Page 1


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ŞCOALA GIMNAZIALĂ POPLACA, SIBIU

ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA Revistă de pedagogie, psihologie, asistenţă socială .

Anul I, nr.1-2 / 2013

.

-1-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA Revistă de pedagogie, psihologie, asistenţă socială

FONDATORI: Maria IONAŞ

Maria-Margareta COMAN

CONSULTANT ŞTIINŢIFIC Prof. univ. dr. Doru Vlad POPOVICI

COLEGIUL DE REDACŢIE Redactor şef: Redactori:

Secretar de redacţie: Tehnoredactare: Coperta:

MARIA IONAŞ MARIA-MARGARETA COMAN LILIANA PLEŞA LILIANA SURDU ANA MUNTEAN MARIANA POP ELENA NANCIU EMIL ALEXANDRU POP

Revista noastră se doreşte a fi o publicaţie interactivă. În acest sens, găzduim articole, studii, cercetări, recenzii, opinii ale colegilor din reţeaua învăţământului preuniversitar, universitar, ca şi din orice altă reţea care are ca preocupare copilul şi drepturile sale.

Contact:

0741 13 87 57; m_ionaş@yahoo.com 0722 57 75 13; liacoman51@yahoo.com

ISSN:__________________ -2-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ŞI TOTUŞI... EDUCAŢIA CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE MARIA IONAŞ / 5 PLEDOARIE PENTRU „ŞI TOTUŞI... EDUCAŢIA” MARIA-MARGARETA COMAN / 7 ARGUMENT DORU VLAD POPOVICI / 9 AMPRENTE MARIA IONAŞ, Cine suntem şi ce vrem - Şcoala Gimnazială Poplaca / 11 MARIA IONAŞ, CDI – un proiect necesar / 13 LILIANA PLEŞA, Aportul cercetării documentare în formarea elevului / 24 STUDII / CERCETĂRI / APLICAŢII MARIN CASAPU, MARIANA MERAN, Abordarea interdisciplinară a conţinutului învăţământului / 27 LILIANA PLEŞA, Proiect interdisciplinar, „Aripi spre lumină – Păsările” / 34 ADRIANA ŢIBREA, Consideraţii teoretice privind lucrul în colaborare / 39 MARIANA POP, Munca în echipă / 48 SIMONA MARIA IONIŢĂ, Strategii de motivare a învăţării în clasa incluzivă / 53 DOINA-OLGUŢA COCIC, Mâinile care ştiu cum pot să-şi facă prieteni / 62 RODICA-DELIA FĂGEŢAN, Cultivarea încrederii în sine şi a stimei de sine la copiii cu deficienţă mintală şi tulburări de comportament prin art-terapie şi meloterapie / 67 RECENZII, OPINII, TRADUCERI AURA-GABRIELA GĂINĂ, Recuperarea copiilor cu polihandicap, recenzie / 75 ELENA-DANIELA BUCUR, Efectele handicapului social în integrarea socială şi în procesul educaţional / 80 ROXANA-DIANA BABA, Specificul învăţământului special – între teorie şi practică/ 86 SORINA PERŞINARU, Opinii privind populaţia şcolară din învăţământul special / 98 ŞI TOTUŞI... EDUCAŢIA MARIA IONAŞ, Strategia Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii Educaţiei / 103 MIHAELA MIHALACHE, Educaţia nouă – Revoluţie coperniciană în educaţie / 109 ELENA NANCIU, Proiect de programă şcolară pentru CDŞ – Terra din perspectiva ştiinţelor / 114 -3-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

GABRIELA CHINDEA, Sistemul grădiniţelor în mediu familial din Quebec– Canada/123 IRINA CÂMPEANU, Blocaje de comunicare în procesul didactic / 131 ANA MUNTEAN, Creativitatea şi învăţarea interactiv-creativă / 137 LILIANA SURDU, Terapia prin artă integrată / 141 MARIANA MERAN, MARIA-MARGARETA COMAN, Atelierul de art-terapie şi terapie ocupaţională / 144 LUCIAN URSALES, Pedagogia Waldorf pe înţelesul tuturor / 150 RESTITUIRI N. STEINHARDT, Fragment din lucrarea „Critică la persoana întâi” – Teroarea în literatură / 156 C. NOICA, Cuvânt împreună despre rostirea filozofică românească / 159 ESEURI, POEZII MARIN CASAPU, Despre copilărie. Osana! / 162 IRINA CÂMPEANU, Dascălii / 167 GHID INFORMATIV – LEGISLAŢIE, INSTITUŢII, INFORMAŢII UTILE (Selecţie realizată de Colegiul de redacţie) Drepturile copilului / 169 TEME CHEIE PENTRU NUMĂRUL URMĂTOR: educaţie durabilă, dificultăţi de învăţare, comunicarea augmentativă şi alternativă / 175

-4-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CUVÂNT ÎNAINTE Profesor MARIA IONAŞ Director Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu Nu este deloc uşor să scrii despre ceva ce ai creat; sau, cel puţin pentru mine, care am avut şi am un handicap grav în vremurile de astăzi, este cu atât mai dificil. Prietenii care mă cunosc l-au denumit „handicapul bunului simţ”. Tot timpul am fost marcată de aceasta „tară”; cine-mi dă mie garanţia că ceea ce spun eu este drept, este corect; cine-mi dă mie garanţia că lucrurile stau aşa cum le percep eu? Vremea, care ne rabdă pe toţi, vine să pună ordine în toate, aşa se spune; cred necondiţionat în acest lucru. Se pare că a sosit vremea să-mi înving handicapul. Ideea unei reviste nu este nouă pentru mine: mi-a trebuit însă mult timp ca să mă aventurez în aceasta întreprindere. Iniţial am încercat să fac o revistă a şcolii, o revistă de uz intern, în care să apară cele mai bune lucrări ale copiilor şi ale colegilor mei (această revistă am realizat-o totuşi, cuvânt predestinat, cu ajutorul colegilor şi copiilor ). Mi s-a părut că revista este prea particulară, altfel spus, prea „de castă”, restrânsă la perimetrul şcolii. Am simţit nevoia să editez o altă revistă, la început la nivelul învăţământului preuniversitar, pentru a ne împărtăşi reciproc gândurile, experienţele; mi s-a părut apoi necesar ca în această revistă să-şi poată spune cuvântul toţi cei care lucrează cu copilul, indiferent că sunt din învăţământul de masă sau special şi special integrat, universitar, din sănătate, din asistenţă socială, din ţară sau străinătate etc. În fond, toţi suntem tributari şcolii, educaţiei şi, vorba lui Bogdan Ficeac, cea mai mare manipulare se face prin sistemul de învăţământ. Ne place sau nu, asta e situaţia şi depinde de noi să punem lucrurile în făgaşul lor normal, să dăm Cezarului ce e al Cezarului şi Omului ce e al Omului. Între atâtea proiecte, idei, convenţii, tratate, comisii, rezoluţii, ratificări etc. (lista e prea lungă) trebuie să ne aflăm locul nostru; misiune grea, dar absolut necesară: CINE SUNTEM ŞI CE VREM. Revista noastră încearcă să surprindă tendinţele învăţământului românesc (cam neclare, din păcate, şi tributare altora), ale învăţământului european şi internaţional. Ceea ce n-am văzut însă în toate acestea este finalitatea:UNDE, DE CE, CUM, PENTRU CE? La sfârşitul acestui maraton de întrebări, reflexii, dubii, renunţări şi reveniri, doresc să aduc mulţumirile mele tuturor celor care au făcut posibilă elaborarea şi apariţia revistei. Mulţumesc în mod deosebit domnului prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici care a acceptat să fie consultantul ştiinţific al revistei. Mulţumesc, de asemenea, colegilor de la Şcoala Gimnazială Specială „Sf. Nicolae” din Bucureşti, care m-au susţinut în acest demers jurnalistic. Mulţumesc tuturor colegilor din Sibiu, din ţară şi străinătate care şi-au exprimat dorinţa de a publica studii, recenzii, opinii în primul număr al revistei.

-5-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Câteva precizări pentru cititorii noştri: - Trăim într-o (ne asumăm scrierea)lume verbală în care cuvântul e încărcat de sens; - Prea mulţi însă sunt grăbiţi către, spre... şi nu mai au timp să zăbovească la sensuri, subînţelesuri,uneori la esenţial; aceasta e raţiunea pentru care am optat, în mare parte la power point; noi vrem să fim citiţi şi dacă nu e timp pentru asta fie şi ediţie prescurtată. Mulţumim tuturor!

-6-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PLEDOARIE PENTRU „ŞI TOTUŞI... EDUCAŢIA” Profesor MARIA-MARGARETA COMAN Şcoala Gimnazială Specială „Sf. Nicolae”, Bucureşti ŞI TOTUŞI... EDUCAŢIA. Pentru noi e o revistă dar, mai presus de orice, O PROVOCARE. Încercăm, prin această revistă, să avem un comportament proactiv. Dorim să propunem şi nu neapărat să criticăm; e mai simplu şi eficient să pui ceva în locul a ceea ce nu merge; propunerea în sine e o negare/contestare a ceva. Şi ce-am avea de contestat? Multe, prea multe, pornind chiar de la denumirea instituţiilor care ne patronează. Ne învârtim mereu în jurul unor iniţiale (MEN, MEC, MECTS, CIEvC, CIEC, CMBRAIE, CJBRAIE şi cine ştie ce va mai apărea). Am ajuns să schimbăm denumirile şi ştampilele unor instituţii mai des decât şosetele. Cată deci (cuvânt la modă) să fii în pas (normal nu, ci alert, pe fază cum s-ar zice) cu tot ce apare nou. Noroc cu presa, vigilentă şi în slujba noastră – cum s-ar zice – că mai aflăm şi noi, dascălii, nu ce ni se pregăteşte, ci ceea ce e deja aprobat/parafat/bătut în cuie pentru cel mult o lună/două. E de bine, zic eu, îngăduitoare; teamă mi-e însă că nu apuc să termin de scris acest articol şi că trebuie să-l modific (alte denumiri, iniţiale adică, mai multe oricum – pe principiul de ce simplu când se poate şi complicat –). Coane Iorgule, dreptate ai avut: suntem tot mai mulţi în situaţia cetăţeanului turmentat. E vina noastră însă. Ne lamentăm, acceptăm orice (chiar dacă nu ne place/nu e corect), dăm mereu vina pe alţii, nu ne asumăm o opinie fermă şi nu acţionăm pentru a ne impune punctul de vedere. Nu ştiu chiar ce mai aşteptăm de la multele sindicate ce ne apără, chipurile, drepturile. Nu vreau să fiu înţeleasă greşit. Am crezut şi cred în mişcarea sindicală; problema este însă cine şi cum ne slujeşte, pe cine punem noi să lupte pentru drepturile noastre – aici nu ştim deocamdată cum să acţionăm. Prea multe dezamăgiri şi oportunişti. Chiar aşa, dacă tot am ajuns aici, avem şi noi o propunere pentru COR – aprobarea de jure, că de facto e deja – funcţiei/postului de oportunist. Ce ziceţi? Ne-am spăla cu toţii pe mâini (precum Pilat) şi am merge laolaltă la Înalta Poartă (CEDO) să ne zică ce şi cum. Trai neneacă după aia sau, cum s-ar zice, pe româneşte, VENI, VIDI, VALEA. Fie-mi iertate aceste digresiuni. Revista noastră vrea să ofere ceva: studii, cercetări, aplicaţii, puncte de vedere, posibile modele de acţiune, recenzii, traduceri, proiecte de programe şcolare din segmentul CDŞ. Mai presus de orice vrem ca, prin această revistă, să adunăm laolaltă opiniile diferiţilor specialişti în domeniul educaţiei copilului şi să găsim împreună un modus vivendi. Este în interesul tuturor să ne constituim ca o echipă responsabilă ce va decide şi va acţiona, pentru fiecare caz în parte, dar şi pentru toţi, UNDE VREM ŞI PUTEM SĂ AJUNGEM. Mi-am propus să scriu doar trei paragrafe. Sunt însă prea multe de spus. Nu avem, dar ne dorim, obsedant aş zice, o EDUCAŢIE DURABILĂ. O educaţie care să-ţi propună ideal, finalităţi, scopuri valabile pentru mulţi ani de aici încolo (mai ales să te lase să faci asta). Nu -7-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

e un secret pentru nimeni că pregătim elevi pentru o lume despre care nu ştim cum va arăta. În condiţiile în care informaţia ne depăşeşte pe toţi, la un moment dat, este cazul să luăm un moment de respiro: să alegem ce este esenţial pentru copil, să ne concentrăm pe acele achiziţii, cunoştinţe, competenţe care să-l ajute să progreseze în continuare, fiecare în ritmul său. Aici este cheia: învăţământ adaptat fiecărei categorii de copii (normali sau cu deficienţe). Fără anumite cunoştinţe, abilităţi instrumentale, competenţe nu poţi evolua. Cititul, scrisul, calculul matematic, vorbirea sunt acele achiziţii instrumentale pe care se bazează tot eşafodajul ulterior. Pentru că tot am ajuns aici: îmi doresc un sistem de învăţământ (la ciclul primar) organizat pe principiul claselor mobile. Şi dacă se vorbeşte tot mai mult de credite (pentru studenţi, profesori), de ce n-ar fi şi în învăţământul nostru preuniversitar acest sistem; asta ar însemna că un elev nu poate trece în clasa următoare dacă nu are anumite achiziţii, competenţe minimale; cu alte cuvinte, un elev ar putea fi în clasa a III-a la limba română, în clasa a IV-a la matematică, etc. Esenţial este ca nimeni să nu absolve cursurile unei anumite discipline dacă nu realizează, la nivel minim, itemii propuşi. Teoretic sună bine, dar aş vrea să văd acel director care să accepte asta şi să se implice în organizarea programului elevilor după aceste criterii. Ştiu că este greu, la început, dar asta ne scuteşte, în perspectivă, de a avea absolvenţi analfabeţi, nu doar în domeniul limbii române, ci şi al matematicii sau oricărei discipline din planul de învăţământ. Nu pot să închei pledoaria mea fără a-mi exprima speranţa că revista ŞI TOTUŞI... EDUCAŢIA va găzdui în paginile sale studii, cercetări, aplicaţii, atitudini etc. ale celor preocupaţi de educaţia şi ocrotirea copiilor.

-8-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ARGUMENT Prof. univ. dr. DORU VLAD POPOVICI Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei Universitatea din Bucureşti Cu reală emoţie şi apreciere salut apariţia revistei ŞI TOTUŞI... EDUCAŢIA. Este pentru mine o ocazie fericită de a-i felicita pe iniţiatorii acestei publicaţii. Faptul că redactorii revistei îşi propun ca, pe lângă articolele lor, să apeleze şi la mentorii pe care i-au avut şi să deschidă revista pentru toţi colegii din învăţământul preuniversitar şi universitar este un lucru lăudabil şi meritoriu. Revista care îşi face apariţia astăzi este un memorial didactic pentru mulţi dintre noi şi, în acelaşi timp, este o punte ce ne leagă pe toţi de problemele învăţământului românesc. Ne facem o datorie de onoare din a susţine şi ajuta, prin contribuţia noastră, continuarea apariţiei acestei publicaţii. Majoritatea din cei care au iniţiat apariţia acestei publicaţii au fost colegii noştri şi ni se pare firesc, poate chiar obligatoriu, să îi ajutăm în transmiterea mesajului lor: ŞI TOTUŞI...EDUCAŢIA... ÎNCOTRO. De aceea, oricând acest lucru va fi posibil, acolo unde o serie de aspecte se reformează, multe modele şi idei sunt preluate din experienţa internaţională fără discernământ şi investigaţii experimentale autohtone, vom comunica gândurile, ideile noastre despre învăţământul românesc; multe idei sunt preluate din şcoala anglosaxonă fără a avea o susţinere clară şi documentată. Ni se pare firesc ca, cel puţin acum, să facem studii, cercetări documentate, înainte de a aplica ad-litteram ceea ce ni se dă a fi „soluţia miraculoasă”. Este necesar ca, chiar dacă mai târziu, să nu mai luăm hotărâri decât în cunoştinţă de cauză. Oricând, cu tot ce am gândit şi scris de-a lungul vremii, dorim să aducem partea noastră de contribuţie la instituirea acestei reviste ca o prezenţă în peisajul şcolii româneşti. Mult succes revistei pe care, inspirat aţi denumit-o ŞI TOTUŞI... EDUCAŢIA, în spiritul unui parteneriat extins între specialişti care lucrează în domeniul educaţiei.

-9-


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

AMPRENTE

- 10 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CINE SUNTEM ŞI CE VREM - Amprenta noastră Profesor MARIA IONAŞ Director Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu

Şcoala Gimnazială Poplaca este o şcoală deschisă tuturor copiilor de pe raza comunei Poplaca, judeţul Sibiu, doritori să înveţe în condiţiile excepţionale pe care le oferă unitatea noastră: educaţie de calitate, spaţii noi, moderne, dotate la standardele impuse de un învăţământ modern. Şcoala Gimnazială Poplaca este structurată astfel: o Grădiniţa cu program normal o Ciclul primar (Clasa pregătitoare şi clasele I-IV) o Ciclul gimnazial Cei 232 de copii ai şcolii învaţă în cele două corpuri de clădire, „şcoala mare” şi fosta „şcoală mica”, devenită acum “şcoala nouă”. Cele două clădiri au fost reabilitate şi modernizate prin derularea unor proiecte în parteneriat cu Inspectoratul Şcolar Judeţean Sibiu, Banca Europeană de Investiţii şi cu contribuţia substantială a Primăriei Poplaca. Procesul instructiv-educativ este asigurat de profesori titulari (în proporţie de 93,75 %), care, în afara orelor de curs, desfăşoară cu copiii o mare varietate de activităţi şcolare şi extracurriculare, îi implică în proiecte educaţionale disciplinare şi interdisciplinare atractive. Multe din aceste proiecte se desfăşoară prin intermediul Centrului de documentare şi informare. În ultimii ani, şcoala noastră s-a implicat în mari proiecte educaţionale naţionale. Mărturia stă în performanţele şcolare, reflectate în rezultatele deosebite (premii şi medalii) obţinute de către elevii noştri la diverse concursuri şi olimpiade naţionale. - 11 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

O mare atenţie se acordă copiilor cu CES, care sunt în permanenţă motivaţi să participe la proiectele în care este implicată şcoala. De asemenea părinţii sunt antrenaţi în tot ce înseamnă viaţa şcolii şi ne bucurăm că participă în număr din ce în ce mai mare. În întreaga noastră activitate, nu uităm nicio clipă VIZIUNEA şcolii noastre,

şi ne străduim să împlinim MISIUNEA pe care ne-am asumat-o:

Prin tot ce facem, dorim să fim o instituţie de referinţă în peisajul învăţământului din judeţul Sibiu.

- 12 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CDI - UN PROIECT NECESAR Necesitatea implementării Centrului de Documentare şi Informare din perspectiva calităţii

Profesor MARIA IONAŞ Director Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu Schimbările majore în domeniul artistic, ştiinţific şi informaţional antrenează şi o reorientare a sistemului educaţional. Reforma sistemului educaţional românesc vizează tocmai asemenea aspecte de structură. Înfiinţarea centrelor de documentare şi informare contribuie la implementarea politicilor educaţionale şi sprijină realizarea obiectivelor prevăzute în procesul de reformă al învăţământului românesc. .

- 13 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 14 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 15 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 16 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 17 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 18 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 19 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 20 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 21 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 22 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ACTIVITĂŢI SPECIFICE CDI Proiecte disciplinare: ora de biologie,limba română, consiliere şi orientare, istorie, limba engleză – în CDI Proiecte interdisciplinare Proiecte de stimulare a interesului pentru lectură Cinemateca CDI: vizionare de filme documentare Activităţi desfăşurate cu ocazia diferitelor evenimente: 1 Decembrie – Ziua Naţională a României, 9 Mai – Ziua Europei Activităţi libere: în afara programului şcolar elevii pot merge în CDI pentru: A împrumuta o carte; A citi: o carte, revistă, ziar, în colțul de lectură; A căuta informații în enciclopedii, dicționare, atlase,...; A se informa cu privire la o temă de interes școlar sau personal; A face o lucrare, proiect, referat

Profesorul documentarist va fi permanent la dispoziţia elevului şi profesorului. - 23 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

APORTUL CERCETĂRII DOCUMENTARE C.D.I. ÎN FORMAREA ELEVULUI Prof. documentarist LILIANA PLEŞA Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu Motto: În viaţă, în simţire, în scris, în gând, când te uiţi bine, rămâne mai ales ce ai dat altora, ce ai lăsat de la tine, ce ai jertfit... Astfel, poţi rămâne pentru multe timpuri un stâlp de lumină cald, în jurul căruia creşte şi înfloreşte viaţa. Nicolae Iorga

Centrele de documentare şi informare vin în întâmpinarea necesităţii de informare a elevilor şi profesorilor oferindu-le acestora, precum şi întregii comunităţi locale, un instrument de lucru care să-i ajute să se dezvolte personal şi profesional, să achiziţioneze noi competenţe precum: autonomie în munca de cercetare, comparare a surselor şi a diferitelor suporturi, organizare a muncii de cercetare prin selecţionare, exploatare şi comunicare a informaţiilor; profesorilor le pune la dispoziţie material documentar variat care să-i ajute să-şi adapteze metodele şi tehnicile de lucru la nevoile de învăţare ale elevilor secolului XXI. Centrul de documentare şi informare este o interfaţă cu lumea exterioară, după cum afirma Françoise Chapron: ,,C.D.I. este o punte de legătură între şcoala şi lumea din afara ei prin faptul că pune la dispoziţie utilizatorilor resurse informaţionale care trec din ce în ce mai mult prin utilizarea noilor mijloace de comunicare. C.D.I. este într-o profundă mutaţie. Oferta editorială s-a diversificat puternic fie că este vorba de texte scrise (documente de ficţiune, lucrări documentare, periodice generale sau specializate) sau documente audiovizuale: softuri, CD-uri cu imagini sau audio. Accesul la bazele de date online şi conexiunea la internet sau generalizat în învăţământul preuniversitar şi le permit elevilor să se iniţieze în utilizarea acestor instrumente informaţionale pe care le vor folosi în viaţa lor culturală, profesională şi civică şi să-şi extindă orizontul dincolo de cadrul strict şcolar.” Centrul de documentare şi informare este un spaţiu de formare a elevilor în domeniul utilizării informaţiei, îndeosebi a celei pe care se bazează achiziţia cunoştinţelor şcolare. Acest centru de resurse este pentru elev imaginea structurilor pe care el le va frecventa mai târziu, ca adult (biblioteca universitară, centre de documentare specializate, biblioteca municipală ş.a.). Centrul de documentare şi informare oferă elevului ocazia de a cunoaşte acest tip de structură, de a învăţa să se servească de ea şi să participe, prin intermediul ei, la o activitate culturală şi ştiinţifică. Pentru ca utilizatorii să beneficieze de serviciile de informare şi documentare pe care le oferă C.D.I., se impune o formare a acestora pentru documentare şi informare. Formarea privind documentarea trebuie să depăşească ceea ce se spune în mod tradiţional în biblioteci despre formarea utilizatorilor. Această formare nu mai poate fi concepută ca un ansamblu de - 24 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

deprinderi şi cunoştinţe privind consultarea fişierelor bibliotecii. Formarea documentară este o parte componentă a educaţiei individuale, a viitorului specialist şi cetăţean. Originea etimologică a cuvântului documentare ne trimite la noţiunea de învăţare, „docere”, în latină, însemnând textual „a preda”. În alţi termeni, structurile documentare şi în special bibliotecile vor avea un rol mult mai activ decât odinioară în difuzarea cunoştinţelor. Astfel, centrul de documentare se transformă în centru de resurse educaţionale şi pedagogice. Termenul de „cercetare documentară”, utilizat pentru prima dată în 1950 de către Kelvin N. Moers, are astăzi mai multe accepţiuni. Le Dictionnaire encyclopédique de l’information et de la documentation, apărut la Editura pariziană Nathan în 1997, citează trei dintre ele:   

operaţia prin care documentele sunt selectate din fondul documentar la cererea unui utilizator; furnizarea, în funcţie de o cerere bine definită de utilizator, a unor elemente de informare documentară corespunzătoare; un răspuns mai mult sau mai puţin elaborat la o cerere a utilizatorului, răspuns care trebuie să conducă la realizarea unui anumit produs documentar (bibliografie, sinteză etc.).

Activităţile de iniţiere în cercetarea documentară se pot desfăşura în cadrul unor cursuri distincte coordonate de către documentarist (cursuri opţionale), sau în cadrul unor proiecte disciplinare, interdisciplinare/ transdisciplinare desfăşurate în parteneriat de către profesorul documentarist şi echipa pedagogică. Cunoaşterea spaţiului C.D.I., familiarizarea elevilor cu resursele acestuia constituie primul pas în cercetarea documentară. Iniţiere în cercetarea documentară este un opţional pe care elevii îl parcurg de-a lungul întregului an şcolar, sub îndrumarea profesorului documentarist şi poate continua pe toată perioada şcolarităţii. Subiectele abordate în cadrul cursului Iniţiere în cercetarea documentară pot fi: organizarea spaţiului C.D.I., completarea, evidenţa şi organizarea colecţiilor C.D.I., clasificarea, cotarea şi catalogarea publicaţiilor, activităţi specifice unui centru de documentare şi informare şi sistemul de evidenţă a acestora, utilizarea noilor tehnologii, întocmirea unei bibliografii, rezumarea informaţiei dintr-un text dat, realizarea unui afiş, a unei expoziţii, a unei expuneri orale sau scrise, a unui dosar documentar pe o temă dată. Ce competenţe dezvoltă elevilor parcurgerea acestui opţional? Răspunsul îl reprezintă parcurgerea opţionalului Iniţiere în cercetarea documentară la clasa a IX-a, de exemplu. Acest lucru îl vom detalia în numărul următor. Bibliografie şi webografie Bădău, Georgeta, Iniţiere în cercetarea documentară, Alba Iulia, 2004, p. 70-73. Chapron, Françoise, Les C.D.I. (Centre de documentation et d’information) des Lycées et Collèges en France: Quelle contribution à la formation du citoyen?, Bulletin d’information de l’Association des bibliothécaires français, 4ème trimestre 1997, n° 177. Husti, Monica Lucreţia, Necesitatea implementării Centrelor de documentare şi informare în instituţiile de învăţământ preuniversitar, forum.portal.edu.ro. http://zibccdalba.wordpress.com/2008/11/13/materiale-utile-stagiarilor/. - 25 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

STUDII / CERCETĂRI / APLICAŢII

- 26 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ A CONŢINUTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Prof. MARIANA MERAN Director Şcoala Gimnazială Specială „Sf. Nicolae”, Bucureşti Prof. MARIN CASAPU Şcoala Gimnazială Specială „Sf. Nicolae”, Bucureşti

Ce este interdisciplinaritatea ?

La nivelul ştiinţelor, există patru straturi ale cooperării şi întrepătrunderii disciplinelor, abordărilor şi metodelor de cercetare:  multidisciplinaritate  pluridisciplinaritate  interdisciplinaritate  transdisciplinaritate

Cele patru noţiuni pot fi definite în mod corelativ pentru identificarea specificităţii fiecăreia.

- 27 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Specificitatea fiecăreia

Multidisciplinaritate: forma cea mai puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii; juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline ce pune în lumină aspectele comune

Pluridisciplinaritate: comunicare simetrică între diferiţi specialişti şi diferite discipline

Transdisciplinaritate: întrepătrundere a mai multor discipline, coordonare a cercetărilor susceptibile să ducă la constituirea unei noi sau nou domeniu al cunoaşterii

Interdisciplinaritate: formă mai puţin dezvoltată a comunicării, coordonării şi integrării unor discipline

Tipuri de interdisciplinaritate   

A domeniilor învecinate: zone în care se aplică metodele şi conceptele a două sau mai multe discipline A problemelor: probleme care depăşesc graniţele unei discipline şi al cărei studiu reclamă colaborare A metodelor: aplicarea metodelor proprii unei discipline în altele sau recursul la o disciplină auxiliară în studiile realizate de o ramură a ştiinţei A conceptelor: situaţiile în care metodele şi conceptele elaborate într-o disciplină sunt aplicate în cercetări din sfera altor discipline

Concluzii: 1. abordarea interdisciplinară - mod de gândire şi cercetare indispensabil progresului în ştiinţe 2. epistemologic: unifică ştiinţele, ajută teoria cunoaşterii de tip ştiinţific 3. psihopedagogic: unifică obiectele de învăţământ, ajută învăţarea de tip şcolar

- 28 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Structuri tipice de organizare a curriculumului educaţional 

Definiţie curriculum (etimologie latină):  circularitate

 ordine  coerenţă  rigoare  regularitate inflexibilă  Predestinare 

Accepţiuni moderne:  sens restrictiv: conţinutul procesului de învăţământ prevăzut în planuri şi programe de învăţământ  sens extensiv: toate componentele procesului de învăţământ (finalităţi, obiective, conţinuturi, metodologie de predareînvăţare-evaluare)

 Curriculum corelat: aproape de “centrarea pe materie” dar superior prin: - “desfiinţarea” graniţelor”dintre discipline pentru aplicarea unor la studiul altora - gruparea în “arii de formare”

Utilizează şi “corelarea prin profesori” (munca în echipă)  Curriculum fuzionat: denumit şi integrat; are la bază ideea că există discipline fundamentale ce rezultă din fuzionarea elementelor altor discipline ex.: biologie e rezultatul fuzionării cunoştinţelor şi principiilor de botanică, zoologie, anatomie etc.)  Curriculul “în miez”: se referă la “trunchiul comun”, “de bază”, “central” al planurilor de învăţământ; disciplinele din “nucleu” sunt obligatorii în raport cu cele opţionale sau facultative

- 29 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ALTE MODELE ŞI SCHEME DE FUNDAMENTARE A OPTIMIZĂRII CURRICULARE 1.

Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare

2.

Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice

3.

Curriculum centrat pe zetetică (zetesis – cercetare, nevoie)

4.

Curriculum holist

5.

Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare

6.

Curriculum centrat pe competenţe şi capacităţi

Conceptul de “sarcini de dezvoltare” – defineşte elevii ca “variabile de răspuns atât la nevoile proprii, cât şi la cerinţele sociale” (depăşirea dihotomiei între abordarea centrată pe individ şi cea centrată pe societate. Sarcini de dezvoltare:  Realizarea unui model adecvat de dependenţăindependenţă faţă de ceilalţi  Dobândirea unui model adecvat de primire/oferire a afectivităţii  Adaptarea la schimbările grupului social  Stăpânirea schimbărilor vorporale prin învăţarea de noi modele de mişcare  Dezvoltarea unui sistem etic pentru ghidarea comportamentului 1.

Fiecare sarcină de dezvoltare poate fi transcrisă ca finalitate a educaţiei.

- 30 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

2. Taxonomiile propuse, utilizate în proiectarea didactică:  Bloom – obiective cognitive  Kratwohl – obiective afectiv–relaţionale  Harow – obiective psihomotrice sau acţionale 3. Zetetica – vizează o clasificare a domeniilor cunoaşterii astfel încât acestea să devină “arii curriculare”

4. Model holodinamic (R. Titone) învăţare formativă prin integrarea psihologiei genetice a lui J. Piaget şi a teoriei ierarhice a tipurilor de învăţare (R.Gagné) - antrenează toate capacităţile şi procesele psihice - devine un continuum formativ în prelungirea celui biologic şi a celui psihogenetic - dacă este caracterizat prin sensibilitate ciclică şi dezvoltare în spirală devine învăţământ modular

5. D.Hainaut – modulul pedagogic (transdisciplinar) e un mijloc de învăţământ ce trebuie să răspundă la patru criterii:  să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare   

să posede o funcţie specificată şi să vizeze obiective bine definite să propună probe în vederea orientării celui ce studiază şi/sau a celui ce predă şi să le ofere un feedback să poată să se integreze în itinerariile logicilor şi contextelor variate ale învăţării

Competenţe transdisciplinare identificate de Hainaut (câteva din cele 20)  relaţionarea cu mediul (“a găsi relaţii în mediul înconjurător”) 

o comunicare eficientă (“a recepţiona şi emite mesaje în mod clar”) gândire selectivă (“a alege”)

învăţare eficientă (“a înlocui ignoranţa prin cunoaştere”)

- 31 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

6. K.P. Torshen – competenţa e o sumă de capacităţi alcătuite din mai multe abilităţi:  se referă la potenţialitatea generică a spiritului uman (potenţialul şi probabilitatea de a dobândi o anumită abilitate);  nu apare spontan prin maturizarea sistemului nervos  potenţialităţile se transformă în competenţe pe măsura învăţării/exersării;  construirea unei competenţe înseamnă identificarea şi regăsirea cunoştinţelor pertinente pentru situaţia dată, adică formarea unui comportament inteligent;  etimologic, cuvântul “interlegare” semnifică faptul că ceea ce e mai inteligibil are şi cele mai multe legături, este ceea ce se întâlneşte cel mai des în reţelele gândirii. Esenţial pentru formarea competenţelor: procesul de transfer al cunoştinţelor asigurat de abordarea interdisciplinară.

 

 

Precizări: Curriculum tradiţional – e conceput nondisciplinar Didactica tradiţională – e focalizată pe cunoştinţe Didactica modernă – e focalizată pe competenţe Competenţele – presupun nu doar a şti pentru a şti, ci şi a şti pentru a face

Referitor la transfer, achiziţiile copilului cu CES sunt rigide şi se aplică greu la situaţii noi, îngreunând conexiunile interdisciplinare Modalităţi de facilitare a transferului: 

Acelaşi conţinut prezentat în situaţii diferite de învăţare

Mai multe conţinuturi focalizate prin analogie către acelaşi conţinut

Mai multe conţinuturi cu elemente parţial asemănătoare, dar care se pot integra într-o nouă sinteză

Transferul e însăţit de: verificare (control de întărire), reînvăţare (în cazul cunoştinţelor uitate), corectare (în cazul cunoştinţelor însuţite superficial, parţial sau greşit)

- 32 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Concluzii Abordarea interdisciplinară contribuie la:  Orientarea activităţii dascălului şi elevului către statutul unitar al cunoştinţelor care prin procesare, operaţionalizare, exersare se pot transforma în competenţe; 

Dinamizarea relaţiei parte-întreg, importantă atât pentru abordarea strategic-didactică a unui câmp de cunoaştere ,cât şi a elementelor sale disparate ducând la înţelegere;

Facilitarea transferului între cunoştinţe şi a cunoştinţelor către competenţe;

Depăşirea stereotipiei în învăţare, a şablonismului, a formalismului activităţilor curente;

Trezirea interesului elevilor pentru alte domenii care ţin atât de obiectele de învăţământ conexe, cât şi de problemele generate de mediul apropiat şi îndepărtat (curriculum ascuns).

Bibliografie  

Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane , Ed. Pol, Bucureşti, 1986 Hainaut, D., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti, 1981

Moles, A., Structuralismul, ELU, Bucureşti, 1967 Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional, Ed. Polirom, Iaşi, 2008

Titone, R., Caiete de pedagogie modernă, EDP, Bucureşti, 1977

- 33 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PROIECT INTERDISCIPLINAR ARIPI SPRE LUMINĂ PĂSĂRILE Prof. documentarist LILIANA PLEŞA Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu

“ Pasarilor care s-au nascut in colivie, le e frica mai ales de cer” Rabindranath Tagore

- 34 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ARGUMENT Păsările sunt bijuteriile pomului și prietenele omului. Natura le iubește, iar omul le ocrotește. Cantecul lor minunat ne încantă auzul, iar zborul lor ne luminează privirea. Nu ne putem imagina Planeta Pămant fără aceste uimitoare și fascinante viețuitoare. De aceea, suntem datori să le ocrotim, iubitori ai cuiburilor și puișorilor să fim! Proiectul de față urmărește să starnească curiozitatea elevilor față de aceste viețuitoare fascinante, să aplice cunoștințele dobandite la mai multe discipline și să dobandească un comportament de grijă și respect față de acestea. Proiectul urmărește, de asemenea, integrarea elevilor cu cerințe educative speciale în activitățile proiectului. SCOPUL: - consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor referitoare la păsări, dobândite la mai multe discipline şi formarea unui comportament de grijă şi respect faţă de acestea. OBIECTIVELE PROIECTULUI:

- să aplice cunoştinţele, noţiunile dobândite, la mai multe discipline: limba şi literatura -

română, engleza, matematică, ştiinţe, arte, tehnologii; să redescopere frumusetile naturale prin intermediul creaţiei artistice; să utilizeze resursele CDI pentru obținerea informațiilor necesare; să marcheze 10 Mai “ Ziua Arborilor şi a Păsărilor”; să manifeste creativitate în confecţionarea căsuţelor pentru păsări; să colaboreze în realizarea unor produse / activităţi cu cei implicaţi în proiect; să utilizeze calculatorul în realizarea unor produse ale proiectului

GRUP ŢINTĂ - 25 elevi din clasa a VI-a RESURSE: Resurse umane: elevi, profesori Resurse materiale: hârtie serox, imprimantă, copiator, acuarele, CD, DVD, cartoane colorate, aparat foto, lemn, enciclopedii, atlase, cărți de povești, cărți de poezii, reviste, culegeri de matematică Resurse temporale: 06.05 – 31.05.2013 Resurse informaţionale: Internet, reviste, albume, cărţi, manuale, auxiliare, emisiuni TV. DESCRIEREA sumară a proiectului: În urma unei discuții, s-a stabilit împreună cu elevii, tema proiectului. S-au constituit grupele de lucru(5 echipe), s-au distribuit sarcinile pentru fiecare echipă:

- 35 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

LIMBA SI COMUNICARE: -să scrie fragmente din texte despre păsări; -să compuna poezii,ghicitori cu aceeasi tema; ARTE: -să picteze păsări; -să realizeze colaje pe aceeasi tema din plastelină; -să selecteze cantece despre păsări; -să intoneze aceste cantece. MATEMATICA SI STIINTE: -să compuna probleme; -să găseasca informaţii despre păsări; TEHNOLOGII - să realizeze casuţe pentru păsări şi “tablouri” folosind pene şi fulgi; Între cele 5 echipe se va desfăşura o competitie, în fiecare echipă fiind experți pe o anumită sarcină. Fiecare grupa, pe baza sarcinilor de lucru, va realiza o prezentare powerpoint, o căsuţă pentru păsări, un portofoliu cu toate materialele strânse, la sfarşitul proiectului având loc un tur al galeriilor. Fiecare grupa prezintă materialele realizate și se organizează o expoziție în CDI cu aceste materiale. REZULTATE așteptate: -

Crearea unor scurte texte (în versuri / proză)inspirate de păsări Probleme; Compoziţii (lucrări) plastice; Confecţionarea şi decorarea unor obiecte folosind pene, fulgi; Selectarea celor mai reuşite produse pentru realizarea unei prezentări Power Point cu acestea. Realizarea de expoziţii cu cele mai reuşite lucrări ale elevilor. Recitare de scurte poezii in limba engleză și franceză.

EVALUAREA REZULTATELOR S-au analizat rezultatele elevilor si s-au facut aprecieri asupra madului de lucru si recomandari pentru activitatile viitoare.

- 36 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

Matematica:

Lb. şi lit. rom.: - poezii, legende, ghicitorii, proverbe despre păsări; - compozitii proprii; -povestiri despre păsări;

- probleme cu conţinut specific; -joc interdisciplinar.

- poezii despre păsări in limba engleză; - denumirea unor păsări in engleză;

Biologie

Educaţie plastică: - desene, colaje cu diferite păsări;

- informatii despre diferite păsări; - prezentări ppt;

Educaţie tehnologică:

Educaţie muzicală:

- cântece având ca subiect diferite păsări: “Cântecul cucului”

- realizarea unor căsuţe pentru păsărele;

BIBLIOGRAFIE     

Engleza:

www.didactic.ro www.edu.ro www.parinti.com www.lumeapiticilor www.edu.ro

- 37 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ABILITĂŢI CÂŞTIGATE DE ELEVI ÎN URMA UTILIZĂRII TEHNOLOGIEI INFORMAŢIEI ABILITĂŢI NECESARE ELEVILOR  Internet; - abilităţi de navigare;  Microsoft Word - deschiderea unui document; - tipărirea unui text;  E-mail - deschiderea şi citirea unui e-mail; - trimiterea unui e-mail;  Microsoft Power Point - vizualizarea unei prezentări Power Point; ABILITĂŢI DOBÂNDITE DE ELEVI PE PARCURSUL DERULĂRII PROIECTULUI (OPŢIONAL)  Internet - utilizarea unui motor de căutare; - abilităţi de copiere a imaginilor şi textelor;  Microsoft Word - abilităţi de scriere a unui text scurt; - salvarea unui document;  E-mail - trimiterea unui ataşament;  Microsoft Power Point - crearea unui slide show;

- 38 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CONSIDERAŢII TEORETICE PRIVIND LUCRUL ÎN COLABORARE Drd. Prof. ADRIANA ŢIBREA Director Grupul Şcolar „Constantin Brâncuşi”, Tg. Mureş

ARGUMENT PENTRU LUCRUL ÎN COLABORARE oamenii sunt mai eficienţi învaţă mai bine realizează mai multe atunci când lucrează în grup decât

atunci când lucrează pe cont propriu

DELIMITĂRI CONCEPTUALE: Comunicarea - reprezintă schimbul de informaţii; ambele părţi trebuie să împărtăşească un protocol comun de comunicare – o limbă comună şi cadre relevante, inclusiv cadre culturale Cooperarea indică o interacţiune limitată, deseori pentru un anume scop Coordonarea vizează interacţiunea crescută în vederea atingerii unor interese comune Colaborarea este împărtăşirea acţiunii de creaţie

- 39 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Trăsături comune tuturor sarcinilor colaborative

o convingere comună că munca de unul singur nu va rezolva

problema o dorinţă comună de a evita munca în scopuri multiple sau de a dubla efortul o dorinţă comună de a consolida serviciile şi procesele AVANTAJE: împărtăşirea informaţiilor, ideilor şi a timpului unii cu alţii păstrarea propriei autonomii, a scopurilor, proceselor, resurselor

CONSTRÂNGERI

 dependenţă reciprocă  dăruire din partea partenerilor  eliminarea, cel puţin formală, a diferenţelor dintre ei

 BELBIN (2003) a afirmat ca echipele eficiente au membri care acoperă rolurile cheie în

administrarea şi finalizarea muncii echipei, care poate fi separată de rolul lor în cadrul echipei

• Pentru fiecare sectiune, repartizati un total de zece puncte afirmaţiilor care credeti ca descriu cel mai

exact comportamentul dumneavoastra. Punctele pot fi alocate mai multor afirmatii. De exemplu: • Dacă sunteţi întru totul de acord cu afirmaţia “a” puteţi să-i acordaţi toate cele zece puncte • Dacă sunteţi de acord în egală măsură cu afirmaţiile “c” şi “d” puteţi să le acordaţi cinci puncte fiecăreia. • Trebuie să alegeţi cel puţin o afirmaţie din fiecare set, dar nu trebuie să acordaţi puncte tuturor afirmaţiilor

– unele (sau multe) pot fi punctate cu 0.

- 40 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

EXERCIŢIU

Pentru fiecare secţiune, repartizaţi un total de zece puncte afirmaţiilor care credeţi că descriu cel mai exact comportamentul dumneavoastra. Punctele pot fi alocate mai multor afirmaţii. De exemplu: Dacă sunteţi întru totul de acord cu afirmaţia “a”, puteţi să-i

acordaţi toate cele zece puncte

Dacă sunteţi de acord în egală măsură cu afirmaţiile “c” şi “d”

puteţi să le acordaţi cinci puncte fiecăreia

Trebuie să alegeţi cel puţin o afirmaţie din fiecare set, dar nu

trebuie să acordaţi puncte tuturor afirmaţiilor – unele (sau multe) pot fi punctate cu 0.

Cu ce cred că pot contribui la o echipĂ:

A. B. C. D.

Cred că sesizez şi pot profita rapid de noile oportunităţi Lucrez bine cu o gama variată de oameni O calitate naturală a mea este aceea de a veni cu idei noi Capacitatea mea constă în a susţine oamenii oricând văd că ei au ceva de valoare cu care ar putea contribui la obiectivele grupului E. Cunoştintele tehnice şi experienţa sunt principalele mele calităţi F. Sunt gata să fiu tranşant şi insistent pentru triumful unei cauze drepte G. Îmi dau seama de obicei dacă un anume plan sau o anume idee se potrivesc într-o anumită situaţie H. Pot oferi un mod rezonabil de rezolvare pentru diferite feluri de acţiuni fără a produce prejudicii şi fără a fi părtinitor

Total: 10

- 41 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Dacă am un posibil neajuns în munca de echipă s-ar putea să fie pentru că:  A. Nu mă simt în largul meu dacă întrunirile nu sunt bine structurate,

dacă includ situaţii neprevăzute şi, în general, nu sunt bine conduse

 B. Sunt înclinat să fiu prea îngăduitor cu cei care au un punct de vedere

logic, căruia nu i s–a acordat atenţia cuvenită

 C. Am tendinţa de a vorbi mult atunci când grupul a trecut la un nou

subiect

 D. Punctele mele de vedere obiective îmi creează probleme în a mă

alătura colegilor, gata pregatit şi entuziast

 E. Sunt adesea considerat puternic şi autoritar atunci când sunt în joc

probleme importante

 F. Mi-e greu să conduc, poate din cauza că sunt hipersensibil la

atmosfera din grup

 G. Mi se întâmplă să mă adăncesc prea tare în propriile idei şi să pierd

şirul evenimentelor

 H. Am rezerve să mă pronunţ în cazul unor propuneri sau planuri

incomplete sau insuficient detaliate

Total: 10

Atunci cÂnd mĂ implic Într-un proiect alĂturi de alŢi oameni:  A. Am capacitatea de a influenţa oamenii fără a face presiuni asupra lor.  B. Sunt de obicei eficient atunci cînd se pune problema prevenirii

greşelilor din neatenţie sau omisiune, care ar periclita succesul unei operaţii  C. Îmi place să insist pentru măsurile care să asigure faptul că o întâlnire nu scapă din vedere obiectivul principal  D. Se poate conta pe mine în ceea ce priveşte contribuţia originală  E. Sunt întotdeauna gata să sprijin o sugestie bună, făcută în interesul general  F. Sesizez cu rapiditate ocaziile oferite de ideile şi dezvoltările noi  G. Consider capacitatea mea de a raţiona drept un sprijin în luarea unei decizii corecte  H. Se poate conta pe mine pentru a veni cu o abordare organizată a cerinţelor specifice unei anumite probleme Total: 10

- 42 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Modul meu caracteristic de a aborda lucrul În grup este că: A. Am un interes ponderat pentru cunoaşterea mai bună a

colegilor B. Nu am rezerve în a înfrunta părerea celorlalţi sau în a împărtăşi părerea unei minorităţi C. Îmi e uşor să găsesc argumente pentru a demonta propuneri nefondate D. Prefer să ocolesc banalul şi să deschid drumuri care nu au fost încă explorate E. Sunt perfecţionist, indiferent de funcţia pe care o îndeplinesc F. Îmi place să fiu cel care face contacte în afara grupului G. Îmi plac aspectele sociale ale relaţiilor de muncă H. Deşi mă interesează toate punctele de vedere, nu ezit atunci când e nevoie să se ia o decizie Total: 10

Am satisfacţii de la o funcţie dacă:

A. Îmi place analiza şi cântărirea tuturor posibilităţilor B. Mă interesează să găsesc soluţii practice la probleme

C. Îmi place să simt că încurajez relaţiile bune de muncă D. Pot influenţa puternic deciziile E. Am şansa de a întâlni persoane noi cu idei diferite F. Pot să-i fac pe oameni să cadă de acord asupra priorităţilor G. Cred că sunt în elementul meu când trebuie să-i acord unei

sarcini atenţia completă H. Cred că pot găsi ocazia să-mi lărgesc imaginaţia Total: 10

- 43 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Dacă pe neaşteptate mi se dă o sarcină dificilă, cu timp limitat şi oameni străini: A. Prefer să proiectez o soluţie proprie şi să încerc să o plasez

grupului

B. Aş fi gata să lucrez cu persoana care demonstrează o abordare

cât mai pozitivă

C. Aş găsi soluţia de a reduce dimensiunea sarcinii, lămurind cât

de diferite sunt contribuţiile personale

D. Comportamentul meu natural în cazurile de urgenţă m-ar ajuta

să mă asigur că nu voi rămâne în urmă

E. Consider că mi-aş păstra sângele rece şi capacitatea de a gândi

clar

F. În pofida presiunilor antagoniste, aş forţa lucrurile pentru a

face ce trebuie făcut

G. Aş prelua conducerea dacă aş vedea că grupul nu progresează H. Aş stârni discuţii cu scopul de a stimula gândirea şi de a vedea

că lucrurile se mişcă

Total: 10

Referitor la problemele cu care mă confrunt când lucrez în grup: A. Sunt în stare să reacţionez excesiv atunci când este frânat

mersul înainte B. Unii oameni mă critică pentru că sunt prea analitic C. Dorinţa mea de a verifica că amănuntele importante sunt înţelese în mod corect nu este întotdeauna binevenită D. Am tendinţa de a-mi arăta plictiseala atunci când nu particip activ, alături de oameni care să mă stimuleze E. Uneori nu mă descurc bine când trebuie sâ pun ordine în lucrurile complexe care mi se întâmplă F. Sunt conştient că pretind altora lucruri pe care eu nu le pot face G. Sunt înclinat să cred că îmi pierd timpul şi că aş face mai bine lucrurile de unul singur H. Ezit să îmi exprim punctele de vedere personale în faţa unor oameni dificili sau puternici Total: 10

- 44 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Dupa ce aţi răspuns la întrebările de mai sus: 1. Transferaţi punctajul în tabelul de mai jos 2. Calculaţi totalul pentru fiecare coloană 3. Apoi folosiţi tabelul din Răspunsuri Sugerate pentru a identifica 2 din cele mai înalte scoruri Secţiunea

IM

CH

SH

PL

RI

ME

TW

CF

I

g

d

f

c

a

b

b

E

II

a

b

e

g

c

d

f

h

III

h

a

c

d

f

g

c

b

IV

d

h

b

e

g

c

a

f

V

b

f

d

h

e

a

c

g

VI

f

c

g

a

h

e

b

d

VII

e

g

a

f

d

b

h

C

Total:

Folositi datele de mai jos pentru a identifica rolul/rolurile echipei dvs. PL Designerul/Inovatorul (Plant) Un membru al echipei creativ, plin de imaginaţie şi mai puţin ortodox, care soluţioneaza probleme dificile. Deşi inovatorii câteodată stau departe de ceilalţi membri ai echipei, ei întotdeauna se reîntorc pentru a-şi prezenta ideile “sclipitoare”. RI Investigatorul de resurse (Resource investigator) Un Investigator de resurse este cel care se ocupă de reţeaua echipei. De orice ar avea nevoie echipa, el va şti cum şi de unde să facă rost. Poate fi vorba de resurse fizice, financiare sau umane, sprijin politic, informaţii sau idei. Fiind foarte atras de crearea de noi relaţii cu oamenii, investigatorul de resurse poate părea inconstant, dar capacitatea lui de a se baza pe relaţiile formate aduce beneficii şi este foarte folositoare echipei.

- 45 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Rolul/rolurile echipei

CH Coordonatorul (Chairman) Un Coordonator este preocupat de cinste şi echitate în cadrul echipei şi se va asigura că toţi membri acesteia sunt capabili să contribuie la discuţiile şi la deciziile echipei. Cei care vor să ia decizii rapid sau unilateral, s-ar putea să se simtă frustraţi de insistenţa Coordonatorului de a se consulta cu toţi membri echipei, care de cele mai multe ori îmbunătăteşte calitatea deciziilor luate. Este destul de puţin probabil ca un Coordonator să aduca un intelect extraordinar sau un grad ridicat de creativitate în echipă, dar va asigura un centru social important. SH Modelatorul (Shaper) Modelatorii sunt membri dinamici care adora provocarile si lucreaza foarte bine sub presiune. Poseda motivatia si curajul necesar pentru a depasi obstacole, dar ei pot fi duri, nerabdatori si se infurie usor. Modelatorii sunt lideri buni pentru echipele care sunt la inceput sau cele care trebuie sa dea un raspuns rapid/ sa actioneze rapid.

Rolul/rolurile echipei ME Monitor Evaluator Monitor Evaluatorii sunt membri serioşi, strategici şi perspicace, care încearcă să observe toate opţiunile şi să judece cu mare precizie. Monitor Evaluatorii fac o analiză calculată şi măsurată şi, datorită obiectivităţii, impiedicăechipa să nu se angajeze într-o sarcina greşită/înşelătoare. Rareori greşesc, ceea ce este în opoziţie cu alţi membri ai echipei. TW Lucratorul în echipa (Team worker) Lucrătorii în echipă sunt preocupaţi ca bunele relaţii interpersonale să fie menţinute în cadrul echipei. Sunt sensibili la atmosfera în care lucrează şi sunt primii care să abordeze alt membru al echipei care se simte neglijat, exclus sau atacat dar nu şi-a exprimat nemulţumirea. Preocuparea Lucrătorilor în echipă în legătură cu factorul uman îi poate frustra pe cei care sunt nerăbdători să se mişte mai repede, dar abilităţile lor vor asigura o coeziune pe termen lung în cadrul echipei.

- 46 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Rolul/rolurile echipei IM Realizatorul (Implementer) Realizatorii sunt gânditori practici care pot crea sisteme şi procese care vor produce ceea ce îşi doreste echipa. Punctul lor forte este capacitatea de a lua o problemă şi de a încerca să găsească modalităţi practice de a o rezolva. Fiind foarte bine înrădăcinaţi în lumea reală, îi pot frustra pe alţi membri ai echipei prin lipsa de entuziasm asupra viziunilor înălţătoare care inspira şi asupra gândirii radicale, dar abilitatea lor de a transforma ideile radicale în soluţii practice este foarte importantă. CF Finalizatorul (Completer-Finisher) Finalizatorul trăieşte pentru detalii; are un ochi bun pentru observarea defectelor şi erorilor şi ştiu foarte exact unde se afla echipa în raport cu planificarea. Membri echipei care nu sunt asa de înclinaţi spre detalii pot fi frustraţi de abordarea lor analitică şi meticuloasă, dar munca Finalizatorului asigură calitatea şi oportunitatea randamentului echipei.

- 47 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

MUNCA ÎN ECHIPĂ Educatoare MARIANA POP Grădiniţa nr. 20, Oradea

ECHIPA DE LUCRU DINAMICĂ formată, în general, dintr-un număr restrâns de persoane ce se reunesc în jurul individului căruia îi este necesar planul de servicii - Este

- Fiecare

membru este mandatat pentru asumarea sarcinilor în cadrul echipei planului de servicii: scopul final şi modalităţile de participare sunt cunoscute tuturor participanţilor, aceasta fiind sarcina coordonatorului sau a animatorului grupului beneficiară, aflată în centrul preocupărilor echipei, indiferent de caracteristicile sale psiho-sociale, este prezentă în echipă într-un mod cât se poare de activ - recunoaşterea importanţei valorificării rolului său social - Persoana

TIPURI DE ECHIPE    

 

 

Unidisciplinară o singură persoană participă cu adevărat la luarea deciziilor, relaţiile persoanei cu cerinţe speciale fiind de tip client-terapeut în această ”echipă”, terapeutul efectuează evaluările relevante şi tot el pune în practică intervenţiile necesare dezavantaj : ignorarea coordonării serviciilor între practicieni, ceea ce determină deseori lipsa de înţelegere a ansamblului cerinţelor persoanei în dificultate şi,în plus ,persoana însăşi este exclusă de la luarea deciziilor

Multidisciplinară echipa de profesionişti are ca sarcină evaluarea clinică şi psihologică a beneficiarului, punând accent pe studii de caz, rapoarte periodice, evaluări psihodinamice, teste de inteligenţă profesioniştii pun laolată experienţele lor individuale, fără a depăşi de multe ori informarea mentală dezavantaj:beneficiarul, perceput ca un consumator de servicii, nu participă la luarea deciziilor

- 48 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

TIPURI DE ECHIPE •Interdisciplinară modificări esenţiale, comparativ cu

celelalte tipuri de echipe, ale relaţiilor dintre participanţi toţi membri, specialişti şi nespecialişti, îşi aduc contribuţia la creerea unui ansamblu în cadrul acestei echipe, persoana, părinţii săi şi toţi ceilalţi participă efectiv la planificarea şi realizarea serviciilor •Transdisciplinară

implică participarea tuturor la

discuţii şi luarea de decizii se face în consens urmăreşte diminuarea preponderenţei unei singure discipline în detrimentul altor specialităţi şi invită la un echilibru al influenţării participanţilor, inclusiv a nespecialiştilor Particularitatea acestei echipe este transferul rolului unuia către ceilalţi participanţi Informaţiile unuia influenţează şi pe ceilalţi, toţi având posibilitatea de a-şi împărtăşi cunoştinţele

Principiile de bază ale muncii în echipa interdisciplinară

Pentru ca o echipă să funcţioneze trebuie să se respecte următoarele:  Toţi membri participă la luarea deciziilor  Deciziile se iau în consens  Elevul este membru al echipei, cu puteri egale  Programul serviciilor individuale este cunoscut de toţi membri  Membri interacţionează între ei  Coordonatorul facilitează comunicarea între membri

- 49 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Principii

cooperarea  interdisciplinaritatea  egalitatea în drepturi  luarea deciziilor în consens  responsabilitatea tuturor privind dezvoltarea individului 

Cooperarea 

panul serviciilor individuale este realizat de o echipă având formaţii, competenţe şi experienţe diferite

echipa de intervenţie se focalizează pe ansamblul de forţe şi de cerinţe ale elevului, în vederea integrării acţiunilor, evitând acţiunile antagoniste

fiecare membru al echipei este interesat în dezvoltarea globală a individului: tratament medical, adaptare-readaptare, servicii educative, integrarea în muncă, loisir

munca în echipă presupune un efort de înţelegere şi colaborare pentru identificarea forţelor şi cerinţelor elevului, pentru o mai bună coordonare a eforturilor de intervenţie

- 50 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Interdisciplinaritatea

   

 

cuprinde reprezentenţi ai mai multor discipline, ai comunităţii (părinţi, prieteni şi persoane de sprijin etc.) fiecare membru continuă să îşi exercite propria meserie, dar acceptă şi sugestiile altora echipa este cea care decide dacă programele de intervenţie sunt elaborate în funţie de cerinţele elevului este posibilă chiar cedarea de către coordonator a rolului său unui alt membru ce a stabilit legături mai strânse cu elevul şi este mai în măsură să-l ajute toate hotărârile se iau în funcţie de cerinţele individului şi trebuie să-i asigure cele mai bune servicii

lucrul interdisciplinar necesită maturitate profesională din partea fiecărui membru al echipei, pentru a depăşi cadrul meseriei proprii

Egalitatea drepturilor 

o echipă interdisciplinară este o echipă formată din profesionişti ce lucrează împreună, cu drepturi egale, în care fiecare completează serviciile celorlalţi

pentru succesul echipei este necesar ca fiecare coechipier să aibă o autoritate egală cu a celorlaţi

fiecare are dreptul şi obligaţia de a se exprima liber asupra ansamblului programului, deşi se concentreză asupra specilităţii sale

pentru a funcţiona perfect, inclusiv individual, fiecare, trebuie să aibă drepturi egale cu oricare dintre ceilalţi membri

- 51 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Luarea deciziilor prin consens 

nimeni nu deţine adevărul absolut, nimeni nu are drept de veto

echipa este cea care ia deciziile în consens

permite implicarea mai bună a membrilor, utilizarea capacităţilor fiecăruia şi împărtăşirea opiniilor

chiar dacă luarea deciziilor prin consens ia mai mult timp şi energie, ea permite o coeziune mai bună între membri echipei

indiferent de câmpul propriu de activitate, fiecare membru interacţionează şi lucrează împreună cu ceilalţi, fiecare se poate exprima în legătură cu forţele şi cerinţele elevului

echipa va decide dacă este reţinută o sugestia sau alta, daca este luată o animită decizie, de a recomanda serviciile în funcţie de viziunea globală a cerinţelor şi a priorităţilor stabilite

Bibliografie 

Păunescu, C., Muşu, I. (1997), Ghid pentru aplicarea terapiei educaţionale integrate, Bucureşti, Ed. Prohumanitate

- 52 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ Prof. SIMONA MARIA IONIŢĂ Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu „ Educaţia numai atunci este eficace, când tratează pe fiecare conform cu natura sa şi când dă fiecăruia hrana mentală de care el are nevoie.” ( Petre Ştefănescu – Goangă) Lucrarea, „Strategii de stimularea motivaţiei învăţării în clasa incluzivă”, încearcă să ofere sprijin în găsirea acelor strategii considerate de noi, în urma experienţei dobândite la clasă, a fi optime pentru stimularea şi dezvoltarea motivaţiei învăţării la copiii cu cerinţe educaţionale speciale din perspectiva educaţiei incluzive. Dorim, astfel, să venim în întâmpinarea educatorilor care susţin incluziunea/ integrarea pentru a favoriza, într-o mai mare măsură, participarea tuturor copiilor la toate activităţile de învăţare din clasă, în conformitate cu posibilităţile lor. Această participare este condiţionată, în mod special la copiii cu cerinţe educaţionale speciale, de declanşarea acelor resorturi interioare care provoacă, stimulează şi susţin motivarea penru învăţare. Conform dezideratului „şcoala pentru toţi”, la nivel micro, am iniţiat din anul şcolar 2009-2010 clasa incluzivă sub deviza „Toţi pentru unul, unul pentru toţi !”, lansând un program de integrare a copiilor cu CES în colectivul de 31 de elevi ai clasei a III-a, Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca, jud. Sibiu.Astfel, îndrăznesc să sugerez câteva strategii de stimularea motivaţiei învăţării elevului în clasa incluzivă, precum: strategia stimulării motivaţiei în activităţile didactice (învăţarea prin cooperare/colaborare, metode activ – participative pentru dezvoltarea gândirii critice), strategia stimulării motivaţiei prin activităţile extraşcolare/ extracurriculare, strategia stimulării motivaţiei prin activităţi artistico – plastice, strategia stimulării motivaţiei prin cultivarea abilităţilor practice, strategia stimulării motivaţiei prin activităţi ludice. În contextul promovării unor politici educaţionale bazate pe valorificarea principiilor „educaţiei pentru toţi” şi normalizării vieţii persoanelor cu CES, orice şcoală trebuie să pună în centrul atenţiei sale elevul, deoarece prin integrare şcolară se pregăteşte adevărata integrare socială.

- 53 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

1.STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Învăţare prin cooperare Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Acest mod de lucru stimulează interacţiunea, favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de socializare, mai ales în clasele incluzive, deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă. Colaborarea se axează de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Cooperarea ( conlucrarea, munca alături de cineva) presupune colaborarea ( participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei); cu toate că aceste două noţiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi, ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv, iar prin cooperare, o formă de învăţare, de studiu, de acţiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă, ce rezultă din influenţele reciproce ale agenţilor implicaţi. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi ambele sunt necesare. Concursul „Dovleacul năzdrăvan”- oct.2010

Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice A gândi critic – a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a analiza logic argumentele celorlalţi, etc. Gândirea critică înseamnă „a lua idei, a le examina implicaţiile, ale supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri” ( Steele, J.,Meredith, K.,Temple,C.1998). Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului, reflexia. Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare , ceea ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. Voi încerca, în continuare, să prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare. - „Gândiţi/ Lucraţi în perechi/Comunicaţi” 1. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru; 2. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile; 3. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri, se ascultă şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor; - 54 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

4. Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns. - „ Organizator grafic” Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini. 2. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme, care le vin în minte în legătură cu noţiunea respectivă.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau săgeţi între acestea, evidenţiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. 3. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondaţi mai mulţi „sateliţi” 4. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare, cât şi în cea de reflecţie (ciorchine revizuit). 1.

„Organizatorul grafic” – la lecţia de limba şi literatura română

„ Brainstorming” 1. Etapa de pregătire:-Identificarea unei probleme; alcătuirea grupului; informarea membrilor în legătură cu data, locul şi teme de dezbatere; 2. Desfăşurarea propriu - zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi abordată; prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”, „Nu criticaţi ideile celorlalţi”, „Produceţi cât mai multe idei”, „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”; participanţii emit idei care sunt consemnate de către secretari. 3. Evaluarea amânată a ideilor: - La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming, un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase, soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate. - Metoda se poate folosi în orele curente, în cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi. -

„ Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa reflecţiei, prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor. - primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei; - al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul; - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni; -al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect; - ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului. Floarea, Multicoloră, veselă, Înfloreşte, parfumează, se usucă, Ea încântă mereu oamenii, Splendoare. ( eleva Maria Mohan) - 55 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

„Metoda cubului”- ne ajută să studiem o temă, un concept din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care are diferite instrucţiuni notate pe fiecare faţă, după cum urmează: - Descrie – Cum arată? - Compară – Cu ce se aseamănă şi cu ce diferă? - Asociază – La ce te face să te gândeşti? - Analizează - Din ce e făcut? - Aplică – Cum poate fi folosit? - Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce? Acestea sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice, care, în cazul clasei mele, au avut cele mai bune rezulate, influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului instructiveducativ şi, de asemenea, un rol important în a face mai interesantă şi atractivă lecţia, atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală. -

2. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE În scopul socializării şi integrării copiilor cu nevoi speciale, completarea activităţilor educative şi terapeutice din şcoală se realizează cu aportul activităţilor extraşcolare. Scopul general al acestor activităţi este creşterea gradului de adaptare a copiilor la viaţa socială, mai exact, dezvoltarea autonomiei personale şi sociale, a comportamentului în grup, creşterea stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup, intensificarea implicării părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate, dispariţia anumitor bariere în comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai greu în rezolvarea sarcinilor la clasă. În sprijinul celor afirmate mai sus, pot da câteva exemple remarcabile, mai ales în cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă, care au înregistrat progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare, copii care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile clasei. Astfel, unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile extraşcolare, funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai mult în viaţa şcolară. Împreună cu el şi ceilalţi elevi, am hotărât curriculum nonformal al clasei în acest an şcolar: drumeţii în împrejurimi, vizionări de filme tematice, serbări şcolare, carnaval, bazare, concursuri etc. Concursurile şcolare au o valoare deosebită pentru stimularea motivaţiei învăţării acestor copii, aşa cum bine s-a remarcat în cadrul unor activităţi care au avut la bază competiţia. Astfel, o bună parte din colectivul de elevi a fost implicată participarea la numeroase concursuri şcolare judeţene şi naţionale, unde au obţinut rezultate deosebite. Lucrările şi prestaţia elevilor mei au fost recompensate cu premii (premiul I – eleva Mohan Maria, concursul „Tinere condeie”, premiul II – elevele Benchea Andra şi Bobiţiu Sandra, concursul „Eu şi Universul meu”, menţiune – elevul Oltean Marian, concursul „Eu şi Universul meu”, premiul special – eleva Lăcătuş Denisa, concursul „Eu şi Universul meu”, două premii de excelenţă, pentru rolurile „Păcală” şi Tândală”la Concursul naţional de teatru şcolar, Mediaş, 2010 şi multe altele). La aceste competiţii au participat şi doi elevi cu CES, P.A şi L.D., care au obţinut chiar rezultate bune. - 56 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

„ Bazarul” – expoziţie cu vânzare, este una dintre activităţile la care elevii clasei au participat cu multă plăcere. Este o activitate complexă, care presupune o îmbinare de activităţi artistico – plastice, abilităţi practice, matematice şi chiar din domeniul limbii şi comunicării. Cu această ocazie, elevii îşi exersează cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică, dar şi pe cele matematice, de calcul mintal, şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională ( „invitaţia”), teme studiate în acest an şcolar Bazar „ Ouă încondeiate” şi

Bazar „Spiritul Crăciunului”

Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor, dar mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Este momentul când ei se pot afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii, iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor,a colegilor şi cadrelor didactice este imensă. Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de înaltă trăire emoţională şi afectivă, dezvoltă mândria şi stima de sine, dar şi competenţe lingvistice, exersarea memoriei, cultivă simţul şi spiritul estetic. Acum se pot descoperi talente şi aptitudini care au stat în stare latentă, şi, care odată provocate, pot deschide noi căi de dezvoltarea şi afirmarea personalităţii fiecărui copil. „ Carnavalul” este o altă activitate extraşcolară care aduce multă bucurie,amuzament şi satisfacţie copiilor. Aici se împletesc armonios activităţile ludice cu cele ale educaţiei tehnologice prin care elevii îşi confecţionează singuri propriile măşti şi costume. Excursiile şi drumeţiile sunt activităţi extraşcolare complexe, deosebit de atractive pentru toţi copiii. De la alegerea traseelor, organizarea activităţii şi până la ultimul instructaj înaintea plecării, excursia produce mult entuziasm, bucurie şi implicare din partea tuturor. O importanţă deosebită am acordat încă de anul trecut, când am preluat această clasă de elevi, activităţilor extracurriculare. Deşi elevii mei erau doar în clasa a II-a, nu mi s-au părut a fi prea mici pentru a redacta propria revistă a clasei, „Isteţilă”, încercând, astfel, să ne facem mai cunoscute munca, preocupările, talentele noastre. Colectivul redacţional este foarte activ şi a reuşit să mobilizeze pe toţi elevii clasei să participe şi să disemineze în toată şcoala revista. - 57 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

3. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze, să „mâzgălească” încă din fragedă copilărie pereţii camerei, cărţi, simulând scrisul, foi, peste tot. Este atât de satisfăcut şi de mândru de „opera” sa, încât o repetă chiar dacă de multe ori acest lucru nu prea face plăcere adulţilor din jurul lui. Este modul lui de a-şi exprima trăirea artistică, dar şi cunoştinţele şi gândurile sale, felul său de a reprezenta lumea. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta, în timp, va influenţa puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea, memoria, imaginaţia), afectivitatea, creativitatea copilului, dar poate, de asemenea, stimula trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula, iar de tehnici ale educaţiei plastice nici nu mai poate fi vorba.

Strâns legată de aceste strategii, este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple. Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite; în timp ce unii învaţă mai uşor citind cărţi, alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor, unii preferă să înveţe în grup, alţii singuri etc. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim. În prezent, stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia, iar majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. Aceste tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau dorit de educatori. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. Educatorului îi revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil, ceea ce-l face să înveţe mai uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice. „Noţiuni de geometrie” 4. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi, abilităţile practice permit explicarea lumii înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia, în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe. Conţinuturile oferă o paletă largă de activităţi prin care elevul îşi poate acoperi sfera de interese, adaptându-se la resursele locale şi făcând în acelaşi timp corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare. Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva interdisciplinarităţii, am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente specifice abilităţilor practice tocmai - 58 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină greutăţi la unele obiecte, putând,astfel, înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest mod. Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării, cu precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, care astfel au posibilitatea afirmării dezvoltării stimei de sine. Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice:

„Cadou pentru mama- 8 Martie” „Toamna...la noi în clasă”

„Vaza cu flori”

„Ouă încondeiate”

„Casa păpuşii”

„Iepuraşul”

5. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE LUDICE „Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui.” Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi mentale. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi stimuli din jur. Jocul devine o lume a lor, din care îi scoţi cu greutate. Joaca devine o formă proprie de manifestare, în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice, este o distracţie pentru copil, o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil. În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc, aş putea spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi stimularea motivaţiei învăţării; este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. Este suficient să spui elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească, se simte o relaxare în atitudinile lor, iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai apatic elev. Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care presupun şi dinamism, mişcare – jocurile de rol, dramatizările – în care, pentru câteva momente, elevii, mai ales cei cu nevoi speciale, uită cine sunt, îşi schimbă identitatea, se confundă cu personajul sau rolul interpretat.

- 59 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Joc de rol: „Microbii şi vitaminele” De asemenea, completarea unor careuri, dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi, care, la începutul anului, nici măcar nu auziseră de existenţa lor. 6. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI PRIN ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECT Învăţarea bazată pe proiect este o abordare comprehensivă care încurajează elevii într-o investigaţie bazată pe cooperare (Bransford & Stein, 1993). Este o activitate care implică un grup de participanţi pentru a suplimenta sau a întări metodele de învăţare tradiţionale. Cercetătorii au demonstrart că învăţarea bazată pe proiect este eficientă în creşterea motivaţiei elevilor şi stimularea operaţiilor superioare ale gândirii, precum şi în sprijinirea elevilor pentru a înţelege mai profund ceea ce învaţă şi a dobândi cunoştinţe cu un conţinut valoros.

Elevi cu CES implicaţi în proiectul „Vreau să fiu sănătos!”- ştiinţe ale naturii Alte proiecte educaţionale la care au participat elevii cu CES:

- 60 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

„Pădurea – aurul verde al planetei”

2013

„Surâsul toamnei

BIBLIOGRAFIE -

Adler, A., (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti, Cuomo, N., (2002), O altă faţă a şcolii, traducere şi adaptare Mara, D., Editura Psihomedia Sibiu. Gardner, H., (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York. Gherguţ, A., (2001), Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale, Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi. Radu, I. T., (1978), Învăţămăntul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti

- 61 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

MÂINILE CARE ŞTIU CUM POT SĂ-ŞI FACĂ PRIETENI aplicaţie cu referire la prevenirea şi combaterea violenţei Prof. DOINA OLGUŢA COCIC Şcoala Gimnazială Specială nr. 2, Bucureşti În cele ce urmează prezentăm un proiect didactic pentru o activitate din categoria celor dedicate temei propuse. a. Obiective Obiective de referinţă  Promovarea valorilor şi atitudinilor morale, nonviolente în rândul elevilor în vederea îmbunăţirii relaţiilor interpersonale;  Identificarea şi acceptarea de alternative la comportamentele agresive şi la manifestările violente;  Formarea şi exersarea capacităţii de exprimare şi de comunicare orală si scrisa;  Valorificarea potenţialului creator al elevilor. Aceste obiective urmăresc realizarea unor obiective pe termen mediu şi scurt:  Promovarea activităţilor nonviolente în rândul elevilor şi al comunităţii din care fac parte;  Participarea activă şi constientă la exerciţiile propuse. Obiective specifice  Să înţeleagă şi să explice termenul de nonviolenţă;  Să identifice şi să practice comportamente nonviolente ca alternativă la cele violente;  Să-şi însuşească şi să-şi clarifice terminologia corespunzătoare educaţiei pentru nonviolenţă;  Să conştientizeze urmările şi aspectele negative ale agresivităţii umane;  Să se simtă responsabili şi valorizaţi ca membri ai unei echipe;  Să formuleze şi să exprime opinii personale pe baza unor criterii simple;  Să formuleze, argumentat, propria opinie referitoare la diferite aspecte puse în discutie.  Să realizeze desene pe tema nonviolenţei  Să înveţe şi să interpreteze, individual şi în grup, cântecul “Oda bucuriei” b. Aspecte legate de tema de referinţă abordată Axiomă: Educaţiei îi revine rolul crucial de a construi bazele culturale ale unei practici împărtăşite şi comune a nonviolenţei, profesorul devenind astfel un mediator între copil şi lumea socială căreia îi aparţine, facilitând construcţia/deconstrucţia sau refacerea unor relaţii adecvate.

- 62 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Preambul: o Malraux propune instaurarea unui “muzeu imaginar”, generalizat în urma intercomunicărilor dintre culturi, ce presupune o pedagogie tactică a imaginarului. o Cicero, referindu-se la inteligenţă, vorbeşte de puterea şi funcţia minţii de a stabili legături şi de a face legături între legături (reunirea a două sensuri: acela de a discrimina între şi de a lega, culege, pune laolaltă). Există o inteligenţă a mâinii? Se pare că DA. Pornind de la aceste deziderate, demersul pe care ni l-am propus a urmărit:  Realizarea unei atmosfere de calm, linişte şi emoţie prin audierea şi discuţiile referitoare la “Oda bucuriei”;  Lansarea unei provocări referitoare la “mână” (care poate avea un rol principal în declanşarea unor acţiuni, reacţii, atitudini);  Provocarea de răspunsuri, alegeri ale elevilor privind rolul mâinii în a alina, mângâia, oferi, apăra, ajuta, produce lucruri care-i bucură pe ei şi pe alţii etc.;  Asocierea unui anumit mesaj cu imaginea adecvată;  Argumentarea adoptării unei atitudini alternative la posibile acte de violenţă. Secvenţe educaţionale

Conţinutul activităţii

Metode/ procedee

Captarea atenţiei

Audiţia cântecului “Oda bucuriei”, în interpretarea corului de copii "Glasuri de Argint" Lectura poeziei. Discuţii referitoare la mesajul transmis de versurile citite. Profesorul anunţă că se vor purta discuţii referitoare la prietenie, cooperare şi responsabilitate.

Audiţia Lectura Conversaţia

Explicaţia

Colectivul clasei

Făcându-se referiri la diverse agresiuni fizice, în care mâna are rolul principal, profesorul lansează întrebarea : “Te-au ajutat aceste fapte să-ţi faci prieteni?”.

Dezbaterea Conversaţia

Colectivul clasei

Observarea

Ajungându-se la concluzia că respectivele agresiuni nu ajuta pe nimeni să-şi facă prieteni, este lansată fraza stimul: "Mâinile mă pot ajuta să-mi fac mulţi prieteni". Elevii sunt solicitaţi să formuleze cât mai multe idei în sprijinul acestei afirmaţii.

Brainstorming

Colectivul clasei

Observarea

După discutarea tuturor soluţiilor propuse se întocmeşte o listă cu cele considerate corespunzătoare.

Explicaţia Conversaţia Exerciţiul Cooperarea

Coli A4 Instrumente scris

Colectivul clasei

Probă practică

Elevii sunt împărţiţi în două

Conversatia

Aparate foto/ca-

Echipe de

Pobă

Anunţarea temei şi subtemelor care stau la baza Dirijarea învăţării

Resurse didactice Materiale Umane CD Colectivul Calculator clasei Textul cântecului

Flip-chart marker

Evaluare

Conversaţia

- 63 -

de


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA echipe. Fiecare elev efectuează o poză relevantă soluţiilor propuse de ei în activitatea de brainstorming. Fiecărei poze i se asociază textul adecvat. Pozele sunt efectuate atât în clasa cât şi în şcoală. Pozele pot reprezenta instantanee sau situaţii simulate pentru soluţiile propuse.

Anul I, Nr. 1-2 Exerciţiul

mere digitale Calculator

lucru Elevi din alte clase

practică

Aparate foto/camere digitale Calculator Coli A4 cu soluţii

Echipe de lucru

Probă practică

Prezentare ppt.

Echipe de lucru

Probă orală

Conversaţia

Colectivul clasei

Discuţia individuală şi colectivă

Conversatia

Colectivul clasei

Profesorul anunţă ca se va ţine seama de relevanţa pozei, de corelarea poză- mesaj şi de ortografie.

Evaluarea

Încheierea activităţii

Membri fiecărei echipe inserează, supravegheaţi de profesor, fotografiile în prezentarea ppt. şi introduc mesajele corespunzătoare fiecărei imagini. Materialul realizat este prezentat în faţa clasei. Fiecare membru al echipei îşi argumentează opţiunea. Elevii sunt solicitaţi să explice cum au reuşit să realizeze acest produs, clarificându-li-se în acest fel noţiunile de împreuna /cooperare / responsabilitate Se fac aprecieri asupra participarii elevilor la activitate si asupra modului in care s-au realizat sarcinile.

2013

Explicaţia Exerciţiul

Concluzii şi observaţii finale Tipul de echipament utilizat: prezentare video a interpretarii corale a melodiei “Oda bucurie”, textul cantecului, textul cantecului,calculator, aparat foto, filp-chart, CD, coli A4, markere creioane, acuarele, foi de desen, prezentare ppt. Procesul de învăţare activat: învăţarea cu ceilalţi, construirea cunoştinţelor împreună. Justificarea alegerii acestui proces de învăţare: o Elevii, confruntându-se cu o problemă comună vor propune propriile idei, propriile experienţe, propriile modalităţi intelectuale, legătura dintre ei având loc la nivelul cooperării. Prin cooperare, grupul va promova, integrându-le, competenţele personale şi sociale; o Acest proces de învăţare permite: o Dezvoltarea capacităţii de a se exprima prin activităţi artistico-plastice şi muzicale; o Stimularea abilităţilor participative, de cooperare şi relaţionare; - 64 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA o o o o

Anul I, Nr. 1-2

2013

Stimularea abilităţilor argumentative şi critice; Dezvoltarea abilităţilor comunicative multiple; Dezvoltarea abilităţilor creative; Stimularea abilităţilor de evaluare.

Repercusiuni asupra clasei: o Utilizarea muzicii, in momentul de captare a atentie, a scos in evidenta lumile simbolice ale copiilor, deschizand momente de reflectie comuna si de colaborare in momente colective. Astfel, inspirati de melodie, copiii au descoperit in versurile cântecului - Oda bucuriei - un mesaj important şi anume că iubirea, prietenia îi aduce pe oameni împreună şi îi face fericiţi. Acesta a fost punctul de plecare in actiunea de deconstructie a violentei, precum si a reconsiderarii ulterioare a formelor de nonviolenta; o Au reflectat asupra faptelor lor şi şi-au dat seama că trebuie să-şi schimbe comportamentul dacă doresc să aibă cât mai mulţi prieteni; o Prin aplicarea unei tehnici de brainstorming, pornind de la fraza stimul "Mâinile mă pot ajuta să-mi fac mulţi prieteni" elevii au identificat comportamente/soluţii nonviolente ca alternativă la cele violente; o Lucrând în echipă, împărţindu-şi sarcinile, ajutându-se, corectându-se unul pe altul atunci când era nevoie, străduindu-se să nu se enerveze şi să-l asculte pe celălalt cu atenţie şi răbdare, au reuşit să se achite destul de bine de sarcinile primite, realizând atât fotografii cât şi mesaje adecvate imaginilor.În final s-a ajuns la concluzia că ajutorul oferit atunci când cineva are nevoie, mângâierea, vorbele frumoase, respectul, iertarea, generozitatea, toleranţa te pot ajuta să-ţi faci multi prieteni; o Profund implicaţi în această activitate şi ghidaţi de întrebări ajutătoare, elevii au înţeles mai bine semnificatia cuvântului “cooperare”; au înţeles că “împreună” nu înseamnă doar să stai unul lângă altul, ci să comunici într-o maniera nonviolentă, să dai o mână de ajutor atunci când cel de lângă tine are nevoie, să-ţi asumi responsabilităţi; o Prin realizarea desenelor cu mesaj nonviolent arta s-a dovedit, in tematica violentei, o forma potrivita de exprimare pentru ca ea face loc nu numai argumentelor, ci si a sentimentelor de apropiere de semeni. Repercusiuni asupra instituţiei, asupra familiei şi asupra altor actori locali: o Lecţia de mai sus a fost prezentată şi dezbătută în cadrul comisiei metodice din şcoală, prilej cu care s-a făcut diseminarea informaţiilor, cunoştinţelor ce au făcut subiectul activităţii, toţi participanţii au fost realmente interesaţi de tema aleasă, de modul de structurare şi prezentare a lecţiei, de filmul foarte sugestiv realizat cu elevii; majoritatea consideră deja acest suport ca o adevărată resursă educaţională pe care o pot utiliza; o În cadrul unei şedinţe cu părinţii s-a pus accentul pe problema educaţiei pentru nonviolenţă în context şcolar; prezantarea materialului realizat cu elevii i-a convins, mai mult decât orice discurs formalizat, de faptul că şi ei pot contribui la contracararea faptelor de violenţă din context şcolar şi nu numai, că au şi ei o responsabilitatemajoră în acest sens; o Materialul realizat la nivelul clasei a fost prezentat in cadrul comisiei de resort din şcoală care a elaborat „Planul minimal de prevenire şi combatere a violenţei în mediul şcolar” şi la care au fost invitaţi şi membri ai autorităţilor locale;

- 65 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

o Impactul acestei activităţi a fost deosebit de mare în rândul tuturor participanţilor care şi-au propus să conlucreze mai activ cu cadrele didactice şi cu elevii. Activităţile din cadrul planului de testare la nivel institutional, în care a fost şi va fi folosit acest material sunt: organizarea unui atelier de lucru consilieri – părinţi, iniţierea unor dezbateri de analiză strategică a implementării şi derulării proiectului la nivelul şcolilor participante, de vorbă cu părinţii” - Modalităţi de suport educaţional, realizarea unui Ghid de bune practici.

- 66 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CULTIVAREA ÎNCREDERII ÎN SINE ŞI A STIMEI DE SINE LA ELEVUL CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ ŞI TULBURĂRI DE COMPORTAMENT PRIN ART-TERAPIE ŞI MELOTERAPIE Prof. RODICA-DELIA FĂGEŢAN Director Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.1 Sibiu Din ziua în care copilul devine şcolar, alături de influenţa familiei se adaugă influenţa şcolii, a mediului şcolar. Şcoala acţionează asupra copilului într-un mod deliberat şi sistematic, antrenându-l la folosirea unor tehnici intelectuale noi (acelea ale limbii scrise şi ale numerelor), întipărindu-i în minte cunoştinţe, fructificând resursele spiritului lui, supunându-l unei discipline, arătându-i îndatoririle, atât prin percepere cât şi prin practică, formează deprinderi, modelează personalitatea. Tot atât de importantă în formarea unei fiinţe tinere şi afectând-o chiar mai mult în adâncime este ucenicia socială pe care o realizează în acest mediu, în care de acum înainte îşi va petrece o mare parte din viaţa lui. Mai mult decât prin învăţătura pe care i-o dă, şcoala acţionează asupra fiecărui elev prin faptul că acolo el se găseşte asociat cu alţi copii, că acolo el leagă şi întreţine cu ei raporturi diferite de raporturile familiale, că astfel învaţă să se situeze mai obiectiv printre ceilalţi, decât o făcea până atunci. Experienţa şcolară apare în această privinţă ca o condiţie hotărâtoare a creşterii şi dezvoltării copilului. Stimulat corespunzător, copilul /elevul are posibilitatea să se dezvolte liber, să-şi pună în valoare înclinaţiile, aptitudinile, să se exprime. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care persoana se vede pe sine sau se reprezintă pe sine. În construirea imaginii de sine sunt implicate trei aspecte: părerea celorlalţi, percepţia celorlalţi, influenţa conduitei şi a motivaţiei. Acestea depind de tipul de personalitate şi de influenţa grupurilor sociale, grupul de apartenenţă şi grupul de referinţă. Imaginea de sine este influenţată pozitiv sau negativ şi de relaţiile sociale. Stima de sine îmbracă forme pozitive sau negative în funcţie de imaginea de sine. În general psihologii definesc stima de sine ca fiind rezultatul estimării primei valori. Ea se manifestă ca satisfacţie sau insatisfacţie pe care omul o asociază imaginii de sine, conştient sau nu. Se pare că pentru stima de sine e mai important cum te crezi decât cum eşti. Cei cu o stimă de sine ridicată sunt mai grozavi în ochii lor, dar nu neapărat şi în ochii celorlalţi. Scăderea motivaţiei şcolare duce la scăderea stimei de sine cu consecinţe negative asupra conduitei şi personalităţii elevului /adolescentului, şi conduce la consumul de ţigări, alcool sau droguri. Implicarea copilului /elevului în diferite forme de activităţi, cercuri, manifestări, îi oferă posibilitatea unei dezvoltări armonioase, creşterea încrederii în sine şi o autocunoaştere corespunzătoare.

- 67 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

În Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Nr. 1, Sibiu sunt şcolarizaţi elevi cu deficienţe mintale medii şi severe, cu tulburări de comportament, tulburări instrumentale şi funcţionale sau deficienţe asociate. Pentru a veni în sprijinul dezvoltării armonioase a personalităţii elevilor din şcoala noastră, şi în special pentru cei cu tulburări de comportament, absenteism şi abandon şcolar, pe lângă diferite forme de recuperare aplicate în şcoală, s-au creat două cercuri: pictură pe sticlă şi muzică în parteneriat cu elevii de la Liceul de Artă din Sibiu. Meloterapia este o formă binecunoscută de tratament cu efect binefăcător asupra funcţiilor neuropsihice ale organismului uman. Indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar, meloterapia poate recupera într-un anumit fel handicapul, prin compensare, ameliorare sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de achiziţie, păstrare şi transfer. Muzica are puterea de a induce reacţii emoţionale, de a contribui la echilibrarea afectivă, de a restabili canalele de comunicare, contribuie la socializarea, integrarea/ reintegrarea şcolară şi socio-profesională a elevului/tânărului cu probleme comportamentale. Metodele de tratament cu ajutorul culorilor sunt cunoscute din cele mai vechi timpuri. În ţările din Orient aceste metode au început să fie folosite cu mii de ani în urmă. Lipsite de pericol, fără să producă dependenţă, fără să fie toxice sau să producă alergii, metodele cromatoterapiei permit acordarea unui ajutor rapid copiilor /elevilor cu diferite dizabilităţi. Anticii au stabilit că prin culoare se pot dirija emoţiile, se pot controla stările, trăirile, comportamentele. Art-terapia vizual plastică dă posibilitatea copilului /elevului /tânărului să se exprime, să se reprezinte prin intermediul formelor, simbolurilor, imaginilor şi culorilor. Este o formă ideală de implicare a copiilor /elevilor /tinerilor cu dizabilităţi, de susţinere morală şi de formare a personalităţii. „Copilul /elevul este ajutat să se definească în termeni productivi şi simbolici, dezvoltându-şi gusturile estetice, personale şi propriul stil. Când unele căi de învăţare sau expresii sunt blocate, o experienţă cu materiale artistice poate să-i permită să îşi dezvolte procesele senzoriale şi productive care i-au rămas deschise, precum simţul tactil la nevăzători”. (Rubin, 2009). Este o formă de cunoaştere, de îmbogăţire spirituală, de educaţie şi nu în ultimul rând de cultivare a încrederii în sine şi a stimei de sine. La debilul mintal activităţile artistico-plastice au drept scop dezvoltarea sensibilităţii, a gustului pentru frumos, familiarizarea elevilor cu noţiuni elementare de limbaj artistic. În activităţile artistice elevul se descoperă pe sine, îşi descoperă sensibilitatea, spiritul creativ, puterea de a realiza ceva, puterea de a se adapta la nou. Activităţile artistico-plastice sunt mijloc de dinamizare a vieţii psihice a copilului deficient mintal, angajarea acestuia în diferite activităţi de cunoaştere a vieţii, descoperirea sensurilor estetice a formelor din natură, valorificarea şi potenţarea afectivităţii. Ca expresie plastică a personalităţii umane, desenul ajută la cunoaşterea diferitelor laturi ale personalităţii. Să nu uităm faptul că desenul a fost instituit de mulţi cercetători ca test pentru cunoaşterea personalităţii. Probele de desen pot fi folosite atât în aprecierea nivelului intelectual cât şi în investigarea personalităţii. Desenul relevă nu numai aptitudinile intelectuale şi practice, ci şi trăsăturile de personalitate care exprimă înainte de toate reacţiile emoţionale la un moment dat, atitudini afective în situaţii determinante, eforturile de adaptare la mediul înconjurător. Analizând desenele copiilor putem face un adevărat portret psihologic al acestora, pentru că prin desen copilul se proiectează, dezvoltându-şi calităţile intelectuale, afective cât şi structurile de personalitate.

- 68 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

J. Piaget cercetând desenul infantil afirmă că acesta se aseamănă cu jocul simbolic şi că „desenul ca limbaj grafic al copilului este un mijloc de luare în stăpânire a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze şi totodată un mijloc de armonizare a acestei lumi exterioare cu lumea sa proprie interioară”. Desenul devine astfel un mijloc de exteriorizare şi de cunoaştere a universului spiritual al copilului şi „o formă de echilibru intre lumea lui interioară şi solicitările lumii exterioare”. Scopul celor două proiecte este de recuperare, compensare şi ameliorare a capacităţilor şi comportamentelor elevilor deficienţi mintal din Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Nr.1, Sibiu, creşterea stimei de sine, a încrederii în sine, prin diferite activităţi care au la bază metodele moderne ale art-terapiei şi meloterapiei. Ipoteza de lucru: Prin activităţi de terapie ocupaţională creşte încrederea în sine şi stima de sine la copiii cu deficienţă mintală şi tulburări de comportament. Obiectivele propuse în cadrul celor două proiecte au fost:  Familiarizarea elevilor din grupul ţintă cu tehnica picturii pe sticlă;  Învăţarea unor tehnici diferite de pictură;  Diminuarea automatismului, a tendinţelor negative, în creaţia artistica;  Cunoaşterea câtorva instrumente din orchestra simfonică;  Familiarizarea elevilor cu scurte fragmente muzicale simfonice;  Cultivarea unor talente muzicale şi plastice;  Încurajarea elevilor talentaţi în a învăţa să cânte la un instrument;  Activităţi ludice muzicale de memorie de ritm, păstrarea tempoului, interpretarea cu acompaniament muzical;  Confecţionarea de jucării muzicale de percuţie neconvenţionale şi acompanierea cu ajutorul lor a unor cântece din folclorul copiilor;  Stimularea creativităţii, a comunicării (pentru elevii ce prezintă dificultăţi de învăţare în special tulburări de comunicare verbală), structurarea unei imagini de sine pozitive, atenuând sau eliminând perturbările induse elevului de deficienţa ca atare, precum şi de o imagine de sine negativă;  Prezentarea lucrărilor realizate de elevi în expoziţii cu diferite ocazii, dândule posibilitatea să participe activ la viaţa comunităţii, şi prin aceasta li se permite copiilor cu deficienţă mintală să îşi canalizeze emotivitatea, să îşi dezvolte cunoştinţele, să îşi descopere propria lume interioară, crescând stima de sine, iar pentru cei cu tulburări de comportament să îşi canalizeze energia spre acte pozitive.  Pentru cercul de muzică s-au propus activităţi comune cu elevii de la Liceul de Artă, ce cuprind audiţii, vizionări de spectacole, cu scopul socializării, integrării /reintegrării şcolare - a celor cu tulburări de comportament; cultivarea sensibilităţii, a echilibrului emoţional - la cei cu deficienţă mintală. În cadrul celor două cercuri au fost selecţionaţi câte 10 elevi din şcoală. Selecţia elevilor s-a realizat în urma discuţiilor purtate cu profesorii la clasă, consultarea elevilor, solicitarea lor liberă precum şi aplicarea unui chestionar (Anexa 1) pentru a surprinde părerea lor cu privire la imaginea de sine, a stimei de sine, precum şi la oportunitatea participării la cele două forme de terapie ocupaţională propuse. Chestionarul analizează atitudinea faţă de propria persoană, nivelul stimei de sine şi în consecinţă eficacitatea integrării sociale. Lotul de elevi chestionaţi care apoi au făcut parte din cele două cercuri a fost format din 20 elevi cu diferite probleme: 10 elevi cu debilitate mintală în diferite stadii, 5 elevi cu tulburări comportamentale (absenteism, vagabondaj, furt, consum de alcool şi tutun), elevi cu - 69 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

boli cronice, elevi proveniţi din centre de plasament sau aflaţi în plasament familial, elevi rromi. Am prezentat o listă de 32 adjective (Anexa 2) a unor caracteristici pozitive şi negative, ca pe nişte informaţii despre felul în care se văd persoanele pe sine. Am pornit de la ipoteza că un acord de 75% între ceea ce este în prezent elevul şi ceea ce îşi doreşte să fie, sugerează un nivel rezonabil al confortului psihic pe care îl are elevul. Rezultatele preliminare obţinute în urma aplicării chestionarelor şi a discuţiilor purtate cu elevii şi profesorii au relevat existenţa unor discrepanţe între felul cum se văd în prezent şi ceea ce îşi doresc să fie. Aceste diferenţe formează conflictul dintre Eul actual şi Eul ideal. El poate conduce la frustrare, stress, şi o scăzută stimă de sine. Cei cu stimă de sine scăzută sunt pesimişti şi negativişti în privinţa oricărui lucru. Ei au o imagine de sine negativă, există o neconcordanţă între ceea ce ar dori să fie şi ceea ce cred că sunt în momentul respectiv. În interpretarea chestionarului s-a avut în vedere Eul ca nucleu al personalităţii:  Eul fizic sau biologic - ceea ce are în vedere atitudinile corporale care se identifică cu schema corporală.  Eul spiritual - alcătuit din totalitatea dispoziţiilor psihice înnăscute sau dobândite.  Eul social – ce are în vedere atitudinile faţă de relaţiile sociale ale individului. De asemenea s-au avut în vedere cele 6 faţete ale Eului, asociate de Mielu Zlate la cele şase „faţete” ale personalităţii:  Eul real (cum este);  Eul autoperceput (cum crede că este);  Eul ideal (cum ar vrea să fie);  Eul perceput (cum percepe eurile celorlalţi);  Eul reflectat (cum crede că îl percep alţii) ;  Eul actualizat (cum se manifestă).

Interpretarea rezultatelor: Chestionarul aplicat analizează atitudinea elevilor faţă de propria persoană, nivelul stimei de sine, feed-back-ul aşteptat din partea celorlalţi faţă de modul de percepţie al relaţiilor intra şcolare, succesul aşteptat, modul de integrare în şcoală şi în viaţa socială. Răspunsurile elevilor au fost cele aşteptate , elevii cu debilitate mintală răspund stereotip la întrebările chestionarului oferind foarte puţine informaţii, iar cei cu tulburări de comportament recunosc în cea mai mare parte că au o stimă de sine scăzută, o încredere scăzută în propriile capacităţi, sunt dezorientaţi, fragili, puţin maleabili, neprietenoşi, cu un entuziasm scăzut, se simt incomozi, lipsiţi de încredere din partea celorlalţi, indiferenţi, singuri, apatici. Au o încredere scăzută în propriile forţe, cu o eficienţă scăzută, puţin impresionabili, îşi identifică cu greu calităţile, şi în cea mai mare parte consideră că nu au calităţi. Cu greu acceptă munca în echipă, solicită sprijin dar apoi nu-l acceptă, nu îşi propun obiective, nu au perspective, trăiesc în prezent, etc. Acceptă ideea de a-şi reconsidera obiectivele, cu toate că acestea sunt foarte fragile, sunt dispuşi să se implice în activităţi care pot să-i reabiliteze în ochii celorlalţi, sunt deschişi la colaborare, şi dovedesc un oarecare interes pentru ce s-ar putea realiza în cadrul celor două cercuri. Interesul elevilor pentru cele două forme de terapie este bun şi chiar foarte bun. La prezentarea celor două cercuri au răspuns cu entuziasm deşi în răspunsurile lor la chestionar entuziasmul apare ca o trăsătură slabă. Ideea participării la cercul de pictură pe sticlă, vânzarea lucrărilor şi organizarea unei excursii la sfârşitul anului şcolar are un impact pozitiv asupra elevilor, creşte entuziasmul acestora, dorinţa de a se implica, stimulează ambiţia, curiozitatea şi încrederea în sine. - 70 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Elevii au manifestat un deosebit interes la expoziţia cu vânzare organizată de „Florii” în colaborare cu Asociaţia Creştin Ortodoxă „ACORD”. Şi-au prezentat lucrările, au participat în mod direct la vânzarea lor, şi au fost deosebit de entuziasmaţi de banii obţinuţi, ştiind faptul că aceştia vor fi folosiţi pentru excursia din vară. În urma acestei acţiuni, entuziasmul elevilor a crescut, încrederea, energia, ambiţia, siguranţa, dorinţa de a face mai mult, mai bine, au crescut. Implicarea elevilor - atât a celor cu debilitate mintală cât şi a celor cu diferite tulburări de comportament - în activităţi a devenit tot mai bună, a crescut curajul, iniţiativa, punctualitatea. Toate acestea ne-au încurajat să continuăm activităţile şi să mărim numărul de ore alocate acestei terapii. Activităţile muzicale organizate în colaborare cu Liceul de Artă au trezit un puternic ecou pozitiv în rândul elevilor. Să nu uităm faptul că muzica creează un climat favorabil, de susţinere, stimulează emoţiile, reglează tensiunile afective, armonizează relaţiile de comunicare, contribuie la o mai bună socializare, integrare /reintegrare şcolară şi socioprofesională. Elevii au dat dovadă de curiozitate, interes în cunoaşterea instrumentelor muzicale, au fost deosebit de atenţi la mini-concertele organizate de elevii Liceului de artă (mai ales că mulţi dintre ei nu au ascultat niciodată o lucrare simfonică) şi au dorit o participare directă la activităţile organizate. Surprinzătoare a fost emoţia trăită de aceştia în sala de concerte. Pentru mulţi dintre ei era pentru prima dată când luau parte la un concert simfonic, aveau accesul într-o sală de concerte. Impactul a fost deosebit. Elevii au început să aştepte cu interes orele de muzică, au început să îşi exprime preferinţe, să aibă opinii, au devenit mai curajoşi în exprimare, au început să aibă iniţiative, să solicite audiţii şi chiar şi-au exprimat dorinţa să înveţe să cânte la un instrument. S-a constituit echipa ce va cânta la instrumentele de percuţie şi va acompania cântecele copiilor la serbările şcolare.

BIBLIOGRAFIE: Enăchescu, C. (1975) Expresia plastică a personalităţii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică; Enăchescu, C. (1977) Psihologia activităţii patoplastice, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică; Mara, D. (2005) O altă faţă a şcolii, Sibiu, Editura Psihomedia; Păunescu, C. (coord.) (1997) Terapie educaţională integrată, Bucureşti, Editura Pro Humanitate; Preda, V. (2006) Terapii prin mediere artistică, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană; Stoiciu, E.M. (1980) Diagnosticul în învăţământul special pentru copii cu deficienţe (Probleme de defectologie), vol.10, Bucureşti, Editura Didactica şi Pedagogică; Rubin, J.A (2009) Art-terapia. Teorie şi tehnică, Bucureşti, Editura Trei Rusu, C. (1997) Deficienţă, incapacitate, handicap, Bucureşti, Editura Pro Humanitate.

- 71 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013 ANEXA 1

Chestionar adaptat Se răspunde cu DA sau NU 1. Îmi pierd calmul destul de repede. 2. De cele mai multe ori părinţii mei sunt de acord cu deciziile mele. 3. Nereuşitele profesionale (sau şcolare) mă demoralizează. 4. Părerea celorlalţi este că am o înfăţişare plăcută, atrăgătoare. 5. Modul meu de a fi mă mulţumeşte. 6. Persoanele din jurul meu au tendinţa de a nu-mi acorda încredere în mod spontan. 7. Îmi propun să realizez lucruri importante şi sunt mulţumit doar dacă reuşesc. 8. Profesorii mei mă consideră o persoană capabilă şi eficientă. 9. Deseori am stări de agitaţie şi tensiune nervoasă fără un motiv precis. 10. Consider că fidelitatea este un element ideal al oricărei relaţii. 11. Am dificultăţi în a mă organiza când trebuie să încep o activitate. 12. Consider că aspectul meu fizic (corpul) meu este în forma excelentă. 13. Doar cei care au bani sunt cu adevărat importanţi. 14. Sunt rare situaţiile în care cineva sau ceva mă poate intimida. 15. Sunt mulţumit(ă) de formele corpului meu. 16. Rezultatele slabe în ceea ce fac sunt pentru că nu mă implic suficient de serios. 17. În majoritatea situaţiilor mă pot baza pe propriile forţe. 18. Sunt atent la ceea ce spun alţii despre mine (atât complimente cât şi critici). 19. Stimulentele (cafeaua, tutunul, băuturile energizante) mă fac să mă simt bine. 20. Reţin destul de uşor noile informaţii sau cunoştinţe. 21. Aş dori să fiu mai apreciat sau mai important decât sunt acum. 22. La şcoală sunt activ la ore şi răspund cu plăcere. 23. Corpul meu nu are greutatea ce aş dori eu să aibă. 24. Activitatea în echipă este mereu o sursă de plăcere pentru mine. 25. Îmi păstrez cu greutate dorinţa de a face ceva atunci când întâmpin greutăţi. 26. Modul în care mă îmbrac sau mă îngrijesc este foarte important pentru mine. 27. Părerea mea despre mine este pozitivă. 28. Ştiu că uneori nu sunt atât de interesant pentru ceilalţi cât mi-aş dori să fiu, 29. Îmi plac sporturile iar condiţia fizică îmi permite să practic orice tip de mişcare. 30. Îmi asum cât mai puţine responsabilităţi cu putinţă. 31. Analizez situaţia înainte de a acţiona sau a lua o decizie. 32. Destul de des am conflicte cu cei din jur. 33. Mi se întâmplă ca atunci când nu înţeleg o explicaţie să nu cer alte lămuriri din teama de a nu lăsa o impresie negativă. 34. Particip (sau mi-aş dori să particip) la activităţi de ajutorare. 35. Uneori trec destul de uşor de la râs la plâns. 36. Nu mă deranjează dacă cineva mă priveşte când fac sport sau dansez. 37. Am o memorie bună şi mă concentrez uşor. 38. Mă simt atât de dezamăgit încât nu cred nimic din ce spun alţii. 39. Când se întâmplă să fiu singur nu mă simt confortabil. 40. Cred că viitorul îmi rezervă doar lucruri bune. 41. De multe ori starea sănătăţii mele mă pune pe gânduri. 42. Colegii sunt cei care caută să stea cu mine, 43. Ceilalţi reuşesc să facă, de cele mai multe ori lucrurile mai bine decât mine. 44. Îmi place să fiu în centrul atenţiei. - 72 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

45. Chiar dacă reuşitele mele sunt slabe nu fac eforturi pentru a le îmbunătăţii. 46. Mi-ar fi plăcut să fiu mai frumos (frumoasă) sau mai atrăgător (atrăgătoare). 47. Opinia mea influenţează comportamentul celorlalţi. 48. Reproşurile mă enervează. 49. Este esenţial în viaţă să faci ceea ce îţi place. 5o. În grup sau în cuplu las iniţiativa în seama altora. 51. Dezvoltarea mea fizică este optimă. 52. Chiar dacă sunt în grup, mă simt singur. 53. Consider că familia este unul din scopurile importante în viaţă. 54. Sunt mulţumit(ă) şi orgolios (orgolioasă) de reuşitele mele. 55. Sunt o persoană creativă. 56. Prefer să îmi spun părerea chiar dacă nu am argumente suficiente pentru a o susţine. 57. Sunt convins(ă) că nimeni nu îmi vrea răul. 58. Părinţii mei mă iubesc în mod egal. ANEXA 2. Cum sunt în prezent 1

Cum aş dori să fiu 2

Cum mă văd ceilalţi

3

Cum mă simt după expoziţia de pictură 4

Emotiv Impresionabil Plin de umor Independent Prietenos Ambiţios Interesant Cinstit Atrăgător Rezervat Entuziast Mediu Sensibil Demn de încredere Inteligent Comod Vesel Invidios Energic Politicos Liniştit Iscusit Sigur Maleabil Interiorizat Fragil Sincer Relaxat Puternic Cinic Impulsiv Apatic

- 73 -

Coloanele se vor completa la interpretarea rezultatelor 5

6

7

Răspunsul la întrebări cu DA sau NU 8

9


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RECENZII, OPINII, TRADUCERI

- 74 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RECUPERAREA COPIILOR CU POLIHANDICAP Doru-Vlad Popovici, Sergiu Racu Î.S.F.E.-P. „Tipografia Centrală”, 2012

Medic AURA-GABRIELA GĂINĂ Spitalul municipal Turnu Măgurele Lucrarea oferă un suport teoretico-metodologic din psihopedagogia polihandicapului privind intervenţia în surdocecitate și autism în viziunea modernă; acţiuni orientate în direcţia preocupărilor legate de etiologia, metode de evaluare și diagnosticare, caracteristici diferenţiale, terapie complexă și individuală, educaţie specială, terapie ocupaţională aplicată, recuperare, readaptare, integrare. Aceasta se adresează mai ales studenţilor, care se pregătesc să devină profesioniști în educaţia specială și integrată, precum și cadrelor didactice care muncesc deja în acest domeniu. Ea se adresează și cadrelor didactice din învăţământul obișnuit, care nu pot rămâne indiferenţi faţă de problematica copiilor afl aţi în dificultate. De asemenea, lucrarea poate fi utilă și părinţilor, ai căror copii, întâmpină dificultăţi deosebite în activitatea de recuperare. Autorii pun la dispoziţia celor ce vor dori să cunoască – sau să aprofundeze cunoștinţele achiziţionate anterior despre domeniul respective – un set impunător de informaţie teoretică și practică, structurată, pentru comoditate, în patru capitole distincte. Primul dintre acestea, „Polihandicapuri senzoriale. Surdocecitatea”, include aspecte fundamentale, cum ar fi : localizarea surdocecităţii în contextul conceptului de polihandicap, etiologia fenomenului, aspecte și probleme de ordin psihologic în abordarea modernă a acestuia, specifi cul dezvoltării copiilor cu surdocecitate, conţinutul unui eventual program complex de recupare a persoanelor diagnosticate cu acest tip de polihandicap. În cel de-al doilea capitol, „Polihandicapul autist”, cei interesaţi vor găsi informaţie, în mare parte inedită, care are la bază niște concluzii cristalizate în urma cercetărilor și experimentărilor de ultimă oră, perfect aplicabile și în condiţiile ţării noastre. Suplimentar la aspectele istorice și de diagnostic, care nu sunt deloc simple, necesitând abordări complexe, autorii își propun să-i familiarizeze pe cei interesaţi de problema în cauză cu diversele teorii care există în lume în problema polihandicapului autist – psihogenetice, etologice, cognitiviste, psihodinamice, comportamentale, organice. Doar ţinând cont de toate aceste teorii, practicianul preocupat de reabilitarea contingentului respective de copii își poate stabili clar traseul profesional, scopurile, obiectivele și fi nalităţile activităţii sale, orientate spre succes.

- 75 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Ne propunem să zăbovim mai mult asupra autismului, întâlnit frecvent în rândul copiilor. Autistul nu și-a revenit niciodată după ceea ce i s-a întâmplat: s-a născut, după care s-a retras foarte departe în sine însuși, pentru a nu fi „prins” de ceilalţi oameni care vor să-l tragă în lumea lor. Într-adevăr, el trăiește într-o lume a lui și se lovește de intoleranţa anturajului său, care îi suportă cu greu comportamentul. Autistul este, deci, expus neînţelegerii adulţilor, presiunilor educaţionale și experimentărilor medicamentoase destinate să-l „normalizeze”. Autismul este un sistem de polideficienţe care frânează dezvoltarea. Copilul devine cu greu autonom. Șchioapătă din punct de vedere afectiv: fi e are prea multe emoţii, fi e nu are destule. Poate deveni competent în domeniile în care este dotat. Crește în mod dizarmonic, unele sectoare ale personalităţii sale rămânând foarte puţin dezvoltate, în timp ce altele depășesc adesea normalul. Se poate spune că păstrează toată viaţa o anumită fragilitate a caracterului și că are nevoie să fi e susţinut de un mediu care-l înţelege și care-l acceptă. Copilul autist supravieţuiește în mediu, controlând cu greu evenimentele, agăţându-se cum poate de senzaţiile care îi oferă o oarecare siguranţă, senzaţii devenite cu timpul stereotipe. El folosește stereotipiile pentru a umple câmpul conștiinţei și a reduce informaţia deranjantă, nedorită. Stereotipiile de care se agaţă copilul autist duc la apariţia acelor balansări înainte și înapoi îndată ce poate să stea în mâini și picioare, la seriile interminabile de sărituri pe saltea sau la mișcările de rotaţie în jurul propriei axe, ameţitoare ca un drog. Aceste autostimulări au puterea de a-l ocupa spiritual, de a diminua activitatea cerebrală și de a evita supraîncărcarea. Faptul că nu este înţeles de cei din jur îi va provoca copilului o serie de „crize”. Va fi frustrat și va izbucni în accese de furie impresionante și fără un motiv aparent. Aceste crize pot să aibă o frecvenţă destul de mare, chiar și de mai multe ori pe zi. Uneori, crizele apar în timpul somnului, în maniera coșmarurilor, și este greu de precizat dacă sunt sau nu legate de reprezentări cu sens sau este vorba doar de senzaţii dezagreabile. Crizele frapează îndeosebi prin violenţa lor și prin faptul că nu arareori sunt însoţite de automutilări (mușcarea mâinilor, zgârierea pielii, ciupirea până la sânge, lovirea cu capul de pereţi etc.). Aceste accese colerice se opresc la fel de brusc cum au început, fără a-i lăsa părintelui iluzia că a știut să le calmeze. Copilul cu o fi gură angelică se transformă în câteva minute într-un copil extrem de agresiv pe care nimeni și nimic nu-l poate calma. Copilul autist va reuși construirea relativă a unei reprezentări a mediului, căutându-și reperele. Acestea vor consta adesea în regularităţi, ritmuri sonore sau vizuale. El poate să alinieze cuburi sau diferite obiecte, pentru a schimba „ordinea” internă sau externă. Autistul inventează coerenţe și găsește anumiţi pivoţi prea puţin tradiţionali în jurul cărora își edifică propria sa logică, fără a putea utilize axele sociale și culturale furnizate de adulţi. Pe de altă parte, valorile sociale, frecvent transmise prin emoţii, nu par a-l ghida sub nicio formă. Multă vreme tributar senzaţiilor sale, el nu construiește decât foarte lent noţiunea de permanenţă a obiectului. El nu-și dorește o jucărie ce aparţine altcuiva, renunţă ușor la bunurile proprii, cu excepţia cazurilor când acestea sunt ţinta obsesiilor sale. Demnă de remarcat este întârzierea apariţiei vorbirii. Această întârziere nu este decât expresia unei carenţe mult mai profunde a comunicării sub toate aspectele sale. În cazul în care vorbirea este, totuși, prezentă, autistul repetă fraze întregi fără să le analizeze. Informaţia verbal este stocată ca atare, așa cum a fost auzită, și este restituită în manieră identică, asemănător limbajului repetitiv al papagalului. Toate acestea sunt expresia nenumăratelor deficite și tulburări instalate la niveluri variate ale psihismului. Între deficitele cognitive în autism, primele dintre acestea le identifi căm chiar - 76 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

la nivelul senzaţiilor, acestea prezentând o tulburare a modulării senzoriale. Chiar dacă receptorul senzorial funcţionează normal, modularea oscilează între suprastimulare și inhibiţie masivă. De exemplu, dacă se dorește prezentarea unei sarcini vizuale, pe care autistul va trebui să o realizeze, acest lucru se va face pe o masă eliberată de orice alţi „stimuli”, cât mai neutră, iar ambianţa va fi tot neutră. Această „asepsie senzorială”, prezentă la autiști, se regăsește, în general, în situaţii dificile și mai ales în două circumstanţe: învăţarea și momentele de supraîncărcare emoţională. În același timp, dacă un copil va dobândi o nouă competenţă, el va trebui să o poată utiliza în viaţa cotidiană. Va fi deci necesară și o diminuare progresivă a acestei asepsii senzoriale pentru a se putea ajunge la condiţii de viaţă relativ normale. Și tulburările perceptive sunt deosebite: difi cultatea de a recunoaște lucrurile văzute reprezintă una din difi cultăţile autiștilor. Abilitatea de a separa figura de fond se dezvoltă foarte greu. Părinţii pot realiza o tehnică de fluturare, strigare sau fl uierare pentru a atrage atenţia copilului. Privirea periferală tinde să fi e mai des folosită decât privirea centrală. Astfel ,un copil care coboară scările, care pare că se uită la picioare, de fapt privește obiectele din jur, își pocnește degetele la colţul ochilor și recunoaște mult mai repede obiectele care se mișcă decât cele staţionare. Așadar, el poate recunoaște mult mai repede un cal la televizor sau în realitate, dar nu îl recunoaște într-o fotografie. O altă tulburare este „evitarea privirii”, acoperirea ochilor sau întoarcerea capului. De obicei, copilul va încerca să evite stimulii vizuali mai complecși. De asemenea, el zgârie sau pipăie suprafeţele (pentru sunete și senzaţie) așa cum fac copiii orbi. De asemenea, acești copii sunt atrași de anumite culori, sunete, forme. Deficitele de atenţie apar la copiii autiști deoarece ei au o paletă de interese diferită de a noastră. Din cauza defi citului de socializare, a difi cultăţii de a socializa prin intermediul celuilalt, ei nu adoptă ca important și semnifi cativ ceea ce le va părea astfel celorlalţi. Un alt motiv pentru care un autist nu reușește să-și fi xeze atenţia este legat de faptul că deseori nu se face apel la gama motivaţională care este valabilă pentru el. În sfârșit, un element suplimentar care se adaugă acestor difi cultăţi este slaba înţelegere a noţiunii de timp și, prin aceasta, a succesiunii evenimentelor, generatoare a unui sentiment de imprevizibilitate și, deci, de angoasă. În general, memoria copiilor autiști nu pare a fi deficientă. Dimpotrivă, ei sunt capabili să memorizeze foarte precis situaţii pe care le-au cunoscut și pe care simt nevoia să le regăsească întocmai. Acești copii pot să pară chiar dotaţi cu capacităţi excepţionale de memorare Problematică este clasificarea informaţiei, encodarea. În ceea ce privește clasificarea categorială, bază a conceptualizării, ea este dificilă, deoarece implică un grad de abstractizare, dar și pentru că, deseori, etapa prealabilă, cea a construcţiei de obiecte, este relativ slabă calitativ. În acest caz, autiștii stochează nu obiectul în el însuși, ci impresiile emoţionale asociate obiectului. Ei asociază aceste impresii cu codul obiectului, dând naștere unor cuplaje aberante care depind de situaţie. Encodarea secvenţială prezintă o dificultate suplimentară, legată de reţinerea secvenţelor în ordinea corectă. Tulburările de limbaj sunt constante și, de cele mai multe ori, majore în autism. Dintre tulburările comunicării prelingvistice, aspectele cele mai evidente se reduc la absenţa gestului de comunicare și a gesturilor care atrag atenţia unui partener asupra unui obiect sau a unei situaţii, sărăcia gestuală comunicativă. Autiștii își exprimă dorinţele ori emoţiile prin comportamente aberante: ţipete, heteroagresivitate, autoagresivitate. Contrar copiilor surzi - 77 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

sau celor cu tulburări specifi ce de limbaj, copiii autiști nu dezvoltă în mod spontan modalităţi non-verbale pentru comunicare. Se adaugă, apoi, deficitele gestuale și de mimică ce acompaniază limbajul în care notăm absenţa expresiilor faciale, a zâmbetului, care însoţesc în mod normal un dialog, autiștii neștiind nici să interpreteze aceste expresii văzute la alţii. De asemenea, autiștii care vorbesc nu prezintă deficite de articulare, însă la nivel fonologic își dezvoltă sistemul mult mai greu decât copiii normali. S-a scos în evidenţă și o utilizare deficitară a morfemelor corespunzătoare timpurilor verbale și articolelor, ceea ce pare să denote o dezvoltare mai lentă a nivelului morfosintactic. Și nivelul semantic este extrem de afectat, autiștii având reale dificultăţi în a utiliza cuvintele, respectând semantica acestora. Uneori pot ajunge la un nivel satisfăcător al vocabularului, dar eșuează la utilizarea corectă a cuvintelor. Dificultăţile specifi ce se referă la folosirea termenilor caracteristici pentru spaţialitate, temporalitate și pentru relaţiile interpersonale. Utilizarea socială a limbajului este extreme de perturbată. Au fost descrise în cazul autismului o spontaneitate redusă a limbajului, cu expresii verbale accidentale, absenţa unei intenţii aparente pentru comunicare, defi cite ale adaptării la rolurile unei conversaţii, o rigiditate și o inadaptare a limbajului în raport cu contextul sau cu sarcina. La nivel prozodic se remarcă existenţa unor anomalii de tipul monotoniei intonaţiei, cu un procent crescut de frecvenţe înalte, cu o hipo- sau hipernazalitate, cu un control deficitar al volumului vocii, frecvente șușoteli și o sărăcie a accentuării tonice. Ecolalia, foarte frecventă, este uneori singura realizare lingvistică a copilului autist. Ea nu este, însă, specifi că putând fi întâlnită și în cazul unor demenţe infantile, la copiii nevăzători sau chiar la normali. Nu în ultimul rând, în privinţa comprehensiunii au fost puse în evidenţă difi cultăţile autiștilor de a înţelege sensul expresiilor lingvistice în cazul unui context care nu este evocator. Până în anii ’80 ai secolului XX, puţini specialiști au fost interesaţi de aspectul emoţional al sindromului autist, poate și din cauza excluderii emoţionalităţii din câmpul cercetărilor cognitive în domeniu. Ulterior, însă, s-a ajuns la concluzia că autiștii se găsesc în incapacitatea de a înţelege evenimentele create prin punerea în scenă a unor personaje, evenimente cu conţinut intenţionat emoţional; înţelegerea și folosirea cuvintelor cu conţinut afectiv sunt extrem perturbate la copilul autist, deoarece el nu utilizează limbajul pentru a vehicula emoţii, iar limbajul, atunci când există, este lipsit de tonalitate emoţională. Dificultăţile grave din domeniul interacţiunilor sociale constituie o problemă centrală în cadrul autismului și a altor forme de tulburare globală de dezvoltare. Dificultăţile de socializare exercită o puternică influenţă asupra comprehensiunii complexităţilor și schimbărilor continue ale vieţii sociale, subiecţii autiști refugiindu-se în aspecte ale lumii care nu se schimbă. Pentru a-și controla incapacitatea de înţelegere și frica, ei se agaţă fie de obiecte sau de ritualuri, fie își concentrează întreaga energie asupra unor subiecte anume în care regulile sunt fi xe, iar dacă sunt deranjaţi din aceste activităţi repetitive devin agitaţi, uneori chiar agresivi. Problema furiei sau a acceselor agresive trebuie abordată cu aceeași prudenţă. Aceasta facilitează dezvoltarea încrederii și afecţiunii la copil și părinţi dacă modul de reacţie este bine ales. În cazul unor accese de furie ușoare poate fi utilă simpla ignorare a copilului, iar dacă tulburarea este marcantă, părintele poate încerca să-l ia în braţe, să-i vorbească sau să-i cânte, până ce accesul se diminuează. Cel de-al treilea capitol, „Rolul kinetoterapiei în recuperarea deficienţelor fizice”, vizează un domeniu intrinsec efortului conjugat de recuperare a copiilor/adulţilor cu polihandicap, și anume cel al reabilitării fizice, fără de care incluziunea școlară și profesională fie devine problematică, fie nu poate avea loc. - 78 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Ultimul capitol, Modalităţi de terapie complexă recuperatorie integrată, include tehnici și soluţii metodologice specifi ce activităţilor de terapie ocupaţională contribuind la realizarea caracterului integrative al acţiunii educaţional terapeutice, privind dezvoltarea fi zică perceptivă, intelectuală, personală și socială a copilului cu defi cienţe severe și asociate. Anexele lucrării includ modele de chestionare utilizate de către specialiști în diagnosticarea polihandicapurilor, dar și în elaborarea planurilor individuale de reabilitare, în special a copiilor autiști. Lucrarea realizată de Doru-Vlad Popovici şi Sergiu Racu, „Recuperarea copiilor cu polihandicap”, se prezintă ca o contribuţie valoroasă la consolidarea bazei știinţifi copractice a domeniului de abordare contemporană a problemelor legate de dizabilitate, fi ind adresată unui cerc larg de cititori – de la studenţii facultăţilor de psihopedagogie, educaţie fi zică adaptativă etc. până la cadrele didactice active și cercetătorii în domeniul respectiv.

- 79 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

EFECTELE HANDICAPULUI SOCIAL ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ ŞI ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

Consilier psihopedagog ELENA-DANIELA BUCUR Grup Şcolar Construcţii „N. Mihăescu”, Târgovişte Recunoscută ca fenomen prezent în societatea contemporană în absolut toate ţările, indiferent de nivelul de dezvoltare economică, sărăcia este considerată problema socială care a stârnit cele mai multe controverse printre cercetători, politicieni, opinie publică. Gravitatea socială a sărăciei decurge din interacţiunea acesteia cu aproape toate problemele sociale, pe care le potenţează şi care pot fi simultan efecte şi factori ai sărăciei. Seriozitatea cu care trebuie privită această problemă socială se datorează nu atât inconvenientelor de moment, ci mai ales consecinţelor pe termen lung pe care le poate determina în societate: ea poate creea o scindare a colectivităţii, marginalizarea şi excluderea socială a persoanelor şi grupurilor atinse de sărăcie. Problema este şi mai gravă dacă se are în vedere situaţia copiilor şi a tinerilor care trăiesc în prezent în sărăcie, o adoptă ca un stil de viaţă, devenind, cu timpul, adulţi săraci, contribuind la perpetuarea ciclică a sărăciei, la cronicizarea sa şi implicit, la agravarea tuturor problemelor sociale deja existente. Definirea conceptului de sărăcie este foarte variată. E. Zamfir a punctat acele elemente general acceptate, definind sărăcia ca o „stare de lipsă permanentă a resurselor necesare pentru a asigura un mod de viaţă considerat decent, acceptabil la nivelul unei colectivităţi date”1. Este vorba deci, de o lipsă a resurselor economice. Sărăcia nu reprezintă pur şi simplu un mod de viaţă considerat sub cel acceptabil de majoritatea colectivităţii, ci caracterul forţat de lipsa resurselor, a unui asemenea mod de viaţă. Starea de sărăcie se instalează doar când lipsa de resurse este suficient de îndelungată, ea nemaiputând fi compensată de acumulările anterioare şi nici de amânarea unor tipuri de consum. O societate normală este considerată a fi acea societate care oferă fiecărei persoane posibilitatea de a funcţiona ca membru al ei. Astfel, şcoala, de exemplu, devine o condiţie sine qua non pentru libertatea individului. Un nivel scăzut de educaţie îngustează enorm spaţiul de mişcare, şansele de reuşită, devine un handicap. Sărăcia duce la excluderea socială a copiilor din familii sărace de la participarea la activităţile colectivităţii. Lipsa banilor de cheltuială pentru recreere, creează „o întemniţare culturală a copiilor în casele lor”. Sărăcia, din perspectiva economică, este adesea clasificată ca o problemă a celor cu venituri reduse, ca o lipsă a veniturilor necesare oamenilor pentru a-şi satisface nevoile de hrană,

- 80 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

îmbrăcăminte, adăpost, energie, transport, medicamente, lipsă pe care obiceiul ţării o face indecentă. Sărăcia poate fi privită şi din perspectiva sociologică. Sărăcia există, mai mult sau mai puţin, ca o anexă a structurii sociale. De aceea, săracii sunt consideraţi ca indivizi care deţin statusuri speciale în cadrul sistemului de stratificare socială. Această perspectivă susţine că avantajele sociale, precum bogăţia, puterea, nu sunt egal distribuite între straturile sociale şi aceasta creează o distincţie clară între cei ce dispun de aceste avantaje şi cei care nu le au. Sărăcia poate fi studiată şi ca o problemă politică. Săracii sunt puşi într-o situaţie dificilă, deoarece statusul social vine odată cu dezvoltarea economică şi, cu statusul social, vine puterea de a folosi resursele societăţii pentru propriile obiective. Putem privi sărăcia şi din perspectiva individuală; este vorba despre autodefinirea persoanelor sau grupurilor ca fiind sărace. Apare însă efectul subiectivităţii, pentru că unele persoane se consideră sărace chiar dacă ele se află cu mult peste pragul sărăciei. Dimpotrivă, alţi indivizi consideraţi săraci după poziţia faţă de pragul sărăciei, nu se consideră săraci. Aceasta sugerează că sărăcia şi privaţiunile sunt relative, în funcţie de percepţia individuală. Există şi o perspectivă culturală în abordarea sărăciei. Diferenţele culturale între clasele sociale din societăţile moderne sunt clare, iar unii sociologi văd aceste diferenţe ca o cauză majoră a sărăciei. Odată cultura sărăciei formată, ea se transmite din generaţie în generaţie. Copiii cresc în sărăcie şi adoptă valorile acesteia şi atitudinile specifice şi este foarte dificil pentru ei să mai scape de condiţia lor. În cultura sărăciei, nucleul central al familiei îl constituie femeia – mama – care îndeplineşte toate sarcinile în familie. Tatăl, dacă este prezent, îndeplineşte numai funcţii minore. Copiii îşi încep viaţa intimă devreme iar unitatea familiei este slabă şi instabilă. Din punct de vedere psihologic, cei care trăiesc în cultura sărăciei au un ego slab structurat şi o mică putere de autocontrol. Sărăcia, în sensul său absolut, se referă la condiţiile acute de privaţiune, adică „câştigurile lor totale sunt insuficiente pentru a obţine necesităţile minime pentru menţinerea randamentului fizic”. Această definiţie devine baza pentru ulterioara definire a „nivelului de subzistenţă”. Problematica sărăciei trebuie privită într-un cadru concret-istoric specific unei ţări sau alteia. Pentru a măsura gradul de sărăcie absolută sunt utilizaţi indicatori cum ar fi: consumul de calorii şi proteine pe locuitor, calitatea şi gradul de aglomerare al locuirii, mortalitatea infantilă, accesul la asistenţa medicală, proporţia copiilor care frecventează şcoala, proporţia timpului liber în raport cu timpul de muncă. Sărăcia relativă reprezintă un concept mai funcţional. Dacă pragul absolut de sărăcie se fundează pe ideea unor nevoi universale, pragul relativ de sărăcie este fundat pe ideea unor nevoi relative, variabile în raport de condiţiile naturale, sociale. Cele două abordări ale sărăciei – relativă şi absolută - au două elemente în comun: primul reprezintă individul cu problemele sale, al doilea – mediul în care acesta trăieşte. De aici apare necesitatea definirii sărăciei într-un cadru mai larg care să permită analiza sărăciei în relaţie cu nevoile, dorinţele, sentimentele individuale, dar şi interacţiunea dintre individ şi societate. Schiller afirma chiar că „săracii sunt săraci pentru că ei nu au acces adecvat la şcoli bune, meserii şi salarii bune, pentru că ei sunt discriminaţi de la început după sex, categoria de venit”. Desconsiderarea propriei persoane, neîncrederea în capacitatea de a avea un rol important în societate, sentimentele de dependenţă şi neparticipare la activităţile politice sau - 81 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

la ale comunităţii din care fac parte, sentimentele de frustrare ce se pot transforma în crime, violenţă sau amărăciune – sunt, de asemenea reflectări ale privaţiunilor pe care le încearcă săracii. Interacţiunea dintre săraci şi mediul în care trăiesc are un rol esenţial în generarea tensiunilor pe care aceştia le resimt. Aceste tensiuni pot creşte datorită felului în care persoanele sărace se percep comparativ cu grupul de referinţă, precum şi datorită discrepanţei dintre ceva ce au şi ceea ce consideră că ar trebui să aibă. Conform definiţiei adoptate de O.N.U., săracii sunt definiţi ca fiind „acei oameni care nu se bucură de nivelul minim de trai compatibil cu demnitatea umană”2 Identificarea săracilor se face prin evidenţierea acelor membrii ai societăţii ale căror posibilităţi de consum sunt reduse. Dacă cunoaşterea diferitelor perspective de definire şi de abordare ale sărăciei creează posibilitatea înţelegerii mai în profunzime a fenomenului, descoperirea cauzelor care duc la apariţia şi persistenţa sărăciei constituie o condiţie fără de care orice încercare de a eradica sau atenua fenomenul nu poate avea succes. Cauzele care provoacă apariţia sărăciei, pot fi cuprinse în câteva categorii, ceea ce pote ajutaîn iniţierea programelor de eliminare a sărăciei. Există cauze economice care duc la apariţia stării de sărăcie, care nu ţin de calităţile individului în mod direct. Astfel, disponibilizarea forţei de muncă datorită automatizării sau rata crescută a şomajului creează multe victime sărăciei. Starea precară care duce la scăderea capacităţii de muncă sau chiar la imposibilitatea de a munci, asociată cu cheltuieli ridicate pentru medicamente afectează negativ situaţia materială atât a individului, cât şi a familiei, cu atât mai mult cu cât este vorba de capul familiei. În această categorie sunt incluse şi incapacităţi, handicapuri, probleme psihoemoţionale. Caracteristicile familiei sau evenimente care au loc în cadrul familiei, precum talia mare a familiei, sexul capului de familie, divorţul sau decesul unui soţ, naşterea, pot duce la înrăutăţirea situaţiei materiale a familiei. Scăderea dramatică a performanţelor economice din ultimii ani s-a reflectat într-o deteriorare continuă a condiţiilor de viaţă şi într-o surprinzătoare creştere a numărului de săraci şi a gradului de sărăcie. Specialiştii consideră că la această explozie au contribuit în principal trei factori: 1. erodarea puterii de cumpărare a marii majorităţi a veniturilor: salarii şi pensii, înlocuirea multor salarii cu ajutoare de şomaj sau chiar cu alocaţia de sprijin; 2. creşterea rapidă a diferenţierii veniturilor, astfel veniturile salariale scăzute s-au erodat întrun ritm mult mai rapid decât cele medii; 3. scăderea transferului social. Protecţia socială s-a diminuat atât din punctul de vedere al sprijinului economic, cât şi al serviciilor oferite. Caracteristicile personale legate de obiceiuri sau trăsături morale pot constitui cauze ale sărăciei. Printre acestea se numără obiceiul de a consuma droguri, alcoolismul, practicarea jocurilor de noroc, orientările morale opuse muncii, dar şi etichetarea de către comunitate ca urmare a delicvenţei. Pe lângă aceste cauze, mai pot fi amintite: geografica locuirea într-o zonă unde locurile de muncă nu sunt disponibile, discriminarea pe sexe, ocuparea de locuri de muncă prost plătite, vârsta, fie prea mică, fie prea mare, fie peste limita de pensionare, locuirea în mediul urban sau suburban. Desigur că aceste cauze care duc la sărăcie pot acţiona şi asociate, în realitate

- 82 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

întâlnim de cele mai multe ori cel puţin două-trei cauze care au favorizat sărăcia. De asemenea, trebuie avut în vedere că sărăcia interacţionează cu aproape toate problemele sociale, fiind simultan efecte sau factori favorizanţi. Întâlnim astfel frecvent şomajul fie la capul familiei, fie al ambilor soţi, asociat cu probleme de sănătate sau alcoolism, cu un nivel de pregătire şcolară şi calificare profesională scăzute şi un număr de cel puţin 3-4 copii de vârstă şcolară şi preşcolară. O dată instalată sărăcia, fără acţiunea unui program de combatere a fenomenului, fără sprijinul comunităţii, este foarte greu să se iasă din această stare, pentru că ea are capacitatea de a se auto-perpetuă din generaţie în generaţie, întărindu-şi totodată poziţiile. Sărăcia se extinde în spaţiu şi timp ciclic, prin transferul de la o generaţie la alta reproducându-se. Drumul pe care îl parcurge sărăcia de la o generaţie la alta începe de la o familie afectată de sărăcie, cu copii mici, care trăiesc în condiţii de viaţă standard, datorate fie unor cauze economice, fie care ţin de individ, dezvoltând o anumită filozofie de viaţă, specifică stării în care se află. În această familie care suferă zilnic lipsuri în alimente, vestimentaţie, există un dezinteres explicit sau uneori mascat pentru educaţia copiilor, dar şi dezinteres al copiilor pentru a frecventa şcoala. Nesusţinuţi moral şi material, aceştia cedează ispitei de a renunţa la şcoală pentru o viaţă care li se pare lor mai frumoasă. Apare abandonul şcolar, însoţit de vagabondaj, fie de încadrarea în muncă la vârste mici, chiar sub limita legală uneori. Câştigându-şi independenţa faţă de părinţi, copiii hotărăsc să-şi creeze propria familie, în mod legal sau prin convieţuirea consensuală. Ameninţarea sărăciei creşte, cresc cheltuielile pentru că apar copiii. Aceşti copii născuţi în sărăcie o vor adopta ca stil de viaţă, vor asimila valorile şi atitudinile specifice ei şi vor urma acelaşi drum urmat şi de părinţii lor, adăugând încă o zi în lanţul sărăciei. Unii specialişti consideră că una din cauzele pentru care sărăcia este atât de rezistentă şi greu de combătut este tocmai asimilarea ei de populaţia aflată în această stare, considerarea ei ca un mod de viaţă, lipsa încercărilor de a lupta împotriva ei, resemnarea în faţa „sorţii” şi chiar crearea unei filozofii a sărăciei. Pentru săraci, lipsa veniturilor are efect de degradare asupra fiecărui aspect al vieţii, atât asupra sănătăţii, cât şi asupra locuinţei, a vieţii de familie, a educaţiei, a locurilor de muncă şi mai ales asupra psihicului celui aflat în sărăcie. Sărăcia a fost considerată o boală incurabilă a societăţii, în general, dar care cu timpul ruinează fiecare aspect al vieţii individului, în special. Starea de sănătate şi sărăcia sunt într-o relaţie de feed-back, fiecare influenţându-se, potenţând efectele. Prezenţa sărăciei în existenţa se remarcă în primul rând în scăderea calităţii şi cantităţii alimentaţiei, nerespectându-se nevoile organismului. De aceea, apar foarte des anemii, avitaminoze, care duc la morbiditate şi implicit, la mortalitate, crescute. Cei mai afectaţi sunt copiii. Alimentaţia inadecvată în primii ani de viaţă creează o mai mare posibilitate de deficienţe fizice şi psihice. Datorită locuinţelor proaste calitativ, a igienei precare, a poluării crescute din zonele în care locuiesc, datorită atenţiei inadecvate de care au parte săracii, se consideră ca media de viaţă a acestora este cu 6 ani mai redusă. Locuinţele săracilor sunt localizate aproape întotdeauna la extremităţile comunităţilor. Dacă se află în mediul rural, vor fi la marginea satului. Dacă trăiesc la oraş, vor locui fie în zonele suburbane, fie în cartierele mărginaşe. S-a constatat o deplasare a săracilor în zonele suburbane, unde condiţiile de viaţă se degradează, formând aici „pungi ale sărăciei”

- 83 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

fenomenul generalizându-se aici la toţi locatarii zonei, ceea ce contribuie la instalarea sau acceptarea unei culturi a sărăciei. În interiorul familiei sărace au loc drame, fie datorate divorţurilor şi despărţirilor mai frecvente, fie violenţelor în cadrul cuplului sau asupra copiilor. Astfel stabilitatea familiei are de suferit. Viaţa de familie reprezintă un factor important în dezvoltarea personalităţii indivizilor, iar când există o mare posibilitate a stresului emoţional, când există mai multe neînţelegeri decât sprijin şi suport psihic, apare şi o mai mare probabilitate de apariţie a comportamentului antisocial. Lipsa educaţiei poate fi considerată cauza şi efect a sărăciei. Sistemul de educaţie presupune competiţia, dar aceasta este prezentă în toate domeniile vieţii. Diferenţele economice dintre bogaţi, clasele de mijloc şi săraci au profunde efecte în atitudinea faţă de sine şi faţă de alţii. Săracul nu are libertatea şi independenţa, atât de scumpe în societatea lor. Ei, săracii, sunt prinşi în cursa de împrejurări, trăind în defăimare, în graniţele cartierului pe care nu-şi permit să-l părăsească. Ei sunt în mod constant confruntaţi cu lucrurile pe care le doresc, dar şansele de a le poseda, sunt minime. În contrast, averea aduce putere, libertate, deoarece săracul este lipsit de educaţie şi bani pentru călătorii, orizonturile lor rareori se extind dincolo de vecinătate. Lumea celor avuţi oferă cea mai bună educaţie şi posibilitatea de a vizita locuri de care cei mai mulţi oameni săraci nici nu au auzit. Săracii sunt lipsiţi mai mult decât de averile materiale. În comparaţie cu stilul sofisticat şi eleganţa bogaţilor, cei educaţi în sărăcie apar ca vorbind nerafinat, au accent greoi şi vocabular limitat. Lor le lipseşte educaţia, le lipsesc informaţiile despre lume. Fără încurajare, asistenţa în familie, cu puţine aşteptări din partea cadrelor didactice, e foarte probabil ca elevii săraci să aibă eşec şcolar. Eşecul şcolar este însă o sursă de sărăcie. Apare astfel procesul de reproducere socială. Dimensiunea multigeneraţională a sărăciei corelează strâns cu educaţia. Copiii care provin din familii sărace au parte de o calitate redusă a educaţiei, chiar dacă teoretic se consideră că li s-a creat şansa de a învăţa. În şcolile unde merg ei, elevii sunt cotaţi ca slab pregătiţi, numărul elevilor în clasă este mare şi cadrele didactice nu au timpul necesar, materialele didactice ajutătoare pentru a veni în ajutorul copiilor. Ei au nevoie de programe speciale, de ore suplimentare, de alte ajutoare pentru a putea să facă faţă cerinţelor şcolii de masă. Însă marea majoritate a acestor elevi nu vor putea să se califice decât în meserii slab plătite, în care efortul fizic este mare. Este un lucru ştiut că, în special în situaţiile de criză sau sărăcie cronică, în care resursele sunt limitate, unele grupe trebuie protejate în mod obligatoriu, anume cele la care malnutriţia poate conduce la consecinţe grave, până la deces - ţinând seama de limitarea abilităţilor biologice şi intelectuale imediate. Declinul economic afectează securitatea alimentară, serviciile de sănătate şi, mai ales, îngrijirile oferite copiilor, începând cu perioada fetală şi terminând cu adolescenţa. Profesioniştii se confruntă din ce în ce mai des cu carenţe nutriţionale la şcolar şi adolescent, determinate, odată cu începerea şcolii, de schimbările practicilor alimentare ale copilului. Cele mai frecvente abateri sunt reprezentate de lipsa de diversitate a alimentelor folosite, schimbarea ritmului şi structurii meniurilor, eliminarea micului dejun sau/şi a masei de prânz, înlocuirea acestora cu gustări bogate energetic, dar sărace ca valoare biologică, reducerea drastică a consumului de crudităţi, cina devenind masa cea mai abundentă, luată şi ea, deseori în grabă şi în faţa televizorului, după o zi de oboseală şi încordare. Este necesară introducerea unor programe de combatere a sărăciei pornindu-se de la cunoaşterea cauzelor care provoacă apariţia acestui fenomen. Legătura dintre copilul sănătos, - 84 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

bine îngrijit, bine hrănit şi adultul productiv este biologică şi intelectuală; o bună nutriţie în copilărie este pasul spre adultul creativ, robust, mai apt să răspundă oportunităţilor mediului. În caz contrar adaptarea individului provenit din mediu defavorizat va fi scăzută, copilul va ajunge la dificultăţi de învăţare, apoi la abandon şcolar şi în consecinţă la perpetuarea ciclului sărăciei. Dacă în oraşe în cadrul unor şcoli există consilier psihopedagog şi profesor itinerant, în mediul rurar aceştia lipsesc cu desăvârşire. Comunitatea locală-ca factor de influenţă şi susţinere a celor defavorizaţi- deşi mai sudată în mediul rural decât în mediul urban, nu dispune de asistenţi sociali calificaţi şi cu devotament pentru profesie, care să susţină cadrele didactice în demersul lor, să menţină legătura cu familia, ceea ce se constitue în factor de menţinere a fenomenelor handicapului social. În cadrul procesului instructiv-educativ ce se desfăşoară în şcoală, cadrele didactice ar trebui să ţină seama de caracteristicile personale ale fiecărui elev şi de acele caracteristici determinate de mediul de provenienţă şi la elevii cu handicap social să urmărească atenuarea pseudo/deficienţelor determinate de acest fenomen. Acest fapt s-ar putea îndeplini aplicând tehnici de stimulare pozitivă, de lucru în echipă, de comunicare asertivă, cognitivcomportamentale, mergând concomitent pe două căi: 1. dezvoltarea personală a elevului provenit din mediu defavorizat prin: recuperarea întârzierilor în dezvoltare, creşterrea încrederii în capacităţile proprii, dezvoltarea acestor capacităţi şi dorinţa de a depăşi situaţia defavorabilă a familiei de provenienţă, dezoltarea rezistenţei la frustrare, echilibrarea afectiv-emoţională, etc. 2. dezvoltarea şi consolidarea, în cadrul grupului clasei şi al şcolii, a relaţiilor bazate pe comunicare eficientă, cooperare, întrajutorare, încredere şi sprijin, empatie, altruism, asertivitate, creând o comunitate în care cei defavorizaţi să se simtă susţinuţi, acceptaţi, dezoltând sentimentul de apartenenţă la grup, necesar oricârui individ pentru obţinerea echilibrului interior şi a dezvoltării personale. Toate acestea nu pot fi îndeplinite de catre un singur cadru didactic indiferent cât de dăruit ar fi şi de cât efort ar fi dispus să depună. Atingerea acestor obiective nu poate fi realizată decât prin implicarea, pe lăngă cadrele didactice,a unei echipe de specialişi asistent social, psiholog, sociolog, profesor de sprijin, care să îşi coordoneze eforturile. Este necesară implicarea familiei şi autorităţilor locale. BIBLIOGRAFIE 1. S.M. Rădulescu, 2005, Sociologia problemelor sociale ale vârstelor, Bucureşti, Lumina Lex 2. Rezoluţia nr.2626 adoptată de Adunarea Generală a O.N.U. 3. E. Zamfir, 2000, Strategii antisaracie si dezvoltare comunitara, Bucuresti, Ed.Expert

- 85 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

SPECIFICUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL ÎNTRE TEORIE ŞI PRACTICĂ

Prof. ROXANA-DIANA BABA Şcoala Gimnazială Specială „Sf. Nicolae”, Bucureşti Prezenţa elevilor cu dizabilităţi severe, profunde şi/sau asociate în şcolile speciale a devenit în acest moment o realitate de netăgăduit. Clasificarea internaţională a deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor, elaborată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, arată clar specificul deficienţelor intelectuale: perturbarea gradului de dezvoltare a funcţiilor cognitive ca percepţia, atenţia, memoria şi gândirea, precum şi deteriorarea acestora ca urmare a unui proces patologic. Din taxonomia analitică a deficienţelor intelectuale specifice acestei categorii de copii subliniem:  retardare mintală profundă: QI sub 20; persoane capabile de a-şi însuşi unele deprinderi privind utilizarea membrelor superioare, membrelor inferioare şi masticaţia;  retardare mintală severă: QI între 20 şi 34; persoane capabile să-şi însuşească deprinderea sistematică a gesturilor simple. Deficienţele funcţiilor psihomotorii cuprind tulburarea vitezei, cantităţii şi calităţii mişcărilor voluntare la un organism având un aparat neurologic intact. Lentoarea ritmului psihic, întârzierea în răspunsuri la întrebări, activitatea încetinită, reducerea mişcărilor voluntare, excitaţia psihomotorie, hiperkinezia sunt alte manifestări ale acestor deficienţe. Incapacităţile avute în vedere de OMS se referă la:  incapacităţi privind comportamentul;  incapacităţi privind comunicarea;  incapacităţi privind îngrijirile corporale;  incapacităţi privind locomoţia;  incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini. În ceea ce priveşte handicapurile se au în vedere:  handicapuri de orientare;  handicapuri de independenţă fizică;  handicapuri de mobilitate;  handicapuri privind ocupaţiile;  handicapuri de integrare socială.

- 86 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Categoria cea mai numeroasă dintre aceşti subiecţi aflaţi în şcolile speciale o constituie copiii cu deficienţe mintale severe şi profunde. Copiii cu deficienţe mintale severe necesită o supraveghere continuă şi strictă, dar sub această rezervă ei sunt capabili de o oarecare autonomie, putându-şi îndeplini sarcinile simple. În ceea ce priveşte deficienţa mintală profundă, aceasta se referă la subiecţi ce necesită o supraveghere continuă şi strictă, dar unii dintre ei încă sunt capabili să execute acţiuni elementare ale vieţii cotidiene; ei prezintă adesea şi alte handicapuri şi este necesar ca ei să beneficieze de măsuri de protecţie şi de tutelă. Dintre formele tipice de handicap grav şi asociat ne oprim, pentru moment, asupra autismului, concept şi realitate deosebit de controversate. În diagnoza autismului se fac frecvente confuzii şi substituiri cu alte sindroame. Şi astăzi, de multe ori, caracteristicile de autism sunt descrise ca manifestări ale psihozelor, ale deficienţei profunde de intelect, ale unor handicapuri de auz pe fond de deficit mintal. Pe baza unor observaţii efectuate asupra unei grupe de 11 copii, Kanner evidenţiază o serie de trăsături caracteristice printre care mai importante sunt:  incapacitatea de a adopta o poziţie normală în timpul luării în braţe, chiar din perioada de sugar;  incapacitatea de comunicare verbală;  exacerbarea memorării mecanice;  incapacitatea utilizării conceptelor abstracte; teamă şi emoţii exagerate în situaţii nesemnificative; incapacitate imaginativă în activităţi ludice; producerea întârziată a unor manifestări ecolalice; crearea impresiei de dezvoltare fizică şi intelectuală normală. Complexitatea autismului rezultă şi din manifestările multiple ce se produc în toate palierele activităţii psihice şi care pot fi grupate astfel: - dificultăţi de limbaj şi relaţionare; - discontinuitate în dezvoltare şi învăţare; - deficienţe perceptuale şi de relaţionare; - tulburări acţionale şi comportamentale; - disfuncţionalităţi ale proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice. Descrierile tipice referitoare la copiii cu acest comportament conţin următoarele observaţii:  evită să te privească în faţă;  evită orice fel de comunicare;  par să nu înţeleagă sau chiar să nu audă ce li se spune;  de obicei nu vorbesc iar dacă o fac limbajul lor are ceva bizar;  se folosesc de cuvinte ca de nişte obiecte, jucându-se cu ele de parcă ar fi nişte bile, nişte perle sau nişte nestemate; le întorc pe toate feţele şi se amuză inventând cele mai ciudate combinaţii, dar nu le folosesc ca pe nişte instrumente de comunicare;  ceea ce surprinde în vorbirea lor este transpunerea pronumelor personale; aceşti copii evită frecvent să folosească pronumele „eu” sau „pe mine” atunci când se referă la propria persoană; cel mai des vor spune „tu”, folosindu-l în schimb pe „eu” pentru „tu”;  incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul Eu este o problemă centrală a simptomatologiei autismului, autismul infantil fiind o reacţie de panică în momentul în care copilul devine pentru prima dată conştient de propriul Eu; eşecul de a-şi integra sinele reprezintă probabil esenţa autismului infantil; - 87 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA 

  

 

Anul I, Nr. 1-2

2013

adesea se remarcă semne ale unei anxietăţi intense ce se leagă de unele obsesii sau capricii cum ar fi plasarea obiectelor conform unui paralelism perfect sau menţinerea anumitor relaţii spaţiale între obiectele din cameră, clasă, precum şi aşezarea acestor obiecte într-o anumită ordine; dependenţa izbitoare şi stranie, precum şi dorinţa de similitudine a copilului autist par a fi încercări rituale de a reduce întreaga existenţă umană la forme mecanice şi geometrice pure, la o lume mai curând a lucrurilor decât a fiinţelor; evitarea sau negarea pot fi atât de dominante încât devin caracteristica principală a unui copil autist; întâlnim de asemenea o curiozitate vie, interes marcat pentru mecanisme şi o îndemânare ieşită din comun în ceea ce priveşte manipularea lor, în contrast cu dezinteresul lor pentru cei din jur şi pentru propria lor persoană; unii copii care evită total exprimarea verbală şi care nu dau semne că ar înţelege cuvântul rostit, se pot dovedi cântăreţi talentaţi; structurile motorii ale copilului autist se caracterizează printr-o extraordinară diversitate; mişcările lor par a fi extrem de graţioase, coordonate şi îndemânatice dar ele sunt totuşi bizare şi neobişnuite; unii se învârtesc de câteva ori înainte de a continua un drum, alţii simt nevoia să atingă obiecte când trec pe lângă ele; mulţi copii autişti au probleme cu somnul; probleme mari se pot întâlni şi în ceea ce priveşte alimentaţia; există situaţii de refuz alimentar total.

În anumite privinţe, aceşti copii sunt extrem de diferiţi de alţi copii cu handicap. Problema lor constă în aceea că sunt diferiţi, că sunt „altfel situaţi în lume”. La testele de inteligenţă unii din aceşti copii pot răspunde la întrebări care depăşesc cu mult vârsta lor cronologică, dar nu reuşesc să răspundă la unele întrebări ce se situează sub nivelul vârstei lor. Testele de inteligenţă sunt de aceea cel mai puţin relevante pentru testarea autiştilor. A existat în ultimii ani tendinţa de a interpreta autismul ca o incapacitate sau, mai exact, ca o tulburare particulară a percepţiei ale cărei mecanisme ar fi perturbate, împiedicându-l pe copil să perceapă şi să sesizeze situaţiile într-un fel care să permită comunicarea normală cu alţii. Aceste deficienţe perceptive apar datorită tulburărilor în dezvoltare şi pot constitui serioase probleme în evoluţia copilului. În această categorie se încadrează şi afazia. Există copii la care autismul se poate dezvolta datorită unei predispoziţii afazice sau datorită altor condiţii în care capacitatea perceptivă este tulburată sau insuficient dezvoltată. Problema simptomatologiei autismului infantil a fost în atenţia multor cercetători astfel că, exagerând desigur, se poate spune că există atâtea descrieri ale autismului câţi autori sunt. Totuşi, câteva simptome sunt evidente şi sunt grupate în: o contactul socio-afectiv: reacţiile faţă de cei din jur sunt diferite: - indiferenţă, uneori extremă la apariţia sau dispariţia persoanelor din câmpul lor perceptual, indiferent cine sunt acestea; - sporire a agitaţiei psihomotorii, fără semne clare ale perceperii schimbării apărute; - lipsa de reacţie la semnele de afecţiune prin contact fizic, absenţa de ataşament faţă de persoanele care îi îngrijesc; - incapacitate totală în mica copilărie de a relaţiona şi de a colabora prin joc cu alţi copii. o comunicarea – neverbală şi verbală:

- 88 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

comunicarea neverbală (mimico-gesticulară) este total sau parţial absentă: evitarea comunicării prin privire, absenţa contactului vizual, ceea ce poate uneori sugera cecitatea; gesturile sunt stereotipe şi nu au valoare comunicaţională; - ecopraxia (imitarea „în oglindă” a gesturilor celor din jur); - când doreşte un obiect, copilul autist nu-l va indica cu degetul, ci-l va apuca de mână sau de deget pe adult; - mulţi autişi nu ajung la comunicare verbală; - cei care comunică verbal se caracterizează prin: afazie nominală, inversiune pronominală, ecolalie, repetare stereotipă; - lipsa elementelor expresive din vorbire; aceasta este atonală şi golită de conţinut emoţional. rezistenţa la schimbare (nevoia de imuabilitate): - obsesia păstrării neschimbate a ambianţei precum şi a programului zilnic; reacţii protestatare explozive la cea mai mică schimbare în ambianţă sau tabieturi; - jocurile lor au tendinţa de a se desfăşura mereu după acelaşi tipic: alinierea obiectelor, întocmirea unor colecţii stranii, acţiuni repetitive desfăşurate pe perioade mari de timp (stingerea şi aprinderea luminii, rotirea sau balansarea unor obiecte); - ataşamentul exagerat pentru un obiect ce nu are însă valoare simbolică şi căruia îi imprimă de obicei o mişcare circulară sau ciclică; - copiii autişti pun în mod repetat aceleaşi întrebări şi aşteaptă mereu acelaşi răspuns, de aici şi memoria lor prodigioasă; - unii copii au mişcări stereotipe ce se manifestă identic în anumite momente. reacţia la stimulare şi autostimulare senzorială: din acest punct de vedere există copii hiposensibili, copii hipersensibili şi copii la care fenomenele alternează: - copilul nu are reacţii la lumină, persoane sau obiecte, pare a nu recunoaşte figuri şi obiecte familiare; - copilul poate fi fascinat de lumină, fixând îndelung sursele luminoase; poate fixa îndelung propriile mâini; - copilul nu reacţionează la sunete sau voci, indiferent de tonalitatea, intensitatea acestora; - copilul reacţioneză exagerat la stimuli auditivi normali până la a-şi proteja urechile cu mâinile; - intoleranţă la anumite sunete; - reacţii disproporţionate la stimuli odorifici, gustativi, tactili sau la durere; - fenomenul de hiperselecţie a stimulilor. nevoia de autostimulare senzorială: - rotirea braţelor, contorsionarea mâinilor şi degetelor; - rotirea ritmică a capului, învârtirea îndelungată fără să dea semne de ameţeală, greaţă, balansarea corpului; - nu calcă cu toată laba piciorului, preferând mersul „în vârful picioarelor”; - nevoia de autostimulare dureroasă. discordanţa afectivă: deşi în general copiii autişti manifestă platitudine emoţională, uneori există şi discordanţă afectivă: - pot trece de la o stare la alta, fără cauze evidente: de la râs incontrolabil la plâns; - lipsa emoţiei de teamă în anumite situaţii ce ar trebui să o genereze şi apariţia acestei emoţii în prezenţa unor obiecte inofensive. -

o

o

o

o

2013

- 89 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

o tulburări de alimentaţie şi digestive: - în cazuri severe se constată refuzul alimentelor, fiind necesară hrănirea artificială, ori refuzul alimentelor solide; - tot în aceste cazuri copiii nu reuşesc să-şi însuşească deprinderile de autoservire alimentară; - nu semnalează senzaţia de foame; - fenomene de disfuncţionalitate digestivă (diarii ori constipaţii). Autismul este considerat un handicap ireversibil. Studiile arată că o treime dintre autişti vor rămâne muţi şi dependenţi. Leo Kanner afirma că nu există elemente predictive ale evoluţiei, fenomenele de regres fiind numeroase şi predominante. Dintre formele tipice de handicap asociat amintim surdocecitatea. Un astfel de copil prezintă dizabilităţi majore în domeniul auzului, văzului şi al limbajului, ceea ce duce la apariţia, în proporţii diferite, a unor dificultăţi în domeniul percepţiei, al achiziţiei informaţiilor, al comunicării verbale, al relaţionării cu cei din jur, al adaptării la mediul de viaţă. Afectarea principalilor analizatori determină în planul perceperii lumii înconjurătoare şi al comunicării o restrângere evidentă a canalelor prin care se realizează adaptarea. Hiperkinetismul este întâlnit frecvent într-o şcoală specială. La copilul hiperkinetic dezvoltarea vorbirii poate fi normală sau tulburată. La unii copii vorbirea poate fi clară şi neinhibată, la alţii poate fi limitată sau complet absentă. Mişcările ample ale corpului sunt bine dezvoltate, dar se poate observa frecvent o lipsă de coordonare a mişcărilor. Stările convulsive de tipul „petit mal” sau crizele epileptiforme nu sunt ceva neobişnuit la acest copil. O altă caracteristică a acestor copii este legănatul fie frontal, fie lateral, în picioare sau aşezat, uneori aplecându-se până la pământ, stând pe genunchi sau coate şi izbindu-şi fruntea de podea sau saltea. Adesea se constată şi accelerarea respiraţiei, mai ales în timpul zilei; în timpul nopţii pot avea coşmaruri. Probleme pot fi şi cu alimentaţia, existând şi capricii alimentare. Copiii hiperkinetici se zbuciumă fără rost, îşi mişcă diverse obiecte prin faţa ochilor, fac mişcări stereotipe cu degetele în faţa ochilor, se joacă cu apa lovind-o cu palmele sau ducând-o la gură pentru a o scuipa apoi. Deşi facultăţile intelectuale ale copilului hiperkinetic nu sunt foarte grav afectate, se poate totuşi remarca un anumit grad de deteriorare. Anumiţi copii hiperkinetici, deşi agresivi şi negativişti, pot stabili un contact direct şi afectuos cu adulţii sau cu alţi copii. Altora le este greu să stabilească relaţii interumane şi pot dezvolta un autism real grav. În mod obişnuit, capacitatea motorie a copilului hiperactiv nu este foarte mult afectată. Lipsa lui de control şi inhibiţia provin dintr-o forţă intensă de simpatie şi dintr-o pozitivitate exagerată mai curând decât din sentimente negative de răutate şi antipatie. Copilul hiperkinetic are nevoie să fie încurajat de un mediu armonios şi trebuie ferit de orice suprasolicitare. Trebuie deci ca el să nu fie obligat să treacă de la o situaţie la alta, de la o experienţă la alta, fiind nevoie să se readapteze de fiecare dată. Vorbind de copilul hiperkinetic, T.J. Weihs are o poziţie care trebuie să dea de gândit: „dacă pentru alţi copii este foarte important să fie confruntaţi cu noi stimuli şi cu noi experienţe, solicitarea copilului hiperkinetic de a răspunde mereu la alţi stimuli acţionează ca o otravă. De aceea este atât de dificilă menţinerea acestor copii în şcolile obişnuite, şi încă şi mai dificilă în şcolile speciale”. O altă categorie de copii cu deficienţe severe este cea a copiilor afazici. Condiţiile în care apar afazia şi agnozia nu sunt întotdeauna uşor de stabilit. Copiii care nu pot vorbi, care nu par să înţeleagă cuvântul rostit şi care nu sesizează sensurile sunt pe bună dreptate consideraţi grav arieraţi sau cu handicap mintal. Ei ni se înfăţişează ca agitaţi, hiperkinetici şi sunt adesea - 90 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

agresivi sau negativişti datorită situaţiei de frustrare care le este impusă de afazia sau agnozia lor. Important este să se facă diferenţa între copilul autist care evită să comunice şi copilul afazic care nu este capabil să comunice, între copilul agnozic caracterizat prin incapacitatea de a înţelege conceptele, în ciuda inteligenţei native, şi copilul arierat caracterizat prin incapacitatea de gândi. Comportarea copilului afazic este de obicei o expresie a continuei sale frustrări de comunicare, precum şi o dorinţă de a-şi arăta atât inteligenţa cât şi interesul activ pentru mediul din jur. Alţi copii afazici sunt relativ retraşi; îi putem vedea totuşi repezindu-se brusc la o altă persoană, emiţând sunete intense, ascuţite ce pentru ei reprezintă singurul „cuvânt” pe care au reuşit să-l perceapă şi să-l reproducă. Există cazuri de afazie motorie sau executivă în care copilul, fără să prezinte o paralizie a musculaturii vorbirii, înţelege bine cuvintele, dar nu poate vorbi. Mulţi dintre ei scot sunete dar sunt incapabili să articuleze cuvinte. O categorie aparte, relaţiv numerasă de altfel în şcolile speciale, o constituie copiii cu sindromul Langdon Down, o formă de arierare mintală generată de o anomalie cromozomială şi de malformaţii fizice caracteristice. La aceşti copii, toate jaloanele dezvoltării sunt întârziate. Târziu copilul învaţă să prindă lucrurile din jur cu privirea şi cu mâinile. Târziu stă în şezut, târziu se ridică în picioare şi începe să meargă, târziu vorbeşte. El rămâne o parte integrantă a mediului său şi în special a celor care îi sunt apropiaţi. Dacă, în general, sentimentul de teamă este slab dezvoltat, ruşinea îi produce o suferinţă adâncă şi-l împiedică să ducă la bun sfârşit lucruri pe care este capabil să le facă. Copilul cu sindrom Down este lipsit de autoprotecţie, este iubitor, neintelectual, neajutorat. În ceea ce priveşte rezultatele şcoare, acestea sunt de o mare diversitate: unii dintre ei învaţă să scrie şi să citească la o vârstă mică, în timp ce alţii nu vor învăţa niciodată aceste lucruri. Printre elevii şcolilor speciale o altă categorie o constituie copiii cu tulburări afective şi dificultăţi de adaptare, asociate deficienţelor mintale. Orice tip de deteriorare a dezvoltării poate juca un rol specific în constituţia copiilor cu tulburări emoţionale sau neadaptaţi. Copilul hipersensibil va reacţiona inadecvat la orice schimbare de mediu. Acesta simte că orice solicitare externă îl depăşeşte şi-l copleşeşte, exclamaţia lui cea mai frecventă fiind „nu pot”. Comportamentul isteric tipic devine uşor de înţeles dacă este văzut ca o consecinţă a unei capacităţi neobişnuite de a genera diverse situaţii datorită unei sensibilităţi deosebite. Copiii care au această constituţie într-o formă exacerbată pot prezenta, de la o oră la alta, simptomele celor mai diverse maladii, inclusiv convulsii epileptice. Aceste manifestări sunt produse de puterea exercitată de emoţii asupra funcţiilor organice. În circumstanţe nefavorabile, există tendinţa de a se mări vulnerabilitatea şi riscul de eşec. Problema fundamentală a copilului cu tulburări emoţionale sau neadaptat este aceea că el nu reuşeşte să înveţe să iubească şi să-şi asume responsabilităţi. Educaţia pentru toţi, pentru a fi o educaţie de calitate, trebuie să respecte anumite principii:  Învăţare activă şi participativă;  Flexibilitate şi diversitate în sistemul educativ;  Depistarea posibilităţilor de învăţare şi a capacităţilor de a aplica cunoştinţele dobândite;  Stimularea învăţării şi prin activitatea extracurriculară;  Implicarea părinţilor şi a comunităţii în procesul educaţional;  Educaţia prin şi pentru muncă;  Accesul la educaţie şi la calitatea acestuia a copiilor aflaţi în dificultate din punct de vedere material;  Integrarea copiilor cu handicap în şcolile obişnuite; - 91 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA  

Anul I, Nr. 1-2

2013

Învăţarea în limba maternă care presupune învăţarea limbii minoritare de către profesori şi traducerea manualelor şcolare în aceste limbi minoritare; Asigurarea unui curriculum naţional pentru realizarea unei educaţii de calitate, repartizarea judicioasă a resurselor materiale pentru eliminarea diferenţelor între regiuni.

Şcolile speciale, ai căror beneficiari direcţi sunt copiii/elevii cu cerinţe educative speciale, se confruntă, aşa cum am arătat deja, cu o plajă foarte largă de copii având tipuri şi grade de handicap foarte variate. Punctele tari ale acestora sunt:  Încadrarea şcolilor cu cadre didactice calificate;  Buna lor pregătire teoretică;  Preocuparea pentru formarea continuă;  Adaptarea curriculară realizată de profesori;  Activitatea desfăşurată pe baza planurilor educaţionale personalizate;  Învăţarea centrată pe copil;  Învăţarea individualizată şi diferenţiată;  Utilizarea formelor de comunicarea augmentativă şi alternativă;  Utilizarea în activităţi a calculatorului;  Folosirea unor strategii didactice activizante;  Selectarea şi introducerea adecvată în lecţii a unor materiale didactice variate;  Accentul pus pe obţinerea performanţei;  Atitudinea suportivă;  Dozarea sarcinii didactice conform particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor;  Urmărirea şi înregistrarea permanentă a progresului obţinut de copii;  Reproiectarea activităţii (când este cazul);  Colaborarea foarte bună cu familia şi toţi ceilalţi factori educativi care lucrează cu copilul;  Posibilitatea încadrării profesorilor de sprijin/itineranţi pentru elevi cu cerinţe educative speciale ce frecventează cursurile şcolilor de masă. Referindu-ne la strategiile de recuperare a copiilor cu deficienţe mintale severe şi/sau asociate, este necesar să facem câteva precizări:  Educaţia specială este centrată pe nevoile particulare ale copiilor având ca punct de plecare evaluarea globală în domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv în sectoarele: şcolar, familial, loc de muncă, loisir, comunitate în general;  Intervenţiile educaţiei speciale au un caracter individualizat/personalizat începând cu evaluarea nevoilor fiecărui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung şi revizuirea periodică a acestora;  Educaţia specială are un caracter polivalent, adică oferă copiilor cu cerinţe educative speciale toate serviciile de care au nevoie de maniera în care aceştia nu pot fi privaţi de disponibilităţile existente în comunitate;  Educaţia specială este diversificată, adică oferă o gamă de opţiuni copilului, corespunzătoare evantaiului de nevoi depistate şi de disponibilităţile comunităţii;  Educaţia specială este comprehensivă, adică deserveşte toate persoanele cu cerinţe educative speciale indiferent de vârstă, de natura şi gradul handicapului, în aşa fel încât nici un copil de vârstă şcolară să nu fie exclus de la accesul într-o structură de - 92 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

învăţământ pe baza severităţii handicapului sau să beneficieze de o şcolarizare inferioară faţă de ceilalţi copii. Având în vedere diversitatea copiilor cu deficienţe severe şi/sau asociate, sunt de dorit strategii de interveţie educaţională specifice fiecărei categorii de copii. Pentru toţi copii este necesar să fie respectate câteva coordonate şi recomandări privind organizarea generală a clasei, a spaţiului de lucru, a timpului de lucru. Astfel, copilul cu handicap sever trebuie să :  Intre în clasă în acelaşi timp cu ceilalţi;  Participe la activităţi în acelaşi timp cu ceilalţi;  Plece odată cu ceilalţi copii;  Fie încurajat să participe la toate activităţile din timpul orei;  Fie ajutat când e absolut necesar şi pentru o perioadă determinată de timp;  Fie încurajat să lucreze cu ceilalţi copii şi să primească ajutor de la aceştia;  Fie încurajat să desfăşoare activităţi în grup. În ceea ce priveşte adaptările curriculare, trebuie ca:  Evaluarea copiilor să se realizeze într-un timp mai lung;  Copilul să aibă acces la materiale educaţionale suplimentare pentru consolidarea cunoştinţelor;  Echipamentele şi instrumentele de lucru să fie adaptate în funcţie de tipul dizabilităţii. De asemenea, este necesar ca spaţiul clasei să fie conceput în aşa fel încât să permită diversificarea activităţilor (mobilier modular, spaţii eficiente de depozitare a materialelor educaţionale), numărul de copii în clasă să fie mai mic, poziţia profesorului să îi permită îndreptarea egală a atenţiei către toţi copii şi lucrul individualizat. Curriculumul pentru copii cu deficienţe (dizabilităţi) severe şi profunde indică şi strategii specifice fiecărei categorii de deficienţe. Astfel, pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, copii ce întâmpină probleme în anumite domenii şcolare (limbajul receptiv, calculul matematic, abilităţile vizuale, auditive, motorii, de organizare, memorie, focalizarea atenţei, comportament, imaginea de sine şi relaţionarea cu ceilalţi, inabilitatea de a da răspunsuri, stilul cognitiv dezorganizat, impulsiv, managementul timpului), sunt indicate câteva tipuri de strategii şi anume: – Strategii motivaţionale: verificarea temei sau a lucrărilor de control, întărirea răspunsurilor corecte, realizarea unor grafice de înregistrare a rezultatelor copilului; – Strategii de prezentare: folosirea cât mai multor modalităţi de prezentare a materialelor; sublinierea sau marcarea lucrurilor importante pe tablă şi în caiete, utilizarea unor paşi mici de învăţare, încurajarea elevului să pună întrebări şi să ceară lămuriri, posibilitatea elevului instabil să se deplaseze prin clasă din când în când; – Cititul: reducerea lungimii textului, vocabular de sprijin, liste de cuvinte uzuale; – Scrisul: să se permită copilului să scrie mai puţin decât ceilalţi, într-un timp mai îndelungat, liniatura caietului să fie mai mare, copilul să scrie numai după ce a ascultat cu atenţie şi a înţeles consemnul, folosirea de programe informatice de corectare a ortografiei, copierea de pe tablă să beneficieze de un timp mai îndelungat, posibilitatea ca elevul să-şi corecteze singur textul scris; – Matematică: folosirea de suporturi concrete pentru învăţarea conceptelor matematice, exersarea (împreună cu elevul) paşilor de urmat în rezolvarea unei probleme; - 93 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

– Lucrările de control: pregătirea anterioară a elevului pentru test şi cerinţele acestuia, fişe de recapitulare asemănătoare testului şi verificate împreună cu elevul, asigurarea că elevul înţelege cerinţele sarcinii de rezolvat, posibilitatea ca unele răspunsuri să fie orale, acordarea de timp suficient pentru rezolvarea testului. Pentru copiii cu tulburări de comportament, tulburări ce afectează relaţiile sociale şi progresul şcolar al elevului şi care se referă la tulburări de conduită (agresiuni verbale sau fizice, intimidare, lipsă de atenţie), anxietate, teamă, tensiune, frică, depresie, tristeţe, agresiune socială (vandalism, abandon şcolar, fuga de acasă), imaturitate (atenţie scăzută, concentrare slabă, coordonare deficitară, plictiseală), trebuie urmate anumite strategii: – Utilizarea unui program de predare-învăţare foarte structurat; – Sarcinile de lucru să fie individualizate şi nu de grup; – Sarcinile de lucru să fie uşor de înţeles iar timpul de lucru să fie prelungit mai mult; – Activităţile de tip creion-hârtie să fie combinate cu cele fizice; – Să fie evitate pedepsele, criticile şi să fie adoptate atitudini pozitive, de respect; – Să fie evitate corectările cu creionul roşu; – Regulile să fie reduse la nu mai mult de 5, cu cerinţa de a fi respectate cu stricteţe; – Copilul să fie implicat în stabilirea acestora; – Evitarea forţării copilului de a-şi cere scuze, pedepsirea întregii clase pentru comportamentul unuia, provocarea copilului în direcţia adoptării unui comportament negativ. Pentru copiii cu deficit sever de atenţie se recomandă: – Aşezarea copilului în apropierea profesorului, lângă catedră, dar cu spatele la ceilalţi pentru a nu fi în câmpul lor vizual; – Aşezarea copilului alături de elevi model care să îl ajute; – Evitarea stimulilor perturbatori pentru acest copil; – Încurajarea părinţilor să îi fixeze rutine de lucru şi să îi organizeze materialele acasă; – Menţinerea contactului vizual între profesor şi elev; – Repetarea cerinţelor dacă este cazul; – Reducerea graduală a ajutorului oferit acestor elevi; – Evitarea admonestărilor copilului şi folosirea punctelor tari ale acestuia; – Învăţarea copilului să se simtă responsabil pentru acţiunile sale; – Evitarea criticii sau ridiculizării, menţinerea disciplinei clasei; – Recompensarea succeselor imediat; – Evaluarea cunoştinţelor copilului şi nu a gradului lui de atenţie. În cazul copiilor cu dizabilităţi motorii, se recomandă: – Aerisirea spaţiului de învăţare, lărgirea acestuia pentru a permite deplasarea copilului, culoare şi uşi largi, bare de susţinere, uşi automate dacă este posibil, cât mai puţine robinete sau echipamente care solicită motricitatea fină; – Rampe la intrările în clădire şi pe trepte; – Mobilier modular şi de dimensiuni reglabile, rafturi la îndemâna copiilor; – Mese de lucru cu rebord vertical pentru evitarea căderii obiectelor; – Materiale antiderapante pentru fixarea obiectelor pe masa de lucru, suporturi verticale de lucru; – Veselă adaptată, obiecte şi jucării mari ce pot fi mai bine apucate de copii; – Litere şi cifre mobile, magnetice, suport vizual al informaţiei; – Aşezarea copiilor în cerc, în jurul profesorului; - 94 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

– Tonul vocii profesorului să nu fie strident, răstit; – Încurajarea copilului în direcţia autonomiei. O altă categorie o constituie copiii cu deficienţe de vedere pentru care se recomandă: – Utilizarea de materiale concrete, familiare, mai ales a celor folosite şi de ceilalţi copii; – Construirea de modele senzoriale pentru răspunsurile corecte pentru ca elevul să poată compara răspunsul său cu modelul; – Încurajarea copilului să-şi evalueze progresul folosind liste de verificare, grafice de rezultate; – Însoţirea prezentării vizuale de verbalizarea acţiunilor; – Creşterea progresivă a spaţiului şi a distanţelor pe care copilul le poate explora; – Exersarea motricităţii fine şi a capacităţii de discriminare tactilă. În cazul copiilor cu deficienţe de auz, sunt recomandate: – Aşezarea copilului în clasă astfel încât să se poată întoarce spre interlocutor cu urechea cu care aude mai bine; – Luminarea feţei interlocutorului; – Oferirea ocaziei de a vorbi/răspunde cât mai mult; – Oferirea posibilităţii ca elevul să ceară repetarea mesajelor; – Punerea în valoare a punctelor tari ale copilului; – Evitarea prezentării unor mesaje vizuale în acelaşi timp cu cele auditive; – Dublarea mesajului oral de cel scris pe tablă; – Folosirea unui retroproiector; – Repetarea cuvintelor, reformularea mesajelor, simplificarea limbajului; – Evaluarea conţinutului şi nu a abilităţii de comunicare. Pentru elevii cu surdocecitate, se recomandă adoptarea unor strategii care să ţină seama de cele patru faze de abordare a acestui copil: – Etapa I: încercare-tatonare în care se stabileşte o relaţie afectivă solidă şi de durată între profesor şi elev, urmărindu-se întărirea legăturii, obţinerea unei motivaţii mai puternice, creşterea frecvenţei răspunsurilor; – Etapa II: stimularea şi satisfacerea trebuinţelor ce urmăreşte crearea unei trebuinţe de folosire a vederii/auzului rezidual, integrarea informaţiilor senzoriale de la diferite simţuri, comunicarea, toate urmărind asigurarea de experienţe care îl vor ajuta pe copil să înceapă să simtă că este o persoană prin activităţi de rutină ca îmbrăcatul, hrănirea, spălarea, folosirea toaletei, igiena, jocul; – Etapa III: învăţarea care vizează câteva domenii: o Dezvoltarea socială şi afectivă; o Dezvoltarea deprinderilor motorii de bază şi fine; o Dezvoltarea comunicării şi a limbajului; o Dezvoltarea cognitiv-conceptuală; o Dezvoltarea percepţiei; o Orientarea şi mobilitatea; o Deprinderi de viaţă. – Etapa IV: activităţi convenţionale ce vizează introducerea treptată a unor elemente din programele de studii urmate de copii de aceiaşi vârstă (elemente de citit, scris, aritmetică, istorie, geografie, ştiinţele naturii, desen etc). O altă categorie o constituie copiii cu deficienţe de limbaj pentru care se recomandă: – Corectarea repetată şi calmă a greşelilor; - 95 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

– Stimularea copilului în vederea nuanţării limbajului; – Analizarea asocierilor de cuvinte, a cuvintelor noi, a diferenţelor şi asemănărilor dintre cuvinte, a sinonimelor, antonimelor; – Accent pe abilităţile de ascultare; – Suport verbal şi vizual combinat; – Sublinierea cuvintelor cheie; – Folosirea unui limbaj familiar şi previzibil; – Solicitarea copilului de a repeta cerinţele sarcinii de rezolvat. Evident că există şi alte categorii de copii cu dizabilităţi severe, cum ar fi autismul şi afazia. Pentru copiii cu autism problema centrală este cea a comunicării. Aproape toate formele de autism infantil apar în mod obişnuit în jurul vârstei de doi-trei ani. Simptomele care ne impresionează cel mai mult la un copil autist sunt legate de atitudinea de evitare. Copilul autist devine singuratic, se izolează şi se pierde aproape complet capacitatea manifestată anterior de a se identifica cu ceea ce imită. Între cinci şi treisprezece ani el trăieşte oarecum în virtutea unor facultăţi cum sunt memoria şi imitaţia, facultatea de a influenţa pe care o au propriile emoţii asupra sa. Simpatiile şi antipatiile copilului sunt agenţii modelatori principali în perioada dintre pubertate şi adolescenţă. Rezumând, autismul infantil este o reacţie de panică în momentul în care copilul devine pentru prima dată conştient de propriul eu, între doi şi trei ani. Printre cele mai bune abordări ale autismului infantil se numără: o evitarea confruntării directe, stăruirea ca elevul să coopereze; o evitarea unei atitudini directe şi energice; o distingerea clară între ceea ce se face de dragul copilului şi limitele capacităţii profesorului de a tolera şi de a răbda; o încercarea de a dezvăţa un copil autist de obsesiile sau fixaţiile lui nu are nici o valoare dacă acestea nu sunt periculoase pentru copil şi nici imposibil de suportat de educator; o în cazul în care un copil autist este eliberat de o obsesie, după toate probabilităţile se va crea o altă obsesie, de cele mai multe ori mai periculoasă şi nocivă ca prima; o trebuie ca cei din preajma copilului să înveţe să trăiască alături de acesta creând o atmosferă pozitivă de simpatie; o familia nu trebuie să cedeze în faţa fiecărei toane a copilului şi să-şi adapteze existenţa la modul lui de viaţă căci, acceptând acest compromis, se ajunge la o atmosferă de adevărată nebunie, renunţându-se astfel la influenţa benefică pe care o poate avea un mediu normal; datorită nevoii sale de uniformitate, copilul va reacţiona negativ la orice schimbare survenită în mediul său, perpetuând astfel o situaţie nedorită; o decizia de a face anumite schimbări trebuie să se bazeze pe o atitudine afectuoasă şi tolerantă, ca şi pe gradul de empatie la care s-a ajuns; o exersarea acţiunii reciproce dintre copil şi profesor este absolut necesară, deoarece lipsa de relaţii interpersonale şi evitarea contactului cu ceilalţi sunt probleme fundamentale în cazul autiştilor; o este bine, în cazul copiilor mai mici, ca în situaţii de joc copilul să stea în braţele adultului, cu spatele sprijinit de pieptul acestuia; acest contact este acceptat şi chiar căutat de copil; o terapia acestor copii prin muzică este recomandată deoarece mulţi autişti au, în cele mai multe cazuri, o ureche muzicală bună şi o voce frumoasă; o alte forme de terapii ce pot fi încercate sunt cele în care se folosesc lumina colorată, euritmia curativă; - 96 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

o trebuie să li se acorde copiilor tot sprijinul pentru a se realiza în domeniul în care sunt înzestraţi; o problema esenţială nu este cea a dezvoltării intelectuale, ci a dezvoltării emoţionale şi a contactelor cu ceilalţi; o este benefic pentru autişi să trăiască alături de copii cu alt tip de handicap pentru a nu întâlni şi retrăi, multiplicată şi exacerbată, propria lor problemă; cel mai bun sprijin pentru autişti este să se afle alături de copii cu sindromul L. Down deoarece aceştia din urmă au tendinţa de a fi afectuoşi, sociabili, dornici de contact, fără a fi afectaţi de lipsa de reacţie a partenerilor; întâlnirea copilului autist cu unul afectat de paralizie îl desprinde din izolarea sa şi poate chiar să-l determine să-i dea ajutor; o când copilul este mai mare este bine ca el să fie ajutat să-şi folosească obsesiile şi fixaţiile în mod creator. Alegerea uneia sau alteia din strategiile enumerate pentru abordarea copiilor cu deficienţe severe şi/sau asociate depinde de potenţialul de învăţare al copilului, de tipul şi gradul handicapului său, dar şi de personalitatea educatorului. Oricare ar fi strategia aleasă, ea trebuie să fie integrată într-un program de intervenţie personalizat, program structurat pe domenii de intervenţie. Există, evident, şi puncte slabe:  insuficienta pregătire practică a absolvenţilor învăţământului universitar;  programe şcolare supraîncărcate;  număr mic de ore alocat pentru copiii cu CES din şcolile de masă;  lipsa unor camere de resurse la nivelul şcolilor integratoare;  slaba preocupare pentru integrarea socială a tinerilor cu CES proveniţi din centre de plasament;  număr mic de cercetări constatativ-ameliorative efectuate la nivelul universităţilor în domeniul eşecului şcolar. Propuneri există, alături însă de o mare inerţie şi lipsă de implicare motivată.

BIBLIOGRAFIE: 1. Asociaţia RENINCO România (2002), Curriculum pentru copiii cu deficienţe (dizabilităţi) severe şi profunde, UNICEF 2. Hâncu, V., Consideraţii istorice şi teoretice asupra autismului infantil, în Revista Societate şi Handicap, nr. 1-2 / 2001 3. Popescu, G., Pleşa, O. (1998), Handicap, readaptare, integrare. Ghid fundamental pentru protecţia specială, recuperarea şi integrarea socio-profesională a persoanelor în dificultate, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate 4. Rectory Paddock School (1983), Curriculum – educaţia copiilor cu handicap mental sever, Ediţia II – revizuită, Londra, 5. Verza, E., Delimitări conceptuale în autism, în Revista de Educaţie Specială, nr. 2 / 1993, Bucureşti 6. *** Revista O ŞCOALĂ DESCHISĂ, nr. 1 şi 2/2009, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas

- 97 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

OPINII PRIVIND POPULAŢIA ŞCOLARĂ DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL Prof. SORINA PERŞINARU Şcoala Gimnazială Specială Nr. 2, Bucureşti După cum este cunoscut, specialiştii în psihologia copilului şi în psihopedagogia specială remarcă faptul că din ce în ce mai insistent cercetările psihoindividuale evidenţiază o populaţie de copii şi elevi cu dificultăţi şi probleme din ce în ce mai accentuate şi, de cele mai multe ori, asociate. Observăm că, în perspectivă, resursa umană educabilă prin sistemul de învăţământ special prezintă note diferenţiatoare evidente faţă de aceeaşi resursă umană a anilor 1970 – 1980. Apar categorii noi de deficienţe cu asocieri dintre cele mai derutante şi din ce în ce mai greu de lucrat în domeniul educaţional. Aceasta, pe de o parte, pentru că legislaţia, conţinutul învăţării şi strategiile abordate sunt perimate, incompatibile cu formele de manifestare ale populaţiei şcolare actuale şi, pe de altă parte, cadrele didactice nu sunt pregătite întotdeauna să lucreze cu aceasta, nedispunând de strategii adecvate şi de o abordare de perspectivă. Acum, mai mult ca în anii anteriori, trebuie să lucrăm în învăţământul special şi cu elevi cu deficienţe asociate: surdocecitate, deficienţe de văz/auz/mintale combinate cu ADHD, carenţe comportamentale severe combinate cu alte deficienţe etc. Considerând ansamblul diagnosticelor medicale şi al evaluărilor referitoare la diversele deficienţe ale copilului, tabloul este trist, deprimant. Dacă în capitolul al treilea ne vom ocupa de copiii cu deficienţe mintale, dificultăţi/tulburări de învăţare, tulburări de dezvoltare, ne oprim puţin asupra altor categorii de subiecţi întâlniţi în învăţământul special. Sindromul Langdon Dawn este o tulburare genetică asociată şi cu dificultăţi fizice, de înţelegere şi învăţare. Copiii cu acest sindrom prezintă câteva caracteristici esenţiale de care trebuie să se ţină seama în procesul educaţional:  se ataşează uşor de persoane, lucruri şi animale şi comunică uşor pe cale afectivă; 

adesea au dificultăţi de recepţie auditivă şi vizuală (strabism);

pronunţă neclar sunetele;

prezintă tulburări de fluenţă verbală (uneori apare bâlbâiala, logonevroză); voce cu tonalităţi alternante (vorbesc gros, răguşit);

întâmpină dificultăţi de citit-scris şi calcul;

- 98 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

au dificultăţi de interpretare a mesajelor verbale;

prezintă dificultăţi de înţelegere a informaţiilor abstracte;

manifestă încetineală în exprimarea gândurilor şi ideilor;

manifestă încetineală în toate funcţiile psihice (gândire, limbaj, atenţie) şi în mişcări (lente, greoaie, sacadate);

au probleme de memorie (recunoaştere şi reproducere).

Copiii cu paralizie cerebrală au dificultăţi privind conduitele motrice de bază, mergând până la organizare, orientare şi structurare spaţio-temporală. Pentru aceştia există anumite bariere/dificultăţi în învăţare:  incapacitatea de reglare şi autoreglare a mişcărilor prin limbaj; 

dificultăţi de comunicare, cu deficienţe de vorbire datorite incapacităţii de a coordona mişcarea buzelor şi a limbii;

dificultăţi majore de scris mergând până la imposibilitatea de a se exprima în scris;

copilul prezintă o hipersensibilitate accentuată având contracţii musculare intense la zgomote bruşte sau la oricare stimul neaşteptat;

copilul are mişcări involuntare declanşate mai ales de stimuli emoţionali excesivi.

La copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie (ADHD) întâlnim:  dificultăţi de concentrare a atenţiei; 

agitaţie permanentă, mişcări dezordonate (adesea mişcă mâinile şi picioarele, se bâţâie în bancă);

nu stau în bănci, se caţără, aleargă;

de multe ori au alte ocupaţii decât sarcinile şcolare;

vorbesc neîntrebaţi, strigă, nu au răbdare, răspund înainte ca profesorul să termine de pus întrebarea;

devin foarte excitaţi, agitaţi, distraşi, anxioşi, perturbă liniştea clasei;

îşi pierd sau uită obiecte personale, uită să-şi facă temele sau alte activităţi zilnice;

au dificultăţi în a finaliza o activitate (trec nemotivat de la o activitate la alta);

se integrează greu şi nu respectă regulile; nu pot lucra în echipă şi nu sunt acceptaţi de grup;

- 99 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

se antrenează cu dificultate într-o activitate impusă;

par să nu asculte atunci când le vorbeşti.

2013

Tot mai mult constatăm prezenţa în rândul unor elevi a tulburărilor de opoziţie. Aceşti copii au anumite caracteristici specifice:  nu recunosc autoritatea adultului; 

sunt încordaţi, nervoşi, într-o permanentă stare de tensiune;

de multe ori devin lideri negativi;

suferă adesea de sindromul persecuţiei;

sunt revendicativi (au impresia că nu au ceea ce merită şi cer tot timpul recompense);

devin excitaţi, agitaţi, distraşi, anxioşi, perturbă liniştea clasei;

agresivitatea lor se manifestă fizic şi verbal atât în formă activă cât şi pasivă;

manifestări frecvente: loviri ale colegilor, injurii, ameninţări, intimidări ale altor persoane, calomnii, refuzul de a realiza o sarcină, o activitate, de a da curs unei rugăminţi şi chiar de a vorbi;

iniţiază sau produc conflicte, ajungând la violeţă fizică;

se integrează greu în grup şi nu respectă regulile;

negativism.

De aceea este nevoie ca legislaţia să fie adaptată la cerinţele realităţii umane cu care şcoala specială (dar şi cea de masă) se confruntă. Educaţia, oricât de nobilă ar fi, nu este o activitate în sine. Ea este un mijloc prin care se construieşte un anumit tip de societate. Pentru acest aspect, întrebarea “Ce tip de educaţie trebuie realizat?” sau “Ce-i de făcut cu educaţia în România?” este strâns legată de o altă întrebare “Ce fel de ţară ne dorim?”. Ne dorim o ţară în care persoanele cu probleme, dificultăţi, deficienţe să beneficieze de ajutor social pe întreaga durată a vieţii sau o ţară în care aceste persoane şcolarizate, educate şi profesionalizate să fie integrate în viaţa social-utilă, nemaifiind “o povară” pentru statul roman? Mai mult decât atât, aceste persoane pot beneficia de un suport emoţional afectiv prin faptul că sunt conştiente de valorizarea lor intrând, astfel, în rândul persoanelor “normale”. Ceea ce am prezentat mai sus constituie baza învăţământului special şi special integrat pentru persoanele cu cerinţe educative speciale sau alte tipuri de cerinţe educaţionale stabilite de MECST. Conform legislaţiei în vigoare, învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare al elevului: - 100 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;

competenţe de comunicare în limbi străine;

competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;

competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere;

competenţe sociale şi civice;

competenţe antreprenoriale;

competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;

competenţa de a învăţa să înveţi.

La nivelul învăţământului special, pentru elevii claselor I-IV, vorbim de mai degrabă de obiective cadru şi de referinţă, iar pentru cei din clasele V-VIII vorbim de competenţe. Esenţiale, în cazul educaţiei speciale, ni se par a fi competenţa de comunicare, competenţa în domeniul matematicii şi ştiinţelor naturii, competenţa digitală, competenţa socială şi civică, toate subsumate celei de a învăţa să înveţi. E nevoie de o re/gândire a scopului şi finalităţilor învăţământului special, plecând de la regândirea sistemului de învăţământ integrat/incluziv. Obiectivul esenţial al educaţiei speciale, fie ea desfăşurată în şcoli speciale sau în învăţământul de masă este normalizarea vieţii elevului cu CES prin diferite forme; integrarea şi incluziunea constituie doar etape pentru atingerea acestui scop.

