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Neuropsicología

de las dificultades de aprendizaje

en el contexto escolar

Manual para profesionales en psicología educativa

Silvia Zúniga F.


San JosĂŠ, Costa Rica - Setiembre 2013


Indice Presentación.......................................................................................................................................... 5 Neuropsicología infantil ..................................................................................................................... 7 Neuropsicología en el contexto escolar............................................................................................. 9 Dificultades de Aprendizaje..............................................................................................................13 Desarrollo del Sistema Nervioso Central (SNC)............................................................................16 Hemisferios cerebrales y lateralidad................................................................................................18 Funciones Ejecutivas..........................................................................................................................20 Neuropsicología de las dificultades de la atención, memoria y concentración..........................24 Neuropsicología de las dificultades del lenguaje, la lectura y escritura ..................................... 28 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje no verbal o trastorno de aprendizaje no verbal (TANV)....................................................................................................36 Evaluación Neuropsicológica............................................................................................................40 Intervención en dificultades de aprendizaje...................................................................................44 Glosario...............................................................................................................................................48 Referencias..........................................................................................................................................52

3 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


Indice de Tablas Tabla N.1: Características de las dificultades de aprendizaje.................................................... 14 Tabla N.2: Principales factores causantes de fracaso escolar.................................................... 15 Tabla N.3: Componentes de las funciones ejecutivas y su base cerebral................................. 22 Tabla N.4: Manifestaciones del trastorno por déficit de atención

con hiperactividad infantil......................................................................................... 27

Tabla N.5: Estructuras encefálicas implicadas en el lenguaje................................................... 29 Tabla N.6: Principales dificultades en la lectoescritura en niños y niñas con dislexia..........32 Tabla N.7: Problemas asociados con la dislexia.......................................................................... 32 Tabla N.8: Principales alteraciones de la disgrafia motriz......................................................... 34 Tabla N.9: Principales errores disortográficos en la escritura.................................................. 34 Tabla N.10: Errores frecuentes en niños y niñas con discalculia............................................... 35 Tabla N.11: Principales manifestaciones clínicas del TANV...................................................... 38 Tabla N.12: Características diferenciales entre el TANV y Síndrome de Asperger................. 39 Tabla N.13: Áreas cerebrales que deben ser evaluadas en neuropsicología.............................. 42 Tabla N.14: Cuando remitir a un niño o niña a evaluación neuropsicológica......................... 43 Tabla N.15: Relación entre mecanismos neuropsicológicos y zonas cerebrales......................45 Tabla N. 16: Área prefrontal y su relación con las funciones ejecutivas a evaluar....................46

4 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


Presentación Este manual puede ser utilizado -por los profesionales en psicología educativa- como herramienta de consulta para obtener información relevante sobre las características y manifestaciones clínicas de las principales dificultades de aprendizaje.

a neuropsicología infantil explica la relación que existe entre el cerebro, la conducta y la cognición de los niños y las niñas. Es un área del conocimiento que ofrece diversas ventajas para el estudio de los problemas infantiles, debido a que facilita la comprensión del curso de las dificultades de aprendizaje, patología que se presenta con mayor frecuencia en el ámbito educativo.

Inicialmente en esta revisión bibliográfica se describirá la aparición de la neuropsicología infantil y su relación con otras áreas de conocimiento. Asimismo, se explicará como hoy en día ésta es una disciplina que se encuentra en auge debido a las intervenciones que se pueden realizar desde esta perspectiva en el ámbito educativo, lo que se conoce como neuropsicología escolar. Esta a su vez ha sido formulada como una perspectiva integradora para el estudio y tratamiento de las principales dificultades de aprendizaje que se presentan en la etapa escolar -cubriendo a los niños y niñas- en edades que van de los 7 hasta los 12 años de edad.

Es por lo anterior, que se presenta el manual NEUROPSICOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR, el cual busca ofrecer una visión clarificadora de las bases neuropsicológicas de las principales dificultades de aprendizaje, para que los profesionales en psicología educativa puedan contar con una herramienta de consulta que les permita entender y atender las necesidades de los niños y las niñas en el ambiente escolar.

En relación con ello, se conocerán las dificultades de aprendizaje como patología “estrella” de la neuropsicología infantil en el contexto escolar, se definirán algunos de los factores que podrían causar el fracaso escolar, cuya temprana detección mejoraría en gran medida el pronóstico futuro de los niños y de las niñas.

Hoy en día vemos -en el contexto educativo- un crecimiento exponencial en el número de niños identificados con desórdenes del neurodesarrollo (Miller, 2010), por lo tanto, es importante que los profesionales en psicología educativa conozcan el enfoque neuropsicológico, el cual les permitirá -según Gaddes y Edgel (1994)- acercarse a la naturaleza subyacente de las dificultades de aprendizaje, así como ampliar las posibilidades diagnósticas y la aplicación de la neuropsicología en el ambiente escolar.

El desarrollo del sistema nervioso central es otro de los temas a tratar en este manual, aquí se conocerá el proceso embrionario y fetal; así como los riesgos

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psicólogo educativo -idealmente- remita a un especialista en neuropsicología, para que en conjunto ambos puedan realizar la intervención adecuada -de acuerdo a las necesidades individualesque contribuya al mejoramiento del desempeño académico y la calidad de vida de los niños y las niñas.

que conllevan algunas enfermedades durante estas etapas que podrían incidir en la aparición futura de las dificultades de aprendizaje. Dentro de este mismo tema, se analizarán las diferencias en los hemisferios cerebrales, la lateralidad y su importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como uno de los principales constructos mentales, las funciones ejecutivas serán analizadas pues son aquellas que permiten conductas imprescindibles para el proceso educativo cuyas habilidades como la planificación, la flexibilidad cognitiva, la inhibición de respuestas, la organización y la memoria operativa pueden tener -en caso de que exista una disfunción cerebral mínima- grandes implicaciones en el futuro académico de los niños y las niñas. Los siguientes capítulos describirán la neuropsicología de las dificultades de aprendizaje y las características cognitivas y conductuales que presentan los niños y niñas afectados por procesos de atención, memoria y concentración. Adicionalmente se detallarán las principales manifestaciones clínicas que presentan los menores con dificultades de aprendizaje de lenguaje, lectura, escritura, así como aquellos que presentan el trastorno de aprendizaje no verbal, el cual en muchas ocasiones ha sido mal diagnosticado como un trastorno del espectro autista. Por último se analizará la importancia de la evaluación neuropsicológica, las áreas cerebrales que deben ser evaluadas mediante ésta y cuándo debería el profesional en psicología educativa remitir al niño o niña a la evaluación de un neuropsicólogo entrenado. Para finalizar se muestran ejercicios para la intervención neuropsicológica, la cual permitirá que se estimulen las áreas cerebrales implicadas en el aprendizaje escolar. Una vez identificados algunos de los signos de las dificultades de aprendizaje se espera que el

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La neuropsicología infantil • neuropsicología clínica infantil

omo disciplina la neuropsicología infantil tiene sus bases en la neuropsicología del adulto, no obstante con el tiempo fue necesario desarrollar un enfoque infantil debido a las diferencias en relación con el cerebro adulto, cuya maduración se ha completado, mientras que, el cerebro de los niños y las niñas se encuentra en proceso de desarrollo (Roselli, Matute y Ardila, 2010).

• neuropsicología pediátrica • neuropsicología del desarrollo temprano • neuropsicología cognitiva infantil Sin embargo, todas ellas -pese a sus variadas denominacionescomparten un nexo al reconocer que deben ser empleados criterios específicos y diferenciados (con la adultez) para prevenir, evaluar e intervenir los problemas producidos por el daño cerebral infantil.

Su principal objetivo es estudiar las relaciones entre el cerebro, la conducta y la cognición en la población infantil, en un contexto dinámico como es el cerebro en desarrollo de los niños y las niñas (Roselli, Matute y Ardila, 2010). Así, la neuropsicología infantil busca aplicar ese conocimiento con el fin de evaluar y compensar las posibles consecuencias que devienen de lesiones cerebrales que se producen durante la infancia (Portellano, 2008).

Un factor determinante de la neuropsicología infantil es que permite relacionar los cambios evolutivos en el sistema nervioso en desarrollo con “los correlatos conductuales” y cómo estos interactúan con las alteraciones bioquímicas o ambientales, (Portellano, 2008). Como disciplina se dice que posee diversas características básicas dentro de las que se encuentran las siguientes:

Es un campo del conocimiento donde convergen diversas disciplinas científicas (Portellano, 2008), tales como la neuropediatría, neuropsiquiatría, la psicología educativa, la psicopedagogía, la educación especial, la terapia de lenguaje y ocupacional, entre otras. Es por esta convergencia entre diversas áreas de estudio, según el autor, que puede ser denominada de diversas formas, de acuerdo al contexto en el cual se utilice. Así se pueden encontrar las siguientes denominaciones:

1. Estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro en desarrollo tomando en cuenta que las lesiones producidas durante la infancia parecieran tener una recuperación del daño cerebral más fácil que en los adultos. 2. Se presenta en dos modalidades: la neuropsicología infantil o del desarrollo y la clínica. La primera estudia los procesos neurales subyacentes en

• neuropsicología de la edad escolar

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los más importantes (Portellano, 2008).

la conducta del infante tratando de explicar las causas de la conducta normal; mientras la segunda se refiere a las consecuencias que tiene el daño cerebral desde la etapa embrionaria hasta el final de la infancia.

Como área de conocimiento, la neuropsicología infantil actualmente se encuentra en un período de auge, en parte debido al aumento de las tasas de escolaridad de niños entre los 0 y los 6 años pues al existir una mayor afluencia hacia el sistema escolar formal, pueden realizarse intervenciones tempranas de los problemas de aprendizaje. Aunado a ello, se ha producido -en las últimas décadas- un aumento de la aparición de nuevas poblaciones pediátricas de riesgo biológico (Portellano, 2008).

3. Centra su estudio en las discapacidades cerebrales que se han producido por lesiones en el sistema nervioso en edades tempranas. De ahí que incluye tanto discapacidades de mayor gravedad o de menor disfunción como las dificultades de aprendizaje.

Al analizar estas poblaciones, no debe perderse de vista que la neuropsicología infantil debe incluir dentro de su área de conocimiento tres dimensiones que son: la dimensión neurológica, la cognitiva y la psicosocial, con el fin de integrar, por un lado, los procesos maduracionales que permitirán el desarrollo intelectual y conductual, el desarrollo y adquisición de procesos de percepción, atención y lenguaje, así como la interacción social de los niños y niñas con su ambiente familiar y cultural (Rosselli, Matute, Ardila, 2010).

4. Presta especial atención a las poblaciones pediátricas en riesgo provocado por alteraciones genéticas, traumáticas, nutricionales, infecciosas, ambientales, entre otras. Entre las áreas de atención sobre las cuáles actúa la neuropsicología infantil se encuentran en primer lugar las dificultades neuropsicológicas de aprendizaje (DNA), los trastornos del lenguaje (TL), el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), los traumatismos craneo-encefálicos (TCE), la epilepsia y otros trastornos psicomotores, entre

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Neuropsicología en el contexto escolar a 1981 cuando Hynd y Orbzut publican un artículo, denominado Neuropsicología Escolar, en el cual aportan un marco conceptual a esta disciplina dentro de la profesión del psicólogo escolar (Manga y Ramos, 2011).

a neuropsicología escolar se ocupa de la relación entre la organización cerebral infantil, el desempeño académico y la planificación del tratamiento de las deficiencias educativas (Manga y Ramos, 2011). Desde esta especialidad se propone obtener información relacionada con el funcionamiento neuropsicológico de los escolares en las principales áreas académicas para lograr las metas propuestas conforme avanza el desarrollo escolar.

A partir de ese momento, se da la aplicación de la neuropsicología clínica en los centros educativos, basada en el concepto propuesto por Alexander Luria -fundador de la neurociencia cognitiva- de la organización cerebral durante el desarrollo, así como de la lateralización o especialización hemisférica cerebral.

Su importancia radica en el hecho de que en la actualidad, se estima que solo en Estados Unidos cerca del 10% de la población escolar sufre de dificultades de aprendizaje debido a deficiencias en las áreas cognitiva, perceptiva, psicomotora y del comportamiento. Mientras tanto en nuestro país, estudios realizados en los años setenta, indicaron que la prevalencia de las dificultades de aprendizaje en la población escolarizada era del 27%.

Es entonces en el ámbito escolar donde también cobrará importancia la intervención neuropsicológica que implica trabajar en el entorno natural de los niños y niñas poniendo énfasis en la “ecología total” que afecta el rendimiento académico. Así vemos como, hace varias décadas diversos autores han recomendado a los psicólogos escolares que mediante una preparación adecuada en el área neuropsicológica puedan acercar, aún más, la neuropsicología infantil a las escuelas.

