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Práticas na autogestão do urbano: Caminhos para os diálogos através da educação integral, práxis no Programa de Extensão Parque-Escola Chacrinha.

André dos Santos


Práticas na autogestão do urbano:

Caminhos para os diálogos através da educação integral, práxis no Programa de Extensão Parque-Escola Chacrinha. Trabalho Final de Graduação do curso do educando André Lopes dos Santos, número de matrícula 121850033, apresentado à UFSJ , resultado de imensa dedicação e envolvimento com o tema e como requisito para obtenção do grau de bacharelado em Arquitetura e Urbanismo.

Orientadora: _________________________________ Márcia Saeko Hirata Banca examinadora: _________________________________ Fernanda Nascimento Corghi _________________________________ Maria José Netto de Andrade _________________________________ Marcos Vinícius Teles Guimarães

São João del-Rei, 2017


resumo: Na tentativa de refletir sobre os processos envolvidos na autogestão urbana, passamos indissociavelmente pelo diálogo, e em como realizar esse diálogo frente aos empecilhos impostos pela divisão do trabalho atual, refletida na organização de nossos espaços e tempos. O trabalho tenta aproximar o leitor das práxis desenvolvidas durante as propostas educativas integradas ao espaço, por ações iniciadas no Programa de Extensão Parque-Escola Chacrinha e reflexões acerca do potencial da educação integral para validação do direito à cidade. Debatemos sobre a utilização de espaços para diálogo que permitam ressignificar as localidades e suas instituições frente a perspectivas globais e locais. Prioriza-se discorrer sobre o percurso realizado pelo Programa de Extensão, e suas aproximações e atividades realizadas na Escola Estadual Ministro Gabriel Passos, ao entender tal equipamento como um meio facilitador aos objetivos do grupo, de utilização do potencial socioespacial.

palavras-chave: cidade educadora, autogestão, práxis, urbano.

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Quem sou, quem fui e quem serei é resultado do agora. E neste momento tenho muito a agradecer a essa terra san joanense, da qual o até breve já é cheio de saudades. Aos estudos e reflexões possibilitados por este Universo de pessoas e saberes reconhecido em comunhão com os amigos do Programa de Extensão Parque-Escola Chacrinha, a Universidade Federal de São João del-Rei ao possibilitar tais encontros, ao curso de arquitetura e Urbanismo que frente a formatação de seres dentro da instituição abre brechas para autoconstrução do ser. A minha mãe que devo obrigação, pelo amor trocado desde pititinho e confiança imensa que deposita nos seus filhos. Ao meu pai que sempre estará a frente de meus passos. A parceira incondicional de coração que tive a graça de mergulhar. Aos meus irmãos que confio e conto, para o brinde e para o guerrear. A Memória de Peixe que abrigou o ressignificar do habitar. Por fim, a capoeira angola que me mostrou meu lugar.

agradiçido! Vim agradecer a Deus primeiro criador desse lugar Também agradecer, a todos Orixás os que aqui estão presentes e os que já foram pra Aruanda Salve, salve a todos deuses que tive a honra de trombar Salve, salve minhas famílias Onde eu estiver vocês vão estar Nas voltas que o mundo deu nas voltas que ainda vai dar sou grato e espero mais alegrias nessa lida pra transformar Iêê maior é Deus!

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Sumário 1- Resumo - 03 2- Agradecimentos - 04 3- Introdução - 07 3- O conceito de cidades educadoras. - 09 4- Práticas educativas no território: o Parque-Escola Chacrinha. - 13 APRESENTAÇÃO E OBJETIVOS - 13 INSTITUCIONALIZAÇÃO (Rede de parcerias e saberes) - 14 ATUAÇÃO, ENVOLVIMENTO E RESULTADOS DO PROGRAMA - 15 5- Políticas de planejamento urbano e educacionais. -21 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO EM SÃO JOÃO DEL REI - 24 6- Experiências brasileiras. - 27 7- Cidade, construção social no fazer artístico - 31 CONSTRUÇÃO SOCIAL NO LUGAR -31 POR MAIS UTOPIAS - 35 8- Reflexões e apontamentos - 45 9- Referências bibliográficas -47


introdução Este trabalho é um dos fragmentos do desenvolvido entre amigos/ estudantes, que há cerca de 4 anos começam a aproximar-se duma comunidade periférica sanjoanense e, em comunhão, desenvolvem dentro da proposta pedagógica do curso de Arquitetura e Urbanismo, os trabalhos necessários para nossa formação, atrelados às demandas locais que se mostraram na convivência com o cotidiano local. Nesse percurso, outro patamar de autonomia foi gerado com o Programa de Extensão Parque -Escola Chacrinha (PqC) , com ações iniciadas em 2014 e institucionalizado em 2015. Agora com experiências, pesquisas, ações e reflexões sobre o espaço, e no diálogo possibilitado na horizontalidade do grupo, numa das perspectivas, do pequeno trajeto que percorremos, é a criação de bases para que o processo iniciado, investigativo e propositivo sobre o espaço, possa ser compartilhado com maior interação possível em todo processo, em ações cada vez mais aprofundadas no cotidiano da cidade. Como objetivo central do grupo em diálogos espacializados e propositivos, para construção coletiva do parque urbano, PqC, buscamos sempre nos grupos existentes/atuantes na comunidade, ouvir o que tinham para falar e mostrar. Nesse processo de resiliência dos grupos para continuidade das tradições e saberes destes, foram apontadas algumas problemáticas, umas pela convivência, noutras, pelo espaço afetivo e material construído e ocupado por estes. Ao observar alguns aspectos dificultantes impostos espaço-temporalmente, pelo controle do tempo na exploração da força de trabalho e do espaço pela apropriação/desapropriação do território como fonte de acumulação (SANTOS,2008). O caminho para lidar com 07


tal situação escolhido pelo grupo, parte da recriação de sentidos e usos a partir de um equipamento público ainda utilizado pela população, a escola. Encontramos na Escola Estadual Ministro Gabriel Passos (EEMGP) abertura para interação com este suporte ao diálogo. O formato da instituição está condicionado a cumprir a função de regulamentação e disposição dos processos educacionais, já que este equipamento, nos moldes atuais, atua para formatação e programação de seres, para inserção nesse cotidiano caótico em que estamos imersos. Entretanto, como em todo processo, o aprendizado/ensino é contínuo. Ele não está necessariamente atrelado a uma instituição ou equipamento, ele está entre os seres e sua comunhão, entre mesmos e com o meio.(Freire, 1978) Para acompanhar tal percepção, trabalhamos num primeiro momento o conceito norteador da proposta de cidades educadoras, que explica os motivos para observação de tal utopia e os nortes dos caminhos para sua consolidação. No segundo capítulo visamos o resgate e compreensão, a partir do local de atuação do grupo nos bairros destacados com ênfase no equipamento público da (E.E.M.G.P), baseado no método de análise regressivo-progressivo¹: que se inicia na observação-participan­te de bairros sob vulnerabilidade sócio-ambiental que desenvolve-se no percurso com o programa de exten­são Parque Escola Chacrinha; num segundo momento de análise regressiva buscamos datar a leitura que pretendemos de associação de ensino/aprendizagem ao urbano, ao pontuar suas principais características; e num terceiro momento, o histórico genético, ao retomar a prática apreender as modificações e condições da estrutura escolar e urbana, no desenvolvimento de São João del-Rei e da proposta realizada com fins da autogestão urbana a partir de tal equipamento. 1-”Esses procedimentos correspondem, na verdade, a três momentos da pesquisa num “local” definido pelo pesquisador. Depois de descrever, por meio da “observação participante”, este “local”, cabe ao sociólogo “datar” a realidade descrita, a fim de, num terceiro momento, apreender as modificações desta ou daquela estrutura previamente datada, causadas pelo desenvolvimento ulterior (interno ou externo) e por sua subordinação às estruturas de conjunto” (Frehse, 2001 p. 173).