- 101 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

- 102 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 103 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 104 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 105 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 106 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 107 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 108 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

EDUCAŢIA NOUĂ REVOLUŢIE COPERNICIANĂ ÎN EDUCAŢIE

Prof. MIHAELA MIHALACHE Şcoala Gimnazială Nr. 150, Bucureşti

ŞCOLILE NOI – TENDINŢE, CURENTE  Accent pe activitatea extraşcolară  Accent pe activitatea estetică  Interes pentru cunoaşterea copilului  Interes pentru viaţa copilului

REZULTAT: ŞCOALA AXATĂ PE COPIL, PE TREBUINŢELE LUI REPREZENTANŢI: • John Dewey • Maria Montessori • Edouard Claparède • Ovide Décroly SURSA DE INSPIRAŢIE: J.J. ROUSSEAU

- 109 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PRINCIPIILE FUNDAMENTALE se întâlnesc la toţi SPECIFICUL FIECĂRUIA DINTRE REPREZENTANŢI:  J. Dewey – activitatea practică, sursă a cunoaşterii  M. Montessori – libertatea de manifestare a copilului, condiţie fundamentală a educaţiei  Ed. Claparède – satisfacerea trebuinţelor, temei pentru o educaţie funcţională  O. Décroly - interesul copilului, criteriu în organizarea conţinutului şi în desfăşurarea instrucţiei

JOHN DEWEY Reprezentant al pragmatismului, fondatorul instrumentalismului  Imaturitatea copilului conţine puterea de creştere  Dependenţa şi plasticitatea sunt specifice imaturităţii  EDUCAREA: cultivarea capacităţii de readaptare a activităţii la condiţii noi, deci organizarea şi reorganizarea experienţei

 -

IDEI: procesul de învăţământ răspunde trebuinţelor copilului: hrană, adăpost, îmbrăcăminte Accent pe activităţi practice de: bucătărie, tâmplărie, croitorie, ţesătorie Cunoştinţele dobândite aici devin instrumente pentru rezolvarea unor noi probleme Educaţia devine o organizare şi reorganizare a experienţei Participarea gândirii – condiţie a dobândirii cunoştinţelor

METODA PROBLEMEI: • • • • •

Crearea situaţiei empirice, asemănătoare celei de acasă sau specifică comunităţii Începerea lucrului conturează probleme ce stimulează gândirea Acum se face apel la datele experienţei trecute şi la informaţii dobândite pe diverse căi Pornind de aici se formulează ipoteze de rezolvare şi se imaginează consecinţele Se alege ipoteza considerată cea mai bună şi se verifică

CONCLUZIE: ÎNVĂŢAREA CA DESCOPERIRE ŞI NU CA ACUMULARE

- 110 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

MARIA MONTESSORI   

A creat, cu rapiditate, un curent răspândit în întrega lume – montessorianismul De formaţie medicală (psihiatru) a lucrat, la început, cu copii deficienţi mintal În activitatea sa a aplicat, pe lîngă tratamente medicale, şi metode pedagogice, mai ales în Casa dei bambini

Contribuţii: pornind de la ideea că în libertate copilul îşi manifestă natura, a susţinut şi acţionat pentru suţinerea unor idei cum ar fi: - Asigurarea unui mediu organizat în care copilul este liber să se manifeste; respectarea naturii copilului însemnă respectarea libertăţii sale; - Dezvoltarea copilului este pusă în mişcare de instinctele sale ce apar în anumite perioade; sarcina educatorului este să creeze condiţii pentru satisfacerea lor - Copilul nu imită, ci absoarbe din jur ceea ce este necesar, asimilează ceea ce îi trebuie - Copilul nu este format de educator, nu este modelat, ci se formează singur - A educa înseamnă a crea mediul favorabil nevoii copilului de a asimila spontan - A confecţionat şi experimentat materiale didactice pentru fiecare simţ, pentru variate activităţi motrice şi manuale, stabilind dimensiunile, culorile, asperitatea sau netezimea fiecăruia - A stabilit intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetelor - Copilul îşi alege singur materialele şi operează cu ele, fără a fi întrerupt - În ceea ce priveşte citit-scrisul, propune metoda analitică - A avut asupra educatoarelor (pentru că s-a ocupat, în principal de copii cuprinşi între 0 şi 6 ani) aceeaşi forţă fascinantă ca şi “treptele psihologice “ ale lui Herbert, “darurile” lui Froebel - Înţelegerea educaţiei ca o cucerire gradată a independenţei

EDOUARD CLAPAREDE  EMBLEMA SA: şcoala pe măsură  Teoria proprie: educaţia funcţională

- în centrul psihologiei funcţionale este noţiunea de trebuinţă - prin intermediul unei trebuinţe excitaţia poate provoca reacţia - trebuinţa este motivul conduitei noastre - sinteza – obiect + trebuinţă – se manifestă în plan psihologic sub forma interesului - interesul este intermediar între organism şi mediu; el declanşează conduita dominantă la un moment dat - exemplu tipic de activitate desfăşurată pentru satisfacerea unei nevoi este jocul - pornind de la aceste considerente, susţine că instruirea trebuie să se desfăşoare ca un joc, adică să răspundă unei trebuinţe fiind, în acelaşi timp, şi atractivă - copilul învaţă nu de frica pedepsei sau pentru recompensă, ci pentru a-şi satisface o trebuinţă - EDUCAŢIA FUNCŢIONALĂ ia ca baza trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop - daca se ţine cont de pornirile naturale ale copilului, învăţământul devine atractiv - ETAPELE PROCESULUI INSTRUCTIV: 1. 2. 3.

TREZIREA UNEI TREBUINŢE, INTERES, DORINŢE DECLANŞAREA UNEI REACŢII care trebuie să satisfacă trebuinţa STIMULAREA CUNOŞTINŢELOR prin care reacţia poate fi controlată, îndrumată, condusă spre scopul propus

De aici se poate ajunge la nondirectivism

- 111 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

OVIDE DECROLY  Interesul copilului este criteriul principal în organizarea şi conţinutul instrucţiei  Şcoala trebuie să creeze un mediu de viaţă cu dificultăţi proprii vieţii, capabil să-i satisfacă trebuinţele şi să-i stimuleze interesul şi efortul; copilul să întâlnească ocazii autentice  Educaţia devine un proces de pregătire pentru viaţă prin rezolvarea problemelor apărute

 În procesul cunoaşterii, spre deosebire de adult, copilul “prinde” întregul pe care apoi îl descompune pentru a sesiza părţile  Caracteristica psihicului copilului de a sesiza ansamblul înaintea părţilor Décroly o numeşte globalism  Unităţile didactice corespunzătoare trebuinţelor copilului au fost denumite de el centre de interes

 Autorul distinge 4 centre de interes: 1. de hrănire (mi-e foame, mănânc, beau, respir...), 2. de luptă împotriva intemperiilor (mi-e frig, mă îmbrac, mă adăpostesc...) 3. de apărare contra pericolelor (mi-e teamă, mă apăr...), 4. de a lucra şi de a se odihni (învăţ să lucrez singur sau cu alţii pentru a avea hrană, pentru a mă adăposti, mă joc, mă recreez...)

Centrele de interes sunt repartizate pe vârste, după cum urmează:

 3-6 ani: centre ocazionale, favorizate de mediul apropiat (vizite, animale observate şi îngrijite)  6-8 ani: în fiecare an sunt reluate toate centrele, selectându-se centre fragmentare ( de exemplu: 1. fructele pe care le mănânc, 2. fructele pe care nu le mănânc, 3. laptele, 4. pâinea, 5. apa, plantele şi animalele, 6. plantele exotice (cacao, cafea, vanilie)  8-14 ani: se studiază un centru pe an, începându-se efectuarea unor analize  Peste 14 ani: elevii se opresc asupra unor centre specializate, desprinse din cele 4 centre mari de interes

 Treptat se şterge gruparea pe centre de interes pentru a pătrunde în ordinea logică a obiectelor de învăţământ  Dobîndirea cunoştinţelor cuprinse în centrele de interes se realizază printr-o metodă constituită din trei genuri de activitate: -

-

Observarea Asociaţia Expresia

- 112 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

Observarea - Contact nemijlocit cu mediul natural, cu lumea fiinţelor şi lucrurilor asupra

cărora se atrăgea atenţia prin centrul de interes respectiv; pe baza ei se fac măsurători, calcule, comparaţii - Tendinţa de a colecţiona fapte

Asociaţia - Extinderea în timp şi spaţiu a cunoştinţelor dobândite prin observare - Tendinţa de a clasifica şi sistematiza - Sunt două tipuri de asocieri:

de adaptare la trebuinţele omului asocierea de la cauza la efect Expresia - Modalitate de manifestare printr-un act de creaţie (desen, modelaj, grădinărit, teatru, excursii, surte expuneri) - Poate avea caracter colectiv prin împărţirea sarcinilor între membri grupului

Metoda centrelor de interes a stat la baza altor teorii pedagogice  Predarea integrată (gruparea cunoştinţelor aparţinând mai multor discipline)  Metoda complexelor  Metoda proiectelor

A stimulat dezvoltarea pedagogiei experimentale, preocuparea pentru studierea copilului în mediul său natural

- 113 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

TERRA DIN PERSPECTIVA ŞTIINŢELOR Proiect de programă şcolară pentru CDŞ

Prof. ELENA NANCIU Şcoala Gimnazială Nr. 150, Bucureşti

PREZENTARE CDŞ Disciplină opţională

Titlul opţionalului Aria curriculară/disciplina Tipul opţionalului Durata Autor Clasa Prezentare generală, argument

Obiective

Conţinuturi Tipuri de activităţi

Modalităţi de evaluare Bibliografie/surse de documentare

TERRA DIN PERSPECTIVA ŞTIINŢELOR Matematică şi ştiinţe Opţional ca altă disciplină 1 an a IV-a Acest curriculum îşi propune să fie o tratare transdisciplinară, la nivelul mai multor obiecte de învăţământ (astromonie, geografie, ecologie, geologie). Totodată, această disciplină trezeşte curiozitatea şi imaginaţia elevilor, le formează un limbaj specific adecvat domeniului, le valorifică experienţele anterioare, le formează un comportament responsabil.  Familiarizarea cu noţiuni elementare de astronomie  Formarea şi dezvoltarea capacităţilor pentru înţelegerea şi reprezentarea spaţiului  Cunoaşterea şi descrierea elementelor de mediu prin explorare, pe bază de diverse surse  Formarea şi dezvoltarea comportamentelor favorabile protejării, mediului, formarea unui comportament responsabil  Univers, planete, sateliţi; Pământ; Planeta albastră; Aer; Noţiuni de ecologie  exerciţii diverse: identificare, discriminare, clasificare, dezvoltare, transformare  observare  prezentare sistematică  discuţii de tip brainstorming  activităţi practice  probe orale  probe scrise  probe practice Mica mea ecciclopedie

- 114 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL A. Avizul şcolii Denumirea opţionalului: TERRA DIN PERSPECTIVA ŞTIINŢELOR Tipul: OPŢIONAL CA ALTĂ DISCIPLINĂ Clasele: a IV-a Durata: 1 an Număr ore pe săptămână: 1 Autor: Abilitarea pentru susţinerea cursului: învăţător B. Avizul Consiliului pentru Curriculum al Şcolii (C.C.Ş.)

CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE DA I. Respectarea structurii standard a programei  Argument  Obiective specifice  Activităţi de învăţare (cel puţin una pentru fiecare obiectiv)  Conţinuturi  Modalităţi de evaluare II. Existenţa unei bibliografii III. Elemente de calitate  Respectarea particularităţilor de vârstă  Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi cu nevoile comunităţii  Conţinutul argumentului - oportunitatea opţionalului - realismul în raport cu resursele disponibile  Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare  Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut  Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus

NU

Da, cu recomandare

X X X X X X X X

X X X X X

AVIZUL C.C.Ş. DA

X

DA, cu recomandări

Aprobat în Consiliul Profesoral din data de ...... Director, prof.

- 115 -

NU


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PROGRAMA ŞCOLARĂ PENTRU DISCIPLINA OPŢIONALĂ TERRA DIN PERSPECTIVA ŞTIINŢELOR Iniţierea unui curriculum pentru disciplina TERRA DIN PERSPECTIVA ŞTIINŢELOR răspunde unei cerinţe imperative a educaţiei comprehensive şi integrative pe care şcoala românească încearcă să o implementeze. Începând cu clasa a IV-a, elevii au prilejul să-şi valorifice cunoştinţele dobândite anterior la diferite discipline şcolare, să le sistematizeze şi să le integreze într-un nou sistem. De asemenea, ei acumulează noi cunoştinţe şi-şi formează competenţe specifice acestui centru de interes, denumit de noi “Terra din perspectiva ştiinţelor”. Acest curriculum îşi propune să fie o tratare transdisciplinară, la nivelul mai multor obiecte de învăţământ (astromonie, geografie, ecologie, geologie). Totodată, această disciplină trezeşte curiozitatea şi imaginaţia elevilor, le formează un limbaj specific adecvat domeniului, le valorifică experienţele anterioare, le formează un comportament responsabil. Cunoaşterea ştiinţifică a mediului înconjurător oferă copiilor ocazia de a gândi şi a învăţa, de a-şi dezvolta curiozitatea şi interesul pentru anumite aspecte ale lumii înconjurătoare prin acţiune directă, explorare şi observare. Structurarea proceselor de cunoaştere constituie un demers complex, căruia îi urmează dezvoltarea cognitivă şi învăţarea instrumentală. Prin activităţile desfăşurate în cadrul acestei discipline opţionale, elevii:  îşi valorifică cunoştinţele anterioare şi le sistematizează;  dobândesc date metodologice noi în cunoaştere;  integrează cunoştinţele anterioare şi pe cele noi într-un nou sistem, privit din perspectivă transdisciplinară;  dobândesc noi competenţe, cu accent pe limbajul specific domeniilor investigate (astronomie, geografie, geologie, ecologie);  îşi fomează un comportament responsabil vis-a-vis de mediul înconjurător;  îşi dezvoltă imaginaţia, creativitatea şi gândirea. Prin activităţile desfăşurate, acestă disciplină contribuie la formarea profilului moral al elevilor, distingându-se prin multiplele sale valenţe instructive-educative.

OBIECTIVE CADRU I. II. III. IV.

Familiarizarea cu noţiuni elementare de astronomie Formarea şi dezvoltarea capacităţilor pentru înţelegerea şi reprezentarea spaţiului Cunoaşterea şi descrierea elementelor de mediu prin explorare, pe bază de diverse surse Formarea şi dezvoltarea comportamentelor favorabile protejării, mediului, formarea unui comportament responsabil

- 116 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA I.

2013

FAMILIARIZAREA CU NOŢIUNI ELEMENTARE DE ASTRONOMIE

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ 1. Să achiziţioneze cunoştinte despre: univers, sistem solar, planete, sateliţi, orbită, eclipsă 2. Să achiziţioneze cunoştinţe elementare despre instrumente de observare a universului (observator astromonic: telescop, lunetă) 3. Să achiziţioneze cunoştinţe privind mijloace de redare a imaginii universului (hărţi, atlase) şi să se orienteze cu ajutorul acestora

II.

Anul I, Nr. 1-2

EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE - Expunere sistematică; - Discuţii libere de tip brainstorming; - Exerciţii-joc de discriminare, identificare, recunoaştere. - Expunere sistematică; - Discuţii libere; - Vizită la Observatorul astronomic din Bucureşti; - Exerciţii de discriminare, identificare, recunoaştere. - Expunere sistematică; - Discuţii libere de tip brainstorming; - Exerciţii de orientare pe hartă, atlas; - Exerciţii de descoperire, identificare.

FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR PENTRU ÎNŢELEGEREA ŞI REPREZENTAREA SPAŢIULUI

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ 1. Să achiziţioneze noţiuni şi relaţii spaţiale: viteza luminii, viteza sunetului, an- lumină 2. Să înţeleagă relaţia de cauzalitate în acest domeniu

III.

EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE - Expunere sistematică; - Discuţii libere; - Exerciţii de dezvoltare, transformare. - Prezentare sistematică; - Discuţii libere de tip brainstorming; - Exerciţii de dezvoltare, aprofundare.

CUNOAŞTEREA ŞI DESCRIEREA ELEMENTELOR DE MEDIU PRIN EXPLORARE PE BAZĂ DE DIVERSE SURSE

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ 1. Să dobândească cunoştinţe generale despre planeta Pământ (formă, dimensiuni, reprezentare spaţială) şi despre elemente definitorii (atmosfera, viaţa) 2. Să achiziţioneze cunoştinţe despre structura şi activitatea Terrei: roci, munţi, cutremure, vulcani, tsunami

EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE - Prezentare sistematică; - Discuţii de tip brainstorming; - Vizionare de filme documentare de pe canalul TV National Geografic - 117 -

Expunere sistematică; Discuţii tip brainstorming; Vizionare de filme documentare de pa canalul Discovery


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

3. Să înţeleagă relaţiile dintre Pământ, Soare şi Lună: mişcarea de revoluţie, mişcarea de rotaţie, (anotimpuri, zi, noapte) 4. Să cunoască bogăţiile solului şi subsolului, utilitatea şi exploatarea acestora

-

Prezentare sistematică; Discuţii de tip brainstorming; Execiţii de discriminare, transformare.

-

5. Să achiziţioneze cunoştinţe generale privind planeta albastră: uscat, continente, mări, oceane 6. Să achiziţioneze cunoştinţe privind apa pe Pământ: istoria oceanelor, fundul oceanelor, munţii submarini, curenţii şi valurile, mareea, bogăţiile mării şi oceanelor şi exploatarea lor, circuitul apei în natură 7. Să achiziţioneze cunoştinţe privind aerul: mişcarea aerului (vânt, furtună, uragan, tornadă), cald şi uscat, ţinuturi reci specifice

-

Discuţii libere tip brainstorming; Exerciţii de identificare, clasificare, seriere, discriminare, dezvoltare, aprofundare. Expunere sistematică; Sesiune tip brainstorming; Vizionare de filme documentare (Discovery, National Geografic). Expunere sistematică; Sesiune tip brainstorming; Vizionare de filme documentare (Discovery, National Geografic); Exerciţii de identificare, dezvoltare, orientare pe harta marină.

-

-

IV.

Expunere sistematică; Sesiune tip brainstorming; Vizionare de filme documentare (Discovery, National Geografic); Exerciţii de identificare, dezvoltare, orientare pe hartă.

FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR FAVORABILE PROTEJĂRII MEDIULUI, FORMAREA UNUI COMPORTAMENT RESPONSABIL

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ 1. Să dobândească elemente de ecologie privind ocrotirea Pământului: prevenire, ocrotire, exploatare raţională 2. Să cunoască rolul omului privind schimbarea peisajului: arbori şi păduri, păduri tropicale, lemnul pădurilor 3. Să formeze la elevi un comportament favorabil protejării mediului, prevenirii şi eliminării poluării

EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE - Expunere sistematică; - Sesiune tip brainstorming; - Exerciţii de discriminare, identificare, dezvoltare - Prezentare sistematică; - Sesiune tip brainstorming; - Exerciţii de discriminare, identificare, dezvoltare; - Vizite în diferite zone ale ţării. - Discuţii libere de tip brainstorming; - Exerciţii aplicative privind prevenirea şi eliminarea efectelor poluării; - Participare la acţiunile mai mult verde: curăţenie în parc, plantare de pomi etc.

- 118 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

SUPORT DE CURS CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII I. Modulul UNIVERSUL a. Univers, sistem solar, planete, sateliţi, orbită, eclipsă b. Observator astronomic, telescop, lunetă c. Hartă, atlas II. Modulul REPREZENTAREA SPAŢIULUI a. Noţiuni şi relaţii spaţiale: viteza luminii, viteza sunetului, an-lumină b. Relaţia de cauzalitate III. Modulul ELEMENTE DE MEDIU a. Planeta Pământ - Noţiuni generale: formă, dimensiuni, reprezentare spaţială, atmosferă, viaţa pe Pământ - Structură şi activitate: rocile şi vârsta lor, munţi, cutremure, vulcani, tsunami b. Pământul şi spaţiul - Pământul, Soarele şi Luna – relaţia dintre ele - Mişcarea de revoluţie – anotimpurile - Mişcarea de rotaţie – ziua şi noaptea c. Bogăţiile Pământului - Bogăţiile de la suprafaţă - Bogăţiile din interior - Exploatarea raţională a bogăţiilor d. Planeta albastră - Uscat, continente - Mări, oceane e. Apa pe Pământ - Istoria oceanelor - Fundul oceanelor - Munţii submarini - Curenţii şi valurile, mareea - Bogăţiile mării şi oceanelor - Exploatarea bogăţiilor apelor - Circuitul apei în natură f. Aerul - Mişcarea aerului: vânt, furtună, uragan, tornadă - Cald şi rece - Ţinuturi reci specifice IV. Modulul ECOLOGIE a. Noţiuni ecologice - Prevenire, ocrotire, exploatare raţională; poluare - Comportament responsabil NOTĂ: Toate modulele vor avea o secţiune distinctă: „Ştiaţi că?”

- 119 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

STANDARDE DE EVALUARE, DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ Obiectiv cadru I: Familiarizarea cu noţiuni elementare de astronomie Elevul demonstreză stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:  Descrierea principalelor elemente ale universului, a principalelor instrumente de observare a acestuia ca şi a mijloacelor de redare a imaginii universului; de asemenea, are competenţa de a se orienta cu ajutorul hărţii, atlasului;  Enumerarea şi descrierea sumară a principalelor elemente ale universului, a principalelor instrumente de observare a acestuia ca şi a mijloacelor de redare a imaginii universului; de asemenea, are competenţa de a se orienta cu ajutorul hărţii, atlasului;  Enumerarea principalelor elemente ale universului, a principalelor instrumente de observare a acestuia ca şi a mijloacelor de redare a imaginii universului; de asemenea, are competenţa de a se orienta cu ajutorul hărţii, atlasului, beneficiind de sprijinul învăţătorului. Obiectiv cadru II: Formarea şi dezvoltarea capacităţilor pentru înţelegerea şi reprezentarea spaţiului Elevul demonstreză stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:  Descrierea principalelor noţiuni spaţiale şi a relaţiei de cauzalitate;  Enumerarea şi descrierea sumară a principaleleor noţiuni şi relaţii spaţiale;  Enumerarea principaleleor noţiuni şi relaţii spaţiale; Obiectiv cadru III: Cunoaşterea şi descrierea elementelor de mediu prin explorare, pe bază de diverse surse Elevul demonstreză stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă: 1.  Planeta Pământ: descrierea elementelor definitorii ale Pământului (formă, dimensiuni, reprezentare spaţială, atmosferă, viaţă), descrierea structurii şi activităţii Pământului (roci, munţi, cutremure, vulcani, tsunami);  Pământ, Soare, Lună: descrierea relaţiilor dintre acestea, a mişcărilor de revoluţie şi de rotaţie şi a consecinţelor lor (anotimp, zi, noapte);  Bogăţiile solului şi subsolului: enumerarea acestora, a utilităţii lor şi a modalităţilor de exploatare;  Planeta albastră: descrierea noţiunilor de uscat, continent, mare, ocean;  Apa pe Pământ: enumerarea şi descrierea unor aspecte din istoria oceanelor, descrierea fundului acestora, a noţiunilor de munţi submarini, curenţi, valuri, maree, bogăţii ale mărilor şi oceanelor; enumerarea modalităţilor de exploatare a bogăţiilor, explicarea circuitului apei în natură;  Aerul: descrierea mişcării aerului şi a formării unor fenomene ca: vânt, furtună, uragan, tornadă; descrierea ţinuturilor calde şi reci.

2.

- 120 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA     

 3.

     

Anul I, Nr. 1-2

2013

Planeta Pământ: descrierea sumară a elementelor definitorii ale Pământului (formă, dimensiuni, reprezentare spaţială, atmosferă, viaţă), descrierea sumară a structurii şi activităţii Pământului (roci, munţi, cutremure, vulcani, tsunami); Pământ, Soare, Lună: descrierea mişcărilor de revoluţie şi de rotaţie şi a consecinţelor lor (anotimp, zi, noapte); Bogăţiile solului şi subsolului: enumerarea acestora, a utilităţii lor şi a unor modalităţi de exploatare; Planeta albastră: descrierea noţiunilor de uscat, continent, mare, ocean; Apa pe Pământ: enumerarea unor aspecte din istoria oceanelor, descrierea sumară a fundului acestora, a noţiunilor de munţi submarini, curenţi, valuri, maree, bogăţii ale mărilor şi oceanelor; enumerarea câtorva modalităţi de exploatare a bogăţiilor; explicarea circuitului apei în natură; Aerul: descrierea unor fenomene ca: vânt, furtună, uragan, tornadă; descrierea ţinuturilor calde şi reci. Planeta Pământ: descrierea sumară a unor elemente definitorii ale Pământului (formă, dimensiuni, reprezentare spaţială, atmosferă, viaţă), enumerarea sumară a caracteristicilor privind: roci, munţi, cutremure, vulcani, tsunami; Pământ, Soare, Lună: descrierea sumară a apariţiei anotimpurilor, zilei şi nopţii; Bogăţiile solului şi subsolului: enumerarea acestora şi a utilităţii lor; Planeta albastră: descrierea noţiunilor de uscat, continent, mare, ocean; Apa pe Pământ: definirea sumară a noţiunilor de munţi submarini, curenţi, valuri, maree, bogăţii ale mărilor şi oceanelor; explicarea circuitului apei în natură; Aerul: descrierea sumară a unor fenomene ca: vânt, furtună, uragan, tornadă; descrierea ţinuturilor calde şi reci. IV. Formarea şi dezvoltarea comportamentelor favorabile protejării, mediului, formarea unui comportament responsabil

Elevul demonstreză stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:  Definirea noţiunilor privind ocrotirea Pământului (prevenire, ocrotire, exploatare raţională), explicarea rolului omului în schimbarea peisajului, explicarea elementelor definitorii ale unui comportament responsabil privind protejarea mediului, prevenirea şi eliminarea poluării, înţelegerea rolului ecologiei în viaţa omului; transpunerea noţiunilor de ecologie în acte de comportament;  Definirea noţiunilor de prevenire, ocrotire şi exploatare raţională, explicarea rolului omului în schimbarea peisajului, explicarea unor elemente definitorii ale unui comportament responsabil privind protejarea mediului, prevenirea şi eliminarea poluării, înţelegerea rolului ecologiei în viaţa omului; transpunerea noţiunilor de ecologie în acte de comportament;  Enumerarea acţiunilor de prevenire, ocrotire şi exploatare raţională, explicarea rolului omului în schimbarea peisajului, enumerarea unor elemente definitorii ale unui comportament responsabil privind protejarea mediului, prevenirea şi eliminarea poluării, înţelegerea rolului ecologiei în viaţa omului; transpunerea noţiunilor de ecologie în acte de comportament

- 121 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

MODALITĂŢI DE EVALUARE   

probe orale: răspuns la întrebări, formulare de întrebări, conversaţii simple de tip brainstorming pe o temă dată; probe scrise: exerciţii diverse de identificare, discriminare, copiere, completare, transformare, dezvoltare; probe practice: orientare pe hartă, atlas, planiglob, acţiuni concrete de ocrotire a naturii. ATITUDINI ŞI VALORI

    

dezvoltarea unui mediu comunicaţional care să determine manifestarea liberă a elevului în diverse contexte comunicaţionale; formarea unui comportament responsabil privind natura: prevenire, ocrotire, exploatare raţională; exersarea comportamentului de tip ecologist în diferite acţiuni. crearea unui climat socio-afectiv securizant, plăcut, stimulativ în cadrul grupului şi în mediul şcolar; realizarea de parteneriate socio-educaţionale cu şcoala, familia şi alte instituţii din comunitatea locală.

BIBLIOGRAFIE Mica mea enciclopedie

- 122 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 123 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 124 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 125 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 126 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 127 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 128 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 129 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 130 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

BLOCAJE DE COMUNICARE ÎN PROCESUL DIDACTIC Prof. IRINA CÂMPEANU Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu În procesul didactic, comunicarea constituie o condiţie esenţială, ne referim aici atât la comunicarea verbală, cât şi la cea nonverbală şi paraverbală. Comunicarea didactică întâmpină uneori impedimente sau blocaje generate atât de caracteristicile celor implicaţi în actul comunicării, cât şi de factorii de mediu în care are loc comunicarea. La nivelul unităţii de învăţământ pot apărea blocaje în comunicare între elev şi profesor, între elev şi director, profesor şi director, profesor şi profesor, profesor şi părinte, director şi părinte, elev şi elev. Aceste neajunsuri pot fi înlăturate dacă există disponibilitate pentru dialog, se urmăreşte finalizarea obiectivelor stabilite, se menţine echilibrul afectiv, se cultivă creativitatea, se recurge la empatie, răbdare şi la o atitudine progresistă, pozitivă faţă de schimbare, faţă de nou. În comunicarea didactică cei direct implicaţi în actul comunicării sunt profesorii şi educabilii. Barierele de comunicare care ţin de profesori pot fi: netransparenţă şi inexactitate în transmiterea mesajelor; utilizarea unui limbaj inadecvat şi inaccesibil elevilor; incapacitatea de a se face ascultat de către elevi; criza de timp; comportamente incompatibile cu calitatea de cadru didactic (ironie, persiflare, etichetare, critică, răzbunare, violenţă fizică şi verbală, favoritisme etc.); starea de sănătate precară, starea de oboseală. Blocajele care ţin de elevi sunt: lacune în cunoştinţe, probleme de concentrare, de înţelegere; exprimare deficitară; obstinaţie; neatenţie; lipsa motivaţiei pentru învăţare; oboseală; dezechilibru în dezvoltarea fizică şi psihică; anxietate; emoţii, timiditate, impulsivitate, reticenţă, agresivitate etc. Lista poate continua desigur, dar am selectat cele mai des întâlnite situaţii generatoare de blocaje în comunicare. Barierele ce ţin de mediul în care se desfăşoară procesul educaţional sunt: spaţii de învăţământ necorespunzătoare; mobilier inadecvat vârstei educabilului; lipsa resurselor informaţionale (manuale, cursuri, cărţi, auxiliare, dicţionare, enciclopedii) şi a mijloacelor de învăţământ (hărţi, diagrame, tabele, scheme, machete, mulaje, modele, planşe, albume fotografice, panouri, ierbare; instrumente de laborator, echipamente tehnice pentru ateliere, instrumente muzicale, aparate sportive; înregistrări video, înregistrări audio, diapozitive, filmul sau televiziunea, calculatorul, audiobook-urile); atmosferă tensionată, neînţelegeri sau zgomot etc. Multe dintre aceste blocaje pot fi evitate prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare. În cadrul orelor de dirigenţie, de consiliere şi orientare, se folosesc tehnici de lucru pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi, ca de exemplu: dezbaterea, argumentarea,

- 131 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

comentarea, lucrul în perechi şi în grupuri mici, jocul de rol, vizionarea de filme şi discuţiile pe marginea lor etc. Relativ la cadrele didactice, vorbirea clară, expresivă, îngrijită, însoţită de elemente nonverbale şi paraverbale adecvate, capacitate empatică în relaţiile cu elevii, valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi, conferă comunicării didactice prestanţă, autoritate şi valoare superioară. A fi profesor înseamnă “nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui etc. oferi. “(Cucoş, 2000, p.128). Aceste aspecte capătă valenţe noi în cazul claselor incluzive. Cel mai mare blocaj în faţa incluziunii, îl constituie, de obicei, atitudinea negativă atât din partea copiilor nefamiliarizaţi cu diferenţa dintre obişnuit şi special, cât şi din partea părinţilor temători pentru “scăderea nivelului clasei”, din cauza elevilor cu cerinţe speciale, cu ritm mai lent de învăţare etc. Profesorul este cel care va media între o parte şi alta, astfel încât să nu aducă prejudicii nici unei părţi. Este important să fie păstraţi elevii din toate categoriile, să fie învăţaţi să colaboreze, să comunice, să înveţe unii de la ceilalţi, să se joace laolaltă, pentru ca mai târziu să lucreze împreună. Părinţii vor ceda uşor când vor înţelege că fiii şi fiicele lor sunt în perioada în care îşi formează valoroasele trăsături de caracter ca: toleranţa, iubirea, mila, întrajutorarea, încrederea, consideraţia, respectul faţă de semeni, nemaipunând la socoteală faptul că în orice familie pot apărea, la un moment dat, persoane care necesită cerinţe speciale. Când într-un colectiv există elevi cu CES, cadrul didactic trebuie să demonstreze că deţine tot arsenalul necesar pentru a se reuşi socializarea acestora începând de la organizarea clasei (pavoazare, mobilier), până la proiectarea lecţiilor şi sprijinul individual. Mobilierul trebuie să fie adaptat vărstei elevului şi copiilor cu cerinţe speciale (mai aproape de profesor şi de tablă). S-ar putea să fie nevoie şi de mijloace pentru deplasare: bare, balustrade, cadre de deplasare, bastoane ş.a.. Amplasarea meselor sau a băncilor ar trebui să fie făcută pentru a favoriza activităţile în grupuri pe nivele de competenţă. Planşele, panourile, tabelele trebuie aşezate la nivelul ochilor copiilor, altfel existenţa lor pe pereţi este inutilă. Planurile individuale de învăţare, proiectele didactice personalizate, fişele de lucru diferenţiate, tactul pedagogic constituie paşi importanţi în integrarea elevilor cu CES. Elevii cu CES trebuie să primească sarcini pe care le pot executa uşor şi cu plăcere. Comportamentul angajat şi sarcina îndeplinită cer recompense ca: laude, calificative, notări ritmice, expunerea în clasă a unor lucrări bine realizate de aceştia etc. Nu trebuie neglijată nici situaţia elevilor supradotaţi, care necesită, de asemenea, tratare diferenţiată. Demersul didactic îl văd realizat, de asemenea, prin proiecte didactice individualizate şi fişe de lucru conţinând itemi cu grad de dificultate ridicat pentru a evita plafonarea, plictisul şi monotonia. Acestea sunt doar câteva aspecte care merită să ne reţină atenţia, dacă urmărim o activitate didactică eficientă, fără blocaje de comunicare şi fără risipă de timp. Bibliografie: 1. Creţu Daniela, Nicu Adriana, Pedagogie şi elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii “Lucian Blaga”, Sibiu, 2004. 2. Cucoş Constantin, “Pedagogie”, Polirom, [Iaşi], 2000.

- 132 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

3. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi de mentorat, Comunicarea educaţională, Modul 4, [Editor: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă, Bucureşti], 2011. 4. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi de mentorat, Consilierea educaţională, Modul 5, [Editor: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă, Bucureşti], 2011. *Ofer mai jos un exemplu de teză pentru elevii cu CES, folosit la clasa a VI-a, la limba şi literarura română, baremul de evaluare şi notare, şi matricea de specificaţie.

- 133 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Şcoala : _____________ Anul şcolar: 2012 - 2013 Clasa: a VI-a Data: _______________ CES LUCRARE SCRISĂ SEMESTRIALĂ (SEMESTRUL al II-lea) SUBIECTUL I (42 p.) Se dă textul: „Cineva, nu se ştie din ce vagon, a tras semnalul de alarmă. Din ce vagon?... Asta e uşor de constatat; manivela semnalului nu se poate trage decât rupându-se aţa înnodată şi cu nodul plumbuit. Personalul trenului umblă forfota, examinând roatele tamponate cu toată presiunea, aşa de tamponate că-i trebuie vreo zece minute mecanicului să-şi încarce iar pompa de aer comprimat şi să poată urni trenul din loc. În toată vremea asta, conductorii şi şeful trenului aleargă din vagon în vagon şi cercetează aparatele semnalelor de alarmă.” (I.L.Caragiale, D-l Goe...) Cerinţe: 1. Rescrie titlul şi autorul operei. (6 p.) 2. Scrie numărul de litere şi de sunete ale cuvintelor: zece, alarmă. (6 p.) 3. Desparte în silabe cuvintele: vagon, înnodată, presiunea. (6 p.) 4. Găseşte antonimele cuvintelor: uşor, umblă. (6 p.) 5. Încercuieşte răspunsul corect. Textul aparţine genului literar: a. epic b.liric (6 p.) 6. Precizează părţile de vorbire ale cuvintelor: roatele, aleargă . (6 p.) 7. Extrage un subiect din text. (6 p.) SUBIECTUL al II-lea (36 p.) Scrie o compunere descriptivă de 10 - 15 rânduri despre primăvară. - alege un titlu expresiv - foloseşte multe substantive, adjective şi imagini artistice. Redactarea întregii lucrări: 12 puncte * respectarea limitelor de spaţiu indicate 3 puncte * respectarea normelor de exprimare şi de ortografie 6 puncte * respectarea normelor de punctuaţie 3 puncte Din oficiu 10 p. Total

100 p.

- 134 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

LUCRARE SCRISĂ SEMESTRIALĂ Anul şcolar 2012 - 2013 Disciplina Limba şi literatura română Clasa a VI-a CES BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE *Se punctează oricare alte formulări / modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. *Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracţiuni de punct. *Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea la 10 a punctajului total. SUBIECTUL I (42 de puncte) ……………………………………………………………………………………………….. 1. rescrierea titlului şi a autorului: D-l Goe..., I.L.Caragiale 3x2p=6 puncte 2. numărul de litere şi de sunete: zece (4 l., 4 s.), alarmă (6 l., 6 s.) 2x3p=6 puncte 3. despărţirea în silabe a cuvintelor: va-gon, în-no-da-tă, pre-si-u-nea 6 puncte 4. notarea antonimelor cuvintelor date: uşor / greu; umblă / stă 6 puncte 5. încercuirea răspunsului corect: a. epic 6 puncte 6. părţi de vorbire: roatele – substantiv, aleargă – verb predicativ 6 puncte 7. extragerea unui subiect: personalul. 6 puncte

Subiectul al II-lea (36 de puncte) ……………………………………………………………………………………………… -formularea unui titlu expresiv (6 p) -respectarea convenţiilor specifice unui text descriptiv (12 p) -conţinut şi stil adecvat (15 p) -încadrarea în limita de spaţiu indicată (3 p) Redactarea întregii lucrări: 12 puncte * lizibilitate şi aşezare în pagină 3 puncte * respectarea normelor de exprimare şi de ortografie 6 puncte * respectarea normelor de punctuaţie 3 puncte Din oficiu Total

10 p. 100 p.