Es por esa razón que la escuela es el escaparate donde más ampliamente se proyectan dichas dificultades (Portellano, 2008), por lo tanto resulta necesario que los psicólogos escolares tengan conocimientos básicos de neuropsicología infantil para comprender y orientar de modo más eficaz a sus alumnos, especialmente en las etapas iniciales de la educación escolar (Portellano, 2008).

De acuerdo a Miller (2010) existen diversas razones para reconocer a la neuropsicología escolar como una especialidad dentro de la psicología educativa, estas serían: 1. El reconocimiento creciente dentro de la

Las bases de la neuropsicología escolar se remontan

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Por esa razón es importante que el psicólogo escolar conozca e incorpore en su área de conocimiento la neuropsicología infantil, ya que esto le brinda herramientas para que en la práctica educativa pueda entender y asegurarse de que se realice un diagnóstico más preciso de las dificultades que presentan los escolares. Más recientemente, Murphy y Benton (2010) señalan que la neuropsicología infantil es una fuente potencial de conocimiento científico que posee métodos que permiten ayudar a los psicólogos educativos a comprender de forma más profunda y significativa procesos tales como la cognición, la motivación y el aprendizaje escolar. Destacan que la unión entre la educación y la neuropsicología se constituye en una “nueva frontera” para estos profesionales.

comunidad médica y educativa de las bases neurobiológicas del aprendizaje infantil y los trastornos de conducta. 2. El incremento en el uso de medicamentos en niños en edad escolar que a menudo incluyen otros, cuyos riesgos son desconocidos si son combinados debido a su potencial interacción.

Coincidiendo con este enfoque, Semrud-Clikeman y Teeter (2009) destacan que la neuropsicología clínica infantil se ha convertido -en la actualidaden un importante punto de vista teórico, empírico y metodológico para la comprensión y tratamiento de las dificultades del aprendizaje en niños, ya que está formulada y articulada como una perspectiva integradora para el estudio y tratamiento de los trastornos de la infancia. Ello debido a que se abordan temas tales como: las funciones del cerebro y las influencias ambientales inherentes a comportamientos humanos complejos como el pensamiento, el sentimiento, el razonamiento, la planificación y el funcionamiento ejecutivo, lo cual permitiría entender muchos de los problemas severos de aprendizaje que presentan algunos niños y niñas.

3. El acceso limitado a los servicios neuropsicológicos dentro de las escuelas, ya que existe una enorme necesidad por parte de los psicólogos escolares de recibir una mejor capacitación en la práctica neuropsicológica escolar, pues cuando los servicios neuropsicológicos se proporcionan en forma externa la información no es útil para el desarrollo de las intervenciones escolares, dándose un alejamiento entre ambos profesionales. Adicionalmente, varias patologías cerebrales impulsan cada vez más, el interés hacia la neuropsicología infantil en el contexto escolar. En primer lugar, existe un creciente número de niños en edad escolar que se ven afectados por enfermedades neurológicas, en parte como resultado de una mayor supervivencia neonatal y otros factores como el bajo peso al nacer o haber sufrido una lesión cerebral temprana (Cleary y Scott, 2011).

Anteriormente, los psicólogos escolares debían utilizar diversas bases teóricas provenientes del psicoanálisis, el conductismo o el humanismo para tratar de entender las dificultades que presentaban los escolares. No obstante, no lograron

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• Las anormalidades en el funcionamiento cerebral aumentan el riesgo de desarrollar trastornos psiquiátricos.

una integración y efectividad que sí provee la perspectiva neuropsicológica, la cual ha generado un incremento en la cantidad y efectividad de intervenciones apropiadas (Reynolds y Fletcher, 2011).

• La predicción y tratamiento de problemas de aprendizaje, como el de lectura, pueden ser mejor explicados desde un paradigma neuropsicológico.

Dicho esto se plantea (Reynolds y Fletcher, 2011) que si queremos entender el comportamiento de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, debemos seguir el paradigma neuropsicológico tomando en cuenta que:

• El estudio de la neuropsicología aplicada ofrece la visión más completa del comportamiento humano de la cual se dispone actualmente. En términos generales, Reynolds y Fletcher (2011) destacan que la información proporcionada por la perspectiva neuropsicológica facilita una mejor comprensión de la etiología, lo cual, a su vez, puede resultar en una mayor capacidad para rehabilitar los problemas existentes, o prevenir dificultades futuras.

• El desarrollo cerebral es secuencial y predecible. • El neurodesarrollo es producto de una interacción entre los sistemas neurológicos intactos y la disfunción cerebral. • El cerebro en desarrollo es vulnerable a fuerzas provenientes tanto de la neurobiología (de la naturaleza) como del medio ambiente (o la crianza).

Específicamente en el área de los problemas de aprendizaje, Gaddes y Edgell (1994) señalan algunas de las ventajas y razones básicas para utilizar un enfoque diagnóstico neuropsicológico al analizar la conducta humana y las dificultades para aprender. Así la principal ventaja de utilizar este enfoque se debe a que:

• En el desarrollo prenatal, muchos niños están expuestos a las drogas, así como a toxinas en el medio ambiente. • En nuestros países muchos niños sufren de desnutrición que tiene consecuencias irreversibles en el desarrollo neurológico.

1. La neuropsicología es un área del conocimiento establecida que permite entender el comportamiento humano y en el caso de las personas involucradas en el proceso educativo, estos deben estar conscientes de ello, si quieren obtener un mayor conocimiento acerca de cualquier discapacidad de aprendizaje que presenten los niños y las niñas.

• La comprensión de los puntos de referencia comunes del desarrollo neurológico puede ofrecer un diagnóstico diferencial apropiado y trazar el curso de un trastorno. • La demarcación que separa la ciencia de la psicología de las ciencias de la medicina es tenue en el mejor de los casos.

2. Toda conducta está mediada por el cerebro y el sistema nervioso central, y un investigador está mejor preparado para comprender el comportamiento de un niño con dificultades de aprendizaje si se le suministra la información neuropsicológica sobre ese infante.

• Muchos trastornos que presentan secuelas neurológicas a largo plazo, requieren un enfoque neuropsicológico si queremos entender los fundamentos relacionados con éstos.

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6. El examen neuropsicológico de los niños y niñas ofrece una descripción sistemática de su comportamiento, fortalezas y debilidades cognitivas, asimismo, proporciona información sobre la naturaleza de los problemas de aprendizaje, lo cual a su vez da cuenta de que aquellos con dificultades son diferentes, es decir no son una población homogénea, por lo tanto no deben ser tratados por igual. Adicionalmente, una batería neuropsicológica podría proveernos de información sobre las características del desorden de aprendizaje de un niño aún si existiera evidencia -o no- de que haya un daño o disfunción cerebral.

3. Pese a que, ocasionalmente se piensa que la neuropsicología debería encargarse de estudiar solo los cerebros lesionados, los estudios neuropsicológicos de la función normal del cerebro han aportado significativamente a la comprensión de las estrategias de aprendizaje de todos los estudiantes, muestren estos o no, evidencia de disfunción neurológica (tales como los procesos cognitivos de la lectura). 4. No solo el reconocimiento de los datos neurológicos es útil para entender las dificultades de aprendizaje, sino también su aplicación en la toma de decisiones sobre un programa de tratamiento apropiado a cada estudiante. Esa comprensión del diagnóstico del estado del cerebro y el sistema nervioso de los niños y niñas ha facilitado una marcada mejoría cognitiva en quienes presentan problemas.

7. El enfoque neuropsicológico de las dificultades de aprendizaje no debe suplantar a otras teorías o métodos que han mostrado ser exitosos, pero se debe utilizar en conjunto con estos. De hecho, la comprensión a profundidad de las razones orgánicas de las deficiencias de aprendizaje en los niños y niñas, necesita de los mejores aspectos de las teorías del comportamiento, las psicosociales, cognitivas y por supuesto de este enfoque. Es decir, el diagnóstico neuropsicológico nunca deberá ser utilizado como único enfoque del diagnóstico educativo.

5. El enfoque neuropsicológico es esencial para la comprensión del diagnóstico de un niño o una niña con déficits perceptivo, motor y cognitivo. Aquellos profesionales que consideren la neuropsicología como irrelevante para la enseñanza es probable que estén dando mayor importancia a los síntomas del niño, dejando de lado las causas de su disfunción.

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Dificultades de Aprendizaje • el problema ya estaba presente antes del inicio de la etapa escolar

as dificultades de aprendizaje han sido históricamente el principal ámbito en el cual han actuado los neuropsicólogos y es uno de los principales motivos de consulta en esta área (Portellano, 2008). El término se refiere a aquellos problemas de aprendizaje que se presentan en cualquiera de las siete áreas de aprendizaje como comprensión auditiva, lenguaje expresivo, habilidades básicas de lectura (identificación de palabras, la codificación fonológica), comprensión de la lectura, el lenguaje escrito, cálculos matemáticos o razonamiento matemático, (Semrud-Clikeman y Teeter, 2009).

• la causa se debe a una alteración neurobiológica del sistema nervioso central • hay un mayor predominio en el sexo masculino •pueden existir problemas de conducta, pero lo esencial de las dificultades de aprendizaje es la presencia de trastornos cognitivos •no hay alteraciones neurológicas graves que justifiquen el problema •ciertos factores externos (educativos, médicos o sociofamiliares) pueden tener ingerencia pero no son la causa del problema

Las dificultades de aprendizaje constituyen un conjunto heterogéneo que incluye -por lo general- a aquellos niños y niñas con dificultades para aprender el lenguaje, la lectura o las matemáticas, a pesar de presentar una capacidad intelectual e instrucción adecuadas. La definición generalmente supone, según Portellano (2008) que:

•no existen trastornos psiquiátricos graves como factores causales • pueden existir trastornos emocionales asociados, pero no son la causa de las dificultades de aprendizaje.

• la capacidad intelectual debe encontrarse dentro de los niveles normales

• persisten en la edad adulta • requieren de intervención especializada

• debe presentarse un deterioro significativo en uno o varios procesos: lectura, escritura, ortografía, cálculo o razonamiento • los restantes procesos cognitivos pueden estar bien preservados

Se dice que el surgimiento de estas dificultades de aprendizaje puede deberse a factores tan divergentes como genéticos, neuropsicológicos, cognitivos, perceptivos, sociales, psicológicos y ambientales.

• se presenta una disfunción cerebral mínima

Si bien, son un grupo heterogéneo existen diversas

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características a nivel académico, social y conductual (Tabla N.1), que comparten algunos de los niños y niñas que presentan dificultades de aprendizaje.

Asimismo, es necesario destacar que existen diversos factores que influyen en el desempeño escolar y que no siempre están relacionados con las dificultades

Tabla.1 Características de las dificultades de aprendizaje Nivel académico Estilo conductual Desarrollo social -Exhibe una significativa discrepancia entre el potencial y el rendimiento -Demuestra falta de habilidad para resolver problemas -Experimenta retrasos sustanciales en el rendimiento académico -Presenta capacidades académicas desiguales -No se involucra activamente en las tareas de aprendizaje -Evidencia un pobre desarrollo del lenguaje y/o cognitivo - No ha adquirido las capacidades básicas de la lectura

-Muestra capacidades sociales inmaduras -Elige los patrones de conducta menos aceptables socialmente -Malinterpreta las indicaciones sociales y las conductas no verbales

-No presta atención en clase y se distrae

-No toma decisiones adecuadas -Con frecuencia adopta el papel de víctima -No puede predecir las consecuencias de su conducta

-Tiene una pobre coordinación motora y escasas capacidades de relación espacial -Es desorganizado

-Utiliza las convenciones sociales de forma inadecuada -Experimenta rechazo por parte de sus compañeros -Confía demasiado en las motivaciones y en la sinceridad de los demás; es ingenuo -Es tímido, distraído o se aísla

-Exhibe excesivo movimiento hiperactivo -Es impulsivo

-Parece falto de motivación -Tiende a ser extremadamente dependiente del profesor y de sus compañeros durante la clase

Fuente: Deutsch (2003)

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de aprendizaje (Tabla N.2), los cuales deben ser tomados en cuenta al momento de realizar un posible diagnóstico diferencial.

al estudio de la neuropsicología infantil debemos remontarnos a los orígenes del desarrollo del Sistema Nervioso Central (SNC), en donde encontraremos muchas de las etiologías de las dificultades de aprendizaje.

Para entender mejor el origen de las dificultades de aprendizaje como patologías pertenecientes

Tabla. N.2 Principales factores causantes del fracaso escolar (diagnóstico diferencial) Etiología Factores Manifestaciones Pedagógicos

-Métodos de enseñanza inadecuados -Aulas masificadas -Ausencia de adaptaciones curriculares -Falta de hábitos y técnicas de estudio

Ambiental Sociales

Marginación y pobreza -Pertenencia a minoría cultural marginal -Inmigración

Psicológicos

-Fobia escolar -Depresión infantil - Trastornos psicorreactivos - Trastornos de conducta a) Trastornos no asociados al SN

Personal

- Enfermedades clínicas - Trastornos sensoriales - Otros problemas físicos Biológicos

b) Trastornos asociados al SN - Lesiones cerebrales graves - Dificultades de aprendizaje asociados a deficiencia mental - Dificultades neuropsicológicas de aprendizaje Fuente: Portellano (2008)

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Desarrollo del Sistema Nervioso l desarrollo del Sistema Nervioso Central (SNC) humano es secuencial y está regido por principios claros y definidos que inician con la vida misma cuando, tras ser fecundado el óvulo por un espermatozoide, se forma un cigoto cuya primera división celular se realiza tan solo 12 horas después de dicha fecundación (Rosselli, Matute y Ardila, 2010; Portellano, 2008).

éste se da durante el primer año de vida pues el cerebro luego de pesar en el nacimiento cerca de 335 gramos alcanza un peso de 1.000 gramos. De hecho, el metabolismo cerebral del infante utiliza el 60% del aporte total del oxígeno para atender sus necesidades metabólicas mientras que en el adulto se emplea el 18-20% de la energía total (Portellano, 2008).

Es a partir de esa división celular que se inicia el proceso conocido como embriogénesis, el cual hace posible la formación de los órganos y estructuras del organismo dentro de los cuales está el sistema nervioso (Portellano, 2008). En este mismo proceso se da la neurogénesis, es decir la formación del sistema nervioso que se lleva a cabo durante las primeras 20 semanas de gestación -cuya maduración finaliza en la adultez- y está mediado por factores genéticos y epigenéticos, así como ambientales (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).

Este aumento cerebral que se presenta durante la infancia -destaca Portellano (2008)permite entender el proceso de plasticidad cerebral infantil pues es durante esta etapa que se darán las principales modificaciones del sistema nervioso, facilitando la consolidación de procesos tanto cognitivos, perceptuales, psicomotores y socioafectivos. De hecho el incremento en el peso cerebral se explica por los procesos de mielinización, sinaptogénesis, aumento del volumen citoplasmático y la gliogénesis que se dan en este primer año.

Lo anterior, indica que diversas alteraciones en el desarrollo embrionario o fetal podrían provocar déficits neuropsicológicos y neurológicos que afectarán a futuro las funciones cognitivas. A partir de ello, se dice que los trastornos embrionarios (tercera a décima semana de gestación) tienden a ser más graves que los que se producen en la etapa fetal (más de 10 semanas de gestación), según Roselli, Matute y Ardila (2010). En relación con el mayor crecimiento cerebral,

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Rosselli y Matute (2010) explican cómo la plasticidad cerebral durante el primer año de vida tiene un punto máximo, produciendo una flexibilidad que es determinante para el desarrollo normal y con la edad y la estimulación ambiental el sistema nervioso se irá estabilizando y alcanzando su funcionamiento programado.

diferencia estructural y funcional entre los dos hemisferios del cerebro. Es a partir de ese momento cuando cada hemisferio se va asociando con funciones cada vez más específicas, así el hemisferio izquierdo se va especializando en el reconocimiento de fonemas y el derecho en la representación emocional de sonidos conocida como prosodia. Aunado a ello se da un incremento en las conexiones nerviosas presentándose un cambio en el espesor de las capas de la corteza cerebral y el incremento de la mielinización que permitirá la conducción más acelerada de los impulsos nerviosos, así como un aumento en el volumen de la sustancia gris.

Posterior al desarrollo biológico del sistema nervioso y del cerebro se da el proceso de maduración cerebral, el cual sigue un “eje vertical” (Rosselli, Matute y Ardila, 2010) iniciando con las estructuras subcorticales y continuando con las corticales. A partir de ese momento se inicia la última etapa de organización maduracional que implica cambios dentro de los hemisferios cerebrales y marca la

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Hemisferios cerebrales y lateralidad La lateralidad -dicen Gaddes y Edgell (1994)- es especialmente importante a la hora de detectar las dificultades de aprendizaje ya que, por ejemplo, un niño que presente una lesión en el hemisferio izquierdo va a mostrar alteraciones funcionales de lenguaje, lectura, escritura y conceptualización verbal. Mientras que una lesión en el hemisferio derecho nos mostraría problemas de dibujo, imaginación espacial, aritmética, arte, geometría, lectura de mapas y redacción, entre otros.

as diferencias entre los hemisferios cerebrales se conoce como asimetría funcional o anatómica y se refiere a que en general ciertas formas de cognición tales como el lenguaje, la memoria y las habilidades motoras o espaciales sufren alteraciones de acuerdo al área cerebral en las que se presentan. Este descubrimiento fue realizado entre los años 1836 y 1863 cuando Dax y Broca trataron de demostrar, que las lesiones producidas en el hemisferio izquierdo producían alteraciones relacionadas con el lenguaje. Así Rosselli y Ardila (2010) destacan que en 1877 Brown-Sequard asigna además el calificativo de hemisferio predominante o dominante a aquel contralateral a la mano preferida. A partir de ese momento, la predominancia del hemisferio izquierdo toma fuerza debido a que se relacionaron las funciones de la lectura y cálculo con éste.

No obstante, no debe perderse de vista que esta lateralidad hemisférica es de acuerdo a Kolb y Wishaw (2009) relativa pues permite en algunos casos determinar el sitio de la lesión pero es mejor localizar esas lesiones a nivel de la corteza cerebral, ante lo cual el lado del hemisferio es solo una parte de la localización de un problema provocado por una lesión. Para Kolb y Wishaw (2009) aún

Mientras tanto, el hemisferio derecho se había considerado el no dominante, menor o silencioso pese a que Jackson en 1876 -citado por Rosselli y Ardila (2010)- demostró que éste era el principal actor en la organización de las habilidades espaciales. Sin embargo, estudios recientes han demostrado que esa “dicotomía, verbal no-verbal” (Rosselli y Ardila, 2010) planteada anteriormente en términos absolutistas no es así en la realidad. De hecho se conoce que si bien un hemisferio es predominante sobre otro en cuanto al control de determinadas funciones, estas no pueden adjudicarse solo a un hemisferio pues se ha comprobado que durante el desarrollo infantil la predominancia de uno sobre otro se modifica en función de la experiencia, el sexo y la edad. 18 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


niños escolarizados es evidente la dominancia hemisférica izquierda, según estudios realizados mediante taquistoscopio, un instrumento que permite presentar imágenes luminosas en tiempo breve con la finalidad de experimentar y medir la percepción.

más importante es que anatómicamente ambos hemisferios presentan una asimetría importante. De ese modo, la asimetría y la predominancia hemisférica en realidad serían procesos que se dan a partir del nacimiento, ya que, es en el momento en que empieza a desarrollarse el lenguaje que inicia el proceso de especialización, lo cual indicaría que antes de eso existe la posibilidad de que cualquiera de los hemisferios cerebrales desarrolle el lenguaje. Es decir, la asimetría inicia su desarrollo, según Lenneberg (citado por Rosselli, Matute y Ardila, 2010), en forma paralela y progresiva a partir de la adquisición del lenguaje y se completa aproximadamente a los 12 años de edad.

Por su parte, las asimetrías auditivas indican, según Rosselli, Matute y Ardila (2010), que los estímulos auditivos de tipo verbal muestran una superioridad del oído derecho (hemisferio izquierdo), mientras que otras tareas de contenido emocional se asociarían con una ventaja del oído izquierdo (hemisferio derecho) a partir de los dos años y medio de edad. Estos estudios se realizan mediante la audición dicótica la cual en forma simultánea presenta estímulos de diversa índole en cada oído.

Existe otra posición en cuando al desarrollo de la lateralidad o especialización hemisférica que dice que esta no es progresiva, sino innata y permanecería sin cambios durante el desarrollo. Esto quiere decir que desde etapas muy tempranas las habilidades motoras, lingüísticas y emocionales están lateralizadas y el proceso de plasticidad entraría a jugar solo en procesos de daño cerebral.

En relación con asimetrías táctiles Rose (citado por Rosselli, Matute y Ardila, 2010) encontró en sus estudios una superioridad de la mano izquierda en el reconocimiento táctil en niños de dos a cinco años. Estos se realizan mediante técnicas dihápticas o de reconocimiento de dos objetos diferentes colocados simultáneamente en ambas manos.

Rosselli, Matute y Ardila (2010) concluyen que ambas posturas no son excluyentes ya que se ha comprobado que si bien existe cierta predisposición para la lateralización del lenguaje, la cual es dinámica y susceptible al cambio.

Mientras tanto, las asimetrías motoras y emocionales que son analizadas mediante tomografía por emisión de positrones (TEP) e imágenes de resonancia magnética funcional (RMf) han revelado que por ejemplo el control de movimientos y la dominancia manual claramente pueden ser analizados con esas técnicas. Así, se dice que el 90% de la población es diestra, es decir, tiene dominancia del hemisferio izquierdo y solo un 10% de la población sería zurda.

A partir de ello, veremos que durante el desarrollo cerebral del niño se establecen asimetrías visuales, auditivas, táctiles y motoras. Las asimetrías visuales nos muestran que en los niños es el hemisferio derecho el encargado de analizar la información relacionada con los rostros de las personas, a partir de los cinco años. Esto no sucede igual en el cerebro adulto, el cual utiliza ambos hemisferios para procesar información visual relacionada con los rostros de las personas. Mientras tanto, cuando se percibe información verbal en

Este tema es especialmente importante a la hora de conocer la lateralidad de los niños y niñas que analizamos en el contexto escolar para tratar de entender las posibles lesiones o dificultades que presentan en el desempeño académico.

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Funciones ejecutivas uando hablamos de las funciones ejecutivas, el término se refiere al constructo que describe las conductas asociadas con habilidades de planificación, flexibilidad cognitiva, inhibición de la respuesta, organización y memoria operativa (SemrudClickeman y Teeter, 2011).

1. La formulación de metas: generar y seleccionar estados deseables en el futuro. 2. Planificación: seleccionar las acciones, elementos y secuencias para alcanzar un objetivo. 3. Desarrollo: habilidades para iniciar, detener, mantener y cambiar entre acciones planificadas.

Consisten -según Lezak, Howieson y Loring (2004)- en una serie de capacidades que le permiten a la persona llevar a cabo con éxito conductas independientes, deliberadas y autorreguladoras. Es decir, son funciones que se definen como procesos que asocian ideas, movimientos y acciones y los orientan a la resolución de problemas (Tirapu, García, Ríos y Ardila, 2012).

4. Ejecución: capacidad para monitorear y corregir las actividades. Para Verdejo-García y Bechara (2010) las funciones ejecutivas son mecanismos de integración intermodal e intertemporal, lo cual permite proyectar cogniciones y emociones desde el pasado hacia el futuro con el fin de encontrar la mejor solución a situaciones que sean novedosas y complejas. Es decir, las funciones ejecutivas van a requerir de la participación conjunta de sistemas dinámicos integrados por la corteza frontal, distintas regiones corticales posteriores y otras estructuras paralímbicas (hipocampo, amígdala o ínsula) y basales (ganglios de la base y tronco cerebral). De acuerdo a lo anterior, las funciones ejecutivas son un sistema de procesamiento múltiple con distintos componentes independientes aunque interrelacionados (VerdejoGarcía y Bechara, 2010).

Tal y como se conoce hoy en día, la definición de funciones ejecutivas fue utilizada inicialmente por Muriel Lezak en 1982 refiriéndose a las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente (Tirapu et al, 2012). Lezak citada por Tirapu et al (2012) denota que las funciones ejecutivas poseen cuatro componentes esenciales:

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Inhibición

La inhibición es un proceso mental que de acuerdo a la edad, permite inhibir la respuesta inmediata o una respuesta en marcha, así como la memorización de información irrelevante, la interferencia mediada por la memoria de eventos previos o la interferencia perceptual en forma de distracción. Es un proceso que influye en el rendimiento académico, la interacción psicosocial y la autorregulación necesaria para realizar las actividades cotidianas (Papazian, Alfonso y Luzondo, 2006). Se dice que con la edad, la inhibición mejora debido al proceso de maduración secundaria de la corteza prefrontal (lateral dorsal y medial orbital), la parte anterior del cíngulo, así como el tálamo y el cuerpo estriado.

Planificación

Memoria de trabajo y actualización

Es la capacidad para prever o anticipar el resultado de la respuesta o tarea con el fin de solucionar un problema que impone demandas adicionales a la inhibición y a la memoria de trabajo, siendo el sustrato anatómico la corteza prefrontal dorsolateral. Se manifiesta a partir de los 4 años y mejora en forma importante hasta los 15 años, según Papazian et al (2006).