cidades educadoras Os modos de educação formal ainda baseados na lógica bancária de relações, onde o professor é depositante e o aluno recipiente vazio a ser preenchido, parte da concepção de que é necessária uma base curricular que fundamente os saberes necessários à inserção dos indivíduos ao convívio na sociedade. Para tal convívio é necessário estar inserido no sistema produtivo de mercadorias. Esse sistema impositivo de vontades e atividades programadas entra em um momento sensível para sua continuidade, frente a diversidade de perspectivas que trazem à tona outras interpretações antes descartadas. Mais importante, com a possibilidade de ter essas diversidades visualizadas e trabalhadas, ao compreender parte de um espectro global de relações, reflexo da organização mundial, que encontra em cada paisagem aspectos e possibilidades dos vários saberes, em diferentes escalas, níveis de apropriação e resiliência desses locais frente às ordens distantes. (SANTOS M. 2008) É neste aspecto que a potencialidade do local ser abordada como meio pedagógico é passo fundamental, seja para reorganização e controle da produção ou para autonomia dos sujeitos e consolidação do poder popular nas decisões de produção e consumo. Potencialidade essa que não se resume a um quadro ilustrativo a ser analisado, mas como local de conflitos e disputas a serem compreendidos e trabalhados, por perceber o meio urbano e os sonhos ali contidos como fundamentais a formação da identidade local. Este entendimento se encontra, em estado de formação, uma maneira outra de pensar e propor, frente às novas teias possibilitadas pelos encontros no urbano que referenciam uma sociedade urbana em processo (Lefebvre, 2001). 09


Ao compreendermos o planejamento urbano como “(...) uma disciplina em construção o consideramos também como um princípio em formação e ao mesmo tempo formador, como se supõe numa relação entre ensino e aprendizagem (...)” (NASCIMENTO, 2011 p.3) nessa relação de formação o diálogo entre as partes integrantes da cidade é fundamental. Pela potencialidade criadora e criativa de reinterpretação do entorno que deixa de ser problemático e que se torna instigativo, ao mediar os conflitos de uso e ocupação do território, ao conhecer as várias perspectivas e lidar com essas procurando sempre o aprofundamento das questões. O urbano como meio de compreensão do território é também campo de aplicação do conhecimento, no sentido de avanços na compreensão da ação e do momento em que estamos, para além e através de dinâmicas plurais. Ao abranger a todas lógicas pedagógicas que se expandem e desenvolvem-se na complexidade do urbano, territórios com ampla diversidade de ações e em que o protagonismo de todos envolvidos nesse, tornam-se uma “matriz de saberes muito ligados ao conceito de autogestão e de participação” (Rios, 2012 p.168). Olhar, perceber, ver e apropriar-se do que está à volta é diretriz fundamental das políticas de educação integral nas escolas e seu entorno. Ao visar não apenas o aumento do tempo na escola do aluno, como também sua inserção na cidade em seus espaços e tempos ociosos ou descontextualizados, além de abranger a comunidade no processo de formação de suas crianças (MEC, 2011). A possibilidade de articular dentro do plano pedagógico o território local, onde acontece a vida dos educandos, com um desenvolvimento que abrace os interesses que eles demonstram e cooperem numa construção coletiva de conhecimento aplicável, é fundamental para autonomia e pensamento crítico dos sujeitos, frente a problemáticas que envolvem seu entorno e relações próximas. A partir da apreensão da realidade, análise, organização e sistematização, originam-se programas de ensino a partir do diálogo, onde seu entorno não lhe é mais problemático mas estimulante. Nesse sentido a ocupação e apropriação do urbano como espaço educativo é “poderoso instrumento por meio do qual podemos organizar 10


práticas educativas que atravessem e rearticulem as fragmentações (…) que delimitam o dentro e o fora do universo escolar” (Rios, 2012 p.169) e os desarranjos locais que forçam uma construção privada da cidade. Para tal organização a percepção local e global estão intimamente relacionadas, para obtenção de proposições que posicionem e ressignifiquem as relações presentes em nossos modos produtivos.

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práticas educativas no território: experiências no Parque-Escola Chacrinha Este capítulo tem o objetivo de apresentar o Programa de Extensão e relatar o percurso realizado por esse, num levantamento de registros e discussões do grupo na última avaliação realizada nos fins de 2016, que resultou no artigo: “Parque Chacrinha: extensão universitária e intervenções urbano-ambientais” adaptado aos objetivos do presente trabalho.

APRESENTAÇÃO E OBJETIVOS A proposta situa-se na área de encontro entre as bacias dos córregos São Fransciso Xavier e Lenheiros, (mapas das bacias - img. 01) com foco em bairros sob vulnerabilidade socioambiental inseridos nessa área da cidade de São João del-Rei. Marcada pela precariedade habitacional, de infraestrutura urbana e ambiental, com presença de voçorocas, sendo que uma delas, a do bairro São Dimas, já coloca em risco edificações do entorno, inclusive de edifícios da própria Universidade. A situação urbana torna-se mais crítica, pois o bairro insere-se num dos eixos de expansão urbana, com a construção de loteamentos surgidos sob influência da financeirização do urbano à escala global. O reflexo local é o risco de expulsão da população devido tanto ao possível aumento dos valores imobiliários quanto pelo aumento dos riscos ambientais em função da inadequada urbanização que aumenta o risco ambiental na região.( panorama da área - img. 02) A concepção interdisciplinar, desde sua gênese, fez das ações ferramentas de trabalho que englobam grupos de diversos segmentos da sociedade em uma proposta articuladora que envolve: intervenções 13


RESIDENCIAL SÃO JOSÉ

VILA SÃO BENTO

BAIRRO BARRO PRETO

RESIDENCIAL LENHEIRO

BAIRRO LENHEIRO

ÁGUAS GERAIS

GRANDE TEJUCO

VILA MARIA

CENTRO HISTÓRICO

BAIRRO BONFIM

COHAB

RIO ACIMA

CENTRO

VILA BRASIL

COHAB

VILA SÃO PAULO

NOVO BONFIM

COLINAS DEL-REI

ÁGUA LIMPA

TREVO DO ELOI

VILA JARDIM NOSSA SENHORA DE FÁTIMA

PIO XII

A AR AIÇ AC

VILA SAGRADO CORAÇÃO DE JESUS

VIL

COHAB

LOMBÃO

COLÔNIA DO MARÇAL (CONCESSÃO COPASA)

BOM PASTOR

VILA SANTA TEREZINHA

GRANDE MATOZINHO

VILA JESUS SILVA

VILA SANTO ANTÔNIO

VILA NOSSA SENHORA DE FÁTIMA JARDIM PAULO CAMPOS

VILA BELIZÁRIO

JARDIM CENTRAL

CAIERAS

PEDRO PAULO

FÁBRICAS

IAPI

BAIRRO O OÃ JARDIM AMÉRICA A J DI VIL BAR M LO

. ES .R NJ .K. CO J

VILA MARCHETTI

ÁREA MILITAR

CENTRO

BELA VISTA

PARQUE REAL

BAIRRO SEGREDO

GUARDA- MOR

BAIRRO GUARDA-MÓR

ALTO DAS MERCÊS

BAIRRO SÃO GERALDO

VILA CRISTO REDENTOR

SENHOR DOS MONTES

ARAÇA

BAIRRO DOM BOSCO

LAVA-PES

SÃO DIMAS NO E AD

entorno da propos-

CIDADE UNIVERSITÁRIA

Rio das Mortes

RIBEIRÃO FRANCISCO E CÓRREGO DO LENHEIRO.

RIO PARANÁ, RIO GRANDE, RIO DAS MORTES.

VA

img 01

mapas de localização nas bacias hidrográficas do:

V SÃ ILA O JO D. JA R

AS IR LE ME GA

CI D

7658000

7660000

7662000

7664000

7666000

7668000

7670000


N PANORAMA DA ÁREA imagem 02

ÁREA DO FOCO DE AÇÕES DO PqC img 2

IImage m aag ge © 22017 017 C N E S/A irrrb bus ma 20 CNES CN NE ES Airbus

1 km


urbanas coletivas, fomento à cultura local e eventos culturais, oficinas tecnológicas, saúde comunitária, veiculação midiática, ações relacionadas à preservação e regeneração do ambiente natural por meio de plantios, oficinas e palestras nas comunidades e escolas estabelecidas no perímetro do Parque. A partir de reuniões ordinárias com docentes integrantes de diversos departamentos da UFSJ, membros de projetos e programas de extensão da mesma, grupos e agentes dos bairros envolvidos, incluindo a Pastoral da Juventude e o Levante Popular da Juventude, além da fundamentação teórica baseada em artigos acadêmicos relacionados à cidade de São João del Rei atreladas a produção do NINJA².

INSTITUCIONALIZAÇÃO (Redes de parcerias e teias de saberes): O processo de institucionalização baseou-se na criação e incubamento de ideias voltadas a temáticas relacionadas à proposta original do projeto, por meio de editais da própria UFSJ. Contudo, para atingi las, o diálogo e a articulação com outros agentes da sociedade tornou-se fundamental para a concepção do Parque . Dentro disso, o EPPA³ e o Espaço Casa Verde4 , assumiram a responsabilidade de organização das atividades e articulação dos grupos envolvidos, assim como auxílio nas intervenções físicas necessárias e oficinas pluralmente temáticas. Imerso a essas parcerias, a gênese conceitual de um parque emergiu da demanda de projeto e construção de um centro de convivência do Espaço Casa Verde . Ainda junto à universidade, os estúdios do curso de Arquitetura e Urbanismo incorporaram-se aos bairros, dinamizando e Núcleo de Investigações em Justiça Ambiental, grupo de pesquisas da Universidade Federal de São João del-Rei – UFSJ 3 O Escritório de Práticas Projetuais Alternativas (EPPA) é um Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo (EMAU) e constitui um programa de extensão universitária que desempenha exercícios teórico‐práticos de incentivo à troca de conhecimento entre a comunidade acadêmica e a sociedade em geral. 14 O Espaço Casa Verde:O Programa Espaço Casa Verde é um programa de extensão permanente da UFSJ contemplado pelos editais PROEXT 2014 e 2015‐2016 e tem como um de seus objetivos ser lócus acolhedor de projetos e programas de extensão que se dirigem às questões sócio‐ambientais. 2


ampliando as ações do Parque. Outros grupos, como o Filhos da Folha , O Núcleo de Estudo, Pesquisa e Intervenção Social (NEPIS), cooperam tanto nas intervenções realizadas, quanto fomentando métodos e trocas de experiências e referências . Os conselhos, secretarias e instituições públicas tais quais: As Florestas Nacionais (FLONA), O Conselho de Conservação, Defesa e Desenvolvimento do Meio Ambiente (CODEMA) e Instituto Estadual de Florestas (IEF) são espaços de debates cruciais para assegurar as atuações dentro das comunidades, bem como no sentido de fortalecer a proposta é vincular interesses na consolidação da área de proteção ambiental, cultural e na doação de mudas e acompanhamento dos profissionais nas ações de cunho ambiental, inclusive os replantios. Para afirmação do processo participativo, o Parque Chacrinha também buscou associar suas ações com agentes comunitários dos bairros e associações de moradores com objetivo comum de melhoria na qualidade de vida dos moradores a partir de ações conjuntas. Também trabalhou-se com a educação visando tanto a formação de cidadãos e articuladores, quanto trabalhar esse conhecimento de forma mais contextualizada à realidade do espaço habitado pelos moradores.

ATUAÇÃO, ENVOLVIMENTO E RESULTADOS DO PROGRAMA A partir desta metodologia mais ampla, o Programa trabalhou com a interação entre grupos organizados dos bairros, instituições locais, e da Universidade, assim como apoio à criação de novos grupos, principalmente nas comunidades. Tem-se em vista a necessidade de organização e articulação comunitária para defender os interesses de uma população de baixa renda perante os interesses hegemônicos sobre o Estado, que hoje tendem, de uma maneira ou de outra, a atender a elite econômica (HARVEY, 2005). A atividade extensionista impacta na formação do estudante pelo conhecimento concreto das dinâmicas sociais da cidade, do funcionamento das instituições (principalmente dos órgãos públicos), dos desafios e possibilidades de uma atuação universitária voltada para a cidade onde 15


ampliando as ações do Parque. Outros grupos, como o Filhos da Folha , O Núcleo de Estudo, Pesquisa e Intervenção Social (NEPIS), cooperam tanto nas intervenções realizadas, quanto fomentando métodos e trocas de experiências e referências . Os conselhos, secretarias e instituições públicas tais quais: As Florestas Nacionais (FLONA), O Conselho de Conservação, Defesa e Desenvolvimento do Meio Ambiente (CODEMA) e Instituto Estadual de Florestas (IEF) são espaços de debates cruciais para assegurar as atuações dentro das comunidades, bem como no sentido de fortalecer a proposta é vincular interesses na consolidação da área de proteção ambiental, cultural e na doação de mudas e acompanhamento dos profissionais nas ações de cunho ambiental, inclusive os replantios. Para afirmação do processo participativo, o Parque Chacrinha também buscou associar suas ações com agentes comunitários dos bairros e associações de moradores com objetivo comum de melhoria na qualidade de vida dos moradores a partir de ações conjuntas. Também trabalhou-se com a educação visando tanto a formação de cidadãos e articuladores, quanto trabalhar esse conhecimento de forma mais contextualizada à realidade do espaço habitado pelos moradores.

ATUAÇÃO, ENVOLVIMENTO E RESULTADOS DO PROGRAMA A partir desta metodologia mais ampla, o Programa trabalhou com a interação entre grupos organizados dos bairros, instituições locais, e da Universidade, assim como apoio à criação de novos grupos, principalmente nas comunidades. Tem-se em vista a necessidade de organização e articulação comunitária para defender os interesses de uma população de baixa renda perante os interesses hegemônicos sobre o Estado, que hoje tendem, de uma maneira ou de outra, a atender a elite econômica (HARVEY, 2005). A atividade extensionista impacta na formação do estudante pelo conhecimento concreto das dinâmicas sociais da cidade, do funcionamento das instituições (principalmente dos órgãos públicos), dos desafios e possibilidades de uma atuação universitária voltada para a cidade onde 15


está locada. Esta atuação muitas vezes pode perder a visão ampla da própria universidade, da variedade de cursos e capacidade do corpo técnico acadêmico. Assim, o Programa Parque Chacrinha buscou, por meio do viés interdisciplinar, sanar os limites técnicos disciplinares dos discentes e docentes do Curso de Arquitetura e Urbanismo integrando-se a outras áreas do saber acadêmico. Dos resultados da atuação em andamento pôde-se extrair o corpo de reflexão e discussão entre os envolvidos, que guiam a continuidade do processo. Estudando os resultados positivos e negativos em um “balanço” da atuação, temos: 1 - Nos eixos temáticos que envolvem os problemas socioambientais, as iniciativas tomadas pelo Programa encontraram nos plantios de mudas resultados interessantes. A primeira edição do evento contou com a participação de mais de 40 crianças das comunidades e aproximadamente 30 estudantes de toda a Universidade no plantio de 90 mudas próximo à quadra e centro Comunitário do bairro São Dimas. Desde então o evento já se espalhou a outras comunidades, sempre contando com a participação maciça das crianças. No entorno do Centro Comunitário do bairro São Dimas, a somatória dos plantios nas edições já realizadas do “MUDEMOS” (img. 03 e 04) totalizaram mais de 170 mudas, que recentemente sofreram com uma queimada, na qual cerca de 20 mudas foram perdidas. Ainda envolvendo os problemas socioambientais, a atuação na E.E.M.G.P tentou trazer a atenção dos alunos para o lugar onde vivem, suas características positivas e negativas, e a partir destas foram elaboradas três leis para o Projeto Câmara Mirim. Com uma proposta de lei por turma, que foram enviadas ao projeto municipal e agora estão publicadas em caráter especial na Câmara e encaminhadas às Comissões Permanentes da Câmara, de acordo com os respectivos campos temáticos. (PMSJDR Lei 5078, 2014) As intervenções urbanas por meio de mutirões e coordenadas pelos moradores das comunidades também foram pontos fortes do Programa, com tais práticas já foram realizadas ações em 4 comunidades, além da 16


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reforma de 4 casas em um dos bairros em parceria com disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo e do EREA (Encontro Regional de Estudantes de Arquitetura). (img. 05 e 06) 2 - Sobre o eixo temático cultural, as atividades na escola se encaixam principalmente pela Semana da Consciência Negra e Sacizada21 realizadas em Novembro de 2015 . As atividades buscaram trazer a atenção das crianças e professores para a cultura local. No caso da Sacizada, o dia do Saci em contraponto ao Halloween norte americano e na Semana da Consciência Negra as manifestações culturais locais, como a capoeira, o samba, o reggae e o maracatu, assim como outros movimentos locais como o grupo Dandara, relacionado ao Direto das mulheres negras na sociedade. A atividade trouxe tais grupos para mostrar não só a riqueza da cultura africana como sua proximidade e familiaridade dentro do contexto da cidade. (img. 07 e 08) O “Museu Vivo”(img. 09 e 10), no bairro São Dimas, também se enquadra no viés cultural do Programa. Nos dias 16,17 e 18 de maio, foi realizado o “Museu Vivo” em parceria com o Museu Padre Toledo, EPPA, NEPIS, moradores do bairro, as Guardas de Congado e Proex. A ação aconteceu na comemoração do Dia Internacional dos Museus e buscou a valorização da história do bairro, os seus festejos, cultura e saberes, assim como as atividades realizadas no bairro em conjunto com a equipe do Parque. O evento contou com três espaços de Expografia: O pátio principal do Campus Dom Bosco, com fotos antigas da construção do edifício; o Centro Comunitário do São Dimas, com os desenhos das crianças do bairro, fruto das oficinas já realizadas pelo parque, foto das duas atividades do Mudemos realizados no local, os desenhos do artista Zé Fernando, paciente do NEPIS, e cartazes e camisas da luta antimanicomial (cuja data comemorativa coincide com o dia dos museus); e, por fim, a Capela de Nossa Senhora do Rosário, onde foi montado o museu do congado do São Dimas, com fotos da festa de Nossa Senhora do Rosário, Bandeiras das Guardas de Congado entre outros adereços. O evento ainda contou com a exibição de vídeos que contam a história do bairro, e um ensaio da Guarda 17


de Congado da Capitã Maria Mártir. 3 - Os arranjos institucionais necessários para a efetivação das atividades até então propostas, descritos de uma maneira reduzida, foram: As interações com as associações de moradores, com o exemplo das dos bairros São Dimas e São Geraldo para o apoio às atividades realizadas, assim como o estímulo a formação da associação do Araçá e a recente interação com a recém formada associação do Alto das Mercês. Um conselho popular começou a ser incubado em 2015, a partir de reuniões no bairro São Dimas. Dentro da universidade, a gama ampla de parcerias foi absolutamente necessária tanto para a concretização das atividades até então realizadas como na ampliação do conhecimento técnico disciplinar dos integrantes e enriquecimento da proposta de Parque. Também foram de importância as parcerias com grupos de Psicologia Social, Assistência Social, Permacultura e Medicina Antroposófica, entre as ações já realizadas estão a Farmácia Viva (plantio de ervas medicinais em hortas urbanas) e Oficinas com as Avós do bairro, afim de trocar informações sobre ervas medicinais e suas aplicações. Neste caminho unem-se as vertentes acadêmicas à anseios e demandas reais das comunidades, em muitas vezes esquecidas pelo poder público, como forma de ampliar o pertencimento dos indivíduos aos espaços públicos e da ideia de autonomia dos mesmos frente aos diversos problemas urbanos. As inúmeras atividades desenvolvidas permitiram uma aproximação com as comunidades, articulações institucionais diversas e o reconhecimento da presença da Universidade nos bairros. Em especial, a estratégia de aproximação por meio das crianças trouxe perspectiva de problematização do tema ambiental relacionado aos problemas urbanos. No entanto, o intuito de conexão com os adultos ainda não foi atingido completamente, uma vez que as tentativas de articulação comunitária por meio da formação de um conselho popular, na própria avaliação de lideranças comunitárias, é um passo mais complexo no atual contexto social. Diante do diagnóstico urbano quanto à emergência de compreensão 18


de possível e breve processo de expulsão das famílias diante da valorização imobiliária do bairro. Com isto e com a continuidade das atividades culturais e ambientais junto às crianças, se espera avançar mais um passo no sentido do diálogo com a população em geral quanto às questões sociais, urbanas e ambientais da região, para a consolidação da base de viabilização do Parque Chacrinha, para permanência da população atual com acesso ao Direito à Moradia digna e ao Direito à Cidade.

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políticas de planejamento urbano e educacional Para estabelecer aproxima­ções acerca do processo das políticas públicas a nível nacional, do planejamento urbano e o da educação, para aprofundamento e compreensão dos movimentos e discursos ao longo do tempo. Analisarmos o processo histórico resultado das políticas públicas nos textos: ‘Uma Contribuição para a história do planejamento urbano no Brasil’, de Flávio Villaça (1999) e ‘Políticas públicas educacionais no Brasil: Tecendo fios’, de Kátia Santos (2011). O percurso observado re­ssalta o quão envolto nos conflitos e interesses de classe e de contradições históricas está situada a elabora­ção dessas políticas. Para fundamentar as correlações a que o trabalho se propõe trazemos os objetivos e características de cada um dos textos. Nos pren­deremos mais ao esclarecimento das questões relativas ao planejamento urbano, por compreender sua recente concepção como um grande obstáculo e ao mesmo tempo possibilitador do diálogo. Sobre o trabalho desenvolvido por Kátia Santos é claro o objetivo e objeto de análise sob o percurso das políticas públicas educacionais no Brasil. Polí­ticas essas que “(...) podem ser representadas pelas leis, pelo planejamento, pelo financiamento e pelos programas educacionais que falam de um movimento/ação do Estado.” (Santos,K 2011 p.1) Por meio deste percurso o trabalho aponta a uma lógica no movimento gerado pelas disputas e consensos, ao apontar o contexto e como vem sendo traçados os desenhos das políticas, ao destacar seus antecedentes históricos. Quanto ao planejamento Urbano no Brasil, o autor Flávio Villaça, traz algumas considerações quanto a formulação e aplicação de algo que real­mente se efetue em políticas públicas. Portanto, ressalta a preocupação teórica da investigação histórica a que se propõe “seu objetivo último é compreender o presente, no caso o planejamento urbano no Brasil 21


décadas recentes, prin­cipalmente sua natureza, seu verdadeiro papel, sua sobrevivência e suas trans­formações. Em suma, sua produção e reprodução.” (VILLAÇA, 1999 p.171) Por partir de tal momento, parte de uma descrição do objeto analisado, que para concepção que se afirma nas últimas décadas “(...) é a ação do Estado sobre a organização do espaço intraurbano.” (VILLAÇA, 1999 p.173) No primeiro momento dentro do contexto da 1ª República a educação já começa a ser “reclamada como necessária ao desenvolvimento do país”, desen­volvimento esse intervencionista visando uma “arrumação” moderna, ao formatar a mão-de-obra para as divisões do trabalho que vêm se organizando. Enquanto isso, o planejamento urbano de fato, dava seus primeiros passos, na também direção de um arranjo moderno. Têm início os planos de embelezamento refor­çando uma nova estética implantada em terras canarinhas, utilizada para manu­tenção e imposição da classe capitalista, essa com total abertura, ainda, para planejamento e execução dos planos. Em 1930 a educação inicia já com movimentação de diversas “vozes” que se aglomeram e constituem o Manifesto dos Pioneiros da Educação, um progra­ma de reforma educacional que trazia grandes expectativas e já algumas con­quistas no Estado. Como no âmbito do planejamento urbano o debate ainda não está formado por nenhuma das partes, mas já com a comprovada desqualificação das propostas da classe alta que só agravavam os problemas urbanos, inicia-se o discurso, primeiro de eficiência para explicar as intervenções que vão ser feitas e vão complexificando-se os discursos. Nesse ponto aumenta-se o capital investido nas reformas e estruturações urbanas e há a qualificação da mão de obra com a adoção do regime universitário, e ensinos voltados aos novos moldes de produ­ção. Com a intervenção do Regime Militar são agenciadas as recomendações internacionais. Essas agravam a deterioração da educação que passa por sérias dificuldades com cortes drásticos, mas que adaptam-se muito bem aos inovadores discursos. Na criação dos planos urbanos a distância entre os planejamentos, cada vez mais especiali­zados, e a execução é tamanha, 22


“Plano Urbanístico Básico do Município de São Paulo (PUB) contratado -após concorrência de qualificação- com um consórcio de escritórios brasileiros e norte americanos que reuniu a maior equipe técnica diversificada jamais vista no país. A elaboração do PUB foi contratada em março de 1968 e o trabalho foi entregue no início de 1969. [...] Das mesas do consórcio foi direto para as prateleiras da prefeitura, com todas as suas 3400 páginas.” (VILLAÇA, 1999 p.217)

Nos anos de 1970 passa-se a pro­duzir planos cada vez mais simples produzidos pela própria prefeitura tentando eliminar as discórdias das partes ao oferecer o que todos querem por diretrizes amplas. E mesmo com o fortalecimento dos movimentos populares pela reforma urbana, mais uma vez a resposta do sistema foi com o plano diretor, utilizado como ferramenta de desmobilização de grande parte do movimento. Na educação há também avanços das forças populares ao fim desse período que se intensificam e as lutas por meio da educação ganham mais força com diversas associações científicas e sindicais que conseguem dar importantes passos para educação como um todo. Os anos 90 começam para a educação com um grande desapontamento na aprovação da LDB com várias pautas distorcidas ou descaracterizadas há uma conseguinte descentralização da educação e maior rigor no acompanhamento e fiscalização das atividades. Ao início da gestão do partido dos trabalhadores - PT, sinaliza-se alguns movimen­tos de estruturação de uma construção a médio e longo prazo, com o REUNI, PROUNI, FUNDEB e o PDE. Quanto ao planejamento com a obrigação constitucional várias cidades brasi­leiras iniciam os planos agora transformado num projeto de lei e com dispositivos que atendam a justiça ambiental com a Lei nº 10.257, de 10 de Julho de 2001 o Estatuto das cidades há avanços na gestão das cidades. Destaque nesse processo é o programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007) e logo na sequência o Novo Mais Educação (Portaria MEC nº 1.144/2016). Que trás os objetivos de articulação do sistema de ensino ao território, integrando tempos e espaços ociosos, e o desmanche na articulação dessa construção em rede que se propunha. Abaixo os objetivos de cada um dos programas, especificados no primeiro artigo:

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“Art. 1° Instituir o Programa Mais Educação, com o objetivo de contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos.” Art. 1º Fica instituído o Programa Novo Mais Educação, com o objetivo de melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar.

O Mais Educação leva o direito à cidade a base da disputa ao fomentar o uso dos espaços públicos e reconhecer saberes plurais que estão espalhados pela cidade, também, ao abrir um turno extra que possibilitava que ações, mas ainda descolados da grade curricular. Esse reconhecer é fundamental para autoconstrução e gestão urbanas já que busca-se com esses passos enxergar as potencialidades de cada local e cada ser, na ocupação do território, valorizando os usos e reconhecendo a riqueza em que estamos inseridos, ao possibilitar tempos para propostas e investigações no espaço com outros. Entretanto, o Novo Mais Educação já tolhe tal perspectiva ao adicionar como prioridade o apoio pedagógico às disciplinas de português e matemática no tempo extra, fora a adptação ao discurso que vêm desenvolvendo de autonomia e flexibilização dos estudos para aumentar o sucateamento das escolas públicas, com grandes cortes de investimento na educação.

O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO EM SÃO JOÃO DEL REI Vamos nos focar na análise municipal ao programa Mais Educação, entendido como grande potencializador para discussões e articulações no urbano, frente ao caráter de empecilho a organização popular que demonstraram a concepção dos planos diretores, vamos partir dessa ferramenta ao diálogo para proposições ao lugar. A análise é feita com 24


base nas atividades desenvolvidas e compiladas no “Relatório do projeto de educação integral na região das vertentes”. Programa que atuou no atendimento da Educação Integral, na construção de Seminários Regionais, acompanhamento às escolas participantes, orientação dos alunos da graduação à execução de oficinas, formação de gestores, professores e monitores e na articulação as atividades do Fórum Regional. Os seminários construíram espaços para trocas, de experimentações, reflexões e inquietações sobre as ações educativas no território num espectro regional. Nas visitas às escolas foi percebida a crescente procura para adesão ao programa, entretanto os modos das escolas desenvolverem a educação integral é distorcida pela percepção pouco aprofundada sobre os objetivos do programa, sua epistemologia e métodos. “Este diagnóstico aponta a necessidade de um longo treinamento e esclarecimento dos envolvidos na administração das escolas sobre o ‘Mais educação’”. As orientações aos monitores de oficinas foi momento em que, segundo o programa, mais abriu horizontes quanto a utilização de outros espaços educativos, aproximando-se aos objetivos de diversificação proposto pelo programa. O que possibilitou mudanças nos modos de relacionar e agir nas relações de ensino e aprendizado, que necessitam uma “reestruturação” da escola, em nível espacial e organizacional, ao possibilitar propostas didático-metodológicas relacionadas aos potenciais de dentro e fora do equipamento. Preocupação levantada também foi quanto a reflexão crítica dos estudantes, que para facilitar esse processo deve ter na fundamentação das propostas didáticas associação das atividades com vivências cotidianas dos educandos. As práticas possibilitaram avanços na aproximação da escola, estudantes e monitores ao programa, tanto na proposição quanto no envolvimento dos agentes na construção de sociabilidade entre eles. Entretanto, ainda é necessário muito envolvimento para lidarmos com, práticas e métodos da educação integral junto a comunidade escolar. A separação mal resolvida entre o programa e o currículo obrigatório, vai contra ao entendimento do educando como sujeito integral. Essa fragmentação contribui para distorções no entendimento do 25


programa, visto como complemento as atividades escolares. Situação que mostrou-se desde o descompasso nas compras de material para realização das oficinas ao uso limitado a determinados locais para as atividades. Entretanto, o processo de formação já gerou grande impacto na concepção dos educadores, como registrado na fala de Vanessa Wanderley: “(...)para implementação desse projeto, é preciso instituir uma cultura de cooperação, em que o diálogo, o trabalho coletivo e a solidariedade favoreçam a produção de conhecimento e a formação permanente de todos, especialmente daqueles a quem o projeto se destina - crianças, adolescentes e jovens.” (almanaque, p.30)

O maior desafio encontrado na estruturação do programa foi em relação aos monitores do programa, que devido a remuneração baixa e vínculo superficial com os objetivos e propostas do programa resulta na “alta rotatividade e/ou a contratação de pessoas sem preparo técnico para a execução das oficinas, contribuindo para que mais especulações negativas fossem perpetuadas. Quanto à gestão pública, que nas premissas de uma cidade educadora deve assumir como compromisso de todas suas ações públicas a agenda da educação, mas que devido a falta de equipe técnica que possa ser responsável pelas atribuições indispensáveis às intervenções necessárias acaba-se por atribuir essa função à direção escolar. Com os desafios e vantagens postos, a perspectiva de implementação do programa em nossa região ainda encontra-se como um embrião, mas que cada vez mais é nítida a importância do desenvolvimento, da curiosidade, do questionamento e da proposição de um espaço educativo horizontal.

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Experiências brasileiras em educação integral. As experiências selecionadas, para observar os rumos tomados na aplicação da educação integral começam no Manifesto dos pioneiros da educação nova, em 1932, primeira discussão a nível nacional por uma educação, pública, laica, obrigatória e gratuita. Já descrita como mais um elemento do território, e que como tal deve passar por alterações conforme o meio social onde está inserida. A influência da família e de toda a sociedade no processo educativo já aparecem na declaração como uma necessidade real para alcançar um modelo educacional eficiente. A partir daí, foram levantadas quatro aplicações de modelos educacionais, dois que necessitaram de grandes estruturas na sua implantação e que contaram com poucos processos de trocas efetivas, o Escola-Parque(1950) na Bahia e os CEU’s (2000) na capital paulista. Outras duas experiências que na ressignificação de valores e espaços, apropriaram-se do território como apoio para formulação e construção processual dos espaços educativos no CPCD Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (1984 ) em Belo Horizonte e o Bairro-Escola Nova Iguaçu (2006) no Rio de Janeiro. 1950 - Anísio Teixeira e a Escola-Parque (img. 11 e 12) O educador Anísio Teixeira (1900 -1971) foi responsável pela implementação do primeiro modelo de educação integral no Brasil, com a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), em Salvador, em 1950. Contexto em que as necessidades da civilização moderna cada vez mais impõem obrigações à escola, aumentando-lhe as atribuições e funções, devendo assim as escolas, em todos níveis de ensino, ser organizadas tendo em vista constituírem-se verdadeiras comunidades, com as suas diversas funções e considerável variedade de atividades, a serem distribuídas 27


de edifícios e locais a lembrar, seja no nível primário, no secundário ou no superior, verdadeiros conjuntos universitários. Esse sistema de grandes equipamentos, necessitou de grande volume de capital investido, como relato do projeto e execução: Esse sistema, cujo projeto arquitetônico ficou a cargo dos arquitetos Diógenes Rebouças (da Bahia) e Hélio Duarte (de São Paulo), foi planejado para atender a um grupo de 4.000 alunos, em sua capacidade máxima. O conjunto foi constituído de quatro “escolas-classe”, compostas tão somente de salas de aula e dependências para o professor, para atender a 1.000 alunos, cada uma, em dois turnos; e uma “escola-parque” para 2.000 alunos em cada turno, compreendendo salas de música, dança, teatro, educação artística e social, salas de desenho e artes industriais, ginásio de educação física, biblioteca, restaurante, serviços gerais e residência ou internato para as chamadas crianças abandonadas. A conclusão desse Centro só foi possível graças ao empenho do próprio Anísio Teixeira. Em 1952, ao ser nomeado diretor do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos), viabilizou um convênio de colaboração e assistência técnica com a Secretaria de Educação da Bahia, possibilitando o prosseguimento e a conclusão da obra da Escola Parque. Em 1964, com o término da construção da Escola-classe nº 4, o Centro foi dado por concluído mas, ainda assim, sem a construção do orfanato. Dórea, 2001

1984 - CPCD Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (img. 13 e 14) O CPCD é uma organização não-governamental, vinculada ao 3º Setor (de natureza privada e função social pública), fundada em 1984, pelo educador e antropólogo Tião Rocha, em Belo Horizonte/MG, para atuar nas áreas de Educação Popular de Qualidade e Desenvolvimento Comunitário Sustentável, tendo a Cultura como matéria prima e instrumento de trabalho, pedagógico e institucional. Como define Tião os processos pedagógicos devem se basear num espírito de “fazeção” , que atravessa o projeto pedagógico da escola. Ao observar o local pelos potenciais que o aluno tem ao seu entorno e que antes eram desconsiderados nos momentos de aprendizado, são associados às demandas e sonhos num aprendizado integral dos sujeitos. Ednalda Santos, coordenadora do projeto na Casa Familiar Rural*, avalia: “Quando o processo é deles, automaticamente há um vínculo com um lugar. É visível o orgulho que têm em mostrar o ambiente em que vivem” 28


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(Soares, 2017). Na busca de modos para o aprendizado integral dos sujeitos foram criadas várias metodologias pedagógicas para a espontaneidade do processo, como a pedagogia da roda, do brinquedo, do sabão, do abraço e do copo cheio. Com o foco da transformação espacial, abaixo a pedagogia que trabalha com esse espírito de “fazeção” das coisas: A Pedagogia do Sabão é resultante do “aprender fazendo”, partindo do “inconsciente coletivo” das pessoas, recuperando práticas tradicionais e incorporando novos valores. Busca a auto sustentabilidade, o desenvolvimento integral e a formação solidária das pessoas envolvidas. Utiliza os saberes e fazeres culturais dos participantes como matéria-prima de ações pedagógicas, trabalhando com soluções e alternativas que integram satisfação econômica, valores humanos e culturais, compromisso ambiental e empoderamento comunitário. A lógica da pedagogia do sabão, nada mais é do que a apropriação e adaptação de tecnologias de baixo custo ou de custo zero, que podem ser replicadas em qualquer comunidade. site do coletivo

2000 - OS CEUs- Centros de Artes e Esportes Unificados (img.15 e 16) Os Centros Educacionais Unificados (CEUs) foram criados em 2000, na capital paulista durante a gestão da prefeita Marta Suplicy (PT). Os centros, que existem até hoje e permaneceram como política e foram ampliados por governos posteriores, são constituídos por creche, educação infantil e fundamental, além de estruturas para desenvolver práticas educacionais, recreativas e culturais no mesmo espaço da formação escolar. Com a proposta de integrar a escola à comunidade, os CEUs estão localizados em diferentes regiões da cidade e funcionam em tempo integral e regular. Disponível no site do ministério da cultura, o programa para implantação e construção dos CEUs, deixa claro o caráter de reprodução de projetos distantes do potencial educativo na interpretação e construção do espaço afetivo. Na proposta:

“integram num mesmo espaço programas e ações culturais, práticas esportivas e de lazer, formação e qualificação para o mercado de trabalho, serviços socioassistenciais, políticas de prevenção à violência e de inclusão digital, para promover a cidadania em territórios de alta vulnerabilidade social das cidades brasileiras. Por meio da parceria entre União e municípios, estão sendo construídos 357 CEUs, com unidades já inauguradas nas cinco regiões do país.” 29


site do MEC

2006 - BAIRRO-ESCOLA NOVA IGUAÇU (img. 17 e18) O município de Nova Iguaçu, localizado na Baixada Fluminense do Rio de Janeiro é certamente uma referência fundamental para a gestão pública na estruturação e viabilização de programas em Educação Integral. Mas isso só foi possível, pois em 2006 a Prefeitura Municipal articulou uma política social na qual o eixo fundante era a educação, envolvendo as diversas secretarias e também outros setores da comunidade de forma geral. No programa, praças, clubes comunitários, teatros e até as próprias ruas viraram espaços educativos. Como extensão das salas de aula, esses espaços eram acionados pelas escolas em parceria com o governo municipal, oferecendo aos estudantes outras possibilidades educativas, sempre ancoradas no currículo e na proposta pedagógica da escola. Além da reformulação curricular e mudança no papel dos professores, assumindo dentro da escola, novos agentes educativos, o Bairro-escola propôs a reconfiguração da cidade como um todo. A estrutura urbanística das comunidades que receberam o projeto foi adaptada às necessidades do Bairro-Escola. Os caminhos entre as escolas e os espaços onde acontecem as atividades extracurriculares têm uma faixa no chão pintada de vermelho para que as crianças possam andar sem problemas. Os ambulantes recolheram suas barracas para dar passagem às crianças, os motoristas de ônibus foram educados para que parassem os veículos ao ver as crianças passando, toda a sinalização da cidade foi modificada, os muros ganharam cores e os moradores foram sensibilizados. site do coletivo

Nas experiências selecionadas ao longo desse período de discussão da educação integral, a questão do canteiro e desenho, é fundamental para discussão de apropriação do território e criação de espaços educativos. Voltados a possibilidade de seres mais livres e críticos, contrapondo às especificidades geradas por projetos e desenhos já definidos, em que, a execução é mais uma reprodução de objetos e ações.

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Cidade, construção social no fazer artístico Neste percurso observado nas práticas desenvolvidas no programa de extensão e da formulação e construção de ordens próximas e distantes resgatada nos capítulos anteriores. Trazemos a discussão do canteiro e desenho pelo prisma do habitar no lugar e como este é atrelado ao construir para se apoderar e historiar no lugar, buscando fundamentos que sustentem nossa perspectiva da construção coletiva de lugares. Na seqüência levanto os principais, dificultantes/ potenciais da proposta gestionada pelo grupo que culminaram nas ações deste ano, que procuram estabelecer vínculos e propostas ao fazer artístico que é a cidade cada vez mais autogestionadas.

CONSTRUÇÃO SOCIAL DO LUGAR É de suma importância compreendermos o lugar como uma construção social não mais como explicado pela geografia clássica baseada na abordagem descritiva, buscando conexões entre elementos e o meio através das bases positivistas. É preciso observá-lo em nosso contexto de fluxos e velocidades quase imensuráveis onde a informação torna-se elemento conseqüente e fundamental para nos situarmos, entretanto, essa situação é virtual. O lugar é fundamentado nas relações espaciais e construções sociais estabelecidas, “Hoje, certamente mais importante que a consciência do lugar é a consciência do mundo, obtida através do lugar” (Santos, 2005, p. 161). Na geografia crítica a compreensão do lugar passa pelo prisma das relações sociais, tomando como pontos de referência o global e os indivíduos. A identidade, o sentimento de pertencimento e o acumulo de tempos e histórias 31


individuais constituem o lugar. Este guarda em si o seu significado e as dimensões do movimento da história, apreendido pela memória, através dos sentidos. Há uma multiplicidade de relações e especificidades da produção espacial global. Moreira e Hespanhol, 2007, p.54

No lugar o homem percebe o mundo através de todos sentidos, apropria-se dele também por todas recordações e histórias que conhece do lugar, seus personagens e objetos. Essa rede de significâncias atuam e inserem o sujeito no local. O lugar tem usos e sentidos e, portanto abarca a vida social, a identidade e o reconhecimento. Todas dimensões de ação e interação imediata do indivíduo permitem e são facilitadas se forem baseadas num lugar, a sensação de permanência das características antigas permanecem e reforçam a identidade com o lugar, “A identidade cultural está intrinsecamente relacionada à identidade com o lugar” (Moreira e Hespanhol, 2007, p.52). A localização física, os usos, os sentimentos, significados e o espírito do lugar compõe a sua identidade. Esse sentimento de pertencimento a um lugar, é fortalecido quando a vida e o conseqüente trabalho em comunidade ocorre de modos organizativos gerados pelo lugar, ponto de saberes e recursos únicos, esse processo enraíza os moradores no lugar pois passam a estreitar laços de sociabilidade, se sentir pertencentes a aquilo que ajudaram a levantar no processo de construção. O programa Parque Chacrinha, parte desse modo de empoderamento do que é de todos, a cidade, para começar a levar a população a atuar de outros modos no local, com processo que já conta com essa articulção pelo descaso público e a construção forçada por esses seres em tempos de trabalho extra, por meio de mutirões para criação de espaços e infra-estrutura públicas. A linha de raciocínio seguida por Heidegger segue uma construção paralela a geografia crítica, o autor também problematiza a formação do individuo contemporâneo em relação a massificação na gama de variedades culturais existentes, entretanto usando outro arsenal bibliográfico 32


outro objetivo nos estudos. Nesse estudo “Construir, Habitar, Pensar” nos basearemos em sua concepção de habitar para fundamentar e relacionar a apropriação dos usuários a um equipamento púbico, com manutenção e valorização do que já é feito pelos moradores da cidade. Representa-se o habitar costumeiramente a local de morada, entretanto o autor explica que o termo é muito mais abrangente que isso, quando fala-se em habitar, remete a todas ações e comportamentos que o homem tem e realiza no meio, por isso a construção como um ato já é habitar. “Habitar seria, em todo caso, o fim que se impõe a todo construir. Habitar e construir encontram-se, assim, numa relação de meios e fins. Construir não é, em sentido próprio, apenas meio para uma habitação. Construir já é em si mesmo habitar.” (Heidegger, 1954, p. 1) Por detrás dos múltiplos modos de habitar acontece um construir, construímos e chegamos a construir à medida que habitamos. Todo processo de construção, dos planos e projetos técnicos à execução da obra, são formas de habitar, ainda que a primeira etapa se dê de modo abstrato, ainda sim é uma maneira de habitar. Faz-se necessária a participação dos que contamos na etapa executiva da construção desde a fase de planos abstrata para não serem tratadas apenas como mão-de-obra, mas sim como parceiros que acreditem e habitem o que está sendo projetado. O processo de produção de uma edificação, é uma representação possível do que seja produzir, com ela pode-se aprender o que seja produzir, mas não a sua essência. “Em sua essência, produzir é conduzir para diante de..., é pro-duzir”(Heidegger, 1954, p. 9). A essência desse procedimento está numa produção que não vise o lucro, mas sim interesses coletivos e fundamentais para uma construção de cidade e cidadãos inseridos num lugar. O autor Adriano Salmar, na obra “A fala do povo” retrata algo também interessante para o momento, em síntese Salmar acredita que quando o povo conta uma estória é uma tradução do que ocorre no mundo pelo prisma de sua cidade, bairro ou casa. Esse processo é valioso nesse momento pois a compreensão do trabalho coletivo como mais uma forma de enraizar as pessoas no local fazendo-se compreender o que acontece a 33


sua volta com um olhar crítico em que se reconheça no todo. A precisão e a carência em que se vive se baseiam no presente incompleto, e elas demonstram, também, a ciência por eles adquirida; precisão e carência revelam, portanto, os dois lados dessa experiência de construtores: 1) o lado, mais antigo, que lhes permitiu construir a morada; 2) o lado mais recente no qual essa morada construída demonstra, através de sua incompletude uma certa “insuficiência social” do conhecimento deles. Daveira,1985, p.28

As pessoas vão sendo possuídas pelo lugar através daquilo que vão construindo. Elas vão se definindo moradoras; e o habitar naquilo que vai sendo tramado é usufruir-se nessa lida de tramar o lugar e o bairro. A fala sobre o espaço habitado vai historiando um período de relacionamento; relacionamento entre diferentes formas de entender os atos de habitar e de construir. Neste caminho da construção coletiva é sensível o processo que o cidadão passa dentro de sua casa onde tudo o que se conseguiu guarda relação com o permanente movimento de estar a caminho da melhora; habitar e construir são momentos desse movimento de apropriação e de historiar-se no meio. E são essas necessidades e condições que delimitam um conjunto de circunstâncias nas quais pessoas recriam, através de práticas coletivas, as suas expressões culturais. Enfim “[...]ao habitar pertence um construir e que dele recebe a sua essência. Já é um enorme ganho se habitar e construir tornarem-se dignos de se questionar e, assim, permanecerem dignos de se pensar.” (Heidegger, 1954, p. 10) Pois dessa forma, a comunidade e usuários do espaço se apropriam, do habitar e construir e fomentamos a crítica quanto aos modelos de produção em todas os elementos participantes, facilitando aos indivíduos criar alternativas radicais a forma convencional de trabalho e trocas. Concebeu-se que o processo iniciado como um todo deveria ser coletivo e ter na coletividade sua premissa, para que um dia o Parque-Escola Chacrinha possa ser institucionalizado não por iniciativa de membros da Universidade, que enxergaram esse potencial no lugar de estudo, mas 34


por uma iniciativa integradora entre moradores, estudantes, professores e instituições na construção de uma Área de Proteção Ambiental e Cultural nos bairros previstos, tendo como foco o “direito à cidade’ (LEFEBVRE,Estatuto da Cidade).

POR MAIS UTOPIAS Retomando às práticas desenvolvidas pelo PqC no terceiro momento do método regressivo progressivo, o histórico-genético, ao descrever os principais formatos , e modos de atuação, frente ao levantamento das ações realizadas nos 03 anos do habitar neste local. Pontuaremos as características do desenvolvimento interno do grupo e na comunidade a que o programa (pre)tende atingir. Ao observar o cronograma de ações no local (img.19), é nítida a diversidade e intensidade de eventos deixando claro e a articulação efetiva e variada de parceiros na malha urbana para efetivação das propostas. Logo no início do ano de 2016 foram realizados alguns encontros para reflexão às práticas do ano, com proposições para ativação de vários equipamentos e discussões, que já havíamos entrado em contato. Saímos com a perspectiva do desgaste gerado no grupo no ano de 2015 e propomos a manutenção e acompanhamento das atividades propostas nos bairro, pelos passos apontados (img. 20). Entretanto, com o desgaste dos membros antigos, e a falta em conseguir receber novos membros leva a desarticulação nas proposições e grandes dispêndios de poucos membros para realização de atividades. Dispêndio esse que tem sua validade, quando associarmos as curiosidades e vontades de transformar o mundo em resultados que esperam do ser, no caso, com as disciplinas da arquitetura e urbanismo. Creio que este seja o diferencial de nossa proposta, a apropriação do nosso aprendizado às vontades e necessidades que enxergávamos ao nosso redor, grande motivo para realização do PqC, já que, grande parte das propostas foram apoiadas por disciplinas que os membros do Parque faziam parte. Baseado numa proposta interdisciplinar, conseguimos aplicar e realizar 35


aula de reforço

inicio do cursinho Edson Luis

05/11

NOV.

DEZ.

JAN.

sacizada

16,17 e 18/05

24/08

24, 25 e 26/10

camâra mirim

Dia das Mães

mudemos São Dimas 3

24,25 e 26/05

21/03

13 e 14/11

2015

assão gê pela paz

mudemos São Dimas 2

mudemos São Dimas

2014

Museu Vivo

28/11

EREA

2016

02 a 07/06

FEV.

MAR.

ABR.

MAI.

JUN.

JUL.

AGO.

SET.

mudemos Araçá

27/04

virada cultural

07/11

NOV.

JAN.

Evento Vida Loka Sr. dos Montes

oficina de desenho

nas escolas

DEZ.

semana da consciência negra

oficina de fotografia cobertura congado

24, 25 e 26/03

mudemos São Geraldo

OUT.

22/11

ocupação na cidade

Dimas, o primeiro 02/06 a 03/07

oficina de percepção

cultura, pela democracia 02/07

NOV.

2015

2016

DEZ.

JAN.

2017 FEV.

MAR.

ABR.

MAI.

JUN.

JUL.

AGO.

SET.

img. 19 eventos e encontros

DEZ.

JAN.

10 e 11/12

02/05

valorização da cultura, arte e fotografia

NOV.

mudemos São Dimas 4

feira de integração

Ações Parque-Escola Chacrinha - 2014 . 2016

OUT.

educação, cultura e aprendizado

plantio de mudas, hortas urbanas


NOV.

2016

2017

DEZ.

JAN.

feira de ciências semana de educação para vida

Festa de Nossa S. Rosário

Roda de conversa prof

10/09

2018 FEV.

MAR.

ABR.

MAI.

JUN.

JUL.

AGO.

SET.

OUT.

NOV.

img.20

DEZ.

JAN.


trocas várias no espaço envolvido, abrindo horizonte a outros tantos que estivemos em contato, moradores, educadores, gestores. Lembrando que o movimento de libertação dos empecilhos impostos, só pode ser realizada pelo oprimido do sistema (FREIRE, 1981). No caso oprimidos pelo sistema de ensino, que mesmo frente ao caráter inventivo e articulador proposto pelo PPC do curso de arquitetura e urbanismo, facilitador de tal proposta, depende do fazer dos estudantes, ao questionar e adaptar as ações, para que o proposto no curso seja cada vez mais dos que aqui estão presentes, ao dar forma as prescrições do contrato. Viemos de dentro dum equipamento de ensino, e a ele retomamos. Com a aplicação de nosso aprendizado no espaço, observamos o grupo que tanto se envolveu e aproximou passar, e nesse jogo a bola ainda estava em nossas mãos, e aí, pra quem passar? As discussões levantadas permitem nos afirmar que a aplicação de proposições e reflexões do espaço, é tarefa de todos os primas e associações que cada indivíduo percebe. Nesse meio o direito de propor ao observar o lugar é dos habitantes da cidade, que aqui se reconhecem e possuem um outro patamar de envolvimento com local. Na tentativa de aprofundar as questões que, na maioria das vezes, são observadas só por um prisma, focamos em retomar um dos espaços aos diálogos, a Escola. E que ao partir desse, proposições espaciais sejam geradas no lugar, ao reconhecer a teia de saberes e os variados recursos que têm em mãos, esse processo “[...] É uma negação do artista como criador de objetos, seu papel seria mais de propor práticas[...]. Isso explica por que esses projetos são simples e generosos, não ainda definidos, e são mostrados como situações para serem vividas.” (JACQUES , 2001 p.87) Neste mote que desenvolve-se a proposta construída para apropriação de nosso aprendizado, na E.E.M.G.P sempre buscando à disponibilidade criadora que se revela em nosso cotidiano. A discussão sobre o local já é levantada na primeira ação do Parque na E.E.M.G.P, a virada cultural da educação, em que levantamos a indagação “se essa escola fosse nossa?” num mural a ser preenchido, com alguns sonhos, e 36


diversas críticas/ofensas direcionadas a funcionários da escola. As ações de pintura do muro exterior da escola, e atividades de apresentação de grupos do entorno, já apontam alguns nortes para apropriação do espaço no evento. Na sequência, fomos convidados a contribuir com a Escola na proposta de Lei nº 5.078, de 29 de outubro de 2014 da câmara municipal de São João del-Rei que cria o projeto de caráter educativo denominado Câmara Mirim Municipal, em setembro de 2015. Trabalhamos durante esse período com três turmas do ensino fundamental nas 4ª e 5ª séries, por meio de metodologias de reconhecimento do entorno para formulação de propostas. Com foco na percepção dos indivíduos sobre o local, propusemos a formulação de mapas mentais, trabalhamos com mapeamentos coