do teatro grego para entender a evolução do teatro ocidental: porquê a máscara, o que era o coro, a diferença entre tragédia e comédia, o que eram o «protagonista» e o «corifeu», o que significava a expressão «deus ex maquina», o que era o epílogo, o que queria dizer «catarse», etc.? Diapositivo n.º 11

História lendária da fundação de Roma • A lenda de Eneias • Os descendentes de Eneias • Rómulo e Remo • O rapto das sabinas

Alimentação e vestuário • Ingredientes • Utensílios • Refeições • Lojas de comida pronta

Vestuário masculino e feminino Como vestir uma toga Penteados e maquilhagem femininos Calçado

Indivíduos dos povos submetidos pelos Romanos lamentavam-se por vezes, dizendo que o mundo era dominado pelos «filhos da loba». Esta expressão remete obviamente para as lendas da origem de

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Roma. Múltiplos seriam as facetas da herança romana que poderiam ser tratados. A ideia do império romano rastreia-se na história da europa desde a Cristandade Medieval, o Sacro Império Germânico, Carlos V, Napoleão até à atual União Europeia. Porém, os objetivos não podem colocar-se neste plano de ambição. Achámos, por isso, mais apelativo para a idade dos nossos alunos referir a lenda da fundação de Roma e aspetos pitorescos do vestuário e da alimentação romanos. Esta panóplia de temas é trabalhada através das diferentes competências elencadas nos Novos Programas de Português. Ao longo dos 5.º e 6.º anos, os alunos desenvolvem a expressão escrita, leitura, conhecimento explícito da língua, expressão oral e compreensão do oral através da participação em atividades variadas. Destacamos o visionamento e escuta ativos, partindo, por exemplo, de filmes, documentários, da leitura expressiva de mitos ou de peças musicais, como “Os Planetas” de Holst. Este último exemplo revela como, na disciplina, se dinamiza um diálogo entre as diferentes linguagens artísticas: literatura, pintura, escultura, música… De facto, a partir da visualização e exploração de pinturas e esculturas se acede à leitura de texto icónico, levando, por isso mesmo, a uma aproximação e maior sensibilidade relativamente à Arte. A expressão oral é largamente desenvolvida com atividades dinâmicas, como o visionamento de uma apresentação em PowerPoint sobre um mito grego e o seu reconto. Do mesmo modo, trabalha-se a expressão escrita, tendo como base um tema ligado à cultura clássica, incidindo, contudo, em tipos de texto pertencentes ao referencial de textos dos Novos Programas de Português, como a notícia, por exemplo. Quanto ao conhecimento explícito da língua, pretendemos consolidar os conteúdos gramaticais, especialmente os relacionados com a formação de palavras (prefixos, sufixos e radicais – derivação e composição morfológica). Por outro lado, sempre que se considera oportuno, propõemse livros de autores variados que façam crescer no aluno o gosto pela leitura e pelo saber.

3. Sugestão para a aplicação de alguns exercícios de Raízes Greco-latinas nas aulas de Língua Portuguesa Considerando todos os aspetos positivos que a disciplina de Raízes Greco-latinas potencia, apresentamos algumas sugestões (em anexo) de atividades relacionadas com a etimologia, composição morfológica, expressões de uso quotidiano e redação de uma notícia, que podem ser desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa.

4. Conclusão A disciplina de Raízes Greco-latinas da Língua Portuguesa é lecionada no Colégio Rainha Santa Isabel há já doze anos com resultados muito positivos. Os alunos têm revelado, nos anos subsequentes ao segundo ciclo do ensino básico, período em que frequentam a disciplina, melhorias significativas em diversas áreas do saber e do saber fazer. Podemos assinalar que o estudo da etimologia tem-lhes permitido uma maior capacidade de compreensão do significado preciso das palavras e do sentido global do texto. A aquisição de conhecimentos de aspetos civilizacionais das culturas grega e latina, para além de desenvolverem a perspetiva histórica e uma cultura de base, faz com que os discentes compreendam, de uma forma mais aprofundada, a influência histórica, mitológica, institucional e religiosa da cultura clássica no decurso da civilização ocidental. Paralelamente, revelam vontade de pesquisar, de ler livros relacionados com os temas estudados, de partilhar experiências com os colegas e com as professoras, que resultam de um posicionamento crítico face às leituras efetuadas e ao visionamento de filmes e jogos de tema clássico. Possuidores de conhecimento efetivo e detalhado, os alunos manifestam notoriamente capacidade para apreciar obras de arte consagradas.

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A propósito do que foi referido e em jeito de epílogo, não podemos deixar de citar a seguinte frase de Pierre Faure que tão bem ilustra o nosso propósito:

“As Humanidades clássicas criam na criança um ideal humano que vale sempre, sejam quais forem as diferenças de tempo, de lugar e de modo de viver. Para todo o Homem são uma revelação do Homem.” (apud Freire, 1959: 7) Bibliografia Cunha, C. e Cintra, L. F. L. (1984). Nova gramática do português contemporâneo. Lisboa: Sá da Costa. Freire, A. (1959). Actualidade da cultura greco-latina. Tempo Presente, Revista Portuguesa de Cultura, 4. Freire, P. J. G. (1968). Valor e Actualidade dos Estudos Clássicos. Coimbra: Livraria Almedina. Grimal, P. (s/d). Dicionário da Mitologia Grega e Romana. Lisboa: Difel. Mateus, M. H. M. et al. (1989). Gramática da língua portuguesa. Lisboa: Caminho. Neves, O. (2001). Dicionário da Origem das Palavras. Lisboa: Círculo de Leitores. Pereira, M. H. da R. (s/d). Estudos da História da Cultura Clássica. Vol. 1, 6.ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Pinheiro, M. P. F. (2007). Mitos e Lendas, Vol. 1. Lisboa: Livros e Livros.

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Anexos: Ficha de Trabalho

Atividade n.º 1 – Etimologia

Descritor de desempenho: 1. A maioria dos vocábulos portugueses proveio do Latim, mas há muitas palavras que vieram da língua grega. Já sabes que a etimologia estuda a formação e origem das palavras. 1.1. Preenche a linha com o significado de cada radical indicado pelo teu professor. 1.2. Segue as setas e forma palavras preenchendo os espaços abaixo indicados.

cali

grafia

_______

_______ caco _______

ASSIM...

tele

fonia

_______

_______

______________: Arte de escrever com letra bonita. ______________: Voz ou som agradável. ______________: Transmitir mensagens por meio de um telégrafo. ______________: Processo de transmissão do som à distância. ______________: Som desagradável. ______________: Ortografia imperfeita ou com erros ortográficos. 2. Indica os significados de cada radical no espaço adequado. 2.1. Segue as setas e forma palavras.

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logia ________

mania

grafia

_________

________ metro medida_

nomo

hidró

________

________ cronó

termo

________

__________

ASSIM... __________________: Instrumento que serve para medir o tempo. __________________: Instrumento que mede a força e quantidade da água. __________________: Descrição ou enumeração dos pesos e medidas. __________________: Mania de fazer versos (métron = medida, verso) __________________: Instrumento que mede a temperatura. __________________: Ciência que trata dos sistemas de pesos e medidas. __________________: Instrumento que mede o compasso dos andamentos musicais. 3. Seguindo as indicações do teu professor, escreve o significado de cada radical no espaço adequado. 3.1. Segue as setas e forma palavras.

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hipo

grafia

________

________

geo ________

potamo(ia)

dromo

______________

__________

Meso

aeró

________

________

ASSIM... ________________ : Ciência que estuda as diferentes partes da estrutura terrestre. Aeródromo: __________________________________________________________ ________________ : Região situada entre os rios Tigre e Eufrates. Hipódromo: ___________________________________________________________ ________________ : Descrição dos rios. Hipopótamo: __________________________________________________________

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4. Identifica o significado de cada radical e escreve-o na linha. 4.1. Segue as setas, forma palavras e coloca-as junto da respetiva definição.

bio

topo

____________

____________

micró ___________

logia grafia

____________

____________ antropo

biblio

____________

____________

ASSIM...

______________ : Estudo dos seres ou objetos microscópicos. ______________ : Ciência que estuda os seres vivos. ______________ : Ciência que estuda o Homem, os seus usos e costumes. ______________ : Descrição precisa do corpo humano. ______________ : Estudo da correta colocação das palavras. ______________ : Forma de vida microscópica, bactéria. ______________ : Descrição e minuciosa de um lugar. ______________ : Descrição ou catalogação de obras de um ou vários escritores. ______________ : Descrição da vida de alguém.

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5. A nomenclatura das especialidades médicas recorre sobretudo a palavras gregas. 5.1. Preenche os espaços com o significado de cada radical, atribuindo uma definição a cada uma das especialidades médicas abaixo referidas.

Então se...

derma

gastro

laringo

pneum o

oto

psique

rino

... logo:

a) um otorrinolaringologista é _______________________________________ b) um pedopsiquiatra é ___________________________________________ c) um pediatra é _________________________________________________ d) um pneumologista é ____________________________________________ e) um dermatologista é ___________________________________________

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ped-


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Atividade n.º 2 – Expressões de uso quotidiano

Descritor de desempenho:

1.

A popularidade dos poemas homéricos foi sempre tão grande que deu origem a palavras e expressões que atualmente usamos. Assim o que significa: (Associa a alínea da coluna da esquerda ao número correto da coluna da direita e escreve-o na tabela.)

a) uma odisseia?

1. algo que encanta e atrai;

b) homérico?

2. agradar a toda a gente;

c) ver-se grego?

3. ponto fraco;

d) agradar a gregos e troianos?

4. grandioso;

e) calcanhar de Aquiles?

5. ver-se aflito;

f) o canto da sereia?

6. um trabalho que não tem fim;

g) a teia de Penélope?

a)

b)

c)

7. uma aventura cheia de peripécias;

d)

e)

h) “Temo os gregos, mesmo quando dão presentes.”(Virgílio, Eneida)?

f)

g)

h)

8. “Quando a esmola é demais, o pobre desconfia”.

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Atividade n.º 3 – Expressão escrita

Descritores de desempenho: Utilizar técnicas específicas para pesquisar, selecionar, registar, organizar ou transmitir informação.

Explorar a criação de novas configurações textuais, mobilizando a reflexão sobre os 1. Elabora uma pesquisa sobre o mito de Eco e Narciso. 1.1. Imagina que és um jornalista e que tens a tarefa de noticiar a morte de Narciso. Como o farias? (Relembra a estrutura da notícia: título, lead e corpo da notícia.)

Título Curto Apelativo Que sintetize os factos

Lead Responde às perguntas: Quem? O quê? Onde? Quando?

Corpo da notícia Responde às perguntas: Porquê? Como?

_________________________________

___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ____________

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Soluções Atividade n.º 1 1. cali – belo; grafia – escrita; caco – feio, desagradável; tele – distância; fonia – som. ___caligrafia___: Arte de escrever com letra bonita. ___califonia____: Voz ou som agradável. ___telegrafia___: Transmitir mensagens por meio de um telégrafo. ___telefonia___: Processo de transmissão do som à distância. ___cacofonia__: Som desagradável. ___cacografia_: Ortografia imperfeita ou com erros ortográficos. 2. metro – medida, verso; logia – ciência; mania – mania; hidro – água; termo – calor; crono – tempo; nomo – lei, registo; grafia – escrita. ___cronómetro_____: Instrumento que serve para medir o tempo. ____hidrómetro_____: Instrumento que mede a força, velocidade e quantidade da água. ____metrografia_____: Descrição ou enumeração dos pesos e medidas. ____metromania____: Mania de fazer versos (métron = medida, verso) ____termómetro____: Instrumento que mede a temperatura. ____metrologia_____: Ciência que trata dos sistemas de pesos e medidas. ____metrónomo____: Instrumento que mede o compasso dos andamentos musicais. 3. grafia – escrita; hipo – cavalo; dromo – recinto; potamo – rio; aero – ar; meso – meio; geo – terra. _Geografia____ : Ciência que estuda as diferentes partes da estrutura terrestre. Aeródromo: Terreno preparado para a decolagem e aterragem de aviões. _Mesopotâmia_: Região situada entre os rios Tigre e Eufrates. Hipódromo: _Campo ou pista de corridas de cavalos. _potamografia_ : Descrição dos rios. Hipopótamo: _ Mamífero de grandes dimensões que vive nos rios; cavalo do rio. 4. bio – vida; topo – lugar; grafia – escrita, descrição; logia – ciência; micro – pequeno; antropo – homem; biblio – livro. _micrologia___ : Estudo dos seres ou objetos microscópicos. _biologia_____ : Ciência que estuda os seres vivos. _antropologia_: Ciência que estuda o Homem, os seus usos e costumes. _antropografia : Descrição precisa do corpo humano. _topologia___ : Estudo da correta colocação das palavras. _micróbio___ : Forma de vida microscópica, bactéria. _topografia__ : Descrição exacta e minuciosa de um lugar. _bibliografia__ : Descrição ou catalogação de obras de um ou vários escritores. _biografia____ : Descrição da vida de alguém. 5. gastro – estômago; derma – pele; oto – ouvido; laringo – garganta; psique – mente; pneumo – pulmão; rino – nariz; ped– criança. a) um otorrinolaringologista é um médico que cuida dos ouvidos, do nariz e da garganta. b) um pedopsiquiatra é _um médico que cuida da mente das crianças._______________ c) um pediatra é _um médico que trata das crianças. ____________________________ d) um pneumologista é __um médico que cuida dos pulmões e das vias respiratórias.__ e) um dermatologista _é um médico que trata das doenças da pele._________________

Atividade n.º 2

a) 7

b) 4

c) 5

d) 2

e) 3

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f) 1

g) 6

h) 8


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Escrever: Processo e emoção nos alunos do ensino básico Luís Filipe Barbeiro barbeiro@ipleiria.pt, Escola Superior de Educação e Ciências Sociais - Instituto Politécnico de Leiria

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Resumo Para além das competências ligadas ao saber-fazer requerido pela produção de textos escritos, a aprendizagem da escrita deve ter em conta a dimensão relacional. Esta dimensão reflete-se no envolvimento nas tarefas e na atribuição de um sentido à escrita. A relação com a escrita constrói-se, por um lado, em função dos produtos criados e do grau de sucesso que alcançam na vida escolar e para além dela, e, por outro lado, mas não menos relevante, pelos sentimentos e emoções que o sujeito experimenta durante o próprio ato de escrever. Este estudo incide sobre esta última vertente, tendo por base a análise de um corpus de textos escritos, em que alunos do ensino básico, de diversos níveis, foram chamados a refletir e escrever acerca do que acontece e do que sentem quando escrevem. Os resultados mostram a presença da dimensão emocional no processo de escrita e na relação com a escrita, através de emoções positivas e negativas. Palavras-chave: escrita, emoção, processo, dimensão afetiva

Abstract In addition to the procedural skills that are required for the production of written texts, the study of how pupils learn to write should take account of the relational dimension. This dimension influences pupils’ involvement in assignments and contributes to making their writing tasks meaningful. On the one hand, their relationship with writing is based on their written products, specifically on the degree of success they achieve in school life or in other social fields, and on the other hand, equally important, on the feelings and emotions they experience during the writing process. This study focuses on the latter dimension. It presents an analysis of a corpus of written texts arising from an assignment in which pupils from different years of compulsory education in Portugal were asked to reflect on and write about what happens and how they feel when they write. The results show a strong presence of the emotional dimension, with both positive and negative emotions; these emerge during the writing process and influence the pupils’ relationship with writing. Keywords: writing, emotion, process, affective dimension

1. Introdução Nas últimas décadas, a investigação e as propostas didáticas dela resultantes deram relevo à dimensão processual da escrita, dimensão que teve um marco impulsionador no modelo de Hayes e Flower (1980). Nas propostas de ensino da escrita fundadas nesta dimensão, procura-se que os alunos desenvolvam a sua capacidade de realizar as operações cognitivas ligadas aos diversos momentos do processo de escrita, para alcançar a materialização do seu texto. Três componentes fundamentais emergiram, segundo esta perspetiva, agregando as operações da produção escrita: a planificação, a redação ou textualização e a revisão. Para aprenderem a escrever, os alunos deverão, por conseguinte, aprender a planificar, a colocarem o que planificaram em linguagem escrita, segundo as exigências textuais, e a reverem o que escreveram, para reparar falhas e para avaliarem o cumprimento dessas exigências e a adequação do que foi escrito aos objetivos (no contexto português, esta perspetiva processual encontra-se em diversos trabalhos de investigação que deram origem a propostas didáticas: Barbeiro, 1994, 1999, 2003; Carvalho, 1999, 2003; Azevedo, 2000; Pires, 2001; Sardinha, 2005; Aleixo, 2005; Santana, 2007).

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A focalização nas operações cognitivas conduziu à secundarização da dimensão social da escrita, isto é, do funcionamento e motivação dos textos escritos, num determinado contexto social, enquanto forma de participação, de ação, por parte dos sujeitos. A perspetiva funcional, discursiva, no sentido de perspetivar o texto em ação num determinado contexto, recuperou essa dimensão social. Na verdade, alguns trabalhos e propostas didáticos, ainda que ligados à perspetiva processual, procuravam ter presente essa dimensão social, na qual se fundavam critérios de decisão, designadamente quanto à adequação ao destinatário, que deveriam ser considerados no decurso do processo (Barbeiro, 1999, Carvalho, 1999). As duas vertentes, processual e social, conjugam-se numa perspetiva sociocognitiva (Camps, 2005). Nos contextos em que são utilizados, ao serviço de funções específicas, os escritos (os textos em geral) adquirem determinadas características. Aprender a escrever é também aprender a construir os textos segundo essas características, de forma a permitirem a participação do sujeito na comunidade em que o escrito se insere. Deste modo, não é apenas a dimensão social da escrita que é recuperada para o ensino da escrita, mas também a dimensão textual, isto é, a dimensão relativa às características que o produto escrito deve apresentar, integrando-se num determinado género. Encontramos, assim, três vertentes a partir das quais se tem perspetivado o ensino da escrita: o texto, o processo e o contexto (Camps, 2005) ou, na formulação de Hyland (2002), o texto, o escritor e o leitor. Apesar do lugar preponderante que o processo tem ocupado na vertente do escritor, emergindo na formulação de Camps (2005) e tornando-se manifesta a assunção dessa correspondência, em grande medida, em Hyland (2002), a dimensão relativa ao processo, ao fazer, não esgota o polo do escritor, se tivermos presente que este, enquanto sujeito, acompanha essa dimensão e a participação na comunidade através da escrita, com a vivência de emoções. As dimensões processual e social estão na origem e alimentam as emoções vividas pelo sujeito. Também a dimensão textual pode contribuir para a vertente emocional ou afetiva, se considerarmos que o sujeito pode estabelecer com cada género uma relação de maior proximidade ou distanciamento, de maior ou menor facilidade/dificuldade na sua realização, o que terá efeitos nas emoções e sentimentos experimentados. A consideração do sujeito (escritor) não apenas na sua dimensão cognitiva, mas também nas outras vertentes que o constituem, abre a porta para a perspetiva relacional, isto é, para tomar o sujeito como entidade que estabelece uma relação com a língua (com a escrita), atribuindo-lhe significados, valores, ao integrá-la numa rede de relações, em que são intervenientes, para além dele e do objeto-escrita, outros elementos como o contexto, onde se inclui o leitor. Cada um destes elementos é complexo, não monolítico. A relação estabelecida em cada momento ativa, em cada polo, uma diversidade de componentes para construir a relação. Barré-De Miniac (2001) recorre à imagem do farol para ilustrar a noção de relação com a escrita (rapport à l’écriture). A paisagem iluminada, onde se inclui a escrita, com os seus produtos, os instrumentos, os usos, os leitores, os valores atribuídos, etc., é diversa, plural, multifacetada, com os seus elementos e relações estabelecidas entre eles. O feixe luminoso constitui a relação com a escrita, a qual se estabelece pela capacidade de iluminar determinadas áreas ou elementos da paisagem. Esta diversidade, apontada por Barré-De Miniac (2001) para a paisagem, podemos alargá-la também ao sujeito: este não é formado somente por um ponto, mas o feixe luminoso provém do contributo de múltiplos pontos que podem variar em cada momento. A componente afetiva faz parte das dimensões da relação com a escrita. Chartrand e Blaser (2008) e Chartrand e Prince (2009), na linha de Barré-De Miniac (2000, 2001, 2002), sistematizam a relação com o escrito (incluindo escrita e leitura) em torno de quatro dimensões: afetiva, axiológica, concetual (ou ideacional, na denominação de Chartrand e Prince, 2009) e praxeológica. A dimensão

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afetiva inclui “les sentiments et les émotions, voire les passions, entourant l’écrit“ (Chartrand e Prince, 2009:321). A dimensão axiológica “concerne les valeurs que le sujet attribue à l’écrit pour vivre et s’épanouir dans son milieu et, dans le cas des élèves, pour réussir à l’école en général comme dans chaque discipline“. A dimensão concetual “renvoie aux idées, aux conceptions, aux représentations que se fait le sujet de la place de l’écrit dans la société, de ses usages, de sa ou de ses fonctions dans l’apprentissage en général et, en particulier, dans l’apprentissage scolaire, voire dans chaque discipline scolaire". A dimensão praxeológica refere-se "aux activités concrètes observables des sujets en matière d’écriture et de lecture". Barré-De Miniac liga os aspetos afetivos ao investimento na escrita, isto é, ao interesse manifestado para com a escrita e à quantidade de energia que o sujeito lhe dedica (Barré-De Miniac, 2001:41, Cardoso, 2009:134; Chartrand e Prince, 2009:321). Este investimento reflete-se nos resultados obtidos, como mostram diversos estudos (Kear et al., 2000; Graham et al., 2007; Chartrand e Prince, 2009; Barbeiro, 2011a). Um forte investimento na escrita está habitualmente associado a uma atitude positiva para com a atividade de escrever e a um nível elevado de envolvimento, de empenho, de esforço cognitivo por parte do sujeito no decurso da atividade. Estes aspetos refletem-se positivamente na realização das tarefas e no desenvolvimento das competências de escrita. A consciência da força que pode advir da dimensão afetiva levou a que, para além da vertente cognitiva, respeitante às operações a realizar, passassem também a ser objeto de investigação as emoções, os sentimentos e as atitudes em relação à escrita, com vista a 1 compreender e a potenciar o seu papel na aprendizagem (Knudson, 1991, 1992, 1993a, 1993b, 1995; Bottomly, Henk e Melnick, 1998; Petric, 2002; Graham, Bermingher e Fan, 2010; Hsu, Lao, Wang e Chang, 2010; Li, Chu e Woo, 2010; Barbeiro, 2011a). O presente estudo pretende contribuir para compreender a presença e o papel da dimensão afetiva, designadamente das emoções, nas atividades de escrita dos alunos. Tem por base uma tarefa metaescritual de explicitação, por parte dos alunos, dos procedimentos e sentimentos que ocorrem enquanto escrevem e da relação que estabelecem com a escrita.

2. A dimensão afetiva e o mundo das emoções Os sentimentos e emoções foram convocados para delimitar a dimensão afetiva face às outras dimensões da relação com a escrita. Falar de sentimentos e emoções é remeter para uma constelação de experiências subjetivas e afetivas do sujeito. Algumas propostas têm procurado organizar e sistematizar essa constelação (Ekman, 1999; Damásio, 2000; Scherer, 2005; Power, 2006; Panksepp, 2007; Graham et al., 2007; Izard, 2009; Antonelli et al., 2011). Os sentimentos e emoções, apesar do lugar relevante que ocupam na dimensão afetiva, não esgotam os estados afetivos. Quanto à diferenciação entre sentimento e emoção, Damásio (2000) coloca os dois termos nos extremos de um continuum, mas em que a progressão ativa mecanismos diferentes: enquanto o 1

Num domínio adjacente, o da leitura, assiste-se também ao relevo crescente da dimensão afetiva, que se projeta no envolvimento do sujeito: na definição de literacia (de leitura) do PISA 2009, esta vertente passou a estar presente — “The PISA 2009 definition of reading adds engagement in reading as an integral part of reading literacy: Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.“ (OECD, 2009:23). Este “envolvimento” também mobiliza a dimensão afectiva: “Engagement in this context implies the motivation to read and is comprised of a cluster of affective and behavioural characteristics that include an interest in and enjoyment of reading, a sense of control over what one reads, involvement in the social dimension of reading, and diverse and frequent reading practices.” (OECD, 2009:23)

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sentimento é privado, a emoção pode ser acessível do exterior. Damásio (2000) reserva o termo sentimento “para a experiência mental e privada de uma emoção, enquanto o termo emoção deve ser usado para designar o conjunto de respostas que constitui uma emoção, muitas das quais são publicamente observáveis.” (p. 63). A tomada dos sentimentos como a experiência subjetiva da emoção é partilhada por Scherer (2005). Em relação à diversidade de estados afetivos, Graham et al. (2007) adotam a escala proposta por Roseburg (1998) que organiza o afeto segundo três níveis: i) temperamento geral da pessoa, que se aproxima dos traços de personalidade; ii) humores, que são estados afetivos duradouros, mas transitórios; iii) emoções, que constituem estados afetivos de curta duração, ligados a uma situação específica. Scherer (2005) também estabelece a diferenciação entre emoções e outros fenómenos afetivos: i) preferências, correspondentes a juízos avaliativos relativamente estáveis, que se manifestam por se gostar ou não gostar de um estímulo ou por preferir um em relação a outro; ii) atitudes, crenças e predisposições relativamente duradouras em relação a objetos e pessoas específicas; iii) humores, estados afetivos difusos caracterizados pela prevalência de certos tipos de sentimentos que afetam a experiência e o comportamento de uma pessoa; iv) disposições de afeto, correspondentes à tendência de uma pessoa para experimentar alguns humores mais frequentemente ou à propensão para reagir por meio de determinado tipo de emoções; v) posturas interpessoais, correspondendo a um estilo afetivo que emerge espontaneamente ou estrategicamente adotado na interação com uma pessoa ou grupo de pessoas. Em relação às emoções, Scherer (2005) define-as como “an episode of interrelated, synchronized changes in the states of all or most of the five organic subsystems in response to the evaluation of an external or internal stimulus event as relevant to major concerns of the organism”, e propõe a distinção entre emoções utilitárias e emoções estéticas. As emoções utilitárias são assim designadas por facilitarem a nossa adaptação aos acontecimentos que têm consequências para o nosso bem-estar (tais como: cólera, medo, alegria, aversão, tristeza, vergonha, culpa, …). As emoções estéticas resultam da apreciação de um objeto (natureza, obra de arte, atuação artística,…); entre os exemplos, encontramos: admiração, maravilhamento, felicidade, êxtase, fascínio, harmonia, solenidade, etc. Na sistematização das emoções, diversos autores partem da consideração de emoções primárias, básicas ou universais (Scherer, 1987, 2005; Ekman, 1999; Damásio, 2000; Power, 2006; Panksepp, 2007; Izard, 2009), posição que remonta aos trabalhos de Darwin (1872/1998). Seguindo essa linha de análise, Damásio (2000) integra nas emoções primárias as seguintes emoções: alegria, tristeza, medo, cólera, surpresa e aversão (p. 71). Izard (2009:6) caracteriza as emoções básicas como “emotions that organize and motivate rapid virtually automatic yet malleable responses that are critical in meeting immediate challenges to survival or well-being”. Estabelece a diferenciação entre as emoções básicas positivas (alegria e interesse) e as emoções básicas negativas (tristeza, cólera, aversão e medo). Para além das emoções primárias, Damásio (2000:72) considera ainda as emoções secundárias ou sociais, tais como a vergonha, o ciúme, a culpa ou o orgulho; e as que designa emoções de fundo, tais como o bem-estar ou o mal-estar, a calma ou a tensão. Antonelli et al. (2011), na sua análise do léxico das emoções na poesia lírica europeia medieval, partem da sistematização de Scherer (2005) e conjugam-na com a terminologia agostiniana. Consideram cinco grandes categorias, designadas pelos termos latinos (Tristitia, Laetetia, Timor, Ira e Cupiditas), cada qual com as suas emoções: Laetetia (Conforto, Divertimento, Felicidade, Prazer); Tristitia (Descontentamento, Aflição, Desespero, Dor, Angústia); Timor (Admiração, Vergonha, Medo,

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Espanto); Ira (Raiva, Cólera, Crueldade/Ódio); Cupiditas (Esperança, Piedade, Desejo, Amor). Em resultado desta sistematização, são elencadas vinte emoções. Este número, contudo, não esgota o mundo das emoções, se tivermos em conta a variedade de termos que as línguas disponibilizam para expressar os estados afetivos que se lhes podem ligar (Scherer, 2005; Strauss e Allen, 2008). No entanto, embora sem poderem ser consideradas exaustivas, até pelas variações interpessoais, interculturais e interlinguísticas, as perspetivas expressas, o mapa de emoções traçado, bem como os traços semânticos ligados às diferentes emoções e categorias de emoções e a outros estados afetivos permitem operacionalizar a análise da presença da dimensão afetiva, designadamente na vertente emocional, tal como se pretende efetuar neste estudo, em relação aos textos de caráter metaescritural dos alunos.

3. Escrita e emoção A relação entre a dimensão afetiva e a escrita tem sido perspetivada no sentido de estudar o papel das atitudes dos alunos no seu desempenho (Knudson, 1995; Kear et al., 2000; Graham et al., 2007; Chartrand e Prince, 2009; Barbeiro, 2011a) e no sentido de estudar as emoções experimentadas no decurso do processo de escrita (Brand e Powell, 1986; Brand, 1990). Quanto às atitudes, como ficou dito, a investigação mostrou que a existência de atitudes positivas dos alunos em relação à escrita, se reflete num nível mais elevado de envolvimento, de empenho na realização da tarefa e na procura de melhorias, conduzindo a melhores resultados. No que se refere às emoções, os trabalhos de A. Brand e colaboradores mostraram a diversidade de emoções, orientadas positiva e negativamente, que surgem ligadas à escrita. O processo de escrita é uma fonte de experiências afetivas, nos seus diversos momentos: antes, durante e após a escrita. Os resultados de Brand e Powell (1986) mostram que as emoções variam no decurso do processo. Comparando as emoções expressas pelos sujeitos imediatamente antes e depois da realização de tarefas de escrita, os autores observam que, de um modo geral, as emoções positivas se intensificam, enquanto as emoções negativas se atenuam, do início para o fim do processo. As emoções positivas que mais surgem reforçadas são a inspiração, a satisfação, o alívio; as emoções negativas que mais recuam são o aborrecimento e a confusão. Os resultados de Brand (1990) confirmaram estas conclusões e, em relação às tarefas, mostraram que a escrita por iniciativa própria reforça as emoções positivas, mas também desencadeia algumas emoções negativas na vertente ativa (receio, zanga, ansiedade, descontentamento, frustração), que o sujeito experimenta ao defrontar-se com a tarefa de escrita, mesmo quando a decisão de escrever foi sua. Este facto mostra a complexidade e a exigência da escrita, assim como o nível de exigência e de empenho do sujeito que continua ativo, na generalidade das tarefas de escrita de um texto. Em relação ao nível de competências, os estudantes com um nível mais elevado manifestaram mais emoções positivas (aventura, simpatia, excitação, felicidade, inspiração, interesse, alívio, satisfação, surpresa) e menos emoções negativas-passivas (vergonha, aborrecimento, confusão, depressão, solidão, timidez) que os seus colegas com um menor nível de competências. De um modo geral, a emoção negativa-passiva que é mais frequente é o estado de confusão, que ocorre mais frequentemente que o aborrecimento. Alguns dos aspetos referidos por Brand e Powell (1986) e por Brand (1990) poderão também emergir no presente estudo, com base no discurso dos alunos, designadamente a ligação das emoções experimentadas aos diferentes momentos do processo de escrita.

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4. Metodologia 4.1 Tarefa O instrumento utilizado para a recolha de dados consistiu na produção de um texto de caráter metaescritural, ou seja, de um texto acerca da própria escrita, numa perspetiva processual e de expressão da relação afetiva ou emocional. O texto a produzir era subordinado ao tópico “O que acontece quando escrevo”, sendo desencadeado por meio das seguintes indicações: “O que acontece quando escreves um texto? Para escreveres o teu texto sobre este tema, podes pensar como é que fazes, no que acontece antes de escreveres, enquanto estás a escrever e depois de escreveres… E ainda como te sentes. Também podes dizer se gostas de escrever e porquê”. Esta tarefa foi realizada nas aulas de Língua Portuguesa/Português, em folha própria, que continha estas orientações e que era encimada pelo título, correspondente ao tema indicado, pelas indicações referidas e pela anotação “Folha de rascunho”. A produção de texto surgia inserida numa atividade mais vasta, que incluía a da apresentação da atividade de escrita, a redação de uma primeira versão do texto pelos alunos, a partilha de perspetivas com os colegas, após a produção dessa primeira versão, a reescrita do texto em tarefa individual, com possibilidade de alteração da primeira versão. A atividade foi conduzida pelo professor da turma, tendo por base a apresentação da tarefa e as instruções escritas fornecidas pelo investigador. Nessa apresentação, enquadrava-se a recolha de dados num projeto de investigação acerca da capacidade dos alunos descreverem o seu processo de escrita e a sua relação com a escrita, para além de se apresentarem as diferentes fases da atividade. A análise que se apresenta incidiu sobre a primeira versão do texto, ou seja, a versão prévia à apresentação e partilha das diferentes perspetivas e à redação da versão final. O texto solicitado insere-se num género que podemos considerar de caráter descritivo e reflexivo, tendo por base a diversidade e pluralidade da experiência pessoal, procurando sistematizar e organizar essa experiência, encontrando generalizações, tipificações. Contudo, também pode mobilizar os casos individualizados, considerando o seu valor como exemplos ou o seu relevo próprio, enquanto casos que marcaram as vivências do sujeito. Tomando como referência os traços e sentimentos mais comuns nas experiências de escrita, o sujeito pode também tomar como critério a saliência de experiências concretas, colocando em foco alguns aspetos particulares mais marcantes dessas experiências. É, por conseguinte, um género que obriga a um trabalho cognitivo que envolve um movimento do particular para o geral, mas no qual o movimento inverso, do geral para o particular, também pode estar presente (Barbeiro, 2011b). O facto de a tarefa ser realizada por escrito favorece a possibilidade de reflexão. Devido ao diferimento temporal com o momento de leitura, ao contrário da interação face a face, este modo de expressão permite a procura e seleção dos aspetos considerados mais relevantes ou adequados para a construção do texto, para além de alterações no percurso da produção textual. Deste modo, a tarefa adotada dá-nos o resultado das escolhas do sujeito, dentro do enquadramento da produção do texto escrito, segundo a condução que lhe deu. Este aspeto contrasta com outras tarefas que têm sido adotadas para apreender a relação dos alunos com a escrita, designadamente entrevistas (Barré-De Miniac, 2001, Chartrand e Prince, 2009) questionários (Cardoso, 2009) e escalas (Brand e Powell, 1986; Brand, 1990; Bottomly et al., 1998). Embora também tenha limitações, o instrumento de recolha de dados adotado, a produção textual, atribui ao sujeito uma maior amplitude de escolha quanto às relações que quer expressar no seu texto. Como reverso, coloca o aluno perante as exigências da própria escrita. Este fator, por outro lado, permite apreender o domínio da competência de produção textual pelos alunos (embora este aspeto não esteja em foco na análise agora realizada).

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4.2 Sujeitos O corpus em análise no presente estudo foi recolhido em escolas do ensino básico da região de Leiria, nos 3.º, 4.º, 6.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade, sendo constituído por 250 textos (50 por cada nível de escolaridade). Uma vez que o número de alunos das turmas não era igual, uniformizou-se o tamanho da amostra em cada ano de escolaridade, procedendo-se de forma aleatória para a seleção dos textos a incluir no corpus, embora a seleção das escolas e turmas tivesse seguido critérios de disponibilidade. Os níveis estudados combinam o critério de proximidade/contiguidade com o critério de maior distanciamento. Assim, incluem-se anos contíguos (3.º e 4.º anos; 8.º e 9.º anos), que podem ser tomados nos eventuais contrastes entre si (dependendo da força da transformação) e com os anos mais afastados. As escolas em que foram recolhidos os textos do corpus situam-se nos contextos predominantes da região, isto é, em contextos rurais e em contextos semiurbanos. Algumas escolas do primeiro ciclo do ensino básico podem considerar-se ainda em meios predominantemente rurais, enquanto outras escolas deste ciclo e as escolas dos segundo e terceiro ciclos se situam na cidade de Leiria e noutras cidades do distrito, mas recebem alunos oriundos também das zonas circundantes, em que ainda se mantêm traços rurais. Quanto ao sexo, 136 dos textos analisados foram escritos por raparigas e 114 por rapazes.

4.3 Análise A análise realizada teve como objetivo fundamental detetar a presença da dimensão afetiva ou emocional no corpus. Para isso, tomou-se como unidade de base a oração, enquanto sistema de representação, cujos processos, participantes ou circunstâncias, segundo a perspetiva funcional (Halliday, 1994, Halliday e Christiansen, 2004) podem tornar manifesta a dimensão relativa aos afetos ou emoções. Por conseguinte, os primeiros passos da análise consistiram em: i) segmentação das frases nas suas orações, ii) identificação das orações em que a dimensão emocional em relação à escrita se encontra expressa. Como esta presença pode existir através da expressão de mais do que um valor, o passo seguinte consistiu em atribuir os valores afetivos aos elementos identificados como exprimindo sentimentos e emoções; deste modo, alcançou-se o desdobramento da presença de mais do que um valor numa oração. Para além do levantamento das orações em que estava manifesta a dimensão afetiva ou emotiva e da atribuição dos respetivos valores, alargou-se a análise a relações estabelecidas diretamente com essa dimensão, por meio de outras orações (relações de causalidade, de temporalidade, de fim, de concessão, etc.). Por exemplo, se um aluno escreveu “Eu adoro escrever, porque não dou erros ortográficos”, para além da consideração da oração “Eu adoro escrever” no campo ou núcleo da afetividade, foi também considerada a segunda oração “porque não dou erros ortográficos”, dentro dos limites de um segundo círculo também ligado à dimensão afetiva, enquanto expressão de causa. Em conjunto, o círculo nuclear e o círculo alargado, embora diferenciados, correspondem à presença ou manifestação da dimensão afetiva no corpus. Os resultados quantitativos obtidos são suscetíveis de ser confrontados, em função do nível de escolaridade.

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A consideração dos valores emotivos permite traçar o quadro dos sentimentos e emoções que se salientam na expressão da relação com a escrita e com o desenrolar do processo de escrita, por parte dos alunos. Um vetor a considerar será precisamente a relação da dimensão emotiva com os diferentes momentos do processo. Os contributos do presente estudo decorrem de diversos aspetos. Desde logo, do facto de tomar o ponto de vista dos alunos, pois foi a eles que coube, através da construção do seu texto, selecionar os aspetos relativos ao processo que quiseram referir e em relação aos quais acharam relevante atribuir um traço emocional. A comparação entre níveis de escolaridade permite verificar a existência de um rumo de evolução com o desenvolvimento da competência de escrita quanto à presença da dimensão emocional. Por outro lado, a tarefa adotada é suscetível de ser aplicada em aula, conduzindo à exploração, partilha e reflexão na turma de procedimentos para a realização das tarefas de escrita e de vivências emocionais a que surgem ligadas. O conhecimento resultante dará ao professor elementos para considerar a dimensão emotiva da escrita como um fator a ter em conta e para conduzir a interação com os seus alunos em relação à gestão e expressão dessa dimensão.

5. Resultados 5.1 A presença da dimensão emocional No quadro seguinte, são apresentados os resultados da presença das manifestações da dimensão emocional, tendo por base as unidades oracionais (UO). Em termos absolutos, observa-se uma progressão crescente, em relação com o nível de escolaridade, considerando quer o domínio nuclear, correspondente às unidades oracionais que incluem a expressão de sentimentos e emoções (o resultado do teste estatístico da análise de variância unifatorial é de F 2,245=19,647, p=0,000), quer o domínio alargado às relações estabelecidas pelos alunos com essa componente emocional (F2,245=24,640 p=0,000). No primeiro caso, os contrastes significativos surgem entre os níveis extremos (terceiro e nono anos) e os restantes, sendo também significativo o contraste entre o quarto ano e o oitavo (teste de Scheffé, de comparações múltiplas); no segundo caso, os contrastes significativos surgem entre o terceiro e quarto anos e os restantes. Quadro 1 – Presença da dimensão emocional (DE)

Ano 3.º 4.º 6.º 8.º 9.º

N.º de Un. Orac. (UO) 824 16,5 961 19,2 1662 33,4 1540 30,8 1633 32,7

Núcleo DE Soma % Média 147 17,6 2,9 203 21,1 4,0 309 18,6 6,2 378 24,5 7,5 450 27,6 9

Domínio alargado DE Soma % Média 312 37,9 6,3 395 41,1 7,9 740 44,5 14,8 819 53,2 16,4 923 56,5 18,5

Se considerarmos os valores percentuais, verificamos que a proporção de unidades oracionais em que está presente a expressão de sentimentos e emoções varia entre 17,6% e 27,6%, com uma progressão crescente. Esta progressão crescente mantém-se no domínio alargado, variando entre 37,9% e 56,5%. Estes valores mostram que há uma incidência crescente na dimensão emocional, por

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parte dos alunos, ao expressarem a sua relação com a escrita e com o processo de escrita. Por outro lado, os valores do domínio alargado também mostram que há uma capacidade crescente de análise dessa dimensão emocional, quanto às relações que subjazem aos sentimentos específicos que faz surgir. De facto, no nono ano, mais de metade das unidades oracionais estabelecem relações com a dimensão emocional.

5.2 A constelação emocional A dimensão emocional manifesta-se nos resultados por uma variedade de sentimentos e emoções expressos. No quadro seguinte, apresentam-se os que alcançam maior saliência quantitativa. Quadro 2 – Sentimentos e emoções mais salientes

Sent./Emoção

3.º

4.º

6.º

8.º

9.º

Total

gosto aversão (não gostar) inspiração preocupação nervosismo bloqueio bem(-estar) felicidade alívio cansaço identificação (c/ mundo criado) …

27 7 1 33 10 5 13 5 4 5

31 12 9 6 24 9 23 5 8 4

70 16 35 9 15 10 4 26 1 3

54 49 20 31 19 24 3 5 9 9

69 40 54 17 15 30 13 5 15 4

251 124 119 96 83 78 56 46 37 25

13

4

8

21

O sentimento expresso de uma forma mais frequente é o sentimento relativo à afirmação do “gosto” em relação à escrita, de um modo geral ou em relação a aspetos específicos. O sentimento oposto no campo das preferências, segundo a categorização de Scherer (2005), a aversão, (integrando aí a afirmação de que se “detesta” ou “não se gosta”) surge com valores mais baixos, mas acima da variedade de outros sentimentos. Estes sentimentos dão relevo à vertente de inspiração, sobretudo a partir do sexto ano, à preocupação e nervosismo que acompanham o processo de escrita, devido às dificuldades encontradas ou à incerteza quanto à capacidade de atingir o resultado esperado. O estado de bloqueio ou incapacidade sentida, a determinado momento, para prosseguir a tarefa emerge de forma relevante. Em contraponto, a escrita também é fonte de sentimento de bem-estar e satisfação. As dificuldades encontradas, o esforço despendido estão na origem do alívio sentido, sobretudo ao finalizar-se a tarefa. De um modo geral, os diferentes sentimentos atravessam os diversos anos de escolaridade, com maior ou menor presença. A exceção é constituída pelo sentimento de identificação em relação ao mundo criado pela escrita (sentir-se uma personagem da história, por exemplo), o qual surge nos resultados a partir do sexto ano. As maiores frequências nos níveis de escolaridade mais elevados, nalguns itens, designadamente o “gosto” e a “aversão” refletem a maior capacidade de fazer incidir a análise sobre aspetos específicos e não apenas a indicação global de que se gosta ou não de escrever.

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5.3 A polaridade emocional No quadro relativo aos sentimentos e emoções mais frequentes, é notório que estes se orientam quer positivamente, quer negativamente. No quadro seguinte, apresentam-se os resultados da análise segundo os valores positivos, negativos ou neutros dos sentimentos e emoções expressos. Quadro 3 – Orientação positiva vs. negativa dos sentimentos e emoções

Orientação Positiva (+) Neutra Negativa (-)

Ano de escolaridade 6.º 8.º

Total %

3.º

4.º

9.º

76

91

211

153

271

51,7

44,8

68,3

40,5

60,2

1

16

25

12

0,7

7,9

8,1

3,2

70

96

73

213

15 3,3 164

47,6

47,3

23,6

56,3

36,4

802 53,9 69 4,6 616 41,4

Embora os valores globais da orientação positiva sejam mais elevados, a orientação negativa está também presente de uma forma muito acentuada, ultrapassando a orientação positiva nos valores específicos de alguns anos (quarto e oitavo). Por conseguinte, a presença de valores positivos e negativos atravessa os diversos anos. Na verdade, essa presença atravessa os textos dos mesmos sujeitos. Mesmo quando um aluno afirma que gosta de escrever, isso não significa que não experimente sentimentos e emoções de valor negativo. O que marca uma relação favorável com a escrita não é a ausência de sentimentos negativos, mas a capacidade de ultrapassar as dificuldades, os desafios que os geram. Se essa capacidade existir, no final ou no cômputo geral, o sujeito constrói e afirma uma relação positiva com a escrita.

5.4 A componente emocional nos diferentes momentos do processo A afirmação dos sentimentos e emoções em relação à escrita pode efetuar-se de um modo global (por exemplo, gosto/não gosto de escrever) ou de um modo específico em relação a elementos, fases e componentes do processo de escrita. No quadro seguinte, apresenta-se a distribuição dos resultados tendo em conta a ligação a diversos momentos do processo de escrita. Quadro 4 – Sentimentos e emoções e diferentes momentos do processo de escrita

Processo Antes

Momentos

Ano de escolaridade 4.º 6.º 8.º

3.º

Início Durante Final Após Persp. global

9.º

1

5

19

23

28

0,7

2,5

6,1

6,1

6,2

1

8

22

14

0,5

2,6

5,8

3,1

– 22 15,0 10

17

66

52

117

8,4

21,4

13,8

26,0

4

24

27

20

6,8

2,0

7,8

7,1

4,4

2

1

17

29

33

1,4

0,5

5,5

7,8

7,3

112

175

225

238

76,2

86,2

175 56,6

59,5

52,9

41

Total % 71 4,8 45 3,0 274 18,4 85 5,7 82 5,5 738 49,6


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A perspetiva global predomina, sendo mais acentuada nos níveis de escolaridade mais baixos, estando praticamente ausente a consideração dos momentos correspondentes a antes, início ou após. Nos sexto, oitavo e nono anos, observa-se um reforço da capacidade de fazer incidir a análise ou descrição nos momentos diferenciados do processo de escrita. Neste é a fase intermédia (durante o processo) que recolhe a maior incidência. No quadro seguinte, conjuga-se a análise segundo a orientação positiva ou negativa dos sentimentos e emoções com a distribuição pelos momentos do processo. Os resultados do quadro permitem colocar em realce dois aspetos: por um lado, a existência em todos os momentos de sentimentos e emoções orientados quer positivamente, quer negativamente; por outro lado, a maior força dos sentimentos e emoções negativos nos momentos iniciais do processo, levando-os a suplantar os positivos (o que está em consonância com os resultados de Brand e Powell, 1986 e Powell, 1990). Quadro 5 – Orientação positiva/negativa e momentos do processo

Orientação Positiva (+) Neutra Negativa (-)

Antes

Início

Durante

Final

Após

Persp. Global

17 4 55

12 2 31

159 17 98

45 2 38

43 2 37

525 42 357

Os sentimentos negativos que surgem em relevo nas fases iniciais são a preocupação, o nervosismo, o bloqueio. No final, emerge o cansaço, na vertente negativa e, na vertente positiva, o alívio por se ter terminado, associado a bem-estar e felicidade ou contentamento.

6. Conclusão O estudo efetuado mostrou que a dimensão emocional ou afetiva detém uma força significativa na relação que os alunos estabelecem com a escrita. Essa força foi aqui revelada por meio de uma tarefa metaescritural, orientada para a explicitação de procedimentos e sentimentos experimentados em relação à escrita, de um modo global, ou que acompanham procedimentos particulares.. A presença desta dimensão manifesta-se nos textos de todos os níveis de escolaridade considerados, que cobriram níveis diferenciados do ensino básico (desde o terceiro ao nono ano). Tendo em conta os diversos níveis, encontra-se uma progressão crescente do seu peso, quer quanto aos sentimentos e emoções expressos, quer quanto à explicitação das relações em que assenta a dimensão emocional. Esta progressão crescente traça um rumo de desenvolvimento que deve ser tido em conta pelo professor na ação sua didática: no trabalho sobre a escrita e o processo de escrita, poderá ser inserida e procurada a explicitação dos sentimentos e emoções e dos fatores que os originam. Essa procura de explicitação e de especificação permitirá expressar (e consolidar) a vertente positiva e identificar elementos que estão na fonte dos sentimentos e emoções negativos. Quando essa explicitação é feita em interação, com o professor e com os colegas, é possível tomar consciência de aspetos implícitos na nossa relação e descobrir na relação dos outros, nas estratégias que adotam, vias para enriquecer a nossa própria relação. A relação com a escrita e os sentimentos e emoções vivenciados ao escrever apresentam-se orientados quer positivamente, quer negativamente. Contudo, os alunos não se subdividem entre os

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que experimentam sentimentos e emoções positivos e os que experimentam sentimentos e emoções negativos. Cada sujeito (como fica expresso em cada texto) é palco de uma variedade de sentimentos e emoções que, no caso dos alunos com uma relação favorável com a escrita, também inclui sentimentos e emoções negativos. No caso destes alunos, a diferença é que construíram competências que lhes permitem dar resposta a sentimentos como o nervosismo, a ansiedade, a preocupação, o bloqueio, a insatisfação, etc. Em relação aos alunos que têm uma relação negativa com a escrita, um passo fundamental será, assim, o de lhes possibilitar a descoberta de que muitas das emoções negativas que experimentam são também vividas pelos seus colegas que têm sucesso aos escrever os seus textos e que construíram uma relação positiva com a escrita. O passo seguinte será o de alargar a descoberta às estratégias que estes colegas seguem ou que o professor lhes poderá mostrar para não ficarem presos nesse polo negativo das dificuldades encontradas e das emoções que elas suscitam. O rumo de explicitação e de especificação apontado em relação aos sentimentos e emoções, com base na progressão com os níveis de escolaridade, revela-se também em relação à análise do processo de escrita nos seus momentos e componentes em associação aos sentimentos neles vividos. Tal como acontece com o processo em geral, cada momento não se encontra ligado exclusivamente a sentimentos positivos ou negativos. São os desafios de cada tarefa, das ações que determinam para cada fase e a capacidade de dar resposta a esses desafios que originam os sentimentos vividos e que podem transformar dificuldades e os estados emocionais que as acompanham em emoções gratificantes. O percurso de vencer dificuldades e ir conquistando sentimentos positivos é apontado, nos resultados globais, pelo facto de as emoções negativas suplantarem as positivas em relação aos momentos iniciais do processo, o que deixa de acontecer à medida que o processo avança (embora as fontes de dificuldades e de sentimentos negativos continuem a estar presentes também nas fases finais do processo). Em suma, este estudo abre perspetivas para a inclusão da dimensão relacional e, dentro dela, da vertente emocional, na aprendizagem da escrita. Reforça também o papel que a explicitação dessa relação e da dimensão emocional pode deter nessa aprendizagem. Assim perspetivado, o trabalho didático e a explicitação abre-se aos modos individuais de estabelecer a relação com a escrita, numa perspetiva de enriquecimento por meio da descoberta da relação estabelecida pelos outros. A aprendizagem não se constrói apenas pelo discurso (falar, escrever) sobre o objeto, mas também por meio do discurso sobre o “eu” em relação com o objeto ou saber.

Referências Aleixo, C. (2005). A vez e a voz da escrita: Perspectiva social dos processos de revisão de escrita de alunos de 1.º Ciclo. Lisboa: DGIDC. Antonelli, R., Brea, M., Canettieri, P., Distilo, R. & Leonardi, L. (2011). Il lessico delle emozioni nella lir ica eur opea medievale e un nuovo database.Consultado em Julho de 2011: http://w3.uniroma1.it/studieuropei/letteratura_europea Azevedo, Flora (2000). Ensinar e aprender a escrever através e para além do erro. Porto: Porto Editora. Barbeiro, L. (1994). Consciência metalinguística e expressão escrita. Tese de doutoramento. Braga: Universidade do Minho. Barbeiro, L. (1999). Os alunos e a expressão escrita: Consciência metalinguística e expressão escrita. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Barbeiro, L. (2003). Escrita: Construir a aprendizagem. Braga: Departamento de Metodologias da Educação, Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho. Barbeiro, L. (2011a) Attitude towards writing in a metawriting task. In L. Gómez Chova, D. Martí Belenguer & A. López Martínez (Ed.) Proceedings of the International Conference on Educational and New Learning Technologies - Edulearn11. Barcelona: IATED. CD-ROM, 3465-3474.

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Brincando às/com as conjunções Maria Alice Simões Cardoso cardoalice@gmail.com

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Resumo O método de ensino tradicional contribuiu para a desmotivação do estudo da Língua Portuguesa e ainda para a fragilidade do ensino, dado que leitura e escrita são fundamentais no desenvolvimento de todas as disciplinas. Tais factos motivaram a procura de novas perspetivas pedagógicas que valorizassem o saber adquirido pela criança, o conhecimento implícito, ou seja, um ensino de descoberta onde o aluno é protagonista da sua aprendizagem. Foi neste contexto que se elaborou um texto dramático que serviu de motivação para este estudo e culminou com a sua representação à comunidade escolar. Os objetivos visavam levar os alunos a descobrir, a reconhecer e a identificar as conjunções “e”, “nem” e “mas”, e a diferenciar texto dramático duma narrativa, baseados na Abordagem Ativa pela Descoberta. Como resultado, os alunos ganharam em sabedoria, espírito de equipa, partilha de saberes e os professores descobriram as vantagens do uso de uma prática lúdica e de descoberta, como método de ensino. Palavras - chave: educação, conjunções, descoberta, ludismo.

Abstract The traditional teaching method contributed to the motivation on the study of the Portuguese language and also to the fragility of teaching, since reading and writing are essential in the development of all programs. These facts have motivated the search for new pedagogical perspectives that valued the knowledge acquired by the child, the implicit knowledge, which leads to a learning of discoveries where students take the lead in their own learning. For this end, it was produced a dramatic text that served as motivation for this study and culminated in its representation to the school community. The objectives meant to lead students to discover, recognize and identify the conjunctions "and," "or" and "but", and to differentiate text of a dramatic narrative, based on Active Approach to Discovery. As a result, students have gained wisdom, team spirit, sharing of knowledge and teachers discovered the benefits of using a practical and playful discovery, as a teaching method. Keywords: education, conjunctions, discovery, playfulness.

Introdução Quantas vezes deveríamos ser nós, professores, a colocar em causa o nosso modo de lecionar em vez de culparmos os alunos pelo insucesso em aprender, de nada saberem, das dificuldades em escrever, de se expressarem bem oralmente, etc. Quantas vezes? Na realidade é bem mais fácil colocar a culpa naqueles que nada podem ou sabem fazer para mudar o rumo da situação do que nos questionarmos se estaremos ou não no caminho certo, respeitando o conhecimento implícito das crianças e o meio sociolinguístico em que esta se encontra inserida.

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O método de ensino tradicional foi, sem dúvida, um dos fatores que muito contribuiu para a desmotivação dos alunos e o causador de uma verdadeira aversão ao estudo desta disciplina contribuindo no seu todo para a fragilidade do ensino já que a leitura e a escrita são os pressupostos básicos para o desenvolvimento de todas as disciplinas. No ensino tradicional, o professor era o único detentor do conhecimento do uso da Língua. Ensinava à luz da gramática normativa, pois é nela que se encontram todos os conteúdos programáticos para a Língua Portuguesa. Porém, isso em nada corresponde aos anseios dos que nos rodeiam e de cuja aprendizagem somos responsáveis, por sermos ou não capazes de os direcionar num caminho o mais correto, motivante e interessante possível. A não funcionalidade deste método e os sucessivos fracassos no ensino contribuíram para que surgisse a necessidade de procurar novas perspetivas pedagógicas valorizando-se todo o saber adquirido pela criança e atendendo, sempre que possível, ao seu conhecimento implícito, partindo daí para um ensino de descoberta, em que é o próprio aluno quem toma parte ativa na sua aprendizagem. O universo das crianças assenta num mundo onde reina a brincadeira e o jogo simbólico. Ora, porque não os utilizarmos para, de um modo agradável, lhes facultar a magia do descobrir e do aprender brincando? Porque não recorrer a práticas pedagógicas inovadoras utilizando esses meios de modo a que os nossos alunos não se cinjam a ouvir (aprender/memorizando), mas antes participem ativamente, questionando e procurando as respostas às dúvidas que lhes vão sugerindo: o que é? Para que serve? Qual a sua função? Ao longo da nossa vida docente, muitos são os momentos em que sentimos necessidade de recorrer a pequenas estórias, ou truques, para, de uma forma mais elucidativa, fazer chegar, aos nossos alunos, a mensagem desejada. Porém, se estas brincadeiras conseguem ajudar-nos na tarefa de transmitir os conteúdos pretendidos, porque não dar, aos alunos, a oportunidade de serem eles o motor de todo este processo, levando-os a descobrir, a pesquisar, a levantar hipóteses, testando e confirmando, ou não, os resultados, por eles, obtidos? Nesta perspetiva, estando conscientes de que a criança tem necessidade de questionar, descobrir, comprovar e inferir as suas próprias conclusões, e acreditando que o que se adquire vivenciando mais dificilmente se esquecerá, resolvemos enveredar por um tipo de estratégia que fosse ao encontro das nossas expectativas. Foi com estas convicções que desenvolvemos um trabalho prático levado a efeito numa turma do 3º ano de escolaridade e em que os conteúdos a adquirir seriam as conjunções <e>, <nem> e <mas>, utilizando a abordagem pela descoberta, tão fortemente preconizada por Brunner (1960), como principal metodologia durante este processo de ensino/aprendizagem Acreditávamos que os nossos alunos sairiam a ganhar, não só porque eram a peça fundamental, e principal, em todo o processo de ensino/aprendizagem, mas porque a sua oralidade, o poder de argumentação, a autonomia e a sua autoestima sairiam reforçados, bem como a partilha e a cumplicidade entre os pares e a coesão do grupo/turma. Coube-nos assim a tarefa de encontrar os meios interessantes e motivadores que levassem estas crianças, de um modo agradável, a tomar parte ativa na aprendizagem destes novos conceitos e a

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desenvolver capacidades e adquirir competências que, futuramente, as tornarão cidadãos mais capazes e conscientes do valor das suas atitudes perante a escola e a vida.

Estratégia levada a efeito Tendo em conta o descrito anteriormente e no desenrolar de uma proposta de trabalho de mestrado na área curricular de Ensino de Língua Portuguesa, deparámo-nos com alguma dificuldade no modo como poderíamos colocar este conteúdo às nossas crianças. Por um lado, eram alunos do início de um 3º ano de escolaridade, com idades a rondar os oito anos, por outro lado, porque este conteúdo gramatical não fazia parte do Programa de Língua Portuguesa do 1º ciclo na altura. Tornava-se fundamental encontrar uma metodologia que permitisse aos alunos uma abordagem motivadora e agradável destes conceitos. Era nosso propósito a utilização do método da pela descoberta, ao mesmo tempo que a nomenclatura, e a sintaxe, fossem gradualmente apreendidas, sem que os alunos sentissem a angústia de “Que palavras tão difíceis!”. Também não nos poderíamos esquecer do meio em que estes alunos estavam inseridos e o seu nível cultural, uma vez que este influencia o vocabulário da criança. Na realidade, trata-se de um meio serrano, em que a maior parte das crianças convive diariamente com um tipo de linguagem muito simples, onde qualquer vocábulo menos usual lhes transmite uma sensação de desconforto. De facto, já em contexto de turma, tínhamo-nos apercebido de alguns hiatos, um dos quais urgia ser colmatado o mais rapidamente possível. Tratava-se da confusão expressa entre texto dramático e texto em prosa cuja narrativa recai sobre uma estória triste (um drama) e, para a qual os manuais de Língua Portuguesa adotados não facultam grande reforço, porquanto não enfatizam este tipo de texto (dramático). Assim, na expectativa de reparar a dificuldade aludida e de trabalhar as conjunções <e>, <nem> e <mas>, foi elaborado, propositadamente para este efeito, um texto dramático intitulado “Felpudo aprende as conjunções”. Com ele pretendíamos satisfazer duas premissas: a vivência do texto dramático e, simultaneamente, motivar os alunos para os conteúdos a abordar. Deste modo, delineou-se o seguinte plano de trabalho, o qual teria subjacente a abordagem pela Descoberta, o ludismo, num clima de interdisciplinaridade. Plano de Trabalho Apresentação da nova tarefa 1.1 – Leitura e exploração de um pequeno texto retirado da dramatização; 1.2 – Leitura individual e dialogada. 2 – À descoberta das conjunções mencionadas no texto, utilizando atividades de descoberta. 2.1 – Em trabalho de grupo, procurar frases em diversos corpus: textos, manuais, jornais e revistas. 2.1.1 – Grupo A – frases com a conjunção “e”; 2.1.2 – Grupo B – frases com a conjunção “nem”; 2.1.3 – Grupo C – frases com a conjunção “mas”; 2.1.4 – Grupo D – criar frases com as conjunções mencionadas no diálogo. 2.2- Elaborar cartazes com as frases retiradas. 3 – Aprofundando conhecimentos: 3.1 - Os mesmos grupos pesquisam: 3.1.1 – Grupo A – na internet; 3.1.2 – Grupo B – em dicionários; 3.1.3 – Grupo C – em gramáticas;

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3.1.4 – Grupo D – escrita das frases elaboradas pelo grupo em tiras de cartolina, de modo, a usá-las separadamente experimentando as diferentes conjunções e retirar/registar conclusões. 4 – Apresentação das conclusões a) Cada grupo apresentará, à turma, o resultado da sua pesquisa e, coletivamente, no quadro, será elaborado um resumo das conclusões. 5 – Fingindo ser atores 5.1 – Ensaio da canção, na aula de Expressão Musical das A.E.C. 5.2 – Elaboração dos fatos para a dramatização e que serviriam para o desfile de Carnaval pelas ruas da vila. 5.3 – Encenação e dramatização do texto dramático, na totalidade.

Apresentação da nova tarefa Numa primeira abordagem ao tema, e como motivação, foi facultado, aos alunos, um pequeno trecho do texto “Felpudo aprende as conjunções”, criado pela autora deste artigo: Texto retirado do “Felpudo aprende as conjunções” CENÁRIO – Imitação de um bosque (árvores, flores, animais…) (Escondidos atrás dos arbustos encontram-se três personagens: o E, o Nem e o Mas, que ao verem passar um coelhinho se vão metendo com ele, de modo a obrigá-lo a falar mais, sem que ele saiba ou veja com quem está a dialogar) Um coelhinho entra no bosque a cantarolar… Felpudo - Eu sou um coelhinho branquinho… E - e… Felpudo -… e muito fofinho E -e… Felpudo -… e muito brincalhão E - e… Felpudo -… e muito bonacheirão E - e… Felpudo -… e, e, e,… tantos e!!! (de repente surge a cabecita do Mas) Mas - mas… Felpudo - …mas não gosto de caçadores. (entram dois caçadores) Nem – nem… Felpudo - …nem de armas; Nem – nem… Felpudo - …nem de meninos à luta; (aparecem duas crianças a lutar) Nem - nem… Felpudo - …nem de gritos. (ouve-se o barulho de gritos, de confusão,…) Nem - nem … Felpudo - Olha, (diz irritado) nem de estar aqui a falar sem saber com quem! (faz uma cara de amuado e zangado) Cena - De trás dos arbustos surgem os três: o E, o Nem e o Mas. O Coelhinho olha espantado e questiona. Felpudo - Quem são vocês? E - Eu sou o E. Nem - Eu sou o Nem. Mas - Eu sou o Mas. Felpudo - (troçando) Mas isso é lá nome de gente?! E, Mas, Nem (em coro) - Ah! Ah! Ah! - Claro que sim. Somos Conjunções!

Após a leitura do pequeno texto, e depois de escutadas as crianças acerca do que tinham lido e inferido, surgiram as interrogações e levantaram-se algumas hipóteses, as quais precisavam de ser trabalhadas até descobertas e retiradas as suas conclusões: 1- Apresentação da nova tarefa 1.1 – Leitura e exploração de um pequeno texto retirado da dramatização; 1.2 – Leitura individual e dialogada.

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Passou-se, assim, à segunda parte do plano. O grupo/turma foi dividido em quatro grupos e cada grupo trabalhava uma conjunção diferente. Concomitantemente, ia descobrindo e tomava consciência de onde, e como, podia utilizar as conjunções: 2 – À descoberta das conjunções mencionadas no texto, utilizando atividades de descoberta. 2.1- Em trabalho de grupo, procurar frases em diversos corpus: textos, manuais, jornais e revistas. 2.1.1-Grupo A – frases com a conjunção “e”; 2.1.2-Grupo B – frases com a conjunção “nem”; 2.1.3-Grupo C – frases com a conjunção “mas”; 2.1.4-Grupo D – criar frases com as conjunções mencionadas no diálogo. 2.2- Elaborar cartazes com as frases retiradas.

No final desta etapa de trabalho, todos os grupos (A, B, C e D) apresentariam as suas descobertas à turma e elaborariam cartazes com as frases, os quais iriam ser expostos no átrio da escola, para que toda a comunidade educativa, e principalmente os colegas das outras turmas, pudessem observar/aprender algo com os seus trabalhos. Por esta altura, os alunos tinham já retirado algumas conclusões, mas havia que aprofundar conhecimentos de modo a encontrar respostas para algumas das questões surgidas.

Aprofundamento de conhecimentos A turma nesta etapa continua dividida nos mesmos grupos, que passam a ter novas tarefas: 3 – Aprofundando conhecimentos: 3.1O – s mesmos grupos pesquisam: 3.1.1 – Grupo A – na internet; 3.1.2 – Grupo B – em dicionários; 3.1.3 – Grupo C – em gramáticas; 3.1.4 – Grupo D – escrita das frases elaboradas pelo grupo em tiras de cartolina, de modo, a usá-las separadamente experimentando as diferentes conjunções e retirar/registar conclusões.

Acresce dizer que o Grupo C, por momentos, chegou quase a desistir por não ter encontrado nada do que pretendia. Depois de ser incentivado a continuar e depois de ter procurado em todo o tipo de gramáticas, para o 1º ciclo, existentes na biblioteca escolar, com alguma tristeza descobriram que em nenhuma delas se falava deste conteúdo gramatical. O grupo D, por sua vez, resolveu fazer um jogo com as tiras das cartolinas para, mais tarde, colocar os colegas a jogar durante a apresentação do seu trabalho de grupo:

Apresentação das conclusões 4 – Apresentação das conclusões a) Cada grupo apresentará, à turma, o resultado da sua pesquisa e, coletivamente, no quadro, será elaborado um resumo das conclusões.

Após as apresentações de todos os trabalhos de grupo e de toda a turma ter participado no “Jogo das conjunções” , no quadro, coletivamente, foi elaborado um resumo escrito das conclusões de todos os grupos: Resumo do que descobrimos sobre as CONJUNÇÕES Conjunções são palavras invariáveis que pertencem à classe fechada de palavras que unem frases ou elementos de frases que se encontram no mesmo plano.

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Elas podem ser coordenativas ou subordinativas. As que nós estudámos são coordenativas, mas não pertencem à mesma família pois não têm a mesma função na frase: o “e” e o “nem” enumeram, uma pela positiva outra pela negativa chamando-se, por isso, Copulativas; o “mas” adverte, marca uma oposição, uma advertência, pertencendo à família das Adversativas. Invariáveis – Não variam em género (masculino e feminino) ou em número (singular e plural). Curiosidade – Não encontrámos numa única gramática do 1º ciclo qualquer conteúdo relacionado com as CONJUNÇÕES (a nossa professora explicou-nos que era por elas não fazerem parte do programa oficial destes anos de escolaridade, mas que a partir do próximo ano letivo 2010/2011 já iriam estar presentes no 3º ano).

CONJUNÇÕES Subordinativas

Coordenativas Copulativas E nem

Adversativas mas

Posteriormente, e para culminar todo o trabalho desenvolvido anteriormente, foi entregue, à turma, o texto integral “Felpudo aprende as conjunções”, o qual foi lido e explorado a nível da interpretação, da morfologia e da sintaxe. Por fim, cada criança escolheu a personagem que queria representar e foi iniciado todo o processo de encenação, guarda-roupa e ensaios ao mesmo tempo que, nas AEC (aulas extracurriculares), nomeadamente na aula de Expressão Musical, o professor fazia o arranjo musical para a letra inventada, constante do texto “Felpudo aprende as conjunções”, e a ensaiava com os alunos. Os fatos e o cenário foram executados nas aulas de Expressão Plástica. Os primeiros serviram, também, para o desfile do Cortejo de Carnaval da vila que entretanto se aproximara. Os ensaios eram levados a efeito na hora de biblioteca de que a turma dispunha semanalmente. No dia de apresentação do teatrinho a turma estava excitadíssima, ao mesmo tempo que se encontrava receosa, pois haviam sido enviados, pelos alunos, convites para toda a comunidade escolar. Foram feitas duas apresentações, uma da parte da manhã e outra de tarde, mas tudo correu excecionalmente, pois os alunos estavam felizes.

Concluindo Com este trabalho sentimos ter conseguido superado as nossas expectativas em relação aos resultados esperados, pois, para além de todas as crianças terem descoberto, de uma forma empenhada, o que representavam aquelas palavrinhas que tão bem conheciam, mas não faziam ideia do momento de as utilizar e dos seus nomes, aprenderam também, vivenciando, a diferença entre o texto dramático e uma narrativa com um drama no enredo. Mais importante ainda, é que foram os alunos que tiveram o papel principal no desenrolar de todo o processo de ensino/aprendizagem. De salientar, o facto de um aluno disléxico que sempre se recusara ler em voz alta para o grupo, se ter oferecido para fazer a leitura dialogada do texto “Felpudo aprende as conjunções” – demonstrando uma atitude de segurança e de desinibição perante todos.

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Por todas estas razões, pensamos que uma dinâmica, de trabalho, inovadora, baseada no interesse da criança, sempre trará resultados muito positivos para todos os envolvidos no processo ensino- aprendizagem. Como menciona Duarte (2008: 19), acerca das atividades que promovam o desenvolvimento da consciência linguística nas crianças: (…) ganham em ser inscritas na perspectiva mais geral de um laboratório gramatical que proporcione às crianças oportunidades para adquirirem, exercitarem e desenvolveram um “olhar de cientista” É esta também a nossa convicção, embora tenhamos consciência de que o Programa de Língua Portuguesa não nos facilita esta missão devido à concentração de conteúdos gramaticais a administrar e o tempo que um tipo de trabalho deste género, embora muito compensador, requere. Porém, se desejamos ter alunos entusiasmados e felizes nas nossas salas de aula, vale a pena dar-lhes oportunidade de demonstrarem as suas competências. A nossa experiência diz-nos que conseguem suplantar-se a si próprios e surpreender-nos.

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Anexos Anexo o texto integral “Felpudo aprende as conjunções” Felpudo aprende as conjunções CENÁRIO – Imitação de um bosque (árvores, flores, animais…) (Escondidos atrás dos arbustos encontram-se três personagens: o E, o Nem e o Mas, que ao verem passar um coelhinho se vão metendo com ele, de modo a obrigá-lo a falar mais, sem que ele saiba ou veja com quem está a dialogar) Um coelhinho entra no bosque a cantarolar… Felpudo - Eu sou um coelhinho branquinho… E - e… Felpudo -… e muito fofinho E -e… Felpudo -… e muito brincalhão E - e… Felpudo -… e muito bonacheirão E - e… Felpudo -… e, e, e,… tantos e!!! (de repente surge a cabecita do Mas) Mas - mas… Felpudo - …mas não gosto de caçadores. (entram dois caçadores) Nem – nem… Felpudo - …nem de armas; Nem – nem… Felpudo - …nem de meninos à luta; (aparecem duas crianças a lutar)

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Nem - nem… Felpudo - …nem de gritos. (ouve-se o barulho de gritos, de confusão,…) Nem - nem … Felpudo - Olha, (diz irritado) nem de estar aqui a falar sem saber com quem! (faz uma cara de amuado e zangado) Cena - De trás dos arbustos surgem os três: o E, o Nem e o Mas. O Coelhinho olha espantado e questiona. Felpudo - Quem são vocês? E - Eu sou o E. Nem - Eu sou o Nem. Mas - Eu sou o Mas. Felpudo - (troçando) Mas isso é lá nome de gente?! E, Mas, Nem (em coro) - Ah! Ah! Ah! - Claro que sim. Somos Conjunções! Felpudo - Conjunções?! E - Sim. Felpudo - Mas eu nunca ouvi falar de vós?! Mas - É normal… és ainda muito pequenino. E - E nós só aparecemos no 3º ano de escolaridade. Felpudo - Mas… vocês vivem sozinhas?! Mas - Não! Temos mais irmãzinhas mas são mais crescidas! À medida que fores crescendo elas vão-te sendo apresentadas. Agora basta que nos apresentemos e que te tornes nosso amigo. Felpudo - Eu acho que vou gostar de ser vosso amigo, mas… (O Mas chega-se perto dele de orelha à escuta) Felpudo - Mas… expliquem-me lá o que fazem! E - Nós juntamos frases. Mas - Tornamos frases simples em frases complexas. Orações simples em orações complexas. Felpudo - Orações?! Mas… vamos rezar?! E, Mas, Nem (em coro) - Ah! Ah! Ah! Não!!! Felpudo - Não?! Mas, Nem, E - Não!!! Felpudo - Então?! Falaram em orações… orações é o que se faz quando se reza. Mas - Pois, mas olha estas orações são frases… frases compostas ou complexas. E - Por exemplo, ainda te lembras do que disseste quando entraste aqui?! Felpudo - Lembro. Eu disse: “Sou um coelhinho branquinho…” Mas - Disseste uma frase simples, mas o E apareceu e… tu que fizeste? Felpudo - Eu completei… “e muito fofinho”. E - Isso mesmo! Então agora junta tudo. Felpudo –“ Eu sou um coelhinho branquinho e muito fofinho.” Mas - Já viste a ajuda que a minha irmãzinha te deu?! Felpudo - Ah! A minha frase ficou maior e mais completa! Mas - Isso! E cada vez que ela aparecia tu… Felpudo - Completava ainda mais a minha frase; tornava-a mais complexa. Mas… Mas – Diz! Felpudo -Ainda não percebi bem o que são as orações?! Mas - As orações são a mesma coisa que frases. Podes dizer frases simples e frases compostas ou orações simples e orações compostas. (O coelhinho, por momentos, fica calado, pensativo e triste) E – Que se passa coelhinho? Felpudo – Estou triste, porque a vossa irmãzinha Nem, parece que não gosta de mim… quase não me falou! E – Ah! Ah! Ah! Não é nada disso! Ela e eu, quase temos a mesma função na frase – a adição – apenas eu, faço-o pela afirmativa e ela pela negativa. Entendeste?! Felpudo – (cabisbaixo e de orelhas caídas) NÃO! E – Eu apareço quando quero que tu completes a frase com outras frases ou elementos da frase que sejam afirmativas “Eu sou o coelhinho branquinho e fofinho e amoroso e triste”. A minha irmãzinha aparece quando queres completar a frase com algo menos agradável para ti… (pensativo) Repara: tu disseste “Não gosto de caçadores” e quando a minha mana apareceu tu completaste “… Nem de gritos, nem de berros, nem de meninos zangados, nem…” Felpudo – Pois foi! Também estava a enumerar, só que era algo negativo para mim! AH! E – Então já entendeste agora?

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Coelho – Acho que sim! Mas… E tu?...Para que serves? Mas – (de sorriso aberto) Para o que acabaste de fazer! Felpudo – Como?! Mas – Criei-te uma dúvida, uma interrogação, uma objeção, um confronto… uma oposição! Felpudo – AH! Mas – Eu sirvo para isso… para marcar algo duvidoso, algo pouco seguro, adverso. Eu advirto, sou Adversativa. Felpudo – Então tens outro nome?! Mas – Não!!! Tenho um apelido diferente. O meu nome é Conjunção Coordenada Adversativa e as minhas irmãzinhas Conjunções Coordenadas Copulativas. Felpudo – Que nomes mais complicados! E – Com o tempo, tu vais conhecer-nos melhor! Felpudo –Talvez! Sabem… eu estou muito feliz por vos ter conhecido e por nos termos tornado amigos, só espero, que quando conhecer as vossas irmãs, também fique amigo delas! E – Claro que sim! Tu és um coelhinho inteligente e muito interessado! Nem – (Que tem estado sempre muito caladinho e envergonhado) Não queres aprender uma canção que nós inventámos? Felpudo – Quero, quero! Canção: Nós somos as conjunções Palavrinhas isoladas Que ligamos orações Muitas vezes olham para nós E nem nos dão atenção Mas se nós não existíssemos Era grande a confusão! Ora agora experimenta lá Expressar o teu pensar E vê se o consegues fazer Apenas, sem nos utilizar. Pertencemos a uma classe De palavras fechadas Valemos apenas por nós Não andamos acompanhadas. Alice Cardoso

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Entre Línguas se (des) constrói o texto: interferência linguística da Língua Gestual Portuguesa no Português Isabel Sofia Calvário Correia icorreia@esec.pt, Escola Superior de Educação de Coimbra

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Resumo O presente artigo centra-se na interferência linguística da Língua Gestual Portuguesa (LGP) no Português escrito de alunos surdos. Para isso, partimos de alguns textos e exploramos os conceitos de erro e desvio, propondo algumas correções e atividades que visem melhorar a aprendizagem do Português L2 pelos alunos surdos. Palavras-chave: Língua Gestual Portuguesa; Interferência Linguística, Português Língua segunda

Abstract This paper intends to analyse the written production of deaf students considering linguistic interference from Portuguese Sign Language. We aim to consider the notion of error and mistake, suggesting some activities that may help deaf students to learn Portuguese easily Key-words: Portuguese Sign Language; Deaf Students; Written Portuguese

A Língua Gestual Portuguesa (LGP) é o idioma natural da comunidade surda de Portugal. Este sistema, reconhecido como língua de ensino dos surdos na Constituição da Republica Portuguesa 2 desde 1997 , é composto de unidades mínimas e discretas que se articulam para formar unidades 3 maiores, as palavras . Desta forma, os gestos que constituem a LGP são arbitrários e convencionais, à semelhança do que se observa noutras línguas humanas, ou seja, os signos não possuem uma 4 ligação direta com o real que representam e são definidos pela comunidade que os utiliza . A LGP e o Português Europeu partilham o mesmo espaço geográfico, sendo, como é sabido, a LGP uma língua minoritária. O surdo terá como sua língua natural aquela que é recebida através da visão, ou seja, uma língua gestual. Todavia, esta nem sempre é a sua língua materna, aquela a que é exposto no meio familiar desde idade precoce, uma vez que a maioria dos pais de crianças surdas são ouvintes. O Português é aprendido e utilizado como língua segunda, isto é, a língua maioritária da sociedade em que o surdo se insere e de que precisa para comunicar num grupo alargado.

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Constituição da República, artigo 74,h. Além disso há uma advertência do Parlamento Europeu “na Resolução sobre as Línguas Gestuais recomenda que os governos tomem em consideração a concessão de plenos direitos às línguas gestuais como línguas oficiais e ofereçam verdadeira educação bilingue e serviços públicos prestados às pessoas surdas” IN CAVACO, F et al (2007), p.6. 3 As unidades mínimas designam-se de acordo com a terminologia proposta por Stokoe (1960), que seguimos, queremas, palavra que vem do grego khiros, mão. Os queremas são a configuração, isto é a forma que a mão assume, localização, local do corpo onde o gesto é executado, orientação, para onde a palma da mão está virada, expressão, composta por unidades não-manuais, e movimento, caraterística que determina se um gesto se move no espaço sintático. Para mais informações vejase AMARAL e COUTINHO, 1994 e QUADROS, 2004. 4 Apesar de haver uma carga arbitrária nas LGs a iconicidade, ou seja, a execução e produção de gestos com base no real, é muitíssimo produtiva. Todavia, a meu ver, mesmo essa iconicidade resulta de uma interpretação do real e não de uma simples cópia. Assim, considero gestos “semi-icónicos” ou interpretativos todos aqueles que representam um objeto recorrendo à sinédoque ou a elementos caracterizadores e /ou relacionáveis com o objecto ou acção. São exemplo deste tipo de gestos na LGP o gesto para REI cuja configuração e localização remete para um objecto associado à realeza, a coroa, e o gesto para DIA que consiste no movimento da mão em frente ao rosto, do queixo até à zona da testa, representando o movimento do nascer e elevar do sol. Gestos arbitrários são todos aqueles que não encontram qualquer motivação explicável por associação ou interpretação (dedutível) da realidade. Alguns exemplos em LGP são os gestos de LEITE que consiste na localização da mão aberta, com o polegar, junto à têmpora direita, com um movimento progressivo de fechamento dos quatro dedos da mão. Para mais exemplos veja-se CORREIA (2009), AMARAL et al, (1993); para uma distinção mais pormenorizada no tipo de gestos característico das línguas gestuais veja-se SANDLER, W & LILLO-MARTIN (2006.)

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Apesar de serem duas línguas que convivem no mesmo espaço, a sua modalidade e natureza fazem com que sejam dois idiomas bastante distintos. Como sabemos, o Português é uma língua alfabética que assenta grandemente numa correspondência não unívoca entre fonema e grafema. A sintaxe da língua portuguesa é pouco flexível e com uma organização eminentemente condicionada pelos morfemas preposicionais. Já a LGP nada deve à organização em fonemas, mas sim em queremas, as unidades mínimas e indivisíveis que compõem os gestos. O seu comportamento é 5 bastante semelhante ao dos fonemas , mas a sua configuração manual e a sua concretização no espaço tridimensional implicam que independam de fatores sonoros. A organização sintática também é divergente da do português uma vez que não contém elementos preposicionais e se organiza, 6 maioritariamente, em Sujeito-Verbo-Objeto (SOV) Objeto-Sujeito-Verbo (OSV) . Para além disso, a flexão verbal, nominal e adjetival seguem regras distintas nas duas línguas. Apesar de serem dois idiomas diferentes e, aparentemente, pouco próximos, considerando que convivem no mesmo espaço e que são usados pelo mesmo utilizador, há uma forte contaminação linguística exercida sob duas perspetivas, uma interlinguística e outra do utilizador. Assim, por um lado, a LGP manifesta, em diversos níveis, uma grande interferência do português. Por outro lado, o português escrito pelas pessoas surdas evidencia influências da Língua Gestual. Observe-se brevemente estes dois tipos de contaminação linguística

1. Contaminação interlinguística Para além de condicionar a escrita da pessoa surda, a convivência da LGP e do Português implica contato linguístico. Não podemos esquecer que cada comunidade tem uma língua gestual, não há um 7 idioma universal que siga regras idênticas . Desta forma, um dos recursos de criação morfológica que podemos encontrar na LGP é o empréstimo que parte das línguas orais, ou seja, o gesto é formado a partir de palavras do português. Todavia, como afirmam Sandra Nascimento e Margarita Correia,

a natureza do signo, na língua receptora do empréstimo, altera-se e, portanto, os empréstimos reconstroem-se para se acomodarem à língua gestual (…) uma vez que ora copia a informação semântica, ora copia traços visuais da informação lexical (NASCIMENTO, S. e CORREIA, M., 2011, pp.82-83). Um dos casos em que é mais evidente a influência do português, é no uso da datilologia e em partes deste subsistema representativo para a criação de gestos. A datilologia, também designada alfabeto manual, consiste na transliteração de grafemas das línguas orais. É usado para representar conceitos que não tenham equivalente direto na língua gestual ou quando, no processo de comunicação, um dos interlocutores não conhece o vocábulo gestual servindo-se da datilologia para se exprimir. Um exemplo simples do uso da datilologia é na soletração dos nomes próprios. Assim, para dizer o meu nome completo teria de recorrer à datilologia, servindo-me de configurações manuais que transliteram as letras do meu nome. 5 São unidades mínimas e indivisíveis e possuem traços articulatórios, como a seleção de dedos ou o movimento que são semelhantes ao ponto e modo de articulação dos fonemas. Sobre este assunto, consulte-se SANDLER, W & LILLO-MARTIN (2006). 6 Discute-se muito a organização sintática das LGs pois ela é oscilante na execução fluida do discurso. Esta fluidez pode dever-se, a meu ver, à contaminação e convivência com uma língua oral. O facto de não haver uma norma convencionada na LGP também contribui para que não haja uma ordem sintática padrão. Consideramos estas duas pois são as mais observáveis em nativos de LGP e as menos contaminadas pelo português. 7 Existe um sistema de comunicação designado International Sign que é dominado independentemente da Língua Gestual do falante. Este sistema é formado por mímica e gestos construídos, a partir de outras línguas, logo, não é uma língua natural, mas apenas um sistema artificial que permite a comunicação entre pessoas surdas de países diferentes.

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As configurações manuais que representam o alfabeto datilologico são também usadas na criação de gestos em que uma ou mais letras da palavra de origem são combinadas com outros queremas, formando um gesto. Assim, considere-se o gesto que representa “Lisboa” em que a letra L é transliterada e associada a um movimento, orientação, expressão e localização específicos para significar o conceito “Lisboa”. Algumas vezes, são combinadas configurações manuais transliteradas com outros vocábulos gestuais, formando gestos derivados, veja-se, a título de exemplo o gesto LINGUAGEM que é formado pelo gesto de LÍNGUA associado à transliteração GEM e, ainda, o gesto de SURDEZ que segue o mesmo processo pois associa-se, no final da execução do gesto de SURDO, o sufixo EZ transliterado. Como se pode ver pelos exemplos que acima descrevemos, e que apenas representam uma exígua parte do processo de empréstimo interlinguístico, o Português, a meu ver, sobretudo, o português escrito, exerce uma grande influência na dinâmica da LGP. Porém, sublinhe-se, a constituição e construção de gestos não se faz através de um caminho direto de tradução Português/LGP não só pelos motivos que atrás mencionámos, mas porque as Línguas Gestuais têm um percurso histórico próprio, ou seja, nascem de uma língua mãe que também é uma língua gestual e são influenciadas por outras línguas e por outros sistemas gestuais. A LGP, pelo seu percurso histórico-educacional deriva, fundamentalmente, da LG sueca e é fortemente influenciada por um sistema de comunicação designado International Sign a que já aludimos em nota. Para além de tudo isto, o processo de criação lexical das LGs está fortemente condicionado, como, aliás, nas línguas orais, pela forma como o emissor vê o mundo e pelas estratégias que encontra para o definir e representar. Apesar de se servir de conceitos e grafemas do português para construir e reconstruir gestos, a contaminação linguística relacionada com o utilizador, tema principal deste artigo, é mais evidente e, em certa medida, preocupante, do que a contaminação a nível da construção lexical. É natural que duas línguas em contato, sendo uma comum a todo o universo de utilizadores, o português, originem fenómenos de empréstimo e até transformação. Mas, por ora, concentremo-nos na influência da LGP no Português visível no discurso escrito da pessoa surda. Esta influência, para além de ser natural, como dissemos, tem a ver com várias condicionantes histórico-sociológicas da comunidade surda. Se tivermos em conta o percurso da história recente da 8 educação dos surdos vemos que até há pouco tempo as metodologias de ensino assentavam no método oralista, ou seja, não se privilegiava a língua gestual, pelo contrário, esta era anulada, e insistia-se na necessidade de desenvolver a vocalização nas crianças surdas. Só recentemente a Língua Gestual Portuguesa foi considerada língua de ensino e, ainda mais recentemente, há cerca de quatro anos, foram criadas as EREBAS, Escolas de Referência para o Ensino Bilingue de Alunos Surdos. Nestes estabelecimentos de ensino, o aluno tem direito a receber os conhecimentos em LGP e o Português é ensinado através de um programa específico, aprovado em 2011, que encara o idioma luso como segunda língua. Todo este percurso, a juntar ao facto de as duas línguas estarem em contacto e serem usadas pela mesma pessoa, origina erros e desvios linguísticos na produção escrita do Português. Será sobre eles que vamos atentar em seguida.

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Para informações detalhadas sobre este assunto consulte-se CARVALHO, Paulo Vaz de História da Educação dos Surdos I e II, Lisboa: Universidade Católica, 2011 e, do mesmo autor, História dos Surdos no Mundo e em Portugal, Lisboa: Surd’Universo, 2007.

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2. Erros e desvios O erro na escrita, aquele de que nos vamos ocupar, pode ser de natureza vária, ou seja, pode incidir na palavra, na frase ou na estrutura macrotextual. Vamos considerar erros de natureza lexical e sintática neste trabalho pois são esses os mais frequentes na produção escrita dos surdos. Contudo, erros a este nível de língua influenciam fortemente a coesão e coerência textuais afetando o sentido global do enunciado. Numa perspectiva didática, o erro pode ser encarado como ponto de partida para o ensino, autocorreção e profícua aprendizagem do aluno. Será segundo este princípio que vamos apresentar alguns casos de erros de escrita de alunos surdos portugueses que frequentam o ensino superior. Todavia, antes da análise, importa perceber quais são as causas que, geralmente, podem ser motivadoras de erros. Segundo o Quadro Europeu Comum de Referência (QERC, 2001, p.215) os erros podem refletir pouco aproveitamento na aprendizagem; espelhar um ensino ineficaz; evidenciar que o aprendente 9 se encontra num estádio de interlingua .Neste último caso, os erros são considerados inevitáveis e parte do desempenho dos falantes. Tendo em conta esta inevitabilidade sugere-se o conceito de desvio ou inadequação como lexemas mais adequados à didática das línguas (CRISTIANO, 2010, p. 41). Tendo em conta o aluno surdo, vários das definições de desvio acima mencionadas são aplicáveis. Assim, tendo em conta a história da educação dos surdos, que brevemente resumimos, o desvio na escrita pode resultar de um ensino ineficaz que não entendia que a primazia devia ser dada à Língua Natural do surdo, ou seja, a língua gestual. A afirmação que acabo de fazer pode colocar alguns problemas que se prendem não apenas com a realidade social dos educandos surdos, mas também com a didática de uma língua não materna. Importa atentar um pouco nestas condicionantes antes de prosseguirmos. Muitos alunos chegam à escola sem saber língua nenhuma, pois, tendo pais ouvintes não adquiriram língua gestual e, não ouvindo, não adquiriram a língua portuguesa. Apenas possuem um sistema rudimentar de comunicação que combina mímica com vocalizações. Para esta realidade, que não é assim tão escassa no nosso país, é fundamental que a criança proveniente de uma família ouvinte contacte desde cedo, logo a partir da creche, com língua gestual Para isso, é fundamental que os encarregados de educação coloquem o bebé numa EREBAS, na designada Intervenção Precoce. Assim, a criança vai poder absorver desde tenra idade a língua que lhe é mais favorável e o seu desenvolvimento cognitivo e linguístico será beneficiado. Quando o docente de português está na sala de aula não se supõe que lecione a matéria em Língua Gestual Portuguesa. Como é sabido, uma das estratégias didáticas de ensino de uma língua estrangeira ou, tendo em conta aquilo que nos referimos, uma língua segunda, é a imersão linguística do aprendente na língua-alvo, ou seja, não usar o recurso à tradução de vocábulos, mas proporcionar ao aluno um contacto integral com a língua que ele quer aprender. Todavia, é necessário que nos lembremos que um aluno surdo está privado da parte oral. Não podemos começar uma aula de português introduzindo os sons do alfabeto fonético e pedir a leitura de palavras. O recurso do professor de português é, em primeiro, e muitas vezes único, lugar, a escrita. 9

Entenda-se por interlíngua um sistema linguístico que um aprendente de uma língua segunda ou de uma língua estrangeira vai construindo longo do processo de aprendizagem. Este “subsistema” mescla características da língua natural com as da língua de escolarização e dele emergem também regras e construções próprias criadas pelo utilizador. Para uma análise mais apurada deste tema veja-se CRISTIANO, José Manuel (2010), Análise de Erros em Falantes Nativos e Não Nativos, Lisboa: Lidel.

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Não é tarefa fácil ensinar a escrever e mais difícil se torna ensinar a escrever uma língua que não se ouve. Para que esta tarefa se torne menos árdua para o professor e para os alunos o recurso a metodologias contrastivas entre duas línguas é, a meu ver, fundamental. O docente de português deve ter conhecimentos médios, pelo menos, de LGP, deve conhecer bem a estrutura e processos linguísticos deste idioma para poder levar os aprendentes a refletir, a ter conhecimento explícito em Língua Portuguesa, ou seja, serem capazes de entender e refletir sobre as regras desse sistema linguístico em diversos planos, morfológico, sintático e semântico. Para isso, é fundamental a parceria com o docente de LGP que pode servir como uma ponte importante na compreensão desta língua e na preparação de aulas e metodologias mais adequadas aos alunos surdos. Veja-se um exemplo que concretize a metodologia contrastiva que referimos. O português é uma língua eminentemente flexional. Se pensarmos na flexão em número, vemos 10 que a formação do plural se serve do morfema /s/ e de seus alomorfemas para indicar a variação de 11 quantidade. Assim, o menino/os meninos. A LGP é um idioma pouco flexional e muito aspectual , servindo-se de processos morfológicos distintos para a quantidade, como, por exemplo, adição de 12 quantificadores e uso de classificadores . Só compreendendo e mostrando, de forma articulada com o docente de LGP, estas diferenças é que o docente poderá sistematizar as normas do plural e fornecê-las aos alunos. Se o docente partir apenas de sistematização de regras e de exemplos exclusivos da língua-alvo, poderemos ter alguns dos erros que a seguir ilustramos.

3. Desvios na Escrita do Português por interferência da LGP Sendo professora de português de alunos surdos no ensino superior, pedi-lhes que me respondessem, por escrito, à seguinte pergunta:

Quais as dificuldades que sentes na Língua Portuguesa? Esta questão permitiu-me averiguar, do ponto de vista dos alunos, quais as metalinguagens que dominavam no que diz respeito à gramática do português e, também, ver e procurar analisar os desvios na escrita. Selecionei alguns desses exemplos que passo a transcrever para que seja feita uma breve reflexão. Assinalei alguns erros que me parecem resultar da interferência da LGP, do ponto de vista do utilizador, na construção do discurso. Contudo, mencionarei outros que possam vir a propósito do tema deste artigo. Exemplo1:

Eu sinto preceber não bem que mais menos porque a minha lembrei não bem ligado a tema para objectivo à aula de Língua Português, se estou a perceber o livro de gramática de português que logo precebo ou professora explica-me claro compreende bem. De acordo com CRISTIANO (2010), estamos perante erros interlíngua, ou seja, erros motivados pelo contato entre duas línguas. Acrescento, como já mencionei, erros motivados pelo conhecimento 10

Variante de um morfema determinado pelo contexto. Por exemplo, o morfema de plural –s assume outra forma fónica e gráfica-es- quando está junto de uma consoante: flor/flores. 11 O aspeto é uma categoria gramatica que exprime a duração e a repetição, por exemplo, no caso de acções continuadas. Veja-se AMARAL e COUTINHO (1994),QUADROS (2004) e SANDLER, W & LILLO-MARTIN (2006). 12 Formas morfológicas com comportamentos típicos de um gesto (gesto entenda-se palavra) mas que possuem muita informação gramatical. São usados com o propósito de indicar relações espaciais; movimentos; formas e dimensões de objectos e assentam, sobretudo, na iconicidade. São uma categoria complexa pois não são, de facto, “palavras” nem frases. Veja-se SANDLER, W & LILLO-MARTIN (2006).

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e uso do utilizador desses idiomas. Se um docente de português, sem quaisquer conhecimentos de LGP, vê este texto, pode não saber como corrigir o erro de forma didática, ou seja, como partir dos desvios acima sublinhados para uma posterior autocorrecção do aluno. Vejamos, então, os erros sublinhados à luz da LGP. De uma forma geral, o desvio começa, ou evidencia-se de forma mais clara, na desarrumação sintática. Ora, este fenómeno explica-se pois, como atrás disse, a sintaxe das duas línguas é bastante diferente e, como também referi em nota, a ordem sintática da LGP, e de outras LGs, é, ainda, bastante fluida. Assim, o discente escreve palavras na frase sem conectores de discurso, ou seja sem palavras funcionais que tornam os enunciados lógicos e articulados. Veja-se uma possível correcção da primeira parte da frase inicial : Eu sinto que não percebo bem, mas sim mais ou menos Como se verifica pelos elementos destacados a negrito, a ausência de partículas que condicionam a estrutura do discurso é notória, pois não se incluem, no texto original do aluno surdo, preposições, conjunções indispensáveis para compor frase subordinadas e construções adversativas com sentido. Note-se, também, que a flexão verbal não ocorre, pois, à semelhança do que acontece com a realização do número, a marcação de tempo e pessoa na LGP é realizada através de expressões adverbiais, que introduzem na frase o marcador de tempo, classificadores, nomeadamente 13 acentuando o valor aspectual do verbo e mecanismos de apontação que indicam qual a pessoa. Por isso, possivelmente, haverá o uso incorreto do infinitivo. Todavia, tendo em conta que se trata do presente simples do indicativo de um verbo regular, de aprendizagem pouco complexa, o desvio do escrevente, neste caso, pode também, mais uma vez, relacionar-se com um parco domínio de construções sintáticas complexas, isto é, na sua escrita omitiu-se uma perifrástica: sinto que não estou a perceber. Se observarmos a parte seguinte da frase que temos vindo a analisar, “ligado a tema para objectivo” e ainda, na parte final do texto, “professora explica-me claro” estamos perante claras interferências da LGP motivadas pelo utilizador. O gesto TEMA é um vocábulo muito polissémico e amplamente utilizado para abrir um discurso, a narração de uma história, onde funciona como introdutor ou como título e pode ainda em alguns casos designar conteúdos, itens de um determinado assunto. Da mesma forma, o gesto LIGAR, ESTAR RELACIONADO COM é usado, muitas vezes, com a função sintática de conector de orações em que se pretende unir duas informações. Para o escrevente, a transposição destes vocábulos gestuais para o Português teria o mesmo significado que na sua língua natural: TEMA (os conteúdos gramaticais) LIGAR (ligados com) os OBJETIVOS (aquilo que se esperava que ele aprendesse). Assim, uma correcção possível para esta segunda parte da frase seria: Não me lembro dos conteúdos (TEMA) da gramática que eram alvo de ensino (OBJETIVO) nas aulas de português que frequentei (LIGAR). Para além destes erros de interferência, veja-se ainda o grupo “minha lembrei” que, parece-me, denota uma confusão entre o pronome possessivo e o pessoal. Todavia, este desvio não me parece resultar de contaminação interlinguística visto que a construção sintática reflexa é também frequente na LGP. A marcação de passado em “lembrei” justifica-se, do meu ponto de vista, pelo facto de ser

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Apontação é um mecanismo deítico de coesão do discurso. Consiste em apontar para um mesmo lugar onde um referente já havia sido introduzido antes por meio da apontação visual ou manual ou por alteração do ponto de localização do gesto. QUADROS (2008).