Este es un proceso mental o capacidad limitada para almacenar, monitorizar y manejar información. Es vital en el aprendizaje escolar de las matemáticas y la lectura. La memoria se divide, según Papazian et al (2006) en fonológica, semántica y visoespacial. Se manifiesta entre los siete y los doce meses de vida, sin embargo, mejora en forma sustancial entre los 4 y los 8 años y alcanza su máximo potencial alrededor de los 11 años.

Monitorización y control

Es un proceso mental metacognitivo, es decir, que nos permite autoevaluar y controlar el proceso de planeamiento antes de tomar una decisión final para asegurarnos de que la solución al problema es la mejor. Permite que los niños y niñas corrijan sus errores sin que antes se les haya dicho cuál es la solución, es decir, ellos autoevalúan monitorizando la tarea que realizan y previendo si lo están haciendo bien o mal. Es una capacidad que aparece a partir de los 4 años.

Flexibilidad

La flexibilidad permite que se puedan cambiar en forma intermitente las reglas imponiendo a los procesos de inhibición y la memoria de trabajo demandas adicionales (Papazian et al, 2006). Es la capacidad para cambiar de una regla con una instrucción o comando a otra con dos o más comandos y se manifiesta a partir de los 4 años de edad. Al igual que otras funciones ejecutivas mejora con la edad pues a mayor edad más abstractos los comandos llegando a su máximo durante la adolescencia.

La importancia de estos procesos en el ámbito escolar es que si un niño o niña presenta una alteración en alguno de ellos, podría mostrar problemas de

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iniciativa, modificación, control o interrupción de acciones, lo cual deriva en la disminución de la conducta espontánea, aumenta la perseveración e impulsividad. Asimismo, de acuerdo a Rosselli, Matute y Ardila (2010) estos niños presentarán dificultades para la organización, la flexibilidad de pensamiento y el autocontrol de la conducta. Lo anterior, explicaría que se presenten problemas críticos en la comprensión de lectura, la memoria de trabajo, la memoria de corto plazo y otras formas de atención.

o daño cerebral prefrontal es posible, según Rosselli, Matute y Ardila (2010), que se presenten alteraciones en estas funciones, necesarias para el aprendizaje escolar. Sin embargo, como se dijo anteriormente, además de la corteza prefrontal, las funciones ejecutivas implicarían también interconexiones con diversas estructuras subcorticales. (Tabla N.3). Si bien parece que algunos de estos procesos ya aparecen en niños y niñas con solo unos meses de nacidos, se van desarrollando aún más a partir de los 2 años de edad, mostrando una mayor presencia inhibiendo conductas o mostrando proactividad a partir de los 6 años, alcanzando un mayor desarrollo a los 12 años de edad, según Rosselli, Matute y Ardila (2010). Esta madurez coincidiría con la aparición gradual de conexiones neuronales en los lóbulos frontales, (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).

Como se ha visto, las funciones ejecutivas se ubican en los lóbulos frontales, los cuales tienen como cometido primordial hacer predicciones por simulación interna para poner en marcha conductas encaminadas a reducir la incertidumbre del entorno y garantizar la supervivencia y calidad de vida (Tirapu et al, 2012). Cuando hablamos de una lesión

Tabla N.3 Componentes que conforman las funciones ejecutivas y sus bases cerebrales Función ejecutiva Bases cerebrales Actualización: actualización y monitorización de contenidos en la memoria de trabajo.

Corteza prefrontal lateral/dorsolateral izquierda Corteza parietal

Inhibición: cancelación de respuestas automatizadas, predominantes o guiadas por recompensas inminentes que son inapropiadas para las demandas actuales.

Corteza cingulada anterior Giro frontal inferior derecho Área presuplementaria Núcleo subtalámico

Flexibilidad: habilidad para alertar entre distintos esquemas mentales, patrones de ejecución o tareas en función de las demandas cambiantes del entorno.

Corteza prefrontal medial superior Corteza prefrontal medial inferior Corteza orbitofrontal lateral Núcleo estriado

Planificación/multitarea: habilidad para anticipar, ensayar y ejecutar secuencias complejas de conducta en un plano prospectivo.

Polo frontal Corteza prefrontal dorsolateral derecha Corteza cingulada posterior

Toma de decisiones: habilidad para seleccionar la opción más ventajosa para el organismo entre un rango de alternativas disponibles

Corteza prefrontal ventromedial Ínsula Amígdala/núcleo estriado anterior

Modelo de Verdejo-García y Bechara (citado por Tirapu et al.)

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logran finalizar sus deberes, organizar su tiempo o bien organizarse para realizar las tareas académicas y muestran fallas en su sistema de monitorización. Mientras tanto, en el plano social podrían presentar problemas para compartir, esperar el turno en juegos, dificultades para inhibir conductas o respuestas ante algún estímulo (Semrud-Clikeman y Teeter, 2011). Asimismo, una lesión o alteración en los lóbulos frontales va a afectar la capacidad de la memoria operativa, la cual es vital para retener información relevante para la toma de decisiones o para solucionar problemas inmediatos.

Córtex prefrontal: 1) Orbitofrontal ; 2) Dorsolateral; 3) Ventromedial; 4) Cingulado anterior

Como se ha visto, las funciones ejecutivas son críticas para que los niños y las niñas, por ejemplo, puedan comprender lo que aprenden, lo que procesan y leen, por lo tanto según Miller (2010), no tiene sentido que evaluemos los problemas de atención, memoria o lectura de los escolares sin examinar antes cómo organizan y planean la información antes de aprender a leer. De ese modo, podemos decir que estamos realizando dos procesos al mismo tiempo, por un lado, evaluando las habilidades organizativas de los niños y las niñas, pero también evaluamos las funciones ejecutivas.

Estas funciones forman parte integral de un sistema supervisor que trabaja para controlar comportamientos (Semrud-Clikeman y Teeter, 2011), por esa razón cuando se observan dificultades en relación con la organización, la flexibilidad cognitiva, para finalizar tareas, priorizarlas, recordar qué hacer y seguir instrucciones estamos hablando de un deterioro de las funciones ejecutivas. Lo anterior, se puede evidenciar cuando los niños y niñas muestran dificultades escolares pues no

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Neuropsicología de las dificultades de la atención, memoria y concentración a mayor parte de los niños y niñas que son remitidos a evaluación neuropsicológica durante la época escolar, según Miller (2010), presentan dificultades en la atención, la memoria y concentración. Una buena parte de ellos cumple con los criterios del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

Este es un trastorno del sistema ejecutivo, es decir, hay una actividad metabólica reducida en el lóbulo frontal, de acuerdo a Portellano (2008), que produciría el déficit en el funcionamiento de importantes áreas prefrontales que regulan el control de la atención y la conducta que va dirigida a metas. La función que estaría más afectada, según diversos autores como Miller (2010), Reynolds y Fletcher-Janzen (2009) es la capacidad de inhibición, mientras que otras como la memoria de trabajo se ven afectadas pero en menor medida.

Para Portellano (2008) el TDAH es uno de los diagnósticos más frecuentes en el ámbito clínico infantil que ha permitido obtener amplio conocimiento sobre el trastorno, el cual se cree que es hereditario y suele mostrar una comorbilidad frecuente con otros trastornos, entre ellos de conducta, dislexia, trastorno bipolar y depresión.

Las estructuras neuroanatómicas implicadas en el TDAH, nos dice Portellano (2008), son las que regulan los procesos de atención tales como: la

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estos niños, es decir, las manifestaciones clínicas se refieren a una tríada de conductas impulsivas, de inquietud, e inatención o actividad mayor a la normal que se presenta de modo persistente por más de seis meses y algunos de esos síntomas han estado presentes antes de los siete años. Es necesario reconocer que no todos los niños que tienen trastornos de conducta presentan TDAH, sin embargo, es probable que estos niños muestren trastornos de conducta, siendo más comorbidos con esos y no tanto con las dificultades de aprendizaje. formación reticular, los ganglios basales y el córtex heteromodal.

Asimismo, se pueden presentar algunos “signos neuropsicológicos” como les define Portellano (2008) entre los cuales se encuentran las alteraciones visoperceptivas, déficits psicomotores, alteraciones psicomotoras o cuadros de apraxia, es decir, la incapacidad para realizar un uso correcto de los objetos en ausencia de parálisis (Kolb y Whishaw, 2008).

La primera de ellas, la formación reticular es la que regula el nivel de activación o alerta atencional y se sitúa en el tronco cerebral, el tálamo y posee conexiones tálamo-corticales y tálamo-estriadas, todas ellas encargadas de mantener el estado de alerta de los niños y las niñas. De acuerdo a ello, los menores con TDAH presentarían una alteración de las vías que conectan la formación reticular con los ganglios basales y el córtex asociativo produciendo las dificultades de atención.

Otros trastornos emocionales que pueden presentar estos niños son la baja autoestima, déficit de asertividad, trastornos ansiosos, manifestaciones depresivas, labilidad emocional e irritabilidad. Además de manifestaciones conductuales tales como incapacidad para seguir reglas, dificultad del control de impulsos y de la atención (Tabla N.4).

Mientras tanto los ganglios basales son los que ejercen la función inhibitoria en relación con el control motor y atencional, que al sufrir alteraciones dopaminérgicas producirían un hipometabolismo en los ganglios basales mostrando limitaciones para inhibir conductas, como la impulsividad y dificultades para la autorregulación del comportamiento (Portellano, 2008).

La profusa literatura sobre el tema sin embargo, no logra llegar a un acuerdo en relación con la prevalencia del trastorno, lo que sí pareciera

Adicionalmente, presentarán hipometabolismo en áreas prefrontales, áreas orbito-frontales y especialmente afecta el hemisferio derecho y otras áreas que participan en la regulación de las funciones ejecutivas, control de la atención sostenida y atención alternante. Entre las características más frecuentes que presentan

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haberse comprobado es que los niños lo presentan más que las niñas. Portellano (2008) señala que hay estudios que destacan ratios que oscilan entre 10 a 1 la proporción de niños que lo presentan más que las niñas.

• Epilepsia infantil

Entre las causas principales que explican el trastorno se encuentra el factor genético, siendo la alteración mental que más se hereda. Los genes implicados en el TDAH se relacionan con la receptividad y transporte de la dopamina, identificados en los cromosomas 3,5,11, y 15. Debido a ello, estos niños muestran una mayor velocidad en la recepción y transporte de la dopamina la cual pareciera permanecer durante menos tiempo en el cerebro, lo que produce que los ganglios basales tengan una menor capacidad para inhibir la actividad motora (Portellano, 2008).

• Desnutrición

• Aumento de niveles de plomo en la sangre • Exposición precoz al alcohol, como niños con síndrome de alcohol fetal (SAF)

• Factores psicosociales: deprivación, pobreza y mala estimulación ambiental Se debe destacar que los niños y niñas que presentan trastorno por déficit de atención (TDA) deben recibir entrenamiento y estimulación en las funciones ejecutivas (Abad et al, 2011) desde el momento en que reciben el diagnóstico. Con el fin de mejorar su condición se busca estimular procesos como la autorregulación, el autocontrol, la planificación de estrategias de aprendizaje, mecanismos de comparación contra modelos, la corrección y habilitación de modelos funcionales pre y postfuncionales, series de palabras y números, integración de procesamiento bihemisférico y tutoría gramatical, que faciliten la eficacia del funcionamiento de los tres sistemas de procesamiento de la información (input, performance y output).

Otros factores determinantes para la aparición del TDAH según Portellano (2008) podrían ser los siguientes: • Lesiones cerebrales perinatales • Bajo peso al nacer, prematuridad • Infección precoz por VIH

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con la planificación, trastorno en el seguimiento y mantenimiento de objetos, trastornos de la flexibilidad cognitiva, dificultades en la conducta de imitación-utilización, trastornos en las fluencias verbales y no verbales, trastorno de la programación motora, trastornos de la resolución de problemas y desmotivación.

Según Abad et al. (2011) los niños con TDAH presentan diversos síndromes que explican algunas de sus características congnitivas y conductuales que deben conocer los profesionales en el área educativa para entender mejor a estos niños y niñas. De acuerdo a lo anterior, las principales características de estos síndromes son:

Síndrome orbitofrontal

Síndrome prefrontal medial o cíngulo anterior

Trastornos de desinhibición, impulsividad, falta de responsabilidad, conducta antisocial o indecente, alteraciones del juicio, cambios de humor, irritabilidad, distractibilidad, incapacidad para realizar un esfuerzo mantenido.