MATRICEA DE SPECIFICAŢIE pentru Lucrarea scrisă semestrială (Sem. al II-lea) CLASA a VI-a - 135 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ CES

Competenţe Conţinuturi

1.4

Noţiuni de fonetică Noţiuni de vocabular Valori morfologice Funcţii sintactice

SI 12 (2)

3.1

3.2

3.3

3.4

4.1

4.3

Total

12 (2) SI6 (1)

6 (1) SI 6 (1)

6 (1) 6 (1)

SI 6 (1)

Titlul şi autorul operei -rescriere

SI 6 (1)

6 (1)

6 (1) Alegerea genului literar corespunzător

SI 6 (1)

Scriere descriptivă Redactare, corectitudine, punctuaţie Total

S II 36 (1)

12 (2)

6 (1)

6 (1)

6 (1)

- 136 -

12 (2)

36 (1)

36 (1) 12 (1)

12 (1)

12 (1)

90 (9)


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

CREATIVITATEA ŞI INVĂŢAREA INTERACTIV- CREATIVĂ Prof. ANA MUNTEANU Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu În cadrul procesului de învăţământ şi, mai larg, în cadrul procesului de socializare şi culturalizare a personalităţii, este necesară apariţia unor schimbări privind modul în care este considerat procesul creaţiei şi modul în care pot fi folosiţi factorii care facilitează dezvoltarea creativităţii. Relaţia educaţională trebuie să fie destinsă, democratică, să favorizeze comunicarea liberă şi eficientă dintre profesor şi elev. Cei dintâi trebuie să acţioneze pentru stimularea iniţiativei în a formula probleme, în a exprima opinii şi în a formula soluţii. În sarcina educatorului intră utilizarea unor metode şi procedee de învăţare care să permită nu atât preluarea produselor de creaţie, ci, mai ales, deschiderea către noi alternative şi formularea de noi întrebări. Creativitatea este definită ca dispoziţie spontană de a crea şi inventa, care există potenţial în fiecare persoană, la toate vârstele. Este un complex de aptitudini psihice care, în context favorabil, generează produse noi, valoroase pentru societate. Deşi prezentă activ în conduită, creativitatea se exprimă şi se dezvoltă în strânsă dependenţă cu mediul sociocultural. Ea necesită, pentru a se realiza, condiţii favorabile de exprimare. Simţul critic, neîncrederea în sine, teama de ridicol, conformismul, sunt barierele cele mai frecvente ale creativităţii, pe când cutezanţa şi încrederea în forţele proprii, o cultivă. Creativitatea nu este o trăsătură psihică autonomă, ci reprezintă rezultanta organizării optime a unor factori de personalitate diferiţi. Ea înseamnă un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care, în condiţii favorabile, generează produse noi şi de valoare pentru societate. Fenomenul creativităţii desemnează un ansamblu de trăsături proprii fiecărui individ la un anumit nivel, iar potenţialul creativ existent la toţi oamenii poate fi actualizat şi dezvoltat. Învăţarea interactiv-creativă are la bază câteva principii: o elevii îşi construiesc ei înşişi înţelesurile şi interpretările instruirii; o scopurile instruirii nu sunt impuse, ci sunt negociate, discutate ; o sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare; o sarcinile de învăţare trebuie să solicite informaţii transdisciplinare şi analize multidimensionale ale realităţii; o evaluarea trebuie să fie mai puţin criterială şi mai mult reflexivă; o trebuie să se promoveze învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme Învăţarea interactiv-creativă este o consecinţă formativă superioară a încorporării noilor achiziţii (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, atitudini cognitive), prin angajarea eforturilor intelectuale, morale, socioafective şi psihomotorii în complexul proces al construirii cunoaşterii. Învăţarea interactiv-creativă este o formă specială a învăţării şcolare, apărută ca răspuns la noile solicitări ale societăţii. Schimbările apărute în societatea contemporană angrenează schimbări la nivelul sistemului educaţional, adultul de mâine având nevoie să fie înzestrat cu un echipament intelectual, afectiv- voluţional, capabil să-l sprijine în activităţile sale, el fiind - 137 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

nevoit să utilizeze traiectorii complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor de viaţă şi să exploreze alternativele rezolutive. Omul viitorului trebuie să fie un constructor de probleme şi sisteme ideative de rezolvare, capabil să transpună în practică şi să identifice modalităţi optime de realizare. Învăţarea interactiv-creativă este o condiţie necesară proiectării în viitor a omului nou, a personalităţii creatoare. În mod practic, cerinţa realizării învăţării interactiv-creative se concretizează în motivarea elevilor de a adresa cât mai multe întrebări, în restrângerea factorilor care produc frustrare şi limitarea constângerilor, în stimularea comunicării, în activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte, în vederea reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante. Dascălul trebuie să cultive independenţa cognitivă, spontaneitatea şi autonomia în învăţare, să stimuleze spiritul critic constructiv, capacitatea de argumentare şi de căutare a alternativelor, să favorizeze accesul de cunoaştere prin forţele proprii, să stimuleze atitudinea reflexivă asupra demersurilor personale de învăţare şi să ofere posibilitatea şi cadrul pentru a contesta nelămuririle în lucru şi în fapte. Societatea are nevoie, pentru progres, de persoane creative. Şcoala, ca instituţie a societăţii, are nevoie de persoane creative. A fi creativ înseamnă să elaborezi un lucru, în acelaşi timp absolut inovator şi valabil. Modelul structural al creativităţii include, în viziunea unor specialişti, următoarele componente: o calificarea, specializarea în domeniu (fiind incluse aici cunoştinţele de specialitate, talentul special în domeniul respectiv, abilităţile profesionale care fac posibilă producţia creativă) o abilităţile creative (care presupun înţelegerea profundă a problemelor, depăşirea rutinei şi clişeelor în soluţionare, euristica, stilul de lucru perseverent) o motivaţia intrinsecă pentru sarcină (realizarea unei activităţi care îi apare subiectului ca fiind interesantă, incitantă, plăcută, generatoare de satisfacţie) Dascălul creativ oferă elevilor posibilitatea de a-şi exprima opinia într-o atmosferă neautoritară, promovează o atitudine deschisă, pozitivă, apreciind ideile bune şi neridiculizându-le pe cele nereuşite. Elevului i se oferă cadrul necesar pentru a-şi manifesta curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informaţii, exersarea propriilor capacităţi. O persoană înalt creativă se sprijină atât pe conştiinţă, cât şi pe subconştient şi inconştient în căutarea noutăţii, apelează la experienţe şi modalităţi noi, necunoscute, alege situaţiile problematice , cât mai noi şi diferite de experienţa anterioară. Dascălul trebuie să fie o persoană înalt creativă, pentru a sprijini elevii pe care îi îndrumă să-şi identifice şi să-şi utilizeze propriile resurse creative în demersul învăţării. Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă dintre atitudinile creative şi aptitudinile individuale, generatoare de produse creatoare. Atributele produsului creator sunt: noul (pentru subiect sau pentru societate), originalitatea şi aplicabilitatea. Termenului de creativitate i se asociază patru accepţiuni (M. Zlate, 1994): ca produs; ca proces; ca potenţialitate general umană, ca abilitate creativă; ca dimensiune complexă de personalitate. În procesul creativ este necesară parcurgerea etapelor de pregătire (identificarea problemei, formularea ei corectă, înmagazinarea şi selectarea informaţiilor necesare abordării corecte, prelucrare, elaborare de strategii de rezolvare), incubaţie (organizarea şi reorganizarea informaţiilor prin procesări care valorifică experienţa individuală si socială a creatorului), iluminare ( acţiunea complexă de asociere si de combinare a informaţiei care declanşează momentul inspiraţiei, descoperirii soluţiei optime de rezolvare a problemei) şi verificare (evaluarea soluţiei, ajustare, reorganizare, perfecţionare). Stadiul superior al creativităţii îl reprezintă inovaţia. Conceptul este definit ca „producere a ceva nou, care este asimilat şi obiectivat în activitate, relaţii, produse” (Paul

- 138 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Popescu-Neveanu). Inovaţia are o conotaţie pragmatică şi implică aplicarea noutăţii într-o formă de activitate din domeniul vizat. Inovaţia are ca efect valorificarea socială a ideii pe care o presupune. Ea trebuie să răspundă unei necesităţi obiective, să soluţioneze o problemă, determinând un progres. În domeniul educaţiei, inovaţia se obiectivează în structura şcolară (durata învăţământului general, organizarea pe trepte, cicluri, profiluri etc.), în programele şcolare şi în practica activităţii didactice. Accentul cade pe formularea obiectivelor instructiv-educative. Progresele gândirii în rezolvarea de probleme depind în mare măsură de introducerea unor modificări, construcţii, presupunând capacitatea de inovare. Contextul educaţional actual impune realizarea inovaţiilor la nivelul practicii pedagogice: perfecţionarea metodologiei de predare – învăţare - evaluare, îmbogăţirea bazei didactico-materiale, elaborarea de noi materiale de învăţare etc. Inovaţia pedagogică angajează o multitudine de forme de proiectare şi de realizare. Didactica modernă pune accent pe latura formativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii. Elevul este subiect al educaţiei - pe primul plan stă cunoaşterea cucerită prin propriul efort. Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină prioritară a şcolii de azi. Poziţia cadrului didactic se impune a fi reorientată, el trebuind să manifeste un comportament deschis, o atitudine pozitivă, promovând o învăţare interactivă şi stimulând potenţialul creator al elevilor săi. Învăţarea interactiv-creativă presupune procesul evolutiv bazat pe receptivitatea faţă de experienţe noi, rezolvate prin explorare, deducţie, cu accent pe realizarea conexiunilor dintre sensuri şi solicitând o profundă implicare intelectuală, afectivă şi voliţională. Propun cateva metode de invatare interactive pe care le puteti folosi la clasa : Ipoteza imaginativa este un joc imaginativ în intimitatea căruia posibilitatea ideii devine realitate, iar virtualitatea lumii imaginare se concretizează în actualitatea clipei. Intrebările formulate sunt menite a stimula gândirea divergentă, de exemplu: ”Ce s-ar întampla dacă ai ajunge o picătură de ploaie intr-o capsulă atemporală?”. Se creează astfel o invitaţie la construirea unei lumi pe dos, gratuitatea jocului determinându-l pe copil să mediteze şi să descopere puterea creatoare a cuvântului. Jurnalul cu dublă intrare „Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trasând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care ia impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândeasca? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.

- 139 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor. Bineînţeles ca in cadrul lecţiilor pot fi folosite o gamă variată de metode şi procedee . Pe lângă acestea un rol important îl au următoarele lucruri: - aşezarea în cerc sau în formă de ,,U” ajută la inducerea unui sentiment de siguranţă, promovarea educaţiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi, eliminarea inhibiţiilor. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se, astfel, interacţiunea socială. - folosirea unor istorioare pline de haz sau cu conţinut moral, în situaţii conflictuale sau pentru a pune suflet în predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimulează curiozitatea şi capacitatea de a memora a elevilor - umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii scriitorilor, istoricilor, savanţilor ce au făcut descoperiri importante duce la stimularea îndrăznelii, promovarea perspicacităţii, cultivarea creativităţii, a înţelepciunii, creşterea capacităţii de a gândi critic, interes pentru ştiinţă - umanizarea profesorului prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, povestirea anumitor lucruri care dezvăluie trăsături ale personalităţii sale influenţează atitudinea elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic şi elev despre viaţa acestuia din urmă, problemele sale, este util în dezvoltarea lui emoţională pozitivă - stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin modul de apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului o apreciere pozitivă, o laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va face să accepte corectarea unei greşeli, fără încăpăţânare.

BIBLIOGRAFIE: Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1993; Matei, N.C., Educarea capacităţilor creatoare în procesul învăţământului, Editura Mirador, Iaşi, 1990; Marţian Iovan, Valori umane în reflecţia filosofică, Editura Multimedia, Arad, 1998; Stoica, M.,Pedagogie şcolară, Editura Gheorghe Cârtu-Alexandru, Bucureşti, 1995; Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 1999 Moore, A. D – Invenţie, descoperire, creativitate, Bucureşti, Editura Enciclopedică Română, 1985, Pag. 82

- 140 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

TERAPIA PRIN ARTĂ INTEGRATĂ Prof. itinerant LILIANA SURDU C.S.E.I. nr. 1 Sibiu Terapia prin artă este o metodă eficientă de reconciliere a conflictelor emoţionale, de a-i ajuta pe copii să se exprime fără a fi nevoie să folosească limbajul verbal, de a depăşi barierele impuse de problemele lor fizice şi emotionale.Terapia prin artă poate fi utilizată pentru evaluarea individuală, a cuplurilor, a familiilor sau a grupurilor. Are o eficienţă deosebită în cazul copiilor care au dificultăţi de vorbire sau emoţionale, care îi opresc să vorbească despre problemele lor interioare. La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX- lea Hans Prinzhorn a publicat cartea „Arta bolnavilor psihic” în care a înserat fotografii ale unor produse artistice uimitoare, realizate de persoane care sufereau de anumite afecţiuni psihice. A scos în evidenţă capacitatea anumitor pacienţi de a se exprima cu ajutorul artei. Gândurile şi emoţiile fundamentale, care vin din inconştient, se pot exprima mai uşor în imagini decât în cuvinte. Nu trebuie să fii un talent în pictură sau sculptură, trebuie doar să te exprimi liber. De asemenea în terapia prin artă nu există exprimare corectă sau greşită în exprimarea emoţiilor.Este un mijloc prin care putem da frâu liber creativităţii. Fie că este artterapia prin joc, art-terapia prin pictură, art-terapia prin modelaj, art-terapia prin teatru sau dans, copilul învaţă să fie el însuşi, să se exprime liber, să creadă în propriile sale forţe, să comunice şi să relaţioneze cu ceilalţi, să fie un copil fericit. În cadrul acestei terapii fiecare se exprimă spontan şi autentic. Acest lucru duce cu timpul la o împlinire personală, o vindecare emoţională şi la o profundă transformare. Programa de terapie educaţională complexă şi integrată este structurată pe cinci module: terapia cognitivă, terapia ocupaţională şi psihoterapia de expresie, terapia psihomotricităţii şi abilitarea manuală, autonomia personlă şi socială, ludoterapia. Terapia cognitivă reprezintă un proces complex de echilibrare mintală care vizează consolidarea, sistematizarea, completarea într-o manieră deosebită a procesului de predareînvăţare, a faptelor, informaţiilor de cunoaştere. Educaţia senzorială se desfăşoară permanent, începând cu vârstele mici, fiecare copil având ritmul său propriu de cunoaştere senzorială. Exerciţiul senzorial se desfăşoară fie individual, fie pe grupe mici, fie cu toată grupa. Acesta se desfaşoară zilnic. În cadrul acestor activităţi se are în vedere dezvoltarea sensibilităţii tactile, vizuale, olfactive, auditive. Exerciţiile pentru dezvoltarea sensibilităţii tactile se fac în vederea reactivităţii şi sensibilităţii la nivelul pielii şi a organizării gesturilor pentru simplificarea acestora atât cât este nevoie. Gesturile utile de bază care se folosesc sunt a lua/a aşeza, a deschide/a închide, a umple/a goli, a înşuruba/a deşuruba, a înfăşura/a desfăşura, a astupa/a destupa, a suspenda, a agăţa, a strânge, a încheia, a destrăma, a tăia. Se pot face următoarele activităţi: aşezăm lucrurile păpuşii, îndoim hăinuţele, adunăm lucrurile aruncate, umplem găleţile cu nisip, golim găleţile cu nisip.

- 141 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Terapia ocupaţională şi psihoterapia de expresie se bazează pe faptul că activitatea voluntară, ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de mediu poate fi utilizată în împiedicarea apariţiei sau atenuarea disfuncţiilor organismului uman pentru a se putea adapta mai bine în socitate. Prin muzică copiii îşi exprimă sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor combinate întro manieră specifică. Educaţia muzicală se realizează prin: cântece, jocuri muzicale, jocuri muzicaleexerciţiu, jocuri cu text şi cântec, audiţii muzicale. Psihoterapia de expresie doreşte să ofere individului un ideal estetic prin formarea de atitudini şi comportamente estetice, dezvoltându-i deplin şi unitar personalitatea prin valorile artei. Prin modelaj, desen , sculptură, pictură copiii se pot uneori exprima mai uşor decât prin comunicarea verbală. Terapia psihomotricităţii şi abilitatea manuală are în vedere faptul că psihomotricitatea nu se reduce la activitatea motorie ci ea implică şi manifestări ale funcţiilor perceptive şi intelectuale. C. Păunescu arată că: „educarea şi reeducarea psihomotricităţii duce la ameliorarea personalităţii handicapului de intelect’’. Preocupările în sfera psihomotricităţii se axează pe organizarea şi conducerea motorie generală şi pe organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv motrice. Organizarea şi conducerea motorie generală cuprinde capaciatea de execuţie a gesturilor fundamentale: (gestul rectiliniu, gestul rotativ, gestul scripturo-plastic, gestul polimorf), capacităţi fizice (forţă, apăsare, efort, dibăcie), capacitatea de comunicare gestuală. Organizarea conduitelor şi structurilor motrice cuprinde lataralitatea, schema corporală, structura perceptiv-motrică de culoare, formă, spaţiu şi timp. Organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale Educaţia ar trebui să fie o preocupare a întregii colectivităţi pentru că reprezintă o condiţie indispensabilă a dezvoltătii personalitaţii, a libertăţii individului şi a autonomiei personale. D. Todoran spune că:” formarea în vederea integrării în societate, prin adaptarea personală, e semnificaţia cea mai generală care se atribuie conceptului de educaţie”. Adaptarea individului şi integrarea lui în societate reprezintă o problemă importantă a vieţii sociale la care autoeducaţia şi educaţia permanentă trebuie să răspundă. Formarea autonomiei personale: - autoservirea –corpul omenesc  igiena personală-sănătate  îmbrăcăminte  hrana  bucătăria  veselă şi tacâmuri  locuinţa Formarea autonomiei sociale: - adaptarea la mediul social - cunoaşterea mediului social  autonomia şcolară  autonomia în afara clasei şi a şcolii  mijloace de transport  forme sociale ale timpului Comportamentul social: - socializarea  norme de comportare civilizată  relaţii de integrare, adaptare în micro şi macrogrupurile sociale  relaţii între sexe - 142 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

 viaţa de familie  activităţi de socializare Ludoterapia Lucian Blaga spunea că: ” înţelepciunea şi iubirea copilului este jocul”. Jocul este una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului. Prin joc copilul îşi consumă energia şi prin joc copilul îşi poate petrece timpul liber într-un mod plăcut. Jocul didactic rezolvă sarcini didactice prin îmbinarea acestor sarcini didactice cu elemente de joc. Jocurile funcţionale: - perceptive vizual, auditiv - senzoro-motorii (pipăit, statice, dinamice) - verbale repetiţii, (fredonări, verbo-motor) - imitaţie verbale, neverbale Jocuri simbolice: - afective - identificarea cu un model - de socializare Jocuri cu reguli-cognitive (serieri, incluziuni, structuri spaţio-temporale, cauzalitate) - cooperare/competiţie Jocuri de construcţie - fără model - cu model Jocuri de expresie-plastice - verbale - muzicale În cadrul jocului didactic se crează condiţii favorabile pentru aplicarea cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi atractive. Bibliografie: Aebli, H., Didactică pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1973 Chateau, J., Copilul şi jocul. Rolul pedagogic al jocului, E.D.P., Bucureşti, 1976 Enăchescu, C., Psihologia activităţii patoplastice, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1977 Muşu, I., Taflan, A., Terapia educaţională integrată, Ed. Pro Humanitate, 1997 Păunescu, C., Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, E.D.P., 1977 Vasilescu, P. , Holdevici, I., Psihoterapia, Ed. Ceres, Bucureşti, 1993

- 143 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ATELIERUL DE ART-TERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

Prof. MARIANA MERAN Prof. MARIA-MARGARETA COMAN Şcoala Gimnazială Specială „Sf. Nicolae”, Bucureşti

Art-terapia este o modalitate psihoterapeutică • pentru a te cunoaşte; • pentru a face faţă dificultăţilor vieţii cotidiene; • pentru a surmonta aceste dificultăţi.

Art-terapia poate să fie utilizată ca modalitate de dezvoltare personală.

- 144 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

GRANT PENTRU DEZVOLTARE ŞCOLARĂ MEdCT

ATELIER DE ART-TERAPIE/TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU ELEVII CU DIZABILITĂŢI MINTALE SEVERE/ASOCIATE

Obiectivul general al proiectului: • Dezvoltarea serviciilor educaţionale de calitate pentru copiii cu dizabilităţi severe/asociate/ autism/surdocecitate, adecvate nevoilor lor de dezvoltare, în vederea integrării şcolare şi socioprofesionale

- 145 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Rezultate propuse / Rezultate obţinute •

• •

• • • • •

Atelier de art-terapie şi terapie ocupaţională (modelaj, pictură) dotat cu echipament şi consumabile adecvate; 3 expoziţii cu produsele elevilor; Scheme de acţiune/deprinderi de viaţă în arealul comunicării, lucrului în echipă, preprofesionalizării; Instrumente model de evaluare a progreselor elevilor (fişe de evoluţie, inventare de dezvoltare, grile de observare); CD cu rezultatele proiectului; comunicate de presă, articole în publicaţii locale; minim 10 părinţi voluntari implicaţi în activităţile educaţionale; minim 10 voluntari adulţi din ONG-urile partenere; 10 cadre didactice (profesoreducator) pregătite pentru a asigura continuarea activităţilor atelierului în următorii ani şcolari.

• •

• • • • •

Atelier de art-terapie şi terapie ocupaţională (modelaj, pictură) dotat cu echipament şi consumabile adecvate; 3 expoziţii cu produsele elevilor; Scheme de acţiune/deprinderi de viaţă în arealul comunicării, lucrului în echipă, preprofesionalizării; Instrumente model de evaluare a progreselor elevilor (fişe de evoluţie, inventare de dezvoltare, grile de observare): CD cu rezultatele proiectului; comunicate de presă, articole în publicaţii locale; 24 părinţi voluntari implicaţi în activităţile educaţionale; 22 voluntari adulţi din ONG-urile partenere; 12 cadre didactice (profesoreducator) pregătite pentru continuarea activităţilor atelierului în următorii ani şcolari.

Grup ţintă: • Beneficiari direcţi: 50 de elevi cu dizabilităţi mentale severe/asociate, autism, surdocecitate, 10 cadre didactice (profesor - educator) • Facilitatori: voluntari (părinţi ai elevilor cu dizabilităţi sau membri ai comunităţii)

- 146 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

În cadrul acestui atelier, elevii au realizat lucrări deosebite; prezentăm câteva secvenţe din activitatea atelierului şi imagini ale unor lucrări ale elevilor.

- 147 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 148 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

- 149 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

PEDAGOGIA WALDORF PE ÎNȚELESUL TUTUROR Prof. LUCIAN URSALEȘ Şcoala Waldorf Simeria

PARTEA I Ce este pedagogia Waldorf ? Şcoala Waldorf este o alternativă la învăţământul tradiţional, a cărei pedagogie se bazează pe indicaţiile pedagogice ale lui Rudolf Steiner. Rudolf Steiner (1861-1925) s-a născut într-o localitate aflată la graniţa dintre Austria şi Ungaria, ca fiu al unui funcţionar al căilor ferate austriece. După ce a absolvit şcoala reală, şi-a luat bacalaureatul la Wiener Neustadt şi a studiat matematica şi ştiinţele naturii la Universitatea Tehnică din Viena. Pe lângă acestea a mai audiat şi cursuri de filosofie, literatură, psihologie şi medicină. În acelaşi timp a fost preocupat de experimente şi observări ale naturii, care l-au familiarizat cu metodele de cercetare ale ştiinţelor naturii practicate de Goethe. În anul 1889 a fost chemat la arhiva Goethe-Schiller din Weimar, pentru a se îngriji de editarea operei lui Goethe referitoare la ştiinţele naturii, în cadrul ediţiei patronate de Marea Ducesă Sophie din Weimar. Ca rezultat al studiilor sale asupra operei lui Goethe şi a strădaniilor sale filosoficometodice, în scopul de a stabili o punte de legătură între gândirea modernă şi perspectiva spirituală, scrie în 1886 „Linii fundamentale ale unei teorii a cunoaşterii în concepţia despre lume a lui Goethe, cu referire îndeosebi la Schiller”. În 1891 apare „Adevăr şi ştiinţă”, o extindere a lucrării sale de doctorat, având de asemenea o temă de teoria cunoaşterii. În anul 1894 apare capodopera sa filosofică: „Filosofia libertăţii”. Sfârşind munca la ediţiile Goethe, Steiner se mută la Berlin, pentru a redacta acolo revista culturală „Magazin de literatură”. Participă intens la viaţa socială şi politică a vremii prin conferinţe, scrieri şi iniţiază diverse modalităţi de lucru cu adulţii. Printre altele, este îndrumătorul unor iniţiative inovatoare în domeniul artei – euritmia, arta vorbirii; al medicinei – medicina de orientare antroposofică; al arhitecturii – arhitectura organică; al agriculturii – agricultura bio-dinamică; al pedagogiei – pedagogia Waldorf, pedagogia curativă, terapia socială.

- 150 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Prima şcoală Steiner elaborează lucrări şi conferinţe despre „caracterul tripartit al organismului social”: viaţa legislativă, viaţa economică şi viaţa culturală. Emil Molt, proprietarul fabricii de ţigarete „Waldorf-Astoria” din Stuttgart, preia aceste idei şi instituie cursuri pentru muncitori. Prin eforturile financiare ale lui E. Molt şi ale muncitorilor, în septembrie 1919 se înfiinţează prima şcoală Waldorf la Stuttgart, şcoală unitară de doisprezece ani, cuprinzând şcoala primară, gimnazială şi cea liceală, deschisă fiecărui om, indiferent de condiţia sa socială. Doi ani mai târziu s-a înfiinţat şi o grădiniţă. Când a fost deschisă, şcoala avea 8 clase şi număra aproximativ 300 de elevi. Purta numele fabricii la care lucrau la început majoritatea părinţilor: „Şcoala liberă Waldorf”. Emil Molt l-a convins pe Rudolf Steiner să preia conducerea pedagogică a şcolii. Această şcoală s-a bucurat rapid de un larg interes public, astfel încât s-a dezvoltat şi a atras după sine înfiinţarea altora asemănătoare în Europa şi America. În Germania aceste şcoli au fost închise în perioada dominaţiei naţional-socialiste, dar şi-au continuat activitatea în Elveţia şi Marea Britanie. După cel de-al doilea război mondial au fost deschise numeroase şcoli Waldorf. Astăzi există şcoli Waldorf sau Rudolf Steiner pe toate continentele. Şcoala Waldorf în România În ianuarie 1990, au avut loc la Bucureşti primele întâlniri între reprezentanţi ai pedagogiei Waldorf din Germania şi oficialităţi ale Ministerului Învăţământului din România, în prezenţa d-lui Ministru Mihai Şora. Ca urmare a deschiderii sociale de atunci, s-au lansat diferite forme de pregătire pentru cadre didactice şi nu numai, simpozioane internaţionale şi cursuri de perfecţionare. Forma iniţială de pregătire de un an a cadrelor didactice, organizată de Centrul pentru Pedagogie Waldorf din România, a aflat din 1996 o formă nouă prin înfiinţarea Colegiului Universitar de Institutori Waldorf din Bucureşti. Acesta pregăteşte timp de trei ani cadre didactice pentru învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial clasic şi Waldorf cu specializările arte plastice şi educaţie fizică. Primele grupe şi clase Waldorf au fost înfiinţate în 1990 în cadrul învăţământului de stat prin Decizia Ministerului Învăţământului privind înfiinţarea claselor şi şcolilor Waldorf, din 01.06.1990. Învăţământul Waldorf a cunoscut o extindere deosebită , iar organizarea acestuia are loc prin Federaţia Waldorf din România, ce cuprinde asociaţiile Waldorf şi reprezintă mişcarea Waldorf la nivel naţional şi internaţional. PARTEA a II-a Prezentare În România, Şcoala Waldorf este o şcoală alternativă de stat, în cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale. Profesorii sunt plătiţi de către M.E.C. după normele în vigoare pentru toţi profesorii. Elevii contribuie doar la fondul clasei şi al şcolii, obişnuit în majoritatea şcolilor, Şcoala Waldorf nefiind o şcoală cu plată. Şcoala Waldorf nu este o şcoală ajutătoare, ci se adresează copiilor obişnuiţi. Sistemul este astfel conceput, încât să-i ajute deopotrivă pe cei slabi, în atingerea unui nivel acceptabil, cât şi pe copiii dotaţi, în aspiraţia lor naturală spre performanţe cât mai notabile. Mai presus - 151 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

de toate, însă, această şcoală îşi propune dezvoltarea copiilor din toate punctele de vedere, într-un mod cât mai armonios. Ca diferenţe cât mai evidente faţă de sistemul clasic de învăţământ, în Şcoala Waldorf:  nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfârşitul clasei o caracterizare completă scrisă de învăţător şi de profesorii săi;  nu se folosesc manuale în clasele primare, elevii putând folosi, pe lângă caietul cu notiţe, toată gama de cărţi existente în legătură cu domeniul studiat. Din gimnaziu pot apărea cărţi de literatură primară, culegeri, în funcţie de cerinţele elevilor;  materiile principale (limba română, respectiv maghiară, matematica, istoria, biologia, geografia, fizica şi chimia) sunt predate în module (epoci) de câte 3-4 săptămâni. Elevul studiază câte o astfel de materie zilnic, primele două ore, timp de 3-4 săptămâni, după care se trece la o altă materie. Abilităţile, adică limbile străine, sportul, muzica, cursurile artistice, cât şi orele de exerciţiu la literatură, gramatică şi matematică apar în orar după primele două ore;  pe lângă preocuparea clasică pentru diferitele ştiinţe, există o preocupare importantă şi pentru educaţia sufletească şi spirituală. Fără a impune o doctrină religioasă, Şcoala Waldorf încearcă pur şi simplu să educe omul în ansamblul său;  programele diferitelor materii, cât şi metodica, sunt mai mult sau mai puţin diferite faţă de sistemul tradiţional. Astfel din clasa I sunt studiate două limbi străine, pe când scrisul şi cititul sunt învăţate mai lent, pe parcursul primelor două-trei clase. Cu toată această libertate, Şcoala Waldorf echivalează nivelul cunoştinţelor, faţă de şcoala tradiţională, o dată la patru ani (clasa a IV-a, examenul de capacitate şi bacalaureatul);  faţă de materiile obişnuite, există şi alte discipline, cum ar fi: euritmia, desenul formelor, astronomia sau geologia, care umplu anumite „goluri” în evoluţia copilului.  şcoala Waldorf susţine necesitatea ca învăţătorul să însoţească o clasă până în clasa a VIII-a.  în sistemul de învăţământ Waldorf, copiii lucrează foarte mult cu mâinile - tricotat, modelat, sculptat etc. – ca şi contrapondere a teoriei. Un alt aspect ce trebuie clarificat de la început este următorul: Şcoala Waldorf nu este o şcoală ajutătoare. Dacă şcoala noastră este mai blândă decât cea tradiţională românească, aceasta se datorează nevoilor copiilor. Şi aici nu vorbim de copii cu grad redus de inteligenţă, ci de nevoile stabilite de psihologi pentru orice copil cu o dezvoltare normală. Din acest punct de vedere, în şcolile clasice se manifestă din anii ’80 încoace o obsesie pentru un învăţământ dur, tare, de vârf. Profesorii sunt împinşi să facă totul pentru a obţine rezultate la olimpiade. Cu timpul gradul de dificultate al materiei a crescut atingând cote tot mai greu de suportat de către elevi. Efectele acestei politici asupra elevilor constau în aceea că majoritatea elevilor trebuie ajutaţi acasă, în ciclul primar de către părinţi, mai târziu de către profesori de specialitate, pentru că şcoala este mult prea grea. În Şcoala Waldorf dimpotrivă, exerciţiile şi cunoştinţele, materia în general nu reprezintă un scop în sine, ci sunt privite ca modalităţi de a dezvolta în copil toate acele capacităţi necesare unui om complet. În general, putem considera că şcoala clasică produce oameni incomplet educaţi, deoarece se preocupă preponderent de educaţia intelectuală a copiilor. Educaţia artistică este redusă la minim, la fel şi hrana spirituală şi sufletească oferită în anii de şcoală. A nu se înţelege că Şcoala Waldorf fuge după mai mulţi iepuri deodată, ci doar că educă în copii fiinţe complete şi echilibrate. Specializarea timpurie dă roade la puţini copii, la majoritatea producând pagube ireparabile. - 152 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Etapele de dezvoltare ale copilului Condiţia de bază pentru o pedagogie normală este cunoaşterea etapelor de dezvoltare ale copiilor. Respectarea acestora în procesul de învăţământ presupune acordarea necesarului educaţional pentru vârsta respectivă. Această regulă de bază este adesea încălcată de către învăţământul tradiţional din ţara noastră (de exemplu studierea ecuaţiilor şi mulţimilor din clasa I, chiar şi noţiunile primare). Care sunt, deci, etapele prin care trece un copil în dezvoltarea sa? De la naştere până la maturitatea deplină de la 21 de ani, omul parcurge trei etape de câte 7 ani cu următoarele caractere specifice: până la 7 ani copilul trăieşte într-o lume eminamente bună. Copilul are încredere absolută în adult, îl imită în vorbire, mers şi gândire. După 5 ani, copilul poate şi să înveţe limbi străine, el stăpânind deja limba maternă. Totodată copilul învaţă prin simpla imitaţie tot ceea ce este generic numit “Cei 7 ani de acasă”: ordinea, comportamentul şi limbajul civilizat, salutul etc. Astfel îşi creează inconştient fundamentele de existenţă. Orice răutate din partea anturajului (la copiii străzii sau la familii care practică duritatea în educaţie sau violenţa) va lăsa urmări de neîndepărtat în comportamentul copilului. Violenţa din desenele animate prezentate la televizor este şi ea un exemplu negativ în acest sens. Capacitatea de a învăţa prin imitaţie rămâne însă activă până la 9 ani. Astfel, în Şcoala Waldorf, se învaţă din clasa I două limbi străine prin imitaţie (cântecele şi jocuri) fără a apela la scriere. Momentul de la 9 ani (9 ani şi 4 luni) este esenţial în dezvoltarea copilului. Putem spune că până aici ţine copilăria cu poveştile ei, cu inocenţa specifică, cu frăţiorul adus de barză şi cu Moş Crăciun. În acest moment, numit în pedagogia Waldorf RUBICON, copilul face un pas fără de întoarcere, se detaşează de cei din jurul lui. De acum înainte va fi el, pe de o parte şi ceilalţi, pe de altă parte. După momentul Rubiconului, care apare mai mult sau mai puţin pregnant, ca o mică încăpăţânare, elevul poate aborda altfel şcoala, începând scrierea la limba străină şi primele elemente de gramatică. Urmează în intervalul 9-12 ani o perioadă de armonizare a copilului. După 12 ani, copiii încep să crească, ajungând într-o stare ciudată când parcă nu mai ştiu ce să facă cu picioarele şi cu mâinile acestea mult prea lungi, cu vocea care o ia razna la băieţi şi cu toată preocuparea pentru sexualitate ce-i năpădeşte. În spatele tuturor aparenţelor creşte uneori insuportabil nesiguranţa, ajungând chiar la disperare. Între 7 şi 14 ani, elevul trăieşte într-o lume frumoasă. Inconştient, acesta îşi doreşte să cunoască frumuseţile lumii în care va trăi, să trăiască în armonie cu ele. Şcoala are obligaţia sacră de a-i oferi această frumuseţe, apărându-l de duritatea şi realitatea celor înconjurătoare. Metode de genul “lasă să facă ecuaţii din clasa I, că-i prinde bine mai târziu” distrug doar pofta de viaţă şi învăţătură a elevului. Teorii precum cele din fizică vor fi prezentate prin ce oferă ele mai spectaculos şi nu numai prin formulele lor exacte dar complicate. Din punctul de vedere al educatorului, în primii şapte ani idealul este întruchipat de bunica iubitoare. În perioada şcolii primare, 7-14 ani, elevul are nevoie de o autoritate iubită. A-i lăsa pe copii în această perioadă să hotărască tot ce vor, nu îi va antrena pentru a lua hotărâri în viaţă, ci va creşte nişte oameni dezorientaţi. Din contră, o autoritate care le va arăta ce-i de făcut va fi un bun exemplu pentru viitorii adulţi. Trecând de perioada de „turbulenţă”, după momentul de 14 ani, când tânărul îşi întâmpină EUL, începe o perioadă de frământări sufleteşti adânci, când tânărul trebuie să trăiască în lumea reală, cu suferinţele, rebeliunile, filozofiile şi teoriile ei. După 14 ani, autoritatea trebuie înlocuită de o adevărată competenţă obiectivă. Educatorul şi părintele vor fi nişte prieteni mai mari şi experimentaţi, care prin propriul - 153 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

exemplu plin de personalitate vor fi bune modele, chiar ideale, pentru tânărul aflat într-o puternică căutare de repere solide. Dacă aceste modele vor lipsi, tânărul le va găsi între cei de aceeaşi vârstă sau între cântăreţi ori actori, idealurile acestuia scăpând de sub controlul educatorilor (dascăli sau părinţi). De la 16 ani spre terminarea liceului, tânărul este tot mai preocupat de filosofia vieţii, de problemele sociale şi de viitorul lumii în care trăieşte. La 18 ani 7 luni şi 14 zile, când situaţia zodiacală este aceeaşi cu cea de la naştere, tinerii pot avea o revelaţie despre drumul ce trebuie să-l urmeze în viaţă. Material preluat de prof. Lucian Ursaleș (Waldorf Simeria, HD) de pe site-ul www.waldorfsimeria.ro VA

U R M A – în numărul viitor

- 154 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

RESTITUIRI

- 155 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RESTITUIRI Fragment din lucrarea CRITICĂ LA PERSONA ÎNTÂI - N. STEINHARDT – 1983, Editura Dacia, Cluj-Napoca Selecţie realizată de MARIA-MARGARETA COMAN TEROAREA ÎN LITERATURĂ

Odată cu Viaţa pe un peron de Octavian Paler (C.R., 1981) se adevereşte că tema teroarei a pătruns şi în literatura noastră. În literatura universală, subiectul acesta, de la Kafka încoace (1924), seduce din ce ce în ce mai mult pe scriitori. Fiindcă se cuvine a vedea în Procesul şi Castelul – cele două opere de căpetenie ale romancierului praghez de limbă germană – nu numai acute manifestări ale deznădejdii şi abusurdului existenţei ci şi premoniţiunii ale unui fenomen care avea să ia, în lume, o ciudată amploare şi o subtilă stringenţă. Teroarea, desigur, nu se confundă cu tirania ori nedretptatea ori silnicia ori persecuţia ori asuprirea. Acelea sunt racile străvechi. Teroarea e o variantă (o explozie) cu totul nouă şi net deosebită a unor bine şi de multă vreme ştiute urgii. E originală prin aceea că e negreşit legată de mister, condiţie necesară a oricărui terorism. Lucrul acesta l-a înţeles Kafka şi constituie principalul element al inovaţiei sale artistice. Teroarea e de asemenea şi întotdeauna inevitabilă şi ineluctabilă în lucrările ei; nu numai că nu i te poţi împotrivi, dar nu există nici o posibilitate de a te pune de acord cu ea – de a se realiza o împăcare sau măcar un modus vivendi între cei doi factori: terorist şi terorizat. Acesta din urmă nu are la ce adera. (Astfel încât, din acest punct de vedere, inchiziţia nu a reprezentat un sistem terorist fără cusur: avea un crez, iar la crez accesul e mereu liber). Nici chiar supunerea oarbă şi totală nu-i o garanţie, o soluţie; sentinţa condamnatorie a fost redactată în prealabil şi nu poate fi, în cel mai bun caz, vorba decât de tergiversări, problema punându-se eventual în termenii duratei. E şi desăvârşit îngrăditoare: suprimă orice ieşire; nu-i neapărat nevoie să fii prins în lanţuri şi cătuşe (procese desuete, puerile); închisoarea devine un caz limită, o situaţie excepţională. Cum oare? Explicaţia e simplă: rezultatul se obţine prin scurtcircuitarea perspectivelor: întreaga societate a devenit o temniţă şi se trăieşte în regim de stare de asediu. (Aşa se şi cheamă piesa consacrată de Albert Camus teroarei: Stare de asediu). Şi tot lui Camus i se datorează dezvăluirea unei alte caracteristici: contagiunea – teroarea acţionând, proliferând şi bizuindu-se pe susţinuta prelucrare a constatării că teama e molipsitoare, nu mai puţin decât ciuma, care şi ea e titlul unui roman de Camus, glorioasă versiune epică a ideii tratate mai pe faţă în formă teatrală).

- 156 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Apoi teroarea, spre deosebire de vechile despotisme, nu-i interesată în a pune stăpânire pe trupuri (de unde şi numele actului legal prin care s-a încercat cândva frânarea arbitrariului: habeas corpus) cât mai ales pe suflete, pe minţi, pe lăuntrul inşilor, pe facultatea plăsmuitoare şi fantasmagorică a cugetului intrat în panică. (Iar trecerile în zona psihosomatică şi în domeniul behavioristic se vor produce de la sine). Şi nu recurge, în consecinţă, la metode punitive şi unelte directe (cătuşe, lanţuri, beciuri...) ci cu precădere la frică, la spaimă ca entitate generalizată şi autonomă, nenumită. Cel avut (ori cei avuţi) în vedere urmează să fie speriaţi nu de ceva anume, ci de toate şi orice; omul e sortit a deveni fiu al Spaimei, făptură a unui zeu căruia i te poţi închina numai prostrat şi tremurând (şi aceasta în fericita şi puţin probabilă ipoteză că îţi este îngăduit să i te închini). Teroarea, aşadar, e îndeosebi umilitoare: nu-i ajunge supunerea, vrea o decizie implicând desfiinţarea celor mai mărunte rămăşiţe ale respectului de sine, mândriei, demnităţii şi altor prostii şi insolenţe de acelaşi soi. Ploşniţele n-au ce pretinde şi invoca. Se cer strivite. Porcilor nu le este dat a muri cu fală şi vorbe de duh, ca doamnei Roland. Şi nici în locuri publice, teatrale, cum se întâmpla în vremea revoluţiei franceze. Ci obscur, în locuri tăinuite, dosnice, degradante. Toţi aceşti paraziţi (Schmartzertum), toată această vermină (e titlul unei nuvele de Kafka) va trebui să piară pe un maidan, în beznă, „ca un câine”, aidoma personajului central din Procesul. Până la urmă, dealtfel, şi e drept să o recunoaştem, mulţi din terorizaţi vor fi ajuns a se asemăna cu unelte opresive: aceasta şi este faza finală, triumfătoare a teroarei: persecutaţii (pleava, drojdia, gunoiul) sunt acum la fel de netrebnici, răi şi laşi ca şi dresorii (uneltele opresării). Li s-au condiţionat reflexele, au fost aduşi la numitorul comun. Persecuţia corupe şi pe victime, e o axiomă a psihologiei colective. De la Dostoievski citire: duhul demonilor intră în alcătuirea psihică a posedaţilor, a demonizaţilor. Duhurile rele se suprapun conştiinţei individuale, o înlătură, glăsuiesc în numele ei – şi fireşte la plural. (Şi i-a răspuns: Legiune îmi este numele, căci suntem mulţi). Involuţia aceasta lungă şi subtilă îşi face în bună parte apariţia şi în cartea lui Octavian Paler. Teroarea, la el, îmbracă forme oarecum exotice şi pitoreşti: spărgători de felinare şi câini poliţişti mai întîi, apoi însă îmblânzitori de cobre. Fundalul rămâne totuşi constituit de nepieritoarele şi indispensabilele recuzite ale oricărui scenariu de acelaşi fel: întunericul, groaza, misterul. (Din senin şi din te miri ce: din aburi condensaţi, trăsnet, inexorabilitate, năpastă, rânjet, genune a prostiei). Eroul şi eroina romanului se pomenesc azvârliţi într-o gară dezafectată, pustie, într-un ţinut de mocirle, mlaştină, smârcuri, vegetaţie săracă, ţânţari, sluţenie, ruină şi taine aride. Şi nici aici, în exilul acesta insidios şi neprecis, nici aici în decorul acesta trucat şi etanş nu scapă din cercul magic al teroarei. Întocmai ca şi pentru Cain (acela cu vinovăţie precisă): ochiul e şi în peşteră. Aici, chiar şi în deşertul fostei căi ferate, neruşinaţii îmblînzitori de cobre nu încetează de a surâde mieros şi obraznic, iar cîinii tot mai mârâie şi-şi arată colţii. Cercul, ca şi la Pascal, e pentru teroare o emblemă permanentă: terorizantul mereu în centru, iar circumferinţa pretutindeni, se deplasează simultan cu cel pe care-l cuprinde, îl circumscrie în orice împrejurare şi loc, îl însoţeşte cu nu mai puţină fidelitate decât umbra. Octavian Paler, înţelegând perfect care sunt pilonii de susţinere ai oricărui „sistem închis” de natură teroristă, transmite prin singularul său captivant roman o imagine desluşită şi cu sorţi de trăinicie a ştimei respective. Un merit incontestabil al Vieţii pe un peron stă în a fi pus accentul pe magie: cercul trasat de terorism în jurul individului ori grupului luat în exploatare e de fapt un cerc de greaţă, hipnotoc, iluzoriu, ţinând de fascinaţie şi de mrejele halucinaţiei. Acesta-i, cred, motivul pentru care Octavian Paler a recurs la insolita imagine a îmblânzitorilor de cobre. Eroul se destăinuie, se spovedeşte: iată o cale bună (şi psihanalitică) înspre izbăvire. O cale de liberare efectivă de sub „vrăjile” teroriste e însă cea mai simplă şi - 157 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

directă a dării tărăşeniei în vileag. E şi aceea recomandată ca absolut operatorie de Camus: înăbuşirea fricii. Dar condiţiile în care teroarea se poate ivi şi extinde în decorul lumii contemporane sunt atât de complicate şi de prielnice, încât soluţia aceasta – logic riguroasă – nu-i mereu practicabilă. În Jean Le Maufranc, piesa lui Jules Romains, teroarea a multiformă, generalizată, lipsită de brutalităţi: e fluidă, gazoasă, imponderabilă, irezistibilă, undele ei străbat straturile conştiinţei la fel de uşor ca razele cosmice. Jules Romains scoate în evidenţă un simptom cert al oricărei concepţii teroriste despre lume: judecăţile se pronunţă nu în temeiul verbului a face, doar în acel al verbului a fi. Aşa stând lucrurile, orice reacţie, încercare ori bunăvoinţă a vânatului – e ab initio menită eşecului. Împotriva terorii nu ai cum te apăra, ea nu cunoaşte nevinovăţia, iar actul de acuzare e tot una cu osârdirea. „Poliţiei pentru oamenii cumsecade” nu îi poţi dovedi neculpabilitatea: însăşi fiinţarea victimei este incriminatorie. Sum: mea maxima culpa. Bine face literatura că ia aminte la teroare. Nu o poate trata medical. Dar o poate descrie. Deţine, măcar în parte, mijlocul de a o slăbi, dezarma, descumpăni, dezvăluindu-i reţetele, şiretlicurile, trucurile. O poate expune, dezgoli, amănunţi. Adică atenua, chiar neutraliza, prin risipirea fumurilor, prin topirea schimelor, prin smulgerea măştilor, prin publicitate şi cunoaştere. E un procedeu oarecum terapeutic: ştiind, mai uşor ne putem tămădui. Există probabilitatea să descrească frica atunci când se ridică ceţurile. Aflând, ne însuşim calitatea de oameni avertizaţi. Ne agonisim o mai nimerită postură pentru a rezista. Romanele despre teroare nu sunt expuneri ştiinţifice; dar stârnesc, indirect, reflexe preventive. Concluzia: iată că şi imaginaţia (pare-mi-se fundament al creaţiei literare) este bună la ceva. Dacă la Octavian Paler insolitul desenează cu discreţie cercuri concentrice în jurul temei, la Ov. S. Crohmălniceanu insolitul trece în prim plan, el însuşi devenind temă.

- 158 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

RESTITUIRI CONSTANTIN NOICA CUVÂNT ÎMPREUNĂ DESPRE ROSTIREA FILOSOFICĂ ROMÂNEASCĂ Bucureşti, Editura Eminescu, 1987 Ceea ce e ciudat cu această carte e istoria ei de după scriere şi publicare / republicare / republicări. În anul 1980 am aflat de ea la un curs de pregătire pentru definitivarea în învăţământ. Lucru mare, ne spuneam noi, absolvenţii promoţiei 1977, că un profesor universitar şi-a permis să ne prezinte şi să ne citească din această carte. N-am găsit apoi cartea în biblioteci universitare, dar am găsit-o într-o librărie de provincie, reeditată în 1987; ceea ce ne-a citit profesorul nostru a fost atât de şocant încât, şi acum, după atâţia ani, reţin cîteva fraze, suficiente să-mi dau seama că a fost cenzurată ediţia din care citez. Important este însă faptul că spiritul cărţii a rămas nealterat, că este mai actual ca oricând.

Prof. MARIA-MARGARETA COMAN Şcoala Gimnazială Specială „Sf. Nicolae”, Bucureşti

BRÂNCUŞI A SCULPTAT INFINITIVE LUNGI Se miră unii, mai ales străini, cum a fost cu putinţă sculptura lui Brâncuşi. Dar dacă nu cunosc gramatica română... Ar găsi poate acolo ceva lămuritor, care e dincolo de cultura populară română, dincolo de artele primitive, ca şi dincolo de modernism, toate invocate aici. Sau poate e cu ele cu tot, dar dintr-un alt strat, dintr-un zăcământ al vieţii spiritului. De altfel, nu au artele plastice un raport ascuns cu gramatica? Rubens a pictat adjectivele. Pieter Bruegel, o puzderie de substantive, în timp ce impresionismul a pictat adverbe şi locuţiuni adverbiale. Unii trec în sintaxă, alţii rămân la fonetică. Brâncuşi s-a preocupat de regele formelor gramaticale, de infinitivul lung. Nu toate limbile fac treabă atât de bună ca a noastră cu infinitivul, dezvoltându-i o a doua formă, „infinitivul lung”, şi invadând lumea leneşă a substantivelor cu agenţii lui. De la a se naşte-naştere şi până la a se surpa-surpare, tot ce e creştere, trecere şi petrecere, tot ce e încercare, ispitire şi împlinire, se lasă descris de infinitivele lungi. Sub însufleţirea lor, lucrurile prind viaţă, totul în înmugurire, şi, ca toiagul lui Moise care odrăslea, fiinţa lumii se preface în fire, adică într-un infinitiv lung. Brâncuşi a sculptat germinarea, aşa cum a sculptat adormirea, înălţarea şi, peste tot, desăvârşirea, ca o neîncetată mângâiere a formelor, întocmai pietrei spălate de apă. Nu a redat zborul, ci zburatul, zburarea. Sărutul lui nu e un simbol, nici un act simplu, ci un proces fără - 159 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

de capăt, o sărutare. Pe Domnişoara Pogany a tradus-o într-un infinitif lung. Nu se poate sfârşi cu nimic, sfârşitul însuşi e „săvârşire”. Dar, ocupându-se cu regele formelor gramaticale, Brâncuşi a regăsit firesc începuturile, de care singur suveranul acela se întâmplă să ştie, în societatea civilizată a cuvintelor. Căci, întradevăr, ce este mai originar, mai primitiv în rostirea omului, decât ceva de ordinul infinitivului lung? Undeva, în pădurile sale, omul începuturilor nu ştia încă să dea nume lucrurilor ele însele, dar le prindea stările şi procesele; aci e o foşnire, aci e o curgere sau o alergare; ceva putea fi ameninţare, altceva prilej de îndestulare şi fericire. Foamea, frica, erosul toate sunt întâi infinitive lungi. Iar cel mai adevărat infinitiv lung e cel care acoperă pământul întreg şi vieţile oamenilor laolaltă, după cum se întinde peste tăriile cerului; e tăcerea. Dintre tăceri, Brâncuşi a ales-o pe cea adâncă, mai grăitoare decât toate, şi a sculptat-o. A tăcea-tăcere, ce lung infinitiv! Vreo mie şi ceva de ani se făcuse el neauzit aici, în lumea din care avea să se desprindă, cu stâlpi de pridvoare şi cu verbe cu tot Brâncuşi. Dar din tăcerea aceasta, ţinând fie de istorie, fie de gramatica românească, el avea să facă un monument universal. Universal? Da, la propriu universal, adică plin de înţeles pentru oricine. O catedrală nu e aşa; o piramidă nu e aşa. Dacă – ducând gândul până la capăt – îţi închipui o fiinţă extraterestră venind să ne vadă, nu-i poţi arăta o catedrală, nici o piramidă, fără explicaţii. „Stai să vezi ce au vrut oamenii”, i-ai spune. Dar în faţa Mesei tăcerii, ai spune doar: „Stai şi vezi”. E o cloşcă cu pui, ar pricepe marele străin, dacă sunt vietăţi cu pui şi în lumea sa; ori e un gând cu faptele lui; ori este Unu şi Multiplu, şi-ar spune – căci măcar geometru ori filosof ar fi el. Şi ce e plin de tâlc este nu numai că el ar înţelege ceva, dintr-o masă goală, ci că e acolo o aşteptare, sau o tăcere. Ar înţelege, aşadar, şi el, în felul său, că e vorba de un infinitiv lung; până la capătul lucrurilor lung, şi puţin dincolo de el.

- 160 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

ESEURI, POEZII

- 161 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

ESEU DESPRE COPILĂRIE Prof. MARIN CASAPU Şcoala Gimnazială Specială “Sf. Nicolae”, Bucureşti Pentru adult, copilăria este un timp revolut. Regresia memoriei poate reînvia acest timp fie cu nostalgie, fie cu bucurie, fie cu tristeţe. Eminescu evocă anii copilăriei în poezia “Fiind băiet, păduri cutreieram” într-un ton de familiaritate cu natura. Copilăria romantic înseamnă simbioză cu natura. Pierderea naturii înseamnă pierderea copilăriei.. Eminescu întreabă: “Unde eşti copilărie / Cu pădurea ta, cu tot”? Creangă schiţează natura. Ozana înseamnă mai întâi puritate şi apoi peisaj. Descriptivismul marelui povestitor se mută pe evocarea întâmplărilor, episoadelor. Copilul şturlubatic îşi salvează de fiecare dată nevinovăţia. Păcatele copilăriei nu sunt păcate. Copilăria este o scuză morală. Creangă descoperă copilăria cu bucurie, cu entuziasm. Efuziunile nostalgice trec repede. Prezentul copilăriei refuză să devină trecut. Umorul actualizează copilăria, o ţine în prezent. Plecarea la şcoli mai înalte a copilului Creangă nu înseamnă doar părăsirea satului natal, ci şi maturizarea sa, înstrăinarea de copilărie. Adolescenţa este o ruptură de copilărie, un ecou, o copie tot mai infidelă a copilăriei. Creangă nu pledează pentru infantilism, ci pentru fericirea paradisiacă a primei vârste a omului de pretutindeni şi dintotdeauna. Blaga argumentează metafizic în „Hronicul şi cântecul vârstelor” refuzul de a ieşi din copilărie. Mutismul său prelungit până la vârsta de 4 ani este refuzul de a adera la lume. Dar lumea înseamnă şi păcat, şi blestem. Blaga refuză păcatul lumii până în momentul când descoperî „corola de minuni a lumii”. Paradisul mitic se destramă şi se prelungeşte în lumea „blestemată”. De aceea Blaga vrea să înmulţească minunile lumii (ca o reconstituire a paradisului mitic) prin expresie. Recursul poetului la cuvânt, la expresie înseamnă atât aderarea sa la lume, cât şi întemeierea acesteia. Cuvântul este o minune a lumii, dacă nu chiar prima. În acelaşi timp, Blaga se păstrează în „muţenia lebedei” deoarece, acceptând cântecul acesteia, acceptă moartea. Cuvântul este întemeiere dar şi înstrăinare, moarte. Cuvântul este început dar şi sfârşit. Cântecul lebedei este şi ultimul. Cioran joacă fotbal cu craniile morţilor din cimitirul de pe Coasta Boacii. Jocul cu moartea înseamnă, de asemenea, refuzul morţii şi acceptarea ei. Este o inconştienţă specifică copilăriei dar şi o minimizare a morţii, cea mai tragică dimensiune a condiţiei omului. Cioran creează involuntar un umor negru, dar ideea centrală este că răul, moartea se găsesc chiar în centrul binelui, al vieţii. Moartea germinează în sămânţa vieţii. - 162 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Sufletul omului este o jucărie în mâinile lui Dumnezeu. El joacă ping-pong cu sufletul omului aşa cum Sfânta Tereza de Āvila într-un citat preluat de Cioran. Arbitrariul nu aparţine omului, ci lui Dumnezeu. Dumnezeu este atotputernic atât pe determinismul necesităţii cât şi pe hazard, atât pe liberul-arbitru cât şi pe libertatea omului. „Ereticul” Cioran aduce, prin Sfânta Tereza de Āvila, cel mai mare omagiu lui Dumnezeu. Pentru Cioran, spre deosebire de Blaga, viaţa omului este un joc, o încercare şi nu doar o trecere în marea trecere. Când Cioran se întreabă: „La ce bun Coasta Boacii”? se referă la recursul la puritatea copilăriei, la inocenţa de a te juca cu moartea fără să fii pedepsit. Locul natal, oricât de nefericit ar putea să fie retrăit, prin detaşare, de către adult (sunt şi copilării nefericite!) poartă în sine aura magică a primei patrii, de centru al lumii, de unică geneză ce îţi aparţine, chiar şi în situaţia în care conştientizezi că vii din hazard. Îndepărtarea de locul natal este o dramă. Eminescu scrie „Din străinătate”. Creangă plânge în căruţa care îl îndepărtează de Humuleşti. Cioran trăieşte aceeaşi dramă când părăseşte Răşinarii pentru Sibiu. Blaga încheie „Hronicul şi cântecul vârstelor” descoperind dragostea în Cornelia Blaga, născută Brediceanu, la Viena, aşa cum Eminescu a cunoscut-o pe Veronica Micle. Dragostea ţine locul copilăriei. Femeia este locul natal în care te regăseşti, paradisul în care renaşti. Femeia face posibilă regăsirea paradisului pierdut, a patriei de origine în care s-a întâmplat să te naşti. Dragostea însumează gesturile copilăriei. Eminescu se culcă lângă izvor. Creangă se întoarce gol puşcă de la scăldat. Blaga descoperă lumina cuvântului. Cioran execută o lovitură de pedeapsă craniului care, cândva, clocotea de gânduri. Adultul Eminescu sare din cercul strâmt. Creangă evocă goliciunea cu duioşia unui Adam vinovat. Blaga arde mirabila sîmânţă şi îi cerne cenuşa. Cioran nu se mai întoarce niciodată pe Coasta Boacii, de teama de a regăsi moartea pe care, copil fiind, a lovit-o cu piciorul.

- 163 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

OSANA! Prof. MARIN CASAPU Şcoala Gimnazială Specială “Sf. Nicolae”, Bucureşti

FLORI ŞI OSANALE

Albă este poarta cetăţii Alb este asinul nemaiîncălecat Albe sunt florile devenite covor Mulţimea strigă: Osana! Osana! Zarafii vând în temple păsări multicolore Iuda tocmeşte moartea mea pe 30 de arginţi. În Sâptîmâna Mare Am plătit patima lumii cu patima mea Am iertat: Invidia fraţilor lui Iosif Nebunia celor zece fecioare Trădarea lui Iuda Neştiinţa Apostolilor Nestatornicia oamenilor Hoţia lui Barabas Îndoiala referitoare la veşmântul meu de lumină. Albă este poarta cetăţii Alb este asinul nemaiîncălecat Albe sunt florile devenite covor Mulţimea strigă: Osana! Osana!

- 164 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

IOSIF ŞI FRAŢII SĂI

Snopul meu de grâu este mai semeţ Decât snopii fraţilor mei Snopul meu de grâu este chiar viaţa mea: În vreme de secetă am salvat Egiptul În vreme de foamete am salvat pe părintele meu Pe fraţii mei care m-au aruncat în fântâna deşertului Care m-au vândut negustorilor şi au arătat Hainele mele mânjite de sânge tatălui meu Spunând că m-au ucis animalele deşertului. Cu iubire le-am iertat ticăloşia Cu înţelepciune le-am iertat invidia şi ura Viaţa mea a fost lecţie pentru fraţii mei Viaţa mea a spălat păcatele lor Viaţa mea a fost o rană deschisă O iubire amânată, o întoarcere acasă. Viaţa mea aminteşte de uciderea lui Abel Viaţa mea aminteşte de întoarcerea fiului risipitor. Glasul sîngelui l-am auzit doar eu Viţelul cel gras l-am făcut cadou fraţilor mei: - “Luaţi, mâncaţi şi odihniţi-vă pe snopul de grâu Pe viaţa mea închinată vouă”! În Săptămâna Mare, în ziua de luni Iisus s-a gândit la Iosif şi fraţii săi La spălarea păcatului lui Cain faţă de Abel.

- 165 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

VEGHEREA FECIOARELOR

Flacăra este a mea! Candelele sunt ale voastre! Sunteţi cinci fecioare cu candelele goale Şi vreţi să împrumutaţi untdelemn De la celelalte 5 fecioare cu candelele pline Astfel, toate candelele se vor stinge Şi întunericul va cuprinde casa în care Mă aşteptaţi… Mergeţi după untdelemn, fecioare nechibzuite! În curând voi sosi şi voi veţi fi plecate Veţi bate la uşă şi nu vă voi cunoaşte! Şi nu vă voi deschide!

IUDA

Cel sărutat va fi arestat Cel sărutat va purta crucea de Drumul Durerii Cel sărutat va fi răstignit pe Dealul Căpăţânii În afara cetăţii, în afara aceste lumi… Cel sărutat este Salvatorul lumii Cel sărutat este Fiul lui Dumnezeu Cel sărutat costă 30 de arginţi. Cel sărutat va muri Cel sărutat va învia În afara cetăţii, în afara aceste lumi…

- 166 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

DASCĂLII Prof. IRINA CÂMPEANU Şcoala Gimnazială Poplaca, Sibiu

Sunt multe dar, multe de zis... Se derulează-n steaua lor, Şi merg continuu ca-ntr-un vis Pe-aripi de vânt şi călător. Cu nimbul lor din miez de lună, În straie moi, cugetători, Învăţături ce tainic sună Din stele vii coborâtori. Se nasc dorinţe dintr-un nor, Până la cer, în paradis, Unde ajung după ce mor Din stele vii coborâtori. Ei cu puţin, ceva de scris, Aduc în faţa tuturor Ştiinţă multă şi răbdare. Deschid încet oricui cărare Spre viitor şi transfinit. Dar timpu-nchide geana lor, Fiinţe blânde care mor Cu ochiu-ntors spre infinit, Profetic glas de dascăl trist Din stele vii coborâtori.

19 iunie 2013

- 167 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

GHID INFORMATIV LEGISLAŢIE, INSTITUŢII, INFORMAŢII UTILE (Selecţie realizată de Colegiul de redacţie)

- 168 -

2013


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

DREPTURILE COPILULUI

,,Omenirea este datoare să ofere copiilor ce este mai bun din ce are de oferit” (Preambul semnat la 20 noiembrie 1959)

În lumea de astăzi, sute de milioane de copii şi adolescenţi trăiesc marginalizaţi în condiţii periculoase, prizonieri ai unei spirale a sărăciei, ignoranţei şi a incapacităţii de a se apăra (nenumăraţi copii mor de foame, sunt torturaţi, nu au acces la servicii medicale, sunt victime ale exploatării sexuale sau muncesc de la vârste foarte fragede). Pentru o dezvoltare armonioasă a personalităţii sale, copilul trebuie să crească într-un mediu familial, într-o atmosferă de fericire, dragoste şi înţelegere. Din cauza lipsei de maturitate fizică şi intelectuală, copiii au dreptul la ajutor şi la o asistenţă specială pentru a avea o viaţă individuală în societate. Astfel :  Pe 11 decembrie 1946, Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite creează UNICEF, organizaţie dedicată copiilor;  20 noiembrie 1959, UNICEF emite ,, Declaraţia Drepturilor Copilului”;  20 noiembrie 1989, Adunarea Generală a ONU adoptă ,, Convenţia cu privire la Drepturile Copilului” ;  28 septembrie 1990, România ratifică Convenţia cu privire la Drepturile Copilului;  192 de ţări au ratificat, semnat sau aderat la Convenţie. Principiile Convenţiei care ghidează sistemul de protecţie a copilului sunt:  interesul superior al copilului;  non-discriminarea;  participarea copilului;  supravieţuirea şi dezvoltarea. La nivelul Uniunii Europene, începând din anul 2000, semestrial, la invitaţia ţării care deţine preşediţia UE, se întruneşte Grupul Interguvernamental permanent privind copilăria şi adolescenţa; în cadrul acestor întruniri, principalele subiecte de dezbateri sunt cele legate de condiţiile de trai, politicile şi bunele practici în protejarea copiilor.

- 169 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

În 20 noiembrie, Uniunea Europeană sărbătoreşte Ziua Europeană a Copilăriei.

CONVENŢIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI Articolul 6 1. Statele părţi recunosc că orice copil are un drept inerent la viaţă. 2. Statele părţi vor asigura în toată măsura posibilului supravieţuirea şi dezvoltarea copilului. Articolul 7 1. Copilul este înregistrat imediat după naşterea sa şi are, de la această dată, dreptul la un nume, dreptul de a dobândi o cetăţenie şi, în măsura posibilului, dreptul de a-şi cunoaşte părinţii şi de a fi crescut de aceştia. 2. Statele părţi vor veghea la aplicarea acestor drepturi conform legislaţiei lor naţionale şi a obligaţiilor asumate potrivit instrumentelor internaţionale aplicabile în materie, în mod deosebit în cazurile în care, în absenţa acestora, copilul s-ar găsi în situaţia de a fi apatrid. Articolul 8 1. Statele părţi se angajează să respecte dreptul copilului de a-şi păstra identitatea, inclusiv cetăţenia, numele său şi relaţiile familiale, astfel cum sunt recunoscute de lege, fără amestec ilegal. 2. Dacă un copil este lipsit, în mod ilegal, de elementele constitutive ale identităţii sale sau de unele din acestea, statele părţi vor acorda asistenţa şi protecţia corespunzătoare pentru ca identitatea sa să fie restabilită cât mai repede posibil. Articolul 9 1. Statele părţi vor veghea ca nici un copil să nu fie separat de părinţii săi împotriva voinţei lor, cu excepţia situaţiei în care autorităţile competente decid, sub rezerva revizuirii judiciare şi în conformitate cu legile şi procedurile aplicabile, că această separare este necesară, în interesul superior al copilului. O decizie în acest sens poate să fie necesară în anumite cazuri particulare, de exemplu atunci când părinţii maltratează sau neglijează copiii sau când părinţii trăiesc separat şi când urmează să se ia o hotărâre cu privire la locul de reşedinţă al copilului. 2. În toate cazurile prevăzute la paragraful 1 al prezentului articol, toate părţile interesate trebuie să aibă posibilitatea de a participa la dezbateri şi de a-şi face cunoscute părerile lor. 3. Statele părţi vor respecta dreptul copilului separat de cei doi părinţi ai săi sau de unul din ei, de a întreţine relaţii personale şi contacte directe cu cei doi părinţi ai săi, afară dacă acest lucru este contrar interesului superior al copilului. 4. Când separarea rezultă din măsuri luate de către un stat parte, precum detenţia, închisoarea, exilul, expulzarea sau moartea (înţelegându-se moartea indiferent de cauză, survenită în timpul detenţiei) celor doi părinţi sau a unuia dintre ei, sau a copilului, statul parte dă, la cererea părinţilor, a copilului sau, dacă este cazul, a unui membru al familiei, informaţiile esenţiale asupra locului unde se găsesc membrul sau membri familiei, afară dacă divulgarea acestor informaţii ar aduce prejudicii bunăstării copilului. Statele părţi vor veghea, de asemenea, ca prezentarea unei astfel de cereri să nu antreneze prin ea însăşi consecinţe dăunătoare pentru persoana sau persoanele în cauză. - 170 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Articolul 10 1. În conformitate cu obligaţia ce revine statelor părţi potrivit paragrafului 1 al articolului 9, orice cerere făcută de un copil sau de către părinţii săi în vederea intrării într-un stat sau părăsirii acestuia în scopul reîntregirii familiei, va fi examinată de statele părţi într-un spirit pozitiv, cu umanism şi operativitate. Statele părţi vor veghea, de asemenea, ca prezentarea unei astfel de cereri să nu antreneze consecinţe dăunătoare pentru autorii solicitării şi membri familiei lor. 2. Un copil ai cărui părinţi au reşedinţa în state diferite are dreptul de a întreţine, în afara unor situaţii excepţionale, relaţii personale şi contacte directe regulate cu ambii părinţi. În acest scop, şi în conformitate cu obligaţia care revine statelor părţi rezultând din art. 9 paragraful 1, statele părţi vor respecta dreptul pe care îl au copilul şi părinţii săi de a părăsi orice ţară, inclusiv pe a lor, şi de a reveni în propria lor ţară. Dreptul de a părăsi orice ţară nu poate fi limitat decât de restricţiile prevăzute de lege şi care sunt necesare pentru protecţia securităţii naţionale, ordinea publică, sănătatea publică sau moralitatea publică sau drepturile şi libertăţile altora şi care sunt compatibile cu celelalte drepturi recunoscute în prezenta convenţie. Articolul 13 1. Copilul are dreptul la libertatea de exprimare; acest drept cuprinde libertatea de a căuta, a primi şi a difuza informaţii şi idei de orice natură, fără să se ţină seama de frontiere, sub formă orală, scrisă, tipărită sau artistică, sau prin oricare alte mijloace, la alegerea copilului. 2. Exercitarea acestui drept poate fi supusă restricţiilor, dar numai acelora care sunt prevăzute de lege şi care sunt necesare: a) pentru respectul drepturilor sau reputaţiei altora, sau b) pentru protecţia securităţii naţionale, ordinii publice, sănătăţii şi moralei publice. Articolul 14 1. Statele părţi vor respecta dreptul copilului la libertatea de gîndire, de conştiinţă şi religie. 2. Statele părţi vor respecta dreptul şi obligaţia părinţilor sau, după caz, ale reprezentanţilor legali ai copilului de a-l orienta pe acesta în exercitarea dreptului sus-menţionat de o manieră care să corespundă dezvoltării capacităţilor sale. 3. Libertatea de a-şi manifesta religia sa sau convingerile sale nu poate fi supusă decât restricţiilor care sunt prevăzute de lege şi care sunt necesare pentru protecţia securităţii publice, a ordinii publice, a sănătăţii şi moralei publice sau libertăţilor şi drepturilor fundamentale. Articolul 15 1. Statele părţi vor recunoaşte drepturile copilului la libertatea de asociere şi la libertatea de reuniune paşnică. 2. Exercitarea acestor drepturi nu poate fi obiect decât al acelor limitări care sunt prevăzute de lege şi care sunt necesare, într-o societate democratică, în interesul securităţii naţionale, al siguranţei sau al ordinii publice, sau pentru a proteja sănătatea sau moralitatea publică sau drepturile şi libertăţile altora.

- 171 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Articolul 16 1. Nici un copil nu va face obiectul ingerinţelor arbitrare sau ilegale în viaţa sa personală, familia sa, domiciliul sau corespondenţa sa şi nici al unor atacuri ilegale la onoarea şi reputaţia sa. 2. Copilul are dreptul la protecţia legii contra unor astfel de imixtiuni sau atacuri. Articolul 20 1. Orice copil care este, temporar sau definitiv, lipsit de mediul său familial, sau care, în propriul său interes, nu poate fi lăsat în acest mediu, are dreptul la protecţie şi un ajutor special din partea statului. 2. Statele părţi vor prevedea pentru acest copil o protecţie alternativă în conformitate cu legislaţia lor naţională. 3. Această protecţie alternativă poate să aibă forma plasării într-o familie, adopţiunii sau, în caz de necesitate, încredinţării într-o instituţie corespunzătoare pentru copii. În alegerea uneia din aceste soluţii este necesar să se ţină seama în mod corespunzător de necesitatea unei anumite continuităţi în educarea copilului, ca şi de originea sa etnică, religioasă, culturală şi lingvistică. Articolul 24 1. Statele părţi recunosc dreptul copilului de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate posibilă şi de a beneficia de serviciile medicale şi de reeducare. Ele se vor strădui să garanteze ca nici un copil să nu fie lipsit de dreptul de a avea acces la aceste servicii. 2. Statele părţi se vor strădui să asigure realizarea integrală a dreptului menţionat şi, în mod deosebit, vor lua măsurile corespunzătoare pentru: a) reducerea mortalităţii în rândul nou-născuţilor; b) asigurarea pentru toţi copiii de asistenţă medicală şi îngrijiri de sănătate necesare, accentul fiind pus pe dezvoltarea măsurilor primare de ocrotire a sănătăţii; c) lupta contra maladiilor şi malnutriţiei în cadrul măsurilor primare de ocrotire a sănătăţii, mulţumită aplicării tehnologiei uşor de procurat şi furnizarea de alimente nutritive şi apă potabilă, ţinând seama de pericolele şi riscurile de poluare a mediului natural; d) asigurarea ocrotirii sănătăţii mamelor în perioada pre şi post natală; e) asigurarea ca toate grupurile societăţii, în mod deosebit părinţii şi copiii, să fie informaţi cu privire la sănătatea şi alimentaţia copilului, avantajele alăptării, igienei şi salubrităţii mediului înconjurător şi prevenirii de accidente, să beneficieze de un ajutor care să le permită să profite de această informaţie; f) dezvoltarea măsurilor preventive de sănătate, de asistenţă a părinţilor şi de educaţie, precum şi a serviciilor în materie de planificare familială. 2. Statele părţi vor lua toate măsurile eficiente corespunzătoare în vederea abolirii practicilor tradiţionale dăunătoare sănătăţii copiilor. 3. Statele părţi se angajează să favorizeze şi să încurajeze cooperarea internaţională în vederea asigurării progresive şi deplinei dezvoltări a dreptului recunoscut în prezentul articol. În această privinţă se va ţine seama, în mod deosebit, de nevoile ţărilor în curs de dezvoltare.

- 172 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Articolul 27 1. Părinţilor şi oricărei alte persoane care au în grijă un copil le revine responsabilitatea de a asigura, în limita posibilităţilor şi a mijloacelor lor financiare, condiţiile de viaţă necesare dezvoltării copilului. 2. Statele părţi vor adopta măsurile corespunzătoare, ţinând seama de condiţiile naţionale şi în limita mijloacelor lor, pentru a ajuta părinţii şi alte persoane care au în grijă un copil să valorifice acest drept şi vor oferi, în caz de nevoie, o asistenţă materială şi programe de sprijin în special în ceea ce priveşte alimentaţia, îmbrăcămintea şi locuinţa. 3. Statele părţi vor lua toate măsurile adecvate pentru a asigura recuperarea pensiei alimentare a copilului de la părinţii săi sau de la alte persoane care au o răspundere financiară faţă de el, indiferent dacă se află pe teritoriul lor sau în străinătate. În special, pentru a se ţine seama de cazurile în care persoana care are o răspundere financiară faţă de un copil care trăieşte într-un alt stat decât cel al copilului, statele părţi vor favoriza aderarea la acorduri internaţionale sau încheierea de asemenea acorduri, precum şi adoptarea oricăror alte aranjamente corespunzătoare. Articolul 28 1. Statele părţi recunosc dreptul copilului la educaţie şi în vederea asigurării exercitării acestui drept în mod progresiv şi pe baza egalităţii de şanse, în special: a) ele vor face învăţământul primar obligatoriu şi gratuit pentru toţi; b) ele vor încuraja diferite forme de învăţământ secundar, atât general cât şi profesional, le vor face deschise şi accesibile oricărui copil şi vor lua măsuri corespunzătoare, cum sunt instituirea gratuităţii învăţământului şi acordarea unui ajutor financiar în caz de nevoie; c) ele vor asigura tuturor accesul la învăţământul superior, în funcţie de capacităţile fiecăruia, prin toate mijloacele adecvate; d) ele vor face deschise şi accesibile oricărui copil informarea şi orientarea şcolară şi profesională; e) ele vor lua măsuri pentru a încuraja frecventarea şcolii cu regularitate şi reducerea ratei de abandonare a şcolii. 2. Statele părţi vor lua toate măsurile pentru a veghea la aplicarea disciplinei şcolare într-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiinţă umană şi în conformitate cu prezenta convenţie. 3. Statele părţi vor favoriza şi încuraja cooperarea internaţională în domeniul educaţiei, mai ales cu scopul de a contribui la eliminarea ignoranţei şi a analfabetismului în lume şi de a facilita accesul la cunoştinţe ştiinţifice şi tehnice şi la metodele de învăţământ moderne. În această privinţă se va ţine în special seama de nevoile ţărilor în curs de dezvoltare. Articolul 30 În statele în care există minorităţi etnice, religioase sau lingvistice sau persoane de origine autohtonă, un copil autohton sau care aparţine uneia din aceste minorităţi nu poate fi privat de dreptul de a avea propria sa viaţă culturală, de a profesa şi de a practica propria sa religie sau de a folosi propria limbă în comun cu alţi membri ai grupului său.

- 173 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Articolul 31 1. Statele părţi recunosc dreptul copilului la odihnă şi la vacanţă, de a practica activităţi recreative proprii vârstei sale, de a participa în mod liber la activitatea culturală şi artistică. 2. Statele părţi respectă şi favorizează dreptul copilului de a participa în mod deplin la viaţa culturală şi artistică şi încurajează organizarea în favoarea lui a unor mijloace corespunzătoare de vacanţă şi activităţi recreative, artistice şi culturale, în condiţii de egalitate. Articolul 32 1. Statele părţi recunosc dreptul copilului de a fi protejat împotriva exploatării economice şi de a nu fi constrâns la o muncă ce comportă riscuri sau este susceptibilă să-i compromită educaţia sau să-i dăuneze sănătăţii sau dezvoltării sale fizice, mentale, spirituale, morale sau sociale. 2. Statele părţi vor lua măsurile legislative, administrative, sociale şi educative pentru a asigura aplicarea prezentului articol. În acest scop şi ţinând seama de dispoziţiile pertinente ale celorlalte instrumente internaţionale, statele părţi, în special, vor: a) fixa o vârstă minimă sau vârste minime de angajare; b) prevedea o reglementare corespunzătoare a orarelor de lucru şi a condiţiilor de muncă; c) prevedea pedepse sau alte sancţiuni corespunzătoare pentru a asigura aplicarea efectivă a prezentului articol. Articolul 36 Statele părţi vor proteja copilul contra oricărei forme de exploatare dăunătoare oricărui aspect al bunăstării lui. Articolul 39 Statele părţi vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a facilita readaptarea fizică şi psihologică şi reintegrarea socială a oricărui copil victimă a oricărei forme de neglijenţă, exploatare sau viciu, a torturii sau a oricărei forme de pedeapsă sau tratamente de cruzime, inumane sau degradante sau a unui conflict armat. Această readaptare şi această reintegrare se vor desfăşura în condiţii care favorizează sănătatea, respectul de sine şi demnitatea copilului. Articolul 40 Statele părţi recunosc oricărui copil bănuit, acuzat sau dovedit că a comis o încălcare a legii penale dreptul la un tratament care să fie de natură să favorizeze simţul său de demnitate şi al valorii personale, care să întărească respectul său pentru drepturile omului şi libertăţile fundamentale ale altora şi care să ţină seama de vârsta sa ca şi de necesitatea de a facilita reintegrarea sa în societate, să-l facă să-şi asume un rol constructiv în sânul acesteia.

- 174 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

TEME CHEIE PENTRU NUMĂRUL URMĂTOR: educaţie durabilă dificultăţi de învăţare comunicarea augmentativă şi alternativă

- 175 -


ŞI TOTUŞI ... EDUCAŢIA

Anul I, Nr. 1-2

2013

Materialele oferite revistei noastre, pentru publicare, trebuie să îndeplinească anumite condiţii:  Textul va fi de cel mult 8 pagini, inclusiv bibliografia; el va fi tehnoredactat cu diacritice, în format A4, margini 2 cm sus, jos şi 3 cm dreapta, stânga, în corp literă Times New Roman, nr. 12, cu spaţiere la un rând; materialul listat va fi însoţit de CD;  În cazul existenţei unui rezumat, acesta nu va depăşi 8 rânduri şi va fi plasat pe prima pagină, între titlu şi text, redactat în corp de literă Times New Roman, nr. 10, cu spaţiere la un rând;  Bibliografia va fi prezentată în ordine alfabetică (autorul, anul apariţiei, titlul lucrării, localitatea apariţiei, editura) şi va fi plasată la sfârşitul lucrării;  Citarea autorilor, în text, va cuprinde: numele autorului, anul apariţiei lucrării;  Graficele şi figurile, realizate în Excel, nu vor fi mai mari de 10/17 şi vor fi numerotate;  Autorii materialelor vor specifica pe material ocupaţia şi locul de muncă;  Orice material trimis revistei va fi însoţit de date de contact. Redacţia revistei nu-şi asumă nicio responsabilitate privind sursele de informare ale autorilor articolelor.

- 176 -

Revista şi totuşi educaţia  
Advertisement