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este o único verbo usado nesta parte da frase e o aluno querer referir-se a um acontecimento do seu passado, sendo o verbo a única palavra que encontra que lhe permite essa informação temporal. No segundo exemplo, professora explica-me claro compreende bem, os fenómenos de contaminação são do mesmo tipo dos anteriores, ou seja, o uso de EXPLICAR e o gesto CLARO, na LGP, significam que a explicação foi clara, daí o seu emprego sem quaisquer conetores, o que torna a frase estranha em Português. Nota-se, como vimos no uso do verbo perceber num exemplo anterior, que o aluno não domina a flexão verbal do português, provavelmente porque ainda não sistematizou estas regras, ausentes na sua língua natural, a LGP. Uma possível correcção seria: A professora explica-me por outras palavras aquilo que eu não percebo no livro e, então, eu compreendo bem as regras gramaticais. Desta forma, o que se depreende de modo geral do exemplo apresentado é que os desvios afetam a sintaxe, comprometem a compreensão do texto por parte de quem o lê e só são explicáveis à luz da LGP. Antes de sugerirmos alguns exercícios para colmatar estas lacunas, atentemos num outro exemplo que evidencia erros de natureza distinta: Exemplo 2:

Eu tenho bastante dificuldade de conjugar os verbos. Mas sempre a minha dificuldade desde do ensino básico na língua portuguesa. Este texto é mais perceptível do que o anterior, não apenas por ser mais curto, logo há menos probabilidade de encontrar incorreções, mas também porque responde de forma direta, sem evasões à pergunta colocada. Não se denota aqui qualquer interferência da LGP, pelo menos à primeira vista. Esta interlíngua escrita ilustra que a LGP interfere, mas por ausência. Expliquemo-nos. Como se verifica, o erro recorrente neste texto é o uso errado e abusivo de preposições. Este desvio é muito frequente na escrita dos alunos surdos. Como explicá-lo se a LGP não tem preposições? Esta pergunta fornece-nos a resposta. O escrevente sabe que está a usar um idioma diferente do seu e procura utilizar as regras específicas desse sistema linguístico. O seu afã de as aplicar acaba por motivar erros de hipercorreção como os que se veem no texto. Veja-se que mesmo no exemplo anterior, onde era nítida a influência da LGP, há o uso indevido de uma preposição: ligado a tema para objectivo. Isto comprova que este é um erro frequente e que se pode explicar, a meu ver, porque não se insiste suficientemente em metodologias que ilustrem a diferença entre os dois idiomas, e, também, porque estamos perante a escrita de uma língua segunda, ou seja, é natural que as regras de transitividade e argumentação verbais sejam de difícil aprendizagem. De seguida, sugiro alguns exercícios que devem ser aplicados desde cedo, isto é, assim que o aluno comece a aprender a escrita do português, nomeadamente a partir do segundo ano de 14 escolaridade . Acompanham os exemplos de ensino-aprendizagem pequenas reflexões sobre a forma como poderão ser aplicados, mencionando-se algum material didático. Tendo em conta os erros anteriormente apresentados, os exercícios incidem na sintaxe e na flexão verbal. O seu uso em contexto letivo pressupõe que antes da sistematização destas regras o contraste com a LGP foi 15 efetuado . Além disso, o processo de escrita deve ser sempre retextualizado pelo surdo, ou seja, deve identificar, corrigir e entender os desvios da sua produção.

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Depois de dominar mecanismos de decifração, ou seja, a partir do segundo/terceiro anos de escolaridade, o discente estará mais apto para começar a refletir e sistematizar as propriedades do português. 15 As actividades propostas são do domínio do Conhecimento Explícito da Língua pois, embora a compreensão da mensagem e sua interpretação seja o principal almejo na educação dos surdos, ou seja, se caminhe com o objetivo de

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Atividade 1: verbo às fatias Considerando-se o primeiro ciclo do ensino básico, sugere-se que esta atividade seja acompanhada pela imagem de um bolo, com várias fatias. O que o docente vai propor aos alunos é que entendam como é que se faz um verbo, ou seja, como é que se juntam bocadinhos para ele sair completo, O professor pode, ainda, transformar este exercício num texto funcional com cariz lúdico. Assim, se o verbo é um bolo, vejamos quais são os ingredientes. No bolo temos farinha, ovos, leite, entre outros. Depois de tudo misturado nas devidas proporções, eis que temos um bom lanche. Para o verbo temos pequenos bocados, também, os morfemas de pessoa e número do presente do indicativo, o-s; mos; is; m. Todos eles são ovos que se vão juntar à farinha, a forma matricial do bolo, e dar-lhe forma. Depois de tudo bem misturado e já saído do forno, vamos a tempo de colocar uma cereja cristalizada no topo. Eis então a receita para o verbo no presente do indicativo: Juntar à massa do bolo- gost(a)- os seguintes ingredientes Eu gosto Tu gostas Ele/a gosta 0 Nós gostamos Vós gostais Eles gostam

-o é a cereja do topo pois fica no cimo e é diferente de todos os outros -s um ovo Aqui não se vê , é o leite ( morfema 0) -mos outro ovo -is outro ovo -m e mais um ovo

Cada uma destas é uma fatia do bolo/verbo, Gostar, e deve servir-se acompanhada do pronome certo, o açucar. Esta actividade possibilita uma aprendizagem mais lúdica, mais significativa para o aprendente de regras que ele deve aplicar e perceber. Se puder ser acompanhado da leitura e concretização de um texto instrucional, como a receita, será ainda mais produtivo, nomeadamente para potenciar capacidades literácitas. Atividade 2: a casa do porquinho esperto Parte-se da história dos três porquinhos e enfatiza-se o facto de o último ter sido aquele que construiu a casa mais sólida. O que teria acontecido se o porquinho não tivesse usado tijolos? Não haveria casa. E se não tivesse usado cimento para os ligar ou os tivesse colocado empilhados, sem uma ordem? A casa caía. Pois bem, o texto que escrevemos é uma casa, as palavras são os tijolos e as preposições o cimento. Veja-se uma frase sem cimento: vou casa. E outra quase a desmoronarse: casa porco amigo ir. Vamos por o cimento? De seguida, fornece-se uma folha de papel onde está um desenho de uma casa com as preposições lá dentro. Este exercício pode ainda ser interativo, ou seja, pode-se fazer uma aplicação, a usar no computador: cada vez que o aluno coloque a preposição errada, a casa cai ou treme. Caso não haja este recurso, um dos colegas levantará o sinal vermelho, quando errado, e verde, quando certo. O professor será o responsável máximo da obra e monitoriza este “engenheiro civil”. À semelhança da actividade anterior, este exercício visa proporcionar uma aprendizagem mais significativa e ser um passo para o aluno construir uma gramática ativa do português pois através da descoberta, irá, certamente, encontrar menos dificuldades na escrita.

Reflexões finais potenciar a literacia do português nesta comunidade, no meu entender, um fraco, ou quase nulo domínio das regras gramaticais e de escrita impede esse desígnio. Aliás, o exemplo 1 parece-nos a prova disso. 15 É o que se observa, por exemplo, em línguas Gestuais como a ASL (American Sign Language).

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Terminamos esta breve incursão sobre a interferência da LGP na escrita do português com algumas sugestões didáticas que visam melhorar a aprendizagem do idioma luso. Para isso é necessário que o professor parta de metodologias constrativas e recorra à LGP. Todavia, que fazer quando o aluno domina a LGP de forma rudimentar ou esta é contaminada pelo português? Começámos esta reflexão afirmando que a LGP evidenciava características na formação de léxico vindas do português. Mas também há interferências do Português na LGP do ponto de vista do utilizador. Veja-se como exemplo um texto de um surdo:

Às vezes quando eu falo em língua gestual portuguesa para comunicar a comunidade surda, em que tempo falo da Língua Gestual Portuguesa da mesma identidade Surda, é claro que eu nem bem consigo de comunicar para os Surdos, porque quando falo é de língua portuguesa .Por ex: O João come maçã (LP) traduzo LGP O João maçã come (LGP) é raro de falar em LGP. Estamos, mais uma vez, perante um texto escrito com uma sintaxe algo caótica, que tem a sua coerência e coesão comprometidas, mas que é interessante do ponto de vista do conhecimento metalinguístico que o escrevente explicita. Este fenómeno é cada vez mais recorrente no discurso gestual dos jovens surdos. Muitas vezes recorrem à datilologia por desconhecimento do vocábulo na sua língua, outras vezes a construção sintática em LGP é enviesada pois acompanha a do português. O sentido linguístico da frase gestual é de difícil descodificação o que compromete a comunicação. Este fenómeno observa-se em outras Línguas gestuais, daí que possa ser o resultado natural de contato linguístico. Todavia, o que se observa quando isto acontece, é que o surdo acaba por não ser proficiente nem em Português, nem em LGP. Desta forma, a meu ver, tal “confusão linguística” não é apenas pelo contato. Falta rever as metodologias de ensino da LGP, observar a língua de forma a convencioná-la e a registá-la segundo critérios linguísticos e sociais. Se o gestuante for fluente no seu idioma e se tiver um correto acompanhamento no português escreverá como este aluno surdo:

Não me lembro muito bem das dificuldades em português. Aliás, tenho dificuldades em perceber algumas palavras difíceis e um pouco na escrita, visto estar a adaptar-me à LGP. Neste texto, revela-se a consciência de ser necessário dominar os dois idiomas “adaptar-se a eles” porque as línguas, diferentes na sua natureza, merecem respeito e têm direito à sua integridade. Só assim terão a sua função: ver, ler e compreender o mundo. Referências Bibliográficas. AMARAL, M.A.; COUTINHO, A.; DELGADO MARTINS, M.R.(1994), Para Uma Gramática da Língua Gestual Portuguesa. Lisboa, Caminho. CARVALHO, Paulo Vaz de (2007), História dos Surdos no Mundo e em Portugal, Lisboa: Surd’Universo. CARVALHO, Paulo Vaz de (2011) História da Educação dos Surdos I e II, Lisboa: Universidade Católica. CAVACO,F (coord. 2007), Programa Curricular de Língua Gestual Portuguesa. Ensino Pré-Escolar e Básico, DGIDC, M.E CRISTIANO, José Manuel (2010), Análise de Erros em Falantes Nativos e Não Nativos, Lisboa: Lidel CORREIA, I, (2009) “ O Parâmetro Expressão na Língua Gestual Portuguesa: Unidade Suprassegmental”, EXEDRA. Revista Científica da Escola Superior de Educação de Coimbra, nº1, Out. 2009, pp.5768. http://www.exedrajournal.com/docs/01/57-68.pdf GUARINELLO, Ana Cristina (2007). O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus Editora. QUADROS, R, M. e KARNOPP, L. Becker (2004), Língua de Sinais Brasileira. Estudos Linguísticos. São Paulo: Artmed. QUADROS, Ronice, Estudos Surdos III (2008), Editora Arara Azul, Petrópolis. SANDLER, W & LILLO-MARTIN (2006), Sign Language and Linguistic Universals. Cambridge: University Press.

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Aqui há Som: Consciência Fonológica e Diversidade Textual Isabel Sofia Calvário Correia & Rita Maria Ribeiro Gonzalez icorreia@esec.pt, Escola Superior de Educação de Coimbra rzgonzalez@gmail.com, Agrupamento de Escolas Manoel de Oliveira

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Resumo O presente artigo centra-se na sugestão de atividades para o treino da consciência fonológica ao longo do primeiro ciclo de escolaridade. Parte-se de ume perspetiva articulada entre anos e ciclos de ensino, visando a exploração continuada e gradual deste domínio do Conhecimento Explícito da Língua. As abordagens propostas centram-se, sobretudo, no uso de diversas tipologias textuais para o trabalho efetivo e transversal da consciência fonológica. Palavras-Chave: Consciência Fonológica; Diversidade Textual; Didática da Língua Portuguesa

Abstract This paper intends to suggest some activities centred on phonological awareness during primary school. Our proposal is based on a continuous and systematic practice of this dominium articulated with other contents taught in class. We propose some exercises based on various textual genre in order to make phonological awareness significant to teachers and students. Key-words: Phonological Awareness; Texts; Portuguese Language

A Consciência Fonológica e a Consciência Fonémica, capacidade de identificar, segmentar e 16 manipular unidades sonoras da língua , têm vindo a ter uma presença cada vez mais efetiva nas salas de aula. De facto, diretrizes ministeriais como o Programa Nacional do Ensino do Português (PNEP, 2006-2010), os recentes Programas de Português para o Ensino Básico (PPEB, 2010) contribuíram decisivamente para que os docentes do primeiro ciclo percebessem que este domínio do Conhecimento Explícito da Língua (CEL) é fulcral para um sucesso real no ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Todavia, como também está comprovado por diversa investigação, o treino desta competência deve ser precoce e gradual, isto é, deve atender-se ao desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças e também à natureza das unidades fónicas da língua. Apesar de terem sido os professores do primeiro ciclo o público-alvo dos programas acima mencionados, é imprescindível lembrar que o treino da consciência fonológica deve começar no pré-escolar, pelo menos a partir dos 4-5 anos de idade. Exercícios de discriminação auditiva farão com que a criança esteja desperta para os sons e seu isolamento e identificação. Nessa altura, as crianças estão também predispostas a percepcionar rimas e a efetuar a identificação- ainda que, por vezes, de forma não explícita- e segmentação silábicas. A unidade sílaba, conjunto de sons produzido numa emissão de voz, permite uma identificação mais imediata que o fonema, segmento mínimo e indivisível. O padrão silábico de mais fácil identificação é o que tem o formato consoante-vogal (CV), sendo também o mais recorrente e regular na língua portuguesa. Contudo, deve-se potenciar também o reconhecimento de padrões irregulares, como são os CCV; V; VC e VCG (glide). Esta identificação, se realizada no ensino préescolar, contribui para que as crianças estejam já atentas, na oralidade, a formatos irregulares que vão ter de decifrar na leitura e concretizar na escrita. Dependendo, evidentemente, do treino que for sendo feito com o grupo de crianças no pré-escolar e com a sua recetividade a estes exercícios, pode também abordar-se a identificação do fonema, o que potenciará nos alunos o reconhecimento de que vários sons podem corresponder a uma letra e vice-versa. 16 Veja-se, para esta definição, por exemplo SILVA; Ana Cristina (2003), Até à Descoberta do princípio Alfabético, Coimbra, FCG e FCT e FREITAS, Mª João & SANTOS, Ana Lúcia (2001), Contar (histórias de) Sílabas, Lisboa, Colibri.

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Um dos objetivos que se espera que os alunos alcancem no final do primeiro e segundo anos de escolaridade é ler com clareza textos variados com extensão e vocabulário adequados (PPEB, 2009, p. 25). Para isso, como é sabido, deve começar-se pela decifração, ou seja, pela consciência da relação não unívoca entre fonema- grafema. Assim, é evidente que o treino da consciência 17 fonológica é fulcral nos primeiros anos de escolaridade. Se o aluno identifica, segmenta e manipula fonemas, mais facilmente os fará corresponder à mancha gráfica que tem de ler. Uma outra meta que se espera alcançar neste ciclo de ensino é escrever textos curtos com respeito pelo tema, pelas regras básicas de ortografia e pontuação, assegurando a continuidade referencial e marcando abertura e fecho (PPEB, 2009, p. 26). Ora, a nosso ver, no que respeita à sistematização das regras ortográficas, o aluno terá mais sucesso se for direcionado para a descoberta de regularidades e irregularidades fonéticas que podem refletir-se nos textos. Assim será também conseguido o propósito de uma escrita escorreita, articulada com a capacidade de manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da língua (PPEB, 2009, p.25), objetivo plasmado no domínio do Conhecimento Explícito da Língua. Como se vê, a consciência fonológica é uma capacidade transversal que pode ser articulada com vários domínios da língua portuguesa, o que permite que não seja necessário ocupar sempre um tempo isolado para o trabalho com a consciência fonológica. Aliás, a nosso ver, esta deve estar lado a lado com o ensino da decifração e da representação grafemática da língua. Há diversos suportes e recursos materiais que podem efetivar a presença explícita destas unidades na prática letiva. A título de exemplo, sugerimos a manufatura de um quadro de sons, sempre presente na sala de aula, que os alunos vão construindo à medida que um novo grafema vai sendo introduzido. Assim, para a letra <a> deve haver uma casa específica nesse quadro (em cartolina, em tecido, ou noutro material que o docente considere apropriado) onde se colocarão desenhos ou imagens, etiquetados com a palavra correspondente, em que se evidencie os vários sons desse grafema. O uso sistemático deste recurso, conduzirá os discentes a perceber que não se fala como se escreve e que as letras e os sons não são um espelho fiel. Para além deste recurso e de diversos jogos de linguagem que se centrem no treino da 18 consciência fonológica, que podem ser encontrados em alguma bibliografia existente , é importante relacionar este domínio do CEL com textos. O uso do património oral conservado em recolhas escritas e adaptadas ao público infantil é muito importante. Provérbios, adivinhas, trava-línguas são materiais disponíveis que podem facilitar a aproximação à discriminação das unidades sonoras da língua de forma lúdica. Para além disso, é fundamental que se explore a vertente fonológica a partir de textos de autor. A título de exemplo, veja-se o poema de Cecília Meireles, “O Colar de Carolina” que abaixo transcrevemos:

Com seu colar de coral,/Carolina/corre por entre as colunas/da colina./O colar de Carolina/colore o colo de cal,/torna corada a menina./E o sol, vendo aquela cor/do colar de Carolina,/põe coroas de coral/nas colunas da colina19.

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Usamos a expressão consciência fonológica em sentido lato, ou seja, quer se fale do treino de unidades maiores como as sílabas ou de unidades menores, como o fonema. 18 Veja-se, por exemplo, ADAMS, M, et al (2006), Consciência Fonológica em Crianças Pequenas, Porto Alegre, Artmed, FREITAS, Mª João & SANTOS, Ana Lúcia (2001), Contar (histórias de) Sílabas, Lisboa, Colibri e FREITAS; Mª João, ALVES, Dina & COSTA, Teresa (2007), O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica. Lisboa: DGIDC 19 MEIRELES, Cecília, ou Isto ou Aquilo, 1964. Poema retirado de http://www.casadobruxo.com.br/poesia/c/colar.htm, 2004-2012

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Numa primeira leitura, e considerando o trabalho em torno do Conhecimento Explícito da Língua, o som /k/ é o que mais se destaca no poema. Todavia, também é possível usar este texto para a 20 identificação de padrões irregulares, nomeadamente sílabas com coda , como colar; cal; torna; sol; cor; coral, para o reconhecimento e produção de rimas, para a identificação e manipulação do fonema /l/, que ondula de forma rítmica neste poema, entre variadas atividades que um texto poético facilmente espoleta. Para além da possibilidade evidente de utilizar este recurso para a introdução do grafema <c> e respetivo fonema, pode-se também articular este poema com outro, para que a criança se aperceba de sons muito parecidos, apenas diferentes num traço. Referimo-nos ao texto de João Pedro 21 Mésseder, “Letra, palavra” . De facto, os sons /k/ e /g/ são ambos oclusivos e velares, apenas se distinguem pelo vozeamento. Esta característica faz com que se possam produzir vários pares 22 mínimos de palavras, como cato/gato; cola/gola, entre outros. Começámos este breve artigo afirmando que a consciência fonológica é um domínio cada vez mais presente na prática letiva. Todavia, o que observamos pelo contato que temos com professores do primeiro ciclo é que na maioria das vezes a incidência nesta componente da língua portuguesa apenas é consistente no primeiro e, já com menos regularidade, no segundo anos. Para além disso, os materiais a que se recorre são, na maioria das vezes, da mesma natureza, ou seja, jogos de linguagem. Como acima exemplificámos, é perfeitamente possível explorar a consciência fonológica e fonémica através de textos literários. O recurso a obras de autor é fundamental na formação do aprendente, mas, por serem ricos, estes textos podem potenciar usos que vão além da compreensão leitora e da dimensão escrita. A gramática, onde se inclui a fonologia, é a língua, material de que são feitos os textos. Por isso, por que não usá-los para o treino efetivo e gradual da consciência fonológica? Para além de textos de autor, é importante ler diferentes tipos de textos e em suportes variados para obter informação e organizar conhecimento (PPEB, 2009, p.26), objetivo que se quer atingir no final do terceiro e quarto anos. É também um ensejo que os alunos, para além de continuarem, como nos anos anteriores, a manipular as unidades da língua, respeitem as diferentes variedades do português e [possam] reconhecer o português padrão como a norma que é preciso aprender e usar na escola e nas situações formais fora dela (PPEB, 2009, p. 26, sublinhado nosso). O discente deve ainda reconhecer diferentes registos de língua e compreender em que contextos devem ser usados (PPEB, 2009, p.26, sublinhado nosso). Se atentarmos nestas diretrizes dos Programas de Português para o 3º e 4º anos do 1º ciclo, é difícil compreender por que razão não se trabalha a consciência fonológica nestes anos de escolaridade. As variedades dialetais são, também, variantes de um fonema, sons distintos de um mesmo grafema, representativos da nossa cultura e identidade. É fundamental que o docente compreenda que não deve apenas cingir o treino da vertente fonológica 20

As sílabas podem ser constituídas por Ataque e Rima. O primeiro item diz respeito à consoante que ocorre à esquerda da Rima, como, por exemplo, o fonema /p/ na sílaba/ pa/ de /patu/- <pato>, neste caso, sendo apenas uma consoante, designa-se ataque simples. Este constituinte intrassilábico pode não ocorrer como na palavra <água>, cuja primeira sílaba é apenas formada pela vogal /a/ , ou seja, é um ataque vazio. Pode também ser ataque ramificado quando é composto por duas consoantes, nomeadamente uma oclusiva ou fricativa em conjunto com uma líquida. É o que se verifica no monossílabo <flo>, /fl/ ou na sílaba /pra/ de <prato>. A Rima é obrigatoriamente formada por um núcleo que pode ser constituído por uma vogal, como na sílaba /se/ de <sede> ou por um ditongo, como acontece em /paw/, ou seja, na grafia pau. Neste caso designa-se núcleo ramificado. Finalmente, a Rima pode ainda ter uma consoante à direita do núcleo, denominada coda, como no exemplo /kor/-<cor>. Para mais detalhes veja-se DUARTE, Inês (2000), Língua Portuguesa. Instrumentos de Análise, Lisboa, Universidade Aberta, e Freitas, Mª João & Santos, Ana Lúcia (2001), Contar (histórias de) Sílabas, Lisboa, Colibri. 21 Mésseder, João Pedro (2003) O g é um gato enroscado. Lisboa: Caminho. 22 Para a definição de par mínimo consulte-se, por exemplo, MATEUS, M. H. M., A. ANDRADE, M. C. VIANA e A. VILLALVA (1990), Fonética, Fonologia e Morfologia do Português. Lisboa: Universidade Aberta.

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aos dois primeiros anos, nem confiná-lo a meras divisões silábicas ou memorizações e récitas, mais ou menos fiéis, de trava-línguas complexos. Como fazer então? Partir do aluno e daquilo que lhe pode ser significativo, levando em conta as normas dos documentos orientadores, e apresentar diversidade textual que leve o discente a refletir na sua língua e seus diferentes registos. Em seguida, apresentam-se algumas sugestões que visam o treino da consciência fonológica partindo de textos diversos, mais concretamente, textos instrucionais e publicitários. O texto instrucional, que pode já começar a ser trabalhado no primeiro ano de escolaridade, visa fomentar no aluno a capacidade de não apenas compreender e seguir instruções, mas também de registar e planificar o escrito de forma organizada, isto é, um dos objetivos que se pretende conseguir no final do primeiro ciclo. Uma das formas textuais desta natureza é a tradicional receita culinária. Os discentes consideram este material apelativo pois, na maioria das vezes, ele é concretizável em actividades extra sala de aula. Porém, antes de se partir para os passos da confeção, é preciso ler a 23 receita. Que doces se escondem por trás de uma já saborosa receita de bolo de chocolate? :

Bolo de Chocolate da avó

4 ovos; 2 chávenas de açúcar; 2 chávenas de farinha; 1 chávena de água morna; 1 chávena de chocolate em pó (da Nestlé); 1 chávena de óleo; 1 colher de sopa de fermento em pó Royal Misturar as gemas com a água morna, juntar depois o açúcar, mexendo bem, e depois adicionar o chocolate em pó, a farinha e o fermento. Mexer bem. Depois adicionar as claras em castelo e depois o óleo. Pôr em forma quadrada, em forno pré-aquecido, durante 25 a 30 minutos. Através deste texto podem trabalhar-se todas as unidades da consciência fonológica e fonémica, apenas deixamos algumas sugestões. Veja-se, para o terceiro e/ou quarto anos de escolaridade a descoberta de padrões CCV e CVC. O aluno teria de descobrir quais as palavras com estes formatos silábicos e depois produzir outras com padrão irregular idêntico (veja-se, na receita, a palavra “claras” e o vocábulo “castelo”). É também evidente a relação não unívoca grafema-fonema que se pode explorar partindo de palavras como “gemas”; juntar; açúcar, chocolate, mexer, entre várias. Nos exemplos apresentados é pertinente não apenas o valor do fonema / ∫/, mas também a contagem grafemas/fonemas que é discrepante. Com esta receita pode ainda verificar-se os distintos valores da consoante <m>, aliterante nas primeiras linhas, misturar as gemas com a água morna, juntar depois o açúcar, mexendo bem, mas também como representante grafemático de ditongo nasal. É igualmente produtivo articular a vertente fonológica com a semântica e a morfologia, chamando a atenção dos alunos para o distinto fonema que ocorre em palavras homógrafas, como forma (que vai ao forno com o bolo) e forma (se o bolo é redondo ou quadrado) e para a mudança de fonema na formação de plural; um ovo/ quatro ovos. Partindo destes exemplos pode-se explorar outras palavras com fenómenos similares. Como última sugestão, os discentes poderiam partir de palavras da receita para compreenderem e produzirem pares mínimos como a farinha do bolo e a varinha mágica que se usa na sopa. As linhas anteriores pretenderam apenas fornecer alguns exemplos de treino da consciência fonológica e fonémica a partir de um texto instrucional. Tentou-se evidenciar que é possível articular

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Receita retirada de Petiscos. com em http://www.petiscos.com/smf/index.php?topic=12199.0, consultado em 11-01-2011

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este domínio do CEL, não apenas com a leitura e escrita, mas também transformá-lo em parte do tempo da aula, ao invés de o descontextualizar e isolar. Seguidamente, exemplifica-se outros exercícios partindo de suportes matérias distintos e de tipologias textuais diversas. O mundo multimédia é cada vez mais parte do quotidiano das crianças. Desde muito cedo que o computador se torna num objeto com funcionalidades reconhecidas pela criança. Parece-nos, então, que será proveitoso partir de algo significativo para o aluno para abordar a consciência fonológica. Vamos observar alguns exemplos de spots publicitários, comuns na internet, no youtube, e na televisão. 24

Comecemos pelo já clássico “meo, o comando é meu” . O jogo fónico e gráfico é evidente, pois parte-se de palavras com sons muito semelhantes para se fazer o trocadilho semântico, ou seja, quem adere ao meo, possui (é meu) o comando dos canais de televisão. A partir deste exemplo pode-se trabalhar com os alunos a noção de falsas rimas, ou seja, sons muito semelhantes mas não iguais. Este anúncio publicitário pode fazer a ponte para textos do nosso património cultural, como o poema “Barca Bela”, de Almeida Garrett, onde há, também, falsas rimas. Pode-se também aproveitar esta publicidade para treinar os vários sons do <o> final. 25

Veja-se o também conhecido slogan eu conto com o continente que pode ser usado não apenas para a homonímia, contar pode ser contextualmente “fazer contas” ou “confiar”, mas que fonologicamente apresenta a aliteração do som /k/, um bom exemplo para articular com o poema de Cecília Meireles que atrás mencionámos. A partir destes exemplos, pode-se pedir aos discentes que criem frases publicitárias com as mesmas caraterísticas fonológicas, atividade que articula a consciência fonológica com a dimensão criativa e ortográfica da escrita. Para além do recurso ao suporte vídeo, apelativo para os alunos e, como vimos, material passível de ser articulado com outros textos, pode-se partir para o treino da consciência fonológica através de materiais quotidianos, presentes nas casas de todos nós. Tomemos como mero exemplo a marca de comprimidos CêGripe e a respetiva frase publicitária, se é Gripe… Cêgripe. Por que não partir deste spot para a distinção entre os grafemas <s> e <c> que em determinados contextos têm o mesmo valor fónico? Para terminar esta lista de exemplos em torno da diversidade textual e seu aproveitamento didáctico, veja-se a frase que tem caraterizado a publicidade de um dos famosos festivais de verão: Vens ver ou vens viver? A frase aliterante que acabamos de reproduzir remete para a sensibilização à fricativa /v/, para a rima e, sobretudo, para o facto de que as frases são compostas por sons e se queremos que elas tenham impacto, é necessário termos consciência deles e capacidade para os manipular. Em suma, é indispensável treinar gradualmente e ao longo do ensino básico e secundário a vertente fonológica da língua, como, aliás, se pode ler nos PPEB (2009):

importa notar que, sendo certo que o conhecimento explícito da língua é transversal aos diferentes domínios, com disseminada incidência nas respectivas competências específicas (compreensão e expressão oral; leitura e escrita), também é certo que ele merece um cuidado especial e momentos de trabalho autónomo. Assim, de acordo com o que foi dito no texto preambular, há que reforçar a exigência do chamado conhecimento explícito da língua, nos vários estádios de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da língua e tendo em vista o ensino da gramática. (PPEB; 2009, p. 19) 24

Publicidade disponível em http://www.youtube.com/watch_popup?v=Lq01hfzOyps&vq=medium#t=16http:/, consultada em 10-01-2011 25 Publicidade disponível em http://www.youtube.com/watch?v=Lswp0HNHKJQ&NR=1, consultada em 10-01-2010.

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Para que efetivamente seja sublinhado o interesse e pertinência do treino fonológico gradual através de textos de vária tipologia, terminamos esta breve exposição com dois trabalhos realizados, respetivamente, por alunos do quarto e quinto anos de escolaridade. No primeiro caso (anexo1), a marca iglo sugeriu aos discentes a onomatopeia apropriada para o som dos peixes, mas, também, a reprodução onomatopaica do som que fazemos ao engolir alimentos. Como se vê, foi manipulando o som e seus valores que os alunos criaram uma frase publicitária eficaz. Para além do treino fonológico, e da sua sistematização, vê-se plasmado neste exercício a capacidade criativa e a dimensão escrita. Idêntico trabalho tiveram os aprendentes do quinto ano de escolaridade que construíram uma frase para a publicidade ao champô Elvive: porque ele vive( anexo.2). Mais uma vez, veja-se que é a sistematização e mobilização de conhecimentos de consciência fonológica que potencia a criação deste trocadilho. Poder-se-ia também partir desta frase para que os alunos verificassem que os mesmos grafemas podem ser bastante distintos na nossa ou noutras línguas; poder-se-ia também treinar a fronteira de palavra e, num segundo momento e através de um texto poético, a métrica e o ritmo. Como cremos que se pode verificar, a consciência fonológica não deve ser cristalizada em jogos linguísticos orais, mas pode partir de textos diversos, desde poemas, a textos instrucionais, narrativos, ou outros. O importante é que seja um treino efetivo e continuado para que se cumpra o princípio da progressão, desde logo inerente a cada ciclo, mas sobretudo representado nos sucessivos e mais exigentes estádios de aprendizagem que a passagem de ciclo para ciclo evidencia. (2009, PPEB, p.24).

Referências Bibliográficas: Adams, M, et al (2006), Consciência Fonológica em Crianças Pequenas, Porto Alegre, Artmed. Correia, Isabel (2011), “Isso não soa bem: A consciência Fonológica do lado de Lá”, Livro de Actas do 1º Encontro Internacional do Ensino do Português, Exedra, http://www.exedrajournal.com/docs/02/11Isabecorreia.pdf. Duarte, Inês (2000), Língua Portuguesa. Instrumentos de Análise, Lisboa, Universidade Aberta. Freitas, Mª João & Santos, Ana Lúcia (2001), Contar (histórias de) Sílabas, Lisboa, Colibri. Freitas; Mª João, Alves, Dina & Costa, Teresa (2007), O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica. Lisboa: DGIDC. Gillon, Gail, Phonological Awareness. From Research to Practice, London, The Gilford Press, 2007. Mateus, M. H. M., A. Andrade, M. C. Viana e A. Villalva (1990), Fonética, Fonologia e Morfologia do Português. Lisboa: Universidade Aberta. Reis, Carlos (coord. 2009), Programas de Português do Ensino Básico, Lisboa, DGIDC, 2009. Silva; Ana Cristina (2003), Até à Descoberta do princípio Alfabético, Coimbra, FCG e FCT. Viana, F., L. (2002), Da linguagem oral à leitura: construção e validação do teste de identificação de competências linguísticas, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, Fundação para a Ciência e a Tecnologia.

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Anexo 1: Trabalho realizado por um grupo de alunos do 4º ano de escolaridade.

Anexo 2:

Trabalho realizado por um grupo de alunos do 5º ano de escolaridade.

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A história e as histórias do género em português: percursos diacrónicos, sincrónicos e pedagógicos José António Costa & Celda Morgado Choupina joseacosta@ese.ipp.pt / celda@ese.ipp.pt Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto

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Resumo Em Português Europeu, existem diversos processos disponíveis para a marcação do género, de tal modo que vários autores (Carvalho, 1964; Bechara, 1999; Villalva, 2000) consideram não ser possível falar-se em flexão em género – sugerida pelo contraste -o/-a em várias formas –, constatação aplicável aos usos da língua desde o galego-português (Huber, 1933). Assim, num primeiro momento, contrastamos as noções de género e sexo e reconstituímos os processos de marcação do género dos nomes em português a partir do latim e no quadro das línguas românicas. Posteriormente, fazemos uma revisão dos processos que os autores acima identificados consideram existir para indicar o género das palavras, distinguindo recursos morfológicos, morfossintáticos e lexicais. Numa terceira fase, apresentamos propostas de atividades, visando diferentes níveis de ensino, no sentido de sistematizar e tornar operativas para professores e alunos estas informações.

Palavras-chave: Género gramatical; processos morfossintáticos e lexicais; ensino explícito Abstract In European Portuguese, there are several processes available for the marking of gender, so that several authors (Carvalho, 1964; Bechara, 1999; Villalva, 2000) do not consider it possible to speak of gender bending – suggested by the contrast -o / -a in various forms –, which applies to uses of the portuguese language since the Galician-Portuguese (Huber, 1933). Therefore, we begin with contrasting the notions of gender and sex and with the processes of marking name gender in Portuguese coming from Latin and Romance languages. Later, we will review the processes that the authors mentioned above consider to indicate the gender of words, by distinguishing morphological, morphosyntactic and lexical strategies. We will present, at last, several proposals for activities aimed at different teaching levels, in order to systematize this information and make it meaningful for teachers and students. Key words: Grammatical gender; morphosyntactic and lexical processes; explicit teaching

0. Introdução Em português, todos os nomes têm marcação de género, mas muitos não variam em género e, quando variam, são diversos os processos – que não a flexão – de concretizar essa transformação. Mesmo tratando-se de uma ideia presente em várias gramáticas (Bechara, 1999; Cunha e Cintra, 1984), nem sempre em contexto de sala de aula essa distinção surge clara e sustentadamente expressa. Um dos motivos para essa ausência de sistematicidade prende-se com a confusão entre as noções de género, de natureza gramatical e, portanto, arbitrária e convencional, e de sexo, que apenas se aplica aos seres sexuados. O esclarecimento deste aspeto é, assim, o ponto central da primeira parte do texto, no quadro de uma caracterização mais precisa – sem preocupações de exaustividade – da noção de género, que convoca, igualmente, contributos de natureza diacrónica, no sentido de evidenciar que já na primeira sincronia do português a flexão era um processo observável apenas na categoria número. De facto, outros processos, de natureza lexical, sintática e morfossintática, estão disponíveis para marcar a contrastação em género, cenário de que nos ocupamos num segundo momento, procurando problematizar, igualmente, até que ponto alguns desses recursos apontam para uma efetiva distinção

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de género ou apenas para uma diferença referencial e, portanto, semântica. Finalmente, reinvestimos estas informações num conjunto de propostas de atividades, precedidas por um breve introito em que esboçamos as motivações linguísticas subjacentes aos percursos didáticos apresentados, fazendo aumentar progressivamente o grau de complexidade da tarefa à medida que avança a complexidade das temáticas e apelando a uma constante reflexão e explicitação linguísticas por parte do aluno.

1. O género: caracterização geral e diacrónica O género, em português, é uma categoria presente em várias classes de palavras, entre elas os nomes, os adjetivos, os determinantes, os pronomes e os numerais, manifestada por uma oposição privativa (masculino, feminino), em que o masculino é o termo não-marcado. Deste espectro dá conta Dante Lucchesi, ao sublinhar que “as categorias gramaticais de número e género [em Português] associam-se, no plano semântico-lexical, essencialmente ao nome e se estendem, no plano sintático, através do mecanismo da concordância, aos termos que lhe determinam o sentido: o artigo, o adjectivo, o pronome e o numeral” (Lucchesi, 2003: 430). Uma caracterização sistemática do género envolve, contudo, considerar três problemáticas diferentes mas complementares: (i) nem todos os nomes admitem contraste de género; não há correlação entre as noções de género e sexo; existem diferentes processos de marcar o género. Nem todas as línguas se comportam da mesma forma em relação a estes parâmetros. No Português Europeu, nem todos os nomes admitem contraste de género, mas todos têm um género – o denominado género sintático (Câmara, 1985) ou género implícito (Botelho, 2004) 

casa, indivíduo, pessoa, livro, mente, pá

*caso/ *o casa/ *um casa… vs a casa / uma casa

Nestes casos, o género não se identifica com o sexo biológico, tratando-se de uma propriedade lexical que não radica em motivações semânticas e evidencia repercussões sintáticas, permitindo a concordância das palavras nos sintagmas e nas frases (3).

(1) A casa branca da praia está na minha memória. Esta conceção leva, assim, a que se considere, na definição desta categoria em contexto pedagógico, a relevância do determinante para explicitar o género do nome, como explicitaremos nos exercícios que adiante proporemos. Na ótica de Hockett, “genders are classes of nouns reflected in the behavior of associated words” (Hockett, 1958: 231, citado por Corbett, 1991). Aliás, já Mattoso Câmara (1969) descrevia o género como determinado pelo artigo, explícito ou não; “em outros termos, a flexão nominal, quando aparece, reforça apenas a expressão de uma categoria gramatical latente, que, mesmo sem essa flexão, se manifesta pela forma do artigo definido que o vocábulo nominal exige” (Mattoso Câmara, 1969: 64). Sendo assim, o género é uma categoria arbitrária e, por isso, não estabelece uma correlação com 26 a noção de sexo . Mesmo havendo casos em que o contraste de índice temático corresponde a um contraste de sexo (4), há outros em que tal não ocorre, (5) e (6).

26

Segundo Neves (1987; 2005: 40), o reconhecimento da inadequação de um critério de base biológica para o tratamento do género gramatical remonta à antiguidade: “… os estóicos compreenderam a operação de

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(2) O/A menino(a) vai à escola. (3) o/um/*a/*uma mulherão (4) a/*o testemunha; a/*o vítima; o/*a indivíduo Assim, em (5) uma forma masculina indica uma entidade do sexo feminino, como se mostra pela agramaticalidade de *a/*uma mulherão. Por outro lado, em (6) uma mesma forma recobre os dois sexos (nomes sobrecomuns), ainda que mantenha o mesmo género gramatical. Concluindo, género e sexo não têm, em línguas como o Português, uma relação intrínseca entre si. Esta relação pode até existir nalguns nomes, porém nunca como aspeto primordial. Serão, deste modo, em número reduzido os nomes que trazem em si uma noção de sexo, constituindo exceção e não regra: “o género gramatical é um critério puramente linguístico […] o género biológico é o sexo, categoria linguisticamente facultativa, dependendo da comunicação.” (Luft, 1987). Esta facultatividade está expressa no facto de apenas se tornar relevante quando os nomes se referem a seres sexuados e, mesmo assim, ser possível encontrar designações (cf. 6) em que esse contraste não é linguisticamente explicitado. Outro aspeto a considerar no estudo do género é o caráter diferenciado que se deve atribuir à categoria género nos nomes e nos adjetivos. Autores há que consideram, como Mattoso Câmara (1969), que nos nomes o género é lexical e mais ligado à derivação, enquanto nos adjetivos há flexão em género. A verificação destes dados para o português atual remonta à matriz latina que o define, porquanto provém do latim a distinção de género que concebemos na língua e que outras línguas não operam do mesmo modo. Em latim, havia género masculino, feminino e neutro. Este último subsiste no português, mas apenas nos pronomes isto, isso, aquilo. De resto, o neutro singular passou a ser sentido como um masculino (templum>templo), mas às vezes regista uma flutuação de acordo com a língua românica de chegada (mare > o mar / la mer). Por seu turno, o neutro plural passa a ser formalmente um feminino singular, mesmo que designe um conjunto (opera>ópera; fructa>fruta), o que permite compreender a génese formal e semântica de certos nomes coletivos, singulares quanto ao número, apesar de designarem mais de uma entidade. O caráter arbitrário do género, sem qualquer motivação semântica, verifica-se, igualmente, na mudança de género operada em certas palavras no seu percurso rumo às várias línguas romance ou na confusão a que estão sujeitas no uso (em português, por exemplo, o febre/a febre). Assim, na evolução das línguas, o género revela-se uma categoria arbitrária do ponto de vista referencial e totalmente convencional, como os exemplos em (7) evidenciam.

(5) Latim

Português

pons (m.)

a ponte

mare (n.) ars (m.)

o mar a arte

Outras línguas românicas il ponte (it.) le pont (fr.) la mer (fr.) el arte (esp.)

Os padrões variam, assim, conforme a filiação das línguas. De La Grasserie (1898: 614-15), citado por Corbett (1991: 30), propõe, baseado em um grande número de línguas, oito tipos de categorização: animado/não animado; racional/não racional; humano/não humano; macho humano/outro; forte/fraco; aumentativo/diminutivo; macho/outro; masculino/feminino/não sexuado. A

concordância em gênero, e perceberam a falta de correspondência entre gênero e sexo, apontando como função do artigo indicar o gênero e o número do nome.”

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variedade a que a categoria género está sujeita leva Corbett (1991: 1) a considerá-la, na introdução do seu livro Gender, como “the most puzzling of grammatical categories”. Esta dimensão enigmática verifica-se não só na marcação, como também nos processos disponíveis para estabelecer contrastes de género, cuja diversidade afasta, desde logo, a possibilidade de se considerar a flexão como recurso que cumpra esta função em português, como veremos no ponto seguinte, recorrendo a argumentos linguísticos sincrónicos e diacrónicos.

2. Processos de marcação do género nos nomes em PE Como já foi mencionado na Introdução, o contraste de género no PE envolve variados processos e, por isso, é incorreto falar-se em flexão nos nomes. Herculano de Carvalho lembra que o 27 substantivo apresenta “flexão de número, mas não de género” (Carvalho, 1974: 601). Este facto foi já notado no português antigo, como indica Joseph Huber “A flexão do substantivo reduz-se, portanto, unicamente à formação do plural” (Huber, 1933: 167). Mais recentemente, Alina Villalva (2000, 2003) sustenta que a flexão é um processo “que se caracteriza pela sua obrigatoriedade e sistematicidade” (2003: 926), o que não ocorre na categoria nome. No entanto, como anteriormente se referiu, embora todos os nomes tenham um género, nem todos admitem contraste de género. A este propósito afirma Villalva: “Com efeito, contrariamente aos adjectivos, todos os nomes recebem uma especificação de género, quer possam, quer não possam participar em contrastes de género, distinção que também não é previsível, dado que não coincide com a distinção estabelecida pelo traço [+/- animado]”. (Villalva, 2000:242) Nos casos em que os contrastes de género se manifestam, a sua realização não é homogénea. Vários são os processos referenciados por gramáticos e linguistas para marcar o contraste de género em PE: (i) contraste de índice temático (8a); (ii) alternância fonológica (8b); (iii) redução da forma masculina (8c); (iv) contraste lexical (8d); (v) derivação (8e); (vi) composição (8f) e (vii) processos sintáticos (8g), em particular a concordância. Tentaremos uma breve descrição de cada processo, problematizando o contraste de género e a correlação (ou não) das noções de género e sexo. (6) a) gato/gata b) avô/avó c) irmão/irmã d) homem/mulher e) barão/baronesa f) águia-macho/ águia- fêmea g) o cliente/a cliente

3. Contraste de índice temático (-o/-a; Ø/-a) Ainda que não seja uma regra geral, existem nomes que formam o contraste de género pela alternância de tema em –o para o masculino e tema em –a para o feminino (9). Outros nomes formam o contraste masculino/feminino pela alternância tema Ø/ tema –a, respetivamente, (10). (7) gato/gata; menino/menina 28 (8) cantor /cantora; senhor/senhora 27

“No português são […] palavras flexionadas o substantivo (com flexão de número, mas não de género), o adjectivo (incluindo o particípio em função adnominal) e com este quase todos os pronomes, o artigo e os numerais ordinais (com flexão de género e número), uma parte dos numerais cardinais (com variação de género) e finalmente o verbo.” (Carvalho 1974: 601). 28 No português antigo, senhor e pastor eram nomes que recobriam os dois géneros: o/a senhor; o/a pastor.

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À luz dos exemplos, poderíamos ser levados a pensar que todos os nomes de tema em –o fossem de género masculino e os de tema em –a fossem femininos. No entanto, há nomes femininos terminados em –o, como em (11), e nomes masculinos terminados em –a (12). (9) a libido; a tribo; a foto; a moto (10) o fonema; o pirata; o poema; o cometa; o cinema; o mapa; o clima; o grama

Repare-se que foto e moto (11) são formadas por truncação (truncamento), um dos processos não morfológicos de formação de palavras no português. O que estes exemplos comprovam é que é possível formar nomes femininos terminados em –o porque o processo está já disponível e atestado na língua. A oposição –o/-a pode, por outro lado, envolver contrastes lexicais e não de género, como em (13) e (14), sendo que barco/barca têm o mesmo radical e caso/casa resultam de radicais (étimos latinos: casu e casa) diferentes. (11) barco/barca (12) caso/casa

Por outro lado, o contraste de índice temático Ø /-a pode também envolver contrastes lexicais, tendo inclusive o mesmo radical, como ilustrado em (15). Este contraste acaba por gerar nomes de subclasses diferentes: nome comum e nome coletivo. (13) flor (Ø)/flora (-a)

Acresce ainda que vários são os nomes que terminam em vogal –e e podem ser ou femininos (16) ou masculinos (17). (14) a parede; a tempestade (15) o cabide; o balde; o elefante

Em certos usos coloquiais da língua, verifica-se um contraste masculino/feminino realizado pela alternância tema em –e/ tema em –a, como em (18). (18) presidente/?presidenta; parente/?parenta; ajudante/?ajudanta, general/?generala.

4. Alternância fonológica Formas atemáticas como (19) formam o contraste de género pelo grau de abertura da vogal, [o] para o masculino e [ɔ] para o feminino. (19) avô/avó

5. Redução da forma do masculino Outro dos processos que permite formar o contraste de género nos nomes é a redução da forma do masculino. Nomes terminados em ditongo [ w] e [ɛw] podem, entre outros processos, formar o feminino pelo contraste com vogal, [ ] e [ɛ] respetivamente, (20) e (21). (20) irmão/irmã; campeão/campeã; órfão/órfã; anão/anã; (21) réu/ré

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Esta constatação é válida do ponto de vista sincrónico, embora, numa perspetiva diacrónica, se observe uma evolução diversa para as formas que indicam o masculino e o feminino, como 29 consequência, para os exemplos em (19), da síncope de /n/ intervocálico. No primeiro caso (germanu > germã-u > irmão e orphanu > orfã-u > órfão), a síncope conduz a um hiato e à nasalização da vogal anterior, com subsequente formação de um ditongo. Mas, nas palavras femininas, o percurso é diverso e resulta no surgimento de uma vogal nasal, por crase: germana > germã-a > irmã e orphana > orfã-a > órfã. Assim, considerados os dados históricos, não está em causa propriamente uma redução da forma masculina, mas uma evolução diferente condicionada pelo contexto fonológico.

6. Contraste lexical O contraste lexical é um processo muito produtivo no PE, quer para nomes que referenciam seres humanos (22), quer para os que referenciam seres animados não humanos (23). (22) homem/mulher; cavalheiro/dama; marido/mulher; genro/nora; pai/mãe (23) boi/vaca; zângão/abelha; cavalo/égua; carneiro/ovelha; bode/cabra

Nestes pares temos oposições ao nível da referência semântica, não se tratando, portanto, de contraste de género, pois verifica-se heteronímia de radicais e os vocábulos apresentam sempre o mesmo género: homem é do género masculino e mulher do género feminino. Neste sentido, poderiam ser considerados nomes sem contraste de género enquanto categoria gramatical, ou seja, palavras que não variam. Veja-se a agramaticalidade dos exemplos (24) e (25). (24) o/*a homem; a/*o mulher (25) o/*a boi; a/*o vaca

Estes termos relacionam-se apenas por identidade / semelhança semântica, tratando-se pois de um processo analítico de oposição. Por outro lado, se relacionarmos as formas mulher e mulherão, verificamos que existe variação em género gramatical a partir do mesmo radical, sem mudar o género biológico, o que reforça a autonomia de género gramatical entre homem e mulher e a ideia de oposição ao nível da referência semântica.

7. Derivação Um outro processo muito produtivo em PE é o contraste por acrescento de morfema derivacional. O morfema derivacional pode ser afixado ao feminino (26), a ambas as formas (27) ou apenas ao masculino (28). (26) galo/galinha; conde/condessa (27) ator/atriz; imperador/imperatriz (28) perdigão/perdiz

8. Processos sintáticos Como se tem vindo a mostrar, o género é uma categoria obrigatória nos nomes, em PE, mas nem todos os nomes admitem contraste de género. Alguns nomes aceitam o contraste de género apenas pela alternância de artigo, os denominados comuns de dois. É, portanto, pela estrutura sintática que o género é marcado (Câmara, 1970). Entre estes nomes temos os ilustrados em (29). 29

Na apresentação dos exemplos, apenas assinalamos os fenómenos fonéticos relevantes.

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(29) o/a colega; o/a jovem; o/a artista; o/a dentista; o/a cliente

De notar que a alternância do artigo, em certos casos, acarreta um contraste lexical, gerando nomes de subclasses diferentes, como em (30). (30) o polícia/a polícia

9. Composição Tradicionalmente, considera-se a composição como um processo de marcação do contraste de género em alguns nomes de animais (nomes epicenos). Consideramos que, nestes casos, a variação que ocorre é de sexo e não de género, dado que, por um lado, não há alteração do género da palavra (31) e (32), e, por outro, apenas se usa macho ou fêmea quando se pretende especificar o sexo do animal. (31) o crocodilo – macho/*a crocodilo – fêmea (32) *o águia – macho/a águia - fêmea Em conclusão, a não-obrigatoriedade de existência de contrastes de género e o facto de a sua realização estar a cargo, quer de diversos processos fonológicos e morfológicos, como o contraste de índices temáticos e a derivação, quer sintáticos, são propriedades que distinguem claramente o género das restantes categorias morfossintáticas disponíveis no português, e que justificam a sua análise como uma categoria não flexional. Consideramos, assim, que o PE é uma língua em que não existe correlação entre as noções de género e sexo, pelo que é útil associar o género à estrutura sintática e à concordância. Desta forma, todos os nomes têm um género, concebido como noção sintática.

III. Propostas de abordagem do género em LM Baseados nas considerações e na reflexão antes encetada, apresentamos a seguir uma brevíssima proposta de abordagem do género gramatical do Português língua materna (LM). Um percurso pedagógico em LM deve atender ao nível de desenvolvimento linguístico e ao nível de escolaridade em que o aluno se encontra. Entendemos que, num primeiro momento, se podem agrupar os nomes em dois grupos, sendo abordados no ensino-aprendizagem de forma gradual e pela ordem aqui apresentados.

Primeiro grupo: nomes de um só género (uma só forma, que não depende do contexto sintático e que apenas admite um determinante): • femininos: a mulher, a mesa, a cadeira, a galinha, a actriz, a dama • masculinos: o homem, o livro, o crocodilo, o ator, o cavalheiro Segundo grupo: nomes de dois géneros (isto é, de duas formas quanto ao género, haja ou não alteração do nome, valorizando a pouco e pouco o contexto sintático): • masculinos/femininos sem alteração na palavra: a/o cliente; a/o dentista • masculinos/femininos com alteração na palavra: o gato/a gata; o menino/a menina Só num segundo momento é que podemos abranger a diversidade de processos de marcação do género em Português, ao mesmo tempo que se trabalham os constituintes mórficos da palavra. Há um conhecimento intuitivo que deve ser exteriorizado progressivamente pela reflexão.

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Propostas de abordagem do género na sala de aula: Proposta 1. Objetivos: - construir a noção de género como categoria arbitrária, convencional e não sistemática; - identificar processos de marcação de género .

0. Observe atentamente a imagem.

In Margarida Fonseca Santos, Chamem-lhe nomes

0.1. Diga se o grupo nominal <as cavalheiras> (como aparece na imagem) está bem formado. Selecione a justificação para a sua resposta. a) b) c) d) e)

Sim, porque é o plural de cavalheira. Sim, porque é o feminino de cavalheiro. Sim, porque o artigo concorda em número e género com o nome. Não, porque o artigo não precisa de concordar com o nome. Não, porque o feminino de cavalheiros é, por convenção, <damas> e não <cavalheiras>.

0.2. Identifique, agora, o processo que permitiu formar a palavra dama. 0.3. Partindo das formas <dama> e <cavalheiro>, diga o que entende por género gramatical. 0.4. Explique o sentido humorístico da ilustração.

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Proposta 2. Objetivo: construir a noção de género gramatical a partir de critérios sintáticos e morfológicos.

1. Leia o excerto do texto “Uma Companhia” e observe esquema que se lhe segue.

Esquema:

Uma companhia Quando o criador de palavras ia já a dar o seu trabalho por concluído, percebeu logo que se enganara. Cada palavra mostrava sinais de solidão e, pensando bem, ele também sentia a falta de qualquer coisa… Foi nesse momento que lhe surgiu a ideia de criar palavras novas para acompanhar as já existentes. Mas que ideia fantástica!!! O criador, satisfeito, ficou a vê-las a formar pares: O gato miou para a gata; O sabichão conferenciou com a sabichona; O actor contracenou com a actriz; O leão foi caçar com a leoa; O irmão brincou com a irmã (e irritou-a, claro está…!) (…) In Margarida Fonseca Santos, Chamem-lhes Nomes!

artigo masc. + N artigo fem. + N o gato a gata o sabichão a sabichona ______ ____________ ____ _____________ ______ ____________ ____ _____________ ______ ____________ ____ _____________ 1.1. Complete o esquema com palavras presentes no texto. 1.2. Enuncie, completando a definição, a conclusão a que chegou. Quando um nome é antecedido de ______________ é do género ___________ e quando um nome é antecedido de ______________ é do género ___________ . Estamos perante a categoria de género _______________ .

1.3. Os nomes <sabichão> / <sabichona> e <gato> / <gata> têm terminações diferentes. Identifique-as. 1.4. Faça corresponder essas terminações ao valor de género, seguindo o exemplo. Palavras terminação valor de género sabichão -ão masculino

1.5. Parta das formas criador, gato e sabichão para apresentar exemplos de outras que evidenciem as mesmas terminações. 84


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Proposta 3. Objetivo: consolidar a noção de género gramatical, reconhecendo terminações típicas dos valores masculino feminino. 2. Leia agora ae continuação do texto. Uma companhia

(…) Mas o criador, a certa altura, afligiu-se. Então não é que, seguindo o seu exemplo, algumas palavras tiveram ataques de criatividade?! O cão largou a correr com a cadela; O bode namorou com a cabra; O carneiro elogiou a lã da ovelha; O cavalheiro deu o braço à dama! Contudo, o criador pôde serenar e sentiu-se, também ele, acompanhado. Ao seu lado estava agora uma criadora, que lhe deu a mão, e, juntos, saíram a criar mais palavras In Margarida Fonseca Santos, Chamem-lhes Nomes!

3.1. Identifique, no texto, outras terminações relevantes na marcação do género, associando-as aos valores. Proposta 4. Objetivo: consolidar a noção de género gramatical, explorando particularidades da marcação em género (contrastes lexicais) CASAMENTO 4. Atente no acrescento que foi feito ao texto de Margarida Mas um dia, encontraram um conjunto de palavras muito tristes, que não tinham par: A casa reclamava que não queria caso; O livro só exclamava livra!, livra! quase era apanhado por uma prateleira;

Fonseca A Santos. pá / pó … A testa…

4.1. Seguindo o esquema terminação –o para o masculino e terminação –a para o feminino, foram criados pares de palavras que criaram um efeito humorístico. Explique a razão. 4.2. Dê continuidade ao texto, dando seguimento com jogos de palavras à tua escolha.

Casei um cigarro com uma cigarra, fizeram os dois tremenda algazarra porque o cigarro não sabe cantar e a cigarra detesta fumar. Não digam que errei (mania antipática!) só cumpri a lei que manda a gramática. In Luísa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade, Livros Horizonte, 1999.

4.3. Para compreender o humor do poema “Casamento”, descubra a “lei que manda a gramática”. 85


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IV. Considerações finais Em Português Europeu, o género é uma categoria gramatical, morfossintática e lexical, sinalizada por diversos processos (não sendo, em caso algum, por flexão nominal), e não um contraste de sexo dos seres animados. Neste sentido, todos os nomes têm um valor de género (masculino ou feminino) que permite a concordância das palavras nos sintagmas e nas frases. Desta maneira, a marcação do género nos nomes é obrigatória e, no seu tratamento, deve ter-se presente a não correlação das noções de género e sexo, a variação ou não das formas nominais e, em níveis mais avançados de ensino, a diversidade de processos para expressar o género. A tradição gramatical e o ensino enraizaram algumas ideias que necessitam de reflexão à luz atual: por um lado, a ideia de que existe uma regra geral de contraste do índice temático (-o/-a) para marcar os valores de género, sendo que tal contraste, por vezes, transgride a realidade semântica; por outro, a consideração de que a composição constitui um simples processo de expressar o sexo de alguns animais e não de exprimir contrastação de género. Longe deste tema ter sido trabalhado exaustivamente, urge um reinvestir alargando o estudo à comparação entre línguas.

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Experiências significativas de leitura no 2º CEB - Representatividade e qualidade dos textos literários Pedro Balaus Custódio balaus@esec.pt, Escola Politécnico de Coimbra

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Superior

de

Educação

Instituto


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“1.4.2.1 Representatividade e qualidade dos textos A qualidade dos conteúdos, estimulando a capacidade para despertar emoções, para obrigar a pensar e a reflectir, para fazer sonhar, para divertir e aprender, deve aliar-se à qualidade literária, linguística, de grafismo e de imagem. No caso dos livros destinados a crianças mais jovens, o grafismo e a imagem são factores determinantes na sedução do leitor. Salienta-se que, na fase inicial de aprendizagem da leitura, deve haver uma preocupação muito grande em seleccionar textos de autor, com qualidade, mesmo que isso signifique que há palavras que as crianças ainda não conseguem ler. Nas obras traduzidas, a qualidade da tradução deve ser igualmente um componente a considerar.” (Programa de Português, p. 61)

1.4.4 Tendo sempre presente que, neste ciclo, a razão fundamental para a leitura do texto literário é a fruição pessoal, ele pode, no entanto, ser objecto de leitura orientada ou constituir-se como pretexto para a realização de actividades que o prolonguem ou o recriem.” (p. 64 ) “A leitura de textos clássicos contribui para a formação estética e literária e possibilita os primeiros passos no conhecimento de um património literário nacional e universal riquíssimo, ajudando a criar, ainda que incipientemente, um conjunto de referenciais que permitirão compreender melhor o funcionamento do mundo e estabelecer relações entre textos. Neste ciclo de ensino, poder-se-á recorrer a obras clássicas que foram reescritas por autores reconhecidos, tendo como potenciais receptores as crianças. A leitura de autores portugueses e estrangeiros permite alargar as referências culturais, levando a conhecer outros modos de ser, de fazer e de estar, outros espaços, outras gentes e outras vozes, ao mesmo tempo que se contribui para um melhor conhecimento e aceitação do outro e do mundo.” (pp. 64-65) “Vivi toda a minha infância rodeada de livros. Eram livros maus, eram livros bons – era o que havia. E felizmente que havia livros, porque não havia mais nada...Eram os livros que as minhas tias liam, romances de amor, grandes dramas que faziam chorar muito mas acabavam sempre em casamento. Não seriam, evidentemente, para a minha idade, mas fizeram-me muito bem. Chorei desalmadamente com as desventuras do “John Chofer Russo” e era particularmente fã dos romances de uma dupla francesa chamada, se bem me lembro, Henri Ardel e Madame Delli (não afianço que se escrevesse assim, acho até que tinha um “h” algures, mas não sei onde). Foram esses maus livros que me criaram o gosto pela leitura. Que me deram vontade de ler sempre mais. Quando, finalmente, chegaram os livros a sério – eu já estava conquistada. E pude então ler toda a Condessa de Ségur, o Hector Mallot (sobretudo os dois volumes do Sem Família; o Em Família não me comovia tanto, eu era mais tragédias...), o Stevenson (sobretudo O Rapto), a Berthe Bernage (sobretudo com o Romance de Isabel) e – a grande paixão da minha vida – Erico Veríssimo. 88


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A adoração por Veríssimo estendeu-se pela infância e pela adolescência. Se na infância tinham sido sobretudo As Aventuras de Tibicuera a povoar-me os sonhos (ainda hoje a primeira frase do livro tem cadências mágicas para os meus ouvidos: “nasci na taba de uma tribo tupinambá”...), na adolescência foi a descoberta de Clarissa e do seu universo luminoso. Com Clarissa tive a verdadeira revelação de como era possível escrever um romance onde, praticamente, nada acontecia. Um romance onde se dava primazia às emoções, aos cheiros, à música, às recordações. Clarissa foi a heroína da minha adolescência. A que se seguiu Madalena, de A Morgadinha dos Canaviais, e todo o universo feminino de Júlio Diniz (excluindo as “Pupilas”, a que nunca achei muita graça) De repente, quando dei por mim, já a adolescência tinha passado: mas a paixão por Veríssimo e Júlio Diniz nunca mais passou. Tenho o retrato de ambos na minha mesa de trabalho.” Alice Vieira, In Casadaleitura.org

Resumo As atividades de leitura na sala de aula são reguladas pelos documentos programáticos que, para além de prescreverem os corpora de textos objeto de estudo, determinam as formas como eles devem fomentar diferentes competências de leitura e transmitir marcas de identidades históricas, culturais e literárias. No caso específico do 3º ciclo do Ensino Básico esse corpus está balizado pelas orientações contidas no programa, enquanto nos 1º e 2º Ciclos, essas sugestões são vertidas, entre outras fontes, a partir do acervo do Plano Nacional de Leitura. Todavia, os materiais didáticos que suportam o desenvolvimento das competências de leitura colocam em cena outros textos que ultrapassam as fronteiras do literário. A reflexão que propomos centra-se, exatamente, nestes dois aspetos: Serão todos os textos igualmente significativos para o desenvolvimento das competências neste âmbito, ou convirá lançar mão de dispositivos rigorosos de aferição e de triagem didática, uma vez que cada um deles cumpre um papel específico no seio das aprendizagens? A questão seguinte é, também ela, relevante, e prende-se com as diferenças entre as leituras escolarizadas e aquelas que, praticadas pelos alunos fora do campo pedagógico, entram numa esfera pessoal. Deverá essa leitura recreativa ser também orientada ou deveremos deixar aos alunos, sobretudo dos 2º e 3º ciclos de ensino, uma irrestrita liberdade de escolha? Atendendo a que cada texto proporciona horizontes de expectativas próprias e singulares, permitindo, por isso, oportunidades distintas de desenvolvimento de conhecimentos, competências e visões do mundo, deverão todos os textos serem objeto de leitura? Todos os textos serão, pois, bons textos?

Abstract The reading activities in the classroom are ruled by the national program which, besides prescribing the corpora of the text that is object of study, determines the way it should enhance different reading skills and convey historical, cultural and literary identity marks. In the specific case of

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the 3rd cycle of Basic Education this corpus is limited by the program’s guidelines, while in the 1st and 2nd cycles, these suggestions are taken, among other sources, from the National Reading Plan. However, the learning materials that support the development of reading skills put into play other texts that transcend the boundaries of literature. The reflection that we propose focuses exactly on two aspects: Are all texts equally significant for the development of skills in this area, or should we resort to rigorous screening, since each one plays a specific role within the learning process? The next question is also relevant, and it is related with the differences between the readings done in school and those practiced by students outside the educational field, in a personal sphere. Should this recreational reading be oriented as well or should we give the students, especially the ones in the 2nd and 3rd cycles of teaching, an unrestricted freedom of choice? Since each text provides students with their own and singular horizon of expectations, giving them, therefore, distinct opportunities to develop knowledge, skills and to form a vision of the world, must all texts be reading subjects? Are all texts, therefore, good ones?

1. Todos os livros são bons? Todos os livros são iguais? O testemunho de Alice Vieira que transcrevemos vem muito a propósito de algumas questões que torneiam a leitura e o seu ensino, e refere, ainda, um aspeto sensível relacionado com a essencialidade dos textos que a Escola propõe aos alunos ou, também, sobre as escolhas que fazemos quando selecionamos leituras. São muito antigas, e por vezes deterioradas, as indagações acerca de o que ler, como ler e para quê. Desde as interrogações sobre quais as fronteiras da literatura, até às reflexões acerca do cânone de leituras sobre o qual devem recair as nossas escolhas, há um permanente questionamento que, atualmente, já transpôs as fronteiras do mundo académico. Com efeito, tais preocupações estão muito presentes quer na sociedade civil em geral, quer entre os agentes do sistema educativo que trabalham com a promoção da leitura na escola. Por entre a teoria contemporânea, por exemplo, Bloom tem vindo em defesa do que considera ser o core da literatura, propondo um cânone baseado em diversos critérios de qualidade e de atualidade. Ora, quando as reflexões enveredam por trilhos desta natureza, as dúvidas que necessariamente se colocam a todos os que trabalham de perto com o domínio da leitura são sobre quais os bons livros e os menos bons, ou mesmo os maus, ou seja, aqueles de que nos devemos manter afastados. Haverá, então, maus livros a evitar? Como poderemos saber quais são eles? Numa passagem de Histórias de Mulheres de José Régio, o narrador discorre sobre uma das personagens e afirma:

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“Ao cair da tarde, muitas vezes, por essas alongadas tardes de verão em que, depois do jantar, ainda há muito dia como pegado ao céu, Rosa Maria sentava-se à pequena janela da casa de jantar, sobre o quintalejo florido; e lia romances a si própria e à mãe. Eram romances e novelas da estante que lhes deixara o extinto, e a viúva não quisera vender. Bons livros como os de Camilo, Júlio Dinis, (os Eças tinham sido guardados pela mãe) Victor Hugo e Balzac traduzidos — aí acotovelavam grandes edições ilustradas de antigos folhetins de O Século (...). Ainda outros com nomes russos, alemães, ou o quer que fossem, que ambas tinham entendido mal, e então puseram de lado. Por naturais qualidades de imaginação e sensibilidade, (...) mais ou menos claramente destrinçavam os melhores dos inferiores; posto não soubessem criticá-los. Mas liam todos, além de alguns emprestados, porque todos as interessavam ainda que de modo diverso.” Régio observa que Rosa Maria e a sua mãe liam romances e, ainda que não estivessem explicitamente conscientes do valor literário dos textos, sabiam distinguir os bons dos maus. Sem querer, ambas exerciam sobre os textos um poder seletivo baseado em critérios de qualidade textual, embora não enformado por princípios doutrinários oriundos de qualquer crítica literária mas, tãosomente, pelo gosto pessoal de ambas. Ora, de modo implícito, ambas estabeleciam o seu cânone pessoal de leituras. Sob diferentes óticas, a noção de cânone tem ganho (em particular nas últimas décadas) um relevo notório no panorama dos estudos literários, muito por influência de estudos anglo-americanos e de autores como Harold Bloom, Frank Kermode ou Alaistair Fowler. Bloom, em O Cânone Ocidental (1997:46), insurge-se contra o alargamento excessivo das margens do que se deve considerar canónico, quando afirma: “Em termos práticos, a ‘expansão do cânone’ tem querido dizer a destruição do Cânone, uma vez que o que está a ser ensinado não inclui de modo algum os melhores autores (…)”. Nesta brevíssima passagem, o autor explicita os fundamentos do seu conceito de cânone que é, não apenas restritivo do ponto de vista qualitativo e numérico como, sob muitos aspetos, assumidamente aristocratizante, pois “Nada é mais essencial ao Cânone Ocidental do que os seus princípios de selectividade, que são elitistas unicamente na medida em que se fundam em rigorosos critérios artísticos.” A dado passo, no capítulo introdutório, “Uma Elegia em Louvor do Cânone” (p.46), Bloom reitera esta posição afirmando que

“Todos os cânones, incluindo os nossos contracânones actualmente em moda, são elitistas, e como nenhum cânone secular chega a estar alguma vez fechado, aquilo que agora se aclama como sendo ‘abrir o cânone’ é uma operação rigorosamente redundante.” Assim, não só advoga a natureza seletiva do cânone como considera, também, que ele está em permanente disposição de abertura, e sujeito a mecanismos de validação e de seleção que se regem por critérios artísticos rigorosamente definidos. Tal caraterística implica, pois, a existência de uma autoridade pessoal e/ou institucional, cujo papel é decisivo na escolha de textos, autores e obras. Pelo contrário, há outros investigadores que partilham de perspetivas menos limitativas e mais globalizantes, e que configuram um

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“corpus cultural selecto, institucionalizado e difundido através do aparelho escolar, bem como pela constituição de campos bibliográficos específicos: a formação de colecções designadas como de “grandes obras” a que se atribui a dimensão de clássicos, e a elaboração de antologias.” (Reis, 1995:72) Esta visão concetual de cânone, partilhada por vários autores, admite a existência de um corpus mais extenso que se dissemina por textos de diferentes funções, tipos e genologias. Segundo Reis (1995:73), a configuração de um cânone pressupõe, pois, a acção articulada de três fatores: “a já aludida selectividade que trata de estabelecer, de forma não necessariamente sistemática ou programada, as obras e autores que correspondem a uma identidade cultural e literária (…)”; a “continuidade, ou seja, a permanência, ao longo de um tempo histórico alargado, de obras e autores que fundam nessa permanência a sua autoridade cultural” e a “formatividade, critério de ordem pedagógica e também ideológica, que leva a reter no cânone aquelas obras e autores que se entende serem reprodutoras de uma certa (e algo estável) ordem social e cultural, que se deseja insinuada no sistema de ensino.” (Reis, 1995:73) Como se pode observar, por contraste, a posição teórica enunciada por Bloom é mais fechada e concêntrica, pois define o cânone como um escol de textos cuja selecção obedece a um crivo de malha (muito) estreita. Para este autor, abre-se a possibilidade de o cânone ser perspetivado como a “relação de um leitor e de um escritor individuais com aquilo que foi preservado de entre tudo o que foi escrito, esquecendo a ideia de cânone como uma lista de livros de estudo obrigatórios”, sendo “idêntico à literária Arte da Memória e não no sentido religioso de cânone”. Esta identificação entre cânone e memória é, aliás, recorrente nas suas argumentações, nomeadamente quando afirma que “A cognição não pode ser exercida sem a memória, e o cânone é a verdadeira arte da memória, o suporte autêntico do pensamento cultural.” Por esta razão, e em virtude da sua natureza, o autor acredita que o Cânone Ocidental nunca se fechará sobre si próprio mas também não pode, como ironicamente afirma, “ser forçado a abrir-se pelas nossas senhorinhas da claque de apoio.” (p.45) Qualquer uma destas perspetivas refere-se, pois, ao cânone como uma lista cuja extensão, por maior que seja, conterá sempre um número muito menor de obras do que aquelas que se encontram fora dela. É, assim, um mecanismo de exclusão, muito mais do que de inclusão. Bloom (1997:47) também concorda que “[cânone] não é nem pode ser exactamente aquilo que consta da lista que eu dou, ou da lista que qualquer outra pessoa pudesse dar” pois,

“Ao se tornarem canónicas, elas [as obras] sobrevivem a uma enorme luta nas relações sociais, mas essas relações têm pouco a ver com a luta de classes. O valor estético emana da luta entre textos: no leitor, na linguagem, na sala de aula, nas discussões no interior de uma sociedade”. Será esta, afinal, a intenção primeva de todo o texto: manter-se para além das fronteiras do tempo num jogo de escolhas “entre textos em luta uns com os outros pela sobrevivência”. (1997:31) De facto, Bloom não defende apenas uma criteriosa escolha das obras literárias, como acredita, também, que esses processos de filtragem podem ser conflituosos, pois implicam uma luta de forças

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entre os méritos estéticos e qualitativos dos textos e da qual apenas um reduzido número sai vencedor. Serão os clássicos aqueles livros que se oferecem à releitura frequente? Será esse livro aquele “que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer."? (Calvino, 1992) Certamente que sim. Estas dúvidas sobre o que ler e como acabam, pois, por invadir naturalmente os territórios escolares. É aí que a parte mais significativa da formação do leitor se concretiza e, como tal, são os planos curriculares mas, também, os professores que se veem a braços com a responsabilidade de escolher livros. Ora, nem sempre as leituras da escola são aquelas que interessam aos alunos. Por vezes, entre o texto e o aluno há um longo e sinuoso caminho. Como se não bastassem estas distâncias há ainda, de permeio, obstáculos de diversa natureza – cujo elenco não cabe nesta reflexão – mas que são de grande relevo, como é o caso das adaptações dos textos. Em 2008, por exemplo, quando se publicaram alguns clássicos da literatura portuguesa contados aos mais jovens, deflagrou entre nós uma polémica sobre o valor e a pertinência das adaptações de grandes obras canónicas e o modo como elas poderiam, ou não, espelhar a riqueza linguística, estilística, cultural e literária dos originais. A celeuma, ainda que circunscrita ao meio académico da área, aos professores, e a algum público mais atento e interessado, questionava os méritos de tal empreendimento editorial. Uma das análises mais ponderadas e lúcidas sobre estas adaptações foi realizada por Nogueira (s/d) e nela se podem observar várias questões de relevo sobre a adaptação de clássicos para leitores mais jovens. 30

Os referidos textos das Edições Quasi (com o patrocínio do BCP e do semanário Sol) organizados em duas séries, comportando doze títulos cada, reavivaram as vozes mais críticas sobre

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Coleção de Clássicos da Literatura Portuguesa Contados às Crianças I.ª Série Castelo Branco, Camilo, (2008). Amor de Perdição, adaptado por Pedro Teixeira Neves, ilustrações de Helena Simas. Quasi Editora. Castelo Branco, Camilo, (2008). A Queda de um Anjo, adaptado por Albano Martins, ilustrações de Gabriela Sotto Mayor. Quasi Editora. Dinis, Júlio, (2008). A Morgadinha dos Canaviais, adaptado por Possidónio Cachapa, ilustrações de André Letria, Abril de 2008. Quasi Editora. Garrett, Almeida, (2008). Frei Luís de Sousa, adaptado por José Jorge Letria, ilustrações de André Letria. Quasi Editora. Garrett, Almeida, (2008). Viagens na Minha Terra, adaptado por Rui Zink, ilustrações de Gabriela Sotto Mayor. Quasi Editora. Júlio Dinis, Os Fidalgos da Casa Mourisca, adaptado por Possidónio Cachapa, ilustrações de Helena Simas, Abril de 2008. Quasi Editora. Pessoa, Fernando, (2008). O Banqueiro Anarquista, adaptado por Clara Pinto Correia, ilustrações de Helena Simas. Quasi Editora. Queirós, Eça de, (2008). Os Maias, adaptado por José Luís Peixoto, ilustrações de André Letria. Quasi Editora. Queirós, Eça de, (2008). As Cidades e as Serras, adaptado por António Torrado, ilustrações de Helena Simas. Quasi Editora. Queirós, Eça de, (2008). A Relíquia, adaptado por Ana Luísa Amaral, ilustrações de Gabriela Sotto Mayor. Quasi Editora. Vicente, Gil, (2008). Auto da Barca do Inferno, adaptado por Rosa Lobato de Faria, ilustrações de Gabriela Sotto Mayor. Vieira, Padre António, (2008). Sermão de Santo António aos Peixes, adaptado por Rui Lage, ilustrações de André Letria. Quasi Editora. II.ª Série Caminha, Pêro Vaz de, (2008). Carta a El-Rei Dom Manuel sobre o Achamento do Brasil, adaptado por João de Melo, ilustrações de Carla Nazareth. Quasi Editora.

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as adaptações e a forma como elas servem os intentos didáticos de introduzir autores mais clássicos aos olhos de um público mais jovem. Estes são, aliás, os habituais receios que acompanham todas as adaptações de textos maiores. Mais recentemente, uma questão de contornos semelhantes colocou-se com a edição dos quatro volumes integrantes da coleção “Clássicos a brincar”, de Sara Rodrigues (texto) e Cristiana Resina (ilustração), editados pelas Edições Asa, até Julho de 2011. Sobre estas adaptações livres, veja-se, por exemplo, a opinião de Costa (2011:2 e segs).

2. Entre o 1º e o 2º Ciclo do E.B: Começar a ler e continuar a ler Num estudo clássico de Potts (1979:14), o autor refere que a leitura no ensino Básico e Secundário é “uma aptidão especializada no domínio da linguística, como produto de uma sociedade culta”, pelo que os seus objectivos se bifurcam a partir do momento em que se consolida a sua aprendizagem. Se, por um lado, ela serve como instrumento básico de ensino curricular e de socialização do indivíduo, potenciando as suas capacidades de formação e de instrução pessoais, fazendo-o aceder a uma dimensão cultural mais vasta, por outro, satisfaz diferentes objetivos e finalidades (que podem ser menos imediatistas) propiciando ao leitor um diálogo com o mundo, pois “é mister reconhecer-se que a literatura proporciona a maior, e sem dúvida a mais rica fonte de aventuras da imaginação e de experiências.” (1974:14) Quando nos referimos a ler ou a ensinar a ler no primeiro ciclo do ensino básico, há três pressupostos que devem ser atendidos, especialmente pelos professores: o primeiro é como ensinar a ler, o segundo é como manter continuadamente a motivação para a leitura e o terceiro, quais os textos mais adequados à prossecução dessa tarefa. A primeira questão diz respeito a procedimentos didáticos, à definição de estratégias e à implementação de atividades facilitadoras. Mas, as duas últimas, e talvez as mais complexas, relacionam-se com a capacidade de manter os leitores para além das fronteiras da Escola. Se o 1º ciclo de escolaridade constitui o período por excelência ao longo do qual os alunos terminam e consolidam as competências técnicas que lhes permitem decifrar um texto, ler com Castelo Branco, Camilo, (2008). A Brasileira de Prazins, adaptado por Francisco José Viegas, ilustrações de Sandra Serra. Quasi Editora. Dinis, Júlio, (2008). As Pupilas do Senhor Reitor, adaptado por Albano Martins, ilustrações de Helena Simas. Quasi Editora. Dinis, Júlio, (2008). Uma Família Inglesa, adaptado por Manuel Jorge Marmelo, ilustrações de Sandra Serra. Quasi Editora. Herculano, Alexandre, (2008). O Bobo, adaptado por José Jorge Letria, ilustrações de Carla Nazareth. Quasi Editora. Pessoa, Fernando, (2008). Mensagem, adaptado por Mafalda Ivo Cruz, ilustrações de Sandra Serra. Quasi Editora. Queirós, Eça de, (2008). O Mandarim, adaptado por Gonçalo M. Tavares, ilustrações de Helena Simas. Quasi Editora. Queirós, Eça de, (2008). O Primo Basílio, adaptado por Fernando Pinto do Amaral, ilustrações de Marta Martins. Quasi Editora. Queirós, Eça de, (2008). O Crime do Padre Amaro, adaptado por Eduardo Pitta, ilustrações de Carla Nazareth. Quasi Editora. Queirós, Eça de, (2008). A Ilustre Casa de Ramires, adaptado por António Torrado, ilustrações de Marta Martins. Quasi Editora. Vicente, Gil, (2008). Auto da Índia, adaptado por Rosa Lobato de Faria, ilustrações de Marta Martins. Quasi Editora. Vicente, Gil, (2008). Auto de Mofina Mendes, adaptado por Ana Luísa Amaral, ilustrações de Helena Simas. Quasi Editora.

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fluência e trabalhar as principais estratégias de compreensão leitora, o 2º ciclo e os seguintes colocam-lhes novos desafios. De facto, as metas passam, a partir dessa altura, a contemplar outros aspetos do ato de ler, nomeadamente, o alargamento das suas fronteiras de conhecimento do mundo, o aperfeiçoamento das suas capacidades de compreensão e de interpretação, o desenvolvimento progressivo do espírito crítico relativamente aos textos e, consequentemente, a possibilidade de definir um perfil individual de leitura, assente em gostos e motivações pessoais e/ou interesses culturais. Estas finalidades contribuem, em última instância, para a desejada manutenção do vínculo entre o gosto e o prazer pessoal da leitura. É precisamente nesse trajeto que alguns leitores se perdem, outros se reencontram, e outros vagueiam, confusamente, por entre múltiplas possibilidades de escolha textual, incapazes de tomar uma direção ou um rumo definidos. Ora, o leitor inicia este caminho de aprendizagem logo nos primeiros momentos de contacto com a leitura, mas é a sua maturidade que lhe permitirá crescer enquanto leitor autónomo, motivado e consciente das suas escolhas. Sobre este percurso, muitos são os quesitos que se colocam ao leitor e à escola. São copiosos, também, os obstáculos que se podem erguer entre ele e os textos. Não é nosso propósito – sobretudo no corpo desta breve ponderação –aclarar as razões destes desencontros e condicionamentos. Contudo, há que elencar algumas delas, sobretudo as mais evidentes e as que, usualmente, são aceites como as causas próximas do maior desinteresse pela leitura escolar. Entre os anos 80 e a atualidade, os cenários e os contextos educativos sofreram alterações profundas e, em alguns casos, mesmo radicais. Estas transformações não ocorreram tanto no plano das finalidades de leitura como, sobretudo, nos modos de ler. As finalidades da leitura continuam, grosso modo, a ser as mesmas, ou até, de maior exigência. Se, por um lado, a leitura é uma prática social obrigatória nas sociedades cultas, também é, e continuará a ser, um modo privilegiado de diálogo com o mundo, uma fonte de criação e de libertação pessoal e estética, sem rival conhecido. Entretanto, o que mudou na escola (e fora dela) foram os contextos sociais em que a leitura ocorre, os dispositivos que a suportam, a complementaridade de outras atividades que ocupam, por vezes, o lugar desta e, sobretudo, a partilha diária a que o exercício de leitura está sujeito, num registo de aberta concorrência, mais ou menos desleal. Podemos dizer, assim, que as metas de leitura assumem particular relevo, na medida em que a sociedade contemporânea se sustenta, cada vez mais, no suporte escrito. A cada dia que passa, estamos mais dependentes da informação, do conhecimento e das permutas instantâneas que só a esfera das palavras nos permite. Ora, a leitura continua a ser uma aptidão especializada por excelência para cumprir um conjunto alargado de objetivos e para fomentar competências diversas. Numa sociedade tão dependente da informação, é imperioso que se questione o aparecimento de novas formas de aquisição de conhecimento, de diálogo com os saberes e de desenvolvimento de competências. Buckingham (2003) alerta para o facto de termos de repensar os conceitos de literacia, à luz destas novas realidades. Os alunos que estão, hoje, nas salas de aula usufruem de um novo estatuto escolar. Eles manipulam novos instrumentos e dispositivos de ensino-aprendizagem, para além dos tradicionais a que a escola os habituou. As transformações sociais operadas nas últimas décadas reequacionaram o papel da Escola, abriram novas possibilidades de ensino e colocaram novos e incessantes desafios a quem aprende e a quem ensina.

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Por esse motivo também, falamos hoje de novas literacias, sobretudo as informacionais e digitais. Obrigatoriamente, os sistemas de ensino têm de se adaptar aos novos conceitos e devem compreender de que modo as tecnologias de informação, os media e a linguagem informática são conquistadores naturais no seu seio. Estas novas literacias digitais de uma sociedade “multi-ecrãs” (Pinto, 2005) obedecem a normas próprias e requerem do utilizador procedimentos exclusivos. Um leitor, por exemplo, tem de reunir um conjunto de competências específicas para o tratamento do conhecimento, maior velocidade de processamento de informação, domínio das especificidades da linguagem hipertextual, maior recurso a imagens, etc. Assim sendo, a leitura enquanto atividade nuclear de aprendizagem coloca-nos hoje novos desafios dentro e fora da escola. É fundamental que tenhamos a noção de que o domínio dessas múltiplas literacias é uma realidade que está presente dentro das salas de aula e não paredes-meias com ela. Desde o 1º Ciclo do Ensino Básico (e em alguns casos, até antes), os alunos contactam com as novas realidades da literacia informacional e com as tecnologias da informação e da comunicação. Graças à convivência precoce com os computadores e consolas, desenvolvem um conjunto alargado de competências no domínio da literacia visual que os obriga a leituras constantes de imagens e ao processamento informativo desses dados. É graças à familiaridade muito prematura com diferentes suportes de leitura e com novas formas de linguagem que eles desenvolvem competências nesses domínios, mediante o treino de habilidades no processamento de informação. Pode esse contacto alterar o modo como as crianças leem e escrevem? Tudo aponta para que sim, uma vez que, em educação, como em outras áreas, nada é estanque. Todavia, há também configurações específicas dos vínculos que a leitura mantém com a avaliação escolar na disciplina de Português, e que podem aclarar a forma como esta ligação inquina, por vezes, os propósitos e as finalidades de leitura. Este efeito de contaminação é muitas vezes apontado como a principal razão pela qual os alunos, perante um texto, assumem atitudes de desapego ou de enfado. Na verdade, eles abeiram-se do texto, mas usando uma utensilagem de leitura que lhes é imposta por guiões interpretativos. Desse modo, o leitor está consciente de que a finalidade derradeira do exercício de leitura será a avaliação das suas competências de leitura. Esta inversão de prioridades aquando da aproximação aos textos pode explicar, em parte, o modo como os alunos os leem e as limitações de expetativas que têm face a eles e, em consequência, a forma como se transmuta o prazer de ler em o dever de ler. Importa realçar, ainda, a clara diferenciação que convém fazer quando falamos em leitura. De facto, esta atividade deve ser perspetivada em dois eixos distintos: a leitura que o aluno faz na escola e aquela que realiza fora do contexto educativo e que, por conseguinte, se deve reger por diferentes princípios. Porém, esta distinção nem sempre é linear dado que, infelizmente, a linha raiana é muitas vezes ténue, ou mesmo inexistente, confundindo-se ambos os territórios de leitura. Em alguns (muitos) casos, o espaço e o tempo de leitura dos alunos confinam-se, dramática e exclusivamente, àqueles que são ocupados ao longo das atividades letivas. Nestes casos, não há leitores fora das fronteiras escolares. No entanto, nunca como agora, as ofertas de leitura foram tantas e tão variadas, dentro e fora da escola. Atualmente, há uma admirável profusão de materiais de leitura, quer através dos circuitos

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comerciais, diversificados e ubíquos, quer através de feiras, de certames, das bibliotecas escolares e/ou de turma. A promoção da leitura é, certamente, uma constante diária na vida dos alunos. Por entre as inúmeras iniciativas promotoras dos hábitos literácitos, destacam-se, nitidamente, os contributos do Plano Nacional de Leitura (PNL) . Eles têm sido decisivos para alunos e professores, não apenas pela facilitação de livros e pelo apetrechamento das bibliotecas escolares mas, ainda, pelo levantamento de títulos disponíveis e por uma gestão eficiente das sugestões dirigidas a cada faixa etária. Esse acervo bibliográfico é, hoje, um precioso auxílio para todos nós e constitui um inestimável repositório dinâmico de informação, podendo balizar e definir, de modo determinante, o escopo de leituras prováveis dentro e fora da sala de aula.

3. O Novo Programa de Português e o corpus de leitura para o 2º CEB O Novo Programa de Português (NPP) define as leituras escolares para este ciclo a partir das listas bibliográficas do PNL. Esta estratégia parece-nos sensata e consensual, dado que possibilita escolhas diversificadas e enriquecedoras, capazes de atender a múltiplos gostos pessoais, especificidades etárias dos alunos, maturidade dos leitores, preferências por géneros, etc. Este documento curricular refere que, neste ciclo, é particularmente relevante “o aprofundamento da relação com o texto escrito e com o texto multimodal. Deve favorecer-se a “formação enquanto leitores autónomos”, de modo “a despertar neles a apetência pela leitura e a descoberta de uma ampla diversidade de obras literárias e de textos não literários.” Por isso, o plano prescreve “diferentes experiências de leitura” dado que “constituem um relevante factor de desenvolvimento de fluência na actividade de construção do sentido.” (p.74) Aquando da definição dos resultados esperados prevê-se que, entre outros objetivos, os alunos possam “Ler textos literários, tomando consciência do modo como os temas, as experiências e os valores são representados. (p. 76) Ora, o convívio com os textos literários

“ajuda a inserir o aluno na vida real e social. Deste modo, aquele convívio determina e alarga a visão do mundo, estimula a sensibilidade a questões fundamentais da existência e a capacidade de as problematizar, reforça os mecanismos da identidade e da alteridade dos sujeitos e das comunidades, agudiza a consciência de como a cultura e o imaginário, individual e colectivo, são moldados, transformados e acrescentados pelo uso criativo e estético da linguagem.” (p.100.) Assim, o professor deve considerar, entre outros, seis critérios prioritários: “a representatividade e qualidade dos textos, a integridade das obras, a diversidade textual, a progressão e a intertextualidade.” (p. 100) Ora, é a representatividade e a qualidade dos textos que nos interessam, agora, questionar. A seleção de textos do NPP pressupõe que se levará em conta a qualidade literária dos mesmos, a sua validade enquanto instrumentos que veiculam mensagens, valores e imagens de um contexto histórico, cultural, linguístico ou literário, e a capacidade que têm de serem representativos desse mesmo contexto ou período. Parece também evidente, portanto, que eles sejam amplamente reconhecidos como capazes de sobreviver ao tempo, às múltiplas leituras e às distintas abordagens,

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num processo dialógico de trocas entre si e os leitores. No fundo, de modo mais ou menos indireto, solicita-se-lhes o estatuto de canonicidade. A triagem dos textos deve atender ao

“crescimento cognitivo e linguístico-comunicativo do aluno, já que a cada texto corresponde um leque de saberes e de operações específicas, decisivas para o alargamento da competência textual. Nas obras traduzidas e nas obras ilustradas, deve atender-se à qualidade da tradução e da ilustração.” (p.101) Porém, um outro aspeto de natureza crucial diz respeito à diversidade dos textos a propor. De facto, o

“professor, enquanto agente mediador do programa e educador atento às realidades etárias, linguísticas e culturais dos seus alunos, deverá criar condições para que estes possam ler e apreciar textos de diferentes tipos e com funcionalidades e finalidades distintas, não literários e literários (…)”. (p.101) Logo, esta dinâmica de progressão, aquando da escolha dos textos,

“pressupõe que os alunos circulem entre um patamar de adesão ao que reconhecem, com o qual sabem lidar, e um outro, gerador de curiosidade, de interesse e até de entusiasmo pelo que descobrem, mobilizam e conseguem (re)elaborar.” (p. 101) O programa considera, também, que se deve conceder especial relevo a textos “estruturantes”, como é o caso do narrativo literário. Um critério “de progressão” exige, ainda, filtros “como o da complexidade temática, sintáctica, lexical, semântica e discursiva.” (p. 102) Assim, no 2º CEB, convém promover e incentivar a continuidade de experiências de leitura, bem como o seu alargamento. Em nossa opinião, ele deve ser realizado num registo de ampla diversificação de textos de diferente natureza e tipologia mas contemplando, especialmente, os de cariz literário. Ainda que cumprindo finalidades distintas, acreditamos que esta preocupação deve estar presente em ambos os anos deste ciclo, embora o Programa refira que

“No 6.º ano, alarga-se a diversidade de tipologias, mas dá-se maior atenção ao texto literário. Nesta etapa, para além da fruição estética inerente, a leitura dos textos literários deve intensificar a curiosidade e o desejo de pensar e de conhecer e deve permitir que os alunos exprimam a sua experiência racional e a sua vivência afectiva.” (p. 102) A necessidade de contemplar a diversidade textual neste ciclo de ensino parece-nos, a vários títulos, uma indicação didática de inquestionável destaque. Do ponto de vista conteudístico e formal, nem todos os textos necessitam do mesmo investimento didático no momento de leitura. Neste âmbito muito particular, o docente do 2º CEB deve exercer uma autovigilância apertada, de modo a poder dosear convenientemente o tempo que distribui pelas leituras e a atenção que confere a cada uma delas dentro da sala de aula. Esta questão é tanto mais importante e sensível, porquanto sabemos quão difícil é a gestão do tempo letivo na sala e quão árdua é a tarefa de variar as estratégias ao longo da mesma, quando se trata da leitura.

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Alguns textos, por exemplo os de índole instrucional, devem ser aproveitados para desenvolver competências em áreas comunicativas mais pragmáticas e utilitárias, mas o seu estudo não deve ultrapassar os limites temporais da razoabilidade, sob pena de eles perderem toda a eficácia didática, provocando ainda um nefasto arrastamento dos ritmos de aprendizagem. Por outro lado, pode constituir um risco o professor enveredar por prolongadas atividades de interpretação, quando há outros enunciados que se oferecem mais à compreensão de texto, às atividades de diálogo e de identificação com o texto, e à exploração de significados. São esses que, maioritariamente, facilitam um contacto feliz e aprazível do aluno com o enunciado, e constituem um lugar privilegiado de diálogo libertador, criativo e enriquecedor entre o texto e quem o lê. Esse poderá ser, portanto, um encontro efetivo (e afetivo) entre o aluno e aquilo que lhe dão para ler na escola. Ora, a escolha dos textos, os estímulos e a temporização das atividades em torno deles são, entre outras, marcas nucleares das atividades de leitura em sala de aula. O tipo de texto, as metas de leitura, os contextos em que ela ocorre e as diretrizes do professor constituem, pois, fatores que condicionam a grande variabilidade das atividades realizadas pelo leitor. Como tal, o docente deve cultivar, a cada momento, uma peculiar sensibilidade para compreender quando é que determinadas tarefas de leitura se enquadram, por exemplo, melhor na pré-leitura, na leitura ou na pós-leitura. Se toda a leitura é um ato de (re)construção convém, portanto, que seja o professor a definir e a estremar, com precisão, as etapas e o ritmo dessa edificação de sentidos, de modo a que todas as leituras sejam atos produtivos e não meros reprodutores de sentidos. É particularmente interessante a orientação do NPP que se refere à “educação literária dos alunos deste ciclo” (p.105), não só pelo objetivo em si como, também, pelo uso de uma expressão que não era comum nos planos curriculares destes níveis de ensino. A verdade é que o professor deve propiciar orientações de leitura para que os alunos encarem

“a leitura literária como meio de propiciar experiências estéticas indispensáveis e fundamentais para a maturação dos alunos enquanto pessoas; o acesso a mundividências alargará a forma de eles se relacionarem com os outros e consigo mesmos e proporcionar-lhes-á a tomada de consciência do património linguístico e cultural de que são herdeiros, enquanto membros de uma comunidade nacional e transnacional.” (p. 104) De modo judicioso, o NPP não impõe uma lista fixa e finita de textos para leitura obrigatória. Antes, confere ao professor uma “autonomia para gerir, de acordo com as particularidades e especificidades do(s) contexto(s) de aprendizagem que lidera, as leituras que ele considerar mais oportunas e adequadas.” (p. 105) Parece inequívoco que

“O contacto dos alunos com textos literários do nosso património comum está na base da construção de uma memória colectiva e é um valioso factor identitário. No entanto, para o nível etário em causa, a educação literária dos alunos do 2º ciclo ainda deverá privilegiar a diversidade na qualidade e não a leitura obrigatória de alguns títulos inscritos no elenco dos textos chamados canónicos, leitura que deve ser assegurada em momentos mais adiantados do currículo.” (p. 105) 99


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O docente terá, ainda, autonomia de escolha e maleabilidade na seleção de textos, podendo mesmo optar por uma obra de um ano diferente, conforme a maturidade dos seus alunos e/ou o tratamento didático que pretende para determinado texto e/ou unidade de ensino. O acervo de títulos disponibilizado pelo PNL tem, de modo acrescido, um outro benefício, pois sugere textos para leitura orientada na sala de aula mas divide-os, também, em função das competências dos alunos, mormente daqueles que ainda não adquiriram hábitos sólidos de leitura. Dessa forma, estabelece graus de dificuldade crescentes para leitores com competências distintas. Esta flexibilidade é notoriamente salutar para os docentes, mas muito mais proveitosa para os alunos que veem, assim, contemplada a possibilidade de realizarem leituras mais consentâneas com a sua proficiência de leitura num determinado momento do percurso escolar. No final de julho de 2011, a lista do PNL contemplava 92 títulos para leitura autónoma e leitura com apoio do professor ou dos pais, e 57 títulos para leitura orientada na sala de aula, divididos por 3 graus de dificuldade. Para o 6º ano propunham-se, também, 57 títulos para leitura na sala, repartidos pelos 3 níveis de dificuldade, e 80 títulos recomendados para leitura autónoma ou com apoio dos pais e do professor. Qualquer um deles engloba autores portugueses e estrangeiros, de diferentes períodos e géneros literários, tentando contemplar um vasto espectro de gostos e de dificuldade de leitura para as faixas etárias em causa. O maior problema desta lista – como de qualquer outra lista – reside, por vezes, na dificuldade que os professores têm em escolher e/ou preterir determinados textos. Esse é, aliás, um obstáculo comum e natural a qualquer movimento de escolha. Outro dos entraves advém do facto de os professores não poderem assegurar nem garantir um trabalho efetivo de leitura fora do espaço e do tempo da escola. Dentro da sala o docente consegue propor atividades de leitura motivantes, fazer circular livros pelos alunos, fomentar o uso da biblioteca de turma e/ou da escola, criar hábitos de leitura semanais na esfera da disciplina de Português, promover sessões de leitura, aproximar os livros e os textos dos respetivos autores, e propor momentos de leitura autónoma e recreativa. Todavia, fora das salas, os limites deste trabalho esbarram, naturalmente, com as preferências e as esferas ocupacionais dos alunos, a gestão dos tempos livres, a concorrência com outras atividades extraescolares e, sobretudo, com suportes e dispositivos de entretenimento alternativo, para não mencionar, também, os modelos e os hábitos de leitura parentais e familiares. Na verdade, o NPP acentua a ideia de que

“um recurso importante a potenciar é a biblioteca escolar ou o centro de recursos. Este espaço deve constituir-se como pólo dinamizador de actividades, enquadradas pelo PCT ou pelo PEE, como espaço ideal de leitura e de outras actividades. Espera-se sobretudo (mas não só) que desempenhe um papel relevante no que toca à promoção da leitura e que sirva para fomentar o desenvolvimento das competências de saber fazer.” (p.110) Esta multiplicidade de fatores configura, por assim dizer, um leitor a dois tempos: o da escola e o de casa. Ora, essa simbiose não é fácil de materializar, nem nunca será perfeita ou simétrica. Haverá sempre leitores que lerão apenas, ou maioritariamente, na escola e outros que se deixarão atrair pela

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atividade solitária, apaixonante e individual, num ambiente de ócio, em casa ou noutro local, mas sempre fora do tempo da escola.

4. Textos significativos e experiências significativas de leitura Assim, do ponto de vista educativo, o professor, mas também os pais formulam duas perguntas recorrentes: Que textos podemos ou devemos propor aos alunos? Quais os mais adequados? Em ambiente escolar, a tarefa está mais facilitada, quer pelo escrutínio ser da responsabilidade do grupo e da área disciplinar e, portanto objeto de ponderação e de deliberação conjuntas, quer por existir, também, um importante subsídio que advém da legitimação das leituras contidas nos manuais escolares e de outros materiais auxiliares. Na verdade, alguns pais e educadores colocam com frequência aos professores esta questão: Que livros aconselha ao meu filho? O que devo comprar para que ele aprenda a gostar de ler? As respostas são, consabidamente, as habituais e são sempre muito difíceis. Cada leitor é único e, portanto, as soluções conduzem-se não só pelo gosto do professor mas, ainda, pelos seus critérios de qualidade, adequação e pertinência das leituras como, também, pelo conhecimento e atualização do acervo bibliográfico do PNL. Hoje, e graças ao plano LER+, a etiqueta aposta na capa dos livros nas estantes das livrarias e da superfícies comerciais é, só por si, um indicador de qualidade e de ajustamento da leitura. De certa forma, esta estratégia facilita a escolha de textos por parte de pais e de educadores, e mesmo do público em geral. Não há muito tempo atrás, era frequente ouvir-se dizer, sobretudo aos professores, que nem todos os livros serviam para a formação do jovem leitor. Esta premissa, ainda que hoje continue válida nos seus aspetos nucleares, deve ser relativizada à luz de critérios de maior tolerância e de abertura inclusiva. Todos os livros serão bons para aprender a ler? Certamente que não. Mas serão eles, todos, importantes para o crescimento do leitor e para a sua educação leitora? Sem dúvida. As oportunidades de crescimento com que os textos nos brindam são proporcionais ao seu conteúdo mas, por isso mesmo, todos eles são diferentes e devem ser tratados com relevo distinto. Todavia, um leitor não sabe, em determinado momento do seu itinerário, qual é o texto que será mais importante para si. Para chegar a essa resposta, terá de ler. Ler mais. Ler, usando critérios diferentes de escolha; deixar-se tentar pelo ecletismo, pela diferença e pela diversidade. Como referia Sartre, a leitura é como disparar de “olhos vendados”. Por isso se acentua a necessidade de ler, como uma das formas para ler bem. Ora, na lista de sugestões de leitura para o 5º ano, há referências obrigatórias para estas faixas de desenvolvimento da leitura, como são, entre tantos outros casos, os de Sophia de Mello B. Andersen, Irmãos Grimm, Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada, António Mota, António Torrado, Luísa Ducla Soares, Luísa Dacosta, Alice Vieira, José J. Letria, João Pedro Mésseder, ou Maria Teresa Maia Gonzalez. No entanto, há ainda outras alunos e de professores, (e pais) por vezes, ficam na penumbra consagrados que também estão

sugestões que deveriam, igualmente, colher as preferências de no momento da seleção. Referimo-nos a textos menos óbvios que, das escolhas infrequentes. Serão, talvez, os casos de autores incluídos na lista, como Jaime Cortesão, Jorge de Sousa Braga,

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José Fanha, Afonso Cruz, Antero de Quental, Manuel Alegre, Alves Redol, Ilse Losa, Manuel António Pina, Oscar Wilde, René Goscinny, Rudyard Kupling, Jean-Jacques Sempé, Virginia Woolf, etc. Na lista para o 6º ano, e para além de autores cuja presença é constante e notória, quer nos manuais escolares, quer nas sugestões que os docentes fazem aos alunos para leitura orientada, há ainda outros que, em nossa opinião, são obrigatórios, como Hans Cristian Andersen, Sophia de Mello B. Andersen, Jonathan Swift, Maria Alberta Menéres, Álvaro Magalhães, Manuel António Pina, Maria Ondina Braga, Alice Vieira, António Mota, Vasco Graça Moura, Garrett, António Sérgio, Manuel Alegre, Juan Ramón Jiménez, Hélia Correia, Saint-Exupéry, João de Barros, Lewis Carroll, Charles Dickens, Emilio Salgari, J.R.R Tolkien, Mark Twain, Jules Verne ou Oscar Wild. Como se torna evidente, esta escolha é, como toda e qualquer seleção, fruto de uma motivação e conhecimento pessoal da literatura e reflete, pois, um ponto de vista sobre os textos em causa. Mas, independentemente de fatores centrados no gosto individual, é imperioso reconhecer que há textos que são mais adequados para o desenvolvimento de determinadas competências no leitor. Os critérios de progressão e de adequação, inscritos no NPP, são razões suficientes para que esta triagem textual constitua uma verdadeira prioridade, não só entre os docentes deste ciclo mas, ainda, por entre os autores de manuais escolares, sem esquecer, obviamente, a responsabilidade dos pais mais próximos da educação dos seus filhos e que, portanto, devem chamar a si o dever de eleger alguns textos. Há um aspeto que nos parece consensual: os livros desenvolvem competências específicas. Podem não nos ensinar a ler um horário de comboios, um diagrama do Metro, uma receita de cozinha, nem uma bula farmacêutica, mas permitem-nos o alargamento significativo de outras competências de valor inestimável, à cabeça dos quais se contam o enriquecimento lexical, o conhecimento do mundo, o alargamento de horizontes histórico-culturais, etc. É comum dizer-se que deve existir, também, uma margem de escolha que seja da exclusiva responsabilidade do aluno. Concordamos com o princípio que preside a essa orientação didática desde que exista, claramente, um efeito de prescrição regulada, uma vez que os alunos destas faixas etárias não podem, por razões óbvias, conhecer títulos e autores ou possuir referentes seguros que lhes permitam exercer escolhas conscientes e válidas. Aqui, como em todas as seleções, é necessário e fundamental que se conheçam os produtos literários antes de os elegermos. Porém, há ainda três aspetos que urge contemplar nesta reflexão breve sobre a relevância das opções textuais significativas no 2º CEB. Estamos a referir-nos ao caráter flutuante das escolhas face à maturidade dos alunos; à possibilidade de serem contemplados outros textos que não estejam nas listas e, finalmente, à necessária formação dos docentes no âmbito específico da leitura literária. Assim, e em primeiro lugar, há que ter sempre presente que a maturidade dos leitores que constituem uma turma não é heterogénea. Os alunos do 1º CEB, provenientes de escolas e de realidades educativas muito distintas, não se encontram no mesmo patamar de competência leitora. Adicionalmente, possuem gostos desiguais e são, em diferente grau, sensíveis a textos, autores ou temáticas que poderão estar mais ou menos distantes das suas esferas de interesse e de motivação. Há que levar ainda em linha de conta o grau de proficiência de leitura, pois como sabemos, à saída do 1º CEB, as competências de leitura dos alunos podem não estar inteiramente estabilizadas e/ou adquiridas. Embora nos últimos anos o esforço despendido neste ciclo inicial seja considerável e esteja a dar frutos visíveis, também neste âmbito, nem todas as crianças que transitam para o ciclo

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seguinte, possuem o mesmo grau de conhecimentos e de competências de leitura e, consequentemente, de gosto por esta atividade. Assim, este dado deve ser considerado aquando da definição dos critérios de escolha. Muitos dos textos que constam do PNL podem estar aquém (ou, eventualmente, além…) dos horizontes dos alunos; por isso a triagem prevê, desde logo, níveis distintos de dificuldade. Se atentarmos na listagem, facilmente identificamos algumas sugestões que, provavelmente, estarão desfasadas dos públicos aos quais se dirigem. Uns pecarão por excesso mas outros, certamente, por defeito. As crianças a quem estes textos se encaminham detêm já, em muitos casos, um grau de literacia digital considerável e manuseiam aventuras virtuais em consolas e plataformas de jogos, estando frequentemente habituadas a enunciados visuais complexos e a elaborados enredos digitais. Por várias razões, muitos desses alunos elevam os seus horizontes de espera relativamente aos textos e não conseguem, amiúde, clarificar as linhas de fronteiras entre o texto escrito e os outros suportes media, acabando por considerar a leitura como a atividade menos atrativa, porque mais trabalhosa. Convém, pois, levar em consideração que os jovens têm aptidões distintas perante objetos e/ou produtos culturais diferentes. As competências dos nossos alunos sofrem, a cada dia que passa, um acentuado desvio e/ou reposicionamento face às novas realidades tecnológicas e devem fazer-nos repensar as escolhas de textos e de livros dirigidos a estas faixas etárias. Provavelmente, convém elevar mais a fasquia de exigências. Não só porque são jovens cujas capacidades de leitura e horizontes textuais devem ser fortemente explorados como, também, porque é contraproducente infantilizar alunos cujo ritmo de crescimento se alterou, significativamente, nos últimos anos, fruto de diversos fatores socioculturais. Alguns alunos do 2º CEB, por exemplo, têm reagido negativamente a determinados textos que consideram desajustados para a sua idade, e fazem-no sentir aos professores. Claro que existe nesta realidade uma enorme margem de arbitrariedade decorrente dos gostos e das preferências pessoais mas, também, da maturidade de leitura que cada aluno demonstra. Por vezes, o inverso, também acontece, embora com muito menos frequência. Ora, do ponto de vista didático, há algumas ilações a tirar: uma delas é a flexibilidade das escolhas e, a outra, alguma ousadia por parte de quem propõe, sabendo que será certamente melhor ir mais além.

Outra das questões que identificámos diz respeito, também, à abertura de propostas de leitura, mesmo que elas não estejam contempladas nas listas do PNL. Ainda que este acervo do Plano seja indispensável, ele não pretende de modo algum, esgotar as possibilidades de escolha. Há uma extensa galeria de autores e de textos que deve, em todos os casos, ser vagarosa e atentamente percorrida pelos professores. Eles, melhor do que qualquer outra pessoa, conhecem os alunos, as suas dificuldades e podem, com maior rigor e propriedade, adequar a escolha do texto ao leitor. As atividades de leitura deverão, sempre que possível, ocorrer num registo mais pessoal, intransitivo e intimista, proporcionando momentos de encontro entre o texto e o leitor. Muitos docentes do 2º CEB já o fazem nas suas aulas, mediante uma diferenciação de textos e de autores, em função dos alunos que compõem a turma.

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Sobre este aspeto poderíamos, ainda, adiantar uma sugestão adicional. Assim, no caso do alargamento do escopo de textos e de autores, o professor pode lançar mão de uma estratégia complementar que contemple alguns clássicos da literatura, não só os que constam das listas mas, ainda, outros que não estando aí explicitamente incluídos, podem constituir propostas válidas para determinados alunos. Na verdade, a nossa literatura nacional é pródiga em excelentes exemplos, e disponibiliza uma variedade significativa e infindável de títulos, de leitura mais simples mas igualmente enriquecedora, que poderão incluir, entre muitos outros, autores como Camilo, Eça, Aquilino, José Gomes Ferreira, Gil Vicente, Garrett, Trindade Coelho, Raul Brandão, Mário de Sá-Carneiro, Alves Redol, Miguel Torga, José Rodrigues Miguéis, Sidónio Muralha, Fernando Namora, Fernanda de Castro, Maria Judite de Carvalho, António Alçada Baptista, António Ramos Rosa, José Gomes Ferreira, Maria Ondina Braga, Vergílio Ferreira, ou outros mais contemporâneos, como Manuel Jorge Marmelo, Mário Cláudio, Manuel Alegre, Mário de Carvalho, Lídia Jorge, Jacinto Lucas Pires, Valter Hugo Mãe, entre muitos outros. Todos estes autores possuem obras capazes de disponibilizar textos adequados a alunos com esta maturidade leitora. Como já tivemos oportunidade de referir, há que desdramatizar também as questões em torno do aproveitamento dos clássicos no Ensino Básico. Afortunadamente, as orientações contidas no NPP apontam nesse sentido. Mas, para além desta indicação programática, o resultado de evidências observadas nas práticas letivas neste ciclo de ensino tem vindo a demonstrar que o tratamento didático dos clássicos no Ensino Básico constitui uma considerável mais-valia. Num estudo recentemente realizado num agrupamento de escolas de Coimbra, envolvendo três centenas de alunos dos 1º, 2º e 3º ciclos do Básico, aponta-se com grande clareza, para a grande recetividade dos alunos do 1º CEB a textos clássicos. Seco (2011: 107) mostra que

“Os dados obtidos através dos questionários permitem-nos concluir que são os alunos mais novos que mais tempo passam a ler e que mais gostam de o fazer. São também os alunos do 1º ciclo que mais gostam de ler textos de autores clássicos e, ao mesmo tempo, os que se mostram mais conhecedores desses autores e que mais reconhecem os seus benefícios. Ao contrário do que seria de esperar, o gosto pela literatura clássica vai diminuindo ao longo dos ciclos. Apesar da maioria dos alunos do 2º e 3º ciclos gostar de ler e de algumas das obras clássicas fazerem parte do seu currículo, estas não se refletem nas suas preferências.” A análise dos dados permite-lhe concluir, ainda, que “é mais profícuo investir em atividades de leitura que envolvam autores clássicos em idades mais precoces, dado que isso influi na formação de leitores.” (p. 108) A referida docente, com largos anos de experiência observou, também, que “o conhecimento de autores clássicos resulta, não da sua integração no Currículo, mas da forma como a sua abordagem foi feita, de forma precoce, através de adaptações ou livros que se referem a estes mesmos autores.” (p. 108)

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Como seria de esperar, uma das conclusões permite verificar que “o desenvolvimento da Língua sai beneficiado e potenciado”, uma vez que se proporciona “um estímulo claro ao nível das competências de leitura que promovem um aperfeiçoamento das competências linguísticas.” (p. 108) Um dos indicadores que também sobressai desta investigação diz respeito ao índice e frequência de leitura de livros constantes do PNL no 2º CEB. Estranhamente (ou não), a docente verifica que, no “1º ciclo existe uma grande percentagem de alunos que afirma ter lido e gostado de ler livros pertencentes ao Plano Nacional de Leitura, ao contrário do que acontece com os restantes ciclos.” (p. 108) Com grande evidência, é possível observar que a introdução do PNL provoca, na realidade educativa em análise, uma substancial melhoria dos hábitos e comportamentos dos leitores no 1º CEB, sendo que nos ciclos seguintes, os objetivos terão ficado aquém do esperado. Ainda que o PNL não tenha um número muito significativo de autores clássicos da literatura portuguesa, o estudo acentua que

“a realidade comprova, portanto, que são as escolhas e seleções dos professores que suscitam um gosto e o desenvolvimento de hábitos positivos junto dos alunos do 1º ciclo no que se refere aos autores clássicos. Será este contacto positivo precoce que fará com que o entendimento da importância destes autores se perpetue no tempo, e não a sua inclusão no cânone escolar do 2º ou 3º ciclos.” (Seco, 2011: 109) Ora, por entre um conjunto significativo de dados, este ensaio permite, ainda, entrever que o trabalho precoce com os textos literários e, mormente, com os clássicos, possibilita um claro enriquecimento linguístico do aluno, expande o seu conhecimento do mundo e, sobretudo, agiliza o contacto posterior com textos mais complexos e exigentes do ponto de vista da estrutura e da compreensão leitora. São esses textos, aliás, que possibilitam maior manipulação e domínio de tarefas como as de expressar sentimentos, dar opinião, comparar, confrontar, fazer conexões e inferir. Esta conclusão está já prognosticada no NPP, quando se refere que:

A riqueza das interacções orais proporcionadas à criança permitir-lhe-á adquirir vocabulário, produzir estruturas cada vez mais complexas e discursos com graus de formalidade e adequação progressivamente crescente. Ao mesmo tempo, convivendo com uma diversidade de textos escritos ela interiorizará múltiplas estruturas textuais, alargando a sua competência discursiva e textual, quer do ponto de vista da produção, quer da compreensão. (NPP, p. 61) Como se pode observar, o estudo citado conclui que a introdução de autores clássicos no 1º ciclo conduz, de forma efetiva, à formação de leitores. Neste processo, são decisivos os papéis da escola e da família, sendo que para desenvolver o gosto pelo contacto com estes textos, para entender o potencial da leitura dos mesmos, ou para perceber o seu valor, a interação entre ambas é fundamental. A autora chega mesmo a mostrar, no final do estudo, que para atingir estes objetivos, “é necessário reconsiderar uma alteração urgente do PNL, dado que o Programa nos encaminha no sentido correto e o PNL nos desvia do caminho a seguir.” (p. 111) Com efeito, foram os discentes do 1º ciclo que tiveram a possibilidade de conviver com uma maior diversidade de tipologias literárias, de trabalhar temáticas mais plurais, e de ler textos de diversos

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géneros textuais da sua preferência. Esta realidade obriga-nos, pois, a ilações óbvias que se 31 relacionam com a dinâmica criada à volta dos fatores escola e biblioteca. Como se pode apurar, este suposto distanciamento dos alunos face aos textos clássicos é um mito que carece de prova. O que acaba por fazer a diferença reside na forma como as abordagens didáticas são concretizadas, a substância dos textos e o modo como eles são propostos. A leitura de textos clássicos pode constituir uma sobrevalia para a formação do leitor, para a sua habilidade de lidar com realidades literárias mais distantes e, permitirá certamente, a longo ou médio prazo, facilitar a leitura de outros textos desse ou de outro autor, seguindo uma desejada lógica de continuidade, complexidade e progressão. Curiosamente (ou não…) o referido estudo de Seco (2011), ainda que limitado a um universo reduzido de inquiridos, conclui, de modo incisivo, que o índice de leitura desce abruptamente do 1º para o 2º CEB. Este dado, também ele de grande significado e relevo, deve fazer-nos repensar o trabalho didático em torno das competências de leitura neste ciclo de ensino.

Por fim, resta mencionar o terceiro fator que enunciámos. Em nossa opinião, ele pode influenciar, em parte, o modo como as escolhas dos textos se efetivam na escola. Trata-se, obviamente, da formação dos docentes. Esta variável, ainda que não determine por inteiro os movimentos de inclusão e de exclusão a que estão sujeitos os livros pode, sem dúvida, condicioná-los. Neste âmbito, são os grupos disciplinares em conjunto, e cada professor, individualmente, que tomam as decisões de escolha. Elas são, com frequência, ou motivadas pelo conhecimento pessoal dos textos, pelos gostos e preferências de cada um ou, então, pela disponibilidade das edições dos textos e, também, pelas sugestões incluídas nos manuais escolares. De qualquer forma, há um fator que nos parece de inquestionável pertinência: uma escolha criteriosa dos textos pode ser facilitada pelo conhecimento dos mesmos e, sobretudo, pela diversidade de títulos que cada professor contém na esfera das suas leituras pessoais e/ou profissionais. 31

Cf. Com frequência, temos a impressão de que o papel da Biblioteca escolar está apenas a jusante da escola, numa posição de servilismo perante os objectivos das diferentes disciplinas e saberes que ela ensina e veicula. Ora, a Biblioteca escolar não é somente um instrumento ao serviço do estudo e da pesquisa. No caso particular do ensino da língua portuguesa e da literatura, ela deve estar ainda e, primeiramente, a montante da própria Escola. Como pode ela, então cumprir esse papel? Substituindo-se aos professores? Às matérias escolares? Em que proporção? (…) A biblioteca escolar não é apenas um complemento dos conhecimentos veiculados pelas disciplinas da língua e/ou da literatura. Ela deve constituir um espaço de reencontro com os textos de literatura e, consequentemente, com a literatura. Esse trabalho de reencaminhamento do leitor em direcção ao livro não pode depender, em exclusivo, dos alunos, apesar de ser determinante a sua participação activa. Ele requer um apoio e uma orientação que cabem ao docente e a todos aqueles que devem assumir as suas responsabilidades na (su)gestão das leituras. Não se pode gostar do que não se conhece – constitui um princípio válido para todas as leituras. Esta dinâmica a montante do acto educativo e, mormente, das aulas de língua e de literatura é decisiva para a reconfiguração dos hábitos de leitura, para a aproximação dos alunos aos livros e, sobretudo, para a motivação e captação de novos e qualificados leitores de literatura. A biblioteca é, cada vez menos, um espaço onde repousam os saberes e as leituras e, cada vez mais, um lugar de interactividade e de aprendizagem. A integração de novos conceitos multimédia, a informação em linha e o alargamento progressivo das fronteiras electrónicas do conhecimento remodelaram o rosto tradicional das bibliotecas e renovaram a sua função no que respeita à aquisição e ao desenvolvimento dos saberes na Escola e fora dela. Nunca, como agora, fez tanto sentido o envolvimento da biblioteca nos projectos individuais de leitura e nunca como, na actualidade, a Biblioteca escolar constituiu o aliado natural na aprendizagem da língua materna, no desenvolvimento das capacidades do leitor e na revivificação da literatura na Escola. (Custódio, 2005)

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Por outro lado, há que observar ainda um subfator que advém do uso de instrumentos pedagógicos que subsidiam a leitura em sala de aula. Efetivamente, muitos professores não dispensam (ou não podem dispensar) o auxílio de guiões de leitura, fichas de trabalho, de compreensão, e de exploração que alguns textos exigem. Ora, esta dependência face a materiais didáticos auxiliares é, cada vez mais, comum no atual contexto profissional da atividade docente. Ela tem vindo, talvez, a aumentar nos últimos anos motivada, sobretudo, pelas múltiplas exigências administrativas e burocráticas que são feitas aos docentes e que, naturalmente, lhes retiram muito tempo útil para produzir materiais autênticos e, também, para ler, investigar e realizar formação contínua na área da sua especialidade. Não obstante esta limitação, temos de concordar que é imperioso efetivar-se um maior investimento na formação dos docentes nesta área específica. Genericamente, a atividade docente carece de um refrescamento teórico constante em todos os seus domínios mas, no âmbito específico da leitura, por exemplo, seria importante que os professores pudessem dispor de uma oferta formativa periódica e contínua, capaz de os dotar de informação sobre textos, obras, autores, guiões de leitura, estratégias de trabalho, tratamento de géneros ou de tipologias textuais. Na realidade, os docentes necessitam não apenas de materiais mas, também, dos instrumentos críticos e do aparato técnico necessário à didatização dos textos literários. Esta necessidade é extensível, ainda, à formação inicial. Hoje, por entre os planos de estudo dos cursos de formação inicial do 2º CEB denota-se uma perigosa escassez de oportunidades curriculares que dotem os futuros docentes deste nível de ensino, de instrumentação teórica e lastro informativo, atual e contextualizado, relativamente aos autores que constam das orientações de leitura. Poderemos sempre alegar, com justificada legitimidade, que um professor não tem de emular as suas aprendizagens iniciais no ensino que posteriormente ministra. É inteiramente verdade que a sua formação inicial deve possibilitar-lhe uma segura e confortável autonomia em contexto profissional. No entanto, acreditamos que um robusto suporte teórico será decisivo e facilitador de todo o percurso posterior. É igualmente verdade que muitos docentes não encontram ainda uma resposta pronta e eficaz a estes desígnios nos espaços curriculares da sua formação inicial, podendo, em alguns casos, entrarem na atividade docente sem estarem familiarizados com fundamentos teóricos e instrumentação prática fundamentais neste âmbito. De igual modo, os docentes que já se encontram em funções docentes há mais tempo, manifestam também, e com frequência, o desejo de aprofundar estudos e perspetivas de trabalho em áreas como a da leitura, e de se atualizarem face a novas orientações curriculares e documentos programáticos. A área dos estudos literários constitui, também ela, um território em constantes renovações onde se vertem os contributos teóricos de diferentes fontes. Muitos professores, por distintos motivos, não conseguem e/ou não podem acompanhar devidamente todas as alterações em curso. Convém, pois, priorizar a formação pós-graduada e contínua dado que ela continuará a ser, no futuro, uma áreachave para o sucesso das práticas docentes e, consequentemente, para o trabalho de formação de leitores. Assim, a montante mas também a jusante da formação de professores, há um extenso trabalho a realizar, de modo regular e ininterrupto, que possibilite estabelecer fronteiras didáticas mais precisas sobre o que consideramos serem experiências significativas de leitura e textos de qualidade comprovada.

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Qualquer que seja a nossa perspetiva – ora mais clássica e conservadora, ora mais aberta e inclusiva – a verdade é que todos os livros são bons mas haverá sempre alguns melhores do que outros para determinados fins educativos. Ainda que todos sejam benignos e encerrem conteúdo e mensagem, sejam fonte de prazer ou de distração, manancial de informação, de valores, reveladores da história, da cultura ou de uma ideologia, alguns deles serão mais oportunos para alguns leitores num fase específica do seu percurso formativo. Ora, para que possamos destrinçar quais deles são, em determinado instante, mais apropriados, é absolutamente necessário que alguém nos oriente e, sem nos conduzir de olhos fechados, nos permita abrir caminhos pessoais e trilhos exclusivos de leitura. É do cruzamento da minha escolha pessoal, orientada e consciente, com o impulso, o interesse e a motivação própria que o meu percurso se desenha. Só nessa ocasião e nesse lugar poderei afirmar, com toda a propriedade, que aquele texto é para mim, uma leitura significativa.

Referências bibliográficas Bloom, Harold, (1991). A Angústia da Influência. Uma Teoria da Poesia. Lisboa: Edições Cotovia. Bloom, Harold, (1997). O Cânone Ocidental. Lisboa: Temas e Debates. Bloom, Harold, (1998). “Elegía al canon”, in Sullà, Enric (comp.) El canon literario. Madrid: Arco/Libros, pp.189-219. Bloom, Harold, (2001). Como Ler e Porquê? Lisboa: Caminho. Bloom, Harold, (2011). The Anatomy of Influence: Literature as a Way of Life. Yale University Press. Bloom, Harold, (2002). Genius: A mosaic of one hundred exemplary creative minds. NY: Warner Books. Buckingham, D. (2003). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press Calvino, Italo, (1992). Por que leer los Clássicos?. Barcelona: Tusquets Editores. Calvino, Italo, (1993). Seis propostas para o próximo milénio. Lisboa: Teorema. Costa, P., (2011). A experiência dos clássicos adaptados: caminhos ínvios na promoção da leitura de textos literários? Álabe 4, Universidad de Almería. [http://www.ual.es/alabe] Custódio, Pedro Balaus (2004). A leitura e o cânone literário nos programas de Português - Uma década de mudanças. FLUC: Coimbra. (tese de doutoramento) Custódio, Pedro Balaus (2005). Contributos para o travejamento da leitura e do ensino do Português, in Revista Til, Aveiro. DGIDC.(2010).http://sitio.dgidc.minedu.pt/linguaportuguesa/Documents/OficioNovosProgramasGera4413.pdf. Acedido em 17 de junho de 2011. Ferry, Luc ( 2003). Lettre à tous ceux qui aiment l´école. Paris: Odile Jacob Fowler, Alaistair, (1979). “Genre and literary canon”, in New Literary History. “Género y canon literário”, in Garrido Gallardo. Fowler, Alaistair, (1982). Kinds of Literature. An Introduction to the theory of genres and modes. Oxford: Clarendon. Ministério da Educação. (2009). Programa de Português. M.E: Lisboa. Nogueira, Carlos. (s/d). De Gil Vicente a Fernando Pessoa: os clássicos na literatura para a infância e a juventude. http://195.23.38.178/casadaleitura/portalbeta/bo/documentos/ot_classicos_a.pdf Acedido a 10 de julho de 2011. Pereira, Luísa Álvares. (2008). Escrever com as Crianças: Como Fazer Bons Leitores e Escritores. Porto: Porto Editora. Potts, John. (1979). Leitura e Leituras nos Ensinos Primário e Secundário. Lisboa: Livros Horizonte. Kermode, Frank, (1991). Formas de atenção. Lisboa: Edições 70. Kermode, Frank, (1998). “El control institucional de la interpretación”, in Sullà, Enric (comp.) El canon literario. Madrid: Arco/Libros, pp. 91-112. Pinto, Manuel, (2005). A busca da comunicação na sociedade multi-ecrãs. Perspectiva ecollógica. In Comunicar 025. Huelva: Espana. Pp. 259-264. PNL: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/index1.php. Acedido a 12 de julho de 2011. Reis, Carlos, (1995). O Conhecimento da Literatura. Introdução aos Estudos Literários. Coimbra: Almedina. Reis, Carlos Actas. Conferência Internacional sobre o Ensino do Português. Lisboa: Ministério da Educação/DGIDC, 2008 [Também em DVD: Conferência Internacional sobre o Ensino do Português. Comissário: Carlos Reis. Lisboa: Universidade Aberta, 2008] Sallenave, Danièle, (1997). À quoi sert la littérature? Paris: Les Éditions Textuel. Seco, Eduarda, (2011). Autores Clássicos no 1º Ciclo do Ensino Básico. Um estudo de caso num agrupamento de escolas de Coimbra. Coimbra: ESEC. Sim-Sim, Inês. (2007). O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos. Lisboa: DGIDC. Régio, José, (1986), Histórias de Mulheres. Porto: Brasília Editora.

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A Flor vai pescar num Bote: uma dualidade pictórica Anabela de Oliveira Figueiredo 3.figueiredo@gmail.com, Agrupamento de Escolas de Penacova

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Resumo O objectivo inicial deste ensaio consistiu em fazer uma breve abordagem teórica à importância da ilustração na educação da literacia visual das crianças, destacando a materialidade do livro infantil. Mais especificamente, foi feita uma análise comparativa da Materialidade do livro A Flor Vai Pescar Num Bote, de Alves Redol, tendo por base as ilustrações da 1.ª edição (1986), comparativamente com a edição mais recente do mesmo título (2006). Este levantamento foi implementado com um grupo de alunos, do 4.º ano de escolaridade, do 1.º Ciclo do Ensino Básico, do Agrupamento de Escolas de Penacova, incidindo, assim, sobre os trabalhos realizados pelos mesmos, na análise comparativa da materialidade dos dois volumes em causa. Palavras-chave: Literatura Infantil, literacia visual, ilustração, Materialidade do Livro

Abstract The basic aim of this work consisted in make a brief theoretical approach to the importance of illustration in the education of visual literacy of children, emphasizing the materiality of children's books. More specifically, it has been made a comparative analysis of the materiality of the book A Flor Vai Pescar Num Bote, from Alves Redol, based on the illustrations of the first edition (1986), compared with the most recent edition of the same title (2006). th

This survey was implemented with a group of students, of the 4 level, from the Basic Education Schools of Penacova, focusing, thus, on the work fulfilled by them, in a comparative analysis of the materiality of the two books concerned. Key-words: Literature for children, visual literacy, illustration, materiality of a book

A Flor vai pescar num Bote: uma dualidade pictórica Em 1968, Alves Redol editou a obra A Flor vai pescar Bote, destinada ao

num

público infantil. Como o próprio esclarece, no artigo «Como Escrevi Histórias para Crianças» (A Capital, nº 316, Jan. 1969), limitou-se «a jogar com as palavras»: E aí me pus eu, o escritor maldito, a jogar com as palavras, a torná-las vivas, a juntá-las em novas combinações e ritmos; elas com a sua realidade e imaginação prodigiosa, eu a inventar outros caminhos para a inesgotável fantasia da música fonética, de maneira a que nos tornássemos companhia, estímulo e deslumbramento para os meninos de seis anos.

Que bela aventura! 32

Em colaboração com Leonor Praça estudaram hipóteses, fizeram planos e concluíram que deveriam começar pelo princípio, iniciando a sua tarefa por livros dedicados às crianças, com frases curtas, onde predominavam os monossílabos e dissílabos. Recentemente, em 2006, a editora 32

A pintora Leonor Praça, ilustradora dos volumes A Flor Vai Ver o Mar e A Flor Vai Pescar Num Bote, de Alves Redol, de uma forma imaginativa, recriou todas as personagens e situações, enchendo as palavras e as histórias de imagens.

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Caminho publicou a segunda edição, substituindo o preto e branco das ilustrações, pela pintura leve e delicada das aguarelas de José Miguel Ribeiro. Enigmaticamente, perante estas duas representações distintas, as crianças são confrontadas com a dualidade pictórica, o que nos coloca a questão de saber até que ponto este aspecto vai influenciar ou não a criança na sua representação imagética. Isto é, que conclusões irá tirar desta dupla ilustração? Neste sentido, o presente trabalho explora a materialidade do livro infantil com especial destaque para a importância da ilustração na educação da literacia visual das crianças, destacando o prestígio da estética literária na literatura infantil. O nosso intuito é proceder à análise do papel que a ilustração assume na recepção da obra – A Flor vai pescar num Bote de Alves Redol –, ilustrada pelos dois ilustradores em épocas diferentes. Somos conscientes de que a ilustração é um elemento integrante do livro destinado à infância, tendo adquirido uma importância crescente no âmbito da publicação, nos últimos tempos. Por vezes esta colaboração estreita entre o autor e o ilustrador leva-nos a questionar a autoria da obra. A quem pertence o livro, ao autor ou ao ilustrador? Na ilustração identificamos a narrativa visual como uma abordagem que se apropria de conceitos elencados na narrativa verbal, dando a entender o processo percorrido pelo ilustrador, tendo o texto como ponto de partida, na transição de uma linguagem para outra. Logo, não se pode esperar um reduplicar do conteúdo trabalhado, mas sim o renascer de uma nova obra de arte, em diálogo com o texto, mantendo a originalidade da sua afirmação estética. Assim sendo, é nossa pretensão refletir, neste trabalho, sobre as potencialidades da ilustração na obra trabalhada, equacionando a sua dimensão na página, a sua relação com a mancha de texto, as lutas de território entre texto e imagem, nas páginas do livro, assim como as diferentes produções de sentido: 33

En el álbum , a pesar de que las imágenes ofrecen una información que permite descargar al texto literário de parte de sus funciones (descripción de personajes y de acciones, verbos 34 introductorios), a menudo la ilustración, sin apoyo del texto, ofrece outro tipo de información . Contudo, em nosso entender, um livro ilustrado deve ser concebido como uma unidade que integra todas as suas partes, designadas numa sequência de inter-ligação. O livro ilustrado engloba elementos paratextuais como o formato, a capa, as guardas, entre outros, dando-nos pistas fundamentais que se vão encontrar no discurso ou ajudar a interpretar o mesmo convertendo-se em detalhes dignos de análise. Assim sendo, a ilustração não deve levar a uma duplicação dos sentidos, deve, sim, contribuir para a construção de significados, da palavra ao texto e do texto à imagem, numa cumplicidade linguística, combinando a imagem com a palavra. Esta inter-acção entre a linguagem verbal e a linguagem pictórica permite o cumprimento das funções narrativas de ambos os discursos – o plástico e o discursivo. Este diálogo entre duas linguagens – a verbal e a icónica –, que de forma harmoniosa se complementam e inter-seccionam, cria uma atmosfera poética que deslumbra e estimula a sensibilidade e a imaginação do público leitor. O sentido final é o de que as imagens interrompem a leitura e concentram a atenção do leitor noutro processo comunicativo. Significa isto que as imagens transmitem ideias na medida em que 33 O Livro álbum não é apenas um livro ilustrado. O Livro álbum pode existir sem texto, mas não pode existir sem imagens. A narrativa nos livros álbum é um produto do texto visual ou da sua inter-relação dialogal com o texto verbal. Para um maior desenvolvimento desta temática, leia-se Nikolajeva, M.E.Scott, Carole (2001) How Picturebooks work? London: Garland Publishing. 34 Armas, 2003, p. 171.

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dão “corpo” às palavras. Estas têm um poder evocativo enquanto as imagens têm um poder representativo, ajudando a consolidar visões. A relação entre as palavras e as ilustrações pode variar desde uma relação de óbvia congruência até uma relação de ironia. Logo, a ilustração é um factor decisivo na construção de sentido(s) na literatura infantil. Ainda assim, permanecem algumas questões: Como é que o ilustrador colabora com o texto? Aproxima-se? Afasta-se? O que é que é selecionado para ilustrar? Propomo-nos dar respostas a estas questões no decorrer da análise do livro A Flor vai pescar num Bote, numa comparação do trabalho realizado pelos dois ilustradores, numa viagem, com «botes e arrais», percorrendo a distância entre a realidade e o sonho, com a ajuda do mundo das palavras e das imagens, entre as «ondas do Mar Alto e as areias do Alto Mar», numa história que tem como personagem principal uma flor que, no final da história deseja ser menina, uma menina chamada Maria Flor. A imaginação de Leonor Praça acrescentou a esta menina/flor uns olhos enormes que transparecem na história que nos é contada pelo autor. É de realçar, logo aqui, uma das diferenças com que nos deparamos nas ilustrações feitas pelos dois ilustradores. De facto, Leonor Praça apresenta, na última imagem do livro, a flor transformada em menina – a 35 Maria Flor – (Fig.1), personagem principal de Uma Flor chamada Maria , uma menina que vai à escola para aprender. Por sua vez, José Miguel Ribeiro termina a história mantendo a ilustração da personagem principal, somente no novo volume a flor será transformada em flor menina (Fig.2).

Fig.1 – Edição 1968

Fig.2 – Edição 2006

Ainda no respeitante aos ilustradores, na primeira edição do livro aparece referido na capa: Alves Redol escreveu/ Leonor Praça ilustrou (Fig.3), numa correspondência total dos caracteres, o que nos leva a acrescentar que não era uma situação muito recorrente na época em que o livro foi escrito (em que prevalecia destacado o nome do autor e muitas vezes o do ilustrador nem era mencionado na capa). Também na segunda edição prevalecem os dois nomes mas com uma configuração ligeiramente diferente: Alves Redol / ilustrações de José Miguel Ribeiro (Fig.4), destacando-se, aqui, os caracteres do nome do autor comparativamente com os do ilustrador, ainda que de uma forma quase insignificante.

35

O terceiro volume da coleção «Flor».

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Fig.3 – Capa da edição de 1968

Fig.4 – Capa da edição de 2006

Fazemos notar que o escritor começa a narrativa mencionando um bar onde o Chim faz chá para quem chega. Esta mensagem verbal é complementada pela mensagem visual, podendo verificar-se um reforço do estereótipo (chinês), em que o ilustrador acrescenta algo ao que é apresentado no texto. Ressalve-se, no entanto, a forma como é feita pelos dois ilustradores. Enquanto Leonor Praça 36 (LP) apresenta uma imagem de uma figura masculina com traços orientais (Fig.5), José Miguel 37 Ribeiro (JMR) realça o bar, destacando-se o telhado num formato chinês (Fig.6). Podemos ainda acrescentar que a representação da imagem do Outro é de crucial importância tendo em conta a função de socialização cultural que é assumida na história.

Fig.6 – Edição 2006 (p. 8)

Fig.5 - Edição 1968 (p. 5)

Já num outro ponto da narrativa, um elemento da cultura chinesa – o bule – que aparece integrado tanto na representação escrita como na ilustração – LP (Fig.7), JMR (Fig.8). Podemos sublinhar ainda 38 a alusão à forma de vestir do Chim – «fato de cetim» (p. 22) – e a referência à sua nacionalidade – «(…) ó Chinês!» (idem) –.

Fig.7 – Edição de 1968 (p. 20)

Fig.8 – Edição 2006 (p. 23)

A presença desta personagem específica – o Chim – faz com seja feita alusão a elementos culturais de uma outra cultura – a chinesa – iniciando o leitor no jogo da intertextualidade.

36

A partir deste momento, sempre que nos referirmos às ilustrações de Leonor Praça estas serão designadas pelas iniciais

37

Na sequência da nota anterior, as referências às ilustrações de José Miguel Ribeiro serão designadas pelas iniciais JMR. Nas citações efectuadas à narrativa da obra será utilizada a edição de 1968, referida na Bibliografia.

LP. 38

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Também a análise do verso da capa, da segunda edição, reforça esta prática da intertextualidade quando acrescenta mais alguma informação, ainda que pouca, sobre o escritor e os “quatro livros que têm por personagem central Flor-Maria Flor” (Fig.9). Acrescentamos ainda que os dois volumes – Uma Flor chamada Maria e Maria Flor abre o Livro das Surpresas –, publicados em 2007, são acompanhados pela indicação bibliográfica do autor e do ilustrador (Fig.10), um facto que, na nossa opinião pessoal, talvez se deva a estes dois livros se dedicarem aos meninos e meninas “mais crescidinhos”.

Fig.9 – Edição de 1968

Fig.10 – Edição de 2007

Numa perspetiva mais prática, nos quadros que o autor descreve, encontramos alguns elementos – a Flor, a Rã, o Cão, o Sol, o Pau, a Lua, o Bote, o Rio, o Peixe – que se entrelaçam ao sabor da imaginação do escritor, num jogo fértil com as palavras. Estes vocábulos, destacados em letra maiúscula, no corpo do texto, aparecem também realçados de cores diferentes (Fig.11), por JMR, assistindo-se, com singularidade, ao realçar de cada momento.

Fig.11 – Edição de 2006 (p.24)

Neste quadro, é de reter a lição de vida que é transmitida decorrendo das atitudes assumidas pelas personagens. Como exemplo pode ser referida a história que a Rã conta. Esta, quando recebe de um velho amigo do Chim, o «lobo do Mar», um boné com uma fita «cor de prata», pensa ser um arrais do Alto Mar. Este «lobo do Mar» aparece ilustrado de forma diferente nas duas edições – LP desenhou uma figura humana masculina (Fig.12), por sua vez, JMR desenhou o animal marinho (Fig.13) –, este aspeto também foi realçado por uma criança aquando da análise das duas edições na 39 sala de aula , como podemos verificar no texto apresentado (Fig.14).

39

Neste momento desempenharmos a função de Formadora Residente do Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP), com professores do 1.ºCEB. Neste sentido, apresentamos a opinião de algumas crianças resultante de uma aplicação prática nas turmas do 4.º ano de escolaridade, nas escolas do 1.º CEB do agrupamento de Penacova, em que foi trabalhada a comparação das duas edições do livro A Flor Vai Pescar Num Bote de Alves Redol.

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Fig.12 – Edição de 1968 (p.11)

Fig.13 – Edição de 2006 (p.15)

Fig.14

Dando continuidade à narrativa, ao sentir-se lisonjeada a rã «incha por se ver grande» (p. 12). Toda animada, conta a história do seu avô à Flor. A história é exagerada e os amigos gozam com ela. Todo o enredo prossegue terminando numa brincadeira, em que a rã se transforma numa bola, «a bola de cinco cores» (p. 14), num conjunto de situações em que o lúdico e a fantasia assumem um papel preponderante. Aqui, a observação atenta de uma criança mostra, no seu comentário, o facto de a ilustração de JMR não coincidir com o que aparece transcrito no texto escrito por Alves Redol (Fig.15).

Fig.15

Gostaríamos ainda de fazer referência à dimensão lúdica da linguagem, que permite estabelecer alguma articulação entre este texto e as rimas infantis da tradição oral. Ainda a este respeito, ao

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longo de toda a história, o aspecto lúdico impõe-se na forma de trocadilhos, repetições, jogos de palavras, algumas rimas e aspetos do imaginário que aparecem bem integrados no texto. O leitor entra no mundo do nonsense, o que lhe permite um maior entusiasmo na sua leitura. Um aspeto que se torna pertinente é o da ilustração, onde a história se faz acompanhar de imagens numa coabitação perfeita entre a linguagem verbal e a linguagem pictórica. Este recurso à linguagem pictórica é muito revelador da consciência do papel da ilustração nesta área específica da literatura em que os desenhos produzem algum efeito sobre a criança, sendo também de salientar o facto de tanto o escritor como os ilustradores o terem feito de forma bem consciente, como já foi feita referência anteriormente. Nas estampas de LP a linguagem visual dialoga, de forma ajustada, com a linguagem verbal. Este reconhecido equilíbrio entre a imagem e o texto permite à criança, num momento posterior, recordar o que leu. Uma outra vantagem que aparece aqui associada é o facto de os desenhos poderem ser pintados pelo jovem leitor, segundo a sugestão presente nos livros. Para complementar esta ideia, acrescentamos que na primeira edição, no verso da capa, é pedido às crianças, em nome da personagem principal, que pintem o conto (Fig. 16), reforçando, assim, a indicação dada na capa de que se trata de um livro “para ler e colorir” (Fig.17), destacado em caracteres maiúsculos. Este pormenor é revelador da estreita relação que o livro infantil tinha com o sistema educativo, na época em que foi escrito.

Fig.16 – Edição de 1968 (capa)

Fig.17 – Edição de 1968 (capa)

A ilustração de LP reflete um intenso contraste entre o preto utilizado no desenho e a folha de papel branca, onde o traço das ilustrações se aproxima da representação do real. As imagens ocupam predominantemente o fundo da página, à exceção das páginas 28 e 35, em que ocupam a parte superior, e algumas páginas (6,13,17,19, 29, 31, 33) que têm apenas ilustração, também se verifica a situação em que a imagem partilha duas páginas (16/17; 18/19; 24/25; 30/31; 40/41), verificando-se uma economia de texto em relação à ilustração. De forma bem diferente, JMR ilustrou figuras bastante dinâmicas, pintadas a aguarela, numa tonalidade esmaecida e esbatida, em que alguns objetos são contornados com um traço preto muito fino, predominando os tons de azul e verde para representar a água do rio e do mar, «o Rio é bem verde /se casa com o Mar, / ficam os dois verde-mar» (p: 7), também estão presentes os tons amarelados da «a luz do luar» (p: 32) e alaranjados porque «o sol é de lume» (p: 10). Neste volume predominam as imagens em folha dupla (8/9; 10/11; 20/21; 28/29; 30/31; 32/33; 34/35; 36/37; 40/41), as restantes ilustrações aparecem na parte inferior da página. Esta diferente distribuição das gravuras, numa e noutra publicação, leva a que na primeira edição a história ocupe 39 páginas e na segunda apenas em 36.

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Forçosamente, estas alterações implicam uma outra distribuição do corpo do texto, como podemos ver na comparação dos dois primeiros pares de gravuras apresentadas, respeitantes ao mesmo corpo de texto, embora também se faça notar a coincidência do enquadramento do mesmo texto verbal em algumas representações pictóricas em página dupla.

Fig.18 – Edição de 1968 (pp.4,5)

Fig.19 – Edição de 2006 (pp.8,9)

Fig.20 – Edição de 1968 (pp.12,13)

Fig.22 – Edição de 1968 (pp.40,41)

Fig.21 – Edição de 2006 (pp.16,17)

Fig.23 – Edição de 2006, (pp.40,41)

Abrimos aqui um parêntesis para uma breve referência a uma homenagem prestada à pessoa de Leonor Praça «uma grande artista plástica, fadada como ninguém para a ilustração de livros para crianças» (Fig.24), palavras com as quais não poderíamos estar mais de acordo (Torrado, 1976). Fig.24 – O Veado Florido, edição especial de 1975

Podemos concluir a referência a este complemento da narrativa, a ilustração, aludindo à influência que a abundância de figuras provoca no leitor. Tanto num como noutro ilustrador, a apresentação da imagem é coerente com o texto desenvolvido, salvo as exceções mencionadas. Contudo, torna-se bastante revelador o facto de na

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ilustração feita por JMR, predominar uma expressão mais animada e dinâmica. Ainda assim, o traço desenvolvido pelos dois ilustradores ajusta-se perfeitamente ao público-alvo, como se os desenhos tivessem sido concebidos pelas próprias crianças. Verifica-se também uma tentativa de captar os momentos mais caricatos e mais representativos da história, com estampas alegres e humoradas. Registamos duas observações que atestam a opinião das crianças sobre as ilustrações e o livro A Flor vai pescar num bote, escrito por Alves Redol:

Fig.25

Fig.26

Ora, assim sendo, a imagem surge como um elemento “complexificador” e não como elemento “simplificador”, gerador de novas descobertas, por parte do leitor, um convite à sua curiosidade, levando-o a diferentes “experiências interpretativas”. A ideia tradicional de que o texto era para ser lido (…) e as imagens para serem vistas (…) foi questionada. O texto tornou-se interfuncional e adquiriu uma expressiva capacidade de comunicar para além da sua funcionalidade, movendo-se para o âmago do ilustrativo. (…) Similarmente, as imagens podem ser “lidas”, sequenciadas e combinadas para formar padrões de informação mais 40 complexos . Com efeito, a imagem apoia a leitura literária, matiza, complementa o que o texto dá, enriquecendo o imaginário do receptor. A imagem impõe a sua estética ao ilustrar o texto literário. Assim, no diálogo estabelecido entre o texto e a imagem pode verificar-se uma ampliação, uma limitação ou a criação de situações paradoxais. Nesta obra não estamos perante uma história simplificada mas perante três possíveis histórias: “a do texto escrito, a da imagem e a que a imagem e o texto inter-relacionados contam” (Maia, 2003: 119).

40

Heller e Pomeroy, 1997, p. 150, in Maia, 2003, p. 123.

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Não obstante tudo o que foi mencionado, as ilustrações acrescentam detalhes que cativam o olhar dos mais pequenos, fazendo com que cada leitura seja uma nova experiência e oferecem recursos infinitos para uma maior aproximação ao livro e à leitura, desenvolvendo a memória visual, ativando a inteligência, cativando o leitor, criando leitores sensíveis à diferença, mais autónomos e até mesmo críticos. Contudo, não gostaríamos de terminar sem abordar um elemento novo da segunda edição de A Flor vai pescar num Bote nos oferece – as guardas –, num motivo padronizado de uma flor (Fig.27), em alusão à personagem principal. De notar que, até há pouco perfeitamente inócuas, as guardas dos livros ilustrados para o público infantil estão a revelar-se elementos cada vez mais significativos do ponto de vista da mensagem e da construção narrativa.

Fig.27

Bibliografia Ativa Redol, António Alves (1968). A Flor Vai Pescar Num Bote. Lisboa: Publicações Europa-América. _________________ (2006). A Flor Vai Pescar Num Bote. Lisboa: Caminho. Torrado, António (1976). O Veado Florido. Lisboa: Editorial “O Século”.

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Periódicos Redol, Alves (1969), Como Escrevi Histórias para Crianças, in A Capital, nº 316, 8 de Janeiro.

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A tradução e interpretação de provérbios e expressões idiomáticas em língua gestual – equivalentes linguísticos e culturais Maria José Duarte Freire maria_josea@yahoo.com, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal Trabalho apresentado no II Congresso Nacional de Pesquisa em Tradução e Interpretação de Língua de Sinais Brasileira, Universidade Federal de Santa Catarina/Florianópolis, em Novembro 2010, e no II Encontro Internacional do Ensino do Português, ESEC/Instituto Politécnico de Coimbra, em Fevereiro 2011.

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Resumo A tradução e interpretação de expressões idiomáticas ou provérbios em língua gestual coloca diversas questões de carácter linguístico e cultural que o intérprete deve conhecer e aplicar para que tenha um bom desempenho. Neste trabalho são analisados os diferentes contextos em que este tipo de enunciados pode surgir e as diferentes alternativas de tradução e interpretação pelas quais se pode optar. Serão dados exemplos que permitirão estabelecer, ou não, um paralelo entre expressões idiomáticas e provérbios da língua gestual portuguesa e da língua portuguesa. Finalmente, dar-se-á conta dos resultados de um estudo sobre a existência, ou não, de provérbios na Língua Gestual Portuguesa (LGP) e de que modo as pessoas surdas se relacionam com esta forma de expressão. Palavras-chave: Língua Gestual Portuguesa; expressão idiomática; provérbio; tradução; interpretação.

Abstract Translating and interpreting idioms or proverbs into sign language raises several issues of linguistic and cultural nature that the interpreter must be aware of and apply in order to guarantee a good interpreting performance. This paper analyses different contexts where we can find this type of expressions and the different translation and interpretation alternatives we can choose from to render their content. Several examples will allow us to establish a parallel, or not, between idioms and proverbs belonging to Portuguese language and Portuguese Sign language. Finally there is a report of a study on whether we can find proverbs in Portuguese Sign language (LGP) and about the way deaf people relate themselves with this form of expression. Keywords: Portuguese Sign Language; idiom; proverb; translation; interpretation.

Introdução Este trabalho surge na sequência de uma recolha de informação sobre a existência de expressões com segundo sentido na Língua Gestual Portuguesa e de que modo se poderão encontrar semelhanças ou diferenças com as expressões da mesma natureza na língua oral. Qualquer língua, seja ela oral ou gestual, transporta consigo as marcas culturais do povo que a utiliza, do modo como vêem o mundo que os rodeia e de como experienciam as vivências do seu quotidiano. Expressões que fazem sentido numa determinada língua tornam-se muitas vezes incompreensíveis numa outra língua, se não conhecermos as referências linguísticas, culturais e sociais que lhes deram origem. O trabalho de um intérprete de língua gestual é profundamente marcado pelo seu conhecimento linguístico das línguas que utiliza, no desempenho do seu trabalho, e das culturas que lhes estão associadas. Podemos dizer, ainda, que a qualidade do trabalho de tradução e interpretação está dependente da sensibilidade do/a intérprete em relação às implicações de uma interpretação e tradução, do seu próprio virtuosismo, rigor e empenho. Este conhecimento e esta sensibilidade devem ser desenvolvidos e aprofundados ao longo da sua formação e através do contacto directo com a Comunidade Surda e a Língua Gestual.

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Tal como não faz sentido em português dizer “Chovem cães e gatos”, expressão tipicamente inglesa, também não fará sentido traduzir para língua gestual, de modo literal, as expressões “enquanto o diabo esfrega um olho” ou “grão a grão enche a galinha o papo”.

Método Para a recolha e análise de expressões idiomáticas recorreu-se ao contributo de doze pessoas surdas, sendo os dados recolhidos através de entrevista e questionário, e a uma revisão da literatura sobre a temática da linguística, mais especificamente na área da semântica. Foi, ainda, útil a própria experiência e conhecimento empírico da autora, que, por ser filha de pais surdos, sempre conviveu com a comunidade surda portuguesa, tendo enveredado pela carreira de intérprete de LGP há cerca de 30 anos e pela docência nos últimos 15. As reflexões realizadas sobre as opções de interpretação deste tipo de linguagem, plena de segundos sentidos, como são os provérbios e as expressões idiomáticas, são fruto, igualmente, de experiências partilhadas e debate de ideias no espaço académico e profissional.

Fundamentação teórica Cada língua e cada cultura têm modos diferentes de ver e de representar o mundo, o que dificulta a tradução de enunciados marcados por um segundo sentido, de raiz popular ou erudita, de formulação normalmente fixa, mas com um significado raras vezes transparente. Além dos provérbios e expressões idiomáticas podemos encontrar outras manifestações linguísticas similares, como ditos, máximas, aforismos ou sentenças de natureza metafórica, que veiculam, igualmente, segundos sentidos e que pretendem moralizar, restringir ou normalizar comportamentos ou criticar de forma concisa e acutilante atitudes ou situações. Voltando aos provérbios e expressões idiomáticas, podemos dizer que se trata de enunciados linguísticos que pouco ou nada variam na sua forma, mas cujo valor semântico no seu conjunto é diferente do valor semântico das unidades que os compõem. Por outro lado, enquanto os provérbios são expressões habitualmente portadoras de um conteúdo moralizante ou sentencioso, como uma regra ou um saber que transitou ao longo de gerações, fazendo parte de uma tradição oral transmitida de pais para filhos, as expressões idiomáticas não revelam esse cunho moralizante, mas tendo uma forma mais sintética e por vezes quixotesca, contribuem para esclarecer ou clarificar uma situação do quotidiano, necessitando de estar inseridas num contexto para serem verdadeiramente entendidas. Para uma boa interpretação e tradução do conteúdo e sentido deste tipo de expressões, a semântica, que estuda o significado dos signos linguísticos, e a pragmática, que analisa o seu contexto de uso, devem estar presentes. Para Graddol, Cheshire e Swann (1987:109) a mesma expressão pode possuir diferentes significados, dependendo de vários factores como a forma como foi enunciada o que foi dito antes e o contexto em que se insere. Em qualquer situação de tradução e interpretação, deve-se ter em conta não apenas o significado de um enunciado, que tem em conta as palavras e a sintaxe, mas, igualmente, a entoação que é dada a esse enunciado e o contexto em que se insere. Se isto é verdade para uma linguagem comum, ainda o é mais para uma linguagem com segundo sentido como é o exemplo dos provérbios e expressões idiomáticas.

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Os intérpretes devem ter em conta que a entoação (na língua falada) e a expressão facial/corporal (na língua gestual) são elementos fundamentais na transmissão de informação de uma língua para a outra e podem alterar, acrescentar ou reduzir o sentido de uma palavra ou gesto utilizados na comunicação. A língua gestual, como língua visual, leva a que os seus falantes nativos possuam uma acuidade visual mais apurada e sejam sensíveis às mais pequenas variações no rosto e no movimento corporal dos seus interlocutores surdos ou ouvintes. Como veremos adiante, a expressão facial e corporal, como aspecto não-manual (ANM) nas línguas gestuais, é importantíssima na passagem de segundos sentidos, e num mesmo gesto a utilização de expressões diferentes basta para lhe alterar o sentido. É através da expressão que se transmitem dados importantes à compreensão da mensagem gestual nas suas duas vertentes: a emocional e a gramatical. Os ANM são transmitidos pelo olhar, sobrancelhas, boca, nariz, pelos músculos faciais, inclinação ou rotação do pescoço, pelo encolher de ombros, inclinação ou oscilação do tronco, entre muitos outros. Ao traduzir de língua oral para gestual o intérprete deve recorrer aos ANM para transmitir informação não lexical do orador, basicamente o que é veiculado pela sua entoação do discurso. O mesmo deverá fazer na sua tradução para voz de um orador gestuante, devendo utilizar uma entoação correspondente à informação dada pela expressão facial e corporal do orador. A expressão facial e corporal e os seus elementos constituintes são parte integrante do discurso e fundamentais à compreensão da mensagem gestualizada e não podem ser omitidos ou negligenciados pelo intérprete. Outro aspecto importante a considerar no trabalho de interpretação e tradução prende-se com a polissemia das palavras ou dos gestos que dependem de um contexto para uma correcta interpretação do seu sentido. Lyons (1987:136) afirma “Uma distinção óbvia a se traçar é aquela entre o significado das palavras – mais precisamente dos lexemas – e o das sentenças: entre significado lexical e significado de sentença. (…) Agora já há um consenso no sentido de que não se pode dar conta de um sem se dar conta do outro.” Lyons refere ainda a importância de considerar outros factores, referidos como “contextuais”, para entender o significado do enunciado que não se esgota ao nível da sentença porque entra num outro domínio da linguística: a pragmática. Lopes e Rio-Torto (2007: 42) esclarecem ainda: “Em caso de polissemia estão em jogo duas ou mais variantes de conteúdo, não raro unidas por uma relação de transformação semântica figural (metonímica e/ou metafórica).”. Esta ambiguidade lexical é esclarecida pelo contexto. De facto, os intérpretes devem estar atentos à intenção do orador, procurando o equivalente linguístico mais adequado ao contexto utilizado. É fundamental que os intérpretes não se cinjam a meras palavras ou gestos isolados mas sim ao seu significado em contexto. Por exemplo o gesto TRABALHO em língua gestual portuguesa pode ser interpretado como nome ou como verbo, dependendo do contexto.

Opções de tradução e interpretação de expressões e provérbios da Língua Portuguesa O intérprete de língua gestual deve dominar as línguas em presença tanto a nível linguístico como cultural para evitar mal entendidos e problemas que surgem quando se utiliza uma língua seguindo os valores culturais de outra.

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Ao deparar-se com situações em que deve traduzir provérbios ou expressões idiomáticas o intérprete deve analisar a situação de tradução e ponderar qual a melhor forma de veicular essa informação que surge inserida num discurso mais lato, seja num espaço mais alargado ou mais restrito, com mais ou menos interlocutores, surdos e ouvintes. Frishberg (1990) aconselha alguma cautela nesta escolha pois pode estar dependente da situação: numa determinada situação pode ser adequado fazer uma adaptação e noutra situação não o ser.

Contexto – tradução adaptada – equivalentes linguísticos e culturais/paráfrase Na generalidade dos casos, uma expressão idiomática ou provérbio traduzidos literalmente seriam desadequados e até possivelmente incompreensíveis. Deve, então, o intérprete procurar um equivalente linguístico e cultural que transmitirá a mensagem de forma eficaz e adequada. No caso de não existir uma expressão equivalente, que veicule a mesma ideia, deve-se recorrer a uma adaptação, usando uma paráfrase que transmita a ideia central do provérbio ou expressão idiomática. Esta solução é adequada sobretudo quando se traduz para grandes audiências, que pela sua natureza heterogénea não permitem ao intérprete fazer uma adaptação da tradução aos interlocutores. Deve-se considerar igualmente que o input da mensagem de origem é, nestas situações, contínuo e prolongado o que não permite uma tradução mais elaborada. Noutras situações, mais individualizadas, o intérprete deve ter a capacidade de analisar o contexto de trabalho e os interlocutores surdos e ouvintes, para decidir se uma expressão com segundo sentido deve ou não ser evidenciada e explicitada na sua tradução.

Contexto – tradução literal – com ou sem explicitação adicional Existem situações, como, por exemplo, em contexto educacional, onde se justifica ter uma abordagem mais complexa da tradução e interpretação de provérbios ou expressões idiomáticas a realizar para um aluno surdo. A par do recurso a equivalentes linguísticos e culturais ou à adaptação por meio de uma paráfrase, deve ser feita uma explicação dos termos utilizados. Esta abordagem deve ser o resultado de um trabalho de preparação entre intérprete e professor da aula, surdo ou ouvinte - de modo a viabilizar a aprendizagem das características culturais da língua portuguesa e do enquadramento semântico subjacentes às expressões idiomáticas, provérbios ou outros usos da língua com segundo sentido. Esta abordagem incidirá naturalmente nas vertentes de leitura e escrita que constituem o veículo privilegiado de acesso à língua portuguesa para os alunos surdos durante a sua vida académica e, posteriormente, na sua vida profissional. É importante que na escola se transmitam aos alunos surdos conhecimentos sobre a cultura ouvinte em que se inserem. As tradições orais não são acessíveis aos alunos surdos, mas devem ser-lhes proporcionadas por meios visuais como o gesto, a escrita, o desenho, o teatro, a mímica ou pantomima. O intérprete, não sendo professor, nem devendo assumir esse papel, poderá, no entanto, alertar o professor para o facto de este tipo de expressões não estar acessível às crianças e jovens surdos, visto não possuírem memória auditiva e não terem acesso a este meio de transmissão cultural por via oral. Existem outros contextos a considerar, nomeadamente, quando um interlocutor ouvinte utiliza um provérbio ou expressão idiomática para brincar com uma situação com o seu interlocutor surdo, esperando, à partida, que este reaja. Se o intérprete ignorar esta nuance da comunicação e não transmitir a ideia inicial presente no discurso da pessoa ouvinte, a pessoa surda não tem sequer oportunidade de saber o que se passa e, não reagindo em conformidade, poderá passar por

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ignorante. Por opção ou por incompetência em lidar com a situação, o intérprete estará a fazer um mau trabalho. O oposto também é verdade. Se a pessoa surda utilizar um gesto ou expressão idiomática, imprimindo nele alguma intensidade, deve o intérprete realizar a tradução para voz de modo eficaz para que a mensagem passe na íntegra. Existem muitos surdos que apesar das dificuldades que enfrentaram na escola, por não terem tido uma educação bilingue e bicultural, conhecem e entendem provérbios e expressões idiomáticas da língua falada e que se sentirão defraudados caso detectem a omissão da tradução de expressões desse tipo utilizadas pelo seu interlocutor ouvinte. Mesmo em contexto de tradução perante uma grande audiência, se o orador ouvinte quiser fazer um jogo de palavras usando um provérbio, o intérprete deve ser capaz de avaliar se esse jogo de palavras é essencial ao discurso, fazendo, neste caso, uma tradução dupla: do equivalente linguístico e cultural e do conteúdo literal. Os intérpretes estão constantemente a tomar decisões baseados na matéria-prima com que trabalham – palavras e gestos – a sua formação e experiência irão permitirlhes fazer boas opções.

Recolha/Interpretação e tradução São apresentados, de seguida, exemplos de expressões idiomáticas da Língua Gestual Portuguesa (LGP), bem como do seu enquadramento linguístico e cultural na comunidade Surda Portuguesa e o seu âmbito de utilização. É igualmente abordada a sua proximidade ou afastamento de expressões típicas da língua portuguesa (LP).

Expressões/Gestos polissémicos – duplo sentido (Literal e figurado) - “ACORDAR” – sentido literal ‘acordar do sono’; sentido figurado ‘abrir os olhos/ganhar consciência de algo’ (reforçado por uma expressão assertiva e os olhos mais abertos) - “BANDEIRA” – sentido literal ‘objecto’; sentido figurado ‘estar menstruada’ - “TELEFONE” – sentido literal ‘objecto’; sentido figurado ‘vou aos lavabos/WC’ - “Configuração C na garganta” – 2 sentidos figurados: falido; cheio de trabalho até ao pescoço (pequena variação na expressão facial) - “EXPLODIR” – sentido literal ‘algo que explode; sentido figurado ‘empresa falida” - “DEPENDE” – sentido literal ‘p.ex. depende se chove ou não’; sentido figurado ‘alguém que é um vira-casaca’ (a língua aparece entre os dentes com um ligeiro sopro) - “APERTAR O CINTO” – 2 sentidos figurados: fome e desemprego

Expressões idiomáticas em LGP - BONÉ + (Virar a pala para o lado com as duas mãos) – Alguém que momentaneamente assume uma função diferente da habitual - (Dedos indicador e médio, esticados ou em gancho oscilam para cima e para baixo, com o olhar direccionado para o nosso receptor) – “Não te enxergas” ou “Está-se mesmo a ver” - IMPOSSÍVEL (Indicador simula cortar o pescoço de dentro para fora) + (Inchar uma bochecha) – Algo que é impossível mesmo que se corte o pescoço

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- (Simular limpar o nariz uma vez e sacudir a mão abrindo-a para o lado) + (expressão de desdém) – Mostrar desprezo por alguém - ADORAR (p.ex. chocolate) – configuração pistola na cabeça lateral (índex e polegar) o indicador dobra- na expressão facial morder o lábio inferior e os olhos em expressão de prazer

Expressões equivalentes entre LP e LGP LP “Esquece!” - Nossa reacção quando alguém não nos percebe LGP Gesto “ESQUECER” mas acrescentando torção da mão para fora LP “Perdi a cabeça/saltou-me a tampa” LGP O mesmo gesto que o exemplo anterior, mas com maior rotação do pescoço, encher e esvaziar a bochecha uma vez e mais intensidade na expressão LP “Língua de trapos” – Alguém que não guarda um segredo. LGP (Mão em pinça aberta pega na pontinha da língua puxa para fora e abre a mão) LP “Comi que nem um abade” LGP Gesto “COMER” + (Dar murro na palma da mão frente ao estômago) LP “Encharcado até aos ossos” LGP Gesto “CHOVER” + Expressão de intensidade + TORCER ROUPA LP “Tenho um ratinho no estômago” – Tenho fome LGP Gesto “R” do alfabeto manual oscila na horizontal para trás e para a frente em frente ao estômago – a proximidade entre as duas expressões explica-se, não tanto pelo rato, que não aparece na LGP, mas pelo rugir que sentimos no estômago quando temos fome. LP “Meter o nariz onde não é chamado” LGP Gesto “BISBILHOTAR” (costas da mão encostam ao nariz e os dedos juntos e esticados oscilam para cima e para baixo) LP “Estou pelos cabelos” LGP Configuração “Pinça aberta” simula puxar um cabelo para cima. Não foram encontradas expressões equivalentes em LGP para provérbios da língua portuguesa.

Existirão provérbios na LGP? Apresentam-se, agora, alguns resultados de um estudo realizado pela autora junto de um grupo de informantes surdos, sobre a existência ou não de provérbios na língua gestual portuguesa, e sobre a relação que as pessoas surdas têm com esta forma de expressão. Dos doze participantes surdos neste estudo nenhum revelou conhecer provérbios na LGP e nove reconheceram provérbios de LP, quando confrontados com as versões escritas, mas revelaram não os usarem habitualmente. Sete identificaram expressões idiomáticas na Língua Portuguesa e oito identificaram expressões idiomáticas na Língua Gestual Portuguesa, dando exemplos.

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Num universo tão pequeno de inquiridos não foi possível retirar conclusões que permitissem responder à pergunta de partida, no entanto as razões apresentadas pelos participantes para esta ausência de provérbios prendem-se com o facto de estes serem transmitidos através da oralidade, que não lhes é de fácil acesso. Os surdos não vivem, na esmagadora maioria, a passagem cultural de pais para filhos, devido à fraca comunicação existente na família e, não havendo uma assimilação natural do que é um provérbio e da sua aplicação, as pessoas surdas não transpuseram esta manifestação característica da oralidade para a língua gestual. Mesmo aqueles que aprenderam provérbios na escola na sua forma escrita não os usam porque o seu uso natural é através da oralidade. Será que se pode concluir que os provérbios não existem na Língua Gestual Portuguesa porque a sua essência não é natural para esta; não é próprio de uma língua visual; é inacessível aos surdos; não faz falta nem sentido e obriga a correlações que têm escapado ao universo da comunidade surda?

Tradições culturais na LGP Foi possível, no entanto, recolher inúmeros testemunhos de outras expressões de sentido figurado, metáforas e expressões idiomáticas, que vivem muito da exploração da imagem visual que se tem das situações ou dos sentimentos. Dos doze participantes no estudo, nove responderam que conheciam diversas formas de tradições culturais da LGP, entre elas: anedotas, adivinhas, narrativas, jogos, teatro e expressões idiomáticas, das quais se fez uma recolha, assim como de uma narrativa deliciosa de um aluno externo de um internato de surdos, que contava aos seus colegas os filmes que tinha visto no fim-de-semana, incluindo os intervalos para publicidade e avarias técnicas do televisor.

Bibliografia Adragão, J. V. (1998). Língua Portuguesa – Gramática de Uso. Setúbal: Escola Superior de Educação Frishberg, N., (1990). Interpreting an Introduction. Silver Spring, Maryland: RID Publications, Revised Edition Graddol, D., cheshire, J., swann, J. (1991). Describing Language. Buckingham: Open University Press Lopes, A.C.M., Rio-Torto, G. (2007). Semântica. Lisboa: Editorial Caminho Lyons, J. (1987). Linguagem e Linguística – uma Introdução. Rio de Janeiro: Editora Guanabara SA Reis, J. A. (1995). Provérbios e Ditos Populares. Lisboa: Litexa Editora Ulmann, S. (1987). Semântica – Uma introdução à ciência do significado. 5ª Ed., Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Wright, J. (1999). Idioms Organiser. Boston: Thomson Heinle

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Possibilidades e pontos de resistência na recepção do Plano Nacional de Leitura – Para uma análise de práticas de leitura Maria José Gamboa mjgamboa@ipleiria.pt, Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria

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Introdução O interesse social e político pela literacia, não sendo novo, tem vindo a tornar a promoção desta prática uma prioridade das políticas internacionais e nacionais. Na génese do florescimento e institucionalização de programas de promoção da literacia encontra-se, naturalmente, a responsabilidade de encontrar respostas políticas capazes de responder aos desafios que se colocam quer às sociedades em vias de desenvolvimento quer às sociedades desenvolvidas. A associação da literacia à noção de desenvolvimento e a evidência de uma sociedade atormentada, pela necessidade de crescimento económico, e inquieta quanto ao seu futuro fazem com que se redimensione o valor simbólico das práticas literácitas, sendo estas, consequentemente, revalorizadas politicamente. Assim, ao entendimento da leitura como uma porta de acesso à informação e ao conhecimento, condicionadora do sucesso escolar e social do indivíduo, acresce a responsabilidade social e política de criar condições que favoreçam o acesso a ambientes de leitura, potenciando-se assim a possibilidade de crescimento cognitivo e linguístico e de exercício da língua na sua plurifuncionalidade semiótica. A efervescência política em torno da leitura e da formação de leitores, se emerge, portanto, da consciência dos seus múltiplos valores decorre também da constatação da sua falta, da sua negação, entendidas como limites ao desenvolvimento pessoal e colectivo. Na génese desta efervescência está um discurso de não leitura construído a nível internacional e nacional (Elley, 1992; Sim-Sim, I. e Ramalho, G. (1993); PISA 2000, 2003, 2006) que transforma a leitura num problema social e, consequentemente, numa tarefa cuja resolução visa servir a polis. A nível nacional, a criação do Plano Nacional de Leitura (Resolução do Conselho de Ministros n.º 86/2006 de 12 de Julho) integra este processo, visando a diminuição de níveis de literacia baixos, o desenvolvimento de competências de leitura e de escrita, do gosto de ler e a criação de hábitos de leitura, tidos como factores de desenvolvimento social, cultural, económico e político. A narrativa política visa assim:

constituir uma resposta institucional à preocupação pelos níveis de literacia da população em geral e em particular dos jovens, significativamente inferiores à média europeia. Concretiza-se num conjunto de estratégias destinadas a promover o desenvolvimento de competências nos domínios da leituras e da escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hábitos de leitura, designadamente entre a população escolar. (Resolução do Conselho de Ministros n.º 86/2006 de 12 de Julho). Politicamente enfatiza-se, pois, a necessidade de ler, de fazer ler os portugueses, que não lêem ou lêem pouco, e de desenvolver competências e hábitos de leitura e de escrita. Neste processo, a escola, como espaço privilegiado de formação de leitores, surge como um campo de intervenção política. Assim, com o PNL, ainda que a oferta pública de leitura não pareça exclusivamente enquadrada pela escola, a intervenção política tem nela um espaço relevante para a sua promoção. Neste contexto de intervenção política, abre-se um horizonte de possibilidades de investigação que importa conhecer.

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Contextualização do estudo A integração do PNL no campo escolar constitui, do ponto de vista da investigação, uma oportunidade para descrever e interpretar a sua recepção pela comunidade escolar. Neste sentido, o PNL institui-se como um quadro regulador e potencialmente reconfigurador de modos colectivos e pessoais do que é ser leitor e dos modos de formar leitores. Com esta medida política emerge portanto a possibilidade e a necessidade de compreender a sua lógica de recepção local. Os dados que apresentamos neste texto integram a tese de doutoramento que realizámos na Universidade de Aveiro sobre a construção escolar do PNL e reportam para o ano de 2007- 2008. Para a consecução dos objectivos de investigação foi seleccionado um agrupamento de escolas do ensino básico de um distrito do centro do país. Pretendíamos observar, descrever e problematizar as práticas de leitura realizadas no âmbito do PNL, no agrupamento de escolas seleccionado. Neste sentido, foram envolvidos, no estudo, todos os professores do 1.º e 2.ºciclos que estavam directamente envolvidos com o PNL (13 docentes); o director e o assessor dos órgãos de direcção; a professora coordenadora da biblioteca escolar; os coordenadores dos diferentes departamentos disciplinares, assim como os alunos e os pais num total de 205 e 98, respectivamente. Sobre estes actores privilegiámos quer um olhar quantitativo, através da passagem de questionários, quer um olhar qualitativo, objectivado em entrevistas. Do ponto de vista metodológico, os objectivos do nosso estudo implicaram a realização de questionários a professores do 1.º e 2.ºciclos, alunos e pais e entrevistas aos professores. O dispositivo de investigação para os professores para além do questionário integrou também a entrevista e a recolha de documentos. Foram igualmente analisados documentos e materiais pedagógicos, especificamente o projecto educativo e curricular do agrupamento, o plano anual de actividades, as actas dos diferentes órgãos pedagógicos e o material mobilizado pelos professores no âmbito das práticas de leitura realizadas nos tempos dedicados ao PNL. Pretendíamos, portanto, compreender os modos de recepção e de recriação do PNL, considerando as práticas, os textos, os recursos, os espaços e os tempos mobilizados em práticas de leitura realizadas no âmbito do PNL. Esta compreensão implicou que considerássemos os horizontes teóricos e metodológicos inscritos nos textos programáticos do PNL, em particular os programas “Está na hora da leitura” direccionado para o 1.º ciclo e “Quantos mais livros melhor”, para o 2.º ciclo de escolaridade, e sobretudo que conhecêssemos os sentidos construídos, contextualmente, em torno das práticas de leitura, quer por professores, quer por alunos e seus pais, iluminando-os em função do quadro teórico que sustenta as suas propostas e da investigação no âmbito da formação de leitores. De modo sucinto, importa referir que estes programas integram os contributos da investigação ao valorizarem claramente a inscrição de tempos específicos de leitura (uma hora diária para o 1.º ciclo e 45m semanais para o 2.º ciclo) no espaço curricular. Efectivamente, os nomes dos programas dizem bem do forte investimento escolar na disponibilização de tempos lectivos de leitura e de recursos, entendidos como factores determinantes para a formação de leitores. Do ponto de vista conceptual, estes programas, que integram o PNL, estão ancorados numa perspectiva cognitiva e sociocultural da leitura. Apesar de nos textos programáticos do PNL não se assumir explicitamente essa ancoragem, certo é que a leitura é entendida como uma actividade linguística, estratégica de construção de significados feita na consideração da especificidade do leitor e dos seus recursos pessoais, mas também dos recursos textuais e contextuais. E se parece não haver um discurso de ruptura com os discursos anteriores, nomeadamente se considerarmos os

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Programas de Português, em vigor aquando da implementação desta medida política, na verdade enfatiza-se a claramente a importância de abertura da escola à leitura de livros, de textos literários e não literários, propondo-se a multiplicação dos modos de acesso aos textos propostos. Neste domínio, constata-se que as propostas pedagógicas e didácticas apresentadas ao nível deste discurso programático pressupõem uma ancoragem dos protocolos de leitura na especificidade dos textos a ler e na necessidade de assegurar percursos de leitura de complexidade crescente. O desejado desenvolvimento progressivo do aprendiz leitor parece fazer-se quer pela consideração dos textos propostos, quer da complexidade das tarefas propostas, ainda que esta não seja uma dimensão explícita ao nível do discurso. Um aspecto particularmente relevante dos textos programáticos do PNL, diz respeito à valorização de toda a sociedade como um espaço educativo. Assim, verifica-se o alargamento de contextos para o desenvolvimento de competências e de hábitos de leitura, especificamente através da promoção da participação da família e de recursos como a biblioteca escolar e municipal. Implícito fica pois ao nível da narrativa política a ideia de que o envolvimento dos sujeitos com os textos está fortemente condicionado pela capacidade de monitorização de estratégias de compreensão leitora e pelas oportunidades de participação pessoal e social dentro e fora da escola.

O que revelam os dados: possibilidades e pontos de resistência na recepção do PNL O processo de análise e reflexão realizado ao longo deste estudo permitiu-nos verificar que há uma convergência entre o discurso político de (não) leitura e o discurso de reconhecimento das potencialidades do PNL, sendo claro que esta comunidade educativa declara uma adesão aos princípios e às finalidades, defendidas institucionalmente, bem como a algumas propostas sobre modos de agir com os livros. Os professores ao reconhecerem, nesta medida política, um discurso com o qual se identificam parecem, assim, indiciar a possibilidade de o assumirem nas suas práticas profissionais. Efectivamente, os professores reconhecem-se nos objectivos do PNL, particularmente, quando vemos a convergência entre os seus discursos sobre a não leitura e as respectivas implicações em contexto escolar. Fica evidente que as razões invocadas para participar no PNL decorrem, sobretudo, de uma consciência da necessidade de intervir, contextualmente, também a partir da proposta política. O que o nosso estudo parece evidenciar também é que, face a uma proposta política marcada por alguma inovação, os professores que participaram no nosso estudo, adoptam o PNL, também pela possibilidade de dar continuidade a uma cultura de escola enraizada. Se a novidade do espírito que impregna a medida política parece recolher razões junto dos docentes envolvidos para integrar nas suas práticas as propostas do PNL, é esta cultura de escola que, alicerçada nas questões da literacia, confirmada e explicitada no Projecto Educativo e no Projecto Curricular de agrupamento, parece impulsionar a adesão e a identificação dos professores aos princípios orientadores das práticas de promoção leitora, politicamente apresentados através do PNL. Um dado claro é reconhecimento das potencialidades inerentes ao PNL, por parte desta comunidade educativa, nomeadamente, o facto de esta medida política ter favorecido o enriquecimento do seu fundo bibliográfico. De facto, é a constatação da necessidade de se democratizar o acesso ao livro e a outros suportes de leitura que motiva os professores à adesão ao PNL.

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Da descrição e interpretação de dados recolhidos junto de professores, alunos e pais concluímos que, efectivamente, para o agrupamento de escolas, que integrou o nosso estudo, o PNL favoreceu a abertura a mais livros e, em consequência, a mais práticas de leitura na escola. A disponibilidade de livros é, de facto, apresentada como razão consensual para mais leituras por todos os actores envolvidos. Os professores reconhecem que o PNL favoreceu não só o conhecimento de um maior número de livros e de géneros textuais, como a sua diversidade nas práticas de leitura orientada e um trabalho sistematizado com livros e não com excertos textuais. O que verificamos, efectivamente, é presença do livro nas práticas de leituras escolares. Ler, sendo uma prática mais frequente, não se restringe ao suporte do manual escolar. Depois da presença omnipotente do manual, o livro parece assim ganhar relevo nas práticas de leitura deste agrupamento. Se nem sempre é fácil traçar uma linha de demarcação entre um tempo anterior ao PNL e o tempo que se construiu depois dele, certo é que o livro e a leitura estão mais presentes nas práticas deste agrupamento. O facto de estas práticas de leitura constituírem uma experiência afectiva e emocional para os leitores deste agrupamento torna evidente como o PNL abre um horizonte de possibilidades de formação de leitores. Efectivamente, os alunos declaram maioritariamente gostar de ler, sendo que o livro faz parte do seu universo de bens afetivos. Os alunos lêem mais, lêem textos de que gostam e realizam actividades que declaram gostar. De modo semelhante, encontramos uma relação de vinculação clara com a biblioteca escolar. Este recurso e as pessoas que o dinamizam surgem marcadas por um forte investimento afectivo, por parte de docentes e alunos, afirmando-se, claramente, como motor genesíaco de práticas de leitura realizadas no âmbito do PNL. Se a enumeração destes lugares de luz evidencia a possibilidade de formação de leitores no âmbito do PNL, é evidente também a presença de lugares de sombra, resistências, que podem perigar o horizonte de leituras aberto através desta medida política. Num quadro de alguma ambivalência, o nosso estudo permitiu efectivamente conhecer algumas zonas que parecem ensombrar a construção escolar do PNL. Estes lugares são construídos a partir da lógica das mediações e nestas, em particular, o agir dos professores que importa, agora, sistematizar. Neste processo de construção do PNL, constituem zonas de sombra : i) o desenvolvimento de competências de leitura por parte dos alunos; ii) a questão do corpus de leituras; iii) as actividades programadas em torno dos livros; iv) o tipo de regulação dos textos programáticos do PNL. Assim, se tanto professores como alunos e pais são unânimes na declaração de mais leituras proporcionadas pela existência de mais livros, e se os aqueles reconhecem a motivação dos seus alunos para ler, importa destacar que não deixam de apontar também a falta de competências dos seus alunos como um factor perturbador da consecução dos objectivos do PNL. Deste modo, as práticas escolares de leitura parecem, do ponto de vista externo, não estar a criar condições para esse desenvolvimento, sendo que esta tinha constituído uma das razões emergentes para a adesão ao Plano. Parece evidente que para este lugar de sombra podemos encontrar alguma luz explicativa nos pontos que a seguir apresentamos. Outro lugar de sombra identificado pelo nosso estudo prende-se com a questão do corpus textual. O que verificámos é que se as listas de livros para infância, apresentadas pelo PNL, poderiam funcionar como instrumento de orientação face a uma produção editorial mais ou menos lábil

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(Riscado,2002), constituindo uma possibilidade de modificação do corpus escolar pela abertura a todos os textos, preconizada pelo PNL, o verificado é a tendência para a homogeneidade. Na verdade, apesar de os professores afirmarem um maior grau de abertura ao conhecimento de outras obras, estes acabam por revelar preferências cristalizadas de leitura, circunscritas ao texto narrativo, e, neste, às histórias de aventura e mistério. Efectivamente a análise das práticas de leitura declaradas pelos professores revela, essencialmente, uma concentração de géneros textuais nada consentânea com a diversidade de gostos, necessidades dos alunos e com a função social atribuída hoje à leitura, afastando-se também das propostas do PNL. Este distanciamento face ao discurso político não deixa de ser contraditório com o reconhecimento, por parte de todos os professores, de que as orientações apresentadas pelo PNL sobre critérios de selecção de livros facilitam a sua escolha. De facto, os alunos leram predominantemente histórias de aventura e de mistério e alguma poesia. Sublinhe-se a ausência de leitura de texto dramático e de banda desenhada e a indicação residual de leitura de livros informativos e de textos na internet e revistas e jornais. Este quadro poderá levar-nos a pensar que estando a ler os mesmos géneros textuais, com predomínio para a narrativa, ignorando também outras tipologias textuais, poder-se-á estar a ler sempre com os mesmos objectivos, e/ou, no caso do texto literário, poder-se-á estar a ler com objectivos documentalistas e eferentes. Se os géneros lidos encerram protocolos de leitura específicos, então, o professor pode não estar a ensinar a reconhecer as diferentes formas do uso da linguagem, especificamente, as suas dimensões representativas, mas também expressivas, simbólicas e catárticas. Na mesma linha, o que releva dos objectos declarados é talvez um percurso de leitura feito de acumulação em detrimento de um itinerário de aprendizagem (Dispy & Dumortier, 2008), isto é, poder-se-á estar a ler não considerando que os géneros determinam em parte constrangimentos e possibilidades de leitura, nem percebendo que permitem o desenvolvimento de competências de leitura específicas. A integração de outros textos nas práticas escolares de leitura não parece assim acolher junto dos professores um eco favorável, apesar de a escola ser ainda para muitos “o único lugar de contacto com os livros e a leitura” (Dionísio, 2000: 44). Ao não clarificar as multifuncionalidades da leitura, enquanto prática social e cultural, através da não selecção de diferentes textos, e da sua leitura em função das respectivas características e convenções mais ou menos estáveis e dos seus funcionamentos comunicacionais, a escola poderá não estar a criar ambientes de escolarização de leitura adequada (Soares, 1999), perpetuando, assim, desigualdades sociais. Naturalmente que importa questionar o lugar dos objectos de leitura na escola e a construção que se faz do leitor a partir deles. O homem social que se quer construir, na escola, não será alheio à valorização política de práticas de leitura utilitárias e de práticas de leitura literária. Neste processo, escolher os objectos a ler não é uma actividade neutra, nem é irrelevante o tipo de questões que orientam essas escolhas. Ter o texto disponível não pode ser a única condição de escolha. Se uma perspectiva sociocultural aconselha a cuidar a escolha, considerando o universo de referências socioculturais, os interesses e motivações dos alunos, não podemos negligenciar os objectivos cognitivos, culturais e estéticos das leituras escolares e, consequentemente, os textos lidos e os modos de os ler no sentido de ampliar os seus conhecimentos, construindo a possibilidade de a leitura favorecer um encontro do leitor com os

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textos e o desejo de o manter, sobretudo se tivermos presente que para alguns alunos a escola é o único lugar potencial de encontro com os textos. Ler todos os textos, guiando os alunos nesta aprendizagem, centrando-a não só sobre os produtos mas sobretudo sobre os processos de leitura (indo da compreensão literal, à leitura crítica e à leitura estética), parece ser um modo de promover uma leitura que não se confina ao espaço escolar e que poderá permitir seduzir jovens (não)leitores mais desprotegidos do ponto de vista social e cultural, tornando-os mais autónomos e conscientes da importância das leituras na sua formação pessoal. Neste sentido, não têm faltado vozes que questionam a importância de interrogar sobre o homem social que se constrói com a educação pública, problematizando a atitude da escola para com os objectos culturais e as formas de os promover. Assim, se se questiona o mito do livro como um obstáculo ao processo de vinculação do aprendizleitor à leitura e seus objectos, outras vozes enfatizam a importância de valorizar o livro, considerando em particular a literatura (Tauveron, 2002; Dispy & Dumortier, 2008; Silva, 2010). Para que a leitura seja poder e favoreça a construção de cidadãos reflexivos, como referem os discursos políticos, a escolha de ser leitor e de possuir o poder de seleccionar os objectos a ler, pressupõe que a escola crie condições para se escolher com conhecimento de causa. Fazê-lo, se implica uma abertura à diversidade de textos não pode ignorar os usos literários da linguagem, não raras vezes conotados com uma perspectiva elitista que importa contrapor:

A formação e o desenvolvimento da sensibilidade e do gosto estético não são um luxo, um privilégio ou um adorno supérfluos, aristocráticos ou burgueses, pois que constituem uma dimensão primordial e constante, antropológica e social do Homem. (Silva, 2010:210). Do ponto de vista do professor, importa ter presente, portanto, que se a literatura nos ensina porque não ensiná-la? (Pereira, 2005). É, também, por isso evidente a necessidade de colocar e procurar respostas para as perguntas porquê? e para quê? e sobretudo para as questões Por que motivos julgo que este texto justifica o tempo que tanto eu como os alunos lhe vamos consagrar? Que objectivos de aprendizagem nos permite ele perseguir? (Dispy e Dumortier, 2008:178). Considerando a importância de a escola construir um leitor cosmopolita (Dionísio, 2004), conhecese a necessidade não só de abrir este espaço à pluralidade dos escritos como interrogar as suas funções, os seus critérios de selecção e os modos adequados de os dar a ler, de forma a que estes favoreçam o acesso a uma matriz cultural, estética numa lógica promotora da igualdade de oportunidades. Neste sentido, os critérios de selecção de livros, utilizados pelos professores do nosso estudo, demasiado próximos do campo de interesses imediatos dos alunos, ainda que esteja presente uma preocupação com as suas competências, deixam antever que se silencia a importância de ler textos que, pela sua espessura semiótica, constituindo desafios para os alunos, lhes permitam o alargamento e a transformação do seu horizonte de experiências. De facto, este é um lugar de sombra alargado pela exclusividade de um modo de textualizar, o narrativo, através quer da escolha dos livros lidos, quer das mediações construídas essencialmente por meio de fichas de leitura e dos seus questionários. No mesmo sentido, no âmbito das actividades de leitura programadas, também a dimensão da descodificação parece privilegiada, por relação a outros modos de ler. Efectivamente, verificámos que

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o frágil investimento em actividades que pressupõem um alargamento do campo da leitura e o silêncio sobre os modos de ensino da compreensão leitora, propostos pelo PNL, não deixam de mostrar como é redutora a concepção de leitura que parece orientar as práticas deste agrupamento. Verificámos, também, que a formação do leitor enquanto “participante textual”, “utente” de textos (FREEBODY, Peter & LUKE Allan 2003) em contexto privado e público e, sobretudo, enquanto “crítico” não parece valorizada nas práticas declaradas. De modo semelhante, verificámos que ler, no âmbito deste PNL, para estes professores, não parece constituir uma experiência de fruição e uma experiência estética, particularmente quando se revela alguma insensibilidade a objectivos de leitura associados ao desenvolvimento da sensibilidade estética, facto que não deixa de ser preocupante se reconhecemos a escola como espaço de formação integral para todos, devendo favorecer, consequentemente, para além de uma formação instrumental e social, uma formação de natureza estético-expressiva. Esta questão não deixa de ser relevante, também, se reconhecermos que a literatura enquanto actividade humana integra essa experiência. Não a valorizar é uma evidência de que a escola não está a potenciar o seu capital transformador. As zonas de sombra - concentração de leituras e de modos de ler- poderão pressupor que estas decorrem de um não entendimento e/ou desconhecimento das propostas do Plano. Relativamente a esta problemática, o facto de se assumir o Plano como novidade, acrescido do facto de ser rara a participação dos professores em momentos de formação específica sobre leitura, parece contribuir para tal distanciamento de uma adequada recepção. Parece-nos, também, que os textos reguladores do PNL poderão estar a contribuir para uma certa nebulosa conceptual, não clarificando explicitamente as condições escolares para tornar os leitores não em consumidores acríticos de textos, lendo como reflexo do seu universo imediato de referências e/ou numa lógica de reprodução ideológica das visões do mundo que os textos encerram, mas em sujeitos críticos, competentes, capazes de alargar o seu horizonte de conhecimentos. Só nesta perspectiva, a leitura constituirá uma actividade transformadora, porque os leitores aprenderam a ler distanciada e criticamente, posicionando-se sobre os textos a partir de critérios que permitem, efectivamente, avaliá-los e reutilizá-los nas múltiplas acções do quotidiano. Ao não apresentar, de forma explícita, nos processos pedagógicos sugeridos aos professores, a necessidade de construção de um aluno leitor intérprete e questionador de textos, que seja capaz de aceder a uma leitura distanciada e de apreciar todos os textos, o PNL pode, eventualmente, estar a promover uma concepção restrita de compreensão leitora, afastando-se, assim, da dimensão emancipatória da literacia em leitura. De modo semelhante, ao nível do discurso, confirmámos também a necessidade da descrição e explicitação do quadro conceptual de sustentação do Plano, especificamente quanto a teorias da recepção e socioculturais que poderiam, com vantagens, suportar as orientações didácticas apresentadas. A sua não explicitação, assim como o menor investimento dos textos do PNL, nas orientações didácticas apresentadas para os textos que estão na esfera do literário, podem ter contribuído para uma interpretação dos professores que não distinguem o que se prevê no Plano das práticas habituais e antigas, instituindo-se, assim, um pretexto para que muito pouco mude. Efectivamente, se a literatura nunca deixou de estar presente na escola, o PNL não explicita claramente que o texto literário a ler é resultado de uma intenção artística que exige uma recepção estética.

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Contrariamente, a sua proposta de actividades de natureza interdisciplinar pode ser lida como forma de legitimar um tratamento documental do texto literário. A análise dos materiais didácticos feita no âmbito deste estudo confirma essa tendência. De modo semelhante, apesar de os programas do PNL apontarem para a necessidade de uma construção individual e colectiva de significados, não ficam explicitados que movimentos de leitura se esperam dos alunos. Assim, uma clarificação da concepção de leitura permitiria ver que competências urge desenvolver, quando a proposta é a leitura de livros literários. A sua não referência pode fazer significar, do ponto de vista do discurso institucional, o entendimento de um professor que não necessita de formação a este nível. Este aspecto não deixa de ser contraditório na medida em que reconhecemos, neste PNL, um quadro fortemente regulador da sala de aula, nomeadamente, ao nível dos tempos e modos de agir com os textos, aspecto que não deixa de se instituir como um modo de responsabilizar o professor. Neste processo da construção escolar o PNL não deixa também de ser estranha a forma distanciada como se vive a relação com a comunidade, nomeadamente com a família e a biblioteca municipal. Efectivamente, se o PNL parece ter aberto um horizonte de possibilidades para uma maior, mas ainda frágil, participação dos pais em actividades de leitura, certo é que a escola, na perspectiva dos pais, parece ainda ser um território dos professores e dos filhos, e na perspectiva dos professores os pais ainda não estão disponíveis para práticas mais frequentes. A relação quase residual com a biblioteca municipal deixa também perceber como há ainda alguma dificuldade em fazer um aproveitamento de toda a vida social como um espaço educativo. Este aspecto não deixa de constituir um desafio para o presente, pois se a escola não cria a necessidade da biblioteca escolar, se não se cria condições para que os jovens leitores tomem consciência da importância de frequentarem um lugar onde podem encontrar aquilo que já esqueceram e também aquilo que ainda não sabem, então estaremos a adiar a possibilidade de promover um encontro com os livros que perdure para além da ligação com os muros escolares. As zonas de sombra identificadas ganham espessura quando clarificamos os factores perturbadores da recepção do PNL. Assim, é evidente no nosso estudo que a forma como se vive a relação com o tempo dedicado às actividades do PNL é frequentemente tensa e geradora de perturbação. A invocação da falta de tempo para o cumprimento dos programas disciplinares, para a preparação para as provas de avaliação, aspecto que justifica a quase ausência de práticas que pressupõem um conceito alargado de leitura e a forma flutuante como se vive a “hora” diária para leitura, sobretudo no 1.º ciclo de escolaridade, evidencia como os professores experienciam uma ambivalência entre o desejo de desenvolver competências avaliáveis no currículo e o desejo de promover práticas de dimensão lúdica. Este aspecto profundamente perturbador das opções dos professores, especificamente, na definição de tempos de leitura, nomeadamente as de cariz recreativo, constitui um elemento de resistência particularmente relevante no processo de construção escolar do PNL. Assim, parece evidente que a efervescência política em torno dos benefícios da leitura não pode circunscrever-se a medidas de oferta de livros e de oferta pública de leitura. O nosso estudo mostra que se o PNL constituiu um estímulo de mudança mas também de legitimação de práticas já existentes, é necessário que os professores integrem programas de formação que contemplem as dimensões identificadas como zonas de sombra e, por isso, a necessitar de atenção. Julgamos que o, já não vigente, programa político Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) poderia ter constituído um espaço de formação escolar, profissional e socialmente útil, por ter

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ancorado a sua acção formativa no conhecimento e problematização dos quadros teóricos e metodológicos propostos para uma formação de leitores fluentes e críticos. Nesta ordem de pensamento, importa, sobretudo, reforçar a necessidade de criar, politicamente, condições escolares que permitam aos agentes envolvidos agir através de práticas linguísticas, comunicativas e sociais de leitura que não ocultem as dimensões sociais, culturais e literárias desta actividade humana. Depois do investimento político em recursos físicos e materiais, importa assegurar condições para que nada do conhecimento sobre leitura seja estranho aos educadores. Poderão estar, assim, reunidas condições que permitam olhar a escola como espaço formativo que favorece a capacidade e o desejo de práticas de leitura com uma dimensão emancipatória.

Bibliografia Dionísio, Maria de Lourdes (2004). “Literatura e escolarização. A construção do leitor cosmopolita”. Palavras, 25, 67-74. Dionísio, Maria de Lourdes (2000), A Construção Escolar de Comunidades de Leitores. Leituras do Manual de Português, Coimbra: Livraria Almedina. Dispy, Micheline et Dumortier, Jean-Loius (2008), “Poésie et formation litteraire dans l´enseignement primaire et secondaire inférieur en Communauté francaise de Belgique” In Danielle Dubois- Marcoin et Caterine Tauveron. “Pratiques effectives de la Literature à l´école et au college”, Repères, n.º 37. Elley, Warwick, B. (1992) How in the World Do Students Read? IEA Study of Reading Literacy [consultado em Setembro de 2009] FREEBODY, Peter & LUKE Allan (2003). Literacy as engaging with new forms of life: the ‘four roles’ model. In G. Bull nd & M. Anstey (Eds.), The Literacy Lexicon (2 . ed.), Frenchs Forest, NSW: Pearson Education. OCDE (2001) Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, Paris, OCDE. OCDE (2004) Learning for Tomorrow´s Word. First Results from PISA 2003, Paris, OCDE. OECD (2007) PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow´s World. Paris, OCDE. Pereira, Luísa Álvares (2005). “Se a literatura nos ensina, como poderemos (não) ensiná-la?”In Dionísio, M.L. Castro, R.V. (orgs.) O Português nas Escolas ensaios sobre a língua e a literatura no ensino secundário (pp.133- 145). Coimbra: Almedina. Riscado, Leonor (2002) “ A crítica literária de literatura infantil e as escolhas do público” In Leitura, Literatura Infantil e Ilustração. Investigação e Prática Docente 2. Braga: Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho Silva, Víctor Aguiar e (2010). As Humanidades, os Estudos Culturais, o Ensino da Literatura e a Política da Língua Portuguesa. Almedina: Coimbra. Sim-Sim, Inês. e Ramalho, Glória (1993). Como lêem as nossas crianças? Caracterização do nível de literacia da população escolar portuguesa, Lisboa: GEP, ME, Lisbon Soares, Magda (1999) “A escolarização da Literatura Infantil e Juvenil” in Evangelista, Aracy, A.M., Brandão, Heliana, M.B., Machado, Maria Zélia (Org.) A Escolarização da Leitura Literária. O Jogo do Livro Infantil e Juvenil (pp.17- 58). Belo Horizonte: Auntêntica. Tauveron, C. (2002) Lire la Litteraature à l´école. Porquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique? De la GS au CM. Paris, Hatiers.

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Influencia de las creencias de las docentes en el proceso de alfabetización inicial María Rosa Gil & Montserrat Bigas Mariarosa.gil@uab.cat / Montserrat.bigas@uab.cat Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències socials - Universitat Autònoma de Barcelona La ponencia es una reflexión sobre cuáles serían las causas que explicarían las notables diferencias entre las prácticas de los docentes con relación al proceso de alfabetización inicial. Prácticas tan distantes entre sí que muestran concepciones subyacentes dispares y que las aportaciones de la investigación científica no han podido cambiar. La hipótesis de las autoras se centra en la influencia del sistema de creencias, representaciones y saberes de los docentes como factor que inspira su práctica, más potente que las directrices emanadas del currículum o el conocimiento adquirido en los años de formación inicial y en las actividades de formación permanente.

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1. Introducción El tema principal de esta ponencia quiere ser una reflexión sobre la notable influencia que el sistema de creencias, representaciones y saberes (CRS) de los docentes tiene sobre el conjunto de su práctica educativa, más que las aportaciones teóricas recibidas en la universidad, que las directrices del currículum o que la formación permanente que periódicamente reciben. Este es un tema aún poco debatido, sobre el cual no existe todavía mucha investigación, por lo menos en 41 nuestro país y en el ámbito de la didáctica de la lengua. Nuestras reflexiones sobre la influencia de las creencias se centrarán en el tema de la alfabetización inicial porque atañe a un aspecto básico y fundamental para el aprendizaje en general y porque el concepto mismo de alfabetización ha evolucionado en estas últimas décadas. Nos situaremos en los niveles de parvulario 5 años y de primer curso de primaria, que son los niveles en los que los maestros acostumbran a poner más énfasis en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y de los que poseemos algunos datos y ejemplos. En nuestra función de formadoras de maestros, tanto en la enseñanza inicial, en la universidad, como también en la permanente hemos podido mantener un contacto continuado con los centros de enseñanza infantil y primaria en nuestro país. Ello ha sido posible también gracias a la dirección de grupos de estudiantes en prácticas y a los proyectos de investigación realizados. Desde esta posición hemos tenido ocasión de conocer las prácticas de los maestros en la enseñanza de la lengua escrita –lectura y escritura- en los inicios de la alfabetización, y de analizar las condiciones en las que las aportaciones de los estudios teóricos penetran en la escuela e influyen en la práctica cotidiana de los docentes. Estas reflexiones son, pues, fruto de la observación de las prácticas en el proceso de alfabetización inicial en algunas aulas y de las situaciones de investigación en las que hemos participado. Citaremos a continuación algunos de los aspectos que más nos han sorprendido en este proceso de análisis de la actividad docente en referencia a la alfabetización inicial y que, un poco más adelante, serán el objeto de nuestras reflexiones. Por ejemplo, existe una gran disparidad de prácticas en aulas de un mismo nivel, en lo concerniente al proceso de alfabetización inicial, eso es: de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en los niveles más bajos. Existen grandes diferencias entre centros y entre maestras, aunque en la mayoría de ellos, los maestros asumen como propia la terminología emanada 42 de los planteamientos socioconstructivistas en los que se basa el currículum actual . Así, conceptos como aprendizaje significativo, conocimientos previos, el valor del proceso frente a la consecución de resultados o la visión constructiva del error, como factor necesario en el proceso de aprendizaje y no como “falta” son conceptos ya familiares para la mayoría de docentes. Sin embargo, la realidad educativa muestra que el uso generalizado de esta terminología no ha conllevado un cambio real en las prácticas de aula. No se ha modificado la propia concepción de lo que significa alfabetización ni se ha producido una traslación de las concepciones subyacentes a las directrices curriculares hasta la práctica diaria. 41

Con la excepción del grupo de investigación PLURAL (Plurilingüisme i Aprenentatge de Llengües), de la Universitat de Barcelona. 42 Curriculum d’Educació infantil y Curriculum d’Educació primària (2008). Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya (http://www20.gencat.cat/portal/site/Educacio/)

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Las ideas, teorías, aportaciones de estudiosos de la educación y, concretamente, en lo relativo al ámbito de la alfabetización inicial, llegan a la escuela con fortuna desigual. En muchos casos, los maestros se muestran reticentes –por desconocimiento o por actitud refractaria- a los cambios. En otros casos, las aportaciones teóricas son mal interpretadas y acaban convirtiéndose en “prácticas mecánicas” de propuestas que en su origen tenían otra intención educativa más funcional. Hay otros casos en los que realmente se aprecian cambios en las prácticas de alfabetización inicial que, pensamos, son fruto de las aportaciones de las teorías del aprendizaje subyacentes al curriculum. La formación permanente organizada por los responsables educativos no consigue cambiar, en muchos casos, las concepciones sobre el significado de alfabetización entre el colectivo de docentes. Y los cambios que se introducen en las aulas son, muchas veces, simples cambios superficiales. No existe la conciencia de que cualquier práctica concreta obedece a una teoría, a una forma de entender la enseñanza y el aprendizaje: cómo se produce, quienes son los actores y cuál es su función. En síntesis, se produce una falta de conexión entre los avances que la investigación ha aportado y la práctica docente. La relación entre teoría y práctica es siempre compleja porque no siempre se 43 percibe entre los docentes que saber más implica actuar mejor . Debería analizarse cómo se relacionan estos dos mundos y cómo es percibida la investigación en la universidad. Las diferencias entre las aportaciones teóricas y las aplicaciones prácticas se centran la mayoría de las veces en tres aspectos fundamentales, que desarrollaremos en el segundo punto: a) el concepto de persona alfabetizada y de proceso de alfabetización, b) el significado de leer y escribir, y c) la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en las primeras edades. En los últimos treinta años se han producido muchos cambios en las concepciones relacionadas con estos conceptos, fruto de las numerosas investigaciones realizadas desde ámbitos científicos diversos, relacionados con la didáctica: la psicología, la psicolingüística, la neurolingüística, la sociología de la educación, las teorías sobre el aprendizaje, etc.

2. Sobre la alfabetización inicial y las dificultades para su consecución Hace ya algunas décadas que sabemos que los objetivos educativos que debemos plantearnos para la alfabetización han de ir mucho más allá de la posibilidad que los alumnos reconozcan las letras, puedan escribir palabras o sepan descifrar un mensaje. La alfabetización inicial significa la entrada en el mundo de la cultura escrita y por lo tanto en la comunidad de personas que utilizamos el 44 lenguaje escrito . Y lo utilizamos tanto para resolver cuestiones prácticas de nuestra vida diaria como para acceder a la información y a las formas superiores de pensamiento. Las personas alfabetizadas 45 contamos, además, con el privilegio de poder aprender y gozar con la literatura . Aunque este sea un 43

Palou, J. (2008: 80). Fons, M. (2008): “Despacito y buena letra”. En Aula de Infantil. 45, p. 38-41. Barcelona: Ed Graó. 45 En relación a esta afirmación puede leerse la entrevista a la profesora –y experta investigadora en literatura infantil y juvenil- de la UAB Teresa Colomer accesible en la red: http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/teresa-colomer-hace-decadasqu.php 5 El informe final del proyecto I+D SEJ2006-05292, titulado Las condiciones del aprendizaje inicial de la lengua escrita: influencia de las prácticas vigentes en el aula y de los conocimientos previos de los alumnos, dirigido por la Dra Tolchinsky pone en relieve la importancia los conocimientos iniciales de los alumnos en los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura. 6 Prueba de ello son los numerosos artículos publicados por la profesora Emilia Ferreiro relacionados con el tema. Entre ellos y accesible en la red http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100729232420.pdf 44

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objetivo relativamente reciente en la historia de nuestra cultura debería ser un propósito al que las sociedades democráticas ya no pueden renunciar si quieren convertir a sus estudiantes en ciudadanos activos de pleno derecho. Pero estos objetivos que se escriben en tan pocas líneas, involucran conocimientos de gran complejidad que no se adquieren de manera sencilla y en numerosas aulas queda todavía reducido poco más que al aprendizaje de la correspondencia sonido-grafía de las unidades mínimas: las letras. No es nuestro objetivo detallar en esta presentación algunas de las causas que provocan que tan 46 noble empeño no de aun sus mejores resultados pero debemos reconocer que, desde hace unas 47 décadas, hemos ido avanzando . Sin pretender ser del todo exhaustivas apuntaríamos que en la actualidad sabemos que se alfabetiza mejor cuando: a) la escuela se considera a sí misma como un contexto letrado, como una comunidad alfabetizada que acompaña a sus alumnos b) se utiliza la lengua escrita habitualmente y colaboramos con el alumnado a usarla en situaciones de uso real tanto en el aula como fuera de ella c) se expone al alumnado a la diversidad de propósitos comunicativos y se colabora con ellos y se les ofrece ayuda para que aprendan a resolverlos d) proponemos y colaboramos con el alumnado en la interpretación y la producción de diversidad de textos. e) Y para hacer frente a todo estos retos disponemos de: f)

trabajos y investigaciones precedentes, algunas de ellas muy recientes

g) un nuevo currículum (que apuesta por el aprendizaje funcional del lenguaje escrito y que lo considera un instrumento trasversal de comunicación) h) una oferta formativa inicial muy acorde con las orientaciones provenientes de la investigación i)

un programa de formación permanente del profesorado que ha ofrecido y ofrece aún formación a todos aquellos profesionales interesados en la práctica reflexiva y los cambios metodológicos

j)

numerosa literatura sobre el tema y una comunidad amplia de lectores que dan a conocer y quieren compartir aportaciones provenientes de su práctica reflexiva

k) nuevas tecnologías que, por estar presentes en las escuelas además de en los hogares, ya se encuentran al alcance de la mayoría de los alumnos (ordenador, cañón de proyección, internet, redes sociales de comunicación….) l)

una amplísima oferta de productos literarios infantiles muy rica (todo tipo de libros, álbumes ilustrados)

m) numerosas bibliotecas municipales de libre acceso nutridas también con los nuevos productos literarios Pero a pesar de tener claros cuáles son los retos, poder utilizar tantos recursos y haber asumido, en parte, la terminología subyacente al nuevo currículum, tanto la práctica escolar de los docentes

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como la toma de decisiones en el aula parecen ser gobernadas -en última instancia- por sus concepciones más implícitas. Para poder ilustrar estas afirmaciones, mostramos, a continuación, fragmentos de los diálogos de 48 cuatro maestras de primer y segundo curso de educación primaria con sus alumnos . Aunque al analizar sus prácticas detectamos que repondrían a distintos perfiles profesionales -dos de ellas de 49 perfil más instruccional , las cuatro se autodefinieron como docentes formadas en la perspectiva constructivista. Obsérvese, en sus intervenciones, las concepciones subyacentes tan distintas sobre: 

El aprendizaje de la lectura y la escritura como proceso o bien como producto:

Maestra A. 1r curso. 6-7 años M: Mirad, vamos a hablar de cómo podemos aprender a escribir bien. Hay un grupo que va a estar pensando cosas relacionadas con las palabras y con las letras. ¿Nos podéis explicar a los demás qué temas propusisteis? Irene: Mejor hacemos este tema primero, porque si ya sabemos escribir bien, podemos hacer los demás. M: muy bien, pero estamos en primero, cuando llegamos al primer curso de primaria es cuando empezamos a escribir y a leer de forma más continuada, esto quiere decir que esta año no aprenderemos todas las palabras y no sabremos todas las cosas relacionadas con leer

Maestra A. 1r curso. 6-7 años M: Mirad, vamos a hablar de cómo podemos aprender a escribir bien. Hay un grupo que va a estar pensando cosas relacionadas con las palabras y con las letras. ¿Nos podéis explicar a los demás qué temas propusisteis? Irene: Mejor hacemos este tema primero, porque si ya sabemos escribir bien, podemos hacer los demás. M: muy bien, pero estamos en primero, cuando llegamos al primer curso de primaria es cuando empezamos a escribir y a leer de forma más continuada, esto quiere decir que esta año no aprenderemos todas las palabras y no sabremos todas las cosas relacionadas con leer. Maestra B. 1r curso. 6-7 años Gerard: un zorro (una guineu) es un animal que vive en la nieve M: ¡no! (cuando los niños dicen aguineu) Algunos no lo decís bien Guillermo: y por qué lo dicen mal M: hay mucha gente que cuando habla... hay veces que aprendemos las palabras mal. Y entonces, nos quedan fijadas mal y cuando las decimos, las decimos mal. Por eso es importante que ahora que ha salido esta palabra, pues recordemos que no es (Aguineu) y que tenemos que decir zorro (guineu). Daniel: o también si aprendemos a escribir, a no decirla mal M: Tenemos que intentar hacer las cosas bien desde un principio para no tomar malos vicios.

El papel del aprendiz: unas lo consideran más activo y en cambio otras más receptivo-pasivo Maestra A: 1r curso 6-7 M (a todos): ya sabéis que los padres de Irene hace mucho tiempo que están esperando adoptar un niño o una niña de Etiopía. Etiopía sí sabemos dónde está? Todos: sí, ¡en África! M (a todos): Ahora sus padres ya saben que es una niña. Y ¿sabéis cómo se llama? Irene: Si M: y lo puedes escribir Irene: si... es un poco raro 48

Los datos han sido obtenidos a partir del análisis del trabajo de investigación realizado por Carla Calisto (2010) titulado Dos interpretaciones diferentes del curriculum del área de lengua. 49 Siguiendo la terminología utilizada por Alba, C, Tolchinsky, L y Buisan, C (2008) y publicada en la revista electrónica del ICE de la UB Butlletí LaRecerca 10, 8-21.

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M: ¿saben que es una niña y tiene un año y medio (Irene escribe: MEKDELAWIT, los compañeros leen) Irene: no, no M (a todos): no lo hemos leído bien, ¿cómo se lee Irene? Irene: + mekdeláui + M: ¿alguien sabe de dónde viene el nombre Mekdelawit? Todos: ¡no! Irene: Mekdela es el nombre de la montaña donde ella nació M (a todos): así, el "wit",¿ qué significará? Irene: No lo sé M: Mekdela es una montaña y le han añadido el wit... el nombre tiene dos partes, me parece que puedes preguntar...

Maestra B: 1r curso. 6-7 años M: vale, martes dieciséis de febrero de 2010 (escribe en la pizarra). Marcos ¿por qué no tienes los trabajos sobre la mesa como he pedido? Todos: cantan una canción: Buenos días, buen día por la mañana, vamos todos a la escuela a aprender a leer, la maestra me enseña a escribir y a contar, a cantar cancioncillas, a reír y a bailar… M: empecemos con las tareas del fin de semana, teníamos el poema porque faltaba el dibujo, Iván no lo hiciste, muy mal Iván, esto se hacía en casa, no aquí, eso eran deberes de fin de semana, por lo tanto, vuélvelo a guardar en la carpeta pequeña, porque ahora no es momento de hacerlo, esto no puede ser, ¿verdad? (a todos) este trabajo para casa la guardaremos, ¿todos han estudiado? Todos: ¡sí! M: porque cuando tenga un ratito y la pregunte, no quiero sorpresas eh? La ordenaremos en la carpeta verde. Ahora querré los deberes del fin de semana que eran las sumas, las restas, ¿qué has hecho el fin de semana, Judit?

La maestra A inicia la actividad del día permitiendo que una alumna haga participes a sus compañeros de las novedades familiares que la atañen. Para A, cualquier actividad que se realiza en el aula, cualquier comentario de los alumnos, es una oportunidad para abrir las puertas de la clase al mundo, recoger los saberes de los niños y niñas del aula y las oportunidades de aprender que emergen espontáneamente. Tampoco se incomoda por la incorrecta pronunciación de la palabra escrita en otra lengua y aprovecha la intervención para proponer a los niños una reflexión sobre el significado de las palabras; les invita a indagar y formularse preguntas. La maestra B, en cambio, inicia la semana como de costumbre, con las rutinas habituales: los deberes y una cancioncilla que quizás consigue también la participación de los chicos pero que convierte la escuela en algo demasiado previsible 

El rol del lenguaje escrito en la vida escolar, cómo se abordan las inquietudes de los alumnos y cómo son interpretados sus errores:

Maestra A: 1r curso 6-7 Abril: yo quisiera saber cómo se escriben las palabras bien Jordi: y con letra cursiva y de imprenta M: di, Irene Irene: que, por ejemplo, cuando una E o una A, cómo se sabe? Abril: y cuando dices cuando, cómo sabes si es con "c" o "q" M: pues, todas estas preguntas que está haciendo tan interesantes relacionadas con cómo aprendemos a escribir ya leer, las escribiremos en este esquema que ahora vamos a hacer. Y ahora yo diría que tenemos que hacer también las recetas de cómo se hacen los caramelos. Queremos ir a una fábrica a ver cómo se hacen las golosinas, así que aquí tenemos un poco de trabajo.... Mirad, yo le había hecho una pregunta a David porque es un tema que le interesa mucho: ¿qué hemos hecho hasta ahora relacionado con los números de este año? David: Sumas M: ¿qué más, Ingrid? Irene: y también podemos hacer números, contar. Y los sabemos en inglés también.

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M: que interesante, este nos ayudará a saber la historia de los números, como son en otras lenguas.

Maestra B: 1r curso 6-7 años M: que no sonaba... la escribimos para saber que tiene ese sonido de “gue” pero ¡no suena! ¿Cómo suena si la escribimos sin la u? Algunos: gerra Abril: ¡que no tiene U! M: no tiene U, al no tener U, esto suena diferente, una cosa es guerra y otra cosa es gerra Izan: Pero la u también puede sonar! M: sí, es verdad, suena en el caso de que ponemos dos puntitos, pero ahora no estamos interesados en eso, ahora no nos interesa eso. Ahora lo que nos interesa es que no suene. Por lo tanto, atención, esta palabra (señala en gerra), no es que esté mal pero no es lo que estamos estudiando hoy, hoy estamos estudiando el sonido de la gue, ga go, gu, gue, gui. Guillermo: y ¿por qué no estudiamos el otro? M: ya lo estudiaremos otro día, no pienses que quedará sin estudiar. Atención porque lo que ha hecho Judith de decir la U no podemos hacerlo nunca, no nos podemos equivocar, no suena. Lo único que nos indica es que tiene el sonido de la + gue +. Vale, buscamos palabras con gui.

Maestra C: 2n curso 7-8 años M: Iremos a Cumbre de Águilas durante todo el día, por lo tanto como escribimos, pensamos la frase, una frase corta que se entienda en seguida lo que pasa. Nuria: Vamos a Cumbre de Águilas todo el día. (Escribe en la pizarra, en catalán: Cim de aguiles) M: Ester dice "sé que hay un acento pero no sé dónde" ¿quien la ayuda? Aina: ¡en águilas! M: y ¿cómo será ese acento, abierto o cerrado? Aina: abierto! M: ¿otra cosa? Lucas: ¿que no va apóstrofe? M: ¿va apostrofe ¿?que pensáis? Varios: ¡sí! ((Cim d’aguiles) Maestra C: 2n curso 7-8 años Lucía: yo puedo traer una receta de pastel Algunos: ¡y yo también! M: debemos escribir aquí una nota para que no nos olvidemos de traer pasteles (sale un niño a la pizarra y escribe: traer resetas de pasteles) M: recetas de pasteles Mariona: es con ce, recetas, no con la ese

Maestra D: 2n curso 7-8 años M: Ahora que yo diga, saldrá a la pizarra y escribirá bien escrito la palabra, ¿de acuerdo? Daniel, sale y escribe acera (Daniel Escribe "burera") M: así, es verdad podemos leerlo. Pero ¿está bien escrito? Todos: ¡no! Alba: una uve y una o M: es una uve y una o. Por lo tanto, ¿lo escribimos bien por favor? ¡Con buena letra! Gerard, sal a la pizarra y escribe farola M: muy bien, chico. No levanten la mano, sale el que yo diga. Ahora, Meritxell, sal a la pizarra y escribe calzada (Meritxell escribe "calsada") M: a ver, qué creéis que está equivocado aquí, Judith Judith: la ese M: ¿qué se debe escribir? Judith: una cedilla M: borra la ese y escribe una cedilla.

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Cuando las maestras como A y C utilizan la lengua escrita en el aula de forma deliberada y consciente (es decir como instrumento de comunicación y para el intercambio de informaciones y saberes) y hace coparticipes de su uso a los alumnos, son ellos mismos los interesados en aprender a escribir “bien” las palabras. Las preguntas, las dudas y la posibilidad de aprender de ellas son la dinámica habitual. Pero la forma de concebir el lenguaje escrito y su aprendizaje puede ser radicalmente distinta. En el diálogo de B y D podemos ver, en cambio, como son las maestras las que deciden qué se debe aprender y qué no puede ser considerado susceptible de ser aprendido, cuál es el momento más oportuno para hacerlo y como debe hacerse. Como último ejemplo presentamos dos productos realizados por una misma niña, alumna de una clase de 5 años. En el del lado izquierdo de la fotografía, uno de los ejercicios elaborados 50 habitualmente en clase. En el lado opuesto, el producido con la maestra del taller de escritura . El comentario de la tutora al ver el texto realizado en el taller ha sido: -si pueden realizar estos textos es porque en clase han aprendido muy bien las letras, su sonido y su escritura. No hay duda que ambas maestras tienen concepciones bien distintas.

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La maestra del taller de escritura fue Mónica Novoa (2010) que analizó en su trabajo de investigación final del MOIR las producciones de los niños de 5 años. El trabajo lleva por título: El análisis de dos concepciones y dos prácticas diferentes y simultáneas en la enseñanza de la lengua escrita en aulas de parvulario de 5 años.

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Traducción: Página izquierda: Una ardilla-La cocinera- el ombligo Página derecha: Un día de primavera una princesa encontró un sapo y el sapo sólo hacia gruec gruec y dijo la princesa que bonito este sapo y la princesa acarició el sapo y dijo el sapo grec grec y la princesa se fue al castillo y le dijo a su padre nos podemos quedar un sapo? Y le dijo si y la princesa le dio un beso a su padre y también un abrazo a su padre y la princesa se fue al bosque a buscar al sapo pero primero no al sapo pero después ya apareció el sapo y la princesa dijo qué susto Miguel este nombre le puso y la princesa se fue al castillo y después la princesa le dio un beso al sapo y se convirtió en príncipe. Fin

3. Interrogantes e hipótesis interpretativas Como acabamos de ver, surgen numerosos interrogantes sobre la situación que hemos descrito más arriba: - ¿Por qué continua habiendo prácticas tan diferentes entre centros, a pesar de compartir un mismo currículum? - ¿Por qué el conocimiento generado por la investigación, difundido en parte por la universidad o por los cursos de formación permanente, penetra tan poco o tan lentamente en la escuela? - ¿Por qué, a pesar de la asunción de los términos propios del curriculum, ha cambiado tan poco la concepción sobre tres aspectos fundamentales: a) el concepto de persona alfabetizada y de proceso de alfabetización, b) el significado de leer y escribir, y c) la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en las primeras edades? No tenemos respuestas claras al respecto, pero sí que descartamos algunas explicaciones y apuntamos algunas hipótesis. Podríamos atribuir las diferencias a la formación inicial recibida. En los equipos de maestros y maestras de cada centro coexisten profesionales de generaciones distintas y de formación también distinta. En general, la formación que han recibido proviene de la universidad, en una carrera profesionalizadora de tres años de duración y a la que se accedía desde vías diferentes: o el acceso a través de la finalización de los estudios de secundaria –bachillerato- y una prueba de acceso a la universidad, o a través de unos estudios profesionales específicos. En la actualidad, y gracias a la adaptación al Plan Bolonia, los estudios son de cuatro años y, por consiguiente, el plan de estudios ha cambiado. La formación que se recibe en las universidades puede variar, puesto que cada universidad tiene su propio plan de estudios. Y en un territorio relativamente pequeño como es Catalunya, los estudios de magisterio pueden desarrollarse en cuatro universidades públicas y en tres de privadas, por lo menos. Sin embargo, las diferencias en la formación inicial no parecen ser una causa determinante que justifique tal disparidad de prácticas. En cualquier caso, los numerosos cursos de formación permanente que la administración educativa ha organizado a lo largo de todos estos años, debieran haber servido para minimizar las diferencias y asegurar que las directrices curriculares penetraran en

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el tejido docente y aseguraran una cierta homogeneización en las concepciones sobre el tema que nos ocupa: la alfabetización inicial. No estamos defendiendo un modelo rígido, que no permita libertad de actuación al cuerpo docente, sino una cierta convergencia en las concepciones de los principios en los que se basa el curriculum. Ciertamente, el currículum actual, aunque de aplicación reciente, no se aleja mucho de los principios pedagógicos en los que se basaba el anterior. Se caracteriza por ser bastante abierto y de aplicación flexible. No hay indicaciones estrictas sobre cómo llevarlo a cabo, ni directrices metodológicas muy específicas y precisas. Ello facilita y promueve interpretaciones y aplicaciones de naturaleza muy diversa, tal como hemos visto. Las bases teóricas que subyacen a la propuesta curricular hay que enmarcarlas en una propuesta de carácter constructivista –igual que en el anterior curriculum- en la que se considera que el sujeto del aprendizaje mantiene una actitud activa en el proceso, por lo que es necesaria un fuerte motivación hacia el proceso mismo de aprender. Aprender se considera un proceso y este proceso es tan importante como el punto de llegada final, el resultado. El maestro o maestra es un sujeto fundamental en la medida que incita, estimula la reflexión, formula preguntas, favorece la conexión de las informaciones nuevas con los conocimientos previos de los niños, les conduce hacia el conocimiento. Durante el aprendizaje se producen errores, desviaciones, que son considerados necesarios y útiles para que se genere conocimiento. Se fomenta un aprendizaje significativo y funcional de los contenidos. Esta propuesta, tal como hemos anticipado, no está muy alejada de la que guiaba el currículum anterior. En cualquier caso, no parece que la disparidad de prácticas sea achacable, por lo menos de forma exclusiva o determinante, a las diferencias en la formación de maestros y a un nuevo curriculum. En nuestra opinión, es necesario buscar otra explicación posible que justifique actuaciones tan distantes. Sin desdeñar esta influencia, la hipótesis que sugerimos es la existencia de un sistema de creencias, representaciones y saberes de cada profesor (CRS), que condicionaría la actitud y la actividad pedagógica del profesor. Hablar de sistema permite pensar en un conjunto de factores que orienta las prácticas de los docentes, más que en un único factor, destaca la complejidad de la 51 situación y, a su vez, su dinamismo. La terminología no es nueva , pero aunque existe mucha literatura sobre el tema y propuestas de definición diferentes, no conocemos muchas investigaciones en nuestro país. Como este no es el objetivo de esta ponencia, nosotras aceptaremos como punto de partida la definición de este sistema –CRS- que los investigadores del Grupo PLURAL, de la UB, especializado en la investigación en este campo, ha establecido y ha utilizado en sus investigaciones y tesis doctorales. “Por creencias entendemos aquellas proposiciones relacionadas con aspectos cognitivos o emocionales no necesariamente estructuradas, efímeras y fluctuantes, y consideradas en su dimensión personal. Las representaciones o sistemas de significados compartidos por grupos sociales son también proposiciones relacionadas con aspectos cognitivos o emocionales, que forman parte de la memoria colectiva y estan consolidadas en el conjunto de un grupo socials [...]. Los saberes son estructuras cognitivas que se refieren a un cuerpo de conocimientos aceptados de 52 manera convencional, validados por la comunidad científica”. ¿Por qué pensamos que este enfoque puede ser útil para dar respuesta a las preguntas que nos formulábamos?

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David Woods (1996), citado en Palou, Juli (2008:75). Palou, Juli (2008:77-78), traducción del fragmento: las autoras.

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El ámbito de los saberes se corresponde con los conocimientos adquiridos por las docentes durante el período de formación inicial y a lo largo de las diferentes sesiones de formación permanente a las que han asistido. Ello explicaría el uso bastante generalizado de la terminología emanada del currículum y que deriva de los postulados constructivistas en los que el currículum y las tendencias actuales se incardinan. Aunque, como se aprecia en los ejemplos presentados, este uso terminológico no se corresponda muchas veces a la concepción subyacente a estos conceptos. Hay un uso poco riguroso de los términos y la concepción sobre los temas que hemos destacados más arriba. Ello se explica, en parte, porque los saberes se ven mediatizados por las representaciones que los docentes han elaborado sobre las cuestiones que hemos estado debatiendo y, en general, sobre todos los saberes que la escuela se propone mostrar o enseñar. Estas representaciones son socialmente compartidas por un número no desdeñable de profesionales que, amparándose en sus propias ideas –algunas conscientes y otras, no- frenan la introducción de cambios; o a lo sumo, adoptan algunos aunque de forma muy superficial, generalmente actividades concretas que, sin el soporte teórico que las originó, carecen del interés inicial que tenían. Así ha pasado con algunas propuestas educativas como: pasar lista al empezar la clase, escribir la fecha en la pizarra, hacer un corro para conversar sobre algún tema, trabajar por proyectos, etc. Propuestas todas cuyo interés viene determinado no por la actividad en sí misma, sino por el pensamiento del profesor, que dota de significado cualquier actividad propuesta. Si falla el pensamiento pedagógico del profesor, las actividades se mecanizan, se ritualizan y pierden su sentido inicial. ¿Qué caracteriza estas representaciones sobre los conceptos mencionados al principio?: i) una cierta desconfianza hacia las propuestas que proceden de la investigación y de la universidad, con el argumento que existe una cierta desconexión de la universidad con la realidad escolar: “los profesores viven en su mundo, no conocen la realidad de las escuelas, ya me gustaría verles en clase, la teoría es muy bonita, pero la práctica...” etc... ii) un falso argumento, basado en la tradición: “siempre he enseñado a leer de la misma manera y a mí me ha ido bien...; todos hemos aprendido por el mismo sistema” ¿Qué significa: “me ha ido bien”? ¿Cuáles son las expectativas con relación al aprendizaje de la lectura que tienen los maestros que así se expresan? ¿Suponen, para los niños que se inician en el proceso de alfabetización, que el objetivo es conseguir el conocimiento de las letras y la correspondencia grafofónica? En realidad, a estas afirmaciones subyacen unos pensamientos, una ideología muy concreta, aunque no estén formulados de forma explícita, que desarrollamos en el punto siguiente: iii) algunos argumentos relacionados con determinadas teorías del aprendizaje: la importancia de la mecanización y de la repetición para alcanzarla; una progresión que se inicia en el conocimiento de los elementos más simples, para ir ensamblándolos y formando elementos más complejos: sílabas, palabras, frases, etc. como si de un puzzle se tratara; la gradación de las letras o sonidos por los que empezar; la creencia que el significado aparecerá al final del proceso porque el significado está en el texto; la creencia que hay que separar los dos aprendizajes: el del sistema de escritura del de la comprensión de los textos, etc. Estas ideas se basan en creencias poco fundamentadas, sin embargo han influido en las prácticas para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura en países muy diversos. En realidad estas prácticas conducen al éxito para cada uno de los aprendizajes parciales, pero no explican si los niños aprenderán a leer y escribir en el sentido amplio de los términos; ni tampoco cómo lo conseguirán. Las aportaciones de nuevas teorías y de propuestas distintas topan con estas representaciones elaboradas a lo largo del ejercicio de la profesión, con el valor añadido de la “tradición” y con un peso

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más importante de lo que se supone en un principio. La modificación de patrones de actuación tan consolidados pasa por la reflexión explícita de las propias creencias, la toma de conciencia de los supuestos teóricos subyacentes y la revisión de las propias prácticas. Sin esta reflexión es difícil que se produzcan cambios substanciales en la actividad docente en general y en el proceso de alfabetización inicial, en particular.

Bibliografía Ballesteros, C. et al. (2001). El pensamiento del profesor. Enseñanza de lengua y Reforma. In A. Camps (coord.) El aula como espacio de investigación educativa. Aula de Innovación Educativa, 162, 195-205. Barcelona: Graó. Currículum infantil (2008). Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya. (http://www20.gencat.cat/portal/site/Educacio/) Currículum d’educació primària (2008). Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya. (http://www20.gencat.cat/portal/site/Educacio/) CALDERHEAD, J. (1991). The nature of growth of knowledge in student teaching. Teaching and Teacher Education, 7, 5-6. CAMBRA, M. et al. (2000). Creencias y saberes de los profesores en torno a la enseñanza de la lengua oral. Cultura y Educación, 17-18, 25-40. FERREIRO, E. (1986) La alfabetización en proceso. El proceso de alfabetización. México: Bibliotecas Universitarias. FERREIRO, E. (1993). La Alfabetización de los niños en la última década del siglo. Instituto Fronesis. Colección Educación, 5, Libresa S.A.: Quito-Ecuador. FERREIRO, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Argentina: Fondo de Cultura Económica de Argentina. PALOU, J. (2008). L’ensenyament i l’aprenentatge del català com a primera llengua a l’escola. Creences i actuacions dels mestres amb relació a les activitats de llengua oral a l’etapa primària. Barcelona: Institut d’estudis catalans. (Premi Alexandre Galí de Pedagogia, 2004). TOLCHINSKY, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos. TOLCHINSKY, L. & I. RÍOS (2009). Qué dicen los maestros que hacen para enseñar a leer y escribir. In Aula de Innovación Educativa, 179, 24-28. Barcelona: Graó. TEBEROSKY, A. y L. TOLCHINSKY (1995). Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana.

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A Educação Bilingue de Alunos Surdos. Da Legislação às Práticas Maria do Céu Ferreira Gomes cgomes@fpce.up.pt, Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação - Universidade do Porto

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Resumo Rejeitando a visão do défice, as comunidades surdas assumem-se como minorias linguísticas. Nessa perspectiva, reivindicam uma igualdade de oportunidades na educação, através do reconhecimento das línguas gestuais enquanto suas primeiras línguas e enquanto áreas curriculares. A legislação em Portugal têm vindo a traduzir estas reivindicações. A LGP foi reconhecida oficialmente em 1997 e transformada em disciplina através do Decreto-lei 3/2008. A publicação do Programa Curricular de LGP veio fornecer as orientações necessárias à sua implementação. Neste artigo, pretende-se analisar os discursos de actores que colaboraram na elaboração deste programa curricular e os discursos de alguns práticos (coordenadores de escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos e profissionais que leccionam esta disciplina). Pretende-se deste modo perceber que princípios presidiram à redacção deste documento, assim como a forma como tem decorrido a sua aplicação nos contextos da prática. Palavras-Chave: Educação bilingue, Programa Curricular de LGP, legislação, práticas

Abstract Rejecting the perspective that sees them as disabled, the deaf communities consider themselves linguistic minorities. Under that vision, they claim equal opportunities in education, through the recognition of sign languages as their first languages and as curricular areas. Legislation in Portugal has accomplished these claims. Portuguese Sign Language has been recognized officially in 1997 and made a school subject through the Decrete-law 3/2008. The publishing of the Portuguese Sign Language Syllabus gave the necessary orientations to its implementation. In this article, we aim to analyse the discourses of actors that participated in the elaboration of this syllabus and discourses of school professionals (coordinators of reference schools for the deaf and Portuguese Sign Language teachers). It´s our aim to understand the main principles of this document, as well as the way it was implemented in the contexts of practice. Key-words: Bilingual education, Portuguese Sign Language Syllabus, legislation, practices

Introdução O estudo apresentado neste artigo insere-se no âmbito de uma tese de doutoramento em Ciências da Educação, que tem como objecto de estudo as políticas para a educação de surdos em Portugal. Mobilizamos para a nossa investigação o referencial teórico e analítico do “ciclo de políticas” de Stephen Ball (1992), o qual destaca a natureza complexa das políticas educacionais, articulando os processos macro e micro na análise desenvolvida. Tal significa mapear as políticas, seguindo vários contextos. No nosso estudo, escolhemos três: o contexto de influência, o contexto de produção de texto e o contexto da prática. Neste artigo, procuramos dar conta de alguns dos resultados obtidos.

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Metodologia Neste trabalho, optámos por uma metodologia qualitativa e interpretativa. Segundo Fernandes (1991), os métodos qualitativos são uma alternativa às limitações impostas pela investigação de carácter quantitativo, na medida em que abrem possibilidades de gerar boas hipóteses de investigação, devido ao facto de se utilizarem técnicas como entrevistas profundas e análise de produção escrita. Para a análise dos vários contextos do “ciclo de políticas” de Ball (1992), recorremos à pesquisa documental e à entrevista semi-estruturada. No que diz respeito ao contexto de influência, analisamos orientações e resoluções de algumas organizações internacionais, tais como o Parlamento Europeu, as Nações Unidas e a Unesco. Relativamente ao contexto de produção de texto, analisámos alguns diplomas legais e programas curriculares relacionados com a educação de surdos. Entrevistámos ainda representantes da comunidade surda que estiveram envolvidos directa ou indirectamente na elaboração desses documentos. No que concerne o contexto da prática, entrevistámos coordenadores de escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos (EREBAS), bem como docentes e técnicos que trabalham com estes alunos. Para este artigo, mobilizamos dados obtidos de quatro entrevistas. As entrevistadas A e B são autoras do Programa Curricular de LGP. O entrevistado C é coordenador do Departamento de Educação Especial de uma EREBAS e o entrevistado D é formador de LGP numa escola secundária da mesma rede de escolas. Para a análise dos dados utilizamos a análise documental e a análise de conteúdo.

Sobre o contexto de influência A Federação Mundial de Surdos (World Federation of the Deaf – WDF) foi fundada em Roma, em 1951, durante o primeiro Congresso Mundial de Surdos. Esta organização não-governamental, composta por associações/ federações nacionais de surdos de todo o mundo, propôs-se desde o início lutar pelos direitos dos surdos, nomeadamente pelo estatuto das línguas gestuais, pelo direito ao emprego e pelo acesso dos surdos à informação e à educação através da sua primeira língua. A União Europeia de Surdos (European Union of the Deaf – EUD) foi fundada em 1985 e representa os interesses dos surdos ao nível da União Europeia. O seu principal objectivo é estabelecer e manter o diálogo entre o mundo ouvinte e as associações nacionais de surdos. Em decorrência dos esforços destas duas organizações, o Parlamento Europeu (PE) foi a primeira instância a debruçar-se sobre a questão do reconhecimento das línguas gestuais na Europa, uma questão colocada a este órgão em termos de direitos humanos. Da abertura e diálogo com as comunidades surdas resultaram várias orientações e recomendações tanto para o Conselho da Europa, como para os seus Estados membros. A primeira resolução do Parlamento Europeu (PE) (Documento A2-302/87) invoca inúmeras razões para o reconhecimento das línguas gestuais, nomeadamente o facto de existirem cerca de meio milhão de surdos profundos na União Europeia; o facto de a maioria nunca poder vir a ser proficiente na língua falada e a existência de estudos que mostram que a língua gestual é uma língua genuína, com uma gramática própria e a língua natural das comunidades surdas. Através deste documento, o PE mostra que é sensível às reivindicações do movimento associativo surdo e aos estudos desenvolvidos sobre a língua gestual e a surdez. Exprime a sua intenção de favorecer a integração dos surdos no mundo ouvinte, nos termos considerados justos para as comunidades surdas, isto é, através do reconhecimento da sua especificidade linguística.

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Passados dez anos, o Parlamento Europeu emite uma nova resolução (Do C187), reiterando os mesmos princípios de defesa das línguas gestuais. A resolução de 1998 surge devido a pressões da União Europeia de Surdos, que considerava não estarem a ser seguidas muitas das orientações anteriores. A Resolução de 1998 do PE volta a insistir na importância do reconhecimento das línguas gestuais e na necessidade de se disponibilizarem fundos comunitários para o desenvolvimento de programas de formação no campo da educação e do emprego, incluindo a formação de intérpretes e formadores de língua gestual. A 1 de Abril de 2003, a Assembleia Parlamentar adopta a Recomendação 1598, reiterando a necessidade da protecção das línguas gestuais nos Estados membros. Nesta Recomendação, a Assembleia Parlamentar lembra mais uma vez que as línguas gestuais são o meio de comunicação natural dos surdos e uma expressão da riqueza linguística e cultural da Europa. Defende que, só através do reconhecimento destas línguas, as pessoas surdas poderão ter acesso à justiça, à educação e ao emprego em igualdade de oportunidades com as pessoas ouvintes. Segundo esta instância, só uma acção a nível europeu pode conduzir à solução dos problemas com que se debatem as pessoas surdas. É na Resolução 1598 (2003) que surge pela primeira vez a referência directa ao uso da língua gestual na educação de surdos. A Assembleia Parlamentar recomenda que o Comité de Ministros encoraje os Estados membros a dar formação a intérpretes e formadores de língua gestual, bem como a professores que trabalhem com estes alunos, para que estes possuam conhecimentos de língua gestual e utilizem as estratégias e as metodologias consideradas mais adequadas. O documento refere-se também ao ensino de alunos surdos em escolas regulares e ao facto de ser crucial que a língua gestual se constitua como uma disciplina com um estatuto igual ao das outras línguas. A Resolução 1598 (2003) apela aos Estados membros para que, mesmo no seio das escolas regulares, se construam projectos bilingues. A Organização das Nações Unidas (ONU) também demonstrou sensibilidade às reivindicações das comunidades surdas. A Resolução n.º 48/96, de Março de 1994, “Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência”, aponta para a necessidade de se prever a utilização da língua gestual na educação de surdos e de se garantir a presença de intérpretes como mediadores da comunicação, mencionando, explicitamente, que dadas as suas especificidades, as crianças surdas constituem um caso especial no que diz respeito à integração no ensino regular. A “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência”, adoptada pela ONU a 13 de Dezembro de 2006, volta a reconhecer as línguas gestuais e a identidade linguística das comunidades surdas. Tal é reforçado na Convenção de 2009:

Os Estados Partes permitem às pessoas com deficiência a possibilidade de aprenderem competências de desenvolvimento prático e social de modo a facilitar a sua plena e igual participação na educação e enquanto membros da comunidade. Para este fim, os Estados Partes adoptam as medidas apropriadas, incluindo: a) (…);

b) A facilitação da aprendizagem de língua gestual e a promoção da identidade linguística da comunidade surda;

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c) A garantia de que a educação das pessoas, e em particular das crianças, que são cegas, surdas ou surdo-cegas, é ministrada nas línguas, modo e meios de comunicação mais apropriados para o indivíduo e em ambientes que favoreçam o desenvolvimento académico e social (Artigo 24.º, Ponto 3, Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2009). Nestas resoluções e convenções da ONU, reconhece-se a importância da língua gestual. O mesmo acontece com a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), proferida após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na cidade com o mesmo nome. Tal como todas as outras recomendações, esta declaração enfatiza a necessidade de os surdos terem acesso à educação através da língua gestual do seu país, reconhecendo para além disso, que devido às necessidades específicas dos surdos, é possível que a sua educação possa ser ministrada de forma mais adequada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais nas escolas do ensino regular.

Sobre o contexto de produção de texto No seguimento das orientações anteriormente referidas e também no decurso de pressões da comunidade surda portuguesa, a Língua Gestual Portuguesa (LGP) foi reconhecida no nosso país em 1997 (Lei Constitucional n.º2/97, artigo 74º, alínea h). Após esse reconhecimento, criou-se no seio do Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação uma Task Force com o objectivo da elaboração de um Plano de Acção Nacional para a implementação, coordenação e regulação das políticas educativas para a educação de surdos, especialmente para a implementação e desenvolvimento da LGP. Alguns representantes da Associação Portuguesa de Surdos, enquanto elementos desse grupo de trabalho, começaram a ser ouvidos. Tal colaboração iniciou-se com o Despacho 7520/98:

Na altura sim, fomos logo convidados. Quando foi o reconhecimento, já tínhamos o contacto com o Ministério da Educação. Quando era preciso representação oficial da APS ia o presidente, mas quando era para formar grupos de trabalho normalmente o presidente pedia à Unidade de Língua Gestual Portuguesa que é uma Unidade dentro da APS para a área da LGP e da educação. Normalmente ia eu e alguns colegas (Entrevistada A). Tendo em conta as propostas deste grupo de trabalho, bem como as orientações internacionais já referidas anteriormente, foi criada legislação específica para a educação de surdos. Defendeu-se pela primeira vez uma educação bilingue, onde a língua gestual fosse entendida enquanto primeira língua dos alunos surdos. A colaboração com o Ministério da Educação continuou, tendo as orientações do Despacho 7520/98 sido reforçadas pelo artigo 23.º do Decreto-lei n.º 3/2008. Este diploma legal, para além de consolidar as orientações para uma educação bilingue, criou um espaço próprio no currículo para a disciplina de LGP, enquanto primeira língua dos alunos surdos. Foi na sequência da criação desta nova área curricular que surgiu o Programa Curricular de LGP, com o propósito “de pôr em prática os princípios legais que defendem a sua utilização para a igualdade de oportunidades, no acesso à educação” (Cavaca et al., 2008: 5). Segundo uma das nossas entrevistadas, autora do Programa Curricular de LGP:

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A nossa posição foi sempre a da LGP ser ensinada como as outras disciplinas, não devia ter um estatuto inferior. Mesmo as Unidades que tinham a língua gestual punham a LGP nos buraquinhos. Eram as disciplinas e depois nas horas que sobravam havia LGP para os meninos que iam para apoio, só para esses. Os outros não iam. E punham os meninos todos misturados, do primeiro, segundo, terceiro e quarto anos, mas tinham todos necessidades diferentes. Era quase como se fosse um apoio aos gestos. Tinham apoio da língua gestual, mas a língua gestual não é um apoio. Houve aqui uma preocupação em alterar o estatuto da língua gestual. A língua gestual era uma disciplina, nós sempre marcamos essa posição. Devia fazer parte do horário, constar da pauta de avaliação, tal como as outras disciplinas (entrevistada A). Um dos objectivos do Programa Curricular de LGP é o reconhecimento e a dignificação do estatuto da LGP, enquanto marcador identitário e cultural da comunidade surda. É por essa razão que as áreas nucleares deste programa não se centram apenas no estudo da língua, mas também no estudo da história e cultura desta comunidade. Este programa curricular constitui por isso um marco nas conquistas da comunidade surda portuguesa.

Sobre o contexto da prática A existência de legislação condizente com as orientações internacionais e com as reivindicações da comunidade surda não implica necessariamente uma mudança nas práticas. Como refere Ball (1992), quando um texto político chega às escolas é interpretado de várias formas, porque cada escola tem a sua história e interesses particulares. Algumas identificam-se com as orientações emanadas do Ministério da Educação e cumprem a legislação, enquanto outras reagem a estes documentos fingindo que os desconhecem ou “criando subterfúgios de forma a não aplicá-los” (Afonso, 2004:182). A propósito da implementação do Programa Curricular de LGP, uma das autoras do programa, referiu o seguinte:

Há vários professores que ainda dizem “Eu gostava de seguir o programa, mas só tenho duas ou três horas por semana”. E não conseguem cumprir. O horário não chega para cumprir os conteúdos. Perguntam-nos a nós quantas horas deviam ter para leccionar o programa e depois dizem à escola, mas a escola também não sabe. Nós, no Programa de LGP temos uma orientação quanto às horas, mas as escolas dizem que não. Como têm autonomia, a escola é que decide. Dizem “ Tu precisas é de apoiar os professores”. Algumas escolas continuam a utilizar os professores surdos para apoiar prioritariamente os professores ouvintes. A situação é variável consoante as escolas (entrevistada A). Noutros casos, a disciplina nem sequer faz parte do currículo, apesar de estar na legislação. Disso nos dá conta o entrevistado D:

Na minha escola ainda não foi criada efectivamente a disciplina de língua gestual. Não há. Adaptamos o horário para tentar dar alguma língua gestual aos alunos, mas não existe enquanto disciplina. É mais como um apoio. O primeiro ano, avisei que era importante colocar um espaço para a disciplina. A escola disse que sim. Mas está tudo na mesma. Eu continuo a questionar a escola. Já falei com o professor da Educação Especial. Vamos ver se para o ano se mantém a mesma situação (Entrevistado D). 156


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Nas escolas que implementam o Programa Curricular de LGP, são apontados outros problemas, nomeadamente o facto de o programa estar pensado para alunos que tenham tido um percurso bilingue desde tenra idade: O programa é novo, saiu há pouco tempo. (…). Foi elaborado, não na perspectiva do programa de português, mas sim como um programa ideal, numa perspectiva a longo prazo. É um programa que pretende olhar para a criança como se ela tivesse tido LGP desde que nasceu. E na situação actual, ainda não é bem assim. Há bebés que já começam a ter a língua gestual, mas há muitas crianças que estão no 5º, no 6º e no 7º ano e que ainda têm pouca língua gestual. Alguns alunos tiveram mais sorte do que outros, depende das escolas. Uns entraram para a escola tarde, com sete e oito anos. O próprio programa de LGP diz que estes são casos com necessidades educativas especiais na área da língua gestual, o que quer dizer que um professor de LGP tem que adaptar o programa aos alunos que tem à frente. Neste momento, a dificuldade está aí (Entrevistada A). Perante a realidade dos alunos existentes, há que proceder a adequações, mas nem todos os docentes de LGP as fazem, talvez por falta de formação. Muitos não percebem que o programa não é para seguir à letra, mas apenas um guia que deverá ser adaptado à realidade de cada escola:

O programa curricular, eu pessoalmente, acho que está mal. Começa-se logo com o nono, com o décimo e não tem muito a ver. O importante é sermos flexíveis e sabermos flexibilizar o currículo. Não é sermos tão incisivos como aquilo que se tem feito. O Programa Curricular começa do zero, e há uma evolução constante. Mas agora começarmos a aplicá-lo a meio? Porque o que está para trás, aquele surdo não teve acesso àquele programa curricular e vai-se pegar no aluno a meio e exigir? Por outro lado, às vezes paramos, bloqueamos, por falta de material (Entrevistado D). Outro problema apontado é a falta de materiais específicos para esta disciplina. Uma das autoras do Programa Curricular de LGP reconhece esse problema:

Na língua gestual, não há nada. (…) Os formadores por esse país fora não têm nada. É aquilo que lhes ensinamos nos cursos e depois não há nada, não há materiais, não há caminho. Esse é o grande problema. Depois há também o problema da leitura dos surdos que apresenta grandes lacunas (entrevistada B). Reconhece também que muitos formadores têm lacunas em termos de leitura e escrita. Sobre a formação realizada a propósito do programa, refere o seguinte:

Não foi suficiente, a realidade do norte e do sul é diferente. No norte, os surdos da cidade do Porto pareceram-me bastantes razoáveis. Ensinando, podemos desenvolver algumas lacunas que eles têm. Os formadores que estão mais isolados têm dificuldades a outros níveis, bastantes. Eu própria os incentivei, expliquei como é que se planifica uma aula de Língua Gestual. Usei a LGP para comunicar com eles e não conseguiam assimilar informação. Eles não têm culpa. Está tudo relacionado com a educação que tiveram ao longo da sua vida. Quanto a esses, não tenho resposta (entrevistada B).

Segundo Bairrão (1998), não se pode implementar a mudança nas práticas educativas sem que os profissionais envolvidos tenham um domínio de técnicas e estratégias pedagógicas

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adequadas. Para que tal aconteça é necessário existir uma longa e intensa conjugação de esforços que passa pelo apoio de instituições do Ensino Superior, centros de investigação e estruturas do Ministério da Educação. A questão da formação é crucial, pois como refere o entrevistado C, coordenador de uma escola de referência:

Do ponto de vista da importância é fundamental a criação desta área curricular, do ponto de vista da eficácia, ainda há um trabalho muito grande a fazer. É preciso que os surdos tenham consciência daquilo que é fundamental, que a disciplina reflicta a sua própria identidade e que, para além disso, tenha uma vertente pedagógica, para que a língua gestual não seja vista apenas como um adorno que se introduz no currículo, mas sim como uma coisa essencial (entrevistado C). Para que a disciplina de LGP possa adquirir o mesmo estatuto das outras disciplinas é necessário que seja leccionada com rigor pedagógico e que traduza um outro olhar sobre a surdez e a comunidade surda. Caso contrário, poderemos estar a ter o mesmo currículo de sempre, com algumas pinceladas de língua gestual:

Umas das hipóteses que me causa alguma complicação é a de nós podermos eventualmente estar a caminhar para uma situação de termos o mesmo currículo dos ouvintes, só que com um bocadinho de língua gestual. Achamos que o currículo deve ser igual àquilo tudo que os ouvintes fazem e depois temos ali os intérpretes e mais um bocadinho de língua gestual que é uma disciplina (Entrevistado C). Como refere o mesmo entrevistado, modificar as condições de acesso ao currículo não significa usar apenas a língua gestual. A forma como os alunos surdos aprendem não é igual à dos ouvintes. Os primeiros têm uma experiência nitidamente visual, pelo que a forma de aceder ao conhecimento é diferente. Um professor de surdos não pode esquecer estes princípios. O entrevistado C considera que se “deixou de se ver o surdo como alguém que tem uma especificidade, para passar a ver-se o surdo como um ouvinte, só que em vez de falarmos em língua oral, falamos em língua gestual”. Esta postura comporta riscos e nega aos surdos a educação que estes necessitam. Esta tem que ser pensada a partir da perspectiva do próprio surdo, a partir da própria essência do currículo:

Temos que olhar para o surdo e perceber como é que ele olha para as ciências, para a matemática, como é que ele olha para o mundo. Temos que saber como é que havemos de transpor as questões da identidade, as questões da forma de aprendizagem, as questões da forma de construção na linguagem para a perspectiva do surdo. (Entrevistado C). Facultar aos surdos uma educação bilingue e bicultural não passa apenas pela garantia de acesso ao currículo através da língua gestual ou pela criação de um espaço disciplinar para a LGP. São necessárias metodologias próprias, bem como o reconhecimento da especificidade identitária e cultural da comunidade surda. Implica também olhar para os docentes surdos de LGP, como profissionais com o mesmo estatuto dos ouvintes. Segundo a entrevistada A, já se deram alguns passos, mas há ainda um longo caminho a percorrer neste campo:

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Está um pouco melhor, mas não está a cem por cento. Os professores surdos quando concorrem para as escolas geralmente concorrem mais tarde. Entram na escola e muitas vezes as crianças já lá estão. Há um estatuto que ainda não é o mesmo. Em algumas escolas, os professores surdos sentem que tem o seu próprio horário, tem autonomia para ensinar o seu programa, mas há outros surdos que continuam a sentirse bloqueados, porque os outros professores não lhes deixam fazer as suas coisas. “O professor manda-me sentar na aula dele”. Quando eles estão juntos na mesma sala, fica mais complicado. Às vezes estão a dar apoio. Há escolas que não os deixam ensinar a disciplina de LGP. Às vezes, os professores sentem, principalmente os do primeiro ciclo, que não têm tempo para ensinar língua gestual. Estão sempre como bengalas dos professores ouvintes a servir de intérpretes (Entrevistada B). O entrevistado D, formador de LGP, confirma esse sentimento, dizendo: “Eu não me sinto professor. Estou a trabalhar como técnico. Dou aulas de Língua Gestual, mas não me sinto como professor”. A educação de surdos tem evoluído bastante nos últimos anos, principalmente em termos legislativos. No entanto, é necessário assegurar uma mudança nas práticas que vá de encontro às mesmas premissas. Tal passa pela mudança de mentalidades, por uma grande aposta na formação, pelo reconhecimento da especificidade da comunidade surda e pela atribuição de um estatuto de igualdade à LGP e aos docentes surdos.

Conclusão A história dá-nos conta de uma evolução de conceitos e da emergência de um novo olhar relativamente à surdez e à língua gestual. Os novos discursos atribuem ao sujeito surdo uma língua, identidade e cultura próprias. Estas construções reflectem-se na forma como é hoje encarado o exercício da cidadania por parte desta população. Os surdos, tal como outros grupos minoritários, assumem agora o discurso: “Trata-me como igual, mas deixa-me ser quem sou!” (Stoer e Magalhães, 2005: 165). Exigem “uma política activa de reconhecimento cultural (…), somando dimensões culturais à intenção social da acção política” (Wieviorka, 2002:116). As orientações do Parlamento Europeu e de outras organizações internacionais têm procurado aliar essas duas dimensões. Em Portugal, a legislação surge dentro do mesmo enquadramento. Com a publicação do Decreto-Lei 3/2008, foi criado um espaço próprio para a docência da Língua Gestual Portuguesa. O Programa Curricular de LGP abre portas para a dimensão cultural, uma vez que contempla o estudo da história e cultura surdas. As práticas têm demonstrado no entanto, que nem sempre este espaço disciplinar é garantido nas escolas e que, quando o é, são inúmeros os problemas com que se debate. Existe falta de formação, falta de materiais, falta de dignificação dos docentes e formadores de LGP. Importa por isso investir numa formação adequada, não só destes docentes, mas de todos aqueles que trabalham com alunos surdos, para que a educação bilingue e bicultural não se reduza a uma mera folclorização da diferença surda. É importante que toda a comunidade educativa seja sensibilizada para a especificidade da surdez, para que as trocas de significados entre a comunidade ouvinte e a comunidade surda sejam recíprocas e com o mesmo valor estatutário. Só assim se poderá construir uma escola verdadeiramente inclusiva.

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Referências bibliográficas Afonso, C. (2004). Dos discursos e das possibilidades de construção de um currículo contra-hegemónico na educação de surdos. Porto: Tese de doutoramento, F.P.C.E.U.P. Bairrão, J. (coord.) (1998). Os alunos com necessidades educativas especiais: subsídios para o sistema de educação. Lisboa: Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Ball, S. (1992). The policy processes and the processes of policy. In R. Bowe, S. Ball & A. Gold (orgs.), Reforming education & Changing school: case studies in policy sociology (pp.6-23). London/ New York: Routledge. Cavaca, F. (coord.); Carmo, H.; Estanqueiro, P. Martins, M. e Morgado, M. (2008). Programa Curricular de Língua Gestual Portuguesa. Lisboa: Ministério da Educação, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Fernandes, D. (1991). Notas sobre os paradigmas de investigação em educação. Noesis, 18, 64-66. Stoer, S. & Magalhães, A. (2005). A diferença somos nós. A gestão da mudança social e as políticas educativas e sociais. Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento. Wieviorka, M. (2002). A diferença. Lisboa: Fenda Edições.

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Gestuar e Ouvir: Divergências e Convergências entre os CODA licenciados em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa e os nãoCODA licenciados em Língua Gestual Portuguesa Luísa Gonçalves luisagoncalves@esec.pt, Escola Superior de Educação de Coimbra

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Resumo O presente artigo pretende apresentar uma investigação, a decorrer, visando, por um lado, caracterizar os intérpretes de língua gestual portuguesa (LGP), consoante o seu exercício profissional resulte exclusivamente de formação superior nessa área ou, concomitantemente, da sua condição de CODA (‘Children of Deaf Adults’). Assim, procurar-se-á apurar se os backgrounds distintos se constituem, ou não, como um fator determinante tanto do exercício profissional dos intérpretes, como da perceção que os elementos da comunidade surda (principais beneficiários da interpretação em LGP) deles têm, bem como que aspetos convergentes se devem fomentar no sentido de uma complementaridade profissional que beneficie todos os intervenientes. Para o efeito, enquadraremos esta reflexão com a referência de alguns conceitos-chave neste âmbito, designadamente, no que se reporta ao fenómeno da surdez e das suas implicações desenvolvimentais e socioculturais, e à especificidade linguística da LGP e do exercício profissional da interpretação. Palavras-chave: Surdez, Interpretação, Língua Gestual Portuguesa, Children of Deaf Adults.

Abstract This article intends to present an investigation which is being carried out with the purpose of characterising Portuguese Sign Language (PSL) interpreters, either when they exercise their professional activity exclusively because they have a higher degree in this field or when they do it because they are also CODA (‘Children of Deaf Adults’). Thus, we seek to examine whether the different backgrounds are a determining factor in the interpreters’ professional activity or in the deaf community (main PSL interpretation beneficiaries) perception of it, as well as which converging aspects should be enhanced in order to achieve a professional complementarity that may benefit all participants in the process. To that effect, we will contextualize it by having in mind some key-concepts pertaining to this field, namely in what regards deafness and its developmental and social-cultural implications, as well as PSL linguistic specificities and professional interpretation activity. Key-words: Deafness, Interpretation, Portuguese Sign Language, Children of Deaf Adults.

“The problem is not that the students do not hear. The problem is that the hearing world does not listen.” Rev. Jesse Jackson

Pertinência e Objetivos Neste artigo procuraremos apresentar os traços essenciais da dissertação em curso no âmbito do Mestrado em Comunicação Alternativa e Tecnologias de Apoio, lecionado na Universidade Lusófona de Lisboa, intitulada “Gestuar e Ouvir: Divergências e Convergências entre os CODA

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licenciados em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa e os não-CODA 53 licenciados em Língua Gestual Portuguesa” . Assim, pretendemos abordar aquelas que consideramos serem as tarefas mais complexas e exigentes assumidas pelo intérprete de LGP: construir-se como ponte de comunicação e entendimento entre a comunidade ouvinte e a comunidade surda, designadamente através do gesto e da voz. Simultaneamente, o intérprete deve ser capaz de ouvir no seu sentido mais complexo e abrangente, não simplesmente percecionando e interpretando sons (à semelhança de todos os ouvintes), mas interpretando o sentido de cada palavra, de cada frase proferida, convertendo-a em língua oral ou em língua gestual, consoante os destinatários, não em termos literais mas o mais fielmente possível para com o emissor da mensagem e adequando necessariamente o discurso e a sua transmissão às características do recetor. Procuraremos analisar mais especificamente o exercício profissional do intérprete de Língua Gestual, enquanto elo fulcral entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte, designadamente o efeito que possa surtir o modo distinto como estes profissionais adquiriram a LGP que lhes serve de principal ferramenta de trabalho: de modo informal, no caso dos CODA, dada a natureza dos seus progenitores, complementada posteriormente pela formação universitária ou de modo exclusivamente formal, i.e., aqueles que tomaram para si o caminho da tradução e interpretação sem qualquer contacto ou convívio prévio com a comunidade surda. Na nossa perspetiva, não obstante renovados esforços epistemológicos que têm vindo a ser realizados nas últimas décadas visando suprir a lacuna existente em termos de produção empírica e bibliográfica no que se reporta à tradução e interpretação em LGP e suas idiossincrasias, parece não existir ainda verdadeiro interesse político em transpor efetivamente para prática o preceituado nos diplomas internacionais que mais diretamente versam sobre a importância de assegurar a garantia de igualdade de acesso e sucesso escolar (entre nós constitucionalmente consagrada no artigo 13º da Constituição da República Portuguesa). O mesmo se diga quanto à importância de reconhecer o direito de respeito pela comunidade surda, entendida, em termos antropológicos, como uma minoria linguística e cultural, ao invés de a olhar sob o estigma da deficiência e da incapacidade. Frise-se, a este propósito, que o Estado Português se encontra constitucionalmente obrigado a, nos termos do nº 2 do artigo 74º da CRP, “proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades.”

O fenómeno da surdez: suas classificações e implicações desenvolvimentais. Em primeira análise, a existência do intérprete de LGP fundamenta-se na existência da comunidade surda para quem serve de meio facilitador da sua comunicação com a comunidade ouvinte, pelo que se afigura fulcral determinar o que se entende, neste âmbito, por surdez. Correndo o risco de apresentarmos uma ideia dada por adquirida, não podemos deixar de estar de acordo com Kyle & Woll (1988) ao considerarem que a surdez é primordialmente definida pela ausência ou redução muito significativa da audição, i.e., de um défice auditivo; por outro lado, segundo os mesmos autores, a compreensão do fenómeno da surdez passa pela aceitação de uma identidade surda, que enfatiza os sentimentos daquela comunidade enquanto grupo e a eficiência da sua comunicação. São estas duas abordagens que procuraremos clarificar de seguida. 53

Constatámos que a designação da licenciatura em causa varia consoante a instituição que a ministra. Neste sentido e para que não haja qualquer equívoco, entendemos nomeá-la “Tradução e Interpretação” dado serem ambas as tarefas consignadas ao profissional da área em apreço.

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Perspetiva médico-audiológica A 1ª aceção de surdez, entendida enquanto ausência ou redução da audição e/ou da capacidade comunicativa, constitui a essência da abordagem médica que, durante muito tempo, vigorou em exclusivo na análise do fenómeno da surdez. Sendo claro que a surdez é definida, ab initio, a partir de um défice auditivo significativo, tal afirmação, por si só, não esgota as características que a surdez acarreta bem como as especificidades socio educacionais que envolve, que são essenciais para compreender, seguidamente, o impacto desta no desenvolvimento em geral da pessoa surda, bem como a sua estruturação cognitiva e simbólica e particularidades da sua relação com o mundo. De entre as várias definições de surdez existentes na literatura especializada, optámos por realçar 3 critérios essenciais para determinar, claramente, o sentido em que entendemos surdez para o efeito do presente estudo, a saber: o Critério Funcional ou Educacional, segundo o qual, em consonância com Ysseldyke e Algozzine (1995, cit. in Afonso & Serra, 2008: 15), a surdez constitui “uma deficiência auditiva que é tão grave que a criança é deficiente no processamento da informação linguística através da audição, (…) o que afecta negativamente a performance educacional da criança”. Não querendo resvalar em ideias centradas sobretudo no carácter deficitário que a surdez acarreta, é essencial estar consciente de que a falta significativa de audição afeta profundamente a forma como o surdo vai adquirir a linguagem e se vai estruturar o seu desenvolvimento, sobretudo ao nível cognitivo, pelo que é imperativo encontrar estratégias alternativas de educação e socialização que permitam ultrapassar estas limitações e facilitar uma aprendizagem e desenvolvimento pleno das suas potencialidades; o Critério da Idade de Início, sendo que a grande distinção operada por este critério, com consequências notórias em termos educacionais, separa os casos de surdez pré e póslinguística, i.e., as situações em que a perda auditiva grave e/ou severa ocorre antes da fase desenvolvimental da criança em que se adquire e desenvolve o uso da linguagem (Surdez PréLinguística ou Pré-Locutória, normalmente situada no período entre os 12 e os 36 meses de 54 idade ), das situações em que a surdez surge já em momento posterior à aquisição linguística por parte do sujeito (Surdez Pós-Linguística ou Pós-Locutória). A surdez pré-linguística pode ser de origem genética ou não, sendo certo que, muito embora toda a surdez congénita seja naturalmente pré-linguística, o inverso não é necessariamente verdadeiro, ou seja, nem toda a surdez prélinguística é obrigatoriamente congénita. A importância fulcral que reveste o momento desenvolvimental de início da surdez e a evolução da patologia é clara: uma criança cuja perda auditiva significativa ocorre antes de adquirir a linguagem terá, necessariamente, sérias dificuldades não só na aquisição linguística mas também na estruturação cognitiva e simbólica que daí decorre, além da consequente relação estabelecida com o meio exterior, com necessárias implicações na sua socialização; já segundo o Critério da Gravidade, ou seja, no que se reporta ao grau de perda de audição, a classificação de surdez propriamente dita é reservada para as perdas auditivas de valor igual ou superior a 90 decibéis (dB). Simplificando, de acordo com o preceituado pelo Centro Hospitalar de Coimbra (sd: 5), “o dB para cada frequência diz respeito ao nível para que adultos normais se apercebem do som em 50% das vezes”, calculando-se a perda auditiva enquanto uma média da perda em dB e diferentes frequências sonoras (500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz e 4000 Hz). Este último critério permite, partindo da premissa de que a audição normal se situa em valores iguais ou inferiores à perceção de sons a 20 dB (e.g. os sons ao nível da conversação quotidiana deverão situar-se, em média entre os 45 e os 60 dB), distinguir diferentes graus de perda auditiva, de acordo com o CHC (sd), revestindo, cada um deles, diferentes implicações: na Surdez Ligeira (perdas auditivas situadas entre os 21 e os 40 dB), a maioria dos sons quotidianos, bem como o discurso em 54

Embora possa ser defendido um intervalo etário mais alargado.

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voz normal são facilmente percebidos, mas verificam-se já dificuldades no caso da fonte sonora se situar num registo grave ou distante do recetor; na Surdez Moderada (perdas auditivas situadas entre os 41 e os 70 dB), em que ainda se captam os sons do dia-a-dia mas a compreensão é assegurada de modo mais eficaz caso o interlocutor esteja frente a frente com o sujeito; na Surdez Grave (perdas auditivas situadas entre os 71 e os 90 dB), a compreensão dos sons só é assegurada caso estes sejam emitidos em voz alta e junto do ouvido do recetor; a Surdez Severa (perdas auditivas situadas entre os 91 e os 119 dB), em que se compreendem sub-graus e que se caracteriza, essencialmente, pela captação exclusiva de sons em volume bastante elevado; e, por último, a Surdez Profunda ou Cofose (perdas auditivas superiores a 120 dB), definida pela total ausência de captação auditiva. Por outro lado, a classificação da surdez a partir de uma abordagem médico-audiológica pode ser feita com base nos mais diversos critérios, sendo, contudo, consensual a importância de privilegiar 3 prismas essenciais de análise: as causas da surdez, os tipos existentes e o grau que podem revestir. Dado que o escopo do artigo não se prende com a descrição exaustiva do fenómeno de surdez, não seria pertinente a análise de todos estes ângulos, mas parece-nos relevante atender brevemente à classificação quanto aos tipos de surdez. Assim, podemos defini-la em 3 tipos específicos consoante a localização e consequentes características da perda auditiva em causa (Viader, 1994; Kirk e Gallagher, 1995; Ysseldyke e Algozzine, 1995; Lima, 2000; Afonso & Serra, 2008), sendo esta caracterização topológica mais fácil de precisar do que a sua etiologia, a saber: a Surdez de Transmissão ou Condução, cuja lesão que provoca a perda auditiva se situa no ouvido médio e/ou externo, caracterizando-se por uma perda auditiva geralmente não superior a 60 dB, mantendo-se virtualmente intacta quer a condução óssea, quer a perceção da fala; a Surdez Neurossensorial ou de Percepção, cujo défice se localiza na ligação entre o ouvido interno (cóclea) e a região cerebral auditiva, distinguindo-se, neste âmbito, a surdez coclear, de natureza mais frequente e a surdez central, de natureza mais rara, e cuja etiologia se localiza no nervo craniano, vias auditivas ou córtex cerebral (lesão nervosa). A gravidade acrescida prende-se com a forma considerável como afeta a descodificação sonora, elemento fundamental do processo auditivo. Como referem Afonso & Serra (2007), este tipo de surdez é incapacitante ao ponto do sujeito não conseguir ouvir nem mesmo o som da própria voz; e, por último, a Surdez Mista, que, como a própria designação indica, apresenta características quer da surdez de transmissão, quer da surdez neurossensorial, uma vez que resulta de lesões que se situam tanto no ouvido médio, como no ouvido interno, pelo que quer a transmissão, quer a perceção sonoras são afetadas.

Surdez enquanto fenómeno socioantropológico: comunidade, cultura, e identidade dos surdos Conforme referido anteriormente, o enfoque deste trabalho não se prende com uma análise exaustiva do fenómeno da surdez, mas antes do papel revestido pelos intérpretes na comunicação dos surdos e da eventual diferença existente ou não no exercício profissional daqueles, dada a sua condição de CODA. Assim, não obstante este enquadramento teórico-concetual inicial, em que procurámos apresentar uma visão global do fenómeno e suas características clínicas, quando nos referirmos à surdez, a partir de agora, estaremos a centrar-nos, essencialmente, nos casos de surdez severa ou profunda, i.e., aqueles em que a capacidade linguística do sujeito surdo é significativamente afetada pela sua perda auditiva (surdez de natureza neurossensorial, com uma perda auditiva superior a 90 dB), obstaculizando-lhe o acesso à linguagem oral através da audição. Segundo a síntese apresentada por Afonso & Serra (2008: 22), o comportamento auditivo do surdo severo é caracterizado pela capacidade extremamente limitada de discriminação de sons, ou seja, apenas é capaz de ouvir palavras amplificadas e sons produzidos próximo de si, o que implica,

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necessariamente, que a aquisição da linguagem oral careça de uma estimulação adicional e reforçada; já o surdo profundo não possui a capacidade de discriminar a linguagem oral através da audição, apenas percecionando sons amplificados ou as vibrações por estes produzidos, o que, consequentemente, limita exponencialmente a sua aquisição linguística. A caracterização da surdez tendo apenas em conta a sua determinação clínica, em termos de grau e intensidade, é francamente insuficiente para compreender as suas indiscutíveis implicações no comportamento e desenvolvimento individual. Como referem Schlesinger and Meadow (1971, cit. in Ladd, 2003: 234): “the profound deafness is much more than a medical diagnosis; it is a cultural phenomenon”. Neste sentido, e segundo Skliar (2001, cit. in Afonso & Serra, 2008: 9), a surdez é atualmente concebida sob uma nova perspetiva, de natureza socio antropológica, enquanto “característica linguístico-cultural”, alargando a este campo o âmbito da multiculturalidade, nitidamente desvalorizando a ótica da deficiência. De facto, não podemos deixar de reconhecer que “a negligência, o ostracismo e a teorização podem ser, em democracia, uma das formas mais sofisticadas de segregação. Com os surdos assim tem sido” (Leroi-Gourhan, 2006, cit. in Bispo, Couto, Clara & Clara, 2006: 19), tendo os surdos construído, paulatinamente, uma cultura e identidade próprias. Na verdade, a perspetiva médica, além de prover a uma descrição demasiado redutora das características dos surdos, acarretou, durante muito tempo, uma postura estigmatizante perante os mesmos. A este respeito, pensemos nas palavras de Lane (1997: 39): “Após ter avaliado as suas capacidades e a ter rotulado, o audiologista entrega a educadores especiais a criança surda 55 mas saudável, que entretanto se tornou numa criança doente ; a criança é agora rotulada com um modelo de enfermidade, de doença, tendo adquirido uma segunda personalidade, a que está descrita no dossier de acompanhamento”. De facto, esta perspetiva tem vindo a ser posta em causa como visão exclusiva da surdez, pelos efeitos nefastos que historicamente lhe foram associados, originando duras críticas: “A medicalização da comunidade dos surdos, caracterizada por uma longa história de lutas entre os surdos e os ouvintes que procuram servi-los, pelo direito em definir um problema e colocá-lo em determinado domínio social e não noutro – para analisá-lo como uma questão da medicina, educação, reabilitação, religião, política – é feita de acordo com os ouvintes em virtude destes serem mais fortes.” Lane (1997:39). Paralelamente, a surdez é encarada como característica fundamental no processo de construção identitária da pessoa surda, conferida necessariamente pelas características da comunidade em que se insere. Não obstante, não podemos descurar as dificuldades com que estes indivíduos se deparam por constituírem, claramente, uma minoria linguística e cultural, o que dificulta, necessariamente o seu processo de socialização na envolvente predominantemente ouvinte. O termo ‘comunidade’ encerra em si uma dicotomia interessante: se, por um lado, designa e identifica um grupo minoritário, extraído do maioritário, por outro exclui-o do todo maioritário dado o facto do grupo minoritário se personalizar, individualizar na sua forma de ser, estar e atuar, distanciando-o daquele que é o maioritário (Kyle & Woll, 1988). O olhar do grupo maioritário, ou seja, da sociedade em geral, sobre a comunidade surda pode assumir duas formas: por um lado incidir apenas sobre a surdez em si, i.e., enquanto reflexo físico da falta de algo, de incapacidade auditiva e/ou de comunicação; ou por outro, a aceitação da condição de surdo como uma identidade o que denota, valoriza e faz sobressair um sentimento comum aos demais surdos e que efetiva a sua forma

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Sublinhado nosso.

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de comunicar, ou seja, é preciso assumir que “the way in which the deaf community is defined is by and large a product of the understanding, or lack of it, by society as a whole”. (Kyle & Woll, 1988: 5). A própria existência de uma cultura surda foi largamente posta em causa, datando de 1980 uma primeira formulação da definição da mesma no contexto americano, podendo citar-se Padden (1980, cit. in Ladd, 2003: 235) ao afirmar: “Members of the Deaf culture behave as Deaf people do, use the language of Deaf people, and share the beliefs of Deaf people towards themselves and other people who are not Deaf.” Subjacente a esta perspetivação da comunidade surda enquanto detentora de uma cultura e identidade especificas, está a ideia de que existe o que é designado por uma ‘atitude surda’ (attitudinal deafness) (Kyle & Woll, 1988: 6), através da qual o indivíduo expressa a sua identificação com um grupo em que a forma de comunicação é partilhada. Esta minoria torna-se ainda mais particular se pensarmos que não se identifica ou distingue pela sua localização geográfica. Bem vistas as coisas, os surdos não vivem na mesma rua ou no mesmo bairro, nem trabalham todos na mesma empresa ou região. No entanto, é igualmente forte o traço que os une em qualquer parte do mundo, a sua forma de comunicar, por meio da Língua Gestual, e a sua riqueza reside no “ desire to be together [that] is the strenght of their community” (Kyle & Woll, 1988: 23). A compreensão desta componente cultural que advém da condição de surdez e da aquisição da Língua Gestual como meio privilegiado de comunicação, é facilmente compreensível se aceitarmos que a língua adotada constitui o referencial a partir do qual os seres humanos estruturam a sua forma de pensar e estar no mundo. Neste sentido, estamos de acordo com Jokinen (Leroi-Gourhan, 2006, cit. in Bispo, Couto, Clara & Clara, 2006) quando explica o biculturalismo dos surdos pelo facto de que “o falante nativo de língua gestual adquire não só a sua língua mas também a forma de pensar, as normas de comportamento, os valores e outros elementos característicos da sua cultura, dos quais depende a formação da sua identidade linguística e social” (idem, 2006: 84), acrescentando que o seu biculturalismo nasce, necessariamente, da conjugação da cultura surda e da cultura da comunidade ouvinte em que o surdo se insere. A comunidade surda vive o seu dia-a-dia no mundo ouvinte, o que contribui para uma enorme fragmentação do grupo no que ao tempo que passam juntos diz respeito. Contudo, e por isso mesmo, são altamente unidos e os laços que estabelecem uns com os outros são fortemente enraizados. A criação de associações e espaços onde os surdos se podem encontrar vêm contrastar com as rotinas diárias, sobretudo no que se refere ao contexto onde exercem as suas profissões, que são vividas no mundo ouvinte. É naqueles espaços que os surdos convivem de forma descontraída, na medida em que não só podem usar a Língua Gestual espontaneamente e sem constrangimentos como esta é ainda a única forma de comunicar, conversar, estar e ser, ali, naquele momento. Acontece que, precisamente pelos factos acima apresentados e no que se reporta ao ponto de vista educacional, subsiste, ainda, na comunidade ouvinte quem não aceite a frequência daqueles ambientes. Mesmo os pais ouvintes com filhos surdos tendem a desincentivar a participação nas referidas associações, na medida em que o recurso à oralização, que, por vezes, ainda ocorre nas escolas e na sociedade em geral, não é usado naqueles espaços. Não obstante, tal não significa que os surdos constituam um grupo homogéneo, sendo igualmente afetados pela diversidade cultural que influencia toda e qualquer comunidade ou minoria cultural e/ou linguística, mas “o conceito de Mundo Surdo coloca a tónica no sentimento de unidade e identidade” (Jokinen, cit. in Leroi-Gourhan, 2006: 87), reportando-se este conceito, de natureza mais abrangente, “a um todo/entidade, constituído não apenas por uma língua e uma cultura mas também por toda uma cadeia de organizações, oficiais e não oficiais, com a sua história e tradições próprias” (idem: 86).

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Patente, assim, pela Língua Gestual, a perspetiva cultural e identitária do indivíduo surdo é vista pelos próprios e pelos linguistas, como distante da perspetiva médica, de classificação meramente patológica, sendo que, como analisámos, estas diferentes perspetivas têm implicações profundas na forma como os surdos são encarados e tratados. Se uma abordagem se concentra na deficiência procurando normalizá-los, a outra implica aceitação e compreensão dos surdos enquanto um grupo à parte com uma organização e tradições próprias. Partindo desta perspetiva, é indispensável reconhecer o papel fulcral assumido pela educação formal escolar na socialização destas crianças e jovens. Apesar de se terem já verificado importantes avanços, introduzidos pelo Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, diploma legal que regulamenta os apoios estatais conferidos a alunos com necessidades educativas especiais, onde se inserem os alunos surdos, designadamente currículos adaptados, a presença de docentes de LGP nas Escola de Referência para a Educação Bilingue dos Alunos Surdos (EREBAS) e a existência de intérpretes de LGP, é também indispensável enfatizar a necessidade premente da criação de instrumentos educativos adicionais, que valorizem as potencialidades e riqueza sociocultural dos surdos (partindo “não da aceitação tácita da diferença dos alunos, mas sim da valorização multicultural e multilinguística dos discentes”, conforme defende Correia, 2008: 44) bem como tenham em conta as suas particulares especificidades de aprendizagem (e.g. modo distinto de aquisição da língua e dos conteúdos escolares dos alunos surdos, que privilegie a transmissão visual da informação, dado o efeito reduzido ou inexistente da estimulação auditiva). Neste contexto, a LGP como é reconhecida como veículo, por excelência, de transmissão da identidade e cultura dos surdos, o que equivale a reconhecer o estatuto sociocultural específico da comunidade surda e o papel da LGP como meio de partilha e enriquecimento da sua cultura.

Definição de língua e especificidades da LGP Naturalmente que a análise do exercício profissional do intérprete em LGP, cuja principal ferramenta de trabalho é a sua capacidade comunicativa, seja em LGP, seja em Língua Portuguesa, impõe, necessariamente que se defina sucintamente o que entendemos por língua, caracterizando-a na medida em que tal se afigura necessário para melhor compreender e avaliar as exigências em causa. Esta caracterização não tem pretensões de se converter numa análise filológica e comparativa das línguas em apreço, em particular da LGP, não obstante, visa-se, sobretudo, clarificar a conceção genérica de língua de que partimos, como premissa para a reflexão sobre os aspetos estruturais específicos de que é dotada a LGP. Para este efeito, parece-nos relevante destrinçar os conceitos de língua e linguagem, entendendo esta última como a capacidade inata do ser humano, localizada topologicamente no hemisfério cerebral esquerdo, para utilizar e compreender uma língua. Por outro lado, partimos da aceção de Língua veiculada por Fromkim & Rodman, 1993 (cit. in Correia, 2009: 58), entendida enquanto “sistema organizado de signos arbitrários e convencionais, partilhados por uma comunidade”, i.e., como construção social, histórica e culturalmente condicionada e versátil, que se vai moldando à evolução e necessidades da comunidade que a partilha. Assim, enquanto o primeiro dos conceitos depende de capacidades neurológicas e estímulos sociais, o segundo resulta de uma construção humana, variável de acordo com parâmetros culturais e históricos, naturalmente condicionada pelo grupo que a utiliza. As línguas traduzem a capacidade específica dos seres humanos para a linguagem, assumindo-se como expressão da cultura, valores e padrões sociais de um determinado grupo social. Entende-se, portanto, que a compreensão de língua e linguagem só possa ser feita na sua plenitude, atendendo a dois níveis distintos: ao nível biológico, enquanto componentes da

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faculdade da linguagem humana (em que se discutem questões fulcrais como a aquisição da linguagem), e ao nível social, ao interferir na interação e expressão humanas finais. Neste último nível, estão em causa aspetos como as representações discursivas e sociais, permeadas por representações culturais. Adicionalmente, assistimos frequentemente, reportando-nos ao senso comum, a uma confusão terminológica (com implicações práticas) que se prende com a utilização do termo ‘linguagem gestual’ para significar língua gestual. De facto, o vocábulo ‘gestual’ associado a linguagem [ Linguagem + Gestual ] representa um novo conceito. Linguagem Gestual (construto distinto de Língua Gestual) constitui-se, assim, como um elemento paralinguístico, descrevendo, neste sentido, a capacidade que temos em usar o corpo para apoiar e/ou enfatizar a mensagem que pretendemos passar enquanto discursamos oralmente (Correia, 2009). Já a LGP pode ser caracterizada enquanto sistema linguístico, de natureza gestual, através do qual se assegura a comunicação entre os surdos em Portugal, já que se constitui como “a língua usada pela maioria dos surdos profundos portugueses” (Amaral, Coutinho & Martins, 1994: 25), tendo começado a estruturar-se, enquanto língua, na sua especificidade, no Instituto Jacob Rodrigues Pereira (no Colégio Casa Pia de Lisboa). Neste sentido, não podemos deixar de concordar com Jokinen (cit. in Leroi-Gourhan, 2006), quando alerta que os nativos da Língua Gestual constituem a prova viva de como toda e qualquer pessoa reúne em si as capacidades suficientes e indispensáveis para a aquisição linguística, independentemente do meio pelo qual esta se expressa (visual, auditivo ou tátil). Dadas as dificuldades auditivas dos seus interlocutores, esta língua é composta, não por signos orais ou escritos, mas por signos gestuais que traduzem uma palavra ou uma ideia, bem como pela expressão facial e corporal, que concede ao mesmo gesto um significado distinto (à semelhança da entoação vocal, na língua oral, Sandler & Lillo-Martin, 2006, Correia, 2009). Enquanto língua, é um organizado e complexo sistema de comunicação de um grupo de utilizadores, alicerçado não só na arbitrariedade e na convencionalidade do signo como ainda nas demais propriedades e possibilidades que cada um deles encerra, tais como a criatividade, que permite renovar a própria língua ao facilitar o surgimento de novos vocábulos, de modo a acompanhar o aparecimento de novos conceitos e realidades. A receção da comunicação efetuada em Língua Gestual pode ocorrer de duas formas: ou visualmente (pela visualização dos gestos e expressões realizados), ou sensorialmente, como ocorre no caso dos cegos-surdos que têm de sentir, através das mãos, os gestos feitos pelos seus interlocutores. De frisar que, muito embora as variantes que a LGP apresenta, designadamente de região para região, tenham sido apontadas como evidência do seu cariz arbitrário, têm vindo a ser reconhecidas pela comunidade académica, como expressão de sinal contrário, ou seja, enquanto traço que as aproxima das restantes línguas orais, onde se verifica, quase invariavelmente, um conjunto de expressões, modos de entoação (e.g. sotaque) ou termos distintos (e.g. vocabulário técnico, próprio de um campo profissional, ou termos específicos, resultantes das idiossincrasias de uma região territorial). O reconhecimento da Língua Gestual como gozando de estatuto linguístico equivalente a qualquer outra língua oral é uma ‘batalha’ que não se limita à realidade portuguesa e que se prende com a dificuldade em reconhecer as suas particularidades e organização específica, ao invés de a olhar como “conjunto aleatório de sinais mímicos” (Amaral, Coutinho & Martins, 1994: 20), de natureza informal e adquiridos como que intuitiva e primitivamente pelos seus utilizadores. Tal preconceito

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desvirtua completamente a natureza e complexidade da língua gestual e do seu ensino e não faz jus à sua natureza expressiva, em termos simbólicos, criativos e lexicais. Ora, do ponto de vista linguístico, a LGP comunga das características e propriedades elencadas na definição de língua, bem como de outras de carácter mais exclusivo em pé de igualdade com as outras línguas gestuais o que a reposiciona então face ao comummente assumido. As línguas gestuais são, portanto, consideradas pela linguística como línguas naturais, i.e., enquanto sistemas linguísticos legítimos, negando liminarmente a tese que as encara enquanto problema dos surdos ou patologias da linguagem (Quadros & Heberle, 2006). Tal reconhecimento remonta, desde logo, a 1960, em que, a propósito das primeiras pesquisas linguísticas sobre as línguas gestuais, Stokoe “percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças” (Quadros & Heberle, 2006: 88), ainda que se reconheça que esta é uma língua com muitas especificidades e uma diferença fundamental quanto às restantes: a sua natureza espacio-visual. A LGP assume-se, assim, como uma “língua estruturada e gramatical”, sendo portanto mais do que “uma colecção de gestos” (Amaral, Coutinho & Martins, 1994: 15). Se, conforme supra referido, a LGP foi, durante muito tempo, encarada como uma linguagem intuitiva, sem exigir aprendizagem, designadamente tendo em conta a arbitrariedade do signo, progressivamente um novo entendimento da LGP tem sido partilhado: percebe-se hoje que a LGP é uma língua feita de movimento que vive do espaço, expressa-se pelas mãos e é rececionada pela visão, vive de gestos abstratos mas também icónicos e, mais importante do que tudo, é a língua de comunicação da comunidade surda. Não é uma língua criada recentemente, nem tão pouco desenvolvida pelos ouvintes, é antes uma língua que surgiu de forma espontânea e natural entre aqueles que integram a comunidade surda. Dando-se primazia às línguas orais, descura-se o verdadeiro valor comunicacional das línguas gestuais, o que não põe em causa, contudo, o seu valor linguístico per se. Assim, e dadas as lutas empreendidas pela comunidade surda pela igualdade de direitos desta minoria, o reconhecimento e a visibilidade da sua língua ganha terreno. Neste sentido, e a despeito de uma anterior (possivelmente ainda verificada) desvalorização da Língua Gestual, tida, por desconhecimento, como uma conjunto desorganizado de gestos e sinaléticas sem estruturação pré-determinada, reconhece-se cada vez mais a Língua Gestual enquanto uma língua em sentido estrito, na aceção acima referida, ou seja, possuindo uma organização específica, que a eleva ao estatuto linguístico, gozando de uma estrutura gramatical, lexical e vocabular específicas, com regras claras que é necessário respeitar. De facto, e apesar de 56 ser hoje consensual que a Língua Gestual constitui, para os surdos, a sua língua natural , mantendose a Língua Portuguesa como a sua língua materna (caso os pais sejam ouvintes e não dominem LGP), o que se verifica é que “devido à falta de informação e sensibilização das famílias, as crianças surdas têm muitas vezes o seu primeiro contacto com a língua gestual tardiamente, o que vem dificultar uma aquisição correta de uma primeira língua, tanto a gestual como a falada: a gestual, porque a ela não têm acesso precoce, a falada porque, sendo sonora, não lhes é naturalmente acessível” (Duarte & Almeida, cit. in Bispo et al, 2006: 222). Segundo Afonso & Serra (2008), aproximadamente 95% dos Surdos são filhos de pais ouvintes, pelo que, naturalmente, os pais assumem e transmitem, como língua materna destas crianças a sua própria língua de origem, muito embora estas crianças apresentem, obviamente, dificuldades na sua

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Língua Materna define-se como “língua a que a criança é exposta em contexto familiar e que vai adquirindo em sucessivas fases e com ritmos próprios” (Correia, 2008: 29), enquanto a Língua Natural reportar-se-á ao “sistema de comunicação verbal que se desenvolve espontaneamente no interior de uma comunidade” (idem).

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aquisição e necessitem de uma língua que lhes permita expressar-se de acordo com as suas características, privilegiando assim a comunicação gestual e visual ao invés da oral. Parece estar hoje sanado o questionamento que perdurou, durante bastante tempo, quanto a qual será, no caso dos surdos portugueses, a sua língua materna e a sua língua natural. Naturalmente que as respostas a esse questionamento foram variando consoante as perspetivas sociopolíticas dominantes, à época, no que respeita à educação e integração social dos surdos. No nosso país, a Língua Portuguesa constitui-se, simultaneamente, como Língua Materna e Natural para a grande maioria dos cidadãos (ouvintes), uma vez que estes possuem “meios neurológicos, cognitivos e físicos para a adquirir e usar com propósitos comunicativos e de expressão” (Correia, 2008: 29). No entanto, “a Língua Portuguesa assenta num código fónico vedado a uma criança com deficiência do espectro auditivo. Assim, ainda que neste contexto ela consiga falar, produzir palavras usando os articuladores característicos do aparelho fonador, o domínio que tem do português será sempre deficitário, logo o seu acesso ao conhecimento poderá estar comprometido.” (idem, 2009: 60). A este propósito, pensemos agora nas crianças surdas portuguesas, filhas de pais ouvintes: estas apresentam necessariamente, face ao carácter diminuto ou inexistente de estimulação auditiva, uma forma particular de aquisição linguística, assente no estímulo visual. Deste modo, pese embora os surdos portugueses devam conhecer o português e este se constitua como a sua língua materna, não pode, no entanto, ser considerado a sua língua natural, uma vez que, pelo seu cariz oral, o surdo não “está fisiologicamente predisposto para [a] adquirir e produzir” (ibidem, 2009: 60). Em suma, enquanto a LGP constitui, para os surdos, a sua língua natural (em consonância com as suas características idiossincráticas), assume-se a Língua Portuguesa (na sua vertente escrita) como sua língua materna, no sentido em que se afigura como absolutamente necessária para que o surdo possa comunicar na comunidade ouvinte mais alargada em que se insere e assegurar o seu acesso ao conhecimento, contribuindo, consequentemente, para assegurar a sua integração social plena e efetiva. A nosso ver, convém clarificar que muito embora se possam apresentar conclusões empiricamente comprovadas que atestam o estatuto linguístico da LGP, existe ainda, designadamente em Portugal, uma distância significativa entre a informação científica e academicamente comprovada e a realidade institucional. Assim, não obstante verificar-se uma profunda confusão quanto ao verdadeiro estatuto da LGP no nosso país, sendo que esta confusão se estende inclusivamente ao próprio meio académico, na realidade, no enquadramento jurídicoinstitucional português a LGP não é considerada a 3ª língua oficial do país, a par com a Língua Portuguesa e o Mirandês. Na verdade, a CRP reconhece, para além dos princípios da igualdade e não discriminação (consagrados, nomeadamente, no artigo 13º do texto fundamental), no artigo 74º, nº 2, alínea h) a obrigação estatal, no domínio do ensino, de assegurar a proteção e valorização da LGP “enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades”, o que significa que, em termos oficiais, é reconhecida a sua importância sociocultural, de especial relevância para o meio educativo, sendo que, contudo, a LGP não foi elevada ainda a língua oficial do nosso país. Em jeito de síntese, pode afirmar-se que a LGP é o veículo de comunicação da comunidade surda portuguesa, tendo sido reconhecida e aprovada pela 4ª Revisão Constitucional, em 1997, enquanto língua primeira dessa mesma comunidade e assumindo-se como o seu elemento mais unificador, uma vez que representa o meio, por excelência, de transmissão dos seus valores e cultura particulares, tal como se verifica em qualquer outra língua humana.

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De facto, como vimos, ainda que possa não estar completamente ultrapassado o modelo médicoterapêutico, que encarava a surdez exclusivamente sob o prisma do défice (auditivo, neste caso), a comunidade surda é também e sobretudo vista, atualmente, sob uma perspetiva socio antropológica, enquanto uma comunidade e minoria linguística.

O intérprete em LGP – enquadramento legal e competências Na verdade, a história dos surdos é indissociável da existência e percurso dos intérpretes de LGP e, neste sentido, torna-se essencial atentar à evolução da referida história, a influência do método oralista e da proibição de usar gestos, que dificultava o reconhecimento oficial da LGP, paralelamente à produção e enriquecimento do discurso gestual “às escondidas”. Destaca-se ainda, neste âmbito, o papel desempenhado pelas associações de surdos até ao reconhecimento da LGP em 1997. De facto, a função de intérprete era desempenhada sobretudo, inicialmente, pelos filhos de pais surdos – os CODA - que gozavam, por excelência, de um fortíssimo envolvimento na comunidade surda não só por motivos intrínsecos à sua condição (serem filhos de indivíduos surdos) mas muitos deles por participarem nas associações de surdos, nos demais encontros e festividades, entre outros. Em 1997, dada a emergente e cada vez mais exigente participação da referida comunidade na sociedade, é apresentada uma proposta de formação superior em Tradução e Interpretação de Língua Gestual Portuguesa, de modo a dar resposta às necessidades crescentes neste domínio. Corria o ano de 1999 quando foi publicada a Lei 89/99, de 5 de Julho, diploma que veio regular a atividade do intérprete de LGP, definindo as condições de acesso e exercício desta profissão. No entanto, mesmo antes da sua consagração legal, o intérprete de LGP já há muito que figurava na comunidade surda, sendo a sua função atribuída, de forma espontânea, sobretudo aos ouvintes, filhos de pais surdos Assim, os CODA, na medida em que eram expostos a ambas as línguas, tendo adquirido a língua gestual como sua primeira língua, sempre se assumiram como pontes de comunicação, mediando o discurso entre a comunidade ouvinte e a comunidade surda. O diploma legal supracitado, no seu artigo 2º, define estes profissionais como aqueles “(…) que interpretem e traduzem a informação de língua gestual para a língua oral ou escrita e vice-versa, de forma a assegurar a comunicação entre pessoas surdas e ouvintes”, definindo duas das principais funções do intérprete em LGP, a saber: 1. A análise e adequação do discurso aos seus interlocutores e ao contexto comunicacional em que ocorre o exercício da interpretação, ou seja, criar todas as condições para que o processo de comunicação se concretize de modo a assegurar pleno acesso a todas as informações transmitidas, em condições de igualdade; 2. “Interpretar e traduzir, simultânea ou consecutivamente, a informação em língua gestual para língua oral ou escrita e vice-versa, utilizando as técnicas de tradução, retroversão e interpretação adequadas” (alínea b, do artigo 3º da Lei nº 89/99). Em suma, o intérprete de LGP deverá assumir-se, em termos constitucional e legalmente determinados, enquanto profissional habilitado a traduzir e interpretar, de Língua Gestual para língua oral e vice-versa, estabelecendo-se como elo entre as comunidades surda e ouvinte. Deste modo, assumirá eticamente o seu papel como agente que contribui para assegurar o exercício de uma cidadania plena dos indivíduos surdos – como expressão da acima referida obrigação em valorizar e proteger a LGP e assegurar igualdade de acesso e sucesso escolar, bem como do princípio da igualdade e do nº 1 do artigo 69º da Constituição da República Portuguesa, que prevê a obrigação de

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proteger e assegurar o desenvolvimento integral das crianças, designadamente contra todas as formas de discriminação. 

Dois perfis de intérpretes de LGP

Do enquadramento legal do exercício profissional dos intérpretes em LGP, constata-se que emergem dois universos de intérpretes de Língua Gestual: os CODA, cuja aquisição da Língua Gestual é feita de modo informal e ao longo do seu percurso desenvolvimental, tendo vindo, posteriormente, a completar a sua formação com a frequência de um ‘curso superior de tradutor intérprete de língua gestual’, com a duração mínima de três anos (de acordo com as alterações impostas pelo Processo de Bolonha), devendo incluir nomeadamente formação em Língua Gestual Portuguesa e Língua Portuguesa, nos termos da alínea nº 1 do artigo 5º da Lei nº 89/99; e os intérpretes, cuja formação em Tradução e Interpretação de LGP, lhes permite acederem à língua gestual ao nível da formação superior, mas cujo contacto com a LGP só ocorre nesse contexto de ensino formal. Apesar do investimento relativamente recente na formação superior dos intérpretes de LGP, é inegável o papel que, formal e informalmente, tem sido assumido pelos CODA neste domínio interpretativo: historicamente, antes da regulamentação profissional, era sobretudo aos filhos ouvintes de pais surdos quem cabia a função, espontaneamente reconhecida, de servir de meio de comunicação entre surdos e ouvintes, chegando a definir-se como “one big ear and a mouth for the whole family” (Preston, 1994: 71) Estas crianças, por definição, crescem num ambiente bilingue (língua oral e língua gestual) e bicultural (cultura nativa e cultura dos surdos), o que terá um impacto necessariamente significativo no seu desenvolvimento, criando o que alguns autores designam por “terceira identidade”, situada no permeio da identidade surda e identidade ouvinte. Não procurando relançar o debate acerca das vantagens e desvantagens advenientes do bilinguismo, adotaremos uma posição intermédia que reconhece que, não obstante a aquisição precoce de duas línguas possa acarretar uma mistura de códigos de comunicação (Van den Bogaerd, 2000; Fernández-Viader, 2004; Bishop & Hicks, 2005; Almeida, 2007; Sousa, 2009), os CODA adquirirem, progressivamente, um domínio cada vez mais pacífico das duas línguas, uma vez que “quando uma CODA utiliza a língua gestual e, naturalmente, os códigos comportamentais a ela associados, ela deixou de ouvir porque se transferiu para o código visual, onde som e voz desempenham um papel insignificante” (Jokinen, 2006: 45). No entanto, o estudo empírico sobre os CODA e as implicações dessa condição encontra-se ainda numa fase bastante incipiente. Emergem assim dois universos de intérpretes de Língua Gestual unidos entre si pela língua e pela profissão, maioritariamente separados pelo percurso e pela envolvente: os CODA, cuja aquisição da língua gestual é feita de modo informal e ao longo do seu percurso desenvolvimental; e os intérpretes, cuja formação em Tradução e Interpretação de LGP, lhes permite acederem à Língua Gestual ao nível da formação superior. Ou seja, se, por um lado há um grupo de indivíduos que, movido pelo fascínio, interesse e curiosidade, procura dar voz à sua vocação investindo numa licenciatura nesta área, iniciando assim o seu percurso profissional, outro há que cumpre o percurso académico a fim de validar e certificar as competências já adquiridas ao longo do seu percurso desenvolvimental, uma vez que a sua condição de CODA o fez contactar com esta língua muito precocemente e em termos informais, ao longo da vida; bem como enriquecer e aperfeiçoar o desempenho com conteúdos exclusivamente lecionados em ambiente formal, neste caso, o ensino superior. Ora neste sentido, tudo aponta para que o CODA licenciado, inserido desde sempre num ambiente bilingue, envolvido e mesclado na comunidade surda, entre tantos outros, esteja

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naturalmente mais dotado. Porém, a matriz do intérprete está para além da qualidade da língua em apreço, aquela está também intimamente relacionada com uma linha de conduta vertida no “Código de Ética e Linhas de Conduta do Profissional da Interpretação em Língua Gestual Portuguesa” elaborado pelos primeiros intérpretes CODA, membros da Associação de Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (AILGP), criada em Janeiro de 1991. Assim, é fundamental posicionarmo-nos face a esta premissa fundamental, cuja resposta procuraremos, posteriormente, apurar através da análise de evidências empíricas: - será que os CODA, pela sua natureza bilingue e o seu acesso privilegiado à cultura dos surdos e à LGP, revestem uma sensibilidade apurada que poderá complementar de forma preferencial o modo como exercerão a interpretação em LGP posteriormente? - ou será que aqueles mesmos fatores podem revelar-se vulnerabilidades dada a proximidade e familiaridade com a língua, a cultura e seus falantes surdos? - terão os não-CODA um perfil relacional e afetivo mais isento e mais assente numa relação de prestação de serviços?

Apresentação da Investigação: seus objetivos Os intérpretes de LGP são parte integrante do universo dos indivíduos surdos e, como vimos, estabelecem-se como elo essencial na cadeia comunicacional. Atendendo às variáveis referidas, designadamente no que se reporta às especificidades e exigências requeridas pela interpretação em LGP, a investigação que desenvolvemos presentemente procurará traçar ambos os perfis de intérpretes de LGP, ressalvando as características correlacionadas com a sua condição de CODA e com o seu percurso académico, de modo a apurar se delas resultam variáveis adicionais que possam configurar pistas viáveis para um exercício profissional de excelência. Estes profissionais resultam de dois universos distintos: os que têm exclusivamente um percurso 57 académico, cumprindo inicialmente um bacharelato , seguidamente transformado numa licenciatura 58 bi-etápica de cinco anos e atualmente convertida em três anos, de acordo com as alterações previstas no Processo de Bolonha, e aqueles que, sendo filhos de pais surdos, enveredaram pelo exercício desta atividade, profissionalizando-se mais tarde no ensino superior com a criação do referido grau de licenciatura. Pretendemos efetuar uma caracterização exaustiva e assertiva do que define o intérprete de LGP, procurando ressalvar as características que podem ser correlacionadas com o seu percurso de formação académica e profissional, de acordo com o anteriormente explanado na apresentação do estudo em causa. Assim, procuraremos estabelecer um confronto entre as características de ambos, contrapondo as dimensões convergentes e divergentes do seu exercício profissional, destacando, sempre que possível quais dessas características se devem à forma como acederam à LGP e ao exercício da profissão de intérpretes. Por último, visamos determinar se os distintos percursos dos intérpretes em LGP são determinantes no seu exercício profissional e na perceção que deles tem a comunidade surda, destacando, em caso disso, quais os aspetos que, na ótica dessa comunidade, se revelam como preponderantes para o estabelecimento de uma relação de confiança quanto à fiabilidade do intérprete na transmissão e interpretação das mensagens em causa. 57 58

Referimo-nos ao formato da primeira formação superior em Portugal. Idem.

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Por último, mediante os dados recolhidos, analisaremos em que medida se poderá operacionalizar a complementaridade das duas formas de exercer a profissão e até que ponto esta complementaridade contribui efetivamente para um acréscimo significativo da qualidade do exercício profissional. Paralelamente, procuraremos ainda dar resposta a algumas questões que nos parecem igualmente pertinentes, designadamente no que se reporta à influência do bilinguismo (e.g., vícios linguísticos, familiaridade com a língua) na interpretação dos CODA, a importância da plasticidade para os vários registos linguísticos da LGP, bem como as implicações ético-deontológicas do exercício profissional. Esta última questão parece-nos particularmente importante atendendo a que os CODA, pela forma natural e informal com que, desde sempre, contactaram com a LGP, poderão não ter (antes da sua formação especializada neste domínio científico) completamente interiorizados os fundamentos ético-axiológicos que devem nortear o exercício profissional da interpretação em LGP.

Metodologia de investigação e questões subjacentes à mesma. Podemos definir como objetivo primordial desta investigação o de proceder à caracterização de ambos os perfis dos intérpretes em LGP, no sentido de apurar as suas refrações no exercício profissional e na ligação estabelecida com os seus destinatários, surdos e ouvintes, analisando, designadamente as potencialidades e vulnerabilidades dos referidos perfis. Coerentemente, optar-se-á por uma abordagem marcadamente quantitativa, ainda que com características qualitativas, que permita fazer uma recolha de elementos identificadores da perceção das comunidades surda, intérpretes de LGP que contactaram com a LGP em contexto formal superior e intérpretes CODA que cumprem os 3 anos de formação superior (ou outros formatos que vigoraram antes de Bolonha, conforme já descrito) relativamente ao desempenho destes dois universos de profissionais. Neste sentido, serão elaborados 3 inquéritos por questionário estruturado com questões fechadas, abertas e semi-abertas, partindo de uma amostra aleatória de 20 sujeitos de cada um dos grupos acima identificados de modo a garantir a validade interna e externa desta investigação. Dado ter existido formação profissional nas associações de surdos, na década de 80, para indivíduos que espontaneamente exerciam a função de intérpretes e dos quais destacamos, para o nosso estudo, os CODA, entendemos clarificar em que moldes foi ministrada através de uma entrevista exploratória a um intérprete sobejamente conhecido nas comunidades em questão.

Conclusão Como vimos, a investigação em curso sucintamente apresentada procurará caracterizar os intérpretes em LGP CODA e não-CODA, clarificando nas suas convergências e divergências aquando o exercício da respetiva profissão. A pertinência desta proposta nasce não só da escassa produção epistemológica e empírica desta área do conhecimento, bem como do reconhecimento da relevância destes profissionais enquanto pontes de comunicação entre as comunidades ouvinte e surda e/ou vice-versa, e do seu papel profissional e social de fulcral importância para evitar não só um vazio comunicacional entre estas duas comunidades como ainda permitir o gozo de uma cidadania plena e igualitária. No reconhecimento da relevância destes profissionais, o presente estudo procurará analisar as características de dois tipos de intérpretes de LGP: aqueles que acedem ao exercício da profissão através da frequência da licenciatura em Tradução e Interpretação de LGP e aqueles cuja condição

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de CODA os colocou, por inerência, ao serviço da comunidade e que vêm licenciar-se mais tarde, aquando da abertura da primeira licenciatura em Portugal. Dessa análise, tentar-se-á apurar se os backgrounds distintos e a formação superior dos intérpretes se constituem, ou não, como um fator determinante tanto no seu exercício profissional como na perceção que os elementos da comunidade surda (principais beneficiários da interpretação em LGP) deles têm. Destacamos, deste modo, como principais vantagens desta investigação, cuja pertinência tentámos, de algum modo, já descortinar, a possibilidade de este estudo poder promover um avanço na criação de conhecimento no que respeita à área da interpretação em LGP, ainda escassamente estudada no contexto português, designadamente despertando o interesse em traçar o perfil do intérprete noutras vertentes aquando o seu exercício profissional. Por outro lado, o facto de se tratar de uma meta-análise com reflexos práticos, uma vez que, ao procurar destrinçar, como o próprio título indica, os aspetos divergentes e convergentes da interpretação em LGP consoante a trajetória do intérprete (sejam estes CODA com formação superior sejam aqueles com exclusiva formação superior na área da interpretação em LGP), poderá contribuir para o estabelecimento de uma troca recíproca de conhecimentos e aptidões, ajudando a traçar um caminho efetivo para a complementaridade entre estes profissionais. Concluímos subscrevendo a opinião de Grosjean (2011) ao definir a interpretação como uma das competências linguísticas mais exigentes, frisando que: “It takes more than having two hands to be a good pianist. It takes more than knowing two languages to be a good translator or interpreter”.

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Building bridges between texts: From Intertextuality to intertextual reading and learning. Theoretical challenges and classroom resources Tzina Kalogirou & Vasso Economopoulou gkalog@primedu.uoa.gr, Associate Professor of Modern Greek Literature and Literature Teaching, National and Kapodistrian University of Athens (Greece) vassoec@gmail.com, Teacher, MA & PhD in Modern Greek Literature, National and Kapodistrian University of Athens (Greece),

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Abstract Intertextuality is one of the most commonly used terms in contemporary literary theory. According to Kristeva, Barthes, Riffaterre, and other pioneers of the field, every text has its meaning only in relation to other texts; texts as viewed by modern literary theory are lacking in any kind of independent meaning. The act of reading plunges us into a web of textual relations, a network of other texts. Intertextuality is a crucial element not only in the attempt to understand literature in general but also in our attempt as educators to enhance our students’ literary reading by locating it into a motivated and meaningful classroom context. According to contemporary didactics, teachers should offer to their pupils the opportunity to understand that a literary text is not an autonomous entity and it could be considered more thoroughly in the basis of its intertextual relations. This paper offers some insight into what may be possible for directions in bringing texts together. We illustrate ways in which pupils can effectively read literary texts in parallel, compare them and gather its intertextual links and connections. By doing this, children, can increase their critical thinking and robust their interpretive ability. Using evidence for literary theory we offer examples of teaching resources and good instructional practices. Key words: Intertextuality, interpretation, textual web, comparative reading, Modern Greek poetry, literature teaching.

Introduction Intertextuality is not only one of the most commonly used terms in contemporary literary theory; it is also a crucial element in the attempt to understand literature and culture in general. According to the theories of intertextuality, works of literature, after all, are built from systems, codes and traditions established by previous works of literature. Texts as viewed by modern literary theory are lacking in any kind of independent meaning. They are what theorists now called intertextual. The act of reading plunges the reader into a web of textual relations, a network of other texts. To interpret a text, to discover its potential meanings is to trace those relations. Reading becomes a process of moving between texts. Meaning becomes something that exists between a text and all the other texts to which it refers and relates (see Allen, 2000 as well as Worton and Still, 1990, for an excellent outline of the history of intertextuality). According to Roland Barthes literary meaning can never be stabilized by the reader, since the literary work’s intertextual nature always leads reader on to new textual relations. As Barthes (1977: 159) reminds us, the very word ‘text’ is, if we remember its original meanings, «a tissue, a woven fabric»: «We know now that a text is not a line of words releasing a single ‘theological’ meaning […] but a multidimensional space in which a variety of writings, none of them original, blend and clash. The text is a tissue of quotations drawn from the innumerable centers of culture...» (Barthes, 1977: 46). As highlighted by Worton and Still (1990: 1-5), we should look at the notion of intertextuality in its two axes. First, the concept is based on the idea that the text does not function as a hermetically closed and self-sufficient system as far as its author himself as a reader, consciously or unconsciously draws upon his readings as part of the writing act. The second axe of intertextuality approaches the text from the point of view of its reader who during the act of reading establishes links between the text he is reading and other texts he has read in the past. It is obvious that such links enrich the text and open it.

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Intertextual reading in the classroom Intertextuality is not only a ubiquitous term in contemporary literary criticism; it is also a crucial element in our attempt as teachers to enhance our student’s responding to literature as well as their critical skills in reading and interpreting certain literary works. In the present paper we illustrate ways in which students can effectively read literary texts in parallel, compare them on the basis of its intertextual links and connections. We are going to limit ourselves to some illustrative cases of intertextuality available for students in a secondary classroom. By doing this kind of text-to text reading, students develop a fuller and more articulate awareness of literature and they can also expand their literary uptake through detailed critical analysis. The intertextual text-to text reading suggests that interpretation depends on how a text fits within the larger body of literature (Wolf, 2004: 28-31). L.M. Rosenblatt (1994) explained “sometimes we find ourselves comparing the potentialities of this text […] sometimes with the whole body of literature” (Rosenblatt, 1994: 152). This particular kind of text-to-text criticism depends on comparisons of texts by the same or by different authors, in the same genre, using similar conceits or stylistic devices, etc. According to Hartman and Hartman (2003, cited by Wolf, 2004: 31), literary texts can be arranged in several ways: 

Companion texts that intended by the author to be read together as a collection. E.g. the twenty four poems which constitute the poetic composition of Mythistorema by George Seferis.

Complementary texts that explore various aspects of a topic or theme. E.g. the following poems of the two Greek poets, namely C.P.Cavafy and G.Seferis, that explore as we shall see the vast theme of the symbolic journey.

Synoptic texts that allow the reader to select a single kernel story, an idea or an easily recognizable plot pattern and read across the various adaptations, versions, and variations of it. We should notice here that literary pieces of an archetypal quality, such as fairy tales, myths, legends, etc., could be considered as “synoptic” texts of which individual tales merely present different aspects. This kind of texts and stories has a universal appeal and they usually lend themselves to an enormous amount of storytelling. For example, some of the most celebrated stories in the world, such as the Homer’s Odyssey or J.R.R.Tolkien’s The Lord of the Rings are easily recognizable to us as a Quest (see, Booker, 2004: 69 and forward). The theme has inspired innumerable stories of all kind right up to many popular modern examples in literature 59 and media .

Disruptive texts that present conflicting or alternative perspectives on the same topic or theme. E.g. the famous novel by Jean Rhys Wide Sargasso Sea (1966) can be considered as a diversion or even a subversion of the initial novel of Charlotte Brondë Jane Eyre (1847).

Rereading texts that generate rereading and they are prolific in revisions and reinterpretations. The teacher can simply invite students to reread and revisit the same text.

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According to Booker in his fascinating and vastly referenced book (2004) there are only seven “basic plots” or archetypal themes in the world which recur throughout every kind of storytelling from ancient myths and folk tales via the great works of literature to the popular movies and soap operas of today. These seven basic plots are: “Overcoming the monster”, “From Rags to Riches”, “The Quest”, “Voyage and Return”, “Comedy”, “Tragedy” and “Rebirth”.

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As far as students adopt this intertextual and comparative stance in the classroom, they can be focused on comparisons and contrasts between texts in order to reiterate and emphasize their potential links. They can also investigate the vast array of potential connections among written as well as media texts (such as pictures, music etc.). As we indicated before literary texts can be connected as complementary texts (assembled to explore various aspects of a topic) or as conflicting texts that present alternative perspectives on the same topic. According to Barthes, the very idea of the text, and thus of intertextuality, depends on the figure of web. The figure of spider web reminds us not only the World Wide Web but also the web-like diagrams 2 used in classroom as tools for learning (Tompkins, 2004: 20-23). Students can implement the notion of intertextuality in the classroom by making web clusters to brainstorm a topic, or organize and demonstrate their learning. The topic is written on the center circle and related words/topics are written on rays drawn out from the center circle.

Fig. I Web cluster

We are going to illustrate the above theoretical challenges by using two examples drawn from Modernist Greek poetry, namely the legendary «Ithaka» (1911) of C.P.Cavafy and the poem number 12 from the Mythistorema (1935) poetic sequence by the Nobel laureate poet, George Seferis. These two poems establish a very intriguing intertextual-dialogic relationship as far as both of them convey and extend in a quite antithetical manner the symbolism of the journey and its various associations with human life. As representative exponents of modernist aesthetics and key figures of Modernism in Greece, the two poets, make extensive use of intertextual strategies as far as their poetry depend on significant intertextual influences and borrowings. Their poems are engaged in complex transformations of their intertexts, transformations made all the more necessary by their desire for novelty and radical innovation. As a result, they foreground the active role of the reader, in a way that earlier texts do not. C.P.Cavafy’s «Ithaka» is considered the “backbone” of Cavafy’s work – the poet is referred to by many critics as ‘the poet of Ithaka’. The poem works on two levels: on the most immediate, Cavafy

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emphasizes experience and celebrates the journey from harbor to harbor; on the more general level, one can read the poem as a condensed expression of Cavafy’s view of the world. He declares that the final destination of the journey is not important; what is important is that the journey should be full of joy, adventure and delights. He implies that personal experience is of great importance and that life is its own justification. «Ithaka» As you set out for Ithaka hope the voyage is a long one, full of adventure, full of discovery. Laistrygonians and Cyclops, angry Poseidon –don’t be afraid of them: you’ll never find things like that on your way as long as you keep your thoughts raised high, as long as a rare excitement stirs your spirit and your body. Laistrygonians and Cyclops, wild Poseidon –you won’t encounter them unless you bring them along inside your soul, unless your soul sets them up in front of you. Hope the voyage is a long one. May there be many a summer morning when, with what pleasure, what joy, you come into harbors seen for the first time; may you stop at Phoenician trading stations to buy fine things, mother of pearl and coral, amber and ebony, sensual perfume of every kind– as many sensual perfumes as you can; and may you visit many Egyptian cities to gather stores of knowledge from their scholars. Keep Ithaka always in your mind. Arriving there is what you are destined for. But do not hurry the journey at all. Better if it lasts for years, so you are old by the time you reach the island, wealthy with all you have gained on the way, not expecting Ithaka to make you rich. Ithaka gave you the marvelous journey. Without her you would not have set out. She has nothing left to give you now. And if you find her poor, Ithaka won’t have fooled you. Wise as you will have become, so full of experience, you will have understood by then what these Ithakas mean.

Translated by Edmund Keeley and Philip Sherrard

«Ithaka» is an intertextual poem itself. Among other possible sources besides Homer’s Odyssey are preeminently Petronius («Exortatio ad Ulysseum») (Malanos, 1957: 129-131) and Tennyson («Ulysses»). Kimon Friar refers to «Ithaka» as the «perfect complement» to Tennyson’s «Ulysses» (Friar, 1973: 25). The Alexandrian poet advises the modern Odysseus to hope for a long voyage full of wonderful adventures. The protagonist travels from one place to another; Ithaka provides the motive

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for the lovely voyage. Cavafy undermines the whole essence of Odysseus’ heroic struggle in Homer by suggesting that modern man in his journey will not find monsters on his way unless his imagination creates them. He refers to the Cyclops and Laistrygonians as psychological fears suppressing man’s instincts (Capri-Karka, 1982: 58). Students are encouraged to discuss various aspects of poem’s anthropological vision: In what ways Cavafy’s «Ithaka» is a reversal of the Homeric journey? Would you attribute more intellectual motives to the marvelous journey of life? Would you agree with the poet that the journey not the destination is what constitutes our reward? What is the role of sensuality and voluptuousness in the poem?

George Seferis’ Mythistorema, n. 12 The poetry of George Seferis is permeated by Homeric but also by Cavafian references and allusions. Several of Seferis’ personae are modern versions of Odysseus or weak Elpenor and their companions who are struggling to return home. In most of the twenty-four poems of Mythistorema (1935), the journey, literal and symbolic, is indeed presented as an endless voyage, an aimless voyage, that means an endless wandering through an almost wasteland. When reading this poem students address the despair of the unfinished journey. In Mythistorema Seferis interweaves several ancient myths, such as the myth of the dead god Adonis, the myth of the Argonauts, the Odyssey and the Iliad, etc., in order to connect the ancient myth with a sense of a modern tragedy. The contemporary element of the poem concerns the history of modern Creece and the national despair that followed the Asia Minor disaster with the expatriation of Greeks from the ancient land of Ionia in 1922. 12 Bottle in the sea Three rocks, a few burnt pines, a lone chapel and further above the same landscape repeated starts again: three rocks in the shape of a gateway, rusted, a few burnt pines, black and yellow, and a square hut buried in whitewash; and still further above, many times over, the same landscape recurs level after level to the horizon, to the twilit sky. Here we moored the ship to splice the broken oars, to drink water and to sleep. The sea that embittered us is deep and unexplored and unfolds a boundless calm. Here among the pebbles we found a coin and threw dice for it. The youngest won it and disappeared. We put to sea again with our broken oars.

Translated by Edmund Keeley and Philip Sherrard

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Poem 12 portrays a typical wasteland; a landscape where, among rusted rocks and houses buried in whitewash, life is stifled and sterile, the symbolic voyage does not end to Homeric nostos (the Greek word means return to home) as far as it is fragmented and endless. The fragmentary quality of the journey is symbolized by the broken oars of the travelers –Odysseus’ companions. The broken oars convey a feeling of discouragement and pessimism about the end of the journey. The depression of the unfinished journey is reflected also in the land. The landscape builds up a certain psychological climate. In trying to interpret the last part of the poem students should have in mind two intertextual references. The first is that the youngest of Odysseus’ companions was Elpenor; the second is the ancient Greek custom of putting in the mouths of corpses when they were buried a coin with which they were supposed to pay their fare for the ferry to Hades. Thus it seems that this cryptic passage of the poem contains a paradox: for Elpenor, winning the dice game was equivalent to losing his life.

Building bridges between Cavafy’s «Ithaka» and Seferis’ poem of Mythistorema sequence The two poems establish a relationship of “determinate” (Allen: 130) intertextuality which involves instances where an inter-text clearly stands behind a text. Students gain deeper insight into the vast symbolism of the journey and its association with life if they read together and comparatively the two poems finding similarities but also differences between them. Both poets employ Homeric references but also both of them undermine, each in his own unique way, the comforting and wish-filling notion of nostos as the end of the voyage in life. What might possibly be the meaning of this denial of nostos in the context of our era? The plurality of texts generates a plurality of meanings and perspectives available for the reader. By reading texts intertextually and comparatively students have more opportunities to extend their reading abilities and be engaged in rich and powerful readings of literature. They can also be 2 encouraged to start ‘grand conversations’ (Tompkins, 2004: 39-40) about the texts they encounter in the classroom in order to find affinities or differences among them, to explore interpretations and reflect on their feelings as they become interwoven with the textual web. Reading and reflecting on different, even distant and disparate literary texts, students come to realize that literature empowers us in being who we are and makes possible for us to think of being more than we are. Literature is a unique way of understanding the human condition in its entirety. It provides us with various views, insights and perceptions into life, helping us to envision how better can be the world. We are going to close our paper by giving another example of bringing different texts together and engaging students to make meaning through reading texts comparatively. This particular example of teaching resources is based on the inspiring idea of making a teaching tool-kit by bringing together literature pieces in an unexpected way. The featured “texts”, namely a poem, a story and a musical composition, are in a relationship of ‘aleatory’ intertextuality (Allen: 130). The latter involve instances in which many potential inter-texts can be found for a specific text. According to this proposal, the marvelous symbolist poem of Kostis Palamas «The blood» (a poem full of alliterations, verbal rhymes and repetitions) is combined not only with the illustrated by Angela Barrett classic tale of Paul Gallico The Snow Goose (first edition 1941, Hutchinson 2007) but also with a piece of music, namely the soundtrack of the movie Les Peuple Migrateur by Bruno Coulais (2001). All the above texts (or mediatexts) are inspired by the unfettered beauty of wild ducks or geese (such as widgeon, mallard, shovellers, etc.) and their habitual journey at each winter’s beginning in order to find food and sanctuary.

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Pupils can participate in grand conversations to talk about the featured texts and then they can be involved in projects, write in their own reading logs and use the writing process as they create reports, stories or poems inspired by the featured texts, illustration and music as well.

Fig. II Κostis Palamas, «The Blood»

Fig. III Paul Gallico, The Snow Goose, illustrated by Angela Barrett, Hutchinson 2007 [1941].

Conclusion The teacher must be familiar with the wide range of literary texts available in order to make wise choices in bringing together intertextually related pieces. As teachers are aware of the ideas their selection patterns convey they become more reflective about the literary texts they choose for classroom use. As teachers and teachers’ educators we should always have on mind that the successful implementation of all literary activities in which students are involved depend on teachers’ attitude and enthusiasm they show for literature and learning. The more they stimulate students’

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curiosity and motivation the more effective they become as they create a classroom climate that nurtures and respects all students.

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Era uma vez… o verbo: abordagem do verbo no 1º ano Maria João Loureiro mjloureirocrsi@gmail.com, Coimbra

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Colégio

Rainha

Santa

Isabel,


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Resumo O objetivo principal deste artigo é apresentar estratégias de abordagem de conceitos, em anos de escolaridade anteriores ao proposto pelo programa de Língua Portuguesa. Referimo-nos, especificamente, à abordagem do verbo, no 1º ano de escolaridade. Todas as atividades foram desenvolvidas aplicando a Abordagem Ativa da Descoberta, como metodologia didática. O ludismo foi também uma presença constante, nos momentos de aprendizagem e consolidação de conhecimentos. A turma com a qual foi desenvolvido este projeto tinha, na altura, 25 alunos, existindo um caso de baixa consciência fonológica e dois casos de dificuldades de aprendizagem. Os restantes elementos da turma tinham um nível médio-alto, no que respeita às aprendizagens. Palavras-chave: Gramática, abordagem ativa da descoberta, ludismo, verbo.

Abstract The main of this article is to present strategies for addressing concepts in elementary school prior to the proposed by the Portuguese Programs. We refer specifically to the approach of the verb in the 1st grade. All activities were developed by applying the Approach of Active Discovery as teaching methods. The fun learning games were also a constant presence in moments of learning and consolidation of knowledge. The class with which this project was developed had, at the time, 25 students. One of the class elements had poor phonological awareness and two cases of learning difficulties. The remaining elements of the class had a high-average level, with regard to learning. Keywords: Grammar, discovery approach to grammar, fun learning games, verb.

Introdução O trabalho que aqui se apresenta foi elaborado no âmbito da unidade curricular “Ensino da Língua Portuguesa”, lecionada no primeiro semestre do primeiro ano do mestrado em Didática do Português. A escolha deste tema foi encarada como um desafio, uma vez que o conteúdo abordado não faz parte do programa do 1º ano, lecionado aquando do desenvolvimento deste projeto. Tentou-se adaptá-lo e trabalhá-lo da forma mais exequível possível, dadas as circunstâncias. Todos os momentos desenvolvidos foram pensados e planificados no sentido de ir ao encontro da “Abordagem Ativa de Descoberta”. Como forma de contextualizar e esclarecer este conceito, transcrevemos Silva, que defende que

o ensino da gramática deve recorrer a uma abordagem ativa e centrada no aluno, que é induzido, sob orientação do professor, à descoberta do conhecimento gramatical. Para tal, compete ao professor guiar o aluno neste processo, oferecendo-lhe a possibilidade de realizar tarefas que passam pela manipulação de unidades da língua, observação dos efeitos produzidos, comparação dos dados resultantes, descoberta e explicitação das regularidades encontradas para mobilização dos saberes adquiridos ao serviço das restantes competências linguísticas. (SILVA, 2010: 30) Deste modo pretendeu-se incentivar e motivar os alunos para a perceção / compreensão dos novos conhecimentos, sensibilizando os mesmos para uma busca ativa do saber, que parte mais

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deles do que da figura do professor, ou de quem quer que esteja a orientar as atividades planificadas. Maria Helena Mira Mateus dizia, quanto à norma e variação, que,

de um modo poético, podíamos dizer que a língua, como todas as formas de comportamento do ser humano, palpita, cresce, torna-se flexível e colorida, expandese, enfim, vive. (…) E como todo o ser humano muda durante a vida – embora nem sempre sinta essa mudança – também a língua que nos acompanha muda e se adapta às nossas novas necessidades, mantendo, no entanto, a sua identidade. (Mateus, 2007: 43) Talvez se pudesse dizer algo idêntico no âmbito das práticas pedagógicas dos profissionais da educação, que muitas vezes se prendem a uma determinada “norma”, recusando-se a evoluir e aceitar “variações”. Muitas vezes, o mais cómodo é expor e levar a aula a direcionar-se no sentido pretendido, de modo a não se perder tempo, de modo a não se correr riscos. Será esta a melhor forma de lidar com uma sociedade em constante mudança, em crescente dificuldade de satisfação? Este trabalho foi traçado na tentativa de verificar quais as reações, que diferenças nas motivações dos alunos e qual a resposta à entrega da busca do conhecimento nas suas próprias mãos. Já em 1991 Brickman defendia que

a aprendizagem activa é muito, muito mais do que a mera manipulação de materiais pelas crianças. É uma abordagem para a infância que permite às crianças o pleno uso das competências que estão a despertar. Além disso, os professores podem aprender mais sobre cada uma das crianças em situações de aprendizagem activa; em actividades totalmente dirigidas pelos professores, tudo o que os adultos podem descobrir é a competência das crianças para seguirem instruções. (Brickman, 1991: 12) O trabalho foi estruturado de forma a apresentar, antes de tudo, as conceções prévias dos alunos em relação ao conceito a trabalhar (o verbo); de seguida foram descritas as atividades planificadas e aplicadas, sendo que, no final de cada um dos momentos apresentados, foi feita a devida reflexão sobre os resultados obtidos ou dificuldades sentidas. No final do trabalho fez-se uma reflexão geral final. No que diz respeito à turma envolvida neste projeto, era constituída por 25 alunos, com 6 e 7 anos, sendo que alguns deles fizeram os 6 anos apenas em Dezembro de 2009 e outros atingiram a idade de 7 anos imediatamente no mês seguinte. Isto confere a estes elementos da turma praticamente um ano de diferença, o que se reflete, principalmente, na sua maturidade e autonomia. Frequentavam, como já foi referido, o 1º ano de escolaridade, no Colégio Rainha Santa Isabel. Havia uma aluna a ser acompanhada por terapeuta da fala, por ter baixa consciência fonológica, o que levou a que apresentasse dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Havia também a destacar dificuldades de concentração e consequente dificuldade em acompanhar as aprendizagens ao ritmo da restante turma, particularmente de dois elementos que chegaram à turma depois de se ter iniciado o ano letivo, um em final do mês de Novembro e outro no início do 2º Período. Os alunos não referidos (cerca de 22) eram alunos sem dificuldades de qualquer tipo, sendo considerados alunos de nível médio-alto, no que diz respeito às suas capacidades de trabalho e de aprendizagem.

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Desenvolvimento do projeto “Era uma vez… o Verbo” Feita a contextualização, passamos agora à apresentação do projeto desenvolvido, começando por apresentar os resultados do levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Concluiu-se, através de um breve questionário, que uma minoria das crianças tinha já ouvido a palavra “verbo”, mas que o seu significado era desconhecido para a totalidade da turma, o que levou a uma situação de igualdade em termos de introdução à abordagem, facilitando o início dos trabalhos e as atividades iniciais, que pressupunham isso mesmo. Assim sendo, não houve alterações a realizar a este respeito. Para iniciar a implementação das atividades a desenvolver, a professora criou uma estória em que 60 a personagem principal era o conceito a explorar, que tomou o nome de “Sr. Verbo” . Começou então a professora por ler a estória à turma, que escutou de forma atenta todos os detalhes. Ao contrário do que tinha sido planificado numa primeira fase de estruturação do trabalho, a determinada altura da leitura, antes de concluir a estória, a professora parou. Os alunos pediram que continuasse, pois queriam saber os acontecimentos seguintes. Foi-lhes proposto que eles próprios criassem, imaginassem, um final para aquela estória. Os alunos ouviram de novo a primeira parte da mesma, dando, de seguida, ideias sobre possíveis finais. Depois de se falar sobre as opções propostas, a professora acabou por ler a sua escolha. Os alunos verificaram que era um pouco diferente de qualquer uma das suas ideias, mas igualmente bonita e com um final feliz para todos os intervenientes, acabando, nesse sentido, por ir ao encontro das expectativas transmitidas pelas suas propostas. Este ajuste à ideia inicial, que era ler a estória por completo, revelou-se uma boa estratégia, pois envolveu ainda mais os alunos na tarefa proposta e exigiu que dessem uso à sua imaginação e criatividade. Terminada a audição da estória fez-se a exploração da mesma, em grande grupo, oralmente. Os alunos falaram sobre o Sr. Verbo, personagem principal, sobre as suas características e a sua importância. Uma aluna perguntou, durante esta conversa: “Mas se o Sr. Verbo é uma palavra, como fez o mundo voltar ao trabalho?” A professora explicou, então, que as palavras podem ser personagens de estórias, como qualquer animal, ou planta, ou objeto. Tudo depende da nossa imaginação. Com o decorrer das atividades desenvolvidas, os alunos acabaram por compreender a intenção de pôr o Sr. Verbo a fazer tudo ter ação, ao compreender a relação “verbo/ação”. Ainda no que diz respeito à exploração, falou-se das coisas que, na ausência do Sr. Verbo, não aconteceram (passado), das que não estavam a acontecer naquele mesmo momento (presente) e das que apenas aconteceriam quando ele decidisse regressar ao trabalho (futuro). Foi ao refletir sobre a parte da estória em que o Sr. Verbo decide desaparecer que os alunos concluíram da sua importância. A exploração foi rica, principalmente na utilização dos tempos verbais, na identificação das personagens e na caracterização do Sr. Verbo. Primeiramente tinha sido planificada uma atividade que implicava a leitura e escrita de enunciados em que não existia verbo. A esta etapa deu-se o nome de “Oficina de Língua”. Uma vez postas em prática as atividades anteriores, a professora apercebeu-se de que os alunos começavam já a 60

Ver Anexo 1

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aproximar-se do conceito pretendido. Assim que disse a primeira frase com ausência do verbo, os alunos de imediato encaixaram um verbo a seu gosto, e de acordo com o restante enunciado. A atividade foi então imediatamente reformulada, indo ao encontro dos instintos dos alunos. Ao enunciado “O João ontem”, apresentado pela professora, os alunos de imediato responderam, por exemplo: “O João brincou ontem.”, “O João estudou ontem.”, encaixando um verbo e obtendo uma construção frásica correta. Toda a turma concordou com a sugestão, dizendo que a frase certa era a segunda e não a primeira, onde faltava “qualquer coisa”. Apesar de não verbalizarem o nome do elemento em falta, os alunos souberam indicá-lo. A atividade passou, a determinada altura, para as mãos dos alunos, pois eles próprios começaram a dizer enunciados incompletos, para que os colegas os completassem. Sem se aperceberem, tanto uns como outros foram sendo observados pela professora, uma vez que ambas as situações levavam a que se compreendesse se tinham ou não consciência da palavra em falta. Apenas quando todos os alunos participaram nas tarefas esta fase foi dada por terminada. A oficina de língua proporcionou momentos bastante enriquecedores. Todos os alunos participaram, direta e individualmente, nas atividades desenvolvidas, o que aumentou a sua motivação e os estimulou para a procura de propostas e de respostas corretas. O facto de todos eles conseguirem omitir o verbo dos enunciados produzidos, ou encaixarem um verbo de forma correta nesses mesmos enunciados, levou a crer que as atividades estivessem a ser frutíferas em resultados e a tomar o rumo pretendido, em relação aos objetivos traçados. Uma vez que, na estória inicial, eram referidos vários acontecimentos prejudicados pela ausência do Sr. Verbo como, por exemplo, o sol que não brilhava ou as flores que não floresciam, a professora aproveitou para pôr de novo os alunos em contacto com algum do vocabulário constante da estória e identificar as palavras selecionadas com as respetivas imagens. Chamou-se a este conjunto de atividades “O verbo e o conceito de ação”. No quadro ficaram as imagens de um pássaro, do vento, de um despertador, de uma professora, de uma criança, do sol e de uma flor. A tarefa constou então da associação de verbos (ações) às imagens, afixadas de forma a serem visualizadas facilmente por toda a turma. Antes de prosseguir com a descrição, é importante referir que, mais uma vez, a ideia inicial foi alterada. A professora começou por lançar a frase: “Então quem me sabe dizer o que pode fazer…”. Dividiu-se a turma em dois grupos, por esta altura, e, enquanto um dos grupos foi para a biblioteca da escola, pensar em formas verbais que pudessem ser associadas às imagens apresentadas, o segundo grupo manteve-se na sala de aula. No final foram construídos cartazes com as palavras escritas, com a ajuda da professora, mas sem a respetiva imagem. A tarefa do segundo grupo (da biblioteca) foi ler as palavras (verbos) escolhidos pelo grupo 1 e escolher a gravura correta para cada um dos cartazes. Desta forma foram testadas as capacidades de escolher as formas verbais mais adequadas e simbólicas, as capacidades de leitura e de associação das palavras às imagens. Ficaram assim construídos os cartazes representativos do trabalho realizado. Terminado este momento, verificou-se que os alunos haviam compreendido bem a relação pretendida, entre o conceito de verbo e o de ação, uma vez que todos eles conseguiram com sucesso indicar verbos adequados para as imagens apresentadas. Obviamente houve alunos que participaram mais do que outros, sendo que os alunos que têm algumas dificuldades de aprendizagem acabaram por ficar a ouvir os colegas dar as suas ideias e demoraram mais tempo a exprimir-se. No entanto, mesmo esta espera foi importante, para terem contacto com mais exemplos e compreender melhor o que se esperava da tarefa. Quando participaram fizeram-no com correção, pelo que, globalmente, os resultados foram acima das expectativas traçadas.

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Há ainda a acrescentar que esta atividade acabou por conduzir a uma exploração paralela, das relações de sinonímia e de antonímia, conduzida pelos alunos. Isto porque ao apresentar, por exemplo, os verbos ligar / desligar ou nascer / morrer os alunos disseram de imediato que as palavras dos respetivos pares eram o contrário uma da outra, Aproveitando estes comentários a professora “apresentou” os alunos à nomenclatura correta, que é agora utilizada pela turma no contexto certo. Depois de falar sobre o verbo e de associar ações a imagens (sujeitos) em concreto, havia a necessidade de uma intervenção mais concreta e direta dos alunos, no treino da flexão do verbo, em pessoas e tempos variados. Optou-se então pela realização de um jogo, em grande grupo, intitulado “Oficina de leitura e de escrita”. No que diz respeito ao ludismo, Brickman refere que

Brincar é a actividade mais natural das crianças e os adultos encorajam a aprendizagem apoiando os jogos das crianças e participando neles. (…) Com o tempo, descobrem que as crianças colaboram melhor e estão mais empenhadas no que fazem quando partilham os aspectos lúdicos com os adultos do que quando têm de fazer tarefas que lhes são impostas. (Brickman, 1991: 31) Esta foi, por tudo isto, a estratégia escolhida para esta fase da abordagem do verbo, uma vez que os alunos já tinham, nesta altura, estado em contacto e trabalhado com algumas formas verbais. Para iniciar o jogo a professora afixou cartões no quadro, de modo a ficarem bem visíveis para todos os alunos. Um dos cartões tinha exemplos de sujeitos, outro tinha exemplos do tempo da ação e o último tinha a forma verbal a utilizar. Cada um dos cartões tinha ainda opções em branco, para que os alunos pudessem fazer a sua escolha, livremente. A professora disponibilizou dois dados, que deveriam ser lançados de forma a que o número obtido correspondesse a uma opção em cada um dos cartões. Os alunos vieram então à frente da turma, em grupos de 3 elementos, fazer os 3 lançamentos, para selecionar as suas opções. A parte final da frase ficou ao critério dos alunos, que poderiam escolhê-la, segundo a sua vontade. Obtidos os “componentes” da frase, deveriam reunir para apresentar a frase final construída, para que os restantes colegas votassem a favor ou contra a correção da construção. O ludismo, tal como já foi referido, foi uma estratégia bastante utilizada. Mais uma vez, é importante transcrever Brickman, que considera que

se queremos que as crianças desenvolvam capacidades de pensamento independente e de decisão, temos de as fazer ter prática de trabalhar por si próprias e de realizar escolhas. Se estivermos sempre a limitar as oportunidades de escolha, não poderemos esperar que aprendam a fazer escolhas acertadas. (Brickman, 1991: 36) As frases, depois de construídas, deveriam ser registadas no quadro, à vista de todos, para que fosse lida em conjunto. Desta forma treinou-se também as competências de leitura e de escrita dos alunos. Esta atividade, cujos resultados eram, de certa forma, inesperados, acabou por revelar-se interessante. Os alunos participaram com interesse, conseguindo iniciar as frases com o sujeito “encaixado” corretamente com os vários tempos apresentados. Quanto às formas verbais, não houve qualquer dificuldade em referir o passado, sendo que todas essas frases foram construídas com correção. Quanto ao presente e ao futuro houve algumas dificuldades em isolar o verbo, existindo muito a tendência para anexar-lhe um verbo auxiliar. Aconteceu muito o uso de, por exemplo, no presente, “estou a…” e, no que respeita ao futuro, o uso de “ vou…”. Após algumas orientações da professora, os alunos passaram a fazer automaticamente as correções, por iniciativa própria. Ainda

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assim, a noção dos alunos está correta, pois corresponde à forma como verbalizamos as nossas ações no dia a dia. Raramente utilizamos o futuro e, na grande maioria das vezes, juntamos um auxiliar ao verbo principal, no presente, dizendo “Estou a ler.” Ou “O que estás a fazer?” Na fase final da abordagem do verbo, na “Oficina de criatividade”, a professora optou por mudar o ambiente da aula. Então encaminhou a turma para o exterior. A atividade proposta consistia num jogo de mímica. Os alunos, já no exterior, posicionaram-se em círculo. A professora exemplificou a atividade, dizendo uma forma verbal em voz alta. Para começar escolheu o verbo “correr”. Então os alunos, na área estabelecida anteriormente, mimaram essa ação. A atividade continuou, passando a oralidade de aluno em aluno, até que todos tivessem escolhido um verbo para mimar. Foram mimados verbos como “abraçar”, ”cair”, “aplaudir, “rebolar”e ainda “abraçar”, entre outros. Foi um momento muito divertido e que todos apreciaram. Para finalizar este projeto lançou-se um desafio à turma. Depois de relembrar a estória inicial, através do reconto, feito pelos alunos, a professora pediu que imaginassem o Sr. Verbo e transmitissem a sua caracterização para uma folha de desenho, ilustrando essa imagem mental. Os resultados foram muito variados e diferentes. Houve alunos que ilustraram aquilo que foi afetado pela ausência do Sr. Verbo, à sua volta, alguns imaginaram-no como um rei e outros desenharam-no num mundo muito colorido, cheio de ação. Resta referir que alguns alunos imaginaram o Sr. Verbo como uma pessoa vulgar, mesmo sabendo que a estória o referia como uma palavra, mas outros foram mais criativos e deram uma forma a essa palavra, fruto da sua imaginação.

Considerações finais Todas as atividades planificadas foram aplicadas com sucesso na turma, ainda que algumas ideias iniciais tenham sofrido alterações, em prol dos interesses e do trabalho dos alunos, pois tal como Alves escreveu,

ser um professor de educação criadora significa não se contentar com sentir, mas também conhecer, atiçar, transformar uma brasa em fogo vivo. É uma satisfação imensa constatar tal efeito, ver que isto foi possível por um processo natural, sem o artifício de uma ajuda estranha, somente com as faculdades que, no seu estado latente existem na criança. (Alves, 1984: 54) A abordagem ativa de descoberta para “apresentar” os alunos ao verbo foi uma ótima estratégia. Desde esta experiência temos vindo a aumentar estes momentos com a turma, ainda que de modo equilibrado com momentos de exposição. Isto porque na escola onde lecionamos o ritmo de aprendizagem é bastante mais rápido que o habitual, sendo que o tempo escasseia e nem sempre se consegue aplicar o tipo de atividades que se gostaria. No âmbito da abordagem ativa de descoberta demos especial importância aos jogos e à experimentação, individualizada sempre que possível. É importante que a criança tenha contacto direto com o objeto de trabalho. Alves defendia, já em 1984, que “quem estuda a arte infantil sabe que o essencial não é a representação dum objecto ou dum texto, mas a concretização de sensações em formas e em cores.” (Alves, 1984: 58) Terminamos, referindo o quanto as aulas desta unidade curricular e o contacto com este tipo de estratégias nos enriqueceu, tanto profissional como pessoalmente.

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Tal como foi referido no início do trabalho, é importante evoluir e não devemos ter medo de mudar.

Referências Bibliográficas ALVES, Estela e FERNANDES, Evaristo (1984). Uma nova pedagogia para o ensino primário. Oliveira de Azeméis: Editorial Visão. BRICKMAN, Nancy Altman e TAYLOR, Lynn Spencer (1991). Aprendizagem Activa. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. CUNHA, Celso e CINTRA, Lindley (1996). Gramática do português contemporâneo. Lisboa: Sá da Costa. DUARTE, Inês (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística. Lisboa: Ministério da Educação. MATEUS, Maria Helena Mira, et al. (2003). Gramática da língua portuguesa, Lisboa: Editorial Caminho. MATEUS, Maria Helena Mira (2007). O Essencial sobre Língua Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho. SILVA, Maria Cristina Vieira da (2012). Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas. Consultado em março 2012 , http://www.simelp2009.uevora.pt/pdf/slg25/03.pdf XAVIER, Lola Geraldes (2009). Ensino da gramática: reflexões em torno do verbo. Consultado em fevereiro,

http://sites.google.com/site/lolagrafias/

Anexos Anexo 1 “Era uma vez… o Verbo” – a estória Era uma vez o Verbo. Perdão, o Sr. Verbo. Há que tratar com o devido respeito palavra tão importante. Afinal, se não fosse ele, não estávamos agora a ouvir esta história. Ninguém conseguiria falar, ou escrever, ler ou ouvir… O Sr. Verbo é uma palavra. E, por sinal, das mais trabalhadoras que conheço. Mas, um dia, houve um problema… Vou contar-vos como foi. O Sr. Verbo, amigo do seu amigo, estava sempre em toda a parte. Ajudava tudo e todos, fazia andar o mundo. A sua vida era um corrupio! Um dia, acordou e disse: - Estou triste… Trabalho noite e dia e sinto que ninguém me dá o devido valor. Foi então que, se bem o pensou, melhor o disse e o fez: - É isso! Vou tirar umas férias. Hoje não saio à rua. Decidiu ficar em casa, deixar que sentissem a sua falta. E, na verdade, todos repararam que o mundo ficou estranho… O sol não nasceu, o despertador não tocou, a escola não abriu, os professores não deram aulas, as crianças não brincaram nem estudaram, a noite não caiu… O mundo parou! Ao aperceber-se desta situação, o Sr. Verbo exclamou: - Agora sim, vão dar-me o valor que mereço! O Sr. Nome, seu vizinho de longa data, foi conversar com ele, tentando fazê-lo mudar de ideias e levar acção a todo o lado. Com muita calma, explicou-lhe: - Sr. Verbo, por favor, tem de fazer qualquer coisa… As flores não florescem, os pássaros não cantam, o vento não sopra, o sol não brilha no céu, é tudo uma grande monotonia… Nada acontece! Só quando o Sr. voltar, aí sim, o sol nascerá e brilhará no céu, as crianças correrão pelos parques, as flores darão cor aos jardins e todos nós seremos muito felizes, o mundo será um sítio bonito e alegre! O Sr. Verbo pensou naquelas palavras e, ao compreender que já tinha feito com que sentissem a sua falta, decidiu voltar ao trabalho e dar um final feliz àquele estranho dia. Foi uma festa e todos correram a agradecer-lhe, quando o viram a trabalhar de novo, arduamente, para que tudo voltasse ao normal.

Maria João Loureiro

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Sensibilização ao género e ao número gramaticais no Pré-escolar Anabela Marques Esgalhado Fonseca Machado anabelafmac@gmail.com, Jardim de Infância Maceira Lis

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Resumo À medida que a criança cresce e se desenvolve, a sua linguagem torna-se mais elaborada e capaz de transmitir a informação que pretende. Este cenário induziu-me a refletir, a investigar acerca de novas práticas pedagógicas – sensibilização ao número e género gramaticais – e a auto propor-me introduzir estratégias promotoras de novos saberes, novos fazeres, novas aprendizagens. Para concretizar esta proposta recorri ao álbum ilustrado Os Ovos Misteriosos, da escritora Luísa Ducla Soares. Palavras-chave: Nome, Número, Género, Pré-escolar, Sensibilização.

Abstract As children grow and develop, their language becomes more elaborate and capable of conveying the information they intend. This scenario led me to reflect, to investigate new pedagogic practices – sensibilization to grammatical number and gender – and to propose myself trying to introduce strategies that promote new knowledge, new ways of doing and new ways of learning. In order to achieve this proposal, I resorted to the illustrated album Os Ovos Misteriosos (The Mysterious Eggs), by Luísa Ducla Soares. keywords: Name, Number, Gener, Pre-school, Sensibilization.

Introdução “As Orientações Curriculares” recomendam aos educadores de infância estratégias/atividades que, trabalhadas intencionalmente e pedagogicamente, poderão ter consequências positivas no domínio do Conhecimento da Língua. Assim, à medida que a criança cresce e se desenvolve, a sua linguagem torna-se mais elaborada e capaz de transmitir a informação que pretende. Conforme progridem os seus conhecimentos sobre a língua materna, começam também a refletir sobre ela. Estes processos de reflexão, embora intuitivos, podem incidir sobre os segmentos sonoros das palavras, sobre a sua identificação nas frases ou sobre a adequação gramatical das frases. O educador tem obrigação de desenvolver práticas sistemáticas que promovam o desenvolvimento linguístico da criança. Estas devem ser proporcionadas de forma integrada e contextualizadas. Aliando este conhecimento às características do grupo de crianças com as quais tenho o privilégio de trabalhar, decidi abordar o NOME: singular/plural – feminino/masculino. Esta decisão relacionouse com a observação de que o grupo de crianças pouco ou nada utiliza os determinantes. 61

Este cenário induziu-me a investigar e a refletir acerca das novas práticas pedagógicas – sensibilização ao número e género gramaticais – e a auto propor-me introduzir novas estratégias promotoras de novos saberes, novos fazeres, novas aprendizagens. Para concretizar esta proposta

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Verifiquei que existe muito pouco material de investigação para o Pré-escolar.

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recorri à história Os Ovos Misteriosos, da escritora Luísa Ducla Soares, um livro muito apreciado e manuseado pelas crianças. Parti do princípio de que com recurso a imagens das personagens, quase todas animais, conseguiria motivar e despertar o interesse do grupo para que descobrissem que singular e plural estão associados aos conceitos de um e de vários (muitos), como categorias morfossintáticas. Em relação à sensibilização da classificação das palavras conforme o género, embora o material utilizado não tenha sido o mesmo, as estratégias/atividades tinham sempre como objetivo promover a observação, a descoberta, o levantamento de hipóteses e a chegada a conclusões.

Procedimentos 62

O Jardim-de-infância onde foi realizado o estudo era frequentado por 22 crianças com faixas etárias entre os 3 e 5 anos de idades (Quadro I). Desta turma, oito crianças vão transitar para o 1º Ciclo. Quadro nº I: Distribuição das idades das crianças, no início do ano

O grupo gosta de dialogar, de questionar, de partilhar as suas descobertas. As de 5 anos “impulsionam” as mais novas, promovendo o interesse e a vontade de aprender. Face ao exposto, delineei os seguintes objetivos: 

Sensibilizar a criança ao número gramatical (singular – plural);

Sensibilizar a criança para a aplicação verbal dos determinantes, nas estruturas morfossintáticas;

Sensibilizar a criança ao género gramatical enfatizando os artigos “UM”- “UMA” e as terminações em “-O” e em “-A”;

Favorecer a aplicação e progressiva automatização da concordância de género.

De forma a concretizá-los planifiquei estratégias/atividades que foram sendo reformuladas conforme os resultados observados nas reações e produções das crianças.

1ª Atividade: Nomear e escolher imagens Após apresentação das imagens preparadas (Figura I) fiz a 1ª proposta ao grupo: nomear as imagens apresentadas e escolher as pretendidas.

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Estudo realizado no ano 2009

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Figura nº I: Leitura de imagens em grupo:

Cada criança, individualmente, escolheu e nomeou as imagens que quis picotar, recortar, pintar. Fiz recolha de dados nos momentos de escolha (quadro II) e verifiquei que as crianças não aplicam os determinantes ao nomearem o nome.

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Quadro nº II: Recolha de dados em grupo

Na tentativa de colmatar os pontos fracos visualizados, delineei nova estratégia com a 2ª proposta ao grupo: leitura das imagens trabalhadas (1º momento); registo escrito dessa leitura, em grupo (2º momento).

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Cada criança fez a leitura das imagens perante o grupo. Eu ia registando a verbalização individual das crianças (quadro II). Inicialmente, quase nenhuma das crianças usa os determinantes. À medida que a atividade foi decorrendo a utilização começou a fluir, embora se verifique que há, de facto, necessidade de trabalhar esta temática. Com o propósito de sensibilizar a criança ao género gramatical enfatizando os artigos “UM”– “UMA” e as terminações em “-O” e em “-A” apresentei ao grupo a 3ª proposta: Jogo: “Jogar com as palavras [O, A], [OS, AS]. Para a realização deste jogo as crianças realizaram coroas identificativas do número: o crocodilo, os crocodilos, a serpente, as serpentes, o pinto, os pintos. Solicitei a ajuda de duas crianças para a realização do jogo. Distribuí uma folha a cada um, com uma ou duas imagens, conforme (Figura II.) Conversei com o grupo, para saber qual o determinante que faltava em cada Figura.

Figura nº II: Proposta de trabalho - Jogar com as palavras “A”,”AS” “O” “OS”

Após a descoberta, escrevi os determinantes e iniciou-se o jogo, atendendo a que cada criança interpelada teria de se dirigir para a fila adequada ao seu determinante quando ouvisse o nome ou nomes no singular ou no plural. As crianças descobriram que o “O, A”, estão associados a um e os “OS, AS”, a vários, após a experimentação, a vivência da situação. A 4ª proposta ao grupo, criar painel colectivo (Figura III), surge no encalço de avaliar as assimilações realizadas pelas crianças, a partir da própria experiência. Assim, foi criado um painel onde pudessem registar individualmente as suas escolhas oriundas das suas inferências, após todo o trabalho realizado nesta temática.

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Figura nº III: Painel colectivo, onde as crianças registaram as suas escolhas

As crianças, não tendo mais imagens trabalhadas, viram-se na contingência de alargar as suas pesquisas, a fim de poderem participar na execução do painel. Tendo providenciado mais material que contribuísse para a realização da tarefa, eis alguns momentos de pesquisa e de recolha que se podem observar a seguir (Figura IV).

Figura nº IV: Pesquisa e Recolha

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Mesmo as crianças mais novas quiseram participar. Esta proposta resultou de forma bastante positiva, conforme se verifica no painel exposto na Figura V.

Figura nº V: Criança, de 3 anos, assina o seu contributo

De todo o trabalho realizado, só duas crianças, uma de três anos e outra de quatro, é que revelaram dificuldades na colocação da imagem escolhida no painel, apesar do meu apoio e do grupo. Outras, a maioria de quatro anos de idade, embora revelassem dificuldades, conseguiram descobrir, através de inferência estimulada, como e onde colocar a imagem escolhida de forma correta e adequada. As crianças de cinco anos desencadearam todo um processo de pesquisa, recolha e colocação sem necessitarem da intervenção do adulto. Toda a atividade decorreu num ambiente estimulante onde o diálogo, a partilha e a entreajuda foram componentes bem evidentes. Além deste painel, existem as representações individuais que revelam as aprendizagens realizadas por cada criança, nesta primeira abordagem ao NOME.

2ª Atividade: Grupos: “MENINO OU MENINA” Apresentei ao grupo duas folhas: uma com a palavra “MENINO” e a outra com o vocábulo “MENINA”.

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Uma das crianças reagiu imediatamente, pois identificou as palavras iguais às que estavam escritas na área do “faz de conta”. Apoiando-me nesta identificação, perguntei se as palavras eram iguais ou diferentes. As crianças verificaram que eram diferentes na terminação. Propus-lhes descobrirem os meninos e as meninas da sala cujo nome acaba em “-O” ou em “-A”. Após todos concordarem, expliquei-lhes que formariam 2 grupos: os dos meninos/meninas, consoante o nome que tinha o “-O” ou o “-A” na última letra. À medida que iam descobrindo a concordância do género, as crianças registavam-no (Figura VI.)

Figura nº VI: Registo do nome acabado em “-A” ou “-O”

Esta atividade também teve como suporte a tabela das presenças onde estão registados os nomes das crianças. Para além de recorrerem a ela a fim de “ditarem” as letras dos nomes aos colegas que registavam, as crianças de 3, 4 anos visualizavam o registo dos seus nomes para identificarem a última letra. Quando não havia concordância de género, conseguiam compreender e responder se iam pertencer aos grupos que estavam a ser formados (Figura VII).

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Figura VII: Criança a soletrar as letras dum nome para o colega que registava

Esta atividade foi além das minhas expectativas, pois algumas crianças começaram a descobrir concordâncias de género em nomes comuns como por exemplo “mesa”, “cadeira”, “sapo”. Partiram de exemplos de material existente na sala. Todo este ambiente de descoberta reforçou a minha proposta da realização de um painel com o contributo individualizado de cada um. Para a realização desta tarefa apresentei uma tabela a cada criança para a mesma preencher. Embora pareça uma tarefa complicada para as crianças mais novas, por exigir algum grau de consciência morfológica, o trabalho realizado no âmbito de associação da percepção auditiva de palavras, contribuiu para que as crianças mais novas tenham conseguido classificar algumas palavras no género. Todas as crianças contribuíram com desempenhos distintos, mas reveladores das suas aprendizagens e das suas competências adquiridas. Julgo importante realçar que a motivação e interesse de duas crianças de 5 anos, despoletou a realização de mais uma atividade: procurar palavras com as terminações trabalhadas: “-O” /”-A”. Foram vários os momentos, desde a entreajuda à procura de resolver o problema (Figura VIII - A), de concentração (Figura VIII - B), até à chamada de atenção para o trabalho realizado (Figura VIII C), que proporcionaram ao grupo aprendizagens significativas.

Figura nº VIII: Realização do trabalho

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De entre os diversos resultados obtidos exponho 3 exemplos: classificação das palavras conforme o género, sem necessitar da intervenção do adulto (Figura IX - A); associação do som à palavra escrita – apontar a confirmar a escolha feita (Figura IX - B); e nomeação e associação ao som produzido no final da palavra (Figura X).

Figura nº IX: A - Classificação das palavras conforme o género; B - Associação do som à palavra escrita

Figura nº X: Nomeação e associação ao som produzido no final da palavra

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No momento de avaliação do trabalho realizado, o grupo verificou que duas crianças tinham produzido dois trabalhos. Convidei-as a explicarem esta situação. Para além de terem referido que tinham gostado muito desta tarefa (daí a segunda produção), disseram que queriam procurar palavras escritas nos jornais, nas revistas e nas folhas de publicidade dos supermercados para realizarem mais um registo. Embora só algumas crianças tivessem manifestado vontade de participar, o resultado final revela que todas as de 5 anos participaram, mostrando o interesse e a adesão à proposta.

Considerações finais Ao analisar e refletir sobre as atividades desenvolvidas, apercebi-me de que, apesar das dificuldades sentidas, as tarefas decorreram num ambiente estimulante onde o diálogo, a partilha e a entreajuda foram componentes bem evidentes. As expectativas foram superadas. Nos momentos relacionados com a concordância do número, as crianças mais velhas aplicaramna automaticamente. As propostas proporcionaram-lhes situações que permitiram a progressiva automatização da concordância, conforme Figura XI (Descobre concordância), que revela algumas conjunturas conducentes a possíveis descobertas.

Figura nº XI: Descobrir concordância

Julgo que os objetivos propostos para esta 1ª atividade foram alcançados, conforme confirmam as produções realizadas. Também no que diz respeito à concordância do género, não restam dúvidas de que as crianças mais novas têm dificuldades, mas conseguem colmatá-las através da associação da percepção auditiva das palavras. As de 5 anos, utilizando já algumas marcas de escrita – reconhecimento dos nomes/escrita dos mesmos –, conseguiram realizar a tarefa de forma mais elaborada, mais impulsionadora da aplicação progressiva e automática da concordância de género. A proposta de 2 crianças e a avaliação dos trabalhos oriundos desta atividade proporcionaram registos que, lidos ao grupo, lhes permitiram identificar algumas lacunas nas produções realizadas. Detetaram os erros nas frases e tentaram elaborá-las, para que tivessem sentido. Por exemplo:

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“Não é salmãos. É salmões”; “Tem de se dizer: É o mês de Junho” e “Não se diz: O Junho”.

Termino referindo que o trabalho que realizei significa mais um outro princípio de todo um processo que se me afigura motivador e gratificante, apesar de sentir lacunas ao nível de pesquisa, pois verifiquei que existe muito pouco material de investigação para o pré-escolar, nesta área. Foi agradável proporcionar ao grupo atividades que levam a criança a refletir sobre a língua materna. O ter verificado que os objetivos inicialmente propostos foram sobejamente alcançados pelas crianças mais velhas, impõe-me a necessidade de continuar a criar estratégias que desenvolvam a consciência linguística.

Referências bibliográficas D’Orey, M. I. e Cerezo, S.S. (1997). Enciclopédia de Educação Infantil – Recursos para o Desenvolvimento do Currículo Escolar: Comunicação Linguística. Rio de Mouro: Nova Presença. Lopes, J. A. (2006). Desenvolvimento de Competências Linguísticas em Jardim de Infância. Lisboa: Asa Editores. Ministério da Educação (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré–Escolar. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. Sim–Sim, I. (1998). Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta. Sim–Sim. I. Silva, A.C. e Nunes, C. (2007). Linguagem e Comunicação no Jardim de Infância. Textos de Apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação.

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Gente de papel e tinta: A construção de personagens numa oficina de Escrita Criativa João de Mancelos mancelos@live.com, Universidade de Aveiro

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Resumo A História da Literatura prova que as grandes personagens fazem as grandes obras; algumas, como D. Quixote ou Lolita, entraram na cultura comum e na linguagem quotidiana. Contudo, na maioria das vezes, os alunos do Ensino Secundário centram as suas composições excessivamente no enredo e descuram a construção das personagens. É possível contrariar esta situação, recorrendo a algumas técnicas e exercícios, passíveis de serem realizados no contexto da sala de aula ou de uma oficina de Escrita Criativa. Nesta comunicação, pretendo apresentar algumas dicas e sugerir atividades para construir uma personagem viva e realista. Como criar um herói de uma história infantil? Quais as vantagens de mostrar em relação a contar? Quais as diversas formas de caracterização? Para tanto, recorro à minha experiência como escritor e docente de Escrita Criativa, e ainda ao legado de autores portugueses e estrangeiros. O resultado será, espero, uma série de técnicas que crianças e jovens podem aplicar nos seus TPCs. Palavras-chave: Escrita Criativa, construção de personagens, ensino, técnicas

Abstract The History of Literature proves that great characters make great narratives; some, such as D. Quijote or Lolita, made their way into common culture and daily language. However, most of the times, Secondary School students excessively center their compositions in the plot, disdaining the construction of characters. It is possible to invert this situation by resorting to some techniques and exercises, which can be made in the context of a class or of a Creative Writing workshop. In this paper, I intend to present a few hints and suggest activities to develop a lively and realistic character. How does one create a hero of a children’s story? What are the advantages of showing instead of telling? What are the different techniques to characterize? I resort to my experience as a writer and teacher of Creative Writing, and also to the legacy of Portuguese and foreign writers. The result will be, I expect, a series of techniques that children and teenagers can use in their assignments. Keywords: Creative Writing, construction of characters, teaching, techniques

“Make the people live. Make them live. But my people must be more than people. They must be an over-essence of people”. John Steinbeck, Working Day: The Journals of The Grapes of Wrath, 1938-1941.

1. À redescoberta dos heróis No último Outono, ao arrumar o sótão, descobri uma velha caixa de cartão, contendo alguns dos mais preciosos tesouros literários da minha infância e adolescência. Decorreram três dezenas de anos, desde a última vez que folheei aqueles romances de aventuras intemporais. O Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes, a segunda obra mais vendida a seguir à Bíblia, já perdera a capa e a lombada cedera ao meu manuseamento entusiástico. O Tarzan, de Edgar Rice Burroughs, adormecia sob uma camada de pó, o seu grito na selva há muito silenciado. A Ilha do Tesouro, de Robert Lewis Stevenson, amarelecera e apresentava agora a cor das moedas de ouro que os piratas tanto procuraram.

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Tal como milhões de leitores, pelo mundo fora e ao longo de várias gerações, também eu amara aqueles heróis. Melhor ainda, imitara-os, pois, segundo o aforismo do dramaturgo inglês Oscar Wilde, a vida reproduz mais a arte do que o oposto (Wilde, 1909: 46). Em criança, bastava-me uma espada de madeira para ser o Cavaleiro da Triste Figura e percorrer as planícies morenas de La Mancha em busca de uma Dulcineia que, na minha realidade, usava tranças, aparelho nos dentes. Na infância, a imaginação governa-nos descuidadamente e os livros alimentam a necessidade de sermos quem gostaríamos, mais do que poderíamos. A História da Literatura prova que as grandes personagens fazem as grandes obras; algumas, como D. Quixote ou Lolita, fixaram-se até na cultura comum e na linguagem quotidiana: fala-se de um político quixotesco, por causa do seu discurso utópico, ou de uma adolescente atrevida que se comporta como uma lolita nabokoviana por apreciar a companhia de homens mais velhos. Apesar da relevância incontornável dos heróis, na maioria das vezes, os alunos do Ensino Secundário centram as composições excessivamente no enredo e descuram a construção das personagens. Tal fragiliza as histórias e dificulta a adesão do leitor aos protagonistas, que carecem de realismo. Acredito ser possível contrariar esta situação, recorrendo a algumas técnicas e exercícios, realizáveis no contexto de uma lição ou de uma oficina de Escrita Criativa. Neste artigo, abordo diversas questões: como imaginar um herói de uma história infanto-juvenil? Que nome atribuir-lhe? Haverá vantagem em mostrar em vez de contar? Como criar empatia com o leitor?

2. Passear com o amigo invisível Através do pacto da ficção, o autor de uma história compromete-se a mentir bem, enquanto o leitor finge acreditar, numa cumplicidade fantástica, que nos retira momentaneamente do nosso quotidiano. Trata-se de uma necessidade básica de alimentar o imaginário, ou um desejo esforçado de transcender a humana condição. Dizia o poeta norte-americano Thomas Stearns Eliot, que “o Homem não consegue suportar tanta realidade” (Eliot, 1963: 190). Para que um escritor minta bem — isto é, de forma credível —, tem de ele próprio fingir que as suas personagens existem no mesmo mundo que habita. Neste espírito, costumo sugerir aos alunos um exercício muito simples, que explico no meu livro Introdução à Escrita Criativa: [Convide] a personagem para um passeio no parque da cidade ou numa praia, onde possa, sossegadamente, entrevistá-la. Não pretendo, com esta sugestão, que o aprendiz de escritor se sente num banco de jardim a falar sozinho; esse inquérito pode ser mental. Não se esqueça de levar um lápis e um bloco de notas, para registar os seguintes dados: a) Elementos básicos: nome, sexo, idade; b) Etnia e nacionalidade; c) Aspecto físico; d) Traços psicológicos (qualidades, defeitos, manias divertidas, passatempos); (…) f) Vida familiar (estado civil, relações familiares); g) Vida social (amigos, associações e ginásio que frequenta); h) Vida amorosa e orientação sexual; i) Religião e vida espiritual; j) Opções políticas; k) Nível de inteligência; l) Cultura; educação; m) Emprego e ambições profissionais (ou ausência destas); n) Discurso (formal, informal, gíria, pronúncia, etc.). (Mancelos, 2009: 67-68) Apenas uma parcela destes dados será utilizada na história, até para não maçar o público com pormenores entediantes como o número das botas que o pirata calçava. Contudo, nesta primeira fase, o registo de todos os elementos acerca da personagem é importante porque a torna mais real na imaginação do escritor e, concomitantemente, no cérebro de quem lê.

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Após ter criado a ficha da personagem, o jovem autor deverá fingir que é Deus e insuflar vida na sua personagem. Costumo dar como exemplo de um herói ou anti-herói particularmente bem concebido o Dom Quixote. As primeiras páginas desse romance resistiram à passagem do tempo, com o mesmo sabor: Num lugar da Mancha, cujo nome não quero lembrar-me, vivia, não há muito, um fidalgo, dos de lança em cabido, adarga antiga, rocim fraco, e galgo corredor. (…) Orçava na idade o nosso fidalgo pelos cinquenta anos. Era rijo de compleição, seco de carnes enxuto de rosto, madrugador e amigo da caça. (…) É pois de saber que este fidalgo, nos intervalos que tinha de ócio, (que eram os mais do ano), se dava a ler livros de cavalaria, com tanta afeição e gosto, que se esqueceu quase de todo do exercício da caça e até da administração dos seus bens; e a tanto chegou a sua curiosidade e desatino neste ponto, que vendeu muitas courelas de semeadura para comprar livros de cavalarias que ler; com que juntou em casa quantos pôde apanhar daquele género. (Cervantes, 2009: 15-16) Parece estar viva, esta personagem de papel e tinta. Mais ainda, suscita de imediato o interesse e a empatia do leitor, sobretudo se for, como a maioria de nós, um fã dos romances de aventuras. A imagem do fidalgo com armas obsoletas e ferrugentas faz rir, mas o seu espírito de sonhador (uma criança grande, apesar de já contar cinquenta anos), leva-nos a amá-lo. E, tal como provavelmente as gerações de leitores que apreciam a literatura de cavalaria, também este fidalgo arruinado coleciona calhamaços e se deleita com as proezas alheias, imaginando-se no lugar dos heróis. Nas próximas páginas analiso alguns destes aspectos, que concorrem para quem uma personagem tenha o sopro da vida: a escolha do nome, a caraterização, a empatia.

3. O que esconde um nome? Batizar uma personagem não é uma tarefa tão fácil nem leviana como pode parecer a um escritor aprendiz. O maior poeta em língua inglesa perguntava em Romeu e Julieta: “What’s in a name?” (Shakespeare, 2004: 55). O que se esconde, de facto, num nome? De que forma este realça aspetos da personalidade ou aparência de uma personagem? Dulce pode ser uma rapariga doce, Severina, uma mulher severa, por exemplo. Num artigo intitulado “A Arte de Chamar Nomes”, que publiquei na minha secção mensal da revista Os Meus Livros, sugiro aos jovens escritores uma multiplicidade de fontes onde procurar um nome para as personagens: No romance A Canção de Salomão, Toni Morrison seguiu o método usado pelos afroamericanos para batizar os filhos: abriu a Bíblia ao acaso e apontou para um versículo. Desgraçadamente, a sua personagem, uma mulher negra, herdou o nome do governador da Judeia, Pilatos. Outra autora, Celia Rees, prefere olhar para as lombadas das obras que tem na estante, e combinar nomes e apelidos de escritores famosos. Seguindo este método, por que não inventar um Fernando Camões ou um Luís Vaz Pessoa? Se a inspiração lhe falha, recorra a listas telefónicas, dicionários de mitologia ou até títulos de canções (“Layla” ou “Roxanne”). (Mancelos, 2010: 35) Ainda a propósito do batismo das personagens, aconselho os meus alunos a evitarem nomes semelhantes, como Liliana e Lília, por exemplo, para não confundirem um leitor menos atento ou mais cansado. Convém ainda ter em atenção que o nome se deve adequar ao grupo socioeconómico da personagem e à época em que esta nasceu (Marshall, 2000: 27-28). Recordo-me que na década de oitenta muitos pais batizavam os filhos com nomes de personagens das telenovelas brasileiras em

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voga na altura. Já nas histórias de ficção científica, designações como Spock ou Zoran, funcionam na perfeição, pois evocam culturas alienígenas que nós, os terráqueos, ignoramos (Mueller, 1995: 107).

4. Mostra-me o que não contas! Além de uma escolha assisada do nome, o jovem escritor deve recorrer a outras formas diretas ou indiretas para caraterizar com credibilidade uma personagem, sobretudo quando esta é o protagonista ou o vilão da narrativa. Sol Stein considera cinco modos fundamentais de caraterização, a saber: atributos físicos; formas de vestir; traços psicológicos e maneirismos; ações e atitudes; diálogos (Stein, 2003: 56). Nenhum destes expedientes oferece dificuldade aos estudantes e escritores aprendizes, à exceção de uma: caraterizar através da ação. Relativamente a este aspeto, torna-se necessário explicar duas técnicas que os manuais de Escrita Criativa focam: contar e mostrar. Contar reside em fazer uma afirmação geral acerca da personalidade ou estado de espírito de um herói. Já a técnica de mostrar implica colocar a personagem em ação, dramatizar, para que essa caraterística seja inferida pelo leitor (Friel, 2004: 113). Por exemplo, o narrador pode contar que D. Quixote era um sonhador inveterado e cheio de ilusões. Contudo, para mostrar essa caraterística, deve criar uma situação em que o cavaleiro exiba plenamente a sua loucura. O célebre episódio da luta contra os moinhos de vento ilustra esta faceta de D. Quixote: (…) meteu esporas ao cavalo Rocinante, sem atender aos gritos do escudeiro, que lhe repetia serem sem dúvida alguma moinhos de vento, e não gigantes, que nem ouvia as vozes de Sancho, nem reconhecia, com o estar já muito perto, o que era; antes ia dizendo a brado: — Não fujais, cobardes e vis criaturas; é só um cavaleiro que vos investe. Levantou-se nestes comenos um pouco de vento, e começaram as velas a mover-se; vendo isto D. Quixote disse: — Ainda que movais mais braços que os do gigante Briareau, haveis de mo pagar. E dizendo isto, encomendando-se de todo o coração à sua senhora Dulcineia, pedindo-lhe que em tamanho transe o socorresse, bem coberto da sua rodela, com a lança em riste, arremeteu a todo o galope do Rocinante e se aviou contra o primeiro moinho que estava adiante. E, dando-lhe uma lançada na vela, o vento a volveu com tanta fúria, que fez a lança em pedaços, levando desastradamente cavalo e cavaleiro que foi rodando miseravelmente pelo campo fora. (Cervantes, 2009: 60) Como se deduz deste excerto bem-humorado, a técnica de mostrar é mais interessante do que a estratégia de contar, pois permite ao leitor visualizar a personagem em ação, captando traços da sua personalidade. Nas belas palavras do autor e docente de Escrita Criativa Nigel Watts: Se quer que os leitores visualizem uma cena, que as suas personagens ganhem vida, que os enquadramentos se tornem mais vívidos, dê-lhes os cheiros, as sensações, o sabor. Dois amantes a beijarem-se, saboreando o suor nos lábios um do outro; uma casa velha que cheira a maçãs e a pimenta; o tacto frio das moedas que o rapaz dos jornais lhe dá — precisamos de ouvir as coisas que ignoramos porque pensamos que são pouco importantes, convencidos que não são matéria real do drama e da vida. (Watts, 2000: 157)

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Neste âmbito, costumo sugerir aos meus alunos um exercício simples: mostrar o que é apenas contado por afirmações como: “A Eva está contente”, “O Giovanni é um mafioso”, a “Sara trabalha imenso”. O estudante não pode usar os termos “contente”, “mafioso” ou o verbo “trabalhar”. O objetivo é adestrar a capacidade de pôr as personagens em plena ação.

5. Como amar um herói? Amar os heróis é um direito inalienável de qualquer leitor. Como afirma Daniel Pennac em Como um Romance os protagonistas têm sobre nós um efeito profundo: “(…) a imaginação infla, os nervos vibram, a o coração bate mais depressa, a adrenalina corre” (Pennac, 2010: 157). Esta empatia com os protagonistas das narrativas deriva da identificação que estabelecemos com eles, página a página, sofrendo quando são derrotados, e rejubilando quando vencem as forças malignas, sejam elas reais ou moinhos de vento. É, pois, fundamental que o leitor simpatize com a causa dos protagonistas, e deteste com igual repulsa os vilões, para se estabelecer cumplicidade. Um herói inteligente e corajoso, como Harry Potter, o menino mágico que J. K. Rowling criou, ou Lizbeth Salander, a rapariga sueca perita em computadores, dos romances de Stieg Larsson, apelam ao espírito dos leitores mais jovens, ávidos de aventura. Para tanto, o autor deve criar um protagonista com qualidades e defeitos, com igual dose de audácia e de medo (Watts, 2000: 71-72). Afinal, até o Super-Homem, versão moderna de Hércules, tem os pontos fracos, notoriamente a vulnerabilidade a uma substância radioativa chamada kriptonite. Dentre os anti-heróis, destacaria o Dom Quixote como um dos mais amados, precisamente graças à sua autenticidade, uma mistura de qualidades e fraquezas: é corajoso, mas desastrado; sonhador, porém, utópico, e com a cabeça nas nuvens, como tantos leitores. Nestas circunstâncias, é impossível não gostar dele e rir com as suas façanhas e desventuras.

6. Uma nova vida Em conclusão, construir uma personagem memorável exige esforço e um exigente trabalho de planeamento que vai desde a escolha acertada do nome até ao uso de estratégias para criar empatia, passando pela capacidade de mostrar o herói em ação. Tal implica um conhecimento das técnicas de escrita criativa e numerosas leituras, de escritores clássicos e recentes, não só pelo prazer, mas também para tentar descobrir os segredos dos grandes autores (Oates, 2008: 12). Afinal, o labor da escrita não resulta apenas do relâmpago da inspiração, como alguns jovens preguiçosos julgam. Na maioria das vezes, este ofício consiste em redigir, amachucar o papel, voltar ao princípio, e pacientemente insistir. Segundo o Prémio Nobel William Faulkner, tudo começa com uma personagem credível; o que autor faz é correr atrás desta, com um papel e um lápis, para tomar nota dessa nova vida que criou (Sheridan, 2009: 143).

Bibliografia Cervantes, M. de. (2009). O Engenhoso Fidalgo Dom Quixote de la Mancha. Trad. Viscondes de Castilho e de Azevedo. Estarreja: MEL Editores. Eliot, T. S. (1963). Collected Poems 1909-1962. London: Faber and Faber. Friel, J. (2004). “Writing a Novel”. In J. Newman, E. Cusick & A. La Tourette (Eds), The Writer’s Workbook. London: Arnold. 104-122. Mancelos, J. de. (2009). Introdução à Escrita Criativa. Lisboa: Colibri, 2009.

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Mancelos, J. de. (agosto 2010). “A Arte de Chamar Nomes”. Os Meus Livros. 89, 35. Marshall, E. (2000). Novel Writing: Sixteen Steps to Success. London: A&C Black. Mueller, L., e J. D. Reynolds (1995). Creative Writing: Forms and Techniques. New York: National Textbook. Oates, J. C. (2008). A Fé de um Escritor: Vida, Técnica, Arte. Trad. Maria João Lourenço. Cruz Quebrada: Casa das Letras. Pennac, D. (2010). Como um Romance. 15ª ed. Trad. de Francisco Paiva Boleo. Lisboa: Asa. Sheridan, D. (2009). Teaching Secondary English: Readings and Applications. New York: Routledge. Stein, S. (2003). Solutions for Writers: Practical Craft Techniques for Fiction and Non-fiction. London: Souvenir Press. Shakespeare, W. (2007). The Tragedy of Romeo and Juliet. Teddington: Ecolibrary. Watts, N. (2000). Como Escrever um Romance e Conseguir Publicá-lo. Trad. José Bóia. Estoril: Edições Atena. Wilde, O. (1909). The Works of Oscar Wilde. vol. 10. London: Lamb.

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Literacia Familiar e Desenvolvimento de Competências de Literacia Lourdes Mata lmata@ispa.pt, ISPA – Instituto Universitário de Ciências Psicológicas e da Vida

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Resumo Os diferentes contextos onde as crianças interagem podem contribuir significativamente para a descoberta e apropriação da linguagem escrita. Muitas vezes as experiências e contactos mais informais, que são desenvolvidos em ambiente familiar, não são valorizados nem tomados em consideração quando se estuda o processo de aprendizagem da linguagem escrita. Este trabalho procura apresentar alguns resultados da investigação sobre o papel das famílias e das práticas de literacia familiar não só ao nível das experiências diversificadas que proporcionam, como também do seu impacto para o desenvolvimento e aprendizagem. Constata-se o potencial que as práticas de literacia familiar parecem ter no desenvolvimento das atitudes das crianças, mas também na apropriação das convenções da escrita e na compreensão das suas utilizações e funções. A literacia familiar poderá ser então uma via importante para a aprendizagem da linguagem escrita, a tomar em consideração pelos professores e pela escola.

Introdução Aprender a ler e a escrever requer a apropriação de um conjunto de normas e convenções em que a Escola tem um papel muito importante, mas que é hoje reconhecido como sendo um processo que se inicia muito antes do início formal (Alves Martins & Quintas Mendes, 1987; Ferreiro, 1992; Ferreiro & Teberosky, 1986). Os suportes de escrita que estão presentes em diferentes contextos da nossa realidade cultural não passam despercebidos às crianças desde idades muito precoces (Goodman, 1995; Mata, 2008a, 2008b). A investigação tem mostrado que as crianças, desde cedo começam a tentar compreender características diversas do sistema de escrita, desenvolvendo conhecimentos sobre aspectos diversificados como as funções da leitura e escrita, as características do código escrito diferenciandoo de outros códigos como por exemplo o numérico, e até mesmo colocando hipóteses sobre as regras e normas que estão subjacentes à organização da escrita (Alves Martins & Quintas Mendes, 1987; Ferreiro, 1992; Ferreiro & Teberosky, 1986; Goodman, 1995; Mata, 2006, 2008b). Estas hipóteses regem-se muitas vezes por princípios originais, que não coincidem com o princípio alfabético e que desde os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1986) têm sido identificados e caracterizados em diferentes realidades culturais e sistemas de escrita. Também em Portugal foram identificadas as etapas conceptuais pelas quais as crianças passam, desde o início da diferenciação do código escrito de outros códigos (e.g. icónico) até à apropriação do sistema alfabético (Alves Martins, 1996; Alves Martins & Quintas Mendes, 1987; Mata, 2002). Sabese também que, para que este processo decorra de forma natural, devem ser criadas oportunidades para a criança interagir, manipular, explorar e utilizar a leitura e a escrita, com diferentes finalidades, podendo estas ser meramente lúdicas ou mais contextualizadas e com usos específicos e funcionais da linguagem escrita (Mata, 2008a). Muitas destas oportunidades ocorrem naturalmente no dia-a-dia das crianças, em actividades das rotinas quotidianas que podem passar despercebidas pois fazem parte da sua realidade cultural, e que muitas vezes é desvalorizado o seu impacto e importância. Nos diferentes contextos onde a criança se movimenta (e.g. jardim-de-infância, casa, rua, estabelecimentos comerciais) existem constantes utilizações da leitura e escrita que servem de estímulo para a sua reflexão e tentativa de compreensão sobre esse objecto cultural tão presente. Deste modo, interessa compreender as características destes contextos, os modos como a criança neles interage com a leitura e escrita e as práticas preferencialmente utilizadas, de modo a ter uma visão mais enquadrada e sustentada do processo de desenvolvimento e apropriação da linguagem escrita por parte das crianças. Neste sentido, têm sido desenvolvidas algumas investigações não só

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direccionadas para contextos mais formais (e.g. jardim-de-infância, escola) (Alves Martins, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Nolan, 2001), como também para contextos mais informais como a família (Mata, 2002, 2006; Mata & Pacheco, 2009; Neuman, 1999; Sénéchal, 2006). No que se refere aos contextos mais formais existem vários trabalhos sobre o jardim-de-infância e a escola onde se estudou a relação entre as práticas de literacia desenvolvidas, os materiais existentes e os conhecimentos das crianças (e.g. Alves Martins 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Francisco, Arias, Villers, & Snow, 2006; Landry, Swank, Smith, Assel & Gunnewing, 2006; Nolan, 2001; Ostronsky, Gaffney & Thomas, 2006). Num estudo realizado em Portugal com 16 educadores de infância, Alves Martins (2007) identificou diferenças significativas nas conceptualizações e na percepção de funcionalidade das crianças, consoante os seus educadores integravam e abordavam de forma diferenciada a linguagem escrita nas suas práticas pedagógicas. A diversidade e frequência de actividades de literacia e a forma como os educadores as exploravam com as crianças, mostraram provocar diferenças nos conhecimentos emergentes de literacia das crianças no final do ano lectivo, quando no início do mesmo ano não existiam quaisquer diferenças. No trabalho de Francisco et al (2006) é realçado o facto de que uma abordagem integrada, enquadrando actuações não só em contexto de jardim-de-infância, mas também em contexto familiar poderá facilitar o desenvolvimento dos conhecimentos de literacia nas criança. Este é um dos muitos trabalhos que nos últimos anos tem procurado realçar e identificar o papel e importância das famílias e das suas práticas de literacia no processo de apropriação da linguagem escrita.

O papel da família no processo de apropriação da linguagem escrita Apesar de, por vezes, se valorizar o papel dos pais e da família, nem sempre é unânime a forma como se concebe a sua participação. Segundo a literatura, podem considerar-se dois tipos de abordagens distintas, uma onde a participação dos pais é mais direccionada para o reforço das actividades de literacia tipo escolar, enquanto outra valoriza o desenvolvimento de práticas de literacia já existentes na família e que possuem um significado natural no contexto familiar/cultural em que são desenvolvidas (Auerbach, 1995; Hannon, 1999; Neuman, 1999). Neuman (1999) considera esta última abordagem culturalmente sensível (culturally responsive) por respeitar as características das práticas de literacia na vida de cada familiar. Face a esta disparidade no modo de encarar a literacia familiar é importante clarificar a forma como nos posicionamos face a este constructo. Partilhamos da posição de Morrow, Paratore e Tracey (1994) quando consideram que a literacia familiar é algo complexo, que pode ter origens diversas, ser fomentada quer por membros da família quer por entidades externas. Assim, terá finalidades diversas, mas procura sempre responder a necessidades decorrentes das vivências e particularidades de cada família. A literacia familiar tem então um carácter multifacetado consoante as funções, utilizações, necessidades, origens que assume em cada momento e em cada família. Nesta linha, Hannon (1998) e colaboradores (Nutbrown, Hannon & Mogan, 2005) procuram sistematizar os diferentes contributos das famílias, nunca descurando a necessidade de conhecer as realidades específicas das mesmas, através de visitas domiciliárias e de diálogos e acompanhamento constantes. Estes autores apresentam um modelo, onde reflectem sobre os tipos de abordagem que as intervenções junto das famílias podem assumir. Este modelo denominado de ORIM (Oportunidades, Reconhecimento, Interacções e Modelos) assenta em dois eixos centrais, por um lado as diferentes vias da literacia emergente que podem ser contempladas e por outro lado, os papéis principais que os pais podem assumir.

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No que se refere às vias de literacia emergente, são consideradas quatro: escrita ambiental (escrita que rodeia a criança no seu ambiente familiar), livros (quantidade e diversidade), escrita precoce (tentativas e utilizações apoiadas) e linguagem oral (histórias, conversas, aspectos fonológicos) (Nutbrown, Hannon & Mogan, 2005). Quanto ao papel que os pais podem desempenhar, os autores consideram quatro tipos: Oportunidades, Reconhecimento, Interacções e Modelos. Os pais têm um papel importante nas Oportunidades de aprendizagem que proporcionam aos filhos onde se podem considerar os materiais escritos que existem em casa, aos contactos com os escritos do meio e a ajuda na sua interpretação; também o Reconhecimento e a compreensão e a valorização dos avanços que as crianças vão fazendo são essenciais para que o processo vá decorrendo de forma sustentada; as características das Interacções entre pais e filhos é outro aspecto importante pois as orientações, explicações e apoios que dão, são essenciais na mediação dos contactos da criança com a linguagem escrita, quer em situações mais estruturadas, quer em momentos mais lúdicos ou informais. Neste referencial, os pais são também considerados como Modelos na forma como usam a linguagem escrita e também como a utilizam e até nas suas atitudes mais ou menos positivas face às actividades de literacia (Nutbrown, Hannon & Mogan, 2005). Segundo estes autores um olhar sobre a literacia familiar, baseado no modelo ORIM, permite uma actuação diversificada consoante as necessidades e características das famílias, de modo a não se centrarem em intervenções demasiado prescritivas mas sim em intervenções em que as famílias participem activamente e que promovam o seu empowerment já que as acções estão em sintonia com as suas necessidades e particularidades sociais e culturais (Hannon, 1999). Roskos e Twardosz (2004) colocam um outro enfoque sobre o papel da família ao olharem para os ambientes de literacia e para a forma como estes poderão influenciar as práticas. Consideram que o ambiente, como o conjunto de recursos que existem em casa caracterizando-os segundo três tipos: físicos, sociais e simbólicos. Nos recursos físicos, consideram-se incluídos aspectos como o espaço o tempo e os materiais. No espaço são contemplados os locais onde ocorrem situações de leitura e a sua adequação em termos de conforto, iluminação e concentração. O tempo é essencial, pois o facto de haver disponibilidade e regularidade, pode facilitar a interacção para os momentos partilhados de leitura. Nos materiais há a equacionar não só a quantidade e disponibilidade, mas também a qualidade e variedade de materiais (Roskos & Twardoz, 2004). Em relação aos recursos sociais, estes dizem respeito às pessoas presentes na família para partilharem responsabilidades e tarefas. Aqui considera-se, não só os seus conhecimentos, como a qualidade das interacções estabelecidas, pois este aspecto poderá ser uma variável importante na valorização que a criança vai dar à leitura (Roskos & Twardosz, 2004). No que se refere aos recursos simbólicos, Roskos e Twardosz (2004) consideram que estes dizem respeito às rotinas diversas que se criam, quer associadas a entretimento, como a leitura de histórias ao deitar, ou a outras necessidades das famílias como as idas ás compras. Os autores realçam que as rotinas transmitem padrões de acção e até crenças e concepções sobre a literacia e, consoante a riqueza e complexidade dessas rotinas, podem estar embebidas por um maior ou menor significado simbólico associado à literacia (Roskos & Twardosz, 2004). Esta ideia de que o ambiente de literacia na família influencia as interacções estabelecidas, os contactos e hipóteses de exploração da literacia por parte da criança e até mesmo os comportamentos e acções que esta desenvolve, é partilhada por vários autores. Estes realçam também o contribuindo que os ambientes de literacia, de modo indirecto poderão ter para o desenvolvimento da literacia emergente (Mata, 2002, 2006; Saracho, 2007; Wasik & Hendrickson, 2004).

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Práticas de literacia na família Com o objectivo de conhecer a realidade de famílias de meio sociocultural médio alto (habilitações dos pais iguais ou superiores ao 12º ano) no que se refere à literacia familiar, Mata (2002, 2006) desenvolveu um estudo alargado com 421 pais e seus filhos em idade pré-escolar. Neste estudo confirmou-se a enorme diversidade entre famílias, não só no tipo de práticas de literacia que desenvolviam, como também na frequência com que o faziam. Mesmo sendo todas famílias de estatuto sociocultural semelhante, não havia homogeneidade nem ao nível das suas concepções sobre o processo de aprendizagem da linguagem escrita, nem ao nível das práticas de literacia familiar desenvolvidas. Este trabalho evidenciou que havia múltiplas vias pelas quais a literacia familiar está presente na vida das crianças. Por um lado, existem as práticas Observadas, em que as crianças vêem os usos que os outros familiares dão à leitura e escrita. Por outro lado, existem as práticas em que as crianças se envolvem, quer elas sejam Partilhadas com algum familiar, em que este apoia a crianças nas suas interacções com a linguagem escrita, quer sejam práticas Individuais que a criança desenvolve sozinha, nas suas brincadeiras e explorações e que em muitos casos, são muito semelhantes às práticas Partilhadas (Mata, 2002, 2006). Entre as práticas Partilhadas a leitura de histórias evidenciou-se como a desenvolvida por mais famílias e com uma maior frequência. Também Cruz (2011) num estudo com 611 famílias, analisou as práticas de literacia desenvolvidas e procurou relacioná-las com os conhecimentos das crianças. Constatou que, as práticas de literacia familiar, após controlado o nível de educação dos pais, explicavam uma percentagem moderada dos desempenhos em literacia emergente. As competências onde esse impacto mais se evidenciou foram as relacionadas com os conceitos, convenções e conhecimentos sobre o impresso. Contudo, as competências de linguagem oral e o processamento fonológico também mostraram sofrer um efeito residual. Entre as diferentes práticas, foram as Conjuntas/Partilhadas que pareceram mais facilitar a emergência dos conhecimentos de literacia. Ao procurar relacionar as práticas de literacia familiar com os conhecimentos emergentes de literacia das crianças, Mata (2002, 2006) verificou a importância de uma prática Conjunta/partilhada muito particular: a leitura de histórias. Nesse seu estudo considerou vários indicadores, tais como a quantidade de livros infantis, tempo de leitura de histórias semanal, idade de início, conhecimento de literatura para a infância (medida indirecta de contacto com o livro). Nas análises efectuadas constatou que os vários dos indicadores considerados apareceram associados positivamente entre si e que havia uma clara relação entre hábitos de leitura de histórias e os conhecimentos emergentes de literacia das crianças, no que se refere aos seus níveis conceptuais sobre o funcionamento da linguagem escrita (Mata 2002, 2006). A relação entre práticas de leitura de histórias e os conhecimentos das crianças, identificada por Mata (2002, 2006) tem sido abordada em vários estudos por diversos autores. Galda e Cullinan (2000) procederam a uma análise de vários estudos nesta área e concluíram que a prática de leitura de histórias proporciona oportunidades para as crianças ouvirem leitura fluente, fornece modelos e ideias, alarga o tipo de experiências das crianças. Para além disso, pode ter um papel importante no despertar o interesse para a leitura e na transmissão de alguns conhecimentos como por exemplo a forma de manusear os livros. Um outro aspecto identificado em termos de benefícios foi ao nível do vocabulário. Debruçando-se especificamente sobre o impacto da leitura de histórias no vocabulário, também Sénéchal e LeFévre (2002) e Mata e Matos (2005) identificaram ligações claras entre a leitura de histórias e o desenvolvimento do vocabulário das crianças. Também Mata (2007), num estudo com 90 crianças que frequentavam o pré-escolar, encontrou associações entre a leitura de

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histórias e os conhecimentos emergentes de literacia das crianças tanto sobre a percepção da funcionalidade como nos níveis conceptuais de compreensão da linguagem escrita, Tal como referimos anteriormente, para além da leitura de histórias, a investigação tem também procurado analisar de que modo práticas diversas e os ambientes de literacia na família podem condicionar o desenvolvimento da literacia das crianças. Reese, Sparks e Leyva (2010), através do levantamento de vários estudos, analisam o efeito de intervenção dos pais nas competências de linguagem e literacia dos filhos em idade pré-escolar. Concluem que diferentes tipos de intervenções (leitura de histórias, conversa, escrita) podem ser eficazes para melhorar a linguagem e a literacia emergente das crianças. Kirby e Hogan (2008) realçam três aspectos importantes neste contributo das famílias. Um deles refere-se a uma cultura de leitura onde naturalmente surgem e são valorizadas as utilizações da leitura. Paralelamente, de modo integrado, vão-se desenvolvendo competências básicas de literacia (e.g. reconhecimento de letras, de palavras, decifração) e até se promovem outro tipo de competências, mais associadas à reflexão sobre o oral (competências fonológicas). Estes aspectos foram também realçados por Purcell-Gates (2001) através da análise de um conjunto de trabalhos, concluindo que esta influência das práticas de literacia familiar nos conhecimentos emergentes de literacia das crianças, pode dar-se tanto ao nível da compreensão dos princípios de organização da linguagem escrita, como também da sua utilização e funcionalidade. Sénéchal (2006) apresenta um estudo longitudinal de quatro anos, com crianças desde o préescolar ao 4º ano de escolaridade onde procura caracterizar as práticas de literacia familiar e os conhecimentos de literacia emergente no pré-escolar e as competências de leitura das mesmas crianças, no 1º e 4º anos. Conclui que a leitura de histórias e as práticas de ensino se assumem como distintas nos ambientes familiares. Verificou que a leitura de histórias está directamente relacionada com o vocabulário das crianças, mas não encontrou associações nem com os conhecimentos emergentes de literacia nem com a consciência fonológica. Contudo, encontrou associações com a compreensão leitora no 4º ano. As práticas de ensino apareceram associadas aos conhecimentos de literacia emergente e mais tarde à fluência em leitura. Na mesma linha do verificado em estudos desenvolvidos anteriormente, as autoras concluem que a importância destes dois tipos de práticas parece ter efeitos sobre competências diferentes em momentos diferentes do desenvolvimento e aquisição da literacia (Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFévre, 2002). O estudo longitudinal de Hood, Conlon e Andrews (2008) também acompanhou crianças no préescolar, 1 º e 2º anos de escolaridade, oriundas de famílias de estatuto sociocultural médio e baixo. Os seus resultados novamente parecem realçar a importância das práticas de literacia familiar pois constatou-se uma relação significativa e directa entre os conhecimentos dos pais sobre literatura (medida indirecta de leitura de histórias) e o vocabulário das crianças. As práticas de ensino desenvolvidas pelos pais com os filhos apresentaram-se associadas à identificação de letras e palavras e ao vocabulário. Estas práticas também mostraram uma relação significativa com as medidas de leitura avaliadas no primeiro e segundo anos de escolaridade (identificação das letras e palavras, velocidade na leitura e no soletrar. Um trabalho realizado em Portugal (Mata & Pacheco, 2009), para além de confirmar este impacto diferenciado de diferentes tipos de práticas, permitiu clarificar melhor essa diferenciação não só quanto ao tipo de práticas, como quanto aos diferentes conhecimentos emergentes de literacia que poderão ser potenciados. Junto de 195 pais e respectivos filhos que frequentavam o pré-escolar, caracterizaram-se as práticas de literacia conjuntas e avaliaram-se alguns conhecimentos de literacia das crianças. Quanto às práticas os pais foram questionados sobre a frequência com que

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desenvolviam com os filhos actividades de leitura e escrita associadas a momentos de Entretimento, rotinas do seu Dia-a-Dia e momentos de ensino e Treino. Os conhecimentos emergentes de literacia das crianças foram caracterizados quanto à funcionalidade da linguagem escrita e ao nível das conceptualizações sobre o funcionamento da linguagem escrita. Constatou-se que as práticas de Treino foram referidas como as mais frequentemente desenvolvidas e que as associadas a rotinas do Dia-a-dia eram as menos frequentes. A análise de eventuais associações entre as práticas desenvolvidas e os conhecimentos emergentes de literacia das crianças mostrou que, à semelhança do realçado no trabalho de Sénéchal (2006), diferentes tipos de práticas pareciam promover o desenvolvimento de diferentes competências. Assim, quanto mais frequentes as práticas de Entretimento e do Dia-a-dia mais as crianças compreendiam a funcionalidade da linguagem escrita e mais avançadas as suas conceptualizações sobre a escrita. Por outro lado, não foram encontradas quaisquer associações significativas entre as práticas de treino e os conhecimentos emergentes de literacia das crianças considerados (Mata & Pacheco, 2009). De realçar que, neste estudo, não foram consideradas medidas nem ao nível das competências de análise do oral, nem sobre o conhecimento de letras nem aspectos mais técnicos e convencionais da linguagem escrita. Como conclusão geral deste estudo podemos realçar que os dados apontam para o facto de as famíliasm ao conseguirem envolver precocemente as crianças em actividades que ocorrem naturalmente no seu quotidiano e em que a leitura e escrita estão presentes de forma contextualizada e significativa, parecem facilitar não só a compreensão das funções e utilidades da leitura e escrita, como também a apropriação de convenções e princípios subjacentes ao sistema de escrita. Os estudos apresentados anteriormente realçam não só diversidade de práticas, mas também uma grande diferenciação entre as famílias na forma com envolvem as crianças na literacia em ambiente familiar. Um dos factores que começa a ser estudado para uma melhor compreensão desta diversidade, refere-se às concepções dos pais sobre a forma como se aprende a ler e a escrever e até sobre o seu papel. Mata (2002) já tinha realçado este aspecto quando constatou que, quanto mais os pais responsabilizavam a escola para a aprendizagem da leitura e escrita, menos rico era o seu ambiente familiar no que se referia a livros e actividades associadas a histórias. Também constatou, que concepções mais funcionais estavam associadas a mais práticas de literacia na família e a uma maior precocidade no início de actividades de leitura e escrita com os filhos. Neste sentido podem também ser interpretadas as afirmações de Weigel, Martin e Bennett (2006) quando referem que pais que acreditam que o seu papel é importante no desenvolvimento da literacia envolvem mais os filhos em actividades de literacia. Por sua vez, pais que apresentam uma atitude menos positiva face ao seu papel pois atribuem esse papel à escola, são pais que envolvem pouco os filhos em actividades de literacia. Na mesma linha, Norman (2007) constatou a existência de uma relação entre as crenças dos pais, experiências de literacia familiar e desenvolvimento da literacia dos filhos. Na caracterização das concepções a autora verificou que os pais, mais do que se situarem numa ou noutra perspectiva, que muitas vezes são consideradas antagónicas, por vezes apresentavam crenças onde se combinavam perspectivas. Assim, parece que alguns pais acreditam que a literacia não é aprendida de forma isolada, de um só modo, mas que pode resultar da acção mediada por diferentes tipos de actividades. Novamente a diversidade é realçada nesta investigação, apontando para crenças diferenciadas que poderão influenciar interacções de diferentes tipos.

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Reflexões finais Estes resultados confirmam o papel importante que os pais podem desempenhar na aprendizagem da leitura e da escrita, mesmo que não desenvolvam actividades muito estruturadas nem direccionadas para o ensino. Os usos que fazem da leitura e da escrita parece ser uma óptima via para que as crianças contactem e percebam o funcionamento da linguagem escrita, as suas convenções e características. Essa aprendizagem pode ser feita nas famílias, complementando a acção da escola, mas com formas que façam sentido nas suas realidades culturais. Assim, as rotinas quotidianas das famílias que são mediadas pela leitura e escrita, ao serem valorizadas e usadas intencionalmente como forma de apropriação da linguagem escrita por parte das crianças, poderá ser uma mais-valia que as escolas e os professores não podem ignorar. Pode assim promover-se a participação das famílias, sem impor práticas e formas de literacia que muitas vezes não conhecem e com as quais não se sentem à vontade.

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Ler no ecrã: contributo para uma reflexão sobre estratégias de63ensino da leitura na aula de Português Dulce Helena M. R. Melão & João Paulo R. Balula dulcemelao@esev.ipv.pt, Assistente Convidada, Departamento de Ciências da Linguagem da Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Viseu; jpbalula@esev.ipv.pt, Professor-Adjunto, Departamento de Ciências da Linguagem da Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Viseu.

63 Parte deste artigo foi apresentado pelos autores no II Encontro Internacional do Ensino do Português, realizado na Escola Superior de Educação de Coimbra, de 10 a 12 de Fevereiro de 2011.

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Resumo A Escola assume, hoje, um papel cada vez mais ativo na formação dos (ciber)leitores, sendo chamada a reconfigurar um conjunto pré-existente de práticas em literacia onde predomina o texto impresso para um universo digital complexo, no qual o ecrã tem primazia. Assim, neste artigo procuraremos: (1) reforçar o modo como novas práticas em literacia emergem em permanência na nossa sociedade, repercutindo-se no percurso dos leitores em formação; (2) apontar para o modo como a leitura no ecrã de textos diversificados influencia a compreensão leitora, daí retirando ilações no que concerne à construção do percurso do leitor; (3) caracterizar a forma como a leitura online requer o desenvolvimento de um conjunto amplo de estratégias por parte do leitor, para que possa usufruir plenamente do prazer de ler em contexto escolar e extra-escolar. Finalmente, reflectimos criticamente sobre os desafios colocados hoje à Escola, relativamente à implementação e consolidação de percursos de leitura que estejam na base do exercício hodierno da cidadania. Palavras-chave: leitura, ecrã, literacia, escola, cidadania.

Abstract Today School has an increasingly active role in the formation of (cyber)readers, being called to reconfigure pre-existing literacy practices dominated by the printed text to accommodate the development of a complex digital world, where the screen has primacy. Thus, in this article we will aim: (1) to highlight the way in which new literacy practices emerge permanently in today’s society, and the influence they have on the reader’s training at school; (2) to show how reading comprehension is affected by the presence of the screen, regardless of the type of text chosen and to hypothesize on how it determines the construction of different paths by the reader, foregrounding the choices he makes; (3) to illustrate how online reading requires the development of a ample set of strategies so that the reader might fully enjoy the pleasure of reading at school and outside school. Finally, we critically reflect upon the challenges School faces today, concerning the implementation and consolidation of reading paths which foreground today’s exercise of citizenship. Keywords: reading, screen, literacy, school, citizenship.

1. Introdução É hoje amplamente reconhecido que vivemos numa sociedade em rede na qual a informação circula de forma cada vez mais acelerada. Castells (2000, p. 10) sublinha que entrámos num novo paradigma tecnológico caracterizado pelo uso de “knowledge-based information technologies to enhance and accelerate the production of knowledge and information in a self-expanded, virtuous circle”. Assim, neste início de século, sobretudo graças à disseminação do uso da Internet, assistimos a mudanças relevantes na forma como interagimos em sociedade, descritas sucintamente por Castells (2007) do seguinte modo:

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The communication foundation of the network society is the global web of horizontal communication networks that include the multimodal exchange of interactive messages from many to many both synchronous and asynchronous (…) With the convergence between Internet and mobile communication and the gradual diffusion of broadband capacity, the communicating power of the Internet is being distributed in all realms of social life, as the electrical grid and the electrical engine distributed energy in the industrial society. (Castells, 2007, p. 246) Coiro e Dobler (2007), Henry (2006) e Coiro (2003) corroboram igualmente tal ponto de vista, sublinhando que o emergir de novas tecnologias de informação e o advento da Internet contribuíram para que fossem abertos novos caminhos para a interação do leitor com textos de diferentes tipologias, favorecendo a proliferação de novos desafios de/para a leitura. Neste contexto, a Escola assume, pois, um papel cada vez mais preponderante na criação e fomento de oportunidades que conduzam o leitor a intervir empenhadamente no mundo que o rodeia, dotando-o de competências literácitas no centro das quais terá de se destacar uma interação profícua com a tecnologia, alimentada em permanência pelo uso adequado das TIC. Como sublinham Martins e Sá (2008, p. 238), “Compete à Escola, em grande parte, a formação do leitor do século XXI”. Assim, nesta reflexão procuraremos, em primeiro lugar, ainda que de forma sumária, apontar para a relevância da emergência de novas práticas em literacia, ditadas hoje por permanentes e desafiadores avanços da tecnologia, configurando a adoção de novos percursos, em contexto escolar, que possam preparar adequadamente os leitores em formação. Em segundo lugar, procuraremos lançar luz sobre o modo como ler no ecrã textos de diferentes tipologias, em vários formatos, proporciona experiências de leitura distintas das realizadas em suporte em papel, caracterizando algumas das variáveis que interferem em tal processo e sublinhando as suas consequências no que concerne à compreensão do leitor. Em terceiro lugar, teremos como objetivo caracterizar os desafios da leitura online, fomentados pelo acesso cada vez mais global à Internet, sublinhando que estratégias de compreensão na leitura online diferem e se aproximam das usadas relativamente ao suporte em papel, potenciando novos desafios para a Escola, no que respeita à formação leitora.

2. Novas práticas em literacia É hoje consensual que a literacia tem um perfil plural, associado à mutabilidade permanente da tecnologia (Damásio, 2001; Henry, 2006; Jewitt, 2009). Embora encarada sob múltiplos e diferentes prismas, a literacia tem sido redefinida na Escola pela necessidade, cada vez mais acentuada, da inclusão das TIC no currículo, as quais abrem novas vias de acesso e promoção da leitura e da escrita, em diferentes contextos (Balula, 2007; Melão, 2010). No entender de Edwards (2010), a necessidade de reformular o conceito de literacia de acordo com as mudanças de cariz tecnológico operadas na nossa sociedade é hoje um imperativo, devendo este incluir não apenas aspetos diretamente relacionados com a leitura e a escrita de textos impressos, mas também contemplar a interpretação de “textos digitais e visuais”. Assim, a conceção tradicional de “literacia alfabética” deu lugar, segundo a autora, a uma perspetiva mais alargada que contempla um conjunto de parâmetros variáveis de acordo com o campo disciplinar no qual o conceito é operacionalizado.

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Ao rever criticamente a evolução do conceito, Vieira (2008) salienta a estreita conexão do alargamento do termo com a expansão do uso das tecnologias de informação e de comunicação. O “novo ambiente comunicativo” atual corresponde, do seu ponto de vista, a um “novo modelo de literacia”, a literacia dos media, reunindo “competências semióticas, técnico-instrumentais e finalmente, interpretativas e culturais, que permitem o desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade para resolver problemas” (Vieira, 2008, p. 195). O autor chama igualmente a atenção para a emergência de um novo conceito, designado de “literacia da informação”, contemplando, entre outros parâmetros, o ensino sobre o uso da Internet, o ensino para um comportamento responsável das crianças online, bem como a cooperação entre os diferentes atores e grupos chave (pais, professores, indústria, ONGs e outras autoridades responsáveis) (idem, p. 200). O termo “literacia digital” tem também sido amplamente usado na atualidade para designar o conjunto de habilidades cognitivas necessárias aos indivíduos para se moverem com agilidade em ambientes digitais que emergem na sociedade de informação. Segundo Aviram e Eshet-Alkalai (2006), a definição engloba três vertentes que devem ser consideradas de forma integrada. A primeira vertente identificada por Aviram e Eshet-Alkalai diz respeito a um conjunto de aspetos ao nível técnico-processual contemplando, por exemplo, a seleção e utilização de motores de busca e o manuseamento de ficheiros. A segunda vertente, a vertente cognitiva, inclui, entre outros aspetos, a nossa capacidade de intuitivamente decifrar ou “ler” mensagens visuais incorporadas em interfaces gráficos e avaliar dados, bem como o modo como diferenciamos a informação credível e relevante, da não relevante. Finalmente, a terceira vertente, designada vertente emocional-social refere-se ao know-how para participarmos em atividades comunicacionais nos chats e nas redes sociais, por exemplo. É tendo igualmente por base de sustentação teórica os novos caminhos abertos pelo desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação que Leu, Kinzer, Coiro e Cammack (2004) apontam para a existência de “novas literacias” que, do seu ponto de vista, desempenham hoje um papel central no que respeita ao uso da informação e à aquisição de conhecimento. Tais “novas literacias” dizem respeito, na perspetiva dos autores, ao conjunto de habilidades e estratégias necessárias ao uso das TIC numa sociedade em permanente mudança e à consequente adaptação, com sucesso, a essa mudança. O domínio destas “novas literacias” será fundamental no que respeita ao uso da Internet e a outras TIC para a identificação, localização, seleção e síntese da informação que chega até nós, de modo a que possamos dar feedback a outros, fornecendo-lhes respostas adequadas. Leu, Kinzer, Coiro e Cammack (2004) enunciam igualmente um conjunto de dez princípios fundamentais a partir dos quais se poderá construir uma conceptualização teórica das “novas 64 literacias”. Tais princípios apontam para: (1) a necessidade de “novas literacias” para um acesso pleno às novas tecnologias de informação e comunicação que fazem parte de uma sociedade globalizada; (2) o carácter “deíctico” das “novas literacias” enquanto parte integrante de um universo tecnológico em permanente mutação; (3) a natureza múltipla das “novas literacias”; (4) a centralidade de novas formas de conhecimento no que respeita às “novas literacias” e (5) o facto de a 64

Não se pretende, com o resumo que aqui apresentamos dos princípios propostos pelos autores, diminuir a sua relevância face à complexidade da temática abordada. Para uma perspetiva mais abrangente dos princípios referidos consultese Leu, Kinzer, Coiro e Cammack (2004).

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aprendizagem ser construída “socialmente” com as “novas literacias”, adquirindo os professores um papel mais importante, embora a sua função seja alvo de mudança no âmbito do que os autores designam de “new literacy classrooms” (idem, 17). Em Portugal têm sido levadas a cabo iniciativas diversificadas que possibilitaram que a tecnologia se aliasse à literacia na Escola, destacando-se, a esse respeito, o Plano Tecnológico da Educação (2007), por desafiar a Escola a abrir as portas a novos e ambiciosos percursos de literacia. Embora conscientes de que “the hardware and sofware in any school alone does not explain children´s access to, and use of, the technology” (Holloway & Valentine, 2003, p. 32), pensamos que os projetos 65 “e.escola” e “e.professor” (2007), bem como o projeto “e.escolinha” (2008), no qual se destacou a distribuição do computador Magalhães, foram importantes passos que possibilitaram o acesso à banda larga e ao uso de computadores portáteis pelos alunos do ensino básico e secundário. Do nosso ponto de vista, o alargamento, em maior escala, do acesso ao computador portátil em contexto escolar e extra-escolar, convida a que sejam criadas condições mais favoráveis ao desenvolvimento das “novas literacias” a que antes aludimos. Não ignoramos a complexidade inerente à questão do acesso, o qual, como sublinha Furtado (2007, p. 102), “não se pode obviamente reduzir a problemas de infra-estrutura tecnológica, de multiplicação de equipamentos ou de largura de banda”, obliterando fatores de ordem diversa que fazem parte da equação literacia/tecnologia. Consideramos, no entanto, que fica também aberto o caminho para novas abordagens à leitura, redescobrindo-a, caso docentes e alunos estejam igualmente motivados para o fazer e se promova na escola um “ambiente digital” mais favorável, no qual esteja envolvida toda a comunidade educativa. Merecem também particular relevo, neste contexto, três sites recentes que, pelas suas características particulares, permitem conjugar o verbo ler no tempo e modo digitais: o “Portal das Escolas” (https://portaldasescolas.pt/), o “Clube de Leituras” (http://e-livros.clube-de-leituras.pt/) e o “Cata-Livros” http://www.catalivros.org/). O primeiro, de carácter mais abrangente e global, possibilita, entre outros aspetos, o acesso a um conjunto de “recursos educativos digitais” destinados a diferentes níveis de ensino que o professor poderá usar nas suas aulas, a par do material em suporte de papel, incentivando percursos de leitura interativos e despertando, porventura, a curiosidade dos leitores mais reticentes. Recentemente, em Março de 2011, o portal foi enriquecido com mais uma ferramenta de particular relevo, o Catálogo BloguesEDU (https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/04_catalogo_blogs/284), o qual não só promove a leitura online, como convida à partilha com outros leitores de recursos diversificados que se direcionam ao prazer de ler. O “Clube de Leituras” (http://e-livros.clube-de-leituras.pt/) institui-se enquanto biblioteca digital, na qual o leitor pode “folhear” as páginas de livros de temáticas diversificadas, ouvir a história narrada, explorar as imagens, etc., proporcionando experiências de leitura distintas das vivenciadas através do livro impresso. Este site, com características muito atrativas do ponto de vista visual, pode igualmente ser utilizado como instrumento de motivação para a leitura em contexto escolar, requerendo e promovendo novas competências de professores e alunos. 65

A 13 de Janeiro de 2011 foi aprovada uma Resolução do Conselho de Ministros que “determina o lançamento do programa e.escola 2.0, continuando a garantir aos alunos do ensino secundário o acesso às tecnologias de informação, promovendo a info-inclusão” (Governo de Portugal, 2011).

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O “Cata-Livros” (http://www.catalivros.org/), colocado online em Abril de 2011, destaca-se pela inovação e pela criatividade, dirigindo-se aos leitores iniciais e medianos (sensivelmente, dos 8 aos 12 anos). Trata-se de um projeto desenvolvido pela equipa Gulbenkian/Casa da Leitura que, nas palavras dos seus criadores “utiliza a internet para aproximar os jovens leitores de um conjunto de títulos essenciais da literatura para infância e juventude, com destaque para a produção nacional, assentando no carácter lúdico e interativo das narrativas e desafios propostos”. Nas secções seguintes do artigo, procuraremos lançar alguma luz sobre a relevância cada vez maior que a tecnologia tem vindo a assumir no que respeita à sua interpenetração na leitura e quais as consequências que daí advêm, no âmbito de uma redefinição de práticas em contexto escolar para a formação leitora atual.

3. Ler no ecrã – revisitar percursos de leitura A partir da década de 80 do século XX, o computador tornou-se um instrumento vital em casa e no local de trabalho, tendo a maior parte da investigação relacionada com a leitura no ecrã sido centrada na correlação entre a apresentação do texto no ecrã e a velocidade de leitura, a precisão alcançada na mesma, bem como aspetos relativos ao tipo e tamanho de letra e à distância leitor/ecrã (Kerr & Symons, 2006; Peronard, 2007). Os estudos levados a cabo possibilitaram concluir que a leitura no ecrã era mais lenta do que a efetuada em suporte de papel, embora tal fosse atribuído à baixa qualidade dos monitores usados (Kerr & Symons, 2006; Muter, Latrèmouille, Treurniet & Beam, 1982). A evolução operada desde então possibilitou que a investigação se centrasse nos processos levados a cabo pelo leitor relativamente à compreensão do texto lido a partir do ecrã, considerando, entre outros, aspetos de carácter estrutural que merecem reflexão. Assim, Eklundh (1992) e Piolat, Roussey e Thuning (1997) chamam a atenção para o facto da leitura no ecrã interferir na representação mental que o leitor faz do texto, dado que o ecrã influencia a capacidade de lembrar a “estrutura física” do texto, facilitada pela paginação no material impresso mas alterada pela operação de “scrolling” no ecrã. Como frisam Kerr e Symons (2006), as dificuldades em ler no ecrã podem dever-se a uma distorção dos “mapas mentais” elaborados a partir da leitura, o que poderá conduzir a uma compreensão deficiente e, em última análise, uma lembrança igualmente deficiente do material apresentado. Jewitt (2009) sublinha também que o ecrã solicita abordagens renovadas da leitura, dado que o impacto visual da página e do ecrã são diferentes, tal como a disposição da informação. Assim, a página está organizada segundo um conjunto de regras do domínio da escrita que conhecemos bem e vamos dominando ao longo do nosso percurso escolar, ao passo que o ecrã pertence ao domínio do visual, sendo enquadrado de acordo com pressupostos distintos que possibilitam combinações múltiplas e diversificadas no que diz respeito à imagem, à imagem em movimento, ao discurso, entre outras. Assim, se os supostos “nativos digitais” (Prensky, 2001) se movem com facilidade nas redes sociais ou no messenger, tal não significa que essa “agilidade digital” se estenda ao domínio da compreensão dos textos no ecrã. Como sublinham Carvalho, Blattmann, Bernardes e Fragoso (2006, p. 22-23), a leitura no ecrã requer mais que o domínio das “linguagens e tecnologias digitais”, exigindo do leitor competências múltiplas que se revestem de maior complexidade. Na mesma linha de raciocínio, Andrade (2007, p. 9) sustenta que “el cambio en el suporte que se opera desde el libro impreso a la pantalla es de un impacto muy importante”, levando a que o leitor

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realize um conjunto de operações distintas das que habitualmente potenciam e promovem a compreensão do texto. Para tal apontam igualmente os estudos de Kerr e Symons (2006), Peronard (2007) e Carignan e Caron (2009) que comparam o grau de compreensão e a rapidez de leitura no ecrã e no texto impresso, no intuito de descortinar se há vantagens de relevo na implementação de práticas em literacia que favoreçam a utilização do ecrã, em detrimento do suporte impresso tradicional. Kerr e Symons (2006) tiveram como objetivo averiguar se parâmetros como a velocidade de leitura, a compreensão e a recordação do lido eram afetados pela leitura no ecrã. A amostra selecionada foi constituída por sessenta estudantes que frequentavam um grau de ensino equivalente ao quinto ano aos quais foram dados dois excertos de textos informativos (um com 372 palavras, outro com 411 palavras) considerados equivalentes em termos das dificuldades de leitura suscitadas. Metade das crianças leu alternadamente no ecrã e no texto impresso. Antes de a leitura ser levada a cabo, as crianças foram questionadas sobre o eventual conhecimento prévio do tema dos textos. Após a leitura de cada excerto, foi solicitado aos alunos que retivessem o máximo que podiam do lido e posteriormente respondessem a um conjunto de questões para avaliar a recordação do lido e a compreensão (sete questões para avaliar a compreensão inferencial e oito questões para averiguar o recordado da leitura). Feita a análise estatística dos resultados, os autores verificaram que os alunos demoraram mais tempo a ler o texto no ecrã do que o texto impresso. No âmbito da compreensão, esta foi mais eficiente quando os alunos leram o texto impresso, tendo, no entanto, recordado mais o conteúdo lido no ecrã, provavelmente pelo tempo demorado na leitura. O parâmetro relativo à eficiência diz respeito, neste caso, à equação tempo/compreensão, isto é, ao que foi recordado e compreendido por minuto de leitura. Por seu turno, Peronard (2007) compara a capacidade de compreensão inferencial de um texto expositivo no ecrã e impresso, medindo o tempo que demoram estas tarefas e relacionando-o com a atitude dos sujeitos perante a feitura no ecrã. Para evitar o que a autora designa de “possível influência do fator conhecimento prévio”, foi selecionado um texto cujo tema se entendeu não 66 corresponder a nenhuma das especialidades dos cursos frequentados pelos alunos . No intuito de eliminar a separação da página e formar um todo contínuo que o leitor devia ler com recurso à operação de “scrolling”, foi usado o formato HTML. O texto era seguido de dez perguntas que requeriam a aplicação de estratégias inferenciais, sendo a sua resposta dada por escrito, em papel. Os estudantes foram divididos em dois grupos: num primeiro momento metade lia no ecrã e vice-versa, mediando entre estes dois momentos um espaço de quatro meses. A análise estatística efetuada possibilitou concluir que: (1) os alunos que leram o texto impresso demoraram menos tempo a completar a prova de compreensão do que os que leram no ecrã; (2) os alunos que leram primeiro o texto impresso obtiveram melhores resultados na segunda leitura do texto efetuada no ecrã; (3) não foi encontrada uma relação significativa entre a preferência dos alunos por um dos meios e os resultados obtidos na prova de compreensão. Carignan e Caron (2009) procuraram, por seu turno, avaliar e comparar o grau de compreensão na leitura de documentos textuais de tipo argumentativo no ecrã e impressos. A amostra foi 66

A amostra foi constituída por alunos do 1.º ano dos cursos de Engenharia Comercial, Engenharia Civil, Engenharia Civil Industrial, Engenharia de Construção, Comércio e Jornalismo da Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile (Peronard, 2007, p. 184). O texto intitulava-se “Juventud eterna: utopía o promesa”, em letra Times New Roman, tamanho 12 com espaçamento simples.

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constituída por dois grupos de doze alunas (o primeiro correspondendo à faixa etária entre os doze e os treze anos e o segundo situado na faixa etária entre os catorze e os quinze anos) que utilizavam regularmente o computador em casa e acediam à Internet com regularidade várias horas por semana, sendo consideradas pelo professor como leitoras competentes, no que se refere à compreensão. As alunas leram um texto impresso e um hipertexto sobre um tema selecionado (o aborto, a eutanásia ou a pena de morte), tendo-lhes sido pedido que fizessem um resumo de duzentas palavras do texto lido. Verificou-se que o primeiro grupo (na faixa etária dos doze/treze anos) compreendeu melhor o texto no ecrã e que o segundo grupo (na faixa etária dos catorze/quinze anos) obteve melhores resultados na leitura do texto impresso. No que respeita à velocidade de leitura, esta foi um pouco mais lenta no ecrã, sendo tal diferença apontada como pouco significativa. A autora coloca a hipótese de os resultados do primeiro grupo de alunas poder estar relacionado com o facto de terem tido mais contacto com as novas tecnologias, no que concerne ao seu percurso de escolarização, o que sugere a necessidade de redefinir percursos de leitura na Escola. Embora os estudos apontados não possibilitem retirar conclusões de carácter definitivo sobre os benefícios inerentes à escolha entre a leitura no ecrã ou em suporte de papel no que respeita à compreensão leitora, parecem apontar para alguma superioridade do segundo relativamente ao primeiro, talvez pelo facto de, em contexto escolar, o texto impresso ser habitualmente predominante, fomentando pactos de leitura distintos dos mediados pelo ecrã.

4. Ler online – os desafios do (ciber)leitor Ao refletir sobre as implicações e potencialidades das tecnologias de informação e comunicação no desenvolvimento da literacia, Tavares (2010) frisa a complexidade das operações cognitivas 67 levadas a cabo no âmbito da leitura online. Assim, esta contempla, do seu ponto de vista, três tipos fundamentais de atividades: atividades de manipulação (condicionada por constrangimentos corporais e materiais, exigindo operações técnicas de manipulação, tais como a exploração do teclado e do rato, a descoberta de hiperligações, etc.), de apropriação (gestão da multiplicidade de informação que está na rede) e de interpretação (perceber a informação recolhida e estabelecer relações profícuas entre conhecimentos prévios e recentemente adquiridos). Se as duas primeiras atividades mencionadas não podem desligar-se da terceira, importa destacar nesta reflexão a relevância da interpretação pelo papel que desempenha na construção de percursos de leitura distintos. Assim, sabemos hoje que o ato de ler é um processo interativo no qual os fatores leitor, texto e contexto “interagem no sentido de determinarem a compreensão cuja eficácia é tanto maior quanto mais as variáveis se encontrarem interligadas” (Santos, 2000, p. 37). É também comummente aceite no âmbito da investigação sobre a leitura, que os bons leitores utilizam um conjunto de estratégias que lhes possibilitam compreender com sucesso aquilo que leem. De acordo com Pearson, Roehler, Dole e Duffy (1992), a partir da investigação realizada, emergem sete estratégias usadas por tais leitores: (1) utilizar conhecimentos prévios; (2) monitorizar a compreensão; (3) reajustar a compreensão; (4) identificar as ideias mais relevantes; (5) sintetizar; (6) fazer inferências; (7) colocar questões.

67

A autora baseia-se em Ghitalla, Boullier, Gkouskou, Le Douarin e Neau, (2003), apresentando um valioso esquema ilustrativo sobre a leitura como atividade-chave para aceder à informação na Internet e como forma de comunicação (Tavares, 2010, p. 75). Seguimos aqui a autora no que concerne à identificação das atividades contempladas na leitura online.

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Considerando tais pressupostos que norteiam os bons leitores, Schmar-Dobler (2003) realizou um conjunto de observações e entrevistas com alunos adolescentes que leem online, no intuito de averiguar se as estratégias de compreensão usadas pelos alunos (cujo número não é referido no estudo) eram semelhantes às identificadas pela investigação no que se refere ao livro. A autora concluiu que tais estratégias são idênticas, embora devesse ser considerada uma outra que apodou de “navigate”. O termo poderá aplicar-se quer no que respeita ao livro (no qual o leitor usa alguns aspetos tipográficos para procurar informação, tais como o índice, o glossário, os títulos), quer no âmbito da leitura online já que o leitor “figures out features of Internet in order to search for information: pop-up ads, downloading” (Schmar-Dobler, 2003, p. 84). No recente relatório da OCDE referente aos resultados do PISA sobre a leitura online (OECD, 2011), é sublinhada a importância desta operação no que se refere a uma fruição em pleno do ato de ler:

in digital reading, a reader “constructs” his or her text through navigation. Thus, his or her navigational choices directly influence what kind of text is eventually processed. This affects both the text’s content and structure. Navigation choices will determine which pieces of information will be accessible to the reader, and whether that information is appropriate to the task at hand. (OECD, 2011, p. 90) Em relação à estratégia “colocar questões”, Schmar-Dobler frisa a necessidade de, ao ler online, o leitor dever sempre ter presente a questão que guia a sua leitura, de contrário correrá o risco de perder de vista o seu objetivo e poderá sentir-se desmotivado. Este é um aspeto que se reveste de particular importância no que respeita à consolidação e fomento de hábitos de leitura nos alunos já que, ao acederem hoje em permanência a múltiplos textos online, importa que estejam habilitados a desfrutar inteiramente do seu conteúdo. Coiro e Dobler (2007) realizaram, por seu turno, uma investigação qualitativa através da qual procuraram indagar quais as estratégias de compreensão na leitura levadas a cabo por bons leitores no âmbito de “ambientes electrónicos” como a Internet. A amostra selecionada foi constituída por onze leitores proficientes de um grau de ensino equivalente ao sexto ano de três escolas do centro e do noroeste dos Estados Unidos que usavam regularmente a Internet sem dificuldades. 68

Foram efetuadas duas sessões de leitura com os alunos. Na primeira sessão, leram online num website selecionado (“5 tigers: the tiger information centre”), tendo-lhes sido solicitado que pensassem em voz alta enquanto procuravam as respostas para sete questões de compreensão literal ou inferencial e que as dessem oralmente ao investigador presente. Na segunda sessão, realizada num dia diferente, leram “em contexto de motor de busca” para responderem a uma questão (selecionada de entre duas questões abertas) elaborada a partir do currículo de Ciências, sobre tópicos ainda não abordados pelos alunos em contexto escolar. A informação pretendida devia ser procurada através do motor de busca “Yahooligans!” e, ao mesmo tempo, os alunos deviam ir dando feedback verbal ao investigador sobre as questões que este lhes colocava relativamente às escolhas que iam fazendo. Através dos resultados obtidos, as autoras identificaram um conjunto de estratégias de compreensão na leitura online, semelhantes às usadas no texto impresso: (1) conhecimento prévio do 68 Entrevistas pré e pós leitura foram levadas a cabo com cada estudante para identificar processos de pensamento metacognitivo não revelados durante a atividade de leitura realizada (Coiro, 2007, p. 223).

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tópico; (2) uso de raciocínio inferencial; (3) utilização de processos de auto-regulação de leitura tais como estabelecimento de objetivos, predições, monitorização e avaliação da relevância da informação, no que respeita a um objetivo de leitura em particular. Ler online, no entanto, abre novas e mais complexas dimensões da leitura já que, segundo as autoras, implica que os leitores se baseiem em duas fontes adicionais de conhecimento prévio: o conhecimento da estrutura informacional do website e o conhecimento dos motores de busca da Internet. Além disso, frisam as autoras, os leitores têm de usar mais estratégias de antecipação, interrogando-se ao longo da leitura: “onde é que o texto me irá conduzir?” Predições erradas poderão igualmente levar à desorientação do leitor, fazendo com que perca o fio condutor da sua leitura mais facilmente.

5. Os desafios do professor na formação do (ciber)leitor Face ao exposto, impõe-se que reflictamos sobre as consequências das mudanças operadas, a par e passo, pela aliança da tecnologia com a literacia, que se repercutem diariamente na Escola, em distintos níveis de ensino, na sociedade atual e qual o papel do professor na gestão de tais mudanças. Sendo o ato de ler, por si só, uma atividade complexa que exige que o leitor mobilize um amplo conjunto de competências paulatinamente adquiridas ao longo da sua formação, importa que nos interroguemos sobre a necessidade de incluir no percurso escolar dos atuais (ciber)leitores, linhas orientadoras que fomentem a compreensão, em pleno, dos textos aos quais acedem online e/ou leem a partir do ecrã. Relativamente ao texto impresso, sabemos hoje que há um conjunto de estratégias que devem ser trabalhadas pelo professor antes, durante e depois da leitura. Sim-Sim (2007, pp. 17-18) refere que antes de iniciada a leitura, o professor deverá orientar o seu trabalho para auxiliar o aluno a: 1) explicitar o objetivo da leitura do texto; 2) ativar o conhecimento anterior sobre o tema; 3) antecipar conteúdos com base no título e imagens, no índice do livro, etc. e 4) filtrar o texto para encontrar chaves-contextuais (indícios gráficos e marcas tipográficas). Durante a leitura, o professor deverá, de acordo com Viana et al. (2010, p. 17), entre outras estratégias: 1) orientar os alunos para destacarem palavras/expressões eventualmente difíceis de compreender/trechos do texto que não compreendem; 2) instruir os alunos para elaborarem perguntas a que poderá ser dada resposta num momento posterior; 3) incentivar os alunos a confrontarem previsões efetuadas antes de iniciarem a leitura com a informação recolhida à medida que leem o texto; 4) incentivar os alunos a recorrerem ao contexto para descobrirem o significado de palavras e expressões não conhecidas e 5) incentivar o confronto entre o texto e ilustração à medida que os alunos leem o texto (a enumeração elaborada a partir da sistematização realizada pelas autoras referidas não pretende, neste contexto, ser exaustiva). Sim-Sim (2007, p. 23-24) aponta para quatro estratégias a utilizar após a leitura, de modo a que o aluno possa consolidar a fruição em pleno da mesma: 1) formular questões sobre o lido e tentar responder; 2) confrontar as previsões feitas com o conteúdo do texto; 3) discutir com os colegas o lido; 4) reler. A autora frisa ser importante que o aluno automonitorize o que compreendeu sobre o texto lido, tarefa que o professor poderá igualmente auxiliar a pôr em prática. Leu, Kinzer, Coiro e Cammack (2004) sugerem, porém, que os professores são hoje desafiados a proporcionar aos alunos percursos de leitura online que se afastam do tradicional texto impresso, devendo o ensino da compreensão leitora ser repensado do modo a permitir aos alunos adquirir

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competências para: 1) procurar a informação adequada; 2) interpretar os resultados do motor de busca; 3) fazer inferências corretas sobre a informação encontrada; 4) coordenar e sintetizar um vasto volume de informação, apresentada em múltiplos formatos, de um quase ilimitado número de fontes; 5) avaliar que elementos informativos requerem atenção e quais devem ser ignorados. Apoiando-se em raciocínio semelhante, Henry (2006) defende a utilização de seis estratégias fundamentais que deverão ser postas em prática na sala de aula de forma a potenciar um processo de compreensão leitora online mais eficaz, tendo em consideração a relevância hodierna da capacidade de o aluno localizar a informação pretendida. Assim, propõe a adoção das seguintes estratégias: 1) identificar com o aluno a questão ou questões para as quais precisa de obter uma resposta, de modo a estabelecer um objetivo específico para a busca a efectuar; 2) auxiliar o aluno a ativar conhecimentos anteriores sobre o tópico a pesquisar para que empregue estratégias de busca eficientes e mais precisas; 3) analisar os resultados apresentados pelo motor de busca com o aluno, sublinhando as características estruturais do texto online, de modo a facilitar a futura familiarização com o mesmo; 4) auxiliar o aluno a ler criticamente a informação encontrada, de modo a que este possa avaliar a sua autenticidade; 5) dar indicações ao aluno sobre como citar as fontes e 6) levar o aluno a colocar a seguinte questão: em que medida a minha pesquisa foi bem sucedida? Se considerarmos o facto de o acesso à Internet estar muito generalizado, sendo particularmente relevante o tempo passado online por crianças e jovens em Portugal (Pinto, 2011; Cardoso, Espanha & Lapa, 2007), o equacionar das estratégias apontadas ganha particular relevo, tanto mais que, em contexto escolar, a pesquisa na Internet para realizar tarefas de índole académica é hoje uma prática largamente adotada (embora nem sempre finalizada com sucesso pelos alunos). Guinee, Eagleton e Hall (2003) e Nachmias e Gilad (2002) demonstraram a importância do domínio de estratégias que promovam pesquisas eficazes de informação na Internet para, respectivamente, adolescentes e estudantes de mestrado. Embora estando em causa faixas etárias completamente distintas, os dois estudos apontam para a necessidade de ser ensinado um conjunto de estratégias que possibilite aos alunos encontrar e selecionar a informação pretendida de forma mais rápida e eficaz, evitando que levem a cabo pesquisas incompletas ou se baseiem em fontes que se afastam largamente dos objetivos traçados para o trabalho. Nos recentemente reformulados Programas de Português do Ensino Básico, parece não ser dada explicitamente particular relevância à construção de percursos de leitura fundados nos pilares da literacia digital. No entanto, alguns dos pressupostos enunciados nos Programas merecem ser apontados, ainda que, neste contexto, de forma sucinta. Assim, nos descritores de desempenho de leitura relativos ao terceiro e quarto anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, estão presentes os parâmetros “dominar o léxico do livro e da leitura e dos meios informáticos de acesso à informação” e “localizar a informação a partir de palavras ou expressões-chave” (Reis, 2009, p. 38), postulando o uso partilhado do texto impresso e da leitura no ecrã, bem como, implicitamente, a procura online de informação. No que diz respeito ao 2.º Ciclo, o programa frisa serem “evidentes as vantagens em utilizar os recursos das TIC, para trazer para dentro da aula uma grande variedade de discursos e de textos orais e multimodais” (idem, 109). Os descritores de desempenho de leitura contemplam, neste ciclo de estudos, parâmetros como “ler de modo autónomo, em diferentes suportes, as instruções de atividades ou tarefas” (idem, 83) e “explicitar processos de construção de sentido de um texto multimodal” (idem, 85), sendo a busca eficiente de informação um dos objetivos a consolidar pelos alunos.

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No 3.º Ciclo, os parâmetros anteriormente apontados ganham mais fôlego, sendo sugerida a ativação de estratégias variadas de leitura “ a partir de diferentes suportes de informação: texto impresso, texto visual, texto digital, texto audiovisual” (idem, 123). É também destacada a apreciação crítica de tais textos por parte dos alunos, bem como, no que se refere à escrita, “o registo e o tratamento da informação ouvida ou lida” (idem, 126) e a redação de textos coerentes, mobilizando dados recolhidos em diferentes fontes de informação (ibidem). Importa sublinhar que o relatório do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (Setembro de 2010), respeitante aos resultados do inquérito aos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico que no ano lectivo de 2009/2010 se encontravam a lecionar em escolas públicas de Portugal Continental, sobre o programa Escolinha e o uso do computador Magalhães permite retirar algumas ilações no âmbito da nossa reflexão. Assim, num universo de 9473 professores, 92% afirma utilizar o computador Magalhães em contexto de sala de aula, sendo as quatro primeiras atividades mencionadas “ensinar a criança a utilizar o computador” (93%), “aceder à Internet” (79%), “navegar e pesquisar na Internet” (78%) e ler (71%). Destaca-se igualmente o facto de 59% dos professores selecionar o parâmetro “aceder à biblioteca de livros digitais”, 49% utilizar o computador um dia por semana e 95% utilizar o computador Magalhães na área curricular de Língua Portuguesa. No entanto, quando questionados sobre a utilização dos recursos/serviços disponíveis no Portal das Escolas para a preparação das aulas ou em contexto de sala de aula, 65% dos professores afirma não o fazer. Ainda que os resultados do questionário apontem para o uso alargado do computador em contexto de sala de aula, fornecem dados muito genéricos sobre as atividades realizadas em contexto escolar, mormente no que concerne à leitura no ecrã, à leitura online e às estratégias levadas a cabo pelo professor para prosseguir com os alunos por trilhos de leitura “pavimentados” pela tecnologia. Assim, dado que uma das atividades levadas a cabo com o Magalhães é “ler” e que um número considerável de professores utiliza o computador na área curricular de Língua Portuguesa, importará averiguar, entre outros parâmetros, no que respeita à leitura, que tipologias textuais são abordadas e de que modo o acesso à biblioteca digital é devidamente enquadrado no âmbito dos programas em vigor, enquanto instrumento de motivação e formação do leitor. Parece-nos, pois, revestir-se de pertinência repensar o papel hodierno da Escola na criação e prossecução de linhas de orientação em distintos níveis de ensino que promovam práticas em literacia enquadradas na sociedade em rede em que vivemos, de modo a que páginas e ecrãs convivam de forma profícua no quotidiano escolar, favorecendo e consolidando hábitos de leitura. Para tal aponta igualmente o PISA Digital Reading Assessment (OECD, 2011), ao concluir que a leitura online se reveste de um carácter mais complexo, exigindo competências que deverão ser

(1) “understand the nature of digital reading”; (2) “examine students’ performance in digital reading and address significant disparities that exist among selected populations, both within and across countries” e (3) “identify the influences on digital reading performance and design effective policy responses that leverage these, for example, through better access to ICT and training for both students and teachers” (OECD, 2011, p. 209). fomentadas pela comunidade educativa, a qual deverá:

Dado que ser um leitor proficiente é hoje um requisito fundamental para a obtenção do almejado sucesso profissional, abrindo novas janelas de conhecimento, cabe à Escola, em particular, responder a esse desafio.

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Conclusão A Escola assume hoje um papel preponderante enquanto pilar fundamental de união da tecnologia com a literacia, devendo fomentar um conjunto diversificado de práticas que a promovam. Assim, a leitura em diferentes formatos digitais terá, cada vez mais, de fazer parte do universo escolar, devendo ser traçadas linhas de orientação que deem ao professor possibilidades de abrir novas perspetivas ao aluno, de modo a contribuir para o seu acesso em pleno ao exercício de uma cidadania responsável. A investigação que contempla a leitura no ecrã de textos de diferentes tipologias tem ainda um carácter fragmentário, apoiado em resultados apurados de amostras diversificadas e com diferentes metodologias. No entanto, aponta, desde já, para a necessidade de desenvolvimento de estratégias de ensino da leitura que vão além das já usadas no que respeita ao texto impresso. A realização de estudos mais aprofundados para avaliar de que modo novas formas de compreensão leitora deverão fazer parte do percurso dos alunos, passando porventura pela exploração de textos de várias tipologias, em diferentes suportes, com amostras mais representativas, afigura-se, pois, como uma necessidade, na sociedade atual, para promover novos modos de ler/olhar o mundo. Se a formação do leitor é um labor em (re)construção permanente, ler, outrora como agora, continua a significar uma permanente redescoberta do mundo em que vivemos, abrindo trilhos renovados de conhecimento que possibilitam, cada vez mais, aos cidadãos, fazer face aos desafios colocados, a par e passo, por desenvolvimentos tecnológicos de cariz diversificado. Assim, ensinar a ler será talvez cada vez mais ensinar a ver, numa sociedade mergulhada em ecrãs que convivem ao lado do livro, motivando a comunidade educativa a participar ativamente em novas práticas em literacia que sustentem o exercício da cidadania na era digital.

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Conhecimento lexical e consciência morfológica em alunos chineses de PLE: reconhecimento, interpretação e utilização de elementos prefixais do português Susana Margarida Nunes susana.nunes@ipleiria.pt, Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria. Centro de Estudos de Linguística Geral e Aplicada – FLUC

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Resumo Considerando que «a consciência lexical é uma trave mestra do conhecimento da língua» (Duarte 2008a: 21) e que «a consciência morfológica desempenha um papel de relevo em ciclos de escolaridade mais avançados» (Duarte 2008b: 29), é nosso objetivo aferir a competência linguística (designadamente nos domínios morfológico e lexical) dos alunos chineses da licenciatura em Tradução e Interpretação Português/Chinês e Chinês/Português, atualmente em funcionamento no Instituto Politécnico de Leiria e no Instituto Politécnico de Macau. Baseámos a nossa investigação na realização de tarefas, pelos alunos, relacionadas com (i) o reconhecimento, (ii) a interpretação e (iii) a utilização de morfemas prefixais do português, para, a partir delas, aferirmos a consciência morfológica e o conhecimento lexical destes estudantes. A análise que fizemos permitiu-nos avaliar diversas estratégias de aquisição e aprendizagem em PLE, evidenciando a importância da situação da imersão linguística na aquisição de conhecimentos imprescindíveis na formação no campo da tradução e interpretação de e para Língua Portuguesa. Palavras-chave: competência linguística; consciência morfemas prefixais; ensino-aprendizagem de PLE.

morfológica;

conhecimento

lexical;

Abstract Considering that «lexical awareness is one the keys to language knowledge» (Duarte 2008a: 21) and that «morphological awareness plays a major role in advanced school years» (Duarte 2008b: 29 ), our goal is to assess the language proficiency (especially in the morphological and lexical domains) of Chinese undergraduate students of Translation and Interpretation in Portuguese/Chinese and Chinese/Portuguese, currently studying at the Polytechnic Institute of Leiria and the Polytechnic Institute of Macao. Research was based on student’s performance of given tasks related to: (i) the recognition, (ii) interpretation and (iii) use of prefixal morphemes in Portuguese, in order to assess their morphological awareness and lexical knowledge on these aspects. Our analysis allowed us to evaluate various acquisition and learning strategies in Portuguese as a Foreign Language. The results highlight the importance of linguistic immersion for the acquisition of essential skills to translate from and into Portuguese. Keywords: language skills, morphological awareness, lexical knowledge, prefixal morphemes, teaching-learning process in PFL.

1. Contextualização No ano lectivo de 2006/2007, e no seguimento de um protocolo estabelecido entre o Instituto Politécnico de Macau (IPM) e o Instituto Politécnico de Leiria (IPL), entrou em funcionamento, nestas duas instituições, a licenciatura em Tradução e Interpretação Português/Chinês e Chinês/Português (TIPC/TICP). Esta licenciatura funciona, desde então, de forma paralela, na Escola Superior de Línguas e Tradução do IPM (ESLT-IPM) e na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do IPL (ESECS-IPL) e, em resultado desta colaboração, a ESECS-IPL já recebeu, até ao ano letivo de 2010/2011, cerca de 80 alunos chineses que nela frequentaram, em contexto de imersão linguística, o segundo e terceiro anos curriculares desta licenciatura.

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2. Relevância da consciência morfológica e lexical no ensino do PLE O léxico, concebido enquanto repositório vocabular, patenteia envolvimentos múltiplos: valores simbólicos e/ou afetivos e marcas de carácter diatópico, diastrático e/ou diafásico que justificam o facto de a consciência lexical ser considerada «uma trave mestra do conhecimento da língua» (Duarte 2008a: 21). Além disso, e porque participa com as unidades morfolexicais com que se constroem as demais unidades lexicais, o léxico instancia, de forma ativa e interatuante, uma relação próxima com os processos de formação de palavras que mais não são do que o reflexo do enriquecimento de um código linguístico ao serviço da comunidade. Efetivamente, porque cada palavra formada afigura algo de novo e, ao mesmo tempo, algo de já conhecido, a formação de palavras representa não só um factor de regularização mas também um processo de irregularidade e inovação da língua. Neste contexto, a formação de palavras deve ser concebida como um processo linguístico de resposta às solicitações do extralinguístico, incorporando o arbitrário e, ao mesmo tempo, o convencional. Ela vem responder ao esforço de renovação e de adequação às novas necessidades civilizacionais, sendo o reflexo, através do aproveitamento de elementos já existentes ou pela criação de novas estruturas, da capacidade de adaptação da língua obrigando-a, enquanto instrumento basilar de comunicação, a flexibilizar-se permanentemente. Neste sentido, se é verdade que a mudança afeta todas as componentes do conhecimento linguístico (fonológica, morfológica, sintática, semântica e pragmática), é também verdade que essa mudança é fundamentalmente visível ao nível do léxico. Tal facto acontece por duas razões fundamentais: . por um lado, porque, não sendo a componente lexical uma componente tão estruturada como, por exemplo, as componentes fonológica ou sintática, a mudança pode ocorrer de modo mais livre e rápido; . por outro lado, sendo através das unidades lexicais que designamos os itens da realidade envolvente e que traduzimos o conhecimento que temos dessa realidade, é natural que a componente lexical reflita, de forma mais direta, toda a evolução e todas as alterações que o meio vai sofrendo. Estas razões fazem do léxico um domínio linguístico ‘permeável’, afigurando-se, sobretudo quando aplicado a uma língua estrangeira, como uma das áreas mais complexas do estudo de uma língua. Efetivamente, distinguir construções atestadas e construções possíveis, dominar as palavras novas que todos os dias vão entrando na língua (fruto da necessidade de denominar novos conceitos e novas realidades), reconhecer a estrutura compósita de alguns vocábulos, são, entre outras, tarefas que, se bem que se revelem essenciais no conhecimento da língua, apresentam também, como veremos, dificuldade acrescida quando não se é falante nativo da língua em estudo, como é o caso destes estudantes chineses com que aqui nos ocupamos.

3. Objetivos e pressupostos metodológicos Considerando que «a consciência morfológica desempenha um papel de relevo em ciclos de escolaridade mais avançados» (Duarte 2008b: 29), pretendemos, com esta comunicação, aferir a consciência morfológica e o conhecimento lexical dos alunos chineses de TICP, no que concerne ao reconhecimento, interpretação e utilização de elementos prefixais do Português. Para o efeito, solicitámos aos alunos em causa a resolução de exercícios (cf. anexo 1), que foram realizados em dois momentos distintos: sem meios auxiliares (dicionários, gramáticas, etc.) e com meios auxiliares.

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Os exercícios realizados foram subcategorizados em dois grandes grupos: (1.) consciência morfológica e (2.) consciência morfológica e conhecimento lexical. A análise dos resultados obtidos nos exercícios inseridos no domínio da (1.) consciência morfológica, permitem-nos subdividir a nossa reflexão em três pontos distintos: i.

segmentação morfemática (onde era solicitado ao aluno que procedesse, caso considerasse conveniente, à divisão das palavras apresentadas);

ii.

reconhecimento e significação de morfemas prefixais (onde era solicitado ao aluno que, com base num grupo de quatro palavras, (i) procedesse à identificação do morfema em causa e (ii) explicitasse o seu significado);

iii.

identificação de morfemas prefixais (onde solicitámos ao aluno a indicação de um elemento prefixal que correspondesse à informação semântica indicada).

No que concerne ao grupo de exercícios relacionados com a (2.) consciência morfológica e conhecimento lexical, incidimos a nossa análise sobre: i.

a significação vocabular (onde solicitámos ao aluno que desse a indicação do significado de diversas palavras, organizadas, de acordo com a possível existência de um elemento prefixal comum, em conjuntos de quatro);

ii.

a significação vocabular, no que diz respeito (i) ao reconhecimento e à (ii) interpretação de morfemas lexicais (onde solicitámos ao aluno que escolhesse, de entre as duas significações fornecidas, a que correspondia ao sentido do vocábulo);

iii.

a utilização de morfemas prefixais (onde solicitámos ao aluno que, a partir da indicação de um determinado morfema prefixal, construísse uma palavra e que, posteriormente, formulasse uma frase onde incluísse o vocábulo construído).

4. Resultados Com o propósito de aferir a competência morfológica e lexical dos alunos chineses que frequentaram a licenciatura de TICP enquanto estudantes de PLE, baseámos a nossa análise nas respostas dadas por 44 alunos do curso, distribuídos pelos seguintes anos curriculares:

Universo de participantes Série1; 4.º ano; 3; 7% Série1; 3.º ano; 8; 18%

Série1; 1.º ano; 16; 36%

1.º ano 2.º ano 3.º ano Série1; 2.º ano; 17; 39%

4.º ano

Gráfico 1 – Universo de participantes.

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Os alunos inquiridos têm, maioritariamente, entre 18 e 23 anos de idade e contam, de acordo com o seu percurso escolar, com cerca de 1 a 4 anos de aprendizagem da Língua Portuguesa enquanto língua estrangeira. São, pois, alunos que, na generalidade, começaram a sua aprendizagem do Português apenas no contexto da licenciatura de TICP, que frequentam atualmente. Nos resultados que obtivemos, e dada a insuficiente representatividade dos dados relativos aos alunos do 4.º ano (apenas 3 respostas, num universo total de 15 alunos), procuraremos matizar os resultados daí advindos.

Consciência Morfológica No conhecimento da estrutura morfo-lexical de uma língua, é imperioso distinguir o processo de formação e o da segmentação morfémica. De facto, a análise morfémica, baseada no carácter linear da língua, pode levar-nos, erradamente, a uma mera segmentação dos morfemas constituintes do produto, igualando por vezes estruturas que correspondem a processos distintos e ignorando uma característica intrínseca ao processo de formação de palavras: a sua dinamicidade. Assim, se o estudo da estrutura interna de um produto (e logo o processo de segmentação) é lícito e necessário, este deve ser sempre realizado em articulação com o processo formativo instanciado. Foi com base neste pressuposto que propusemos aos nossos alunos a realização de algumas tarefas relacionadas com a aferição da sua consciência morfológica, visível sobretudo ao nível da identificação / segmentação de morfemas prefixais e correspondente significação Assim, no que diz respeito às tarefas concernentes à aferição da consciência morfológica dos alunos, observamos que os alunos apresentam, maioritariamente, facilidade em identificar a estrutura formal correspondente a um constituinte prefixal. São exemplo desta realidade os resultados do exercício relacionado com a segmentação morfemática no qual, como se observa pelo gráfico 2, os alunos evidenciam um elevado índice de correção relativamente à segmentação morfemática a realizar, perceção essa que se agudiza com o acumular de anos de escolaridade (exceção feita aos alunos do 4.º ano, cujo universo, como já referimos, não é representativo) e quando utilizam o dicionário enquanto meio auxiliar. De especial interesse, neste tópico, o facto de prefixos como interou sub- não ofereceram grandes dúvidas, com os alunos a identificarem facilmente a sua existência (quando tal se verifica, como em intertropical ou subdividir), ou não (nas situações em que não há segmentação, como em intervenção ou sublime), face a outros casos que, apesar de previsivelmente não se afigurarem problemáticos, apresentaram elevados índices de incorreção (imaturo, em que muitos alunos não fizeram a identificação do prefixo; impedir, em que a generalidade dos alunos identificou, incorretamente, o segmento inicial como sendo o prefixo de negação im-).

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Índice de correção

I - Segmentação Morfemática

com dicionário sem dicionário

Gráfico 2 – Segmentação morfemática.

Também no que diz respeito ao reconhecimento, a partir de um determinado conjunto de vocábulos, de morfemas prefixais (cf. gráfico 3), os alunos manifestam, em todos eles (pós-, inter- e des-) um elevado índice de correção, agudizado pelas razões invocadas no ponto anterior.

Índice de correção

II - Reconhecimento e significação de morfemas prefixais (reconhecimento)

com dicionário sem dicionário

Gráfico 3 – Reconhecimento e significação de morfemas prefixais (reconhecimento).

No entanto, quando lhes é solicitada a explicitação da significação dos morfemas reconhecidos anterior, a resposta é, como vimos no gráfico 4, claramente dissonante da evidenciada no item anterior e com valores que chegam a atingir apenas 37,5% de respostas corretas (tendência verificada nos três prefixos acima enunciados, sendo contudo mais premente com o morfema inter-). Também aqui o acumular dos anos curriculares e a utilização do dicionário enquanto ferramenta aparecem como claramente favorecedores da resolução da tarefa.

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Índice de correção

II - Reconhecimento e significação de morfemas prefixais (significação)

com dicionário sem dicionário

Gráfico 4 – Reconhecimento e significação de morfemas prefixais (significação).

A questão da significação parece ser, de facto, uma questão premente, o que nos alerta, desde já, para a crescente importância de estratégias que favoreçam o enriquecimento do acervo lexical destes estudantes, designadamente no que concerne à existência de elementos prefixais. Assim, se observarmos o gráfico 5, respeitante aos resultados evidenciados pelos alunos no exercício relativo à identificação de morfemas prefixais, vimos que estes, não obstante apresentarem, genericamente, um índice de correção superior ao do item anterior, ficam aquém do evidenciado, por exemplo, no exercício de segmentação morfemática atrás mencionado (cf. gráfico 2), com valores que rondam os 60%-70% (contra os 75%-85% verificados no exercício de segmentação morfemática). Neste tópico, a significação que se revelou de mais fácil identificação (de entre as três fornecidas) foi a da negação, factor explicável, seguramente, pela frequência de lexemas portadores dos elementos prefixais em causa.

Índice de correção

III - Identificação de morfemas prefixais

com dicionário sem dicionário

Gráfico 5 – Identificação de morfemas prefixais.

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Consciência Morfológica e Conhecimento Lexical A questão da significação (e, consequentemente, o conhecimento lexical dos alunos) é, como veremos, uma questão que deve merecer especial atenção. Efectivamente, da análise dos resultados do item IV, relativos à significação vocabular e já inseridos na secção respeitante à consciência morfológica e ao conhecimento lexical, verificamos que, no que concerne à explicitação da significação de um vocábulo (com existência ou não de um morfema prefixal), os alunos manifestam claras deficiências, evidenciadas sobretudo se o exercício for realizado sem qualquer ferramenta auxiliar (onde o índice de correção não ultrapassa, como é visível no gráfico 6, 40% de correção, chegando mesmo a atingir, no caso dos alunos dos dois primeiros anos, valores que não ultrapassam os 20%). Especialmente díspares revelaram-se os resultados relativos a palavras como superestimar (81,3% de correção com dicionário, face a 18,8% de correcção sem dicionário, nos alunos do 1.º ano) ou predador (75% de correção com dicionário, face a 0% de correção sem dicionário, nos alunos do 1.º ano)

ìndice de correção

IV - Significação vocabular

com dicionário sem dicionário

Gráfico 6 – Significação vocabular.

A questão do uso do dicionário revela-se, de facto, preponderante, sobretudo quando o que está em causa é a identificação da significação do vocábulo. É isso que verificamos também no exercício V onde, apesar de os alunos apresentarem um grau de correção superior ao da tarefa anterior (seguramente por terem à sua disposição a significação correta, juntamente com outra que poderia ser possível se houvesse segmentação morfemática do vocábulo em causa – ex: contrabando: comércio clandestino ou conjunto de aves que voa na direcção oposta a outro), apresentam, ainda assim, e quando não utilizam dicionário, índices de correcção relativamente baixos, que rondam, à exceção dos alunos do 4.º ano, os 60%-65% de ocorrências. Especialmente relevante é a diferença evidenciada na análise da palavra entreabrir que, nos alunos do 3.º ano, tem índices de correção de 82,4% (com dicionário), face a 23,5% (sem dicionário).

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Índice de correção

V - Significação vocabular: reconhecimento e interpretação de morfemas prefixais

com dicionário sem dicionário

Gráfico 7 – Significação vocabular: reconhecimento e interpretação de morfemas prefixais.

Finalmente, no que diz respeito ao item dedicado à utilização de morfemas prefixais, verificamos que os alunos, conseguem, de uma forma satisfatória, construir um produto compósito que contenha o morfema prefixal indicado (gráfico 8), manifestando clara preferência pela construção de produtos com o prefixo super-, o que corrobora o facto de ser, na actual fase sincrónica da língua, um dos prefixos mais utilizados em Português (com cerca de 700 produtos atestados). Efetivamente, à exceção do 1.º ano, esta tarefa é feita com sucesso mesmo sem que o aluno utilize o dicionário, o que se verifica de forma mais premente, como já referimos, nos anos mais avançados do seu percurso escolar.

Índice de correção

VI - Utilização de morfemas prefixais: construção vocabular

com dicionário sem dicionário

Gráfico 8 – Utilização de morfemas prefixais: construção vocabular.

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No entanto, quando se solicita uma tarefa com um grau de elaboração mais elevado, indiciadora de algum aprofundamento ao nível da consciência lexical (como é o caso da última tarefa, em que se solicita ao aluno que construa uma frase que contenha o produto compósito por ele indicado na tarefa anterior), o índice de correção é claramente inferior (em alguns casos, 20% a 25% inferiores), como é visível no gráfico 9. Uma vez mais, os resultados indiciam que, não obstante a correta perceção do elemento prefixal a utilizar, a questão torna-se mais problemática quando o que está em causa é a sua utilização num contexto mais alargado, neste caso a nível frásico, o que reflete deficiências não só ao nível da consciência lexical, mas também aos níveis sintático e semântico-pragmático.

Índice de correção

VI - Utilização de morfemas prefixais: construção frásica

com dicionário sem dicionário

Gráfico 9 – Utilização de morfemas prefixais: construção frásica.

5. Conclusões A análise que efetuámos permite-nos, de um modo geral, verificar que a consciência morfológica e o conhecimento lexical, ainda que intimamente relacionados, podem apresentar, no estudante de PLE, graus de aprofundamento bastante diferenciados. Efetivamente, com as tarefas aqui apresentadas, é visível que, de uma forma geral, os alunos em questão revelam uma maturada consciência morfológica, o que se reflete na facilidade com que identificam a estrutura formal de um elemento prefixal. Foi isso que verificámos, quer no exercício I, quer no exercício III (entre outros), em que os alunos apresentaram, na generalidade, uma grande facilidade em reconhecer um morfema prefixal, procedendo, de forma correta, à segmentação do produto compósito, nele destacando o elemento prefixal atuante. No entanto, o mesmo já não se verifica com o que diz respeito à significação dos morfemas prefixais em análise, assim como à sua utilização num contexto enunciativo-pragmático particular. Afirmações como «o problema principal é que eu ainda não conheço algumas palavras e por isso tenho grande dificuldade em compreender as significações» (3.S4) ou «eu sei que algumas palavras não significam o que eu posso pensar que elas significam» (3.S2) foram relativamente comuns, entre os alunos. Verificámos também que os alunos apresentam lacunas, algumas delas relativas a aspetos basilares da estrutura morfemática do Português, o que nos leva a afirmar que, face aos resultados de que dispomos, estes alunos manifestam um deficitário conhecimento lexical. Neste sentido, o

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dicionário revela-se, um instrumento de trabalho essencial, pois «ajuda muito, especialmente com palavras desconhecidas» (3.C6). De facto, ao longo da análise dos resultados das tarefas que propusemos aos alunos (sobretudo as relacionadas com a significação ou com a utilização enunciativo-pragmática de um produto compósito), foi notória a repercussão da utilização de ferramentas como o dicionário para a consecução do exercício com determinado grau de correção. Efetivamente, à exceção de casos pontuais em que a utilização do dicionário não vem trazer qualquer mais-valia (o que, quando acontece, se verifica sobretudo com alunos de níveis de escolaridade mais avançados e, portanto, detentores de maior autonomia no que concerne à utilização da língua), maioritariamente, o dicionário (ou outros meios auxiliares como a gramática) revela-se um auxílio precioso sobretudo no que concerne a exercícios relativos à significação de determinado elemento prefixal ou vocábulo, atinentes, portanto, à consciência lexical do aluno. Esta é, efetivamente, a perceção dos próprios alunos que explicitam que «com o auxílio do dicionário, facilitou-se a realização do exercício» (2.C1) e que «o teste com dicionário é mais fácil do que sem dicionário» (2.C17), explicitando, contudo, outros meios como a internet («a internet também me pode ajudar» (2.S13)) e a consulta de gramáticas e manuais de ensino de PLE. A repetição de exercícios similares ao apresentado, segundo os alunos, poderá ser uma das estratégias a seguir para propiciar o desenvolvimento do seu conhecimento lexical. De facto, e reconhecendo que «o bom entendimento da raiz e do prefixo é essencial para dominar a língua» (2.C14) e que «os morfemas ajudam a perceber os sentidos da palavra» (2.S6), alguns alunos propõem «que se utilize, no futuro, materiais com este nível» (2.C6) pois «é uma boa forma para estudar e aprender mais» (2.C5). Exercícios estruturais, que permitam trabalhar, por um lado, a estrutura compósita de um lexema e, por outro, a sua inserção em contextos enunciativo-pragmáticos particulares, e exercícios lúdicos são pois, a nosso ver, atividades a ter em conta no desenvolvimento da consciência morfológica e lexical destes estudantes. Efetivamente, porque «brincar com a língua é fundamental para a promoção de uma consciência linguística, crucial para a aprendizagem das modalidades escritas e para o desenvolvimento do vocabulário» (Correia 2005: 57), o jogo pode revelar-se, nesta situação de aprendizagem de uma língua estrangeira de grande importância, pois (…) «permite criar ou recriar situações de comunicação através das quais se torna possível a utilização da linguagem. Esta criação de situações de comunicação (…), desenvolvendo-se segundo determinadas regras linguísticas e pragmáticas, (…) pode desempenhar um papel fundamental para (…) servir de base à reflexão e análise da língua» (Barbeiro 1998: 42). Além disso, pelo jogo, há toda uma componente afectiva que, a par com motivação genericamente sentida por estes alunos, pode contribuir em muito para a resolução de algumas das questões problemáticas que aqui elencámos.

Bibliografia BARBEIRO, Luís (1998). O jogo no ensino-aprendizagem da língua. Leiria: Legenda. CORREIA, Margarita e LEMOS, Lúcia (2005). Inovação Lexical em Português. Lisboa: Edições Colibri. DUARTE, Inês (2000). Língua Portuguesa: Instrumentos de análise Lisboa: Universidade Aberta. DUARTE, Inês (2008a). O conhecimento da língua: desenvolver a competência lexical. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. DUARTE, Inês (2008b). O conhecimento da língua: desenvolver a competência linguística. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. GRIFFIN, Kim (2011). Lingüística Aplicada a la Enseñanza del L2. Madrid: Arco Libros. RIO-TORTO (1998). Morfologia Lexical. Porto: Porto Editora. VILLALVA, Alina (2008). Morfologia do Português. Lisboa: Universidade Aberta.

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A presente tarefa tem como objectivo aferir o conhecimento lexical e a consciência morfológica dos alunos chineses de Português Língua Estrangeira no que concerne ao reconhecimento, interpretação e utilização de elementos prefixais do português. Insere-se também na finalidade mais geral de reforçar a componente de investigação que deverá fundamentar o desenvolvimento do curso de Tradução e Interpretação Português-Chinês e Chinês-Português, em funcionamento no Instituto Politécnico de Macau e no Instituto Politécnico de Leiria. Os enunciados recolhidos não são identificados, não sendo objecto de classificação no âmbito de qualquer unidade curricular. Sinta-se pois à vontade para responder às questões colocadas, assim como para expressar as dificuldades experimentadas. Agradecemos o seu contributo.

INTRODUÇÃO 1. Este exercício será realizado com o recurso a material auxiliar (dicionário, gramática, internet, etc.) sem o recurso a material auxiliar (dicionário, gramática, internet, etc.) 2. Dados gerais Sexo

Idade:

M  F 

_____ anos

Anos de aprendizagem de Português:

em Portugal em Macau na China TOTAL

___ anos ___ anos ___ anos ___ anos

CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA I - SEGMENTAÇÃO MORFEMÁTICA Considere as palavras apresentadas e, sempre que considerar conveniente, faça a divisão das mesmas de acordo com os exemplos apresentados. exemplo:

infeliz inalar imóvel

in + feliz  i + móvel

impróprio imagem imaturo impedir

interarticular intervenção intertropical interpretar

preciso predispor prevenir previver

subdividir sublime subornar subocular

II- RECONHECIMENTO E SIGNIFICAÇÃO DE MORFEMAS PREFIXAIS Considere o exemplo apresentado e identifique, em cada coluna, o elemento prefixal em causa e respectiva significação. exemplo: incurável inculto

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inconveniente incerto MORFEMA: SIGNIFICADO:

innegação

pós-romantismo pós-operatório pós-contratar pós-datado

inter-estatal inter-comunicação inter-misturar inter-religioso

MORFEMA: SIGNIFICADO:

MORFEMA: SIGNIFICADO:

descontente desacelerar desordem desnecessário MORFEMA: SIGNIFICADO:

III- IDENTIFICAÇÃO DE MORFEMAS PREFIXAIS Considere o exemplo e indique um morfema que expresse: exemplo:

. a ideia de companhia . a negação . a localização . a quantidade

co-

CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA E CONHECIMENTO LEXICAL IV- SIGNIFICAÇÃO VOCABULAR Considere os exemplos apresentados e escreva, para cada uma das palavras, o respectivo significado. exemplo:

compartilhar compassar correlatar corroer

partilhar algo com outra pessoa; ter uma experiência comum a outra pessoa. medir com o compasso; espacejar; tornar lento. relatar algo juntamente com outra(s) pessoa(s). destruir; danificar; consumir pouco a pouco.

superar supercílio superestimar supermercado autoanálise autocarro autofinanciamento automatizar preanunciar predador predefinir preferir

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condecorar condomínio consogro convizinho

V- SIGNIFICAÇÃO VOCABULAR: RECONHECIMENTO E INTERPRETAÇÃO DE MORFEMAS PREFIXAIS Seleccione, em cada vocábulo e de entre as soluções apresentadas, a significação correcta. entrebeijar-se

beijar-se reciprocamente.

cometer

meter algo juntamente com outra coisa. praticar, fazer, empreender.

coobrigar

brigar ou discutir com outra pessoa.

beijar-se de forma rápida. entrar

entreter

entreabrir

ar que circula entre coisas/entidades. ir para dentro de algo.

duas

obrigar alguém, juntamente com outrem, a fazer algo.

ter algo entre duas coisas ou entidades. retardar; manter; iludir.

compacto

abrir incompletamente.

copaternidade

idade atribuída à parte superior da árvore. paternidade assumida por duas ou mais pessoas.

sobreloja

espaço compreendido entre o piso térreo e o 1.º andar de uma loja. loja de grandes dimensões.

pacto feito com outra pessoa.

abrir algo de forma a fazer a ligação entre duas entidades. contrato

diz-se de algo que é denso.

acção / acto contrária(o) a algo. acordo estabelecido entre duas ou mais partes.

contrário

oposto; desfavorável. rio com corrente oposta a outro.

sobremesa

o que se coloca em cima da mesa. o que se come no fim da refeição.

contrabando

conjunto de aves que voa na direcção oposta a outro. comércio clandestino.

sobrenadar

nadar muito.

apertar; estreitar. ir na direcção oposta a algo.

sobreaquecer

contrair

flutuar; boiar.

VI- UTILIZAÇÃO DE MORFEMAS PREFIXAIS: CONSTRUÇÃO VOCABULAR E FRÁSICA

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aquecer em excesso. colocar algo em cima do aquecedor.


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Considere o exemplo apresentado e escreva, para cada um dos morfemas, uma palavra em que o mesmo esteja presente. De seguida, construa uma frase em que utilize a palavra que escreveu. MORFEMA exemplo:

in-

palavra: frase:

re-

palavra: frase:

super-

palavra: frase:

infeliz O João está infeliz porque a cadela fugiu.

OBSERVAÇÕES GERAIS 1. Indique os instrumentos/estratégias que, na sua perspectiva, o/a poderiam auxiliar na resolução das questões deste exercício.

2. Observações:

Obrigada!

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Ensinar português/LE na Universitat de Barcelona Ensinar português/LE em Portugal Rosa Oliveira & Ignacio Vázquez rosa@esec.pt, Escola Superior de Educação de Coimbra ivazquez@ub.edu, Universidade de Barcelona

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Resumo O ensino de qualquer língua estrangeira acarreta problemas que se revelam divergentes dependendo do par de línguas confrontadas. No caso do português, deparamo-nos com questões muito subtis quando em diálogo com o espanhol, língua tão próxima e, simultânea e paradoxalmente, tão estranha. Tencionamos com este artigo dar notícia de alguns pontos de fricção no ensino do português a hispano falantes. Apontamos para a necessidade de uma gramática comparativa que vise o uso real dos dois idiomas. Palavras chave: português, espanhol, LE, gramática, atitude pedagógica

Abstract Teaching a foreign language presents several problems depending on the relationship between L1 and L2. If we consider Portuguese and Spanish, two apparently very similar languages, we will discover that they are not so similar after all. The purpose of this article is to investigate and clarify some points of conflict in Portuguese language when taught to Spanish speakers. We require the need of a comparative grammar in the every day use of the language. Keywords: Portuguese, Spanish, L1/L2, grammar, pedagogical point of view

O título desta comunicação advém da nossa experiência como professores de Português na Universitat de Barcelona (onde coincidimos de 1996 a 1998) e das nossas reflexões posteriores e longas conversas desses anos a esta parte, continuando um de nós na referida universidade e regressada a outra à ESEC onde, entre outras docências, tem sido responsável por ensino do português a portugueses (LM), a estrangeiros (estudantes Erasmus - português LE) e, mais recentemente, a docentes que têm nas suas turmas alunos imigrantes e, portanto, se deparam com questões levantadas pelo ensino do português L2. Será, no entanto, o português LE de que hoje trataremos, ainda que esta nossa reflexão possa remeter para as outras possibilidades que acabamos de nomear. Importa, desde já, esclarecer que, entre as várias caraterísticas e vicissitudes do ensino do português no estrangeiro ocorre um facto que funciona simultaneamente como adjuvante e oponente numa ambivalência linguística e simbólica que, a ser aqui analisada, “daria pano para mangas”. Na verdade, frequentemente, no ensino superior no estrangeiro, o estudo do português está associado ao do espanhol – e vice-versa. Em muitos lugares da Europa e da América, apenas existe um departamento de Estudos Hispânicos em que as duas línguas e culturas peninsulares estão agregadas e os alunos, na sua maioria, estudam as duas, uma quase que por arrastamento da outra. No caso de Espanha, obviamente, a associação não é esta, mas antes a naturalíssima entre o português e o galego, como no caso da Universitat de Barcelona. Atualmente em Barcelona, a designação genérica, após o plano de Bolonha, é aquela que vigora em Portugal há já tempos, a de “Línguas e Literaturas Modernas”, onde se inserem o espanhol e o português entre outras línguas vivas. Ou seja, uma situação em tudo semelhante ao que se passa em Portugal. Tendo pois como ponto de partida a nossa experiência comum como docentes na Universitat de Barcelona, gostaríamos de propor uma breve reflexão acerca de alguns aspetos problemáticos com

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que os estudantes espanhóis (alguns com o catalão como língua materna) se deparam no processo de aprendizagem do português. Julgamos que a nossa contribuição pode ser proveitosa devido ao interesse crescente em Portugal pela língua espanhola, funcionando assim alguns dos temas que aqui serão tratados como contra-imagem reflexa de questões que ao ensino do espanhol se colocarão em Portugal e, mais genericamente, como hipóteses de abordagem de metodologias, estratégias, e até “truques” de bom senso no ensino do português como LE e como L2. Entre muitos dos aspetos passíveis de análise, esta comunicação centrar-se-á em dois que consideramos fundamentais:

1. A utilidade de uma gramática comparativa (português-espanhol). 2. A utilidade de um estudo coordenado das variantes portuguesa e brasileira: qual a atitude pedagógica, metodológica ou normativa a ter. Quanto ao primeiro destes dois destaques, podemos, desde já, assinalar um facto por todos nós bem conhecido: existe a ideia generalizada e precipitada de uma grande semelhança entre o espanhol e o português construída, sobretudo, a partir da fácil constatação da partilha de um largo espetro de léxico. De um lado e do outro da fronteira, com mais ou menos boa vontade e inspiração, todos se acham capazes de falar Portunhol e, pelo menos quando se leem textos utilitários ou técnicos, a intercompreensão é alta. Mas, ao iniciarem o estudo sistematizado da língua portuguesa, os alunos espanhóis percebem rapidamente que o caminho será longo e complicado. Obviamente o mesmo se poderá dizer para situação paralela deste lado da fronteira. Aquilo que parecia ser uma navegação à vista, em breve mostra os seus escolhos. É o caso da especificação semântica do português que acarreta um assinalável esforço ao falante espanhol. Ao aprendermos inglês, por exemplo, aprendemos um outro universo linguístico. Tudo é desconhecido, (enfim, na verdade grande parte, se abstrairmos do muito léxico comum latino e grego) – tanto a palavra de raiz germânica, como a semântica a ela associada. Diversamente, quando estudamos uma língua próxima, como é o caso do português e do espanhol, deparamo-nos inicialmente com o facto de não precisarmos de aprender muito léxico novo ou, pelo menos, muito diferente do de raiz já conhecida para criarmos as primeiras frases, mas, quando percebemos que as mesmas palavras têm sentidos, usos ou especificações totalmente divergentes em cada uma das línguas, começam os verdadeiros problemas. E um emaranhado deles. Não estamos a pensar apenas nos famosos falsos amigos, pois, quanto a estes, qualquer pessoa que contacte com estas duas línguas irmãs, até os acha divertidos: La cena ha sido exquisita. / O jantar foi delicioso. Tiene un comportamiento raro. / Tem um comportamento esquisito.

Tiene el pelo largo. / Tem o cabelo comprido. El largo trayecto. / O longo percurso. La calle es ancha y larga. / A rua é larga e comprida.

Es una película espantosa. / É um filme terrível. Es una película maravillosa. / É um filme espantoso.

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Ese niño es travieso. / Ese menino é traquina. Un nido de golondrinas. / Um ninho de andorinhas.

Referimo-nos sobretudo a diferenças mais complexas como, por exemplo, o facto de uma e única palavra espanhola com dez significados precisar de dez vocábulos diferentes em português para cada um desses dez significados (achar-creer / pegar-coger)!:

Um espanhol…

Um português…

cree en Dios,

crê em Deus,

cree todo lo que le dicen,

acredita em tudo o que lhe disserem,

cree que la crisis va para largo,

julga que a crise ainda vai durar,

cree que llegará tarde;

acha que chegará atrasado;

coge un libro,

pega num livro,

coge el autobús,

apanha o autocarro,

coge cerezas del árbol,

colhe cerejas da árvore,

coge al vecino por las solapas y

agarra o vizinho pela lapela e

se coge a la rama de una higuera.

segura-se ao ramo de uma figueira.

Ou seja, se há uma grande sobreposição das duas línguas num nível imediato e, diríamos, superficial, sobretudo nos domínios lexical, semântico, mas também morfológico, há, no entanto, nas suas estruturas profundas, diferenças bem notórias e perigosamente travestidas de parecença na sua superfície. Se a este e outros problemas de natureza gramatical acrescentarmos a hipótese de o aluno ter um professor português e depois um brasileiro (ou ao contrário), então o problema amplifica-se consideravelmente. Imaginem o que é receber “as mesmas explicações”, a mesma norma legível numa gramática que é um clássico de coautoria entre um brasileiro e um português (Celso Cunha e Lindley Cintra) e depois ver práticas tão diferentes relativas a aspetos fundamentais. É o caso extremo da colocação dos pronomes pessoais cuja norma é única para os dois lados do Atlântico, mas realizada pela maioria esmagadora dos falantes de cada um dos países de forma totalmente diferente: Chamo-me António ~ Me chamo Antônio

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1. A utilidade de uma gramática comparativa Sabemos que existem no mercado gramáticas e tratados gramaticais descritivo-comparativos do português e do espanhol. A comparação das duas línguas é centrada na norma de cada uma delas, enquanto o uso quotidiano e real é comentado apenas esporadicamente. Há pois uma maior preocupação e importância normativa e uma menor projeção comunicativa. É nossa opinião que, para o ensino de línguas estrangeiras, se deveria também escrever tratados que apresentassem dificuldades com grau de frequência relevante partindo da experiência de ensino. Estamos conscientes de que essa experiência difere consoante o país e, nalguns casos, consoante a região/autonomia/cantão onde se ensina o português e ainda conforme a/s língua/s aí em vigor. Para nós, portugueses, esta questão está muito arredada da nossa débil consciência de variação linguística, pelo facto de sermos um país tão profunda e empedernidamente monolingue. Já em Espanha o bi e plurilinguismo é uma realidade e controversa. Pois, como diria Leporello no Don Giovanni “Ma in Ispagna son già mille e tre...” Queremos pôr em foco apenas quatro aspetos importantes que exemplificam a necessidade de tal gramática comparativa: 1.1. fonética; 1.2. colocação dos pronomes átonos; 1.3. verbos no passado (comi ≠ tenho comido); 1.4. formas de tratamento.

1.1. Fonética Centrando-nos agora na nossa experiência na Catalunha, rapidamente se pôde constatar que a fonética portuguesa está mais próxima da sua congénere catalã. Portanto, seria de esperar que esses alunos da UB tivessem menos problemas quando falam português do que os que teria um castelhano ou um andaluz. Vejam-se estes exemplos: português

catalão

espanhol

porteiro

[pur’tɐiru]

porter

[pur’te]

portero

[por’tero]

carro

[‘kau]

carro

[‘karu]

carro

[‘karo]

casa

[‘kazɐ]

casa

[‘kazə]

casa

[‘kasa]

genético

[ʒ’nɛtiku]

genètic

[ʒə’nɛtik]

genético

[xe’netiko]

baixar

[bai’ʃar]

baixar

[bə’ʃa]

bajar

[ba’xar]

porta

[‘pɔrtɐ]

porta

[‘pɔrtə]

puerta

[‘pwerta]

pedra

[‘pɛðrɐ]

pedra

[‘pɛðrə]

piedra

[‘pjeðra]

fila

[‘fi´ʎɐ]

filla

[‘fi’ʎə]

hija

[‘ixa]

No entanto, verificámos que, nestes casos, os falantes catalães se baseiam na regra espanhola e não na catalã. Talvez este fenómeno se deva ao facto de conceberem o português como uma língua mais próxima do castelhano em todos os aspetos. Paremos um instante para analisar esta

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generalização precipitada do “em todos os aspetos”. Na verdade, em todos os aspetos é, afinal, apenas o léxico. E imediatamente nos interrogamos sobre o porquê dessa convicção e desse alastrar de semelhança (de falsa semelhança) a partir de uma só face da língua, quando têm ao dispor nos seus thesaurus e prática de bilingues uma outra semelhança fonética muito mais próxima do que aquela que estão a usar. Por outras palavras: por que razão saem da estrada principal para fazer um desvio mais complicado que, ademais, os leva ao destino errado? O que se passa, parece-nos, é que estes estudantes aprendem o português mais pela escrita e leitura do que pela oralidade, como seria natural e desejável. Na verdade, as oportunidades que têm de ouvir falar português são muito poucas (como aliás acontece em todos os países estrangeiros onde o português não é língua oficial). E como a semelhança com o léxico espanhol é alta, rapidamente leem português por aproximação com esta língua escrita e não por via do português oral com o qual contactam esporadicamente, ouvindo-o quase sempre apenas e só nas aulas. Ou seja, na sua aprendizagem do português, oralidade e escrita são quase simultâneas, dominando até, antinaturalmente, a escrita sobre a oralidade e, portanto, dando prioridade, na fala, ao espanhol sobre o catalão. Mas, ainda aqui há um equívoco mais profundo: é que, na verdade, a similitude entre português e espanhol no que respeita ao léxico é aparente, como já dissemos. De facto, essa paridade é muito mais ortográfica do que lexical como já mostrámos atrás nos exemplos dos falsos amigos e no reiterado lapso de correspondência entre vocábulos e suas acepções e significados nas duas línguas (português/espanhol). Compreende-se, pois, que apesar dos nossos esforços para dissipar os desacertos acabados de descrever, mesmo na Catalunha, prevaleça, na predisposição dos estudantes ao aprender português, a ideia muito divulgada da semelhança entre espanhol e português que só é válida para o campo lexical e ainda assim com muitas reservas. Veja-se a filiação seguinte: português

espanhol

catalão

francês

Quero comer

Quiero comer

Vull menjar

Je veux manger

Falo português

Hablo portugués

Jo parlo portuguès

Je parle portugais

Estou em Coimbra

Estoy en Coimbra

Sóc a Coimbra

Je suis à Coïmbre

Buscar o pai

Buscar al padre

Cercar el pare

Chercher le père

Apesar de tudo

A pesar de todo

Malgrat tot

Malgré tout

Como se observa, o catalão está mais próximo no léxico do francês enquanto o espanhol o está do português. Para os alunos, os textos portugueses aparecem associados ao espanhol e mentalmente teriam de proceder a duas operações quase simultâneas: primeiro, dissociar a grafia portuguesa da espanhola e logo a seguir re-aprender a pronunciar essas palavras com a fonética catalã, ironicamente a deles. O que verificámos é que os alunos, falantes de catalão, demoram bastante tempo a interiorizar esta sequência de operações. Este curioso fenómeno é apenas uma manifestação da falsa proximidade português/espanhol, quando, em muitos casos seria mais lógico e mais económico do ponto de vista linguístico aparentar português e catalão, e parece-nos prender-se com as políticas linguísticas seguidas e frequentemente impostas até épocas recentes. Com efeito, até aos anos oitenta, os falantes de catalão, galego e basco eram alfabetizados exclusivamente em espanhol, embora falassem quotidianamente as suas línguas em domínios privados. E, como sabemos, a abstração linguística

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necessária para aprender outro idioma costuma dar-se a partir da língua de alfabetização. Pelo que não admira que, para além da falsa similitude ortográfica português/espanhol, os alunos tendam a recuperar mentalmente a língua de alfabetização ao aprender uma nova, ainda para mais parecida. No caso da Catalunha, os estudantes de português que já acederam ao ensino em catalão, depois dos anos 80, apresentam uma tipologia diferente. No entanto, apesar de foneticamente poderem aproximar mais facilmente o catalão do português, as interferências lexicais permanecem por via do espanhol, com os erros inerentes.

1.2. A colocação dos pronomes átonos Outro item conflituoso que tem a ver com a própria “discórdia” portuguesa é a colocação dos pronomes. Claro que, com exceção dos galegos, os alunos têm de aprender uma estrutura nova diferente daquela da sua língua, como acontece em qualquer LE. Mas há ainda uma questão que antecede esta: trata-se da origem europeia ou sul-americana do professor, que, fora de Portugal, tanto pode ser português como brasileiro. O docente ensina as mesmas regras sintáticas, embora haja grande divergência entre norma e realização em Portugal e no Brasil. Isto é, em Portugal, quer a oralidade quer a escrita estão mais próximas da norma do que no Brasil, onde, como sabemos, é raríssimo ouvirmos ou lermos frases como “Eu vejo-o”; “Ela diz-mo” e por aí adiante… Esta costuma ser uma etapa confusa para os alunos não nativos. Daí a necessidade de darmos uma coerência ao ensino deste aspeto gramatical. De facto, a aprendizagem das formas enclíticas (o/lo/no-lhe-se-nos-vos) não provoca normalmente grandes problemas. É a colocação dessas formas na frase que o aluno deve interiorizar. Quando já conseguiu aprendê-las com frases afirmativas simples, a tendência posterior é empregar por analogia o mesmo procedimento em qualquer oração. A nossa experiência diz-nos que é a partir desse momento que o professor deve lutar contra a hipercorreção. Frases como as seguintes servem-nos de exemplo: Chamo-me Luís; vai-te embora; disse-me uma coisa, etc.

Ao transformar estas frases na forma negativa o pronome muda de lugar e aparece o primeiro conflito, que neste caso se resolve com facilidade: *Não chamo-me Luís > Não me chamo Luís, etc.

Quanto à colocação de enclíticos com verbos simples, numa oração subordinada a questão não é tão fácil. Se esta for afirmativa, no aluno evidencia-se a tendência geral, ou seja, a primeira regra que aprende - pospor o pronome ao verbo. No entanto, no caso da subordinação, o processo torna-se complexo e o pronome fica posposto à conjunção e anteposto ao verbo. Há alunos que depois de vários anos de aprendizagem do português e com um nível linguístico muito bom, ainda se enganam. Não é de estranhar, visto no Brasil frases como esta serem comuns (e nos últimos tempos, em Portugal): “... é nesse plano que insere-se a questão da necessidade de uma regulação social...” Como poderemos resolver esta dificuldade? Os métodos tradicionais não ajudam, pois limitam-se a fornecer-nos regras infindáveis, difíceis de memorizar e, sobretudo, não funcionais. Em Barcelona, nós usamos uma metáfora: os pronomes átonos são chamados assim, porque carecem de tonicidade

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própria, são satélites que precisam de se ligar a um planeta, sendo este, em cada frase, a palavra mais importante, a que introduz a informação primordial (do ponto de vista da história da língua a lei é clara: a palavra essencial enfatiza a informação e unem-se a ela as outras, dependentes): Orações simples Chama- ◄se António

Não ◄se chama João

Chamas-◄te Amália?

Como ◄te chamas?

Levanta-◄se às dez

Todos os dias ◄se levanta às dez

Deixa-◄me só!

Não ◄me deixes só!

Orações compostas Ela disse que ◄se ia embora Fomos

para

casa

porque

Perguntou quando ◄se ia embora ◄nos

Embora ◄lhe explicasse, não perceberia

aborrecíamos Se ◄me ligasse, eu atendia

Come tão pouco que ◄se cansa facilmente

1.3. Os verbos no passado (comi ≠ tenho comido) No que diz respeito à conjugação verbal, de entre os vários usos dos tempos verbais nas duas línguas, queremos apenas destacar as duas formas do pretérito perfeito e a sua equivalência em espanhol. O português forma estes tempos com o auxiliar TER (deixando HAVER para um uso escrito e/ou culto) e o espanhol com HABER. Mas há uma diferença substancial nos seus empregos. Enquanto a língua espanhola diferencia o pretérito indefinido e o pretérito perfecto segundo o princípio de aproximação ou afastamento do passado em relação ao falante, o português efetua uma distinção entre o pretérito perfeito simples e o composto segundo uma significação aspetual reiterativa. espanhol

português

Ayer hice sopa de pescado

Ontem fiz sopa de peixe

Esta mañana he hecho sopa de pescado

Hoje de manhã fiz sopa de peixe

Últimamente he hecho sopa de pescado Llevo hecha sopa de pescado Ya he hecho sopa de pescado

Tenho feito sopa de peixe

Estes são tempos de uso problemático para os nossos alunos espanhóis, que traduzem um pretérito perfecto pelo homónimo composto português. Por exemplo: Esta mañana he ido al mercado > *Esta manhã tenho ido ao mercado. Esta manhã fui ao mercado.

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A partir de exemplos deste teor, vamos explicando de forma contrastiva o funcionamento diverso das duas línguas perante uma forma verbal que apresenta a mesma estrutura morfológica mas que tem uma semântica muito diferente.

1.4. As formas de tratamento Quando os alunos começam a falar português, deparam-se com três formas diferentes para se dirigirem a um interlocutor: tu, você e o senhor. Quer o espanhol, quer o catalão só possuem duas formas de tratamento tú/usted e tu/vostè.

2ª pessoa

SUJEITO

SUJEITO

SUJEITO FORMAL

INFORMAL

INTERMÉDIO

TU

VOCÊ

(verbo

na O SENHOR /

terceira

pessoa

do A SENHORA

[VÓS] / VOCÊS (verbo VOCÊS

(verbo

na OS SENHORES/

na terceira pessoa do terceira

pessoa

do AS SENHORAS

singular) 2ª pessoa

plural)

plural)

Explicar quando se usa tu e o senhor é fácil, mas você já é mais complicado. E vejam ainda a dificuldade aumentada quando o você é dito por um português ou por um brasileiro. É sempre difícil encontrar uma correspondência em espanhol e catalão. Só o contexto permite aproximarmo-nos de uma boa tradução: que pode ir do tú, usted, compadre (dialetal, como para nós no falar alentejano) a um muito raro vuestra merced. A conclusão que se tira destas breves reflexões, que nos levaram a afirmar a necessidade de uma gramática comparativa entre o português e o espanhol, é que, sendo duas línguas tão próximas, surge o paradoxo de vermos que a complexidade de as aprender radica precisamente nessa aparente proximidade. No respeitante ao léxico, por exemplo, os alunos estão constantemente a fazer um exercício mental de ampliação ou estreitamento de sentido/acepções ou mesmo de vocabulário, por vezes, a partir de formas escritas iguais ou muito erroneamente parecidas na língua em aprendizagem e na já conhecida. Um verdadeiro brainstorm linguístico-comparativo…

2. a utilidade de um estudo coordenado das variantes portuguesa e brasileira No caso da Facultat de Filologia da Universitat de Barcelona, os alunos de português têm professores de três nacionalidades (brasileira, portuguesa e espanhola) lecionando em duas variantes possíveis: a europeia e a americana. Este facto, acarreta, obviamente, complicadas questões de aprendizagem. Na realidade, verifica-se que os alunos, quando aprendem a língua portuguesa no seu nível mais básico, com um professor de uma variante e tendo os níveis seguintes com um docente de uma outra, acabam por não dominar nenhuma e misturam as duas, sem de tal terem consciência.

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A mesma complexidade de escolha e gestão das variantes a lecionar pode vir a colocar-se, se não acontece já pontualmente, em Portugal, com professores de espanhol europeu ou americano. A questão que nós colocamos é a seguinte: que atitude tomar, enquanto docentes de variante europeia, quando, por exemplo, nos apercebemos de que um estudante aprende muito mais facilmente, devido ao decalque da sua L1, a estrutura “estar + gerúndio”, (“estou fazendo”) típica do português padrão do Brasil (e regional em Portugal)? Considerar o uso desta estrutura um erro está fora de questão, mesmo sabendo que se trata, muitas vezes, de um caso de transferência (em espanhol é “estoy haciendo”). Os estudantes não utilizam a referida expressão por optarem por uma variante específica, mas sim por um decalque, na maioria das vezes inconsciente. Como consequência das questões aqui afloradas, foram-se desenhando três opções: - a primeira: informar repetidamente acerca das duas possibilidades oferecidas por cada um dos padrões das duas variantes, aceitando ambas; - a segunda: criar um programa que ofereça, num dos níveis, se possível num dos mais avançados, um estudo comparativo acerca das diferenças existentes entre as duas variantes; - a terceira possibilidade e a escolhida pela área de português da Facultat de Filologia da UB: criar uma disciplina específica, no último ano do curso de “Línguas e Literaturas Modernas”, na qual se aprofundasse, num estudo comparativo do padrão das duas variantes e num estudo interno do português usado em cada país, ou seja, de algum modo, contrapor a norma de ambos os países às respetivas variações dialetais. Vejam-se estes casos que exemplificam o conteúdo e estruturação dessa cadeira: -referido à fonética,

Principais diferenças no vocalismo e consonantismo entre Portugal e Brasil PORTUGAL / Vocalismo tónico oral / BRASIL [ɔ] > o, ó -ante [m] e [n] António [ã’tɔniw]

[o] > o, ô -ante [m] e [n] Antônio [ã’toniw]

-referidos à morfologia,

Os Interrogativos Portugal

Brasil Cadê? (= que é de...?) A palavra cadê tornou-se, na linguagem popular do Brasil, num equivalente de onde interrogativo, p.e. Cadê meu lenço? = Onde está o meu lenço?

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O Advérbio Portugal

Brasil

Mais comuns cá, lá

Mais comuns aqui, ali

Em baixo

Embaixo

Mesmo com o sentido de absolutamente é mais Uso especial de não: Veio não, sei não. comum em Portugal do que no Brasil.

3. Conclusões Concluímos resumindo o anteriormente exposto: o ensino de português a espanhóis apresenta aspetos específicos que derivam da proximidade e da aparente transparência entre as duas línguas. No caso da UB, esses aspetos adquirem uma nova dimensão, visto que se trata de ensinar duas variantes do português a alunos que têm como língua materna o espanhol ou o catalão e, nalguns casos, o galego. Outro fator particulariza ainda mais esta aprendizagem: a maioria destes alunos são bilingues em espanhol/catalão, alguns em espanhol/galego e outros, ainda, trilingues em espanhol/catalão/galego. Por tudo o que foi exposto, é evidente que o facto de os alunos terem professores das duas variantes, sem que estas sejam comparadas, acaba por gerar mistura, o que, consoante o uso que os discentes façam do português no futuro, lhes pode causar não poucos problemas profissionais, seja em matéria de docência, tradução, interpretação. Do ponto de vista teórico, a solução da UB parece-nos adequada, sobretudo se tivermos em mente que há apenas três níveis de língua. Usar um deles para comparar o padrão de Portugal com o do Brasil significaria condensar ainda mais aquilo que já é difícil de ensinar em apenas três quadrimestres. Concluímos pois que esta atitude de aceitação geral das duas variantes, apesar de implicar um assinalável trabalho suplementar quer para docentes quer para alunos, reverte a favor dos sabores diferentes que a língua portuguesa pode adquirir pelo mundo fora.

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O trabalho com a escrita na escola: modos de (des)envolvimento e propostas de didactização nos 1.ºs ciclos de ensino Luísa Álvares Pereira & Luciana Graça Grupo PROTEXTOS

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Departamento de Educação - Universidade de Aveiro

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PROTEXTOS – Ensino da Produção de Textos no Ensino Básico", PTDC/CPE-CED/101009/2008, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia e pelo Programa Operacional Temático Fatores de Competitividade – COMPETE – e comparticipado pelo fundo comunitário Europeu FEDER. Este projecto é coordenado por Luísa Álvares Pereira e desenvolvido na Universidade de Aveiro.

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Resumo Com este texto, pretende discutir-se a problemática do trabalho levado a cabo pelo professor com a escrita, na escola, partindo-se, inclusive, do pressuposto de que é relevante associar o envolvimento afectivo do aluno à própria construção de saberes. Neste sentido, define-se, por um lado, uma série de condições adequadas para a realização de actividades de escrita e, através de exemplos, procura defender-se que os dispositivos didácticos - de que a “Sequência de Ensino” (SE) é uma possibilidade - devem assumir determinados valores e constituir-se a partir de determinados princípios. Princípios estes que são por nós apresentados, precisamente, para que se possa descortinar uma didáctica da escrita em que os (géneros de) textos sejam os mais relevantes orientadores do currículo. Palavras-chave: Didáctica, Escrita, Dispositivos Didácticos, Sequência de Ensino

Abstract With this text, we aim to discuss the issue of the work teachers do on writing, in school, particularly starting up from the assumption that the student’s affective involvement is relevant in constructing its own knowledge. In this sense, we shall define, on the one hand, a series of appropriate conditions to the conduction of writing activities and, on the other hand, advocate, through examples, that the didactic devices – among which the “Teaching Sequence” is a possibility – shall assume certain values and be build up from specific principles. Such principles will be presented intentionally in order to uncover a Didactic of Writing in which the text(‘s genres) become more relevant in guiding the curriculum. Key-words: Didactic, Writing, Didactic Devices, Teaching Sequence

“Historiquement, la pédagogisation ou la scolarisation des relations sociales d’apprentissage est indissociable d’une scripturalisation - codification des savoirs et des pratiques. Une pédagogie du dessin, de la musique, de l’activité physique, de l’activité militaire ou de la danse ne se fait pas sans une écriture du dessin, une écriture musicale, une écriture sportive, une écriture militaire ou une écriture de la danse. Écritures qui impliquent le plus souvent des grammaires, c’est-à-dire des théories indigènes des pratiques en question. Le mode de socialisation scolaire est donc intimement lié à la nature scripturale des savoirs à transmettre.» (Lahire, 2008 : 25). 1. Ponto de partida70 A estreita ligação entre a escrita e a escola é algo reconhecido por todos os actores sociais, estabelecendo-se tal relação a diferentes níveis e sob condições distintas, sendo certo que, tal como diz Bernard Lahire, na citação que escolhemos para epígrafe, é necessário aprender várias escritas para que o processo de socialização escolar se realize, em plenitude, atingindo-se, efectivamente, o sucesso almejado. 70 Este texto, correspondente à conferencia proferida, não deixa de manter, na verdade, o tom de comunicação oral que na sua génese esteve.

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Ora, a escola é um local onde se trabalha de determinada maneira e onde o trabalho com a língua escrita tem, também, um modo próprio de ser. É claro que, neste espaço, em que reina a “forma escolar” ou a “razão escolar”, com os seus saberes escolarizados, alguns alunos se “sentem em casa”, enquanto outros não se deixam nunca de sentir “deslocados”; uns sentem a escola, na continuidade dos seus actos de fala e de língua; outros sentem a escola como outra coisa, diferente, portanto, do seu mundo. Este “choque cultural”, que tem sido objecto de análise de múltiplas investigações, nos últimos tempos, tem estado na origem, de facto, de muitas explicações sobre a forma como a escola deve actuar para que seja possível a integração e o sucesso daqueles que, à partida, não comungam dos mesmos valores que a escola pretende veicular. No caso da língua escrita, desde logo, as necessidades de escrever e de escrever segundo a norma-padrão. Em muitos casos, afinal, a língua que se usa no contexto familiar é muito distante em muitos aspectos e surge, por isso, como sendo estranha a muitos alunos. Na verdade, muitos sociólogos da educação têm acentuado, desde há já várias décadas, que a vida na escola pressupõe certas atitudes (disposições, como diria Bourdieu) e certas competências para as quais uns já vão mais preparados do que outros. Ou seja, uns já “vão adiantados“, relativamente aos que lhes vai ser pedido e outros ainda vão ter de compreender o que lhes vai ser solicitado. Daí que encontremos, na escola, portanto, sujeitos com diferentes saberes, mas, sobretudo, com diferentes atitudes, que se tem vindo a constituir como um dos principais problemas com que a chamada “escola de massas” se tem vindo a deparar. Uma das razões apontadas pelos professores para o insucesso dos alunos prende-se muito com esta heterogeneidade e com este desfasamento cultural e com a pouca motivação dos discentes para certas tarefas intrínsecas à forma escolar. Leia-se, nesta tomada de posição, o próprio reconhecimento de que muitos destes mesmos alunos não têm, em casa, qualquer apoio, nem são incentivados a estabelecer uma relação positiva 71 com a vida da escola e com os saberes aí ensinados. No que à literacia da escrita diz respeito, a implicação no – muito exigente – trabalho de produção não tem sido fácil para muitos alunos, por muitas razões: desde logo, porque, muitas vezes, as crianças e os jovens não sentem este trabalho como “produção de si mesmo”, no sentido de descortinarem nele alguns ganhos cognitivo e afectivo. De facto, e além de, muitas vezes, lhes propormos tarefas de escrita para as quais não vislumbram qualquer significado, sentem, igualmente, que a tarefa é enorme, superior às suas capacidades e que não contam para a realizar com um acompanhamento que lhes permitiria avançar e construir saberes para a próxima tarefa. A situação de negação em que muitos alunos se encontram leva-nos a dizer que eles não estão motivados. Ora, motivar consiste, precisamente, em conseguir facultar motivos suficientes para a acção e que sejam 72 considerados como válidos por aquele que vai escrever. O que propomos, pois, aqui, é que, e sob um fundo de interrogação de todos nós sobre as razões por que a escola, em geral, e a aula de Português, em particular, têm lidado mal com esta situação de “recuperação dos que têm dificuldades de aprendizagem na escrita”, equacionemos alguns modos de trabalho susceptíveis de (des)envolver nos alunos capacidades de produção escrita, sabendo, desde já, que nem sempre é fácil obter um equilíbrio entre a necessária aprendizagem e o prazer que lhe deve ser constitutivo. Além do mais, e também, ainda, em relação a este binómio – aprendizagem e 71

Cf., a este propósito, o artigo de Elisabeth Bautire (2008).

72

Cf. Suzanne Chartrand (2006 : 83): «Motiver, c'est fournir des motifs d'agir jugés valables par celui qui écrit. [...] [S]ans une dose de motivation intrinsèque, il n'y a pas d'apprentissage.».

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prazer –, os equívocos têm sido constantes e a escola tem tido dificuldade em que estas duas disposições caminhem de braço dado. Assim, entremos na procura de pistas para pensarmos como a escola pode aproveitar a plasticidade disposicional de crianças e jovens a que todos os sociólogos se referem para levá-los a construir conhecimento sobre a produção de textos escritos.

2. Algumas condições para a realização de actividades de escrita na escola

“Produzir textos é expor uma imagem de si. Nada é tão complexo quanto conseguir suscitar o gosto e a motivação para a escrita. Entretanto, as formas de trabalho escolar podem contribuir para isso. ” (Dolz et al., 2010: 16)

2.1. Escolhemos como primeira entrada para esta questão a “história” da escrita de um reconto. Este texto – reconto de uma história que se ouve ler – é, como sabemos, muito solicitado na escola Tratase, na verdade, de uma prática de escrita muito importante a aprender, pois permite a aprendizagem de recursos de língua que os alunos precisam de conhecer e possibilita a elaboração de um texto próprio. Atendendo ao facto de que é uma prática escolar corrente e que exige capacidades de expressividade, de boa comunicação e, portanto, de selecção e de encadeamento da informação, e, igualmente, de recursos expressivos, é também crucial que seja trabalhado, na aula, com o professor de Português. O acto de recontar – por escrito, no caso que estamos a considerar – subentende a apropriação de matrizes de textos narrativos e possibilita um alargamento de possibilidades discursivas, nomeadamente, através da reutilização da informação do texto de partida. Incluídas na própria habilidade de fazer um reconto estão, desde logo, a competência de compreensão (de produção oral – do ouvir ler ou da leitura) e a competência textual, linguística e discursiva. Por outro lado, é também necessário mobilizar a gestão de todos estas dimensões. Atentemos, então, nos resumos 1 e 2 (R1 e R2, doravante), realizados por dois alunos da mesma turma do 4.º ano de escolaridade, com a mesma professora desde o 1.º ano - consultar os dois recontos (ver Anexos I e II - reconto 1 e reconto 2). Estamos, visivelmente, perante dois modos diferentes de representar a mesma tarefa:

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i) R1 escreve frases (aparentemente, correspondendo a um plano de texto), com uma óbvia preocupação em obter informação para ele próprio; a lógica sequencial está correcta e o aluno captou bem a matriz estrutural do texto lido. Ora, talvez para este aluno o reconto seja um reconto oral, algo para contar a partir das suas notas, e talvez também por isso escolha o título “resumo”; ii) R2, que atribui o título “Reconto da história «cuidado com o poço»”, produz uma história com todas as etapas da original, revelando uma enorme preocupação com a expressividade da história e dando suficientes informações ao leitor para que este compreenda a “totalidade” da narrativa, explicitando algumas das inferências: “a raposa tinha enganado a ovelha porque ela sabia que se a ovelha fosse descer no balde ela podia-se segurar à corda e a ovelha puxava-a para cima”. Além da sua preocupação com o destinatário do texto, ainda se preocupa em recuperar para o seu reconto o máximo de informação. À semelhança do texto lido, acaba a sua história com a palavra “FIM”. Não podendo aqui fazer uma análise muito exaustiva dos recontos, o que está em causa, antes de mais, é a necessidade de o professor identificar as dificuldades dos alunos na realização da tarefa proposta, sabendo que estas últimas são de várias ordens e exigem intervenções a vários níveis, tais como: i) a representação que o aluno tem da própria tarefa; aquilo que vai ser valorizado por quem vai ler (valoriza-se o diálogo?; valoriza-se a utilização de palavras próprias ou o dizer por palavras dos outros?); ii) a capacidade para apreender a matriz textual do texto lido/ouvido; designadamente, para reter a sequência temporal e a lógica das acções; iii) a capacidade para realizar inferências e seleccionar as próprias inferências que devem ser mantidas no reconto; iv) a capacidade para contemplar as personagens essenciais e tão-só estas; v) o conhecimento das propriedades do texto narrativo, mais especificamente deste género; vi) distinguir os episódios mais relevantes para a história; vii) identificar os recursos que asseguram a referência nominal e os mecanismos de realização temporal; viii) estabelecer relações de coesão entre elementos.

Por outro lado – e não é matéria de pouca importância -, é necessário pensar muito bem no texto que se vai escolher para pedir o reconto aos alunos. Por exemplo, no caso do conto “Cuidado com o poço” de António Torrado, retirado de A história do dia (www.historidodia.pt), pareceu-nos que, para alunos do 4.º ano, colocava alguns problemas, desde logo, a nível da identificação da narrativa principal e da narrativa secundária. Ou seja, a narrativa mitigada, que aparece, em primeiro lugar, para introduzir a narrativa principal, foi fonte de muitos enganos, na identificação das peripécias essenciais. A escrita do reconto coloca, pois, e à semelhança do que acontece em muitas outras produções escritas na escola, diversos problemas da ordem da “identidade de um género textual”, na medida em que (nos) remetem para a ambiguidade da função desse mesmo escrito e para a consequente “clareza” cognitiva que é fundamental ter, a fim de identificar os limites das possibilidades que o acto

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de recontar possibilita. Daí a pergunta: para que é que se reconta uma história, na escola? Ora, pensamos, precisamente, que não devemos ter medo de responder a esta interrogação: para aprender a recontar. Responder, deste modo, não significa, naturalmente, que não seja importante colocar este escrito, à semelhança de outros, em vários contextos de comunicação, para que os alunos se apercebam das mudanças verificadas no “estilo” e, inclusive, na composição que sofre o “reconto”, já que pode ser mais expansivo, mais contido, mais pessoal, mais impessoal…

2.2. Além desta forma de olhar os textos dos alunos, observando e avaliando os recontos e apreciando os procedimentos seguidos, também podemos, e devemos, ter a preocupação de analisar a forma como evoluem os próprios textos dos alunos, procurando identificar como é que o (seu) ensino proporcionou essa mesma evolução. Comecemos por observar a versão inicial e a versão final de um reconto de “ a Velha e os 73 Lobos”, de uma aluna do 5.º ano, com muitas dificuldades identificadas.

Tabela 1 Versão inicial A velha e os lobos Uma velha tinha muitos netos, e tinha um para se baptizar a velha decidiu ir procurar um padrinho para o seu netinho, por o caminho encontrou um lobo que lhe perguntou - Ó velha onde vais. A velha respondeu - Vou procurar um padrinho para o meu netinho. O lobo - Olha que te como. A velha - Não me comas depois eu trago-te arroz-doce, por o caminho encontrou outro lobo que fez a mesma pergunta e a velha deu-lhe a mesma resposta. Passado um bom bocado encontrou um homem. A velha contou-lhe a história toda que se tinha passado, e o homem deu-lhe uma cabaça e depois o homem ofereceu-se para ser o padrinho. A velha enfiou-se dentro da cabaça e passou por um lobo que lhe perguntou oh cabaça viste por aí alguma velha E a cabaça respondeu não vi velha nem velha Mais à frente encontrou outro lobo que lhe fez a mesma pergunta. A velha finalmente tinha despistado os lobos e chegou a casa sã e salva.

Tabela 2 Versão final A velha e os lobos Era uma vez uma velha que tinha muitos netos e tinha um por se baptizar. A velha um dia decidiu ir procurar um padrinho para o seu netinho. Por o caminho encontrou um lobo que lhe perguntou: - Oh velha, onde vais? A velha respondeu: - Vou procurar um padrinho para o meu netinho. O lobo disse: - Oh velha, olha que te como! A velha disse: - Não me comas, porque quando eu vier trago-te arroz-doce. Mais à frente encontrou outro lobo que lhe fez a mesma pergunta e a velha deu-lhe a mesma resposta. Passado um bocado, encontrou um homem e contou-lhe o que se passou pelo caminho. O homem deu-lhe uma cabaça para ela se proteger dos lobos e ofereceu-se para padrinho do menino. A velha enfiou-se dentro da cabaça e passou por um lobo que lhe perguntou: “Oh cabaça, viste por aí uma 73

Cf. Pereira e Cardoso, Ensinar e Aprender a Escrever, Porto, Ed. Asa, 2011, pp.--.

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velha?” A cabaça respondeu: - Não vi velha nem velhinha, não vi velha nem velhão; corre, corre, cabacinha! Corre, corre, cabação! Mais adiante encontrou outro lobo que lhe fez a mesma pergunta e a cabaça deu-lhe a mesma resposta. A velha pensava que já tinha despistado os lobos e mandou a cabaça fora e os lobos saltaram-lhe em cima e comeram-na.

Atentemos, agora, no trabalho « intermédio » realizado entre a primeira versão e a última. E, desde logo, impõe-se um primeiro comentário: por vezes, a evolução registada pelos alunos parece reduzida; porém, se for uma aprendizagem « segura », no sentido de uma apropriação autêntica, então este pouco pode ser bastante. Por outro lado, acrescente-se também, e desde já, que não vamos explorar tudo o que foi feito entre estes dois textos; serão apenas salientados três principais aspectos: i) TEMPO para a escrita: é absolutamente necessário dar tempo para a escrita, não só para o próprio acto de escrever como também para o próprio acto de ensinar. Ora, esta actividade de escrita, em turma de 5.º ano de escolaridade, levou, precisamente, um mês de aulas; ii) INTERACÇÃO LEITURA -ESCRITA: “é preciso ler com olhos de escrever”, ou seja, criar momentos (também) de leitura, sobretudo, para desmontar o texto a recontar . A maior parte dos alunos necessita de ter alguém que auxilie a encontrar as melhores estratégias de leitura para ser possível tirar mais eficazmente partido, para a escrita, dos textos lidos; iii) TRABALHAR PONTOS CRÍTICOS: é preciso atender aos diversos aspectos mais críticos de um texto, como os do próprio funcionamento desse mesmo texto. Por vezes, ocupamo-nos mais com certas dimensões, como os tempos verbais, e esquecemo-nos de que a selecção de certas palavras, a sintaxe da frase ou o encadeamento do texto são (também) aspectos mais importantes para, no caso, aquele género textual específico. Por outro lado, há ainda quatro principais tarefas que gostaríamos de destacar como cruciais, tendo em conta o trabalho de escrita final da aluna: i) o RECONTO ORAL como forma de consciencialização da arquitectura do texto e, ainda, como exercício conducente à planificação do texto; ii) a REFORMULAÇÃO de algumas frases e de parágrafos do texto original; iii) a (RE)CONSTRUÇÃO de diálogos entre personagens; iv) a REVISÃO acompanhada da versão inicial, acompanhada pelos colegas que reflectem sobre estruturas incorrectas, sobre ausências da história e sobre « invenções » de aspectos que não estavam contemplados no texto-fonte. No caso desta turma, os alunos demoraram a conseguir dar exemplos ou a explicar os erros que detectavam. No entanto, observaram-se alguns progressos, o que não deixa de justificar, portanto, um investimento continuado em formas de trabalho que apostem na reflexão sobre os textos. Se esta reflexão beneficiar de ambientes colaborativos, os ganhos serão maiores; designadamente, se forem propostas, alternadamente, tarefas de auto e de hetero-revisão. De facto, é mais fácil detectar erros e propor alternativas nos textos dos outros do que nos próprios, como tem sido demonstrado, aliás, na própria investigação sobre revisão textual em crianças – razão por que estas metodologias oferecem muitas vantagens; sobretudo, por estarmos a trabalhar com crianças que detectam mais frequentemente os erros (Pereira & Cardoso, 2011).

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3. Dispositivo de ensino da escrita Todas estas questões nos interpelam, pois, e primeiramente, a respeito da complexidade da escrita e do seu ensino. Interpelam-nos, ainda, e directamente, em termos das próprias condições de possibilidade do ensino da produção de escritos. Porém, também não deixam de nos conduzir a problematizar dispositivos e modos de trabalho que não se compadecem, nunca, insistimos, com intervenções pontuais, já que têm de ser, isso sim, objecto de várias actividades cirurgicamente apontadas para o desenvolvimento de determinada dimensão da produção do texto. Para cada texto solicitado é, pois, necessário preconizar que, em algum momento do percurso escolar, se construa uma “Sequência de Ensino” em que, e de forma sequencial, se trabalhem diferentes saberes necessários para o produzir de um texto. Porém, e como é óbvio, é impossível trabalhar todos os textos com que um cidadão do mundo vá contactando, ao longo do seu percurso de vida; é impossível, inclusive, trabalhar todos os textos com que se depara um estudante ao longo do seu 74 percurso escolar, nas diferentes disciplinas e nos diferentes saberes, até porque estes mesmos textos também vão evoluindo e sofrendo modificações. É necessário, no entanto, orientar o ensino por “categorizações” e /ou por grupos de textos, em que, e de algum modo, reencontremos aspectos transversais aos diferentes textos em consideração. O que estamos a preconizar é a necessidade de trabalhar diferentes textos de forma “concentrada”, ou seja, tendo na mira didáctica, e em cada sequência de ensino, um determinado género (seja do tipo narrativo, do argumentativo, do explicativo…). Claro que há muitas dimensões e muitos recursos linguísticos, textuais e discursivos que se aprendem no trabalho com um dado género textual, sendo transpostos para a leitura e para a produção de outro género. No entanto, e atenção, esta mesma transposição só é possível, se o ensino obedecer a determinadas condições e se o trabalho se fizer de determinada maneira, levando os alunos a ter consciência dos recursos mobilizados e da razão para essa mesma mobilização, nesse mesmo texto. Se não for desta forma “reflexiva”, o que temos é a repetição de tarefas e a dificuldade de os alunos as realizarem e, evidentemente, a desmotivação e/ou o desligamento em relação a tal tarefa. A investigação há muito que afirma que a maior ligação a uma tarefa de escrita surge muito por via do reconhecimento de que há aprendizagem e, portanto, evolução e, logo, uma melhor escrita. Assim, gostaríamos de acentuar que, e independentemente de adaptarmos esta ou outra categorização ou tipologia textual, é preciso organizar o ensino da escrita, prevendo dispositivos que possibilitem equilibrar o trabalho em torno de vários tipos e géneros de texto e, consequentemente, desenvolvendo vários tipos de práticas de linguagem, pois, e tal como afirmam Dolz e Schenuwly (2004: 74), “os géneros abrem uma porta para as práticas de linguagem, evitando que destas práticas se tenha uma imagem fragmentada”. 75

O dispositivo “Sequência de Ensino” (SE, doravante), e na linha de vários grupos que trabalham a Sequência Didáctica (Schneuwly & Dolz, 2004) e/ou o Ciclo (Martin & Rose, 2005), pretende contribuir (de forma dinâmica) para uma modelização didáctica da produção de textos escritos, contemplando várias componentes e várias etapas, tal como se pode ver no esquema abaixo:

74

Devido ao seu carácter transversal, sabemos bem que a escrita desempenha um papel central na aprendizagem das disciplinas escolares; todas elas precisam, aliás, de produção escrita . Por outro lado, integrando-a, todas elas podem contribuir para o seu desenvolvimento (Dolz, 2010: 16). 75 Para uma melhor compreensão, ler (Pereira & Cardoso, 2012).

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Tabela 3 Modelização da « Sequência de Ensino »

Se vamos colocar em “estaleiro” um género de texto, então, a primeira fase do noss trabalho – pré-intervenção – pressupõe que conheçamos o funcionamento deste mesmo (género de) texto, quer através de análises já realizadas por outros a textos do mesmo género quer através da própria observação cuidada de textos idênticos. Por sua vez, nesta fase, é relevante escolher alguns textosexemplo: textos mentores, tal como os designamos no nosso grupo (Protextos), que são bons exemplares do género que queremos que os alunos produzam. E, logo aqui, há muitas dimensões a contemplar, com vista a responder à pergunta: como vou didactizar este género de texto? A apresentação da situação de comunicação visa propor aos alunos um projecto de comunicação que será realizado, “de facto”, no final da sequência. Neste momento do processo, os alunos constroem uma representação da situação de comunicação e da actividade de linguagem (vão explicar?, vão argumentar?, vão narrar?, vão relatar?; e qual o objectivo? e o destinatário?). Nesta fase, os alunos produzem um primeiro texto (Texto 1), que lhes permite pôr em prática a sua representação do género. Ao professor, esta primeira realização dos alunos – que não pode ser objecto de classificação – servirá para seleccionar as principais tarefas da sequência a propor à turma. Se as dificuldades forem muitas, o professor terá, naturalmente, de fazer opções, pois, e tal como pudemos observar no Reconto 1 do conto “ A velha e os lobos”, as dificuldades da aluna não se situavam a nível da captação da matriz do texto; a discente compreendeu bem a história; no entanto, desconhecia as regras do diálogo, apresentando, igualmente, enormes dificuldades, na gestão da pontuação do texto. Os módulos (módulo 1, módulo 2, módulo 3…) a construir assentam, pois, nesta primeira selecção das dificuldades a trabalhar.

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Damos mais um exemplo retirado do Livro “Aprender a escrever com os Novos Programas no 2.º Ciclo do Ensino Básico” (Pereira & Cardoso, 2011). Estava em estaleiro o “texto de opinião” e os 76 alunos tinham demonstrado, no texto 1, uma grande dificuldade na elaboração deste texto. Eis um exemplo de “ficha” de desconstrução de um dos textos apresentados como textos-mentores:

Tabela 4. Exercício de desconstrução textual Partes do texto Algumas palavras sobre racismo

A discriminação de pessoas por motivos raciais, pela cor da pele, por razões religiosas, políticas até, ainda é, infelizmente, uma realidade nos dias de hoje. Vou concentrar-me, apenas, na segregação racial. No mundo, somente cerca de 30 % das pessoas são brancas, o que significa que não há razões nenhumas para os “brancos” se considerarem superiores aos “pretos” ou a outra raça qualquer. Mesmo que se pense que, em termos culturais e civilizacionais, os brancos são superiores, isto é um equívoco, uma vez que cada cultura e cada civilização tem o seu valor próprio, na sua especificidade particular. E é o conjunto das muitas especificidades que gera a diversidade e, esta, a riqueza. A cor da pele não nos distingue sumamente; no fundo, somos todos humanos, todos iguais em deveres e em direitos. Assim sendo, não faz sentido continuarmos a considerar-nos melhores que os “pretos”, por exemplo, na linha do que faziam outras civilizações, como a romana. De facto, na Roma antiga, os escravos, muitos deles pretos, nem sequer eram olhados como “gente”; eram “coisas”, propriedade dos donos, que lhes davam diferentes tarefas, umas mais árduas que outras. Posto isto, parece-me ridículo e lamentável que, nos tempos que correm, ainda haja pessoas racistas, preconceituosas e com a mania da superioridade em relação ao “preto”. A atitude desejável é, sempre, a de respeitar o outro na sua individualidade, sempre diferente.

A sua função Título

Parágrafo introdutório

Desenvolvimento – dois parágrafos No primeiro: um facto é usado para defender a ideia de que os brancos não são superiores aos pretos. O autor imagina um contra-argumento que pode ser usado para refutar o seu primeiro argumento e prevê uma forma de responder a esse contra-argumento.

Como é feito É um título que identifica o tema, mas que dá a ideia de se falar apenas um pouco, sem desenvolver muito; é uma perspectiva pessoal; as palavras que alguém tem a dizer sobre o assunto. Frase geral a enunciar o tema e a sua actualidade. Identificação do subtema sobre o qual se vai opinar. Uso de dados estatísticos Previsão de um contraargumento – “mesmo que se pense que”. Opinião expressa com afirmações gerais, para lhes dar mais validade, universalidade (dispensam-se verbos de opinião “acho que”, “penso que”…). Recorre-se a um facto para exemplificar o que se pretende – “de facto”, verbos no pretérito imperfeito.

No segundo parágrafo: acrescenta o argumento da igualdade de todos os seres humanos. Dá um exemplo de uma civilização antiga que pensava duma forma que hoje reprovamos.

Conclui, adjectivando negativamente a atitude que considera incorrecta e salientando a atitude desejável.

Uso de adjectivos e de advérbios para dar ênfase ao que se pretende – adjectivos de conotação pejorativa para a ideia que se recusa; reforço da atitude desejável com o advérbio “sempre”.

Este exercício de desconstrução textual poderá dar origem a um esquema orientador da estrutura de um texto de opinião, semelhante ao seguinte: 76

Cf. todas as actividades sugeridas para uma melhor compreensão desta proposta.

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Tabela 5 Esquema orientador de um texto de opinião Possível estrutura para um texto de opinião Título do texto: anota a tua ideia inicial para o título, mas podes mudá-lo depois, tornando-o mais atractivo e apelativo. Podes, se preferires, fazer o título apenas no final – é assim que se costuma fazer. Introdução: podes fazê-la num parágrafo – apresentação, contextualização e pertinência (necessidade) de debater o tema sugerido, isto é, referir o tema a tratar, dizer em que contexto (social, familiar, escolar…) surge e sublinhar a necessidade de pensar no assunto proposto. Desenvolvimento: em vários parágrafos, conforme a necessidade. Nesta parte do texto, fala das vantagens (benefícios) e das desvantagens (malefícios)... do correcto e do incorrecto… Para as tuas opiniões serem mais válidas, podes dar exemplos, contar situações (factos) que conheças. Podes ir dando a entender qual é a tua opinião, de que “lado” estás… Conclusão: finalmente, a tua posição/opinião quanto ao tema deve ser explícita e sintetizada nesta parte.

Neste momento da nossa reflexão, evidenciamos alguns “valores” atinentes a uma Didáctica da Escrita, na linha de uma orientação por géneros de Textos e que marcam particular presença, na nossa linha de trabalho: i) necessidade de trabalhar problemas de diferentes níveis, pelo menos: a nível da representação da situação de comunicação, a nível da elaboração dos conteúdos, a nível da planificação do texto, a nível da realização do texto, no sentido de serem mobilizados os meios mais eficazes para escrever o seu texto; ii) necessidade de variar as actividades e os exercícios, com, nomeadamente, actividades de observação e de análise de textos (muito particularmente, textos mentores) e comparação de textos; iii) necessidade de definir tarefas simplificadas de produção de textos, podendo o aluno concentrar-se, mais especificamente, num aspecto preciso da elaboração do texto; iv) necessidade de elaborar uma linguagem comum para falar dos textos, que devem ser, inclusive, comentados. O desenvolvimento desta capacidade deve, assim, caminhar a par com a própria produção dos textos, a fim de que a linguagem para falar daquele texto em estaleiro produza efeitos a nível da apreciação destes últimos e da consequente definição de critérios de avaliação. Argumentar sobre a qualidade dos textos exige que o professor e que os alunos acertem critérios e responda a perguntas como esta: o reconto escrito é melhor, se traduzir todas as acções realizadas no texto-fonte? Em relação à fase de “fechamento” da nossa modelização didática, o facto de a produção final dar ao aluno a possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados durante os módulos /oficinas. Ainda nesta fase, pode haver rumos diferenciados, propostos aos alunos, consoante as suas dificuldades. É claro que, para se compreender, completamente, a especificidade deste dispositivo didáctico – SE – seria necessário fazer uma reflexão aprofundada sobre vários pontos; nomeadamente: i) a nível dos princípios teóricos subjacentes ao dispositivo; não aparece por acaso, nem do nada; tem fundamentos e raízes que o legitimam; ii) a nível das possibilidades de diferenciar o ensino, através do processo modular/oficinal, que conduz à realização de tarefas diferentes para alunos com dificuldades diferentes; iii) a nível da presença de uma articulação entre os vários domínios da língua e a escrita.

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4. Ponto de chegada - Desenvolvimento e envolvimento Mesmo sem termos explicitado, de forma aprofundada, os princípios teóricos do dispositivo da SE, pensamos que se torna clara, no entanto, a nossa posição de que é fundamental erigir um trabalho que coloca, no centro, a produção de textos com toda a complexidade que esta opção lança à escrita na escola. Por outro lado, afirma-se, também, a importância de considerar que, se o ensino é que comanda o processo de desenvolvimento, ele não pode precedê-lo sem ter conta o próprio desenvolvimento da criança. Tornar-se-ia estéril, portanto, e tal como afirma Vygostsky, se se orientasse pelo conhecimento actual, por aquilo que a criança sabe bem fazer sem a ajuda do professor/adulto (Schneuwly, 2008: 38). Além do mais, é certo que o processo de desenvolvimento não coincide com o processo de ensino em vida autónoma, mas alimenta-se, sim, do processo de ensino para avançar E, naturalmente, uns precisam muito que este processo de ensino seja feito de 77 tal modo que os leve a fazer rupturas e não apenas continuidades com o seu universo. Ou seja, é preciso ter em mente que são as práticas discursivas de “alto nível” as que colocam dificuldades aos alunos. Uma última nota que deixa perceber bem a interacção entre envolvimento e desenvolvimento prende-se com o facto de o conhecimento da língua e dos textos numa perspectiva de prática social não invalidar o jogo, a criação, a emoção; bem pelo contrário, afinal, já que são complementares (Pinto, 2010). Por outras palavras, as habilidades cognitivas, para muitos estudiosos, são relevantes, mas também estão muito interligadas aos sistemas emocional, social e físico. Não se deve, por conseguinte, insistir no intelecto, excluindo os outros sistemas.

Referências bibliográficas Bautier, E. (2008). Ambitions et paradoxes des pratiques langagières: constructions au quotidien des iégalités sociales d’apprentissage». In Actes du Colloque «Ce que l’école fait aux individus». Nantes, CENS et CREN (Octobre). Chartrand, S. (2006). «Un difficile rapport à l’écrit». Québec français, 140, 82-84. Dolz, J. & Schneuwly, B. (2004). Gêneros e progressões em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In R. Rojo & G. S. Cordeiro (trad. e org.). Gêneros orais e escritos na escola (pp. 35-60). Campinas, São Paulo: Mercado de Letras. Dolz, J. et al. (2010). Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. S. Paulo: Mercado das Letras. Pinto, M. G. L. C. (2010). Da escrita ou de um longo caminho para um possível final bem sucedido. LINGVARVM ARENA, vol. 1, n.º 1. Lahire, B. (2008). La raison scolaire. École et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir. Rennes: Presses universitaires de Rennes. Martin, J. R. & Rose, D. (2005). Designing Literacy pedagogy: scaffolding asymmetries. In R. Hasan, C. M. I. M. Matthiessen & J. Webster (eds.), Continuing Discourse on Language (pp. 251-280). London: Equinox. Pereira, L. A. & Cardoso, I. (2011). Ensinar a escrever com os Novos Programas de Português. 2.º Ciclo do Ensino Básico. Porto: ASA. Pereira, L. Á. & Cardoso, I. (2012, no prelo). A sequência de ensino como dispositivo didáctico para a aprendizagem da escrita num contexto de formação de professores. In L. A. Pereira & I. Cardoso (org.), A reflexão sobre o ensino da escrita. Aveiro: Universidade de Aveiro. Schneuwly, B. & Dolz, J. (2004). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras. Schneuwly, B. (2008). Vygotski, l'école et l'écriture (Vol. 118). Université de Genève: Cahiers de la Section des Sciences de l'Éducation.

77 Naturalmente, não pode esta visão deixar de questionar, pelo menos, relativamente, a própria questão das tarefas que devem ou não fazer sentido para os alunos.

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O avental das estórias. Um projeto do agrupamento de escolas de Buarcos Isabel Oliveira & Mª Albertina Pereira olivisabel@gmail.com, Agrupamento de Buarcos mapabrantes@gmail.com, Agrupamento de Buarcos

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Resumo Contamos o que vivemos e o que sonhamos; o que vimos e ouvimos; o que ouvimos dizer, o que lemos, o que pensamos, o que tememos e o que sentimos. Contamos e recontamos aventuras, acrescentamos algumas e repetimos muitas outras, e nesse contar, contamos sempre muito mais do que parecemos contar porque nos contamos também a nós, e assim, diariamente, (re)atualizamos esta dimensão fundamental que nos liga simultaneamente à Realidade, à Imaginação e ao Outro. O avental é uma das peças de vestuário utilizadas por algumas das personagens dos contos tradicionais infantis. Quem não se lembra do avental do Capuchinho Vermelho, da Gata Borralheira, da Branca de Neve ou até mesmo do “pai” do Pinóquio e de tantas outras histórias onde este é um adereço imprescindível tal como o avental da bruxa, em “ O Fuzil Mágico” de Hans Christian Anderson (“ …se o pousares no meu avental não te fará nada”… fala da bruxa para o soldado)? Os bolsos são espaços fechados onde se guardam, preservam ou escondem segredos, pequenos tesouros cujo valor é, muitas vezes, essencialmente afetivo. O avental das estórias pretende recriar esse espaço de maravilhoso que se abre para dar acesso a outros espaços, a outros tempos e, principalmente, a toda a criatividade, muitas vezes encerrada e sem espaço nem tempo para se espraiar. A criatividade estimula-se, pratica-se…por exemplo através do “O avental das estórias”. Palavras – chave: realidade – imaginação - escrita

Summary We tell what we live and what we dream, what we have seen and heard, what we have heard, what we read, what we think, what we fear and what we feel. We tell and retell adventures, and added some, repeat many others, and on this storytelling, we always seem much more than tell us why we did to us, and so daily (re) update this fundamental dimension that binds us both to reality, imagination and the others. The apron is one of the garments used by some of the characters from traditional tales for children. Who does not remember the apron of Little Red Riding Hood, the Cinderella, Snow White or even the "father" of Pinocchio and many other stories where this is indispensable as a prop, like the apron of the Witch in "The Wizard Rifle” by Hans Christian Anderson (" ... if you land it in my apron you do not do anything "... witch speaks to the soldier)? The pockets are enclosed spaces where they keep, preserve or hide secrets, small treasures whose value is often essentially affective. “The apron of stories” wants to recreate this wonderful space that opens to give access to other places, other times, and especially to all the creativity, often closed and without space or time to appear. Creativity is encouraged, is practiced ... eg by "The apron of stories." Word - Tags: reality - imagination – writing

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O que é? Jogo de cartas para estimular a criatividade e o gosto pela leitura.

O conto popular/tradicional Muitos foram os teóricos que sobre ele se debruçaram: De entre os estudiosos que trataram o conto, Vladimir Propp, a partir de um corpus russo recolhido por Afanassiev, reduziu os contos a uma série de 31 funções que os contos repetiriam e conjugariam de um modo mais ou menos prevísivel. Lévi-Strauss e Greimas continuaram a ver o conto e o mito como inerentes ao ser(-se) humano. Gianni Rodari, na sua Gramática da Fantasia, reduzia as funções de Propp a 20 e imaginou o jogo de carta a partir dessas funções. Francis Debyser (1976) criou um jogo de cartas a que chamou Le tarot des mille et un contes e em que dividiu as cartas em grupos, de acordo , também, com os estudos de Propp. Cartas de tarot baseadas em contos infantis apareceram também nos Estados Unidos, o Inner Child Tarot, em que aos arcanos maiores se associava uma personagem de um conto infantil e em que aos arcanos menores continuavam o ambiente de fantasia dos contos maravilhosos. Um outro jogo de cartas, baseado não em contos mas em mitos, apareceu nos EUA: o Mytic Tarot, em que os arcanos correspondem a figuras da mitologia grega.

Organização do “O avental das estórias” As cartas dividem-se em: cartas-imagens cartas-palavras. Os grupos em que se dividem o avental das estórias foram escolhidos de acordo com critérios de importância e ocorrência nos contos, bem como com a capacidade que possuem de criar um “flash” inicial e servir de gérmen para o desenvolvimento da criatividade/imaginação. Este jogo de cartas permite a partilha de universos e palavras que constroem contos. Essa conjugação de esforços para um resultado final cria cumplicidades importantes e, quando o herói avança pelo conto através de um esforço conjunto, o conto torna-se ponto de encontro de imaginários e afectos. As cartas dividem-se em sete grupos de 11 cartas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

personagens humanas (cor verde) personagens animais (cor azul) espaços (cor lilás) objectos mágicos (cor fushia) acções (cor-de-laranja) caracterizações (cor amarela) palavras-chave (cor vermelha)

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O jogo Personagens As personagens escolhidas para as cartas dividem-se em animais e humanas.

1. Personagem animal: Gato, peixe, mocho, dragão, cavalo, rato, borboleta, galo, ovelha e serpente. 2. Personagem humana: Fada, sábio, irmãos, palhaço, duende, princesa, bruxa, rei, guerreiro e feiticeiro. 3. Espaços Floresta, palácio, montanha, ilha, gruta, porta, deserto, reino longínquo, jardim e ponte. 4. Objectos mágicos Caixa, anel, espelho , chave, pincel ,chapéu, poção mágica , capa e botas óculos e livro. 5. Acções Combater, viajar, procurar , aprisionar, querer, saber, ousar , calar , transformar e esquecer . 6. Caracterizações Perigoso, curioso, maravilhado, teimoso, furioso , poderoso , astuto, veloz, invisível e imortal. 7. Palavras-Chave Tesouro, segredo, tentação , sabedoria, vontade , proibição, transformação, sacrifício , decisão e medo. Regras do jogo

Dispõem-se as cartas por tema (espaço, acção, objecto mágico…). Cada aluno/grupo retira 1 carta de cada um dos conjuntos de cartas, num total de 7 cartas. Deve estabelecer-se o tempo necessário para a elaboração do conto, que poderá ir de 30 a 90 minutos. Para enriquecimento do texto, poder-se-á servir de descrições que tenham a ver com os cinco sentidos (visão, audição, olfacto, paladar e tacto), bem como descrição cuidada de personagens, espaços e objectos. Como “construir” o conto  

fórmula inicial (Era uma vez….; Há muito, muito tempo...; No tempo em que os animais falavam ou …); fórmula final (Está a minha história acabada e a minha boca cheia de marmelada; Fui lá e não me deram nada; Vitória, vitória, acabou-se a história; O galo cantou e a história acabou ou outras criadas pelas crianças);

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   

ter em conta as sete cartas escolhidas; usar repetições de ações, de frases ou de palavras que ajudem a criar o ritmo que caracteriza o conto popular/tradicional; privilegiar a ação. Exemplos de contos (construídos por turmas da EB1 de Tavarede)

Figura 1 – Cartas escolhidas

Uma Fada Princesa Era uma vez uma fada bonita e elegante que tinha uma varinha de condão muito poderosa. Esta fada estava prisioneira na torre de um longínquo castelo. Para ali foi levada durante um sono pesado sem saber como e porquê, tendo desaparecido como que por magia a sua varinha de condão. A fada espantada com tudo o que se estava a passar à sua volta, repara numa astuta serpente, que bem enroscada, se escondia. Ao dirigir-se para a janela, ao tentar pedir ajuda reparou num pequeno espelho de mão que reflectia uma bruxa. Um pouco confusa e assustada, olhou em redor mas tudo o que viu foi a serpente que continuava enroscada. Por breves momentos, achou que aquela serpente poderia ser a bruxa disfarçada que lhe tirou a varinha de condão e a aprisionou. A fada corre para a janela, pedindo auxílio e viu o gigante que era aliado da bruxa. Chamou-o para que ele a conseguisse libertar. O gigante cansado de ser tão maltratado pela bruxa resolveu ajudá-la. No preciso momento em que ele se prepara para ajudar a fada, a bruxa apercebe-se que iria ser desmascarada e tenta lançar o seu veneno de serpente sobre a fada. Ao desenroscar-se

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rapidamente e tentar lançar-se sobre a fada tropeça no espelho que se parte em mil bocados onde ela fica prisioneira para sempre. Entretanto o gigante revela à fada o segredo da sua libertação: tem de dizer três vezes a palavra tesouro para que a porta da torre se abra e ela possa fugir. Sem perder mais tempo, a fada corre para a porta e revela a palavra-chave para que a mesma se abra, o que de imediato aconteceu. Finalmente liberta! Agradece ao gigante por a ter ajudado e pergunta-lhe se ele sabe onde a bruxa escondeu a sua varinha mágica. O gigante diz-lhe que não mas dispõe-se logo a procurá-la com ela. Tentam encontrá-la no jardim. Procuram por cantos e recantos mas nenhum vestígio da varinha. De repente, ao passar junto do tronco de um velho e majestoso carvalho, a fada parece ver uma luzinha brilhante que de um pequeno buraco saía. Aquele pequeno buraco poderia ser um ótimo esconderijo, onde a bruxa guardava os objetos mágicos que roubava às suas vítimas. Chama o seu amigo gigante e este, com a sua enorme mão, retira de dentro do tronco do carvalho a varinha de condão da fada. Ela pula de alegria e abraça-se ao gigante, muito feliz. Agora poderia voltar a fazer bem às pessoas que dela precisassem, com os poderes da sua varinha de condão. O gigante ficando a saber que a varinha da fada tinha poderes mágicos revela-lhe que a bruxa, quando a aprisionou, o transformou naquele gigante que estava à sua frente porque ele era um príncipe que tinha vindo de um outro reino longínquo à procura de uma princesa para casar. Mal o gigante acabou de falar, a fada pega na sua varinha mágica e, com um ligeiro toque, transforma o gigante no mais belo príncipe. O príncipe agradece à fada, dá-lhe um beijo e diz-lhe que acabou de conhecer a princesa com quem se irá casar. asaram e foram muito felizes para sempre. E assim termina esta estória de uma fada que se tornou princesa.

O galo cantou e a estória acabou! 4º Ano – Turma T/EB1 de Tavarede

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Figura 2 – Cartas escolhidas

A Princesa e o Pincel Mágico Era uma vez uma princesa chamada Ana Luísa Maria Felismina que vivia no Palácio da Alegria. A princesa costumava ir brincar para a floresta que ficava atrás do palácio. Um dia, quando brincava na floresta, ouviu um barulho que a fez arrepiar, parecia um grito de alguém que estava furioso: - Ah…Ah…Ah! A medo, a princesa espreitou por detrás de um arbusto e viu um galo amarelo, de crista vermelha, com um grande bico, a arrancar furiosamente, a casca de uma árvore. 

Maldito bruxo, se eu te apanhasse, picava-te todo.

O que se passa, galito?

O bruxo da floresta lançou-me um feitiço e eu já estou farto de ser um galo!

A princesa, meteu a mão no bolso, tirou um pincel e disse: - Este pincel é mágico, deu-mo a minha Fada Madrinha no dia dos meus anos. Aproxima-te!

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O galo aproximou-se da princesa e ela passou-lhe o pincel na crista. De imediato, o galo se transformou num belo príncipe. O príncipe ficou muito agradecido, esqueceu-se do bruxo malvado que o tinha enfeitiçado e ficaram amigos para sempre.

1º Ano – Turma P/EB1 de Tavarede

Figura 3 – Cartas escolhidas

A Serpente Encantada Era uma vez um rei que se chamava Gaspar e que vivia num castelo maravilhoso. O rei Gaspar queria muito encontrar uma noiva para casar. Um dia, resolveu fazer uma viagem para procurar uma linda rainha. Pelo caminho, encontrou uma borboleta que lhe disse que na Aldeia Encantada havia uma linda rapariga de longos e dourados cabelos e olhos verdes que guardava com ela um baú mágico. A borboleta disse-lhe também que só quem adivinhasse o que o baú guardava é que podia casar com ela. O rei, pensando que era um valioso tesouro de moedas e jóias, foi a casa da linda rapariga, levando com ele uma enorme lista de nomes de jóias. Mas quando lá chegou, encontrou uma grande fila de pretendentes, que muito zangados diziam: - Já dissemos todos os nomes de jóias que existem e nunca adivinhámos! Mas, afinal, o que haverá naquele baú?

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O rei Gaspar que era muito astuto, percebeu que era um tesouro encantado e quando viu a rapariga, ela usava no cabelo um gancho em forma de serpente. Ele, percebeu, então, que estava enfeitiçada e que só tirando o gancho do cabelo é que o feitiço se quebrava. O rei chegou-se ao pé da rapariga, tirou-lhe o gancho e viu que era uma chave. Pensou logo que era a chave que abria o baú. Quando o abriu, lá dentro estava uma serpente. O rei assustou-se e teve algum medo. Uma criada lá de casa disse-lhe para agarrar a serpente nas suas mãos. O rei ficou um pouco aflito!!! Entretanto, ele apanhou coragem, pegou nela e fez-lhe festas no corpo. A serpente transformouse numa linda mulher de cabelos pretos, ondulados e com uns lindos olhos azuis, um vestido vermelho com jóias de mil cores e um sorriso encantador. A outra rapariga transformou-se naquilo que era verdadeiramente: uma bruxa horrível, com uma verruga no nariz. O rei mandou prender a bruxa na torre mais alta do castelo, casou com a sua linda rainha, tiveram um filho e uma filha. Viveram felizes para sempre!!! Está esta história acabada e a minha boca cheia de marmelada!!! 1º Ano – Turma Q/EB1 de Tavarede

“Devemos chamar as coisas pelos nomes. Se não nos atrevermos a isso, na vida de todos os dias, podemos fazê-lo nas histórias.” Hans Christian Anderson

Bibliografia Adam Jean-Michel & Françoise REVAZ. (1997). A Análise da Narrativa. Lisboa. Gradiva Barbeiro, Luís Filipe. Pereira, Luísa Álvares. O ensino da Escrita: A Dimensão Textual. Ferreiro, Emília. e Gomes, Margarita Palacio. Os processos de Leitura e Escrita. Jolibert, Josette. Formando Crianças Produtoras de Textos. Meireles, Maria Teresa. (2003). A arca dos contos. Apenas Livros Lda. Meireles, Maria Teresa. (2005). A Partilha da Palavra nos Contos Tradicionais. Lisboa. Apenas Livros. Reis, Armindo. & Beatriz, Weigert. (selecção). Contos e Lendas da Língua Portuguesa. Lisboa. Europress, s/d. Sim-sim, Inês. (1998). Desenvolvimento da Linguagem. Universidade Aberta. Lisboa.

Documento Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica em colaboração com Centros de Formação de associação de escolas – PRODEP II – medida 2 – FOCO – Entrar no Mundo da Escrita

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Aprender a Arte de Escrever no 1º CEB o contributo do PNEP Cristina Pinto crisceupinto@gmail.com, Agrupamento de Escolas de Condeixaa-Nova

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Resumo A distância entre a teoria e a prática, no que diz respeito ao ensino da leitura e da escrita, no 1º CEB é ainda muito grande. A formação em contexto, tal como foi o PNEP, pode ser um recurso capaz de auxiliar de forma singular os professores na tarefa complexa de promover o sucesso escolar dos seus alunos. Hoje, para além de estarem em curso importantes atualizações científicas e curriculares no âmbito do Português, como são os casos da implementação do acordo ortográfico e do lançamento do novo programa de Português para o Ensino Básico, também somos capazes de reconhecer as necessidades formativas do corpo docente e a premência do seu refrescamento teórico. Assim pretendemos com a apresentação deste projeto “Palavras Desenhadas por nós”, demonstrar de que forma a Formação PNEP, foi uma mais valia e influenciou a alteração das práticas pedagógicas dos professores que fizeram o ciclo de dois anos de formação, no que diz respeito ao ensino da escrita. Palavras-chave: Formação em contexto (PNEP), Praticas Pedagógicas, Ensino da Escrita; Aprender a escrever no 1º CEB.

Abstract The gap between theory and practice in what concerns the teaching of reading and writing skills is still very wide. Teaching in context, just like PNEP stands for, can be a very capable resource to help teachers in the complex task of promoting their students’ a successful school performance. This is something absolutely essential and inevitable before the demands of a school system which is part of a society characterized as being changeable and diverse. Today, besides the important scientific updates and the changes in the Portuguese curriculum, such as in the case of the implementing of the new spelling agreement and the launch of the new program for the Portuguese Language for elementary school, the need to prepare teachers and to promote their theoretical renewal is still recognized. Having this in mind to present this project "Palavras Desenhadas por Nós," show how PNEP Training was significant and influenced by the change of teaching practices on teachers who had a two year training cycle, especially concerning the development of writing skills. Key words: teaching in context (PNEP), teaching practices, teaching of writing skills

Aprender a escrever / Ensinar a escrever no 1º CEB

Acreditar que o aluno pode aprender é a melhor atitude de um professor. Só assim o poderá ajudar e conduzir ao sucesso da sua aprendizagem. Ana Teberosky

A Linguagem escrita é um sistema simbólico que surge na sequência do desenvolvimento da linguagem oral.

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Nos sistemas alfabéticos, a escrita de palavras isoladas implica não só o conhecimento das regras de correspondência dos fonemas em grafemas, que permite a conversão de uma cadeia fonológica nos grafemas que a representam, como também o conhecimento das regras ortográficas, que possibilita aceder a uma escrita correta dessas palavras. O conhecimento das componentes ou formatos específicos da linguagem escrita não dispensa o conhecimento fonológico, ortográfico ou gráfico (escrita à mão). As correlações existentes entre o conhecimento fonológico e ortográfico, entre escrita à mão e correcção ortográfica, entre reconhecimento de palavras e competência de escrita e, ainda, entre compreensão da leitura e os diversos aspetos da escrita, tais como, a correção ortográfica, a fluência, o formato, a coesão ou a organização do texto são muito significativas. A escrita de textos por seu lado pressupõe a escrita de frases ajustadas a regras e estruturas gramaticais próprias da língua em que se escreve, ao mesmo tempo que pressupõe o focalizar a atenção em variáveis essenciais, a uma eficiente produção escrita, tais como o assunto, o interlocutor, a situação e os objetivos a atingir. Na escrita é necessário ter em consideração quer a produção de palavras (codificação) quer a produção de frases e de textos (composição). Dado que, enquanto na codificação existe uma transformação da linguagem em símbolos, na composição ocorre uma transformação do pensamento em linguagem. De acordo com Sim-Sim (1997), ao contrário da linguagem oral que se desenvolve de forma espontânea e universal, a escrita precisa de um ensino formal para que desenvolvam as competências relacionadas com a extracção de significados de cadeias gráficas (leitura) e com a produção de cadeias gráficas dotadas de significado (expressão escrita). Estas competências embora distintas relacionam-se permanentemente com as competências da linguagem oral, respetivamente, as competências ao nível da compreensão oral (Atribuição de significado a cadeias fónicas) e da expressão oral (Produção de cadeias fónicas dotadas de significado), bem como com as competências relacionadas com a progressiva consciencialização e sistematização do conhecimento implícito do uso da língua, denominado conhecimento explícito. As tarefas de escrita são habitualmente tarefas em que os sujeitos se envolvem com um determinado objetivo mas sem saber exatamente quais os passos que terão de dar para o atingir. Hoje, a produção de um texto escrito é encarada como uma serie de tarefas de resolução de problemas onde para além do conhecimento processual estão envolvidas diversas estratégias que podem e devem ser ensinadas diretamente. A abordagem processual passou a incluir o ensino direto da ativação de conhecimentos, de estratégias de auto-regulação, a compreensão dos constrangimentos de género, de técnicas para ajudar os alunos na revisão e edição de erros, o fornecimento de “feedback” estruturado dos pares e do professor ou o desenvolvimento da consciência da audiência e dos seus efeitos no estilo, conteúdo e tom do texto. Pritchard & Honeycutt, em 2006, afirmam a existência de vários estudos onde se conclui que um programa efectivo de escrita, tanto para alunos normais como para alunos com dificuldades, deve incluir o ensino explícito dos passos principais do processo de escrita, o ensino das dimensões críticas, dos vários géneros e ainda estruturas que forneçam “feedback” aos alunos sobre a qualidade do trabalho que produziram – também a forma como os professores respondem à escrita dos alunos, através de comentários escritos é fundamental, pois, para que estes sejam eficazes é necessário que sejam descritivos, específicos, sem juízos de valor e adequados às competências do aluno.

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Outros dos momentos importantes, durante o processo da aprendizagem da escrita é a autoavaliação e a revisão dos aspectos mais globais do texto. Esta é favorecida quando é auxiliada pela discussão de ideias proporcionada pelas conferências e contactos diretos com o professor e com os pares. A investigação tem ainda demonstrado que a prática de encorajar o aluno a autocorrigir-se é eficaz mas não dispensa a intervenção, correcção e sugestões do professor. Por outro lado, para que se desenvolva a competência ortográfica, é necessário que as crianças sejam expostas a quantidades significativas de leitura e de escrita. Frequentemente, os textos produzidos por crianças dos primeiros anos de escolaridade revelam muitas marcas da oralidade o que justifica a afirmação de Read (1983) de que é necessário ensinar linguagem escrita em vez de se ensinar a escrever. A descontextualização física do texto escrito representa outra das dificuldades comuns para o escritor aprendiz que omite introduções, transições e explicações. Mesmo quando o número de palavras escritas aumenta, os escritores mais fracos continuam a fazer abreviações semânticas, a elaborar mais predicados que sujeitos e a usar mais frases com estrutura de superfície. Hayes (2004) organizou o seu modelo de escrita em duas componentes básicas: o contexto da tarefa e o indivíduo. O contexto da tarefa abrange as condições sociais e físicas da tarefa enquanto no individuo se consideram os aspectos referentes a motivação, aos processos cognitivos e a memória a longo e curto prazo. O contexto social da tarefa de escrita é fundamental porque a escrita é uma actividade eminentemente social: não só pressupõe a comunicação como é um artefacto social produzido em contextos sociais. O que escrevemos, como o escrevemos e para quem o fazemos é influenciado pelo contexto social mais próximo de possíveis colaboradores, pelas convenções sociais mais alargadas e por toda a nossa história de interações sociais. Este mesmo modelo estipula como principais funções cognitivas a interpretação do texto, a revisão e a produção. A interpretação do texto é a construção de uma representação interna dos sinais gráficos e linguísticos do texto realizada através da leitura. A revisão opera sobre a representação interna usando as competências de resolução de problemas, inferências e tomada de decisão numa tentativa de melhorar o texto encontrando as estratégias adequadas à supressão das dificuldades. A coordenação da escrita, quando ultrapassados os constrangimentos da capacidade de processamento, é conseguida através da prática desta competências, da sua automatização e do desenvolvimento de estratégias especificas de gestão de recursos da memória que podem passar pela adopção de passos estratégicos que reduzam o número de processos que tem de ser coordenados durante a composição, tais como tomar notas ou fazer rascunhos. Para que a aprendizagem ocorra é necessário que o aluno reconheça e compreenda a sua real função. Função esta que é muitas vezes ignorada pelas escolas. Tal como afirma Kaufman (1995, p. 51): O absurdo da escola tradicional é que se escreve nada para ninguém. Todo o esforço que a escola tradicional pede à criança é o de aprender a escrever para demonstrar que sabe escrever. Uma das formas de se conseguir uma eficiente aprendizagem na escrita, começa na planificação do professor e das estratégias selecionadas para o efeito. O objetivo desta planificação é o de o educador levar em consideração o que os alunos já sabem e o que eles ainda ignoram e a partir daí formular projectos de escrita que incentivem os alunos a quererem produzir algo com significado.

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Nesta perspetiva criar um projeto de escrita individual e/ou coletivo dependendo dos objetivos, pode ser extremamente motivador, pois, os alunos percebem que estão a produzir textos escritos com uma finalidade e que de certeza eles irão ter um receptor conhecido ou desconhecidos, mas leitor em potencial dos textos que serão produzidos. E, esta é sem dúvida uma condição essencial. Pois, ninguém, escreve para ninguém. Há sempre um destinatário e um possível leitor. É importante que o aluno se veja envolvido em leituras e debates ou discussões específicas orientados pelo professor e não se acostume a viver a sós com os seus pensamentos e sensações. Pois, se não aprender a ter um interior com ideias organizadas e concretas, possivelmente, ao se deparar com uma folha em branco, se perderá no emaranhado de suas ideias, pensamentos e sentimentos. O seu mundo interior estará confuso e desorganizado e, consequentemente, não saberá qual o caminho a seguir e tão pouco por onde começar, uma vez que o ato de escrever é uma actividade individual e solitária. É o momento em que se fecham as portas do exterior e se abrem as portas do mundo interior. A produção textual em grupo e o uso do rascunho são maneiras eficientes de melhorar o processo de escrita. O primeiro, porque através de debates com os colegas, são ativadas as ideias de quem tem dificuldade em produzir texto, para além de ser uma forma de avaliar o texto produzido por outros estimulando a leitura crítica e estabelecendo relações de ajuda recíproca entre os elementos do grupo. Todavia, o professor pode sempre criar uma ficha de avaliação de texto, ou dar algumas pistas para ajudar e orientar os alunos na prática da avaliação e revisão textual. Esta é uma das formas de educar o aluno para a pertinência da utilização da planificação do texto e utilização de rascunho, durante a produção e antes da sua revisão textual. Portanto, na construção de textos na sala de aula é necessário primeiro que os alunos aprendam a pensar, para depois conseguir seleccionar e ordenar as ideias para finalmente redigirem os seus textos com coesão, coerência e clareza. Porém, qualquer estratégia utilizada para o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita só sortirá efeito se o professor tiver também o hábito de ler e de escrever. Pois, só assim ele estará convicto da sua acção pedagógica, terá um conhecimento mais diverso e variado de textos a utilizar, fará uma melhor selecção dos textos a apresentar e, na hora de avaliar as produções dos seus alunos, terá uma maior capacidade de tolerância e compreensão perante os erros encontrados sendo capaz de os perceber e encontrar estratégias para os ajudar a superar. Resumindo e concluindo, primeira e última premissa para o sucesso de todo o processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita: é que não se pode ensinar aquilo que se desconhece que não se sente ou não se gosta. Assim, acreditamos que não se poderá ensinar a ler e a escrever se não formos capazes de sentir o prazer da leitura e da escrita. Até porque, a escrita é uma competência que por todas as suas características inerentes quando em permanente uso e treino se desenvolve ao longo da vida ou, ao contrário, quando não utilizada se estagna e perde qualidades. Ler e escrever são competências imprescindíveis à qualidade de vida de cada um. Ler e escrever, portanto, implicam redimensionar as práticas e os espaços escolares. Isto exige uma reflexão sobre a relação pessoal com o desenvolvimento da leitura e da escrita na sala de aula e, no limite, propõe o desencadeamento de novos modos de ser e fazer o ler e o escrever na escola: a formação de cidadãos e cidadãs para um mundo em permanente mudança nas suas escritas, e cada vez mais exigente quanto à qualidade da leitura.

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A formação PNEP e o seu contributo Neste contexto, não são poucas as vezes em que os professores, quando falam, falam da angústia de quando não conseguem estabelecer a relação entre a prática e a teoria. Sentem um descompasso entre o que falam os defensores da teoria e a realidade da sua sala de aula e da sua prática pedagógica. Esta fragilidade teórica sentida e reconhecida pelos professores deveria ter na Formação Contínua uma atenção especial. Atualmente, os desafios que se colocam à escola e aos professores geram permanentes confrontos com o saber e, no caso da formação de docentes, apelam a um questionamento constante da sua profissionalidade. O contexto de trabalho, enquanto local de construção do conhecimento profissional dos professores, assume particular importância pois permite um vaivém entre uma teoria e uma prática que a interpreta, a desafia, a interroga e, por isso, também a fecunda e faz desenvolver (Formosinho & Machado, 2007, p. 77). Naturalmente, este facto não pode deixar indiferente nenhum professor, dado que a formação é um processo que se reveste de crucial importância pessoal e profissional. Pois o desenvolvimento das competências de lectoescrita, dos seus alunos, e o seu sucesso escolar em muito depende da sua prática pedagógica e das estratégias por si utilizadas no seu quotidiano pedagógico Maria do Céu Roldão, recorrendo a diversos autores (2009), considera que a profissionalidade entendida como aquilo que caracteriza um profissional - estrutura-se em torno de alguns eixos fundamentais dos quais salienta os seguintes: a natureza específica da actividade exercida; o saber requerido para o exercer; o poder de decisão sobre a acção e ainda o nível de reflexividade sobre a acção. Cientes da natureza holística, inclusiva e dinâmica do processo de desenvolvimento profissional que inclui todas as actividades, formais e não formais, individuais ou colectivas, nas quais os professores se envolvem ao longo da sua carreira (Flores; Veiga Simão, 2009, p. 120) e recordando o Mª do Céu Roldão quanto à natureza, ao saber, ao poder de decisão e à reflexividade inerentes à profissionalidade, designadamente docente, podemos agora considerar o desenvolvimento de algumas destas dimensões no quadro da formação preconizada no âmbito do Programa Nacional de Português (PNEP), como contributos para o desenvolvimento profissional e consequente reformatação das práticas pedagógicas dos professores do 1º ciclo do Ensino Básico. Vários estudos referem a importância de perceber como os professores aprendem de modo a facilitar os processos de mudança e, consequentemente, um desenvolvimento profissional desejável, melhor dizendo, com sucesso. A propósito dos processos de aprendizagem dos professores, Christopher Day salienta que os professores não podem ser formados passivamente, eles formam-se ativamente. É, portanto, vital que participem ativamente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua aprendizagem (2001, p. 17). E, de acordo com Nóvoa (1992, p. 9), não é possível existir ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores. A este propósito, Day (2001, p. 16) defende que os professores devem ter oportunidades para participar numa variedade de actividades formais e informais indutoras de processos de revisão, renovação e aperfeiçoamento do seu pensamento e da sua acção e, sobretudo, do seu compromisso profissional. A investigação tem vindo a demonstrar que o crescimento profissional dos professores aumenta quando é valorizado um trabalho colaborativo, em que existe uma constante interacção que permite a partilha de experiências de sucesso e a aprendizagem com os erros dos seus pares (Lave & Wenger, 1990; Gallagher & Ford, 2002; Boyd, 1992, citados por Glazer & Hannafin, 2006).

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Também um estudo de Lee e Judith Shulman (2004, citados por Roldão, 2007, p. 26), defende a aprendizagem como processo formativo na actividade de um professor, requer a ancoragem na reflexão colectiva; na análise e observação conjunta das situações concretas da ação docente; na procura colaborativa de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional e na realização de ações de ensino em formato partilhado. E, na verdade foi esta oportunidade que o PNEP deu aos professores e a razão pela qual lhe foram reconhecidos os bons resultados conseguidos pelos professores que usufruíram desta formação. Porém, em Agosto de 2010, através do ofício S- DGIDC/2010/4456 de 4 de Agosto/10 as Instituições do Ensino Superior que integram este Programa, tomam conhecimento que o Programa Nacional do Ensino de Português foi precoce e abruptamente dado por concluído por se considerar que não é possível assegurar o financiamento do POPH (Programa Operacional Potencial Humano) e que os agrupamentos já dispunham de recursos docentes de elevada qualidade resultante do conhecimento profissional produzido ao longo dos 4 anos de existência do PNEP. Apenas pressupostos, porque na prática a formação, no que diz respeito ao ensino do português no ensino básico, parou. Com a excepção de alguns agrupamentos, da região de Coimbra, que assinaram um protocolo com a ESEC e que deram alguma continuidade ao trabalho iniciado pelos seus formadores residentes do PNEP. Desta feita, com base num novo projecto coordenado pelo Professor Doutor Pedro Custódio, o FEP.

O Projeto: “Palavras Desenhadas por nós” Ora, o resultado do trabalho projeto “Palavras Desenhadas por Nós” que aqui apresentamos foi desenvolvido no âmbito da formação PNEP e foi de certo uma mais valia para todos os professores e alunos que nele participaram. Sendo que, no ano lectivo 2008/9 participaram no projecto 12 Professores e 179 alunos e no ano lectivo 2009/10 participaram 9 professores e 161 alunos. Este foi um projecto desenvolvido em conjunto pelos professores do 1º CEB, do Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova, envolvidos na Formação do Programa Nacional do Ensino de Português (PNEP), do Ministério da Educação, com a coordenação do Formador Residente do Agrupamento e que contou com o apoio e cooperação da Câmara Municipal de Condeixa. Durante o 2º período nas turmas do 3º e 4º ano, formaram-se grupos de trabalho e deu-se início à construção de um texto narrativo, com o auxilio de cartões que lhes permitiram selecionar e caracterizar as personagens, a missão de cada uma delas, o espaço onde iria decorrer a acção e todas as peripécias que iriam acontecer no desenvolvimento da estória. Depois das revisões necessárias e quando se deu por concluído cada texto, cada grupo apresentou o seu trabalho e a turma selecionou aquele que teria mais potencial para ser trabalhado em grande grupo. O texto escolhido, foi de novo revisto e concluído. Após esta primeira etapa, a turma passou à construção da apresentação do texto em power point e, no final, apresentou o seu trabalho a uma turma da pré, do 1º ou do 2º ano, que iria ilustrar e construir o livro onde aquela estória iria ficar guardada. Depois desta apresentação, estas turmas levaram o texto com elas e no final do ano lectivo tínhamos 12 estórias apresentadas em 12 brochuras ilustradas. Isto no ano lectivo 2008/09.

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Quadro1 – Trabalhos resultantes do Projeto “Palavras Desenhadas por Nós I” TEXTO

ILUSTRAÇÃO

“O Milagre da Estrelícia” Escola do 1º CEB de Condeixa João Francisco Letras Ferreira - 4º C Profª Augusta Ventura

“O Gato Feiticeiro” Escola de Eira Pedrinha André Bernardes/Gonçalo Ramos Profª Balbina Relvas

“ Casa Assombrada” Escola 1º CEB de Sebal Magda Mendes; Daniela Raquel Melo Profª Teresa Valente

Simões;

“ A Força do Amor” Escola do 1º CEB de Condeixa Texto colectivo- 4ºD Profª Isabel santos

“ A Missão do Pai Natal” Escola do 1º CEB de Avenal Rafael santos; Raquel Lucas; Renato Craveiro - 3ºAno Profª Manuela Franco

“Como num Conto de fadas” Escola do 1º CEB de Condeixa Mariana da Costa Coutinho Profª Augusta Ventura “ O Leão Tico” Escola do 1º CEB de Venda da Luisa Turma 3º e 4º ano Prof: António Loio

Jardim de Infância de Condeixaa-Nova Educadora Nina

Jardim de Infância Pedrinha Educadora Cristina

da

Eira

Turma do 1º e 2º Ano Profª Deolinda Simões

Turma 1º C Profª Isabel santos

Escola do Avenal Turma do 1º Ano Profª Manuela Franco

Jardim de Infância de Condeixaa-Nova Educadora Isabel Ipólito

Jardim de Infância de Venda da Luisa

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“Outra história do Lobo Mau” Ana Beatriz e Tiago André - 4º Ano Profª Balbina Relvas

Turma do 1º ano Profª Balbina Relvas

“ O Lobo e o Mágico da Escritolândia” Escola do 1º CEB de Anobra 3º/4ºAno – Profª Ana Gameiro

Turma do 1º e 2º ano Profª Sandra

“ O Ninho Misterioso” Escola do 1º CEB de Ega Turma 3º e 4º ano Profª: Fernanda de Jesus

“Catarina e o Exterminador Serpentes” Escola de Eira Pedrinha Carlos Miguel – 4º Ano Profª Balbina Relvas

“Maresia” Escola do 1º CEB de Condeixa Sara Silva - 4º C Profª Augusta Ventura

Turma do 1º Ano Profª Melanie Lucas

de Turma do 1º ano Profª Balbina Relvas

Jardim de Infância de Condeixaa-Nova Educadora Nina Ilustrador: Guilherme

Pois, no ano seguinte, construíram-se mais 14 brochuras a partir de 6 textos originais, construídos, desta feita, com base num power point elaborado para o efeito e que conduzia o grupo de trabalho passo-a-passo na construção do seu texto narrativo.

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Quadro1 – Trabalhos resultantes do Projeto “Palavras Desenhadas por Nós II” TEXTO ILUSTRAÇÃO “Á Procura do tesouro” Centro Educativo de Condeixa EB1 Venda da Luisa Profª Cristina Folhas Prof António Loio 2º ano 3º e 4º Ano EB1 Venda da Luisa Profª Mª de Deus Jardim de infância da Venda da Luisa Educadora Daniela “Uma aventura de Elias” Centro Educativo de Condeixa Centro educativo de Condeixa Profª Augusta Profª Emilia 1º ano

“Perigos e Tesouros” Centro educativo de Condeixa Profª Emilia “As aventuras de Kiko” EB1 de Avenal Profª Ana Cristina 3º e 4º ano “Como por Magia” EB1 de Sebal Profª Regina 3º e 4º ano

“O Duende Verde” EB1 Eira Pedrinha Profª Conceição Manaia 3º e 4º ano “Pantufa e a lâmpada mágica” Centro Educativo de Condeixa Prof David 4º ano “O Diamante da harmonia” EB1 De Ega Profª Fernanda 3º e 4º ano

Jardim de Infância de Condeixa-a-NovaEducadora Lucia Girão Jardim de Infância de Condeixa-a-Nova Educadora Nina Jardim de Infância de Condeixa-a-Nova Educadora Fátima Centro Educativo de Condeixa Profª Maria da Luz 2º;3º e 4º ano EB1 de Sebal Profª Deolinda Simões 1º e 2º ano Centro Educativo de Condeixa Profª Georgina 2º ano EB1 Eira Pedrinha Profª Balbina Relvas 1º e 2º ano Jardim de Infância de Eira Pedrinha Educadora Daniela Centro Educativo de Condeixa Profª Ana Gameiro 1º Ano EB1 De Ega Prof Jorge Almeida 1º e 2º ano Eb1 de Condeixa-a-Nova Profª Manuela franco 1º ano

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Fig1 – Capas dos Trabalhos resultantes do Projeto “Palavras Desenhadas por Nós II”

Considerações Finais Por um lado, o grande objetivo deste projecto foi o de proporcionar aos alunos a descoberta do prazer da escrita, com progressiva autonomia, desenvolvendo actividades que lhe permitissem reflectir sobre a linguagem escrita e, simultaneamente promovessem a descoberta da riqueza da palavra escrita. Através de uma forma ativa de descoberta, os alunos tiveram oportunidade de refletir sobre a própria Língua e sobre os conhecimentos que foram adquirindo. As dificuldades apresentadas foram ultrapassadas com progressiva autonomia e sempre com espírito crítico e construtivo que nunca puseram em causa a imagem positiva desta tarefa escolar e o entusiasmo de cada um dos envolvidos. Por outro lado, a pertinência do PNEP e a necessidade de formação que os professores indiciam são evidências que não deixam dúvidas para que possamos afirmar que a formação, nesta área, é um fator essencial para que aconteça uma mudança efectiva das práticas pedagógicas, em contexto de sala de aula, principalmente no que confere ao ensino da escrita. Na certeza, porém de que alguma coisa já tem vindo a ser feita, principalmente quando já se pensa e questiona a formação contínua de professores no que diz respeito ao ensino da língua obrigando a uma reflexão para a mudança e para a inovação. Ora, isto exige planeamento, análise, capacidade de correção de percursos, acompanhamento e reflexão sobre as práticas desenvolvidas. Esta análise quanto às necessidades de formação dos docentes poderá ser considerada uma estratégia impulsionadora de mudança. A formação de professores só poderá contribuir para o sucesso dos alunos se procurar

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encontrar respostas adequadas àqueles e aos contextos concretos em que os professores trabalham, num quadro de flexibilidade. Porém, temos de reconhecer que os docentes são os principais responsáveis pelas mudanças qualitativas nas experiências escolares e nas aprendizagens dos alunos, a formação contínua deve servir para focar as discussões com vista à prossecução de um ensino de qualidade e de uma efectiva aprendizagem. A sua luta deve ser pela atualização em face da evolução do conhecimento, quer nas áreas de especialidade, quer ao nível da pedagogia, em geral, e da didática, em particular, e consequentes mudanças curriculares. O seu caminho deve ser o de criar oportunidades para os professores diagnosticarem e encontrarem soluções para os problemas que surgem no contexto educativo e potenciar o desenvolvimento e o aperfeiçoamento das potencialidades individuais, em colaboração estreita com os colegas, pela análise e reflexão sobre as próprias práticas, sendo este, no nosso entender, um dos pontos cruciais para a valorização e eficácia do processo formativo a formação contínua dos professores deve ser perspectivada como forma de desenvolvimento profissional e pessoal, com caráter evolutivo e continuado, e, na opinião de Pacheco e Flores (1999), deve resultar do equilíbrio entre as necessidades do sistema educativo, as necessidades individuais e profissionais. Mudar é possível, basta querer. Importa que essa mudança seja espontânea e não imposta, emergindo como uma necessidade sentida por uma comunidade que reflecte sobre a sua acção e ensaia possibilidades de transformação dessa acção. Como afirma Benavente (1996, p. 50), nenhuma vontade alheia, nenhuma legislação tem o poder, só por si, de inovar práticas educativas dos outros. Para que as mudanças se processem cabal e eficazmente, tendo por fim último a inovação e o sucesso educativo dos alunos, os docentes deverão ser capazes de criar e transformar os contextos educativos numa cultura de contínua aprendizagem e colaboração com os seus pares. Só poderá haver mudança e inovação se houver uma confluência de esforços de todos os intervenientes neste processo. Perspetiva-se, assim, uma formação centrada na escola, não no sentido de se transferir a formação do espaço académico para o espaço de actividade profissional, mas antes com o intuito de propiciar e valorizar a articulação das práticas de formação com os contextos de trabalho, estando subjacente a ideia de conceber a escola como um contexto no qual trabalhar e formar não são actividades distintas (Nóvoa, 1995). Amiguinho e Canário (1994, p. 64), por sua vez, referem que o trabalho centrado na escola permite um melhor conhecimento dos formandos e dos contextos em que estes actuam, tem melhores condições para ir ao encontro das necessidades intrínsecas dos professores e para promover melhorias nas suas performances profissionais. Na mesma linha, Fullan (2003, p. 27) defende que aprender no local de trabalho, ou aprender em contexto é, sem dúvida, a aprendizagem com o maior retorno porque é a mais específica (adaptada à situação) e por ser social (envolve o grupo). Aprender em contexto está a desenvolver a liderança e a melhorar a organização. Esta aprendizagem muda simultaneamente o indivíduo e o contexto. Assim sendo, a formação em contexto apela a novas maneiras de agir, de pensar e de produzir o saber e de organizar os processos de trabalho. Para tal, afigura-se fundamental trabalhar em equipa, ter em conta a escola no seu todo, fomentar uma comunidade de aprendizagem permanente, nas e através das situações profissionais.

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Todavia, Barroso (1997, p. 75) alerta que para que seja possível pôr em prática modalidades de formação que permitam aos trabalhadores aprender através da organização e das suas situações de trabalho, é preciso que a própria organização “aprenda” a valorizar a experiência dos trabalhadores e a criar as condições para que eles participem na tomada de decisão. Parece-nos, então que caberá às escolas criar espaços onde os docentes possam partilhar experiências, explicitar dúvidas, trocar ideias, questionar as suas práticas e as dos seus colegas, em momentos de formação ecológica, tirando partido da cooperação profissional. Mas, competirá, por sua vez, aos professores assumir a co-responsabilidade na construção de um projecto de formação que tenha em conta tanto as suas funções e necessidades profissionais, quanto as suas expectativas pessoais e as necessidades dos seus alunos e das suas escolas. Guerra (2000) regista, a este propósito, que é necessário que os professores se questionem constantemente sobre o papel da escola, a sua função na sociedade e a natureza das suas práticas, numa cultura de mudança. Visando a formação contínua o aperfeiçoamento progressivo de competências relevantes para a prática pedagógica e a adopção de atitudes de reflexão, autonomia, cooperação e participação por parte dos professores, afigura-se fundamental que decorra no local onde aqueles exercem a sua actividade, assuma como objecto as suas práticas e perspective o seu desenvolvimento e a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem como componentes fundamentais do próprio desenvolvimento das escolas e do sucesso do sistema educativo. Concluindo, como afirma Guerra (2002, p. 7) Não existe formação autêntica sem participação. Se os membros da comunidade educativa estão nela “por empréstimo”, se não a consideram sua, se se sentem nela meros executores das prescrições externas, dificilmente se poderão formar para a cidadania. (...). O que se passa na escola não interessa apenas aos que estão dentro dela, mas sim a todos os cidadãos. Por esta razão, reafirmamos que este tipo de formação em contexto, tal como o PNEP, continua a ser essencial à mudança que se pretende no quotidiano pedagógico e à consequente melhoria de resultados que se deseja. Isto porque, os professores, por uma questão de confiança e segurança de que precisam para ousarem a mudança ou a alteração das suas práticas pedagógicas continuam a sentir necessidade de uma formação que abra caminho à sua própria autoformação permitindo-lhe compreender as mais diversas situações educativas e decidir pela forma de intervenção considerada ajustada às situações problemáticas. Sem dúvida que este tipo de formação permite ao professor desenvolver-se a partir do seu conhecimento acumulado e expandi-lo simultaneamente; centrar-se nos seus problemas imediatos e orientar para a sua resolução e, acima de tudo, aproximar a teoria da prática, permitindo-lhe uma maior interpretação do que se passa na sua sala de aula. Assim, ao mesmo tempo que desenvolve as suas capacidades de observação e análise crítica; promove a tomada de consciência das suas concepções e práticas de ensino e ajuda-o a melhorar e a articular processos de ensino-aprendizagem mais adequados, nas mais diversas situações pedagógicas. Como súmula de um trabalho que assumimos possuir uma dose de especulação necessária à descoberta de novas aproximações pedagógica assim como à exposição de práticas pedagógicas negligenciais, gostaríamos de reclamar uma abordagem mais ecológica claramente centrada no contexto de sala de aula onde uma pedagogia preventiva norteia o planeamento, execução e posterior análise por parte do professor. Como sabemos, aprender e querer saber mais é o caminho para a felicidade e para o sucesso pessoal, escolar e social de todos e também dos nossos alunos. Acreditamos que a Escola que defendemos pode e deve ser um local onde se promove o bem estar e a sabedoria. E, enquanto professores a nossa grande prioridade só pode ser a de Ensinar com Prazer a Gostar de Aprender.

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Inferindo o conhecimento linguístico de crianças do 1º CEB a partir das suas produções textuais Natália Albino Pires npires@esec.pt, Escola Superior de Educação de Coimbra/CEIL

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Resumo Com base na nossa própria experiência docente e decorrente da leccionação de um seminário de mestrado, neste breve estudo pretendemos dar um novo enfoque ao “erro” que atormenta diariamente a prática lectiva de tantos professores, procurando mostrar que esse “erro” pode revelar, e revela seguramente na maioria dos casos, o estádio de desenvolvimento linguístico do aluno. Para tal, analisaremos, em particular ao nível da sintaxe, excertos de produções escritas de alunos de 4º ano de escolaridade com o objectivo de sugerir caminhos de inferência sobre o estádio de conhecimento linguístico das crianças e de propor estratégias que fomentem um ensino diferenciado que, por seu turno, vise colmatar os problemas linguísticos detectados ou consolidar o conhecimento já adquirido de determinadas estruturas. Palavras-chave: Conhecimento linguístico, sintaxe, estádios de desenvolvimento linguístico

Abstract based on our own teaching experience of a master seminary, in this brief report we intend to give a renewed focus to the “error” that daily plagues the practice of so many teachers, trying to demonstrate that that “error” may reveal, and surely reveals on the majority of cases, the student’s linguistic development stage. To do so, we will analyze, in particular at the syntax level, excerpts from written productions of students of the 4th year of scholarship, with the goal of suggesting inference paths about the children’s linguistic knowledge stage and for proposing strategies that promote a differentiated teaching that, in turn, aims to solve the detected linguistic problems or to consolidate the already acquired knowledge of certain structures. Keywords: Linguistic knowledge, syntax, children’s linguistic knowledge stage

1 – Introdução Na senda dos estudos pioneiros efectuados para a língua inglesa desde os anos 70, em Portugal 78 alguns estudiosos têm procurado descrever o processo de aquisição da língua e as fases de desenvolvimento e sedimentação de estruturas linguísticas. Na última década, para além dos projectos que visam descrever minuciosamente o processo de aquisição do PE dando particular ênfase à descrição das estruturas linguísticas de aquisição precoce e de aquisição tardia, vemos surgir projectos que procuram demonstrar as implicações dos estádios de desenvolvimento linguístico, inerentes ao processo de aquisição da língua, na aprendizagem da leitura e da escrita em 79 contexto escolar . É exactamente decorrente do ensino formal da leitura e da escrita em contexto escolar e aquando da correcção das produções escritas dos alunos que os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico detectam “erros inexplicáveis” que transformam a correcção do texto numa das tarefas mais delicadas da sua prática lectiva. 78

Salientamos os trabalhos desenvolvidos, entre outros, por Maria João Freitas, Inês Duarte, Fernanda Gonçalves, João Costa ou Inês Sim-Sim. 79 No âmbito do Mestrado em Ensino do Português leccionado na ESEC entre 2008 e 2012, foram defendidos 4 trabalhos de investigação nesta área e encontra-se em fase de defesa um outro trabalho.

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Com efeito, da observação de práticas lectivas, constatamos que, por norma, o professor centra a sua atenção no “erro” ortográfico, no “erro” sintáctico ou no uso do léxico, limitando-se a corrigir, no sentido tradicionalista do termo, questões ortográficas e de sintaxe ou a sugerir um qualquer outro 80 lexema sinónimo do utilizado pelo aluno , sem procurar inferir a causa de cada “erro”. Consequentemente, verificamos que nem os exercícios e actividades propostos aos alunos nem a avaliação das suas produções escritas e do seu desempenho linguístico têm em conta os diferentes estádios de aquisição da língua e de desenvolvimento linguístico, próprios do longo processo que medeia o primeiro momento da aquisição de uma língua, prosodic and phonologycal bootstrapping, e a produção de enunciados regida pelas regras de uma língua madura que caracteriza o falante adulto. Assim, neste breve estudo pretendemos dar um novo enfoque ao “erro” que atormenta diariamente a prática lectiva de tantos professores, mostrando que esse “erro” pode revelar, e revela seguramente na maioria dos casos, o estádio de desenvolvimento linguístico do aluno. Para tal, partimos de excertos de produções escritas de alunos de 4º ano de escolaridade e analisamo-los com 81 particular atenção ao nível da sintaxe , com o objectivo de sugerir caminhos de inferência sobre o estádio de conhecimento linguístico das crianças e de propor estratégias que fomentem um ensino diferenciado que, por seu turno, vise colmatar os problemas linguísticos detectados ou consolidar o conhecimento já adquirido de determinadas estruturas.

2 – O conhecimento linguístico: da aquisição da Gramática Natural ao uso e compreensão de estruturas linguísticas Para que possamos vir a inferir, com certa segurança, o conhecimento linguístico dos alunos com base nas suas produções textuais, importa ter presentes algumas questões relacionadas com o processo de aquisição de uma língua, com o processo de desenvolvimento e sedimentação de estruturas linguísticas, com o processo de ensino formal em contexto escolar da leitura e da escrita e com o facto de haver uma substancial diferença tanto entre as estruturas linguísticas usadas pelo falante adulto e pela criança como entre as usadas na oralidade e na escrita. Assim, convém não obliterar que: i. a aquisição de uma língua diz respeito a um processo faseado com diversos patamares que se sobrepõem na construção do conhecimento necessário à produção linguística: 1. 2.

82

bootstrapping (alavancas) 83

scaffolding (andaimes)

80

Referimo-nos muito em particular à rasura dos textos dos alunos sem que estes estejam presentes para explicar o que pretendiam dizer com determinada estrutura, aos exercícios de escrita mecânica da forma “certa” da palavra tantas vezes propostos aos alunos e à substituição indiscriminada de lexemas populares ou regionais, cujo significado o docente muitas vezes desconhece, por lexemas que o docente considera adequados. 81 Lembramos que uma parte dos “erros” ortográficos que atormentam os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico revela problemas de consciência fonológica ou são problemas decorrentes da não relação directa entre fonema e grafema na Língua Portuguesa. Por razões de espaço, deixamos de lado neste estudo as questões relativas ao léxico. 82 Embora não pretendamos entrar em pormenorizações, importa saber que a aquisição da Gramática Natural se faz através de três alavancas fundamentais (Prosodic and Phonologycal Bootstrapping, Syntactic Bootstrapping e Semantic Bootstrapping) e imprescindíveis para a produção linguística. Sem que estas três alavancas sejam activadas não haverá produção linguística. Cf, por exemplo, Pinker (1987), Goodluck (1991), Clark (1993 e 2009), Weissenborn e Höhle (2001), Guasti (2004).

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3.

84

mapping (mapeamento)

85

ii. há estruturas de aquisição precoce e estruturas de aquisição tardia . iii. nem todas as estruturas linguísticas estabilizam do mesmo modo nem ao mesmo 86

tempo . iv.

o facto de uma estrutura linguística não ser usada não significa que ela não esteja 87

disponível ao nível da compreensão . v.

à entrada do 1º ciclo as crianças já dominam um número significativo de estruturas linguísticas da sua língua materna mas ainda estão longe da proficiência linguística do 88

falante adulto, por isso, a sua língua é assaz diferente da do falante adulto . vi.

à entrada do 1º ciclo as crianças apresentam padrões de desenvolvimento desiguais decorrentes da sua origem geográfica, étnica e sócio-cultural e, portanto, apresentam diferentes níveis linguísticos: 89

1.

de domínio de estruturas lexicais ,

2.

de domínio de estruturas frásicas ,

90

83

A construção do conhecimento, sabe-se hoje, é feita com base em redes de relações (networks e clusters), sendo o seu armazenamento na memória a longo prazo feito com base em relações esquemáticas de significância. Cf, por exemplo, Pinker (1994), Seidenberg (1997), Tomasello (2006). 84 O processo de mapeamento da informação não finda aquando do término da primeira fase da aquisição da língua materna (3/4 anos). Na realidade, é um processo que acompanha o falante em todas as situações comunicativas às quais está sujeito e é reutilizado constantemente por todos os leitores, mesmo os exímios, no processamento da informação de um qualquer texto que verse sobre uma temática que desconheçam. É este o processo que conduz à compreensão da informação ouvida ou lida. Para a importância do mapeamento durante a aquisição da língua, cf, por exemplo, Carey, Keil, Waxman e Bloom in Gleitman e Landou (1996), Bloom (2000), Clark (2009), Graf Estes et al. (2007), Swingley (2010). Para o processo de mapeamento que conduz à compreensão do texto, cf, por exemplo, Jolibert (1994), Alliende e Condemarín (2005), Correig (2001), Filipe (2011). 85 Apesar de os estudos nesta área serem ainda parcos no que à Língua Portuguesa se refere porquanto faltam estudos descritivos da língua adulta e dos diferentes estádios da língua das crianças, é possível descrever já algumas das estruturas de aquisição precoce (isto é, que estão adquiridas aquando das primeiras produções linguísticas) e de aquisição tardia (isto é, que só se adquirem a partir dos 14/15 anos). Há também um conjunto de estruturas linguísticas consideradas de aquisição precoce, mas cuja estabilização pode tardar um longo período (como o caso dos clíticos ou dos pronomes relativos). Cf, por exemplo, Sim-Sim (1998), Gonçalves (2004), Fontes (2008), Valente (2008), Gonçalves et al. (2011), Costa (2010). Sugerimos também a consulta das actas dos últimos encontros da Associação Portuguesa de Linguística (http://www.apl.org.pt/) ou as actas dos encontros GALA, nos quais têm sido defendidos trabalhos sobre a aquisição da língua portuguesa, variante do PE, e sobre a estabilização de estruturas problemáticas. 86 Por exemplo, o caso dos clíticos, das frases relativas (cuja aquisição é progressiva) ou o caso das frases completivas ou adverbiais finitas e não finitas. 87 Alguns dos trabalhos que têm vindo a ser desenvolvidos neste âmbito mostram que, muitas vezes, uma estrutura linguística já é compreendida, embora não seja utilizada naturalmente pela criança. A utilização de determinadas estruturas linguísticas depende integralmente da especificidade contextual da oralidade ou da escrita. Cf, por exemplo, Fontes (2008), Valente (2008), Costa (2010), Cruz (2011) e trabalhos científicos do grupo de investigação do Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa ligado ao projecto Técnicas Experimentais na Compreensão da Aquisição do Português Europeu (http://www.clunl.edu.pt/PT/?id=842&det=309&mid=138) e ao projecto Dependências Sintácticas dos 3 aos 10 (http://www.clunl.edu.pt/PT/projecto.asp?id=1582&mid=157) que abordam a aquisição de diferentes estruturas da língua portuguesa. 88 Efectivamente, a estrutura frásica da criança difere da do adulto. Enquanto as estruturas frásicas da criança são projecções das 4 categorias lexicais primárias (N, A, V, P) e redes de relações temáticas, as estruturas frásicas dos adultos são simultaneamente projecções de núcleos lexicais e de núcleos funcionais e, ainda, redes de relações semânticas e não semânticas. Cf. Sim-Sim (1998) e Sim-Sim et al. (2008). 89 Cada vez é mais evidente que a bagagem lexical de uma criança é determinada pelo seu contexto sócio-cultural e pela sua origem geográfica ou étnica. Infelizmente, da observação da prática lectiva de muitos docentes, verifica-se que os capitais lexicais específicos de cada grupo não são tidos em conta como ponto de partida para a ampliação lexical necessária e imprescindível à proficiência leitora e escritora e, muitas vezes, os docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico descartam o léxico regional.

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3. vii.

de domínio de usos pragmáticos da língua. 91

há substanciais diferenças entre a estrutura da língua oral e a da língua escrita .

viii. a língua escrita comporta diversos problemas resultantes exactamente dessas diferenças, as quais têm de ser progressivamente assumidas e reconhecidas pelos 92

escreventes principiantes .

ix.

o conhecimento explícito da língua, que implica um labor continuado de consciencialização, tem de ser ensinado, visto não ser natural o falante reflectir sobre 93

a estrutura da sua própria língua materna .

3 – As produções textuais de crianças do 1º CEB Sem ter presentes os pontos acima enunciados, não será possível avaliar o desenvolvimento ou o conhecimento linguístico de um falante, e muito menos inferir o estádio de desenvolvimento linguístico de uma criança, com base nas suas produções textuais. Para além disso, para que possamos inferir o estádio de desenvolvimento linguístico da criança é imprescindível olhar para o seu texto escrito sem tomar em atenção aspectos formais como a pontuação ou a estruturação em parágrafos e lê-lo com a entoação que a criança lhe daria se nos estivesse a narrar oralmente a história que escreveu. Importa, ainda, ter presente que, de entre todos os desafios que o aprendiz de falante que se inicia na arte de escrever tem de enfrentar, a ortografia tem-se revelado um dos maiores quebra-cabeças, sobretudo porque não há uma relação directa entre a forma gráfica de uma palavra e a sua forma fonética. Portanto, encontraremos seguramente problemas de ortografia que não devem ser tidos em conta para a inferência do conhecimento linguístico das crianças nesta proposta de abordagem ao “erro”.

90

O domínio, ao nível da compreensão, de estruturas frásicas sinónimas (como, por exemplo, Ele diz que lava a loiça em 5 minutos/Ele diz lavar a loiça em 5 minutos) depende, indiscutivelmente, do nível sócio-cultural dos progenitores e tem implicações tanto na compreensão leitora como na proficiência escritora. 91 São bastantes as diferenças entre a estrutura da língua oral e a da língua escrita uma vez que as situações comunicativas que servem são também elas distintas. A língua oral pressupõe um locutor e um interlocutor em presença e, caso haja dificuldades de compreensão da mensagem, o interlocutor pode interpelar o locutor ou depreender, a partir da paralinguagem, a mensagem ou parte da mensagem. Nesta medida, as estruturas linguísticas usadas na oralidade tendem a ser mais simples. Em contrapartida, a língua escrita pressupõe um interlocutor ausente que terá de compreender, a partir da leitura do texto, toda a mensagem. Para tal, o locutor tem de assegurar-se de que o seu texto cumpre os requisitos de coesão e coerência, devendo (re)conhecer, no momento da revisão, as estruturas que possam causar dificuldades de compreensão da mensagem. 92 À medida que vai podendo aplicar o código aprendido na elaboração de um texto, a criança tende a transpor integralmente para a escrita a estrutura da sua própria oralidade, tanto ao nível da sintaxe como ao nível do léxico. Progressivamente, tem de aprender a usar estruturas linguísticas que não está habituada a usar na oralidade. Um dos exemplos de transposição da oralidade para a escrita e da não assunção das formas sinónimas que ocorre frequentemente em produções escritas de crianças diz respeito ao uso da conjunção coordenativa adversativa mas. Efectivamente, os sinónimos de mas (porém, todavia, contudo) parecem ficar remetidos quase exclusivamente para a escrita e a criança tem de ir assumindo que pode recorrer a formas que não fazem parte da oralidade dos adultos com quem convive e muito menos da sua. 93 Em geral, o falante reflecte sobre a estrutura da sua língua em situação de aprendizagem de uma L2 como forma de memorizar estruturas similares à da sua língua materna ou estruturas muito díspares.

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Exemplo A

Exemplo B

Olhando para os excertos das produções escritas (Exemplo A e Exemplo B), constatamos que uma boa parte dos problemas detectados estão relacionados com a consciência fonológica e com a transposição de formas fonéticas para a grafia. Assim nos surgem: magico por mágico (Exemplo A, l.2); asistente por assistente (Exemplo A, l.2); publico por público (Exemplo A, l.7); apresento-o por apresentou-o (Exemplo A, l.8); com vosco por convosco (Exemplo A, l.9); numdia por num dia (Exemplo B, l.4); asselarava por acelerava (Exemplo B, l.6); brucha por bruxa (Exemplo B, l.9). No Exemplo A, encontramos duas estruturas, três e quatros dias (l.4) e meu senhores e senhoras (l.9), respectivamente, que podem induzir algumas dificuldades à metodologia que preconizamos. Tratar-se-ão estes exemplos de um problema de não aquisição da concordância em número ou de um problema resultante da falta de revisão do texto por parte do aluno?

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Na realidade, a concordância em número, tal como a concordância em género, ocorre já nos primeiros enunciados linguísticos da fase telegráfica. É, portanto, uma estrutura de aquisição precoce na Língua Portuguesa e cuja estabilização acontece, regra geral, por volta dos 3/4 anos de idade. Nesta medida, é impossível inferir, apenas com base na análise da produção escrita do aluno, se em ambos os exemplos se trata de um problema linguístico que urge intervenção ou de um problema decorrente da falta de revisão textual. Como verificar, então, se o aluno domina ou não a concordância em número? Dialogando com ele e atentando nas suas estruturas orais para verificar se efectivamente o aluno produz enunciados gramaticais ou agramaticais. Detectado um problema ao nível da aquisição da concordância em número, independentemente da idade, sugere-se uma intervenção urgente que procure trabalhar, em alguns casos de forma consciente para o aluno, as estruturas não adquiridas ou não estabilizadas. Em termos sintácticos, do Exemplo A, destaca-se apenas a estrutura um dia o coelho foi-se candidatar-se para o circo (l.5) na qual, para além de um problema de reiteração do pronome reflexo, constatamos um problema ao nível do uso da preposição. No que concerne aos clíticos, importa lembrar que, tratando-se de uma estrutura de aquisição precoce, a sua estabilização demora bastante e depende integralmente do lugar que ocupa (ênclise, próclise ou mesóclise), da sua função sintáctica, do número de clíticos contraídos e do facto de estar 94 a usar-se numa estrutura perifrástica ou simples . Assim, nesta frase identificamos claramente a não estabilização do uso dos clíticos numa estrutura perifrástica. Parece-nos, inclusive, evidente que, neste caso, a não estabilização do uso do clítico na estrutura perifrástica advém do facto de a criança misturar as regras da Gramática Normativa com as regras da língua popularmente aceites pelos falantes: foi-se candidatar (forma popular) vs foi candidatar-se (forma erudita). O problema ao nível do uso da preposição detectado na frase em análise e retirada do Exemplo A parece remeter para a não estabilização dos contextos de uso desta classe de palavras. Todavia, tratando-se a preposição para e a maioria dos seus contextos de uso de uma estrutura de aquisição precoce cuja estabilização ocorre antes da de outras preposições (como a ou de), cremos que, neste caso particular, o problema advém da não aquisição das propriedades de subcategorização do verbo candidatar-se que exige um argumento interno introduzido pela preposição a e não pela preposição para. O Exemplo B parece apresentar-se-nos como um verdadeiro quebra-cabeças. Porém, uma análise mais atenta revela que, na realidade, os seus problemas resultam maioritariamente da transposição directa da oralidade para a escrita: a estrutura de parataxe e as formas parache por paragem (Exemplo B, l.5); exuada por enjoada (Exemplo B, l.6); home por homem (Exemplo B, l.8 e 9); comexõ-se por começou-se (Exemplo B, l.8); vora por fora (Exemplo B, l.10). Destes exemplos relacionados com a transposição directa da oralidade para a escrita, só nos merece comentário a estrutura de parataxe, uma estrutura de ligação de frases cuja substituição pela hipotaxe é de aquisição médio-tardia porquanto acontece depois do 3º ano de escolaridade, dependendo do input linguístico a que estão sujeitas as crianças. Não obstante, não deveria causar tanta estranheza aos docentes o facto de os enunciados escritos produzidos nos primeiros anos de ensino apresentarem maioritariamente a parataxe em vez da hipotaxe uma vez que a parataxe é, com alguma frequência, a estrutura dominante em discursos orais produzidos por falantes eruditos

94

Cf, por exemplo, Costa e Lobo (2006) ou Silva (2009).

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95

em contextos menos formais . Consequentemente, não é possível com base na análise de uma produção escrita asseverar que uma criança não adquiriu as estruturas de hipotaxe. Torna-se, obviamente, fundamental que o professor teste, ao nível da compreensão, o conhecimento linguístico das crianças, pois, e tal como acima afirmámos, o facto de uma estrutura não ser usada não implica que ela não esteja disponível ou que não seja compreendida. Assim, o Exemplo B apresenta apenas um problema de sintaxe na estrutura que preferia comer a um restaurante (l. 3-4). Para este caso, tal como já afirmámos a propósito do problema de concordância em número assinalado no Exemplo A, não nos parece viável, apenas com base na análise da produção escrita do aluno, qualquer inferência sobre o seu conhecimento linguístico. Não obstante, consideramos crucial voltar a testar, oralmente ou por escrito, esta estrutura para confirmar se se trata de uma estrutura não adquirida ou de um problema que, por algum motivo que desconhecemos, não foi detectado pelo aluno no processo de revisão do texto. Caso se verifique que a estrutura não está adquirida, consideramos imprescindível uma intervenção que procure trabalhar, ora de forma lúdica ora de forma consciente para o aluno, a estrutura não adquirida ou não estabilizada.

4 – Da inferência do conhecimento linguístico da criança à elaboração de propostas de actividades: ensino diferenciado Parece-nos evidente que o acto de correcção de um texto, por si só, não serve o propósito de fornecer ao aluno as ferramentas de que necessita para ampliar o conhecimento linguístico que o tornará um falante mais proficiente e, por conseguinte, um escrevente e leitor mais eficiente. Nesta medida, tendo em conta que a meta última dos primeiros anos de ensino, e quiçá até ao 12 ano, é fornecer aos alunos um leque de conhecimentos basilares nos quais alicerçará a sua vida de adulto, consideramos que se torna crucial que o professor seja capaz de proceder às inferências sobre o conhecimento linguístico dos seus alunos a partir tanto de enunciados escritos como orais por forma a planificar um conjunto de actividades e exercícios que lhes facultem o contacto com estruturas linguísticas usadas no cumprimento das regras de gramaticalidade da língua. Ora, a questão que se nos coloca imediatamente é a de saber como proporcionar aos alunos o conhecimento linguístico de que necessitam para se tornarem leitores e escreventes eficientes, capacidade esta que é, na realidade, a chave para o seu sucesso escolar. Partindo, então, dos problemas identificados no ponto anterior, sugerimos actividades que visam, antes de mais, um ensino diferenciado mas que convocam todo o grupo para a partilha de conhecimento. a) Problemas de concordância (em género ou em número) A metodologia de abordagem ao problema e os exercícios propostos para casos de não aquisição das concordâncias (em número e em género) depende integralmente da idade da criança. Em idade 96 pré-escolar , deve abordar-se o problema sempre de forma lúdica e sem que a criança que apresenta o problema perceba que vai ser corrigida. Defendendo que a criança visada nunca

95

Lembramos que a parataxe é, também, a estrutura dominante nos textos escritos durante os primeiros séculos de escrita em vernáculo e que só foi substituída pela hipotaxe depois do Renascimento. 96 Embora o trabalho aqui apresentado vise a sugestão de caminhos a adoptar pelos docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico, para o problema da não aquisição da concordância de género ou número importa recordar que o problema, se existir, é facilmente detectável no pré-escolar pelo que o educador deve intervir imediatamente para o colmatar.

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suspeite que irá ser corrigida, para o 1º Ciclo sugerimos que se comece, também, por uma abordagem lúdica ao problema, dando ênfase, posteriormente, ao conhecimento explícito da língua. Os jogos de palavras que contenham concordâncias em género ou em número (ou ambas se for caso disso) ou a criação de músicas que trabalhem as concordâncias são um excelente instrumento para uma primeira abordagem ao problema. Posteriormente, podem manipular-se enunciados para que os alunos se pronunciem sobre a sua boa ou má formação, podendo o docente solicitar que os alunos construam um corpus de enunciados mal formados que serão seguidamente transformados em enunciados formados segundo as regras da Língua Portuguesa. Neste caso, o docente tem permissão para manipular o “jogo” e sugerir os enunciados encontrados nas produções escritas dos alunos. b) Estabilização dos clíticos No 1º Ciclo, parece-nos importante trabalhar de modo progressivo os casos de ênclise, de proclíse e de mesóclise, abordando ênclise e próclise conjuntamente e deixando a mesóclise para o final do 1º Ciclo (se o grupo progredir e estabilizar a ênclise e a próclise) ou para o início do 2º Ciclo, altura em que o Programa de Português prevê a continuação do estudo das formas verbais finitas (Reis, 2009: 93) e o estudo do caso dos pronomes pessoais (Reis, 2009: 95). Para além dos tradicionais exercícios que vêm sugeridos nos diferentes manuais escolares, parece-nos que se pode começar pela construção de um corpus de frases em que surjam casos de ênclise. Seguidamente, pode optarse pela sua manipulação para as transformar em exemplos de próclise, permitindo que os alunos infiram quais os lexemas responsáveis pela ocorrência do pronome antes da forma verbal. No que se refere à colocação dos clíticos em estruturas perifrásticas, é imprescindível que a variante popular da língua seja contrastada com a variante culta, podendo ser pertinente para o grupo abordar também as diferenças decorrentes das variedades continentais do português. Assim, pode o docente optar por criar cartazes onde se vão registando as variantes (popular, erudita e continentais) à medida que vão surgindo quer nas intervenções orais dos alunos, quer nos textos por eles produzidos, quer nos textos lidos e trabalhados em aula, quer a propósito de qualquer dúvida que tragam para a sala de aula. E, responsabilizando de forma rotativa os alunos por este registo, o docente obriga todo o grupo a convocar conhecimento e a estar atento ao cumprimento das responsabilidades dos restantes colegas. c) Especificidades da subcategorização verbal As propriedades de subcategorização dos diferentes itens lexicais acarretam dificuldades inclusive para os falantes adultos. Deste modo, parece-nos importante que os docentes, com base nos problemas verificados nos enunciados dos seus discentes, trabalhem as propriedades de subcategorização de alguns verbos da língua, sobretudo aqueles que exigem um argumento interno introduzido por uma preposição específica. Assim, podem construir-se dicionários de verbos com regência preposicional que devem estar disponíveis para consulta pelos alunos durante os trabalhos lectivos ou em casa. O suporte para a construção do material fica ao critério dos grupos de trabalho. No entanto, se o suporte papel permite que os alunos construam e manuseiem um livro, o suporte digital disponibilizado via net permite, por um lado, uma actualização permanente sem se perder a 97 ordem alfabética e, por outro lado, a consulta do documento em casa . d) Estruturas perifrásticas Qualquer problema relativo à utilização de estruturas perifrásticas detectado em enunciados orais ou escritos e semelhante ao do Exemplo B acima analisado, pode ser o ponto de partida para que 97

Nesta sequência, podem também ser criados dicionários de adjectivos e/ou de nomes com regências preposicionais.

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todo o grupo trabalhe estruturas perifrásticas da língua portuguesa, criando-se, assim, a oportunidade de alguns alunos ampliarem o seu conhecimento sobre as estruturas da língua, de outros o sedimentarem e de outros adquirirem novo conhecimento. Embora o estudo da auxiliaridade temporal, aspectual e modal só esteja prevista para o 3º Ciclo (Reis, 2009: 131), consideramos que as estruturas perifrásticas podem ser abordadas já no 1º Ciclo. Se o grupo o permitir, o docente pode conduzir os trabalhos de modo a que os alunos façam inferências sobre os valores temporal, aspectual ou modal de alguns auxiliares verbais, sobretudo dos mais utilizados na língua portuguesa como estar a, acabar de, começar a, querer ir ou ter de. Uma vez que algumas preposições podem apresentar problemas de estabilização durante todo o 1º Ciclo, devem trabalhar-se muito particularmente as regências preposicionais das estruturas perifrásticas. Nesta sequência e partindo do exemplo problemático detectado na produção textual de um aluno, o docente conjuntamente com os alunos pode criar listas de construções semelhantes mas cuja regência preposicional difere, como preferir ir comer a vs preferir comer em (num restaurante); 98 preferir estar sentado a (à mesa/ao volante) vs preferir sentar-se em (no sofá/na cozinha) . e) Parataxe vs hipotaxe Transformar um texto repleto de estruturas de parataxe num texto coeso e coerente no qual domine a hipotaxe requer do docente e dos alunos um árduo trabalho a diversos níveis. Por um lado, exige que os alunos tomem consciência das diferenças entre a estrutura da língua oral e a da língua escrita e, por outro lado, obriga ao reconhecimento de relações textuais tão diversas como sinonímia, antonímia, polissemia, a causa/consequência e o efeito. Não obstante, a melhor forma de trabalhar a hipotaxe é através da reescrita de um texto onde predomine a parataxe. De modo a evitar que alunos com maiores dificuldades se sintam incomodados por verem 99 melhorados os seus textos em grupo , sugerimos que o docente peça a outro docente um texto que apresente problemas de parataxe, que se apague o nome do autor e que se omita sempre a sua proveniência. Com um texto anónimo, todo o grupo intervirá e o processo de transformação do texto ampliará o conhecimento linguístico de todos alunos através da partilha. Obviamente, este trabalho tem de ser continuado e frequente para que surta os frutos desejados e para que progressivamente os alunos substituam a estrutura de parataxe pela de hipotaxe nos seus enunciados escritos. Após o trabalho de melhoria conjunta de um texto, parece-nos importante que se elaborem cartazes com articuladores do discurso e com conectores discursivos, colocados em locais acessíveis e de fácil consulta, aos quais os alunos podem recorrer sempre que construam um texto escrito em sala de aula.

5 – Conclusões A proficiência leitora e escritora requerem o domínio de diferentes habilidades complementares e indissociáveis e urge que todos os docentes de todos os ciclos de ensino tomem consciência da complexidade do processo por forma a poderem integrar na sua prática docente todas aquelas

98

Esta proposta de estudo contrastivo das diferentes estruturas perifrásticas pode adaptar-se para o estudo das preposições com a elaboração listas de verbos que podem utilizar-se com diferentes preposições e cujo significado altera imediatamente, por exemplo sentar-se ao volante vs sentar-se no volante, ou para o estudo das especificidades da subcategorização verbal. 99 Embora seja prática corrente usar-se o texto de um aluno da sala para trabalhar em grupo, parece-nos uma metodologia que pode acarretar alguns problemas para a auto-estima de alguns alunos. Lembremo-nos que há crianças cuja auto-estima já vem abalada do seio familiar e que, ao verem o seu esforço criticado publicamente, podem sentir-se fracassadas.

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actividades conducentes à (en)formação de falantes proficientes, condição exigível para a formação de leitores e de escritores competentes. Efectivamente, a nossa própria experiência docente tem-nos patenteado que a falta de conhecimento metalinguístico, adquirido através do conhecimento explícito da língua, não permite que os falantes/escreventes identifiquem as suas próprias estruturas deficitárias. Da nossa própria prática lectiva, temos concluído, por isso, que só se reconhece um problema linguístico se se dominar 100 o uso da estrutura em causa . Portanto, consciente de que os exercícios de conhecimento explícito da língua, de que os enunciados (escritos e orais) e de que as actividades que proporciona aos seus alunos em contexto lectivo consolidam conhecimento linguístico ou permitem o primeiro contacto com determinada estrutura, o professor, através de um ensino diferenciado, amplia o conhecimento linguístico dos seus alunos e talha leitores e escritores mais eficientes. É nesta medida que, há já alguns anos, preconizamos que qualquer docente deve procurar perscrutar, a partir do “erro” (escrito ou oral) o estádio de conhecimento linguístico dos seus discentes, sempre com o objectivo de lhes proporcionar os momentos de trabalho que conduzirão à ampliação do conhecimento linguístico, através do conhecimento explícito da língua e da partilha, e que lhes proporcionarão as bases para uma melhor compreensão dos textos lidos e para uma melhor redacção de textos escritos.

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Por exemplo, temos constatado que os alunos do 1º ano do Ensino Superior revelam dificuldade na identificação das estruturas agramaticais em frases que apresentam um problema ao nível do uso dos relativos de aquisição tardia como: a) “Para isso existem as escolas onde uma das funções, para além da educação, é um lugar onde as crianças podem aprender a expressar-se de melhor forma ouvindo os outros e tentando imitar”; b) “Os documentos, que a aprovação é aguardada, serão divulgados no site do Governo” (Nota: frases retiradas de respostas dadas em exames da disciplina de Língua Portuguesa I do Curso de Educação Básica).

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Os Manuais Escolares do 3.º ano no Ensino da Compreensão de Leitura Maria Helena Santos Ramos mhsantosramos@gmail.com, Agrupamento Escolas do Paião

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Resumo O presente estudo teve como objetivos investigar a forma como os manuais de Língua Portuguesa do 3º ano de escolaridade abordam e promovem competências de compreensão de leitura. Utilizámos a técnica de análise documental. Neste âmbito procedemos à observação de evidências. Em cada manual foram registadas todas as ocorrências relativas ao número e tipologia de textos, autores, fontes, objetivos de leitura e atividades. Procedemos ainda à comparação dos diferentes tipos de perguntas com a operacionalização das competências. Os resultados obtidos mostram que a qualidade literária dos textos não é suficiente para desenvolver competências de compreensão da leitura. Há um claro predomínio de textos narrativos e o tipo de questões apresentadas são, no geral, de compreensão literal, de reconhecimento e identificação da informação explícita no texto. O manual não promove estratégias de compreensão e não responde a finalidades e objetivos relativos a esta competência. Neste quadro é recomendável que os recursos curriculares, com destaque para os manuais, acompanhem a evolução científica e didática, propondo atividades/estratégias e informação que permitam desenvolver, de modo explícito e intencional, competências de leitura, nomeadamente de síntese, argumentação e crítica. Para que os manuais promovam o desenvolvimento destas competências impõem-se alterações a nível da tipologia de textos e de questões e estratégias explícitas de monitorização de leitura. Só assim os manuais poderão ser um recurso relevante para a comunidade educativa. Palavras-chave: Compreensão da leitura, transversalidade, manuais escolares de Língua Portuguesa

Abstract: rd

The purpose of this study was to do some research on how the 3 grade textbooks of Portuguese approach and promote the reading comprehension competences. The study has a qualitative nature and a documental analysis was used in it, through the observation of evidence. In each textbook, we underlined every occurrence related to the number and typology of texts, authors, sources, reading goals and activities. We have also compared the different types of questions with the operationalization of competences. The results obtained show that the literary quality of the texts is not sufficient to develop reading comprehension competences. There is a predominance of narrative texts and the questions asked are, in general, of literal comprehension, acknowledgment and identification of explicit information in the texts. The textbooks do not promote any comprehension strategies and fail to answer any purposes or goals regarding this competence. Therefore, it is desirable that the curricular resources, especially textbooks, will pursue a scientific and didactic evolution, putting forward activities/strategies and information which will allow the explicit and intentional development of reading comprehension competences, mainly of synthesis, argumentation and criticism. In order to promote the development of these competences, textbooks must undergo changes as far as the typology of both texts and questions and the strategies of monitoring reading are concerned. Only through this measure will textbooks become a valuable resource to teachers, students and parents alike. Keywords: Reading comprehension, transversality, textbooks of Portuguese

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Introdução O desenvolvimento de competências relativas ao domínio da língua portuguesa e, mais concretamente, ligadas à compreensão de leitura é um dos objetivos principais do 1.º ciclo, pois “Pelo seu caráter transversal, o Português constitui um saber fundador, que valida as aprendizagens em todas as áreas curriculares e contribui de um modo decisivo para o sucesso escolar dos alunos”. (Programa, 2009: 21). Sendo as competências de compreensão de leitura transversais a todas as áreas, e considerando que o manual escolar ocupa um lugar privilegiado e é um auxiliar importante na prática letiva, dentro e fora da sala de aula, quer na transmissão, aquisição e avaliação de conhecimentos, (Choppin, 1992), pretendemos investigar e refletir se o manual escolar, de Língua Portuguesa do 3.º ano de escolaridade, promove (ou não) o desenvolvimento, de competências de leitura. Partimos da hipótese que o manual deve acompanhar as constantes mudanças da escola e, como tal, supomos que o seu contributo, no desenvolvimento das competências de compreensão de leitura é determinante. Segundo (Santos, 2001), por um lado, é a partir do manual escolar que se iniciam os estudos dos temas a desenvolver e, por outro, é orientador do percurso de conteúdos, em termos dos conhecimentos a ensinar. Afigurando-se importantes os manuais escolares no processo de ensinoaprendizagem, definimos como questões a investigar o contributo destes para a aquisição e desenvolvimento de competências de leitura, dado que eles assumem primordial importância por serem transversais a todo o currículo e áreas do saber, e indispensáveis para a integração social dos alunos. O desenvolvimento destas competências tem implicações educativas em todas as áreas e é essencial que a escola leve os alunos a “adquirir estratégias para inferir a mensagem do autor, conjugando a informação escrita com o conhecimento que já possuem”. (Lencastre, 2003: 17) Queremos esclarecer se as questões e matérias enunciadas nos manuais são suficientes para promover a compreensão de leitura tal como se enunciam estas competências, no Currículo Nacional do Ensino Básico. Para tal definiremos como objetivos: 

Investigar de que modo o manual aborda a compreensão da leitura;

Verificar como é que manuais desenvolvem, no aluno, capacidades de compreensão da leitura;

Comparar a tipologia de questões a que recorrem os autores de manuais para desenvolver a competência de leitura.

Com o presente trabalho, pretendemos refletir sobre este recurso didático que, enquanto professores, podemos utilizar para “desenvolver capacidades, modificar atitudes e ensinar conteúdos aos alunos”. (Castro, 2005: 266). Acreditamos ser crucial saber escolher e usar estes instrumentos, questionando de forma crítica a sua articulação com os programas.

1. O papel do Manual escolar no desenvolvimento de competências de Leitura 1.1 O Manual no Processo de Ensino-aprendizagem A importância dos manuais escolares reflete-se na necessidade de serem aprovados por legislação específica que define os critérios de escolha e adoção, e regulamenta a sua utilização e vigência.

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O manual deve permitir ao aluno aprender conteúdos, valores e atitudes específicas, não só pela leitura das informações que fornece mas, também, pelas propostas de trabalho que sugere. Com a entrada em vigor do Despacho n.º 29864/2007, todos ao manuais a adotar deverão estar certificados, o que pressupõe adequação ao desenvolvimento de competências, rigor a nível linguístico, científico e conceptual, conteúdos em conformidade com o programa e as orientações curriculares, informação veiculada correta e atual e respeito pelos valores e comportamentos definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo. No entanto, compete ao docente, de forma crítica, avaliar qual a influência que os manuais exercem nos alunos. Esta tarefa exige-lhe a definição de critérios rigorosos, aquando da seleção do manual a adotar, para que este venha a contribuir para o sucesso educativo.

1.2 Conceito e Competências de Leitura. Através da leitura podemos conhecer e compreender o mundo que nos rodeia. As práticas de leituras são condicionadas pelo tipo de texto que se apresenta ao leitor. Textos diferentes requerem processos e estratégias diversas. Os objetivos da leitura e os conhecimentos prévios que o leitor tem sobre o assunto e a motivação constituem outras condicionantes no desenvolvimento da capacidade de reconhecer e extrair a informação que os textos transmitem. A leitura é uma atividade compósita e as inúmeras definições dão-nos uma visão sobre a sua complexidade. Todos sabemos que ler é mais do que reconhecer uma sequência de palavras escritas. Embora esta seja a condição básica da descodificação, a leitura não se pode limitar ao domínio desta técnica. De acordo com a investigação, a boa aprendizagem da leitura depende do ensino adequado da decifração, do treino de consciência fonológica e da aprendizagem da correspondência fonema/grafema. Hoje não há métodos preferenciais na aprendizagem da leitura. O melhor método é o uso sistemático de estratégias de atividades dirigidas para a decifração (correspondência letra/som, segmentação e reconstrução silábica, segmentação e reconstrução fonémica) e estratégias de atividades dirigidas para o reconhecimento global do significado da palavra, mas sempre incorporadas em atividades de extração do significado a partir de um texto significativo para a criança. A prática pedagógica e a investigação comprovam que nenhum método se pode generalizar a todas as crianças. Cada uma tem um esquema de assimilação diferente para transformar os estímulos. A compreensão do texto baseia-se em conhecimentos que a criança possui e deve ser trabalhada de forma explícita, na sala de aula, por volta do 3.º ano de escolaridade para “as ajudar a expandir as suas competências (…). É indispensável começar a estimular estes aspetos da compreensão de textos a partir da leitura, quando as crianças já são capazes de ler corretamente”. (Sá, 1999: 421). A leitura é uma capacidade que se aprende, que requer destrezas que têm de ser ensinadas e sistematizadas, necessitando de prática permanente que se prolonga por toda a vida. Os processos psicológicos intervenientes na leitura são vários, mas apesar dos avanços da investigação neste domínio, ainda nos falta muita informação para saber, exatamente, quais os mecanismos que ativam a capacidade da compreensão da leitura.

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Apesar dos quantiosos trabalhos sobre a compreensão da leitura, dos vários modelos, do papel desempenhado pela escola no desenvolvimento deste processo e sabermos que estratégias se podem utilizar para formar leitores competentes, ainda não está suficientemente claro o modo como se passa de uns níveis para outros de leitura, como é que cada um assimila, trata a informação e desenvolve esta competência. “Tampoco existen investigaciones concluyentes sobre cómo progresar en el domínio de estos niveles de procesamiento”. (Colomer, 1990: 66). Cada leitor realiza esta atividade de acordo com o seu desenvolvimento linguístico e cognitivo, através da forma como assimila e integra o significado do que está a ler constrói a sua interpretação do texto. Este processo é complexo e cada leitor reage tendo por base as experiências pessoais, representações e objetivos concretos que o levam a integrar e a inferir, construindo o sentido do texto.

1.3 A Língua Portuguesa e o Desenvolvimento de Competências Uma das preocupações da área de Língua Portuguesa é envolver os alunos em experiências de aprendizagem associadas à compreensão na leitura. Para Sousa, (Castro, 1998b: 104) “a compreensão é o produto do que se sabia antes mais o resultado da leitura feita”. A competência relativa à compreensão de leitura é transversal a todas as áreas curriculares e deverá ser desenvolvida no âmbito do processo ensino-aprendizagem, por todos os professores, em todas as áreas, porque é essencial para a futura integração socioprofissional. Segundo Maria do Céu Roldão (2000), “cabe à escola desenvolver no aluno competências que o tornem capaz de gerir a informação recolhida e de a transformar em conhecimento útil”. De acordo com os vários diplomas publicados, nomeadamente o Decreto-Lei 6/2001, o Programa de Português do Ensino Básico (2009) e o discutido na 1ª Conferência Internacional sobre o Ensino do português (2007) não há dúvida sobre o papel atribuído à transversalidade da Língua Portuguesa no quadro curricular. A função do professor será orientar os alunos permitindo-lhes desenvolver capacidades de autonomia e de reflexão, numa atitude de questionamento permanente, tornando-os conscientes e ativos no processo da leitura e da compreensão leitora. A área curricular disciplinar de Língua Portuguesa assume um lugar de relevo e de responsabilidade. Mas não é a única o (Programa Português, 2009: 69) refere que “ Os professores deverão aproveitar as outras áreas para, numa perspetiva transversal, trabalhar a língua portuguesa”. Todos os professores devem, pois, contribuir para ajudar o aluno a compreender a informação, para a transformar em conhecimento e garantir assim, o sucesso escolar.

2. Natureza do Estudo Partimos da análise documental como importante fonte de dados e analisámos todos os manuais do primeiro ciclo do Ensino Básico, da área curricular de Língua Portuguesa, para o 3.º ano de escolaridade, disponíveis e em uso no ano letivo 2009/2010, no total de dezasseis títulos. Dos manuais estudados foram retiradas evidências que justificam as afirmações mencionadas por nós. O estudo de cada manual foi realizado tendo por referência os critérios definidos pelo ME para análise e seleção de manuais, assim como informação teórica sobre compreensão de leitura. Foram considerados os dados, justificados e apreciados os resultados deste estudo, destacando algumas evidências e reflexões.

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Apesar do conhecimento que detemos sobre o objeto de estudo, essencialmente pela utilização diária, observação e participação no processo de apreciação e seleção de manuais, não queremos moldar este estudo à nossa opinião ou às representações que temos sobre o assunto. Para verificar a pertinência das questões, o aprofundamento da literatura pode ajudou na análise e tomada de opções. As decisões da recolha de dados são tomadas a partir do que sabemos e da clarificação do que queremos saber. O importante “é que deixe claro os critérios utilizados para selecionar certo tipo de dados”, (Lüdke, 1986: 51). Esperamos que este estudo de investigação nos traga um conhecimento sustentado, no que se refere à metodologia, estratégias, atividades, tipologia de questões propostas pelos manuais, assim como no que diz respeito à aquisição e desenvolvimento de competências de compreensão da leitura, espírito crítico e argumentação.

2.1 Parâmetros de Avaliação de Manuais Quanto à organização do manual, no geral as rubricas são o texto, as questões de compreensão de leitura, páginas de conteúdos gramaticais, ortográficos, propostas de escrita. Quanto ao critério informação, no geral, os manuais articulam temas de estudo do meio, apelam ao desenvolvimento de valores sociais e de cidadania. Globalmente, a informação é correta mas não chega para responder aos objetivos do programa. A autoavaliação, a reflexão, a pesquisa, a investigação e o trabalho de grupo são descurados. No geral, os manuais não apresentam questões explícitas para mobilização de conhecimentos. O nosso objetivo será verificar como é que os manuais ensinam a compreensão da leitura. Neste ponto todos, os manuais oferecem ao aluno inúmeras questões mas não instruem o aluno para a extração de significado do texto e não apresentam estratégias explícitas de compreensão de leitura. No critério comunicação podemos dizer que todos os itens são adequados. Quanto ao corpus textual, os textos são de autores consagrados, mas os excertos são de curta extensão. Há autores que recorrem a adaptações e supressões dos textos originais, outros só mencionam o nome do autor, omitindo a obra e a editora. No critério relativo às características materiais, todos os manuais apresentam robustez suficiente para resistir à normal utilização, sendo o formato, as dimensões e o peso adequados ao nível etário do aluno. Refletindo sobre a pluralidade de manuais que estudámos indica-se que, a nível da organização, as opções relacionadas com o conteúdo e as indicações metodológicas, assim como os valores que explicitam ou veiculam são similares em todos eles. Após este breve estudo, abordámos outros aspetos que considerámos essenciais para aprofundar o conhecimento do processo da compreensão da leitura através do uso de manuais. Cientes da complexidade desta tarefa, convém delimitar e clarificar que iremos incidir sobre a tipologia de questões de compreensão de leitura que solicitem ao aluno operações como identificar a informação, realizar inferências, reorganizar a informação, fazer sínteses, argumentar e formular juízos de valor. Apesar da importância na compreensão da leitura dos processos como os indicadores sintáticos, nesta investigação não serão contabilizadas as questões que recaiam sobre elementos da frase e a sua função, aplicação de anáforas, conectores e conhecimentos lexicais que incidam sobre a estrutura interna da palavra.

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2.2 Distribuição de Textos pelos Manuais Quanto aos textos que integram os manuais podemos observar, na tabela 1, que a sua distribuição não é homogénea. A diferença entre o manual que apresenta maior número de textos (M16) e o que apresenta o menor número (M4) é de 64 textos. Tabela 1 - Distribuição dos textos em cada manual

2.3 Tipologia de Textos patente nos Manuais Para entendermos as funções do manual na compreensão da leitura teremos de caracterizar o tipo de textos que os integram. Para compreender e extrair informação de um texto é preciso saber usar estratégias específicas. Para que tal aconteça será essencial que estas sejam ensinadas de forma explícita. Cada tipo de texto deverá ser explorado com base em atividades e estratégias que possibilitem ao aluno a aprendizagem e os ensinem a retirar informação dos textos. Das várias propostas de categorização da tipologia textual referidas pelos investigadores, optámos por selecionar entre as definidas por Lourdes Dionísio, citada por Prista (2007: 221) e as determinadas por Sim-Sim (2007), “textos narrativos”, “textos poéticos”, “textos informativos”, “textos dramáticos”, “banda desenhada” e “textos instrucionais”. Os textos de recolha oral não foram considerados nesta categorização só por si, tendo sido incluídos na categoria “poesia” ou “narrativos”. Não subdividimos estas categorias em géneros porque o nosso objetivo era identificar a predominância dos tipos de textos e não a relação de textos literários, de literatura popular ou tradicional. Ao fazer a leitura da tabela 2, observamos a preferência por textos narrativos, ocupando estes a primeira posição, em todos os dezasseis manuais. Esta primazia ascende a 63,9% do total dos (1157) textos apresentados. O tipo de textos poéticos ocupa o segundo lugar nos manuais e corresponde a 26,5% dos textos. São poucas as ocorrências de textos de tipologia informativa, dramática, banda desenhada e instrucional. A sua frequência, no total dos dezasseis manuais, e nos 1157 textos, apenas corresponde a 5,9%, 1,6%, 1,2% e 0,9% respetivamente. Se refletirmos sobre a diversidade textual exibida nos manuais e se compararmos com as orientações do novo Programa de Português e PNEP concluímos que estes não estão adequados. Tabela 2- Síntese da distribuição dos textos por tipologia

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2.4 Autores mais citados Quais os autores mais mencionados em cada manual e quais os que têm mais citações em cada um? Que implicação pode este facto ter na compreensão da leitura? Foi a partir destas questões que identificámos os autores de todos os textos publicados nos manuais. De seguida, procedeu-se ao registo dos autores com textos divulgados, pelo menos, em três manuais e que detinham cinco ou mais ocorrências nos dezasseis manuais. Se atendermos ao número de frequência com que os textos destes escritores assomam nos manuais, diremos que a obra de Matilde Rosa Araújo e Luísa Ducla Soares surge citada em quinze manuais, a de Maria Alberta Menéres em catorze, José Jorge Letria e Sophia de Mello Breyner em treze e António Mota e António Torrado em doze manuais. Temos, então, um corpus de sete escritores que são utilizados em mais de 75% dos manuais. Tabela 3- Autores citados em mais de doze manuais e com mais de doze citações no total dos dezasseis

2.5 Variedade e Qualidade dos Textos Os textos destes manuais constituem, na generalidade, trabalhos de autor de literatura infantojuvenil e são excertos retirados de obras que constam nas listagens do Plano Nacional de Leitura. De mencionar que, muitos dos trechos se repetem nos diversos manuais não havendo diversidade de obras. O que não será aconselhável porque deve-se facultar aos alunos um conhecimento abrangente, que lhes possibilite a identificação de um vasto leque de obras e escritores. A variedade e a qualidade são essenciais para criar no aluno gosto e hábitos de leitura. Outra condicionante diz respeito aos excertos apresentados, pois são muito curtos e impedem a plena extração de significado, influindo na aprendizagem. Pensamos que as crianças deveriam contactar com a obra. O excerto que é apresentado não lhes proporciona experiências para recolher informação sobre a obra ou o autor e não basta para desenvolver o gosto e o prazer de ler. No geral, estes textos são inseridos nos manuais acompanhados de exercícios, muitas questões repetitivas que se apresentam aos alunos para estes responderem por escrito. Mas que tipo de leitura será adequada ao texto? Quais os objetivos das questões? Que tipo de trabalho deve ser proposto nos manuais? Será suficiente o aluno responder individualmente ao questionário do manual para adquirir um bom nível de desempenho na compreensão da leitura? São questões que se colocam e

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que teremos de refletir face aos novos Programas de Português, às orientações do Plano Nacional de Leitura e do Programa Nacional do Ensino do Português.

2.6 Manuais e finalidade da Leitura Para que o aluno seja capaz de ler o texto atribuindo-lhe significado é importante que conheça o tipo de texto que lhe é apresentado, atendendo a que “As motivações, objetivos e intenções de leitura (…) influenciam o processo de compreensão do leitor”, (Colaço, 2004: 47). O leitor relaciona o que lê com os seus objetivos de leitura para construir sentido e integrar os seus conhecimentos. Os professores devem recorrer a todas as estratégias de promoção de leitura. Mas as indicações que os manuais fornecem ao aluno serão suficientes para os consciencializar dos objetivos e finalidade da leitura? Pensamos que seria importante que os manuais explicitassem a intenção, o modo e o tipo de leitura que propõem. Sessenta e quatro por cento (64%) dos autores dos manuais não identificam o trabalho que propõem. Na página do manual surge o texto, de seguida as perguntas sem qualquer solicitação ao aluno. De mencionar que apenas seis manuais registam um título para a atividade em: M2 “Já posso responder”; M3 “Ler-compreender”; M7 “Responde às questões que se seguem”; M8 “Lê e responde”; M9 “Compreendeste o texto”; M11 “Compreensão do texto, registar e desenhar a informação”. Refletindo sobre estas propostas de trabalho parece que a finalidade dos textos será “Ler para responder às questões”. Qual será a finalidade dos textos nos outros manuais em que nada é dito? Como poderá o aluno saber o que lhe é solicitado? Com que objetivo irá realizar a tarefa e que irá aprender com ela? Estas reflexões levam-nos a questionar a validade da organização do manual, onde não há propostas de trabalho explícitas. Quanto à questão que orientações propõem os manuais a nível do modo de leitura, neste item só 29% dos manuais especificam o modo de realização que se transcrevem: No M4 podemos ler: “Refere tipo de leitura, lê o texto e lê em voz alta” nas pp. 27, 32, 85, 124; “Lê em silêncio” nas pp. 84; “Treina a leitura” nas pp. 118, 121. No M6 lemos “memoriza” propostas de trabalho nas pp. 7, 22, do livro de fichas, e são sugeridos poemas para o aluno memorizar. A rubrica “Lê depressa e bem” sugere uma leitura expressiva de partes do texto, nas pp. 81, 95, 107. Na página 103 o M9 propõe a dramatização de um texto no item “ Conta e dramatiza”. O M11 sugere leitura para os colegas em “Lê em grupo” nas pp.11, 55, 111, 133; “Leitura dramatizada” apresenta propostas de dramatizações nas pp.35, 137. O mesmo manual indica nas páginas 13, 17, 27, 33, 38, 63, 94, 99, 101, 141 “Lê o texto” e na p.99, ainda propõe “Lê como se estivesses a chorar, rir”. O M13 regista os itens “Declamar poema” pp.12, 24, e “dramatização” nas pp. 14, 54, 56, 106. No geral, os manuais são omissos quanto aos objetivos de leitura. No entanto, convém frisar que a identificação dos objetivos de leitura predispõe o aluno para o que lhe é solicitado e irá ter implicações no processo de compreensão. Neste nosso estudo, o M5 apresenta, no final, cinco poesias e um texto narrativo para leitura recreativa. Os outros manuais não referem explicitamente o objetivo da leitura.

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Ao fazermos o registo das nossas observações, em virtude de os autores serem omissos na formulação do objetivo, contabilizámos na categoria de “leitura recreativa” todos os textos que não vinham acompanhados de perguntas para exploração, não tinham ficha de trabalho, tendo todos os outros textos, que propunham ao aluno trabalho oral ou escrito sido considerados de leitura informativa. De acordo com os nossos registos podemos referir que os textos poéticos são os que mais surgem para leitura recreativa. Os valores encontrados, para cada manual e relativos a este tipo de leitura são muito díspares e insuficientes. A leitura recreativa deve ser treinada e promovida na sala de aula. Não chega, pois, pedir ao aluno que leia em casa. Para induzir hábitos, promover e estimular a leitura é importante criar e desenvolver o gosto pela leitura. Este propósito não se coaduna com as propostas de trabalho sugeridas nos manuais. O manual escolar deverá proporcionar ao aluno o contacto com textos diversificados, “apresentando finalidades, objetivos a atingir e competências a desenvolver aquando da prática de leitura.” (Martins, 2008: 243).

2.7 Tipo de Trabalho que os Manuais propõem aos Alunos As atividades propostas nos manuais são essencialmente individuais e em muitos textos não são mencionadas. Subentende-se que o aluno deve ler e responder por escrito às tarefas propostas. O objetivo do trabalho não é claro. As atividades explícitas de mobilização de conhecimentos através da pré-leitura são insuficientes, surgindo, apenas em três manuais, no M1, M11 e M15 que referem “Antes do texto ou antes de leres” e estas atividades de “Antes da leitura” são questões que apontam para a procura do significado de palavras desconhecidas, de expressões. Estas apelam a saberes gerais do aluno a fim de antecipar o conteúdo do texto. A seguir, citamos alguns exemplos de propostas de atividades, extraídas dos manuais, e que pensamos poderem reformular o conhecimento prévio, relacionando a informação nova com a que já tinham, facilitando a compreensão de leitura:

“Observa a figura. Lê o título” (M11: 10); “Conheces outros textos que comecem por Era uma vez?” (M11: 98); “Assinala com X os artigos que se podem comprar numa feira” (M1: 114); De seguida, conscientes do peso das práticas de comunicação oral, tendo estas sido entendidas como estratégia que permite fomentar a interação e desenvolver a compreensão, fizemos o levantamento de todas as ocorrências presentes nos manuais. Considerámos como propostas de comunicação oral, com objetivos de compreensão da leitura, as atividades de “conversa, confronta, dramatiza, discute”, com que nos deparámos e cujas propostas a seguir se transcrevem: No M1 é referido como trabalho a realizar “Conversa com a turma” pp.64, 93 e “Dramatização” nas pp. 33, 49, 141. O M3 sugere “Refletir com colegas” pp.13, 17, 21, 29, 31, 53, 61 e “Confrontar opiniões” pp. 75, 97, 131. No M4 a única proposta de trabalho explícita é “Conversa com os colegas” pp. 88,126 O M5, no item desenvolver oralidade, propõe duas sugestões de atividades “contar aos colegas” p.25 e “discute com colegas p. 115”.

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O M6 sugere “Conta à turma” pp. 8, 16, 84, 118 e “ Dramatização” p. 29 e ainda “Discute na turma” p. 128 O M8 regista como propostas para o aluno “cantar” pp. 21, 47 “Contar pp. 80, 147” e “Dramatizar pp. 50, 59, 121. O M9 apresenta atividades de “discussão em grupo” pp. 5, 11, 19 e “Dramatização” pp. 72, 103. O M11 propõe atividades “de escrita texto de textos coletivos” nas pp. 27, 55, 91, 113, 135, 137, 141, “Ler texto à turma 49, 67, 121”. O M13 sugere recolha de informação, pesquisa, organização do material, apresentação à turma em cartaz. O M15 sugere “trabalho de grupo, pesquisa, recolhe, constrói”. No M16 há propostas de conversa após leitura de cada texto. No M2, M7, M10, M12 e M14 não são explicitadas atividades de promoção da oralidade. Se refletirmos nestes registos, será que podemos avaliar a dificuldade do aluno quando é colocado em situação de trabalho? Sendo estas as únicas ocorrências, em todos estes manuais, que apelam à oralidade como poderá o aluno desenvolver a competência de compreensão e produção oral através das atividades propostas? Será que o autor é omisso quanto ao tipo de trabalho oral a realizar de forma consciente e propositada ou, pelo contrário, é algo a que não dá valor? Em suma, as atividades e propostas de trabalho dos manuais são repetitivas, texto após texto. Este facto, pelo uso que o professor faz deste instrumento, pode criar rotinas que condicionam ou determinam as conceções de ensino e aprendizagem. Ainda não há muito tempo era frequente, em muitas salas, o aluno chegar à aula, abrir o manual, fazer a cópia, ler o texto em voz alta e de seguida fazer a ficha. Nesta situação, não era necessário o manual explicitar as atividades porque o procedimento do professor face ao manual levava os alunos a “interiorizar a rotina”. Desenvolver a oralidade era uma competência pouco valorizado. Sendo um dos objetivos do programa, não havia o hábito de trabalhar a compreensão e produção oral e não se definiam atividades com esse objetivo.

2.8 Questões que favorecem a Compreensão Como já mencionámos, quisemos apurar se estes manuais permitiam colmatar as dificuldades dos alunos a nível da capacidade de identificação das ideias principais do texto. Para responder a este item, pesquisámos o número de ocorrências relativas às perguntas: Quem são as personagens ou identifica as personagens; Qual o tema? Ou o texto refere-se a…; Onde se passa a ação? Ou Localiza a ação no espaço e no tempo; propõe outro título ou identifica o título. Estas são algumas questões que favorecem a compreensão do todo. Apurámos que não há registos destas questões em todos os manuais, à exceção da questão “Escolhe outro titulo” que apesar da oscilação no número de ocorrências, todos os manuais apresentam evidências, variando entre as duas e as trinta e duas.

2.9 Pesquisa de Elementos Paratextuais Como já referimos, para saber se os manuais auxiliam o aluno a identificar os elementos paratextuais, pela pertinência que assumem na contextualização da mensagem, quantificámos, em

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cada um dos 1157 textos, o número de ocorrências em que o autor solicita ao aluno questões do tipo: Quem é o autor? De que obra foi retirado o texto; Identifica o tipo de texto. As interrogações relativas a estas perguntas são pouco representativas no universo de questões investigadas. A percentagem destas questões oscila entre 0,99% e 1,7%. Podemos dizer que os autores dos manuais também não atribuem importância a esta informação.

2.10 Importância e respeito pela procedência dos textos A desvalorização conferida às questões paratextuais pode estar relacionada com o desrespeito pela identificação das fontes, 31% dos manuais em estudo não identificam as fontes de onde retiraram os textos, sendo que o número de textos, de cada manual, em que tal acontece oscila entre os 29% e 56%. Na informação referente a supressões e adaptações a percentagem de manuais em que tal acontece ascende a 37,5%, sendo que a proporção de textos onde tal se observa oscila entre 4% em M3 e 54% no M1. Facto que merece relevo em virtude de ser este manual (M1) o mais vendido a nível nacional. A falta de fonte, as adaptações e supressões dos textos funcionam como fatores de limitação na compreensão da leitura. A quase completa ausência de fontes de autoria, a editora, a data da edição, veda ao aluno a possibilidade de estabelecer contacto com os autores e a sua obra; por outro lado, “ O trabalho a desenvolver em sala de aula à volta dos textos implica respeito pela autoria, pela fonte e pelos demais dados de identificação e origem.” (Programa Português, 2009: 136). De salientar, que o M4 é o único exemplar onde para além do autor, obra, editora, ainda se menciona a data de edição.

2.11 Tipologia de questões e Compreensão da Leitura Para avaliar a tipologia de questões propostas nos manuais foram registadas as que permitem aos alunos desenvolver as competências e os processos para se tornarem leitores. Os manuais deverão desenvolver capacidade de identificar informação explícita no texto mas também a capacidade de fazer inferências e usar os conhecimentos prévios. Por outro lado, é nestas propostas de atividades que se pode compreender até que ponto as orientações de trabalho destes manuais escolares estão de acordo ou se distanciam do definido no Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), do Programa de Língua Portuguesa, (2009) e das orientações do Plano Nacional de Leitura e do Programa Nacional do Ensino do Português. Das atividades inscritas em cada manual, quantificámos a percentagem de questões que exigem do aluno respostas de compreensão literal; as que questionam o aluno sobre a antecipação de acontecimentos; as que apelam a outros conhecimentos exteriores ao texto; outras questões que exigem que o aluno reorganize a informação usando outras palavras; as questões que solicitam ao aluno juízos de valor, apreciação ou crítica. Como as atividades apresentadas nos manuais não identificam as operações que o aluno necessita ativar para desenvolver as suas capacidades a nível da compreensão da leitura, cabe-nos clarificar que foram consideradas questões de compreensão literal as que incidem sobre aspetos que estão explícitos no texto, exemplos:

“ A que flor se refere o texto”? M1, p.95 “Como chegou a menina do mar àquela praia?” M4, p.41 332


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Como questões de predição ou antecipação foram consideradas as perguntas que solicitam ao aluno que se pronuncie sobre a forma como se irão desenrolar os acontecimentos ou comportamentos, como exemplo:

“ Aconteceu, realmente, o que essas pessoas previram?” M7, p.27 “Imagina que, ao entrares nas minas, tinhas encontrado ouro. O que farias com esse precioso achado?” M15, p.70 As questões que apelam a outros conhecimentos exteriores ao texto exigem que o aluno ative saberes, que infira, como são os seguintes exemplo:

“ Porque estaria a fotografia já amarelada?” M2, p.62 “ Em que estação do ano situarias a cena? Justifica a tua resposta.” M3, p.49 As questões que exigem que o aluno reorganize a informação usando outras palavras ou resumos acontecem quando a informação solicitada está explícita no texto mas exige que o aluno analise e procure outras formas de dizer. Assim, foram consideradas questões como:

“ Escreve o significado de cada verso.” L fichas, M16, p.49 “ Explica o sentido da expressão, “uma linda praia de água morna.” M2, p.83 As perguntas de leitura crítica, juízos de valor e apreciação exigem que o aluno recorra às suas experiências pessoais, dê a sua opinião. São exemplo disso:

“ Achas que ele tinha razão? Justifica” L fichas, M12, p.87 “ Parece-te que foi uma boa solução? Porquê?” M1, p.67 No conjunto destes manuais, foram selecionadas 5225 perguntas relativas aos processos de compreensão. Podemos observar que não há equilíbrio entre o número de perguntas de cada manual. No M4 contabilizámos 171 questões e no M13 contámos 471. Já no que respeita à tipologia de questões envolvidas na compreensão, existe predominância pelas de compreensão literal, oscilando estas entre 74% no M1 e 92% no M3. A leitura da grelha permite-nos observar 4416 perguntas de Compreensão literal, a que corresponde 84,5%, relativamente às 5225 questões classificadas. Destas, apenas trinta e nove, um número muito reduzido de perguntas são relativas a questões de antecipação ou predição, ou seja, 0,75%; 104 perguntas relacionadas com processos inferenciais, mais concretamente a capacidade de relacionar informação lida com conhecimentos exteriores ao texto, equivalendo a 2%. Já as perguntas de reorganização ascendem a 434 ocorrências, ou seja 8,31%; as perguntas de leitura crítica, apreciação argumentação representam 4,44%, a que correspondem 232 solicitações. Pelos dados, podemos concluir que os manuais valorizam as perguntas de compreensão literal, tal como confirmou Rocha (2007). As questões que considerámos como inferenciais são, na maioria dos casos, aquelas que solicitam que o aluno relacione a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto. Exemplos:

“O que é uma pessoa preguiçosa?” (M12: 17)

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“Como poderá o menino encontrar o norte?” (M2: 111) Mesmo considerando estas questões como inferências, ao observar os dados verificamos que apenas encontrámos 104 perguntas, o que corresponde a 1,99%. Todos os manuais escolares falham nas questões de inferência, isto é, aquela atividade cognitiva que realizamos quando reunimos algumas informações conhecidas para chegarmos a outras informações novas. Podemos deduzir que a inferência não é um tipo de questão trabalhada nos textos dos manuais. Tabela 4 - Registo do número de ocorrências de cada tipo de questões

2.12 Operacionalização da Competência

“Reconhecer e identificar a informação recorrendo a palavras do texto” Se a investigação incidir sobre a tipologia das questões usadas para operacionalizar as competências de compreensão de leitura quais os resultados? Tal como já foi verificado na tabela 4, as perguntas de compreensão literal sobressaem em relação às outras perguntas, predição, inferências, reorganização, leitura crítica e apreciação. Também se confirma que o processo de operacionalização no domínio da competência de “Reconhecer e identificar a informação recorrendo a palavras do texto”, se situa nos 81,8%. De referir que nesta segunda análise foram identificadas mais onze perguntas, ou seja 5236. Pensamos que tal foi possível porque se contabilizaram onze perguntas que estavam identificadas como alíneas do mesmo número e, nesta reanálise, foram incluídas como perguntas independentes. Os resultados apresentados na tabela 5, “Reconhecer e identificar a informação recorrendo a palavras do texto” e os registos da tabela 8 “perguntas de compreensão literal” exibem valores iguais ou similares entre si. Na distribuição das mesmas perguntas, quando se procedeu à reanálise de cada uma das questões de cada manual, para verificar como eram operacionalizadas as competências, as perguntas de ordenação foram incluídas como itens da competência “Reconhecer e identificar a informação recorrendo a palavras do texto”, dando azo a ligeiras oscilações nestas duas classificações. No entanto tal não invalida a importância das nossas conclusões, seja qual for a nossa abordagem. Podemos constatar que os autores dos manuais valorizam e privilegiam as questões que dizem respeito ao domínio de mecanismos básicos de interpretação do significado do material escrito que contemplam o reconhecimento da informação solicitada e cuja resposta se encontra explícita no texto. São questões que exigem compreensão literal, reconhecimento e seleção da informação, não fazem apelo à mobilização de estratégias cognitivas que impõem reflexão e tomada de decisão. Concluindo, as questões de compreensão literal e a Reconhecer e identificar informação recorrendo a palavras do texto, apresentam valores muito superiores (mais de 80%) aos das outras

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competências que registam valores residuais, se considerarmos o número total das questões que foram apreciadas.

Tabela 5 - Relacionar a tipologia das questões analisadas com as competências

2.12 Formato dos itens Qual a tipologia de exercícios mais usuais para operacionalizar a competência: “Reconhecer e identificar a informação explícita no texto”. Na operacionalização dos processos de extração da informação, Identificámos cinco das tipologias de exercícios usadas para questionar o aluno. Ao verificar o formato dos itens mais usada nesta competência, salientamos como mais representativas as perguntas diretas “Responde”. Este tipo de pergunta permite, por um lado, recolher mais informação, nomeadamente a nível da construção frásica, ortográfica; por outro lado, proporciona pistas que orientam o leitor para a identificação da resposta. Mesmo não tendo compreendido o texto, ele será capaz de responder ao pedido. Outro formato de exercício frequente é o completamento em que se solicita ao aluno que copie partes do texto e palavras, no total de 564 questões, correspondendo a 13,16%. No que respeita aos exercícios de escolha múltipla e apesar de estarem presentes em todos os manuais, apresentam uma maior amplitude de valores situando-se a média em 10,6%. Este tipo de pergunta oferece informação sobre o texto e o aluno toma opção de acordo com a sua leitura. Já as perguntas de “verdadeiro” e “falso” e “ligar” não são utilizadas por todos os autores dos manuais. São exercícios que não exigem organização da resposta e no geral, seguem fielmente a estrutura superficial do texto. Os valores percentuais são quase residuais.

Tabela 6 - Formato dos itens

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4. Síntese Após reflexão dos resultados obtidos com a análise aos dezasseis manuais deste estudo que, no seu conjunto, correspondem à totalidade dos manuais de Língua Portuguesa adotados e em uso nas turmas do 3.º ano de escolaridade de todo o país, registamos algumas evidências que extraímos. 

Falta clareza nos objetivos e na finalidade de leitura. Pressupõe-se, sempre, que os objetivos são “ler e responder” ou seja, avaliar a compreensão.

Não se apontam estratégias de abordagem diversificadas e adequadas a cada tipologia de textos.

Apesar dos avanços técnicos e do uso, quase generalizado em sala de aula, das tecnologias de informação e comunicação são irrelevantes as referências ao uso destas ferramentas no âmbito do ensino-aprendizagem da leitura.

No geral, os manuais em estudo não apelam à pesquisa, à autoavaliação e ao trabalho em equipa.

Só dez manuais mencionam atividades para desenvolver a oralidade, sendo o número das propostas igual ou inferior a dez em cada um.

Nas atividades que os manuais identificavam para desenvolver a oralidade, incluímos as propostas de pré-leitura ou mobilização de conhecimentos. Quer as atividades propostas, quer o tipo de exploração são insuficientes para se consideraram como “estratégias de mobilização”, pois não permitem ao aluno ativar conhecimentos sobre o texto, além de que só surgem em três manuais.

As atividades incluídas nos dezasseis manuais escolares surgem, quase na totalidade, sem título explícito quanto ao trabalho a desenvolver, não sendo claro o que se pretende que o aluno faça.

Quase todos os manuais escolares analisados incluem um número elevado de textos e abordam os mesmos temas.

No geral, os enunciados apresentados são extraídos de livros representativos do universo das obras de literatura para a infância mas há um desequilíbrio que se manifesta ao nível de autores citados.

Na observação das questões referentes a aspetos paratextuais e aos aspetos da “compreensão global do texto” muitos manuais não registam estas questões e o número de ocorrências que solicitam esta informação é residual.

Na globalidade, os manuais disponibilizam poucos textos para leitura recreativa e estes são, essencialmente, poéticos.

Alguns autores de manuais utilizam, de modo flagrante, textos com adaptações e supressões.

Há textos em que também não são referidas as fontes, nomeadamente obra e/ou editora.

Existe desequilíbrio ao nível da tipologia de questões apresentadas, predominando a compreensão literal e o reconhecimento e identificação da informação explícita no texto.

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Em toda a investigação não encontrámos registo de perguntas que conduzam o aluno a distinguir “facto” de “opinião”, “causa” de “efeito” e mesmo distinguir “ficção” de “não ficção”.

Não se observaram propostas de trabalho que questionem o aluno sobre os objetivos do autor, tal como não encontrámos atividades que ensinem estratégias de monitorização da compreensão.

Quanto ao formato dos itens propostos predomina a pergunta: “quem, quando, como, onde”. Estas perguntas representam valores elevados em todos os manuais, os outros tipos de exercícios presentes nos manuais registam valores muito baixos.

Conclusão A finalidade deste estudo foi “obter informações, acerca da compreensão de leitura e a forma como esta competência é desenvolvida através do uso dos manuais escolares”. Partindo dos resultados da investigação aos dezasseis manuais que fazem parte do corpus do nosso estudo, estamos em condições de afirmar que os manuais de Língua Portuguesa do 3.º ano, no geral, não promovem a capacidade de crítica, de argumentação e apreciação, nem a capacidade de inferir ou antecipar acontecimentos, tal como não promovem a pesquisa, o tratamento, a seleção e organização da informação recolhida através da leitura nos diversos suportes. Podemos observar, claramente, o número limitado ou inexistente de ocorrências que evidenciam episódios de inferências; leitura crítica; propostas de autoquestionamento sobre objetivos da leitura para ativar ideias chave; estratégias a utilizar antes de iniciar a leitura, com o objetivo de ativar conhecimentos e antecipar conteúdos; propostas de estratégias que facultem ao aluno sintetizar partes do texto, sublinhar, tirar notas, pesquisar; propostas que o levem a confrontar previsões; discutir com os colegas. O ensino e o desenvolvimento de estratégias de compreensão de leitura, quer antes, durante ou após a leitura, a promoção da pesquisa, tratamento, seleção e organização de informação recolhida através da leitura, a oferta de textos de tipologias diversificadas, assim como, a motivação para a leitura vão facilitar a construção do conhecimento que se irá refletir em todas as áreas. A concretização dos objetivos definidos exige que o aluno domine as várias competências de leitura (Martins e Sá, 2008: 243), “O manual escolar, como promotor da compreensão leitora, deve permitir criar uma atmosfera propícia à leitura, apresentando finalidades, objetivos a atingir e competências a desenvolver aquando da prática de leitura.” Porque, nenhum manual, por muito bom que seja, pode ser utilizado sem adaptações e não pode, nem deve, ser usado como um fim em si mesmo. O ensino da leitura deve, por conseguinte, ser assumido como responsabilidade dos professores. A eles cumpre ensinar estratégias explícitas e verificar se os manuais se adaptam aos seus alunos, se promovem um progressivo grau de conhecimento, se contribuem para o desenvolvimento cognitivo e se exigem operações mentais de progressivo grau de complexidade. Porque, tal como afirmam (Dionísio, 2000: 238) “Tenhamos embora consciência de que o trabalho pedagógico ao nível da sala de aula não traduz especularmente os conteúdos dos manuais”, estes continuam a desempenhar papel central e podem ser um poderoso aliado na mudança de práticas pedagógicas. Pela relevância, os manuais, devem desenvolver competência de leitura; privilegiar

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diversas tipologias de texto; promover o prazer de ler; apresentar finalidades e objetivos da leitura; conter questões que exijam ao aluno envolvimento, estratégias de seleção, reorganização e reflexão perante o trabalho apresentado; deverá ensinar de modo explícito e intencional, estratégias de compreensão de leitura. O manual deverá propiciar a investigação, a pesquisa, a autoavaliação e apontar outras fontes de informação. Também deverá ensinar estratégias explícitas para extrair informação, de forma a orientar e ajudar o aluno a reconstruir o conhecimento e a integrá-lo em novas aprendizagens. Assim, face aos dados expressos e em função dos objetivos definidos para este estudo, podemos concluir que as atividades de compreensão de leitura patentes nos manuais de Língua Portuguesa do 3.º ano de escolaridade não refletem concordância com as competências específicas que se encontram no Currículo Nacional do Ensino Básico e nos Programas de Língua Portuguesa em vigor. Verificamos, também, que se distanciam dos objetivos definidos pelo Programa Nacional do Ensino do Português, dos Novos Programas de Português, das orientações do PNL e das reflexões da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português. Ressaltamos, ainda, visível desatualização destes manuais face aos avanços da investigação didática que são notórios nestes últimos seis anos. Convém referir que os autores destes manuais editados em 2005 se regeram pelo definido no programa de Língua Portuguesa de 1991, que ainda não tinha incorporado os resultados de análises sobre práticas pedagógicas, nem os avanços metodológicos que surgiram no panorama educativo, pós 2005, fruto das mudanças sociais e culturais que tiveram reflexo na didática da Língua Portuguesa. Contudo, parece evidente que estes manuais também não serviam os objetivos do programa em vigor.

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“Bom Português” – para tudo aprender… e aprender a usar, em todas as disciplinas Branca Luísa dos Santos Rodrigues brancarodrigueseso@gmail.com, Escola Secundária de Odivelas

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Resumo Apresenta-se uma reflexão sobre dados que contribuem para a compreensão das “dificuldades dos alunos em língua materna”, problematizando o sucesso das Metas de Aprendizagem no âmbito das competências associadas à linguagem, em diferentes disciplinas. Destaca-se a importância do português no processo de ensino/aprendizagem, sublinhando-se a especificidade das várias literacias e retóricas disciplinares. As diferenças, e suas implicações, entre os usos da língua na escola e no quotidiano, assim como as relações entre pensamento e linguagem, permitem uma tomada de consciência crucial pois, apesar da importância atribuída ao português, constata-se que a intervenção dos docentes é superficial e parcelar. Há pouca sensibilidade à diversidade sociolinguística dos alunos, e os dados indiciam a desvalorização do português na construção e comunicação dos saberes, e o desconhecimento da sua influência no desenvolvimento cognitivo. Preconizam-se, para a operacionalização da transversalidade do português, novas atitudes e métodos de trabalho colaborativo interdisciplinar. Palavras-chave: Literacias; linguagem e pensamento; transversalidade do português

Abstract We present some critical thoughts about data that contribute to the understanding of the "difficulties” of the students in their mother tongue, questioning the success of the Learning Goals within the competencies associated with language in different disciplines. We emphasize the importance of Portuguese in the process of teaching and learning, underlining the specificity of the various disciplinary literacies and rhetorics. The differences and their implications, between the uses of language in school and in everyday life, as well as the relations between thought and language, enable a conscious realization for, despite the importance attributed to Portuguese, it appears that assistance from the teachers is superficial and fragmentary. There is little sensibility to sociolinguistic diversity of students, and the data suggest the devaluation of language in the construction and communication of knowledge; it also seems that teachers aren´t aware of the language skills influence on cognitive development. Therefore we recommend new attitudes and methods of interdisciplinary collaborative work for the proficient use of language across the curriculum. Keywords: Literacies, language and thought; transverse of Portuguese

Introdução As evidências e os argumentos que cruzam o discurso pedagógico oficial, assim como a perceção empírica e impressionista, expressa pelos docentes, sobre a relevância da linguagem no processo de ensino-aprendizagem, sustentam a ideia de que todos os professores podem (devem) ser corresponsáveis pelo desenvolvimento das competências linguística e comunicativa dos alunos. Pelas razões apontadas, é legítimo pressupor que o seu ensino devesse constituir uma preocupação constante em todas as disciplinas. Contudo, o ensino de determinadas competências, exteriores à esfera restrita dos conteúdos disciplinares específicos, parece não ter grande recetividade por parte dos docentes, ou porque estes recusam essa incumbência, ou porque não se sentem competentes para o fazer. A título meramente ilustrativo, é paradigmática a reação relatada por Hill (1991), sobre a escrita de resumos: “Escrever resumos? Não, eu não ensino os meus alunos a escrevê-los. Eles já os devem saber fazer quando chegam às minhas aulas” (Hill, 1991, cit. in Veiga Simão, 2004, p. 100).

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No entanto, citando Castro (1995), “(...) todos os professores são de facto professores de português (...)” (p. 100). Por isso, de acordo com o mesmo autor, todos os professores são professores de língua portuguesa, ao constituírem-se como norma de determinados usos linguísticos, através da sua própria atividade verbal e pela instauração de determinadas práticas comunicativas. Portanto, o seu estatuto de docentes, hierarquicamente diferenciado e superior em vários âmbitos, confere à linguagem produzida e aos seus usos um valor de referência, instituindo práticas legítimas. Perante esta inevitabilidade, cremos que a assunção de uma postura reflexiva, diante de uma realidade afinal incontornável, será a atitude desejável a ter por parte dos professores. Neste contexto particular, como em outros, transversais a todo o ato de ensinar, a prática reflexiva afigura-se fundamental para que os docentes tomem consciência dos seus hábitos e preconceitos, os questionem e os possam transformar. Nesta linha de pensamento, Veiga Simão (2004) diz o seguinte sobre as características de um professor reflexivo:

(...) um professor que pense em, sobre e para a acção. Isto é, um professor que reveja a sua experiência, que analise a realidade que vive como docente e a que vivem os seus alunos, que resolva os problemas educativos que se colocam em função de critérios e que observe em que medida as suas estratégias o conduzem aos objectivos pretendidos. (Veiga Simão, 2004, p.101) A mesma autora, reportando-se a Monereo (1995), em sintonia com o que acabámos de referir, foca o problema da formação profissional, dizendo que é necessário pensar a formação de professores numa dupla vertente: o professor como aprendente, ao selecionar, ao elaborar e organizar a informação que tem de aprender, e como ensinante, ao planificar a sua ação docente de maneira a oferecer ao aluno um modelo e um guia de como utilizar de maneira estratégica os procedimentos de aprendizagem. Neste sentido, achamos que o ensino da língua materna deveria ser considerado como uma área fundamental na formação inicial e contínua de professores, de todas as disciplinas, na medida em que está na base de todos os procedimentos de aprendizagem. Feita esta breve introdução abordando a questão da linguagem e dos seus usos em contexto educativo, e tendo como pressuposto o papel fundamental do professor na determinação das suas práticas, designadamente neste domínio, centrar-nos-emos na referência ao enquadramento da problemática que se pretende abordar, focando os seguintes aspetos: quadro legal e orientações da tutela, enfatizando-se algumas Metas de Aprendizagem, importância da língua no processo educativo, através da perceção de investigadores e professores, e conceito de literacia. Na revisão efetuada tomámos como referência três disciplinas – Ciências, Matemática e História –, cujas competências, envolvendo a linguagem, suscitam um contraponto com os desempenhos esperados no programa e metas de aprendizagem em Português.

Enquadramento 1. Quadro legal e orientações da tutela Através da leitura de vários documentos legais e orientações oriundos da tutela, ao longo dos últimos anos, é possível observar uma constância na importância atribuída à língua portuguesa no contexto educativo, salientando-se recorrentemente o seu caráter transversal e transdisciplinar. Assim, na Lei de Bases do Sistema Educativo, no seu artigo 47º. -7, estipula-se:

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O ensino/aprendizagem da língua materna deve ser estruturado de forma que todas as outras componentes curriculares dos ensinos Básico e Secundário contribuam de forma sistemática para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em Português. No Decreto-Lei 74/2004 de 26 de Março, que define as grandes linhas da Reforma do Ensino Secundário, artº.4º, alínea e), diz-se:

As componentes curriculares dos cursos de nível secundário contribuem, na generalidade, para o desenvolvimento das competências do aluno ao nível do domínio oral e escrito do português (...). Na Portaria 550-D/2004, que regulamenta os Cursos Científico-Humanísticos, (Cap. II – Avaliação das Aprendizagens, Secção I, artº.5º. – Objeto e finalidades, ponto 2.) determina-se:

As aprendizagens ligadas a componentes do currículo de carácter transversal (...), nomeadamente no âmbito da educação para a cidadania ou da compreensão e expressão em língua portuguesa, constituem, numa perspectiva formativa, objecto de avaliação em todas as disciplinas e área não disciplinar. No Despacho nº.546/2007, de 11 de Janeiro, que cria o Programa Nacional de Ensino do Português, refere-se:

A melhoria das condições de ensino e aprendizagem da língua portuguesa e a valorização das competências dos professores desta área disciplinar constituem objectivos prioritários da política educativa do XVII Governo Constitucional. Nos novos Programas de Português do Ensino Básico (2009), com entrada em vigor no ano letivo de 2011/2012, acentua-se o caráter transversal da língua portuguesa, mencionando-se especificamente: Fundamentos e conceitos-chave:

(…) a aprendizagem do Português define-se como componente fundamental da formação Escolar. (…) Sendo a língua de escolarização no nosso sistema educativo, o português afirma-se, antes de mais por essa razão, como um elemento de capital importância em todo o processo de aprendizagem, muito para além das suas “fronteiras” disciplinares. O princípio da transversalidade afirma aqui toda a sua relevância, o que significa que a aprendizagem do português está directamente relacionada com a questão do sucesso escolar, em todo o cenário curricular do Ensino Básico e mesmo, naturalmente, antes e para além dele. Quando nos reportamos ao domínio das competências que o ensino do Português háde ter em vista, estamos a pensar não apenas em competências específicas como as que estão enunciadas no Currículo Nacional do Ensino Básico, mas também (e de certa forma antes delas) em competências gerais ali formuladas. (págs. 13 e 14) Remetendo para o Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001, p. 31), e destacando não só as competências específicas, como, a montante destas, as competências gerais, valerá a pena transcrever o que é dito sobre este assunto: “A disciplina de Língua Portuguesa

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desempenha um papel fundamental transversalidade disciplinar”.

no

desenvolvimento

das

competências

gerais

de

Dada a intenção ilustrativa subjacente a este enquadramento, apresentamos apenas algumas das sugestões de operacionalização apresentadas:

    

Ser rigoroso na escolha e observação de dados linguísticos e objectivo na procura de regularidades linguísticas e na formulação das generalizações adequadas para as captar; Dominar metodologias de estudo (tais como sublinhar, tirar notas e resumir); Transformar informação oral e escrita em conhecimento; Usar estratégias de raciocínio verbal na resolução de problemas; (…) Comunicar de forma correcta e adequada em contextos diversos e com objectivos diversificados. (p. 31)

1.1 Metas de Aprendizagem e o novo programa de Português No novo programa de Português faz-se também referência a um outro documento orientador da política educativa, as Metas de Aprendizagem (2010), cujo projeto enuncia a sua função integradora e congregadora das várias competências definidas nos diversos documentos oficiais existentes. Assim, 101 refere-se, no parecer ( ) elaborado pelos conselheiros Sérgio Niza, Maria José Martins e Maria do Rosário Barros, e pelo Conselho Nacional de Educação, o seguinte:

(…) O Projecto apresenta-se, assim, como uma componente da Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo do Ministério da Educação (Dezembro 2009) destinado a conceber os referentes para a gestão curricular. Estes “traduzem-se na identificação das competências e dos desempenhos esperados dos alunos, no entendimento de que tais competências e desempenhos evidenciam a efectiva concretização das aprendizagens de cada área ou disciplina e também as aprendizagens transversais preconizadas nos documentos curriculares de referência”. Procurando reconstituir o “puzzle” de orientações que implicam a Língua Portuguesa e os seus usos, de modo a podermos ter uma consciência mais clara das inúmeras responsabilidades que são atribuídas ao professor de Português, passaremos a mencionar, a título exemplificativo, algumas das metas esperadas para a Língua Portuguesa, em termos do desempenho dos alunos, no decurso do Ensino Básico: Domínio: Exprimir Oralmente Ideias e Conhecimentos - Subdomínio: Organização do Discurso

Meta Final 9) O aluno faz exposições preparadas sobre temas escolares, com e sem apoio de guiões, com e sem recursos multimodais. Meta Final 10) O aluno apresenta argumentos numa sequência lógica, servindo-se de recursos persuasivos. Meta Final 11) O aluno usa vocabulário preciso e diversificado em situações formais. Metas intermédias até ao 8.º Ano 101

( ) Parecer nº 2, DR nº 1/ 2011, de 3 de Janeiro

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O aluno usa o vocabulário técnico exigido nas disciplinas curriculares. O aluno usa o vocabulário técnico que conhece em debates ou discussões formais.(…) Domínio: Compreender e Interpretar Textos - Subdomínio: Identificação de Ideias Centrais e de Pormenores Relevantes (…) Metas a concluir até ao final do ciclo anterior O aluno identifica no texto a sequência lógico-cronológica de eventos ou de factos e a progressão das ideias. Meta Final 18) O aluno identifica a importância do uso da recorrência (e.g.: expressões; processos retóricos; acontecimentos) para o desenvolvimento de um tema ou de uma ideia central no texto. Meta Final 19) O aluno apresenta um resumo com todas as ideias fundamentais do texto e apenas essas. Domínio: Tornar-se Leitor - Subdomínio: Estudo e Construção de Conhecimentos Meta Final 38) O aluno lê, de forma fluente, textos expositivos e argumentativos de diferentes áreas curriculares, utilizando com proficiência métodos e técnicas de estudo (e.g.: esquematizar; identificar tópicos; resumir). Metas a concluir até ao final do ciclo anterior O aluno lê, de forma autónoma e eficaz, textos expositivos sobre as diferentes disciplinas curriculares, monitorizando a compreensão (e.g.: reler; sublinhar). Para concluir, deve sublinhar-se a ambiguidade da inserção, no corpus textual dos programas, de “textos dos manuais”, de que, como exemplo, se transcreve o seguinte trecho:

(…) dá-se importância à leitura dos textos literários, bem como à dos textos não literários e, especificamente, à leitura dos textos de carácter científico, por permitir o desenvolvimento da literacia científica que favorece a aprendizagem nas outras disciplinas do currículo. (pág.103) Afigura-se-nos, neste contexto, que, para além de excessivamente ambígua, esta integração de textos não literários ser igualmente lacónica, porque imprecisa em termos estratégicos, sem definição/sugestão de modos de operacionalização que possibilitem “o desenvolvimento da literacia científica, favorecendo a aprendizagem nas outras disciplinas”. A perceção de ambiguidade e de imprecisão que mencionamos torna-se especialmente preocupante se fizermos uma leitura atenta dos programas do Ensino Básico e das Metas de Aprendizagem de outras disciplinas curriculares, procurando, simultaneamente, vislumbrar as implicações da sua concretização em contexto escolar.

1.2 Programas de Ciências Naturais, a Matemática e História

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Tomando como exemplo as Ciências Naturais, a Matemática e a História, salientaremos os excertos dos programas que têm subjacentes os usos multifuncionais da linguagem, e de onde se infere o reconhecimento da existência de literacias e de retóricas disciplinares específicas. Para destacar os aspetos de ordem cognitiva, metacognitiva, e comunicacionais, que implicam a multifuncionalidade referida, optámos por sublinhar partes das transcrições efetuadas. Nas Orientações curriculares para o 3º ciclo do Ensino Básico das Ciências Físicas e Naturais (2001), no capítulo “Competências específicas para a literacia científica a desenvolver durante o 3º ciclo”, refere-se, designadamente:

(…) A literacia científica é (...) fundamental para o exercício pleno da cidadania. O desenvolvimento de um conjunto de competências que se revelam em diferentes domínios, tais como o conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico), o raciocínio, a comunicação e as atitudes, é essencial para a literacia científica. (…)

Comunicação

Propõem-se experiências educativas que incluem uso da linguagem científica, mediante a interpretação de fontes de informação diversas com distinção entre o essencial e o acessório, a utilização de modos diferentes de representar essa informação, a vivência de situações de debate que permitam o desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias, defesa e argumentação, o poder de análise e de síntese e a produção de textos escritos e/ou orais onde se evidencie a estrutura lógica do texto (…).(pág.7) No Programa de Matemática do Ensino Básico (2001), na introdução, afirma-se que:

(…) o programa assume a necessidade de se indicarem, para além dos temas matemáticos, três capacidades transversais a toda a aprendizagem da Matemática – a Resolução de problemas, o Raciocínio matemático e a Comunicação matemática – que devem merecer uma atenção permanente no ensino (…) (pág.1) No capítulo Finalidades do ensino da Matemática, menciona-se:

Nesta actividade matemática, (...) formulação de problemas, (…). A abstracção e a formalização, e a argumentação lógica e o raciocínio demonstrativo, têm nela um lugar de relevo (…). (pág.2) Ao concretizarem-se algumas das finalidades do ensino da Matemática, destacamos a inclusão no desenvolvimento dos alunos de:

capacidade de comunicar em Matemática, oralmente e por escrito, descrevendo, explicando e justificando as suas ideias, procedimentos e raciocínios, bem como os resultados e conclusões a que chega. (pág.3)

Quanto aos objetivos gerais da disciplina, salientamos:

Os alunos devem ser capazes de comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento matemático. Isto é, devem ser capazes de: 347


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  

interpretar enunciados matemáticos formulados oralmente e por escrito; (…) descrever e explicar, oralmente e por escrito, as estratégias e procedimentos matemáticos que utilizam e os resultados a que chegam; argumentar e discutir as argumentações de outros.

explicitando-se que:

Os alunos devem ser capazes de, oralmente e por escrito, descrever a sua compreensão matemática e os procedimentos matemáticos que utilizam. Devem, igualmente, explicar o seu raciocínio, bem como interpretar e analisar a informação que lhes é transmitida por diversos meios (…). Os alunos devem ser capazes de raciocinar matematicamente (…) Isto é, devem ser capazes de:    

reconhecer e apresentar generalizações matemáticas e exemplos e contra-exemplos de uma afirmação; justificar os raciocínios que elaboram e as conclusões a que chegam; (…) desenvolver e discutir argumentos matemáticos; formular e investigar conjecturas matemáticas. (pág.5)

Do capítulo Temas matemáticos e Capacidades transversais consideramos particularmente significativo o seguinte excerto:

(…) o raciocínio matemático envolve a construção de cadeias argumentativas que começam pela simples justificação de passos e operações (…) e evoluem progressivamente para argumentações mais complexas (…). Quanto Comunicação matemática, considerada como uma capacidade transversal, dá-se o seguinte realce:

A comunicação envolve as vertentes oral e escrita, incluindo o domínio progressivo da linguagem simbólica própria da Matemática. O aluno deve ser capaz de expressar as suas ideias, mas também de interpretar e compreender as ideias que lhe são apresentadas (…). A comunicação oral tem lugar tanto em situações de discussão na turma como no trabalho em pequenos grupos, e os registos escritos, nomeadamente no que diz respeito à elaboração de relatórios (…) e de pequenos textos sobre assuntos matemáticos, promovem a comunicação escrita. O desenvolvimento da capacidade de comunicação por parte do aluno, é assim considerado um objectivo curricular importante e a criação de oportunidades de comunicação adequadas é assumida como uma vertente essencial no trabalho que se realiza na sala de aula. (pág.8) No Programa de História do Ensino Básico (1999), na Matriz de objetivos e conteúdos, definem-se objetivos gerais distribuídos por diversos domínios. Destacaremos, em seguida, por cada domínio, as passagens que indiciam a integração da linguagem nas suas múltiplas funcionalidades:

Atitudes/valores 

Adquirir hábitos de discussão e de posicionamento crítico em relação à realidade social passada e presente 348


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Aptidões/capacidades       

Selecionar informação sobre temas em estudo Interpretar documentos de índole diversa (textos, imagens, gráficos, mapas, diagramas) Formular hipóteses simples de interpretação de factos históricos Aperfeiçoar a expressão oral e escrita Utilizar técnicas de comunicação oral, de organização de textos e de expressão gráfica Elaborar sínteses orais e escritas a partir da informação recolhida (págs. 13, 39, 61)

1.3 Metas de Aprendizagem – Ciências Naturais, Matemática e História Relativamente às Metas de Aprendizagem das disciplinas mencionadas, estabelecem-se competências e desempenhos em domínios diferenciados, de natureza diversa, aferíveis apenas através da observação de comportamentos que envolvem a linguagem, implicando quer os processos mentais internos aos sujeitos, na construção do conhecimento, quer a exteriorização verbal desses mesmos processos (aspetos cognitivos e metacognitivos – análise, síntese (des)codificação de raciocínios, argumentação, etc.), pela implementação de estratégias de estudo e de trabalho em grupo. Como corolário, e como consequência lógica das atividades de aprendizagem referidas, surge a necessária partilha de procedimentos e conclusões, que consubstanciam o conhecimento adquirido. Este ato de demonstração (pública e formal) do que se sabe e do como se sabe, exige a aquisição de estratégias de comunicação (texto oral, texto escrito e texto multimodal), onde se assume a língua como meio de transmissão privilegiado, escamoteando-se, de algum modo, que a língua, em si, deveria ser objeto, de ensino e de aprendizagem, por corporizar literacias e retóricas disciplinares específicas. A título ilustrativo, no que diz respeito às Metas de Aprendizagem, passaremos a inventariar excertos que explicitam os saberes a adquirir, traduzindo desempenhos quer de ordem cognitiva, quer processual, onde a língua materna e as linguagens particulares de cada área se (con)fundem. Ciências Naturais

O aluno identifica características da Terra; (…) analisa a história da Terra; (…) interpreta o significado de fóssil; (…) explica como; (…) utiliza o conceito de datação; (…) justifica a importância; (…) interpreta figuras/esquemas/diagramas que representem acontecimentos; (…) discute benefícios; (…) descreve a sequência; (…) apresenta o significado do conceito de (…); (…) identifica e interpreta a influência de (…); (…) caracteriza a fisiologia; Matemática

Domínio: Capacidades Transversais-Subdomínio: Raciocínio Matemático O aluno formula e testa conjecturas: analisa situações e formula conjecturas e generalizações; (…) justifica e demonstra afirmações matemáticas (…) Subdomínio: Comunicação Matemática

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O aluno interpreta informação matemática: interpreta informação, ideias e conceitos representados de diversas formas, incluindo textos matemáticos; (…) exprime ideias matemáticas: traduz relações de linguagem natural para linguagem matemática e vice-versa; exprime resultados, processos e ideias matemáticos, oralmente e por escrito, utilizando a notação, simbologia e vocabulário próprios; (…) discute ideias matemáticas: apresenta e discute resultados, processos e ideias matemáticos, oralmente e por escrito; interpreta e critica as soluções de um problema (…) e discute o processo de resolução usado, apresentando argumentos fundamentados. Domínio: Números e Operações - Subdomínio: Números Reais O aluno traduz situações com números racionais de linguagem natural para linguagem matemática; (…) justifica a regra (…) a relação entre (…). E em outros domínios e subdomínios:

O aluno investiga e explica as propriedades; (…) explica uma demonstração; (…) O aluno caracteriza (…); (…) explica as vantagens e desvantagens de usar (…); (…) formula questões e organiza adequadamente a recolha de dados;

História

O aluno analisa e mostra compreender; (…) analisa e problematiza (…), para responder a questões; (…) apresenta ideias; (…) apresenta argumentos pessoais mas historicamente fundamentados; (…) argumenta historicamente (…); O aluno identifica, pesquisa, selecciona e usa fontes com estatutos diferentes, (…) e linguagens diversas (textos, imagens, objectos, edifícios, multimédia) para compreender; (…) O aluno apresenta sínteses sobre acontecimentos; O aluno descreve, sucintamente (…); (…) explica como viviam e interagiam indivíduos; O aluno explica acontecimentos, processos e etapas da história; O aluno aplica terminologia e conceitos substantivos (…) O aluno apresenta breves sínteses diacrónicas (…); O aluno apresenta uma breve reflexão historicamente válida (…); Pela sua especial exemplaridade, destacamos, do conjunto dos domínios, já ilustrados, o da Comunicação em História.

O aluno comunica as suas ideias em História, por escrito (em narrativas, relatórios de pesquisa, pequenos ensaios e respostas breves) e oralmente (em debates e diálogos de grande e pequeno grupo); O aluno produz, por escrito e oralmente, relatos, comentários, perguntas e respostas breves, e participa em grupos de trabalho, debates e painéis, para comunicar as suas ideias em História; 2. Importância da língua no processo educativo - perceção de investigadores e professores Tendo mencionado a importância conferida à língua portuguesa em diversos documentos de caráter legal, considera-se crucial referir a perceção de investigadores e professores, designadamente de ciências, relativamente ao significado do português (LM) e sua relevância, no processo de ensino/aprendizagem.

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Oliveira (2002), na sua dissertação de mestrado, diz que sendo a linguagem verbal uma capacidade estritamente humana e, portanto, constituinte da estrutura cognitiva, revela-se como condição necessária para o ensino e aprendizagem da Ciência. Refere igualmente que uma base deficiente na língua materna implica dificuldades acrescidas na aprendizagem de qualquer disciplina. Menciona-se que um professor de Ciência ao ensinar conceitos, fenómenos, leis, deve fazê-lo utilizando uma linguagem apropriada, construindo um raciocínio coerente de modo a permitir a compreensão do tema a ensinar, afirmando também que, para que haja a edificação de uma cultura científica é importante a linguagem, como ferramenta essencial na construção do conhecimento. Nas conclusões da sua investigação Oliveira (2002) destaca, a dificuldade que os alunos revelaram em termos como definir, salientando a necessidade de os professores terem consciência de que quando utilizam palavras ou expressões que fazem parte da sua linguagem corrente, mesmo não sendo linguagem científica, esta é, pelo menos escolar e, portanto, não é vulgarmente utilizada no dia a dia. Assim, não é apenas com os novos termos científicos que o professor deve ser cuidadoso, mas também com a linguagem que aparentemente pode ser considerada vulgar. Segundo a investigadora, o consentimento da utilização de uma linguagem carente de vocabulário adequado, permite que os alunos se habituem a não completarem o seu pensamento, a utilizarem uma linguagem pobre, quer no vocabulário, quer na sintaxe. Soares (2002), tendo por base o conceito de língua de escolarização, refere que, dada a estreita ligação entre Língua e Pensamento, facilmente se entende o papel que a língua tem na educação, na formação e na socialização de qualquer indivíduo. Citando Germaine Forges (1998, p. 10), transcreve o seguinte: «Déclarer l’école ouverte à tous et clamer l’égalité des chances n’a pas de sens que si, en vue de lutter contre l’échec scolaire et social, on favorise l’accès au registre de la langue d’enseignement». Sublinha ainda que desenvolver as capacidades comunicativas na língua de escolarização pode ajudar as dificuldades na aprendizagem da leitura, diminuindo o insucesso escolar, devendo por isso o professor aproveitar todas as situações para promover a melhoria dessa competência. Villas-Boas (2001) afirma que o desenvolvimento do conhecimento linguístico tem uma relação direta com o aproveitamento escolar em todas as disciplinas, pois a competência oral e escrita vai condicionar o desempenho em todas elas, uma vez que todas se aprendem com livros. Diz ainda que as dificuldades aumentam progressivamente à medida que os alunos se confrontam com materiais linguísticos mais elaborados nos níveis escolares superiores e é maior a interação da linguagem com a cognição. Salema e Freitas (2002), dando conta de um projeto alargado sobre aprendizagem autorregulada, referem que os alunos, quando envolvidos num ensino explícito de competências do pensar de alto nível da compreensão e da composição textual, na disciplina de Língua Portuguesa, desenvolvemnas significativamente e transferem-nas para outras situações do currículo, melhorando os resultados escolares. As investigadoras referem também que a estruturação do corpo de conhecimentos é veiculada prioritariamente por determinados tipos de texto e que, se a narrativa surge prioritariamente na disciplina de Língua Portuguesa, o texto informativo e argumentativo surge mais frequentemente na disciplina de Ciências Naturais. A partir desta afirmação, defendem que há necessidade de intervenções formativas e pedagógicas que conceptualizem e organizem as suas metodologias de ensino na direção da promoção da transversalidade dos processos de pensar como é a compreensão textual e que, simultaneamente, contemplem a especificidade que estes processos assumem na organização textual na área das Ciências Naturais.

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Cardoso e Silva (2003), constatando as dificuldades sentidas pelos professores em transmitir conhecimentos em matérias como História, Ciências, Geografia ou Física e, perante a ineficácia da repetição exaustiva das matérias como método de colmatar estas dificuldades, argumentam que este facto se deve ao deficiente tratamento do texto explicativo em contexto escolar. As autoras apresentam como justificação o isolamento dos alunos face aos textos escritos dos manuais, que não compreendem, nem sabem descodificar. Sem a mediação do professor os alunos não sabem compreender os referidos textos. Assim, para ultrapassar estes obstáculos, as investigadoras afirmam que, sendo necessário trabalhar o texto explicativo, há que derrubar dois pressupostos errados, mas prevalecentes no ensino: 1) a compreensão do texto explicativo não necessita de ser trabalhado nas aulas porque, depois de descobrirem a macroestrutura do texto narrativo e descritivo, os alunos estão aptos a compreender o texto explicativo e 2) a leitura do texto explicativo permite a aquisição de capacidades de produção deste tipo de texto. Venâncio e Teixeira (2006), num estudo efetuado junto de alunos do 7º. ano de escolaridade cujo objetivo era contribuir para a motivação dos alunos para ler, apresentam conclusões onde defendem o ensino explícito de competências e estratégias de leitura, num contexto de integração multidisciplinar, no caso numa experiência de interligação entre a Língua Portuguesa e as Ciências Naturais. Preconiza-se que a integração recíproca ajuda o aluno a transferir os conhecimentos, os métodos e as estratégias de um domínio para o outro, dando conta de que, efetivamente, o ensino explícito das competências referidas, num contexto de interdisciplinaridade, aumentou a motivação e os níveis de compreensão na leitura dos alunos e que se verificaram melhorias consideráveis na capacidade de inferir, recontar, emitir juízos de valor e resumir. Literacias Na primeira parte do enquadramento são diversos e plurais os fundamentos a reter para se compreender a relevância e complexidade da integração do Português no ensino. De entre os aspetos apontados, gostaríamos de sublinhar as diferentes literacias que corporizam os conhecimentos e conceitos disciplinares, assim como as retóricas específicas. Assim, em Ciências, estabelece-se a distinção entre: Conhecimento substantivo, Conhecimento processual e Conhecimento epistemológico, e recomenda-se, textualmente, o uso da linguagem científica, com a utilização de modos diferentes de representar a informação, o desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias, onde se evidencie a estrutura lógica do texto em função da abordagem do assunto, presumivelmente, delimitado da matéria de ciências em estudo. Em Matemática, é significativa a especificidade da linguagem quando se diz que a comunicação envolve as vertentes oral e escrita, incluindo o domínio progressivo da linguagem simbólica própria da Matemática e, de igual modo, quando se pretende que o aluno traduza situações com números racionais de linguagem natural para linguagem matemática, formule questões usando determinados termos (“impossível, possível, certo, provável, igualmente provável e improvável”) para caracterizar acontecimentos aleatórios. Finalmente, não podemos deixar de colocar algumas questões, meramente retóricas: Será que os relatórios recorrentemente solicitados, em diferentes disciplinas, terão as mesmas características genéricas? Terá o professor de Português o saber necessário e suficiente para auxiliar os alunos na sua elaboração? Perante a evidência da necessidade de se refletir sobre os usos da língua em contexto escolar, debruçar-nos-emos, brevemente, sobre o conceito de literacia. Conforme referimos, a língua de escolarização assume variantes pois traduz as especificidades inerentes a cada disciplina curricular. Para Ouvrier-Bonnaz (2000), a noção de referência ajuda a entrar na lógica de construção das disciplinas e permite compreender melhor o estatuto próprio de

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cada uma – estatuto didático, estatuto social e estatuto psicológico. Desta forma, conviria refletir sobre os implícitos próprios de cada disciplina, pois cada uma pressupõe uma maneira específica de ver o mundo, tendo o seu próprio objeto de saber, modos de raciocínio específicos e diferentes formas de relacionamento com a verdade. O mesmo autor refere também que o professor deverá mostrar aos alunos que as atividades desenvolvidas na aula não são redutíveis a normas escolares dependentes da vontade do professor e das relações que ele estabelece com eles, mas decorrem de uma cultura comum e de instrumentos de pensamento e de ação de que cada pessoa se deve apropriar. Finalmente, reportando-se a M. Bakthine, diz-se que: (...) as relações entre o sujeito, a língua e o mundo tomam forma e realizam-se em géneros discursivos que são pré-existentes ao sujeito e de que ele se deve apropriar para entrar no intercâmbio [social]. São esses géneros, característicos de uma dada situação social e das suas práticas, que o aluno é levado a recriar para responder à indicação de trabalho do professor. (Bakthine, 1984, cit. in Ouvrier-Bonnaz, 2000, p.5). Do ponto de vista sociológico, Bernstein (Bernstein, 1999, Morais e Neves, 2007) centrando a sua 102 análise no discurso vertical , e distinguindo duas modalidades de conhecimento deste discurso, o das ciências e o das ciências sociais e humanidades, considera que a primeira modalidade, associada às ciências, corresponde a estruturas hierárquicas de conhecimento, enquanto a modalidade associada às ciências sociais e humanidades se traduz em estruturas horizontais de conhecimento. As estruturas hierárquicas de conhecimento caracterizam-se por integrar proposições e teorias que operam a níveis cada vez mais abstratos. As estruturas horizontais de conhecimento são caracterizadas por uma série de linguagens especializadas, com os seus modos especializados de questionamento e com critérios especializados para a produção e circulação de textos. Confluindo neste sentido, Neil Postman (1979, cit. in Foote, 1981) argumenta que toda a disciplina é a sua linguagem, e que o estudo apropriado de qualquer disciplina deve incluir o modo como a língua é usada para moldar o seu conhecimento. Acrescenta-se ainda que “cada assunto constitui um modo de falar e escrever. Há uma retórica do conhecimento, uma maneira característica de expressar argumentos, provas, especulações, experiências, polémicas e até o humor” (Postman, 1979, cit. in Foote, 1981, p. 72).

Integração Transversal Do Português Tendo demonstrado, pela revisão da literatura realizada, a necessidade de fazer emergir novas atitudes e práticas docentes, no desenvolvimento de competências associadas à língua portuguesa, numa perspetiva transdisciplinar, indicaremos algumas sugestões recolhidas em diversos estudos e revistas de referência, sobre esta problemática. A título exemplificativo, apresentaremos formas de inclusão da linguagem no ensino das Ciências, focando tanto a funcionalidade instrumental da língua na construção dos saberes, como o desenvolvimento das competências linguística e comunicativa, numa ótica sistémica. Anne Vérin (1988), debruçando-se sobre o papel da linguagem no ensino das ciências, salienta que trabalhar por escrito permite a retoma sucessiva do texto, até que se atinja uma versão

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( ) Conceito bernsteiniano que diz respeito ao “discurso académico”, em contraponto ao “discurso do dia a dia”, designado discurso horizontal

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satisfatória. Este trabalho de reescrita não se limita à textualização, contribui também para tornar mais claras as ideias que se procura exprimir, participando assim numa aprendizagem conceptual. A autora menciona as dificuldades que alguns alunos poderão ter na condução consciente da sua atividade de escrita. Em relação a essas dificuldades, refere-se, nomeadamente, a ausência de representação suficientemente correta sobre a tarefa a realizar, de modo a permitir perceber claramente o sentido da atividade e estabelecer uma finalidade para a mesma. Só uma representação correta da tarefa permitirá mobilizar conhecimentos e processos pertinentes, planificando e regulando as ações, tendo em vista atingir determinada finalidade. A aposta da investigadora para ultrapassar as dificuldades apontadas reside na introdução de momentos reflexivos sobre a prática diversificada da escrita. Trata-se pois de levar os alunos a construir conhecimentos metacognitivos em relação à escrita na aula de ciências, isto é, conhecimentos sobre as ações cognitivas em jogo e sobre os meios de as regular. Para tal, definem-se três níveis de representação e de controlo da atividade cognitiva: 1. o nível do observador, em que há uma representação do desenvolvimento das ações, não ações isoladas, mas o conjunto das ações que constituem o procedimento; 2. o nível do observador que reflete, em que há uma análise das ações, uma conceptualização: a. b.

o sujeito é capaz de destrinçar os elementos eficazes do procedimento - «quando fiz A, obtive R» o sujeito é capaz de saber relatar um procedimento respeitante à finalidade que a situação-problema implica «para obter R, é preciso fazer A». Esta finalidade pode ser destacada da situação particular, tornando-se então possível conceber vários meios para atingir um fim;

3. o nível do observador que age em função do que observa, em que há já um controlo regulador das ações. Neste nível verifica-se haver uma antecipação e uma regulação cada vez mais ativas das ações, que levam à planificação da ação e à escolha de meios diferentes. No quadro que se apresenta, (Vérin, 1988, pág.33) propõem-se formas de relacionar os conhecimentos cognitivos com situações pedagógicas que permitem construir competências metacognitivas, pois favorecem o distanciamento crítico, distribuindo em diferentes momentos/fases (antes, durante e depois) a elaboração dos escritos.

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Situações favoráveis à construção de conhecimentos metacognitivos

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Por sua vez, acerca do desenvolvimento das competências linguística e comunicativa dos alunos, Garcia-Debanc (1988), centrando-se especificamente no texto explicativo, refere que este tipo de texto não é apanágio das atividades científicas pois, cada vez que um aluno tem de justificar um ponto de vista, esclarecer uma terminologia, ou responder a uma pergunta dizendo o “porquê” e o “como”, está na situação de produzir um discurso explicativo. Conclui-se, portanto, que este discurso visa fazer compreender qualquer coisa a alguém. Do ponto de vista comunicacional, este tipo de texto pode ser definido como uma relação entre dois agentes relativamente a um objeto: o locutor A faz saber, ou faz compreender, ao interlocutor B, aquilo que é um dado objeto, descrevendo-o, analisando-o, explicitando os seus elementos ou aspetos. Esta forma de falar/escrever é didática, e o procedimento em causa é uma explicitação, o que é válido para todas as disciplinas, nomeadamente as ciências. Atendendo a que “A ontogénese da linguagem corresponde à apropriação progressiva pela criança de uma gama mais ou menos extensa de condutas ‘langagières’: o diálogo, a argumentação, a narração...” (Garcia-Debanc, 1988, p.130), a autora propõe que se construa a competência comunicacional através da prática de situações de produção de textos diversificados e pela identificação e resolução dos problemas encontrados em cada ocasião. Em termos do ensino das ciências, sugere-se que sejam cruzados os objetivos da didática da produção escrita com as necessidades de produção de textos explicativos em ciências, implementando ciclos de aprendizagem sobre esta tipologia textual. Concebem-se estes ciclos, distribuídos ao longo do ano letivo, como conjuntos organizados de sessões de leitura, para observação das características dos textos, sessões de escrita, em que se procede à avaliação dos escritos produzidos, e sessões de gramática, onde se construiriam as ferramentas linguísticas específicas para cada situação, visando, cada ciclo, uma apropriação das características textuais deste tipo de discurso. O modelo apresentado por Garcia-Debanc (1988, p.138) (Fig.1) sintetiza as várias operações que permitem a produção de uma explicação constituindo, um instrumento que facilita a operacionalização da transversalidade da língua materna.

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Fig. 1 - Operacionalização de uma conduta explicativa

Para a otimização da implementação dos ciclos de aprendizagem envolvendo a escrita, a autora preconiza uma integração das atividades de ciências e de língua materna pois, apesar do ensino das matérias específicas de cada disciplina não permitir a disponibilidade de tempo suficiente para desenvolver convenientemente as diversas etapas de elaboração das diferentes tipologias textuais, entre as quais o texto explicativo, o esquema sistémico para a produção escrita é comum a todos os tipos de texto e possibilita uma partilha de responsabilidades neste âmbito. O esquema apresentado por Garcia-Debanc (1988, p.162) (Fig. 2) descreve os dispositivos de ensino para a promoção da competência escritural. A gestão deste dispositivo implicaria a colaboração entre as disciplinas, podendo as suas intervenções ser organizadas conjuntamente, ou de modo convergente, no senti