Pérdida de la espontaneidad e iniciativa, apatía, pasividad, trastornos del lenguaje, conducta de imitación-utilización, alteraciones en pruebas de atención e inhibición. Síndrome dorsolateral Trastorno cognitivo, disfunción ejecutiva relacionada

Tabla N. 4 Manifestaciones del trastorno por déficit de atención con hiperactividad infantil Desatención

- A menudo no presta suficiente atención a los detalles, o comete errores por descuido en sus tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades - A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas - A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente - A menudo no sigue las instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones sin que ello se deba a comportamiento - A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades - A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, como, por ejemplo, las actividades escolares o las tareas domésticas - A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades; por ejemplo juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas - A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes - A menudo es descuidado en las actividades diarias

Hiperactividad

-

Impulsabilidad

- A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas - A menudo tiene dificultades para esperar su turno - A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros, como, entrometerse en conversaciones o en juegos ajenos

A menudo mueve en exceso manos o pies o se mueve en su asiento A menudo abandona su asiento en clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades de ocio A menudo está en movimiento o suele actuar como si tuviera un motor A menudo habla en exceso

Fuente: Portellano (2008)

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Neuropsicología de las dificultades del lenguaje, la lectura y escritura as dificultades de aprendizaje relacionadas con el lenguaje hablado y la lectura son las que se presentan con mayor frecuencia en el ámbito escolar. Se estima que aproximadamente el 33% de la población en edades comprendidas entre los 5 y los 12 años (Semrud-Clikeman y Teeter, 2011) lo presenta y se ha encontrado mayor prevalencia en niños comparado con las niñas, en una relación de 3 a 1.

aislado, según destacan las autoras. Semrud-Clikeman y Teeter (2011) han identificado factores de riesgo en las dificultades o trastornos del lenguaje tales como: • problemas de salud prenatales y perinatales • problemas de alimentación temprana debido a dificultades para succionar • p r o b l e m a s otorrinolaringológicos

Estos datos son relevantes debido a que los niños que presentan dificultades de lenguaje, lectura y escritura tienen peor rendimiento y mayor riesgo de tener dificultades académicas que quienes tenían un trastorno

• predisposición genética a trastornos del lenguaje En el procesamiento del lenguaje infantil, Portellano (2008) señala que intervienen un buen número de estructuras encefálicas, principalmente la corteza cerebral. El hemisferio cerebral izquierdo a su vez es el que tendría una especie de “primacía lingüística”, si bien se sabe que ambos hemisferios complementan esta función en cuando a aspectos fonológicos, semánticos y prosódicos para lograr un desarrollo armónico del lenguaje infantil (Portellano, 2008). Específicamente es en la corteza cerebral donde se integra la mayor actividad del lenguaje. Ahí hay dos áreas corticales: la corteza frontal y la corteza posrolándica que corresponde a los lóbulos temporales, parietales y occipitales. Además de éstas áreas mencionadas, otras estructuras subcorticales como el cuerpo calloso, el tálamo, los ganglios

Principales áreas corticales del lenguaje: 1. Área prefrontal. 2. Área de Broca. 3. Área motora primaria. 4. Circunvolución de Heschl. 5. Área de Wernicke. 6. Circunvolución supramarginal y angular. 7. Corteza visual asociativa

28 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


basales (Tabla N.5), la sustancia blanca subcortical y el cerebelo facilitarían la programación correcta y el ajuste de toda la actividad lingüística, de acuerdo a Portellano (2008).

Clikeman y Teeter (2008) éstas dificultades de aprendizaje son consecuencia de un déficit en el procesamiento temporal de la información auditiva. De acuerdo a ello los niños y niñas con dificultades del lenguaje o disfasia evolutiva presentarían las siguientes características:

Si bien es difícil determinar las razones por las que se presentan las dificultades del lenguaje hablado, se dice que existen mecanismos neuropsicológicos que las subyacen tales como la producción y comprensión del lenguaje, problemas de lectura, escritura y las matemáticas. Así, según Semrud-

Área

1. déficit significativo en la producción y/o comprensión del lenguaje, con capacidades normales en áreas no verbales

Tabla N. 5 Estructuras encefálicas implicadas en el lenguaje Función

Prefrontal

- Inicio de la motivación para el lenguaje

Broca

- Programación motora del habla - Programación motora de la escritura

Motora primaria

- Inicio de los movimientos bucofonatorios para pronunciar palabras - Inicio de los movimientos manuales para la escritura

Circunvolución de Heschl

- Registra las propiedades físicas de los sonidos del habla

Wernicke

- Comprensión fonológica y semántica del lenguaje oral y escrito

Circunvolución supramarginal

- Integración multimodal de la información sensorial, permitiendo la comprensión del lenguaje lectoescritor

Circunvolución angular

- Centro de lectura - Coordina las diversas informaciones sensoriales para producir los modelos visuales de letras y palabras - Convierte los estímulos visuales en formas auditivas adecuadas

Fascículo arqueado

- Conecta las áreas de Broca y de Wernicke entre sí - Sincroniza el lenguaje comprensivo y expresivo

Tálamo

- Forma parte de la red asociativa que conecta entre sí las áreas del lenguaje receptivo y expresivo - Coordina la actividad de las zonas corticales del habla, integrando las aferencias visuales y acústicas

Ganglios basales

- Regulación de la fluidez del lenguaje oral - Coordinación de las secuencias motoras del lenguaje oral y escrito

Cerebelo

- Coordina la fluidez de los movimientos de articulación del lenguaje oral y de la escritura - Regula la ejecución de movimientos precisos que intervienen en la articulación de los sonidos del lenguaje Fuente: Portellano (2008)

29 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


es decir, en la habilidad para identificar y manipular explícitamente las unidades fonológicas de la palabra hablada (De Barbieri y Coloma, 2004). De acuerdo a lo anterior, tienen una dificultad para reflexionar sobre el propio componente fonológico de su lengua.

2. deficit en la percepción del habla y escasas habilidades de vocabulario, que se reflejarían en problemas de denominación, memoria, sintaxis (gramática) y semántica (significado de la palabra) 3. deterioro del procesamiento de la secuencia temporal de estímulos auditivos no verbales y mala discriminación de sonidos, sobre todo cuando las señales auditivas se presentan rápidamente

Los niños y niñas que presentan trastornos del lenguaje también van a tener un funcionamiento psicosocial alterado debido a las dificultades tanto en la expresión como para entender el lenguaje, lo cual afecta su estado emocional y social. Adicionalmente, al no poder expresar claramente lo que necesitan esto les obliga a utilizar estrategias más físicas para manifestarse lo cual les causa problemas de adaptación social.

4. problemas de articulación del habla, sintácticos y semánticos Algunas investigaciones -según las autoras- señalan que los niños con dificultades de lenguaje son menos eficientes en tareas neuropsicológicas que evalúan la tasa de rendimiento de los movimientos alternos rápidos de los dedos, en la estimulación háptica o de percepción simultánea táctil bilateral y en la discriminación derecha-izquierda, así como en el control de movimientos. Más aún, estos niños y niñas presentan algunas características cognitivas mostrando dificultades en la memoria operativa, memoria de corto plazo, memoria operativa fonológica y visoespacial, déficit en las habilidades lingüísticas, en la recuperación léxica y retraso en el desarrollo del lenguaje. Estudios recientes han demostrado que estas dificultades se podrían explicar por un déficit en la conciencia fonológica,

En relación con los menores que presentan disfasia del desarrollo o evolutiva -según Portellano (2008)ellos muestran dificultades del lenguaje comprensivo o expresivo, además de signos neurológicos menores (dificultades visoperceptivas, problemas de ritmo, dificultades para razonamiento lógico, abstracción y planificación) y pueden evidenciar algunas de las siguientes alteraciones expresivas: • dificultad para emitir palabras • dificultad expresiva del lenguaje

30 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


dificultades neuropsicológicas en la población infantil. Algunos indicadores tempranos serían un retraso en la adquisición del lenguaje, fallas articulatorias, dificultades para aprenderse nombres de las letras o los colores, defectos en la secuenciación de sílabas, dificultad para hallar palabras o nombrar objetos y problemas para recordar desde direcciones hasta números telefónicos y secuencias verbales, de acuerdo a Ardila, Rosselli y Matute (2005).

• distorsión en la producción de consonantes • escasa utilización de la coordinación • reducción significativa del vocabulario • desconocimiento del nombre de objetos de uso común • alteración de la estructura lógica de las frases

Si bien, la sintomatología de los niños y niñas que presentan dificultades de aprendizaje relacionados con la lectura y la escritura son muy disímiles, Preilowski y Matute (2011) señalan los siguientes déficits que aparecen con mayor frecuencia en esta población:

Todo lo anterior aunado a problemas psicoafectivos, según el autor, tales como la baja autoestima, reacciones depresivas, ansiedad y trastornos de sueño (Portellano, 2008). De acuerdo a lo anterior, es importante destacar que los niños con trastornos del lenguaje van a tener un riesgo mayor de presentar problemas de aprendizaje inicial en el proceso de la lectoescritura.

• Lectura lenta

Otro trastorno de la expresión del habla es la afasia infantil que se refiere al deterioro del lenguaje, que sin embargo, se da como consecuencia de una lesión cerebral producida por un accidente cerebralvascular o por un traumatismo cranoencefálico.

• Inicio lento, largos períodos de titubeos

Por otra parte, se encuentran los trastornos del habla que son las alteraciones del habla normal que afectan al grado, forma, intensidad, tiempo, cantidad, calidad o ritmo lingüístico (Portellano, 2008) que dificultan que los niños y niñas puedan expresarse oralmente. Estos pueden presentarse a raíz de lesiones en el sistema nervioso o de los órganos bucofonatorios y los más frecuentes en el período escolar son la disfemia o tartamudez, la dislalia y la disartria.

• Fraseo incorrecto

• Pérdida del lugar donde se está leyendo • Omisión, remplazo, inversión o adición o parte de una palabra

• Cambios de palabras en las oraciones o de letras en las palabras • Errores ortográficos • Errores en el sonido (fonológicos) • Correspondencia letra-sonido insegura e inestable • Errores en la secuenciación (intercambio de letras en las palabras)

Dificultad de aprendizaje de la lectura o dislexia

• Omisión de letras o partes de palabras

La dislexia es la dificultad de aprendizaje de la lectura y suele manifestarse durante la etapa escolar, por esa razón, se dice que es una de las principales

• Inserción de letras incorrectas o partes de palabras • Inversión de letras en las palabras (b-d, p-q)

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• Desarrollo lento del habla

• Errores en el manejo de las reglas de ortografía incluyendo el uso de mayúsculas • Dificultades para memorizar

• Problemas de pronunciación y persistencia de dislalias (problemas de articulación)

• Inconsistencia en los errores

• Dificultades para adquirir el alfabeto

Algunos factores de riesgo del futuro niño o niña disléxicos antes de los seis años son los siguientes según Portellano (2008):

• Problemas para realizar rimas simples

• Retraso en la adquisición del lenguaje

• Dificultad para establecer la asociación entre letras y sonidos

• Trastornos en la denominación de letras

Tabla N.6 Principales dificultades en la lectoescritura en niños y niñas con dislexia Lectura - Lectura lenta - Falta de fluidez con vacilaciones en palabras polisilábicas o de uso poco frecuente (leer fre-frecu-frecuen-frecuencia por frecuencia) - Errores de equivalencia fonológica (leer “seso” por “queso”) - Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad (lerr “lodo” por “lobo”) - Omisiones de palabras (conjunciones, artículos) - Adiciones de palabras (artículos, conjunciones) - Sustituciones no corregidas de palabras de diferentes tipos: visuales (leer “maleta” por “maceta”), derivacionales (leer “violinista” por “violín”) - Sustituciones de letras que conllevan a una palabra inexistente (leer “pontalón” por “pantalón”) - Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra (leer “camiseta” por “camioneta”) - Dificultad en la comprensión de textos - La lectura silenciosa es superior

Escritura -

Dificultades para expresarse por escrito Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra (escribir “choolate” por “chocolate”) Sustituciones de letras (escribir “ñeve” por “nieve”) Frecuencia elevada de errores ortográficos: Homófonos (escribir “lovo” por “lobo”), no homófonos (escribir “jitarra” por “guitarra”) - Manejo inadecuado de la separación entre palabras (escribir “lacas a esa zul” por “la casa es azul”) - Deletreo inadecuado en palabras no familiares Fuente: Portellano (2008)

Tabla N. 7 Algunos problemas frecuentemente asociados con la dislexia -

Sincinesias Dificultades en el reconocimiento de los dedos Confusiones derecha-izquierda Trastornos en movimientos oculares

- Dificultades en el aprendizaje de series - Dificultades para aprender a leer el reloj - Fallas en el uso de relaciones espaciales Fuente: Ardila, Rosselli y Matute (2005)

32 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


• Dificultad para categorizar sonidos • Problemas para aprender rutinas como los días de la semana, el nombre de los colores o la letras de las canciones • Torpeza motriz, con problemas para abrochar botones • Desorientación espacial • Presencia de antecedentes familiares de dislexia

• memoria de textos

• Caída del cociente intelectual verbal, especialmente en las dislexias fonológicas

• comprensión de instrucciones y velocidad de procesamiento

• Trastornos de conducta, manifestaciones de ansiedad y trastornos de sueño

• la denominación automatizada rápida • la fluidez verbal y gráfica

• Conciencia fonológica disminuida

• el aprendizaje de asociaciones intermodales visual-verbales

• Dificultad para la lectura de pseudopalabras • Dificulta para leer palabras irregulares

Es decir, en lo que los autores llaman las áreas funcionales involucradas, dentro de las que se incluyen la atención, las funciones ejecutivas, el lenguaje, la memoria operativa o de trabajo y el aprendizaje.

• Alteración en los sustratos psicológicos correspondientes a los procesos fonológicos, auditivos y visuales • Dificultad para el deletreo de palabras

Adicionalmente, se puede reconocer un perfil cognoscitivo específico para la dislexia el cual se conoce como patrón ACID, el cual indica que en la escala de inteligencia de Wechsler se espera que los puntajes en las subpruebas de Aritmética, Claves, Información y Dígitos se encuentren bajos en niños disléxicos mientras que las otras subpruebas sean normales e incluso superiores. Lo anterior, indicaría como se dijo dificultades en habilidades verbales, memoria verbal, a corto plazo y problemas visoespaciales (Semrud-Clikeman y Teeter, 2011).

• Fracaso en las tareas que requieren procesamiento rápido de sonidos no lingüísticos cuando éstos cambian a gran velocidad Estos niños y niñas además presentan un mayor déficit en las tareas de procesamiento fonológico, por ejemplo, en la percepción, discriminación y manipulación de sonidos del habla, según Preilowski y Matute (2011). Adicionalmente, los autores señalan que los niños y niñas disléxicos muestran dificultades al realizar tareas relacionadas con:

Si bien existen diversas clasificaciones de dislexia es importante conocer las dos variantes básicas que se presentan:

• pruebas de atención visual y auditiva

33 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


1) las fallas en la lectura resultado de dificultades en el procesamiento auditivo, la segmentación fonológica

encefálicas y del cuerpo calloso cuyo menor tamaño podría afectar la interrelación entre los hemisferios cerebrales.

2) las fallas en la lectura derivadas de defectos en el procesamiento visoperceptual, en la habilidad para explorar de manera ordenada el material escrito y lograr un reconocimiento simultáneo de grafemas que constituyen la palabra.

Mientras tanto los trastornos en la escritura podrían también presentarse en combinación con las dificultades del lenguaje hablado y escrito. Dichos niños y niñas presentarán disgrafias (Tabla N.8), que se refiere a un defecto congénito en la escritura del lenguaje o también se presentarán como agrafias cuando es un problema adquirido debido a una lesión o daño cerebral. Dentro de las disgrafias, Portellano (2008) distingue tres tipos: la motriz, la disortográfica y la mixta.

Pese a que no se conoce una etiología específica existen evidencias -según Portellano (2008)- de que la dislexia se presenta por factores hereditarios, alteraciones histológicas (migración celular que produce malformaciones cerebrales), alteraciones

Tabla N. 8 Principales altraciones en la disgrafia motriz Trastornos en la escritura

- Forma defectuosa de las letras - Macrografía, micrografía o tamaña irregular de las letras - Inclinación defectuosa de las letras - Inclinación defectuosa de los renglones - Espaciación defectuosa de las letras dentro de cada palabra - Espaciación defectuosa entre las palabras - Espaciación defectuosa entre los renglones - Ligamentos grafomotores defectuosos entre las letras de cada palabra

Trastornos en el control perceptivo motor

- Distonía - Grafoespasmo - Posición inadecuada del lápiz o lapicero - Hipotonía (falta de tono muscular) -Presión inadecuada al escribir -Trastornos en la fluidez y el ritmo escritor - Alteraciones posturales en cabeza, hombros o brazos -Prensión incorrecta del lápiz -Posición inadecuada del papel Fuente: Portellano (2008)

Tabla N.9 Principales errores disortográficos en la escritura -

Omisión de letras Omisión de sílabas Omisión de palabras Agregado de letras Agregado de sílabas Agregado de palabras

-

Sustitución de letras con sonido similar Rotación o inversión de letras o números Inversión de sílabas Paragrafias fonológicas Paragrafias semánticas Faltas de ortografía simples Fuente: Portellano (2008)

34 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


Generalmente, según el autor las características cognitivas de los niños que presentan problemas de lenguaje y lectura van a ser compartidos con

otros trastornos como los de la escritura y el cálculo. (Tabla N.10).

Tabla N. 10 Errores más frecuentes en niños con discalculia Tipo de error Características Espacial

Dificultad para colocar las cantidades en columnas, seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento (sustraer del minuendo)

Visual

Dificultades al leer signos aritméticos, olvidos del punto decimal

Procedural

Omisión o adición de algún paso en el procedimiento aritmético, aplicación de una regla aprendida para un procedimiento en otro diferente (75+8= 163 es una operación en la cual una regla de la multiplicación es aplicada al sumar)

Grafomotor

Dificultad para formar los números de manera apropiada

Juicio

Errores que conllevan a resultados imposibles (como cuando el resultado de una sustracción es mayor que el minuendo)

Memoria

Problemas para recordar las tablas de multiplicación o los procedimientos aritméticos

Perseveración

Dificultad para cambiar de tarea, repetición de un mismo número Fuente: Ardila, Rosselli y Matute (2005)

35 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje no verbal aspectos sociales por su deficiente comprensión del significado del contexto social y la comunicación no verbal que se realiza por gestos y expresiones (Málaga y Arias, 2010).

n 1971 Johnson y Myklebust identifican una serie de signos en un grupo de niños y niñas relacionados con una pobre ejecución en aritmética, defectos al momento de interpretar señales sociales y mostraban dificultades para abstracción (Ardila, Rosselli y Matute, 2005) que fueron denominadas trastorno de aprendizaje de tipo no verbal (TANV).

Málaga y Arias (2010) destacan que las manifestaciones del TANV se presentan en fases tempranas del desarrollo infantil (Tabla N.11), mediante disfunciones visoespaciales, ejecutivas, atencionales de predominio no verbal, dificultades de aspectos no verbales del lenguaje, motricidad y conducta socio-afectiva.

Dentro del trastorno también se caracterizaron otras dificultades además de las emocionales e interpersonales, tales como problemas visoespaciales, fallas construccionales y dificultades en la comunicación (Ardila et al, 2005). No obstante esos niños leían y deletreaban bastante bien cuando se les presentaban palabras aisladas. Asimismo, tenían limitaciones para recordar información compleja o novedosa pese a funcionar muy bien cuando se les presentaba información que pudiera ser recordada por repetición o mediante estrategias verbales (Semrud-Clikeman y Teeter, 2011).

Como trastorno implica una alta vulnerabilidad de los niños y niñas que lo presentan debido a que tiende a afectarles emocional y conductualmente al no realizarse un buen diagnóstico, ya que puede confundírseles con otros síndromes tales como los del espectro autista, el síndrome alcohólico fetal o trastornos obsesivos compulsivos.

Se caracteriza por diversas alteraciones visoperceptivas, de la percepción táctil, dificultades para la psicomotricidad gruesa y fina (torpeza, mala coordinación) presentan déficits en tarea no verbales (matemáticas), al realizar dibujos y en el deporte (Málaga y Arias, 2010).

Las autoras destacan que al momento de identificar en el ambiente escolar a estos niños y niñas, es importante no solo evaluar sus déficits sino también sus funciones preservadas pues su hemisferio izquierdo no estaría afectado, con lo cual funciones lingüísticas, la mecánica lectora, la memoria auditivo-verbal y otras habilidades académicas podrían encontrarse por encima del promedio.

Van a mostrar problemas de flexibilidad mental o cognitiva, ya que, se les dificulta la adaptación a tareas nuevas especialmente las relacionadas con

En las etapas del desarrollo preescolar se dan algunas manifestaciones tales como retraso en habilidades motoras, inicio de la marcha, pobre

36 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


• dificultades en la solución de problemas más evidentes con materiales y situaciones no verbales que verbales

coordinación motora, dificultades en habilidades preacadémicas, son pasivos e interactúan menos con los adultos si se les compara con otros niños y niñas. Mientras que en la etapa escolar aparecerán dificultades académicas más profundizadas en el área de las matemáticas (resolución de problemas y cálculo), la escritura, la lectura, dificultades para realizar dibujos, entender mapas, manejar dinero o la lectura del reloj.

• limitaciones para beneficiarse de las correcciones tanto positivas como negativas • un sentido distorsionado del tiempo • memoria verbal literal bien desarrollada • verbalización muy prolija y mucha repetición de ideas ya expresadas previamente

Rourke y colaboradores (2002) citado por SemrudClikeman y Teeter (2011) describen algunas de las principales características del TANV que se enumeran a continuación:

• entonación deficiente del habla (prosodia)

• déficit tácto-perceptivo bilateral más pronunciado en el lado iaquierdo del cuerpo

• problemas de cálculo matemático con habilidades relativas en lectura y deletreo

• problemas de coordinación bilateral, también más pronunciados en el lado izquierdo

• problemas en diversos aspectos sociales: juicio, percepción y habilidades de interacción

• problemas con las capacidades visual, espacial y de organización

Como diagnóstico, el TANV, debe realizarlo un neuropsicólogo entrenado, ya que por sus características o manifestaciones clínicas presentes, estos menores son frecuentemente diagnosticados con trastornos del espectro autista sin realmente serlo (Tabla N.12) por lo que debe realizarse una diferenciación entre ambos trastornos.

• problemas de adaptación a situaciones novedosas y complejas -uso de una interpretación literal o memorizada de los comportamientos que con frecuencia da lugar a conductas inadecuadas

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Tabla N. 11 Principales manifestaciones clínicas del TANV Funciones visoperceptivas Déficits visoespaciales Dificultad para representar imágenes mentales Carencia de imágenes de conjunto Incapacidad para integrar imágenes Dificultades percepción y orientación espacial Trastornos visoconstructivos Dificultad para el dibujo

Funciones ejecutivas/atencionales Disfunción ejecutiva Problemas de atención y memoria no verbal (táctil, visual) Problemas para el razonamiento aritmético y cálculo Dificultad para la abstracción Déficit de atención no verbal (táctil, visual) Problemas en working memory para información no verbal (Táctil, visual)

Lenguaje Comprensión lectora Problemas para el manejo de la prosodia (entonación, ritmo...) Parafasias fonémicas y semánticas Pobreza en la pragmática del discurso Problemas en la organización del discurso (contenido verbal)

Motricidad Trastorno de la coordinación motora Dificultades para habilidades motoras Disgrafía Agnosia digital Psicomotricidad fina

Conducta socio-afectiva Dificultad para la comunicación no verbal Dificultad para interpretar los gestos emocionales Literalidad de pensamiento Tendencia a la ansiedad y depresión Temor a sitios nuevos Déficit en la percepción social Rutinas Cambios bruscos de humor Dificultades de relación entre iguales Timidez Dificultad en el juicio social Tendencia al sedentarismo Dificultad para establecer nuevas relaciones Fuente: Semrud-Clikeman y Teeter (2011)

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Tabla. 12. Características diferenciales entre TANV y Síndrome de Asperger Nivel académico Desarrollo social Estilo conductual Dificultades en funciones ejecutivas Razonamiento no verbal menos desarrollado que el razonamiento verbal

frecuente

raramente

Mejor aprendizaje con pistas verbales que con pistas visuales

frecuente

en ocasiones

Lectores precoces

frecuente

en ocasiones

Habilidades fonológicas y sintácticas

frecuente

en ocasiones

Patrón de habla repetitivo e irrelevante

raramente

frecuente

No respetar el turno para obtener la palabra

raramente

frecuente

Dificultades en relaciones entre iguales

frecuente

siempre

Rigidez

en ocasiones

siempre

Poca empatía

en ocasiones

siempre

Falta de espontaneidad

frecuente

en ocasiones

Intereses restringidos

raramente

siempre

Estereotipias

raramente

frecuente

Rutinas y rituales

raramente

frecuente Fuente: Málaga y Arias (2010)

39 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


Evaluación neuropsicológica funcionamiento del Sistema Nervioso Central y como los procesos cognitivos nos permiten determinar el grado de alteración o deterioro existente en la estructura y organización del funcionamiento cerebral y su influencia sobre la conducta.

a evaluación neuropsicológica tiene como principal objetivo determinar la presencia de cambios cognitivos y del comportamiento en individuos en quienes se sospecha algún tipo de alteración o disfunción cerebral, (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).

De ese modo, durante la evaluación neuropsicológica se trata de determinar entre otras A la hora de aplicar pruebas o cosas, la actividad cognitiva tests psicológicos para examinar y Trata de de los niños y las niñas, se evaluar las habilidades cognitivas determinar la analizan los síntomas o signos de los niños y niñas es importante actividad cognitiva fundamentales que presentan, se determinar que las baterías de los niños y niñas provee información para realizar utilizadas posean la suficiente en áreas motrices, un diagnóstico diferencial validez, confiabilidad y que nos de percepción, entre varias condiciones que permitan obtener la información lenguaje, memoria parecieran similares, se proponen que necesitamos, con el fin de y cognición general patologías subyacentes a la realizar la mejor intervención disfunción cognitiva, se sugieren de acuerdo a las necesidades procedimientos de rehabilitación y terapéuticos y se individuales de cada menor. trata de determinar la eficacia del tratamiento que se Para determinar la diferencia entre la Evaluación decida seguir. Psicológica (EP) y la Evaluación Neuropsicológica (EN), Pelechano-Barberá (1988) citado por De acuerdo con Herrera (2007) serían varias las áreas Leivovich y Schmidt (2008) define la primera que han identificado los autores Manga y Fournier (1997) como indispensables en la evaluación como la recopilación sistemática de información que permite obtener una imagen aproximada neuropsicológica que se realiza en niños. Esas áreas del funcionamiento del individuo, mediante son: procedimientos experimentales, no-experimentales, • Motricidad: refiriéndose a la destreza manual, cualitativos y cuantitativos, así como utilizando tests, la orientación derecha-izquierda, las praxias observación y la entrevista. Mientras que considera orofaciales y el control verbal de la motricidad. la EN como aquella que se basa en muestras comportamentales particulares mediante diversos • Percepción: Visual, auditiva, táctil o háptica. instrumentos que buscan entender la amplitud del • Lenguaje: Capacidades receptivas y expresivas espectro de las funciones cognitivas. del lenguaje oral, aspectos psicoeducativos o Para Leivovich y Schmidt (2008), la evaluación capacidades académicas en lectoescritura y neuropsicológica describe y explica la estructura y aritmética.

40 Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


La utilidad del proceso radica en que se obtenga el perfil más aproximado del niño o niña tratando de abarcar una amplia gama de aptitudes cognitivas y no cognitivas, para optimizar la intervención ya sea esta escolar o terapéutica. Para Rosselli, Matute y Ardila (2010) la evaluación neuropsicológica infantil tiene cinco etapas las cuales incluyen: 1. La descripción y análisis del motivo de consulta y establecer la relación con el niño y sus padres. 2. Administrar y luego calificar las pruebas neuropsicológicas. 3. Aplicar los cuestionarios a padres, maestros y profesionales a cargo del niño para obtener datos sobre su comportamiento en el ámbito escolar, familiar y social, así como el desempeño académico.

• Memoria: Verbal y no verbal a corto y largo plazo. • Cognición general: Capacidad intelectual general y capacidad de atención. Lo anterior muestra cómo la evaluación neuropsicológica infantil ha logrado ganarse un lugar en el ámbito escolar y desde hace unos años lo que prima es el interés por su utilidad [...] que significa enriquecimiento del análisis de perfiles neuropsicológicos de los individuos, abarcando una extensa gama de aptitudes cognitivas y no cognitivas, con el fin de optimizar la intervención orientadora, (Herreras, 2008).

4.Análisis e interpretación de los resultados, formulación del diagnóstico y la elaboración del informe. 5. Devolución de los resultados a los familiares del niño. Lo más importante de este proceso, según los expertos es que la neuropsicología es un puente operativo entre la neurología y la psicología, por lo que es importante incluir dentro de la evaluación suficientes pruebas para que -dentro de lo posibleevalúen funciones corticales como subcorticales, anteriores y posteriores del cerebro (Rosselli, Matute y Ardila, 2010).

Herreras (2007) destaca que la evaluación neuropsicológica infantil pretende además obtener un perfil de capacidades que nos indicaría los puntos débiles y fuertes según las capacidades individuales del niño o niña (Tabla N.13). Adicionalmente, esta evaluación puede tener -según la autora- una finalidad educativa que busca conocer el perfil del escolar con el fin de adecuar los planes y estrategias de intervención (educativa, psicológica y rehabilitadora) a las características propias de cada alumno (Herreras, 2007).

En ese sentido, el diagnóstico neuropsicológico se propone determinar el nivel cognoscitivo del niño o la niña y cómo podría éste estar asociado con una lesión o disfunción cerebral mínima , momento en el cual deberá ser remitido a una evaluación a realizarse por un experto (Tabla N.14).

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Tabla N. 13 Áreas cerebrales que deben ser evaluadas en neuropsicología 1.Perceptual/Sensorial - visual - auditiva - táctil/quinestésica

2.Funciones motoras - coordinación - lateralidad preferencial

- fuerza - velocidad

3.Inteligencia/Habilidades cognitivas -

funciones y habilidades verbales formación de conceptos/razonamiento habilidades numéricas funcionamiento integrado funciones no verbales percepción receptiva

4.Atención/Aprendizaje/ Procesamiento -

procesamiento visual procesamiento motor procesamiento auditivo procesamiento espacial

-

percepción expresiva razonamiento abstracto manipulación espacial construcción visual funciones integrativas

-

procesamiento verbal y lingüístico procesamiento simultáneo procesamiento secuencial memoria/aprendizaje

-

hechos aritméticos cálculos aritméticos estudios sociales ciencias

5.Habilidades de comunicación y lenguaje -

vocabulario receptivo vocabulario expresivo lenguaje hablado lenguaje escrito

6.Logro académico -

habilidades preacadémicas habilidades académicas decodificación lectora comprensión lectora

7.Personalidad/Comportamiento/Familia - comportamiento adaptativo - comportamiento social - estilo familiar interpersonal

8.Ambiente del aula y educacional - adaptación al ambiente de aprendizaje - reacción ante los pares - reacción ante la comunidad educativa

- competencias como aprendiz - reacciones de los maestros - reacciones de los pares

Fuente: Adaptado de D´Amato and Rothlisberg (1996) y D´Amato, Rothlisberg y Work Leu (1999), citado por Reynolds y Fletcher-Janzen (2005)

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Tabla. 14 Cuando remitir al niño o niña a evaluación neuropsicológica - Si se tienen sospechas de una alteración de las funciones ejecutivas y el exámen neurológico resulta normal - Si se inicia súbitamente un déficit cognitivo, académico, motor, de la memoria, del lenguaje o del habla, del comportamiento o de la personalidad que no han podido ser explicados por otras evaluaciones psicoeducativas - Si se observan alteraciones emocionales o del comportamiento graves acompañadas de retrasos significativos de aprendizaje intelectuales o del neurodesarrollo (motores, perceptivos, de lenguaje o del habla) que sean particularmente resistentes a las intervenciones psicofarmacológicas, psicológicas o conductuales tradicionales - Si se observan dificultades de aprendizaje crónicas y graves que no responden a la educación especial tradicional o a los programas de rehabilitación, sobre todo si hay indicios de un patrón unilateral derecho o iaquierdo (signos neurológicos sensitivomotores lateralizados) - Si se presentan enfermedades que afectan el Sistema Nervioso Central (traumatismos, o enfermedades del SNC) Fuente: Semrud-Clikeman y Teeter (2011)

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Intervención en dificultades de aprendizaje Es mediante el diagnóstico a partir del análisis neuropsicológico de las acciones escolares, que se espera descubrir las dificultades que presentan los niños y las niñas en el proceso de enseñanzaaprendizaje que nos lleve a detectar los déficits de atención, dislexias, disgrafias, discalculias y las dificultades de aprendizaje no verbal.

esde el punto de vista de la intervención neuropsicológica de las dificultades de aprendizaje es importante tomar en cuenta la localización dinámica y sistémica de las funciones neuropsicológicas (Quintanar y Solovieva, 2005), ya que, las acciones escolares no son el resultado del trabajo de una zona cerebral en particular, sino de diversas zonas lejanas que participan en la realización de esas tareas.

Este diagnóstico se realiza a través de la identificación de los mecanismos neuropsicológicos (Tabla N.15) que muestran una dinámica positiva del desarrollo del niño y a la vez muestran los déficits en su formación (Akhutina, 2008). Así, los factores que muestran un desarrollo negativo se interpretan como causa inmediata de las dificultades para la realización de acciones u operaciones escolares. En estos casos, el análisis psicológico ayuda a determinar cuáles acciones y operaciones sufren durante el aprendizaje escolar.

Actualmente la neuropsicología aplica a la intervención en el contexto escolar diversos paradigmas (cognitivo, conductual, transaccional) y técnicas provenientes de otras disciplinas tales como la educación especial, la terapia de lenguaje, la psicopedagogía y la terapia ocupacional dentro de las más importantes. Si bien, debe partirse de que las dificultades de aprendizaje escolares son dinámicas, es importarte destacar que las intervenciones deben tomar en cuenta las particularidades del desarrollo individual de los escolares (Quintanar y Solovieva, 2005) buscando que se fortalezcan las habilidades y se estimulen de manera sostenida las debilidades. En ese sentido, la neuropsicología infantil busca que se garantice un desarrollo armonioso de la personalidad -según Quintanar y Solovieva (2005)de los escolares mediante estrategias que mejoren el accionar escolar desde el punto de vista de su funcionamiento cerebral y señalar las vías para superar esas dificultades.

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Tabla N. 15 Relación entre mecanismos neuropsicológicos y zonas cerebrales (conjuntos de zonas cerebrales). Factores neuropsicológicos

Zonas cerebrales

Oído fonemático

Zonas secundarias temporales del hemisferio izquierdo

Análisis y síntesis cinestésico-tactil

Zonas secundarias parietales del hemisferio izquierdo

Retención audio-verbal

Zonas secundarias temporales medias del hemisferio izquierdo

Retención visual

Zonas secundarias occipitales

Melodía cinética

Zonas secundarias posteriores (premotoras) del hemisferio izquierdo

Dinámico

Zonas frontales posteriores de ambos hemisferios

Programación y control

Lóbulos terciarios frontales de ambos hemisferios

Neurodinámica

Estructuras subcorticales amplias

Percepción espacial global

Hemisferio derecho

Percepción espacial analítica

Hemisferio izquierdo

Activación

Estructuras medio-basales

Interacción hemisférica

Cuerpo calloso Fuente: Quintanar y Solovieva (2005)

de textos orales y escritos, producción del lenguaje (nivel sintáctico y del sentido profundo), problemas de cálculo (de más de una operación), dibujo libre, elaboración de oraciones desplegadas y sintácticamente complejas.

De acuerdo a lo anterior, Quintanar y Solovieva (2005) recomiendan que analizaremos lo siguiente: 1.Síntomas: distracción, pérdida de la atención, errores ortográficos, ausencia de respeto de letras mayúsculas y de signos de puntuación, omisión de letras consonánticas, presencia de perseveraciones y repeticiones estereotipadas, ausencia de interés y motivo para la actividad escolar.

4. Zonas cerebrales comprometidas: probablemente zonas frontales secundarias y prefrontales. Una vez realizada la evaluación neuropsicológica se lleva a cabo la organización de la interacción entre el niño y el adulto, incluyendo acciones y operaciones que permitan al neuropsicólogo analizar el estado de los mecanismos neuropsicológicos particulares. A partir de ello, el diagnóstico neuropsicológico correcto permitirá elaborar los métodos adecuados

2. Cuadro sindrómico: mecanismos neuropsicológicos de organización secuencial motora y de programación y control. 3. Acciones escolares comprometidas: escritura espontánea, comprensión del sentido profundo

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para la corrección y la prevención de los problemas comunes en el aprendizaje escolar.

• en la mejora de los tiempos de reacción visuales y auditivos

A continuación se presenta una serie de recomendaciones propuestas por Abad et al. (2011) -que puede ser utilizadas en forma generalizadapara el entrenamiento neuropsicológico-cognitivo de las principales dificultades de aprendizaje, especialmente de las funciones ejecutivas.

• en la elaboración de metas y la resolución de problemas

• en flexibilidad cognitiva y conductual

Flexibilidad cognitiva

• memoria de trabajo

• Enfrentar al paciente a tareas en las que descubra y responda ágilmente al cambio de paradigmas presentado. Presentación de problemas donde tenga que utilizar información novedosa

• control de impulsos (cognitivos y conductuales)

Planificación

Este tipo de entrenamiento busca estimular las principales áreas prefrontales implicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas en el contexto escolar (Tabla N.16) .

• en la organización secuencial de tareas de cara a la consecución de metas

• habilidades sociales y autorregulación emocional (cognición social)

• Desarrollar un plan a través de sistema de procesamiento secuencial y simultáneo. Resolución de problemas

Adicionalmente se debe realizar entrenamiento:

En ese sentido, uno de los principales objetivos que persigue la rehabilitación y el entrenamiento neuropsicológico es lograr la mejoría de las funciones mentales, mediante la ejercitación buscando potenciar las áreas deficitarias y producir cambios en ellas, según Abad et al 2011.

• en el control de la atención sostenida

Por su parte la rehabilitación neuropsicológica debe

• Analizar diferentes posibilidades y estrategias de resolución, desde las más simples a las más complejas.

Tabla N.16 Área prefrontal implicada en proceso de aprendizaje Áreas cerebrales Funciones ejecutivas Cíngulo

Motivación Atención sostenida

Dorsolateral

Flexibilidad cognitiva Memoria de trabajo Razonamiento Formación de conceptos

Orbitofrontal

Regulación emocional Control de impulsos Fuente: Abad et al. (2011)

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basarse en principios básicos (Abad et al, 2011) que deben tomarse en cuenta al momento de planificar programas terapéuticos, dentro de los que se encuentran:

Debe destacarse que, los planes de entrenamiento neuropsicológico y cognitivo -hoy en día- incorporan programas informáticos que facilitan el desarrollo y recuperación de diversas funciones mentales.

• adaptación del programa de entrenamiento neuropsicológico a las características individuales

Abad et al (2011) señalan que estos permiten graduar las dificultades de las tareas, modificando la velocidad o tamaño de los estímulos, la modalidad de presentación o el nivel de exigencia. Otro aspecto destacable de los programas informáticos es que proporciona a los niños y niñas retroalimentación inmediata, así como la posibilidad de corregir sus respuestas, por lo que se consideran hoy en día como una herramienta indispensable para la estimulación y rehabilitación funcional de los menores que presentan dificultades de aprendizaje.

• debe contener instrucciones simples y poca información • llevar a cabo el programa de forma periódica • procurar que resulte dinámico, atractivo de acuerdo a las necesidades del niño o niña para evitar la desmotivación • se recomienda variar los ejercicios periódicamente • establecer un gradiente de dificultades • la ejercitación debe ser breve • la retroalimentación inmediata • deben incluirse ejercicios de discriminación auditiva de ritmos y tonos • ejercicios de discriminación visual/inhibición • ejercicios de flexibilidad cognitiva • ejercicios de reacción/inhibición • establecer períodos de descanso • proporcionar ayudas verbales, visuales o auditivas de acuerdo a la dificultad que se presente Una vez que se realizan este tipo de ejercicios de entrenamiento neuropsicológico se recomienda, según los autores, informar al niño sobre el grado de éxito o fracaso que se obtiene y el tiempo que se empleará con el fin de que eso motive más sus respuestas ante el proceso.

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Glosario A

Atonia. Falta de tono en los músculos. El tono o tonicidad muscular es una cierta tensión o contracción que se tiene, aún estando en reposo absoluto.

Afasia. Defecto o pérdida de la capacidad para expresarse por medio del habla, la escritura o los signos, o pérdida de la comprensión del lenguaje hablado o escrito debido a lesión o enfermedad cerebral.

Audición dicótica. Procedimiento en el que se presentan diferentes estímulos auditivos a cada oído a través de auriculares estereofónicos.

Afásico. Paciente que sufre afasia, es decir, pérdida de la capacidad de hablar o de comprender el lenguaje hablado. Es una alteración cerebral que no afecta la inteligencia.

B

Batería Neuropsicológica: Es una colección de pruebas que evalúa un área o dominio cognoscitivo determinado.

Alexia. Incapacidad para la lectura. También conocida como dislexia.

C

Amnesia. Pérdida parcial o total de la memoria.

Coeficiente intelectual. Definido originalmente como el cociente entre la edad mental y la edad cronológica multiplicada por 100. En las pruebas de inteligencia contemporáneas, al rendimiento promedio para una edad dada se le asigna un valor de 100 y el cociente intelectual de una persona se expresa con relación a 100.

Anomia. Dificultad para encontrar las palabras, especialmente las que nombran objetos. Apraxia. Incapacidad para realizar movimientos voluntarios en ausencia de parálisis o de otros trastornos motores o sensitivos. Especialmente es la incapacidad para realizar un uso correcto de los objetos.

Cognición. Término general aplicado a los procesos de pensamiento.

Aprendizaje espacial. Aprendizaje de la información espacial, por ejemplo, la ubicación de un objetivo.

Corteza. Capa externa del encéfalo, conocida también como neurocorteza.

Asimetría hemisférica. Se refiere a la diferenciación existente entre los hemisferios cerebrales la cual permite la especialización hemisférica.

Corteza cerebral. Capa de sustancia gris en la superficie de los hemisferios cerebrales, compuesta por neuronas y sus conexiones sinápticas, que forma entre cuatro y seis subcapas.

Atención: Proceso hipotético que permite ya sea una conciencia selectiva de un aspecto del medio sensorial o respuestas selectivas a una clase de estímulo.

D

Diagnóstico diferencial. Investigación clínica

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que se practica en un paciente para identificar una enfermedad, distinguiéndola de otras con las que podría confundirse.

Embriogénesis. Formación de los órganos y estructuras del organismo dentro de los cuales está el sistema nervioso.

Dificultades de aprendizaje. Se definen generalmente por el bajo rendimiento en una materia específica escolar, que se ubica por debajo del promedio. Discapacidad en áreas del lenguaje, lectura, escritura o el cálculo.

Endógeno. Padecimiento que tiene su origen en el interior del organismo y afecta directamente el sistema nervioso El término se utiliza en la clasificación de los trastornos mentales, cuando se tienen datos para suponer que aquellos dependen de factores hereditarios y constitucionales.

Disartria. Trastorno del lenguaje hablado debido a defectos que impiden coordinar la musculatura de la fonación, en consecuencia no permite la correcta articulación de las palabras.

Estructuras corticales. Estructuras de la corteza cerebral. Estructuras subcorticales. Estructuras del cerebro anterior o prosencéfalo a las cuales pertenecen el tálamo, hipotálamo, ganglios basales y otras estructuras del sistema límbico.

Discalculia. Dificultad para efectuar las operaciones aritméticas elementales. Disfasia. Trastorno del habla debido a una lesión en el sistema nervioso central.

Etiología. Estudio de las causas de los fenómenos y, en medicina, de las enfermedades. También puede referirse a las causas mismas.

Disfunción. Funcionamiento trastornado u obstaculizado de un órgano específico (disfunción cerebral).

Exógeno. Se aplica este término a los factores causales (etiológicos) que inciden desde afuera para producir un estado patológico.

Disgrafia. Dificultad para la escritura. Dislalia. Dificultad para hablar o impedimento parcial para pronunciar adecuadamente las palabras.

Flexibilidad cognitiva. Función ejecutiva que permite aprender información nueva para ser aplicada en tareas cotidianas.

Dislexia. Dificultad para leer o para entender lo que está escrito. Se designa con este término a un trastorno que se manifiesta en la dificultad para aprender a leer, a pesar de la enseñanza escolar, de una inteligencia normal y de buenas oportunidades sociales, lo cual indica que es un trastorno cognitivo.

F

Funciones ejecutivas. Constructo que describe las conductas asociadas con habilidades de planificación, flexibilidad cognitiva, inhibición de la respuestas, organización y memoria operativa.

E

H

Electroencefalograma. Representación gráfica de los potenciales eléctricos del cerebro, registrados por electrodos que se fijan en el cuero cabelludo. Se emplean para el diagnóstico de trastornos neurológicos y neuropsiquiátricos o la investigación neurofisiológica.

Hiperactividad. Aumento patológico de la actividad física. Hipoacucia. Disminución de la agudeza auditiva.

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Memoria de trabajo. Memoria de corto plazo; memoria para la información recientemente recibida necesaria para la ejecución inmediata de las tareas.

Historia clínica. Documento que se obtiene a través del interrogatorio y la exploración clínica de un sujeto, en relación con su estado de salud. Contiene los antecedentes patológicos personales y familiares, el estudio de la situación actual, los resultados de la exploración, el diagnóstico, el pronóstico y las indicaciones sobre el tratamiento.

Memoria declarativa. Tipo de memoria ilustrada por la capacidad para narrar detalles de eventos, incluyendo tiempo, lugar y circunstancias, comparado con la capacidad para realizar algún acto o conducta. Literalmente, se refiere a la capacidad para narrar lo que uno sabe, lo que se pierde en muchos tipos de amnesia.

I

Incidencia. Número de casos de una enfermedad durante un período específico.

Memoria episódica. Memoria que contiene sucesos autobiográficos que tuvieron lugar en contextos temporales y espaciales específicos.

L

Labilidad. Deficiente estabilidad. La labilidad afectiva se refiere a la inconstancia y los rápidos y sucesivos cambios que ciertos individuos muestran respecto a sus emociones.

Memoria explícita. Memoria en la que los sujetos pueden recuperar un ítem e indicar que lo conocen, sinónimo de memoria consciente.

M

Memoria implícita. Memoria en la que los sujetos pueden demostrar conocimiento pero no pueden recuperar la información, por ejemplo, una capacidad motora.

Mapa de Brodmann. Mapa de la corteza cerebral creado por Brodmann. Se basa en la estructura citoarquitectónica y las áreas anatómicas que lo componen se identifican por números que se ajustan con bastante precisión a las áreas funcionales identificadas por los resultados de estudios de lesiones y registros.

Memoria semántica. Memoria del conocimiento del mundo que se almacena independientemente del tiempo y el lugar en el que fue adquirida. Memoria temporal. Memoria del orden de los sucesos en el tiempo.

Memoria a corto plazo. Forma de la memoria postulada por Broadbent, en la que se supone que la información no se almacena durante más de quince minutos.

Memoria topográfica. Memoria que se utiliza para organizar el mundo.

Memoria a largo plazo. Forma de la memoria postulada por Broadbent en la que se supone que la información permanece almacenada durante más de quince minutos.

Mielinización. Formación de la mielina sobre los axones. Algunas veces se utiliza como un índice de maduración. Monitorización. Función ejecutiva que consiste en revisar algunos procesos mentales, detecta discrepancias y cambio o modula acciones correctivas.

Memoria de procedimiento. Memoria para ciertas formas de hacer cosas o para ciertos movimientos. Se cree que este sistema es independiente de la memoria declarativa (es decir, de la memoria utilizada para contar hechos). 50

Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar


N

nerviosas entrelazadas que están en el centro del tallo cerebral. Su funcionamiento es esencial para mantener el estado consciente, la atención concentrada, la introspección y la asociación perceptiva.

Neurogénesis. Formación del sistema nervioso que se lleva a cabo durante las primeras 20 semanas de gestación. Neuropsicología. Ciencia que estudia las relaciones entre el cerebro, la conducta y el medio ambiente, tanto en situaciones de normalidad como patológicas. La neuropsicología es un área de convergencia entre el nivel de análisis neurológico y el nivel de análisis psicológico.

Sistemas perceptuales. Los que hacen posibles los mecanismos mentales por medio de los cuales se reconoce la naturaleza y significado de los estímulos sensoriales, que son interpretados al compararlos con otros relativos a experiencias pasadas.

T

Neuropsicología educativa. Área del conocimiento que se ocupa de la relación entre la organización cerebral infantil, el desempeño académico y la planificación del tratamiento de las deficiencias educativas. Al aplicar la neuropsicología al ambiente escolar se busca analizar, prevenir y solucionar las dificultades que presentan los niños en la escolaridad.

Taquistoscopio. Instrumento que permite presentar imágenes luminosas en tiempo breve con la finalidad de experimentar y mediar la percepción. Trauma cerebral. Herida o lesión que ocurre en el cerebro. Técnicas dihápticas. Se llama así a las técnicas de reconocimiento de dos objetos diferentes colocados simultáneamente en ambas manos para percibir asimetrías perceptuales.

Neuropsicología infantil. Es el estudio de las bases cerebrales de los procesos psicológicos, entre ellos, el aprendizaje escolar. Nivel neuromotor. Parte del sistema nervioso central que es responsable de las funciones motoras o motrices.

S

Sinaptogénesis. Formación de sinapsis entre neuronas que inicia desde la gestación del ser humano. Sincinesias. Movimiento muscular involuntario y superfluo que acompaña a otro voluntario. Síntoma. Indicio de un trastorno patológico. Sintomatología. Conjunto de síntomas que ocurren en un caso particular. Sistema reticular. Conjunto de células y fibras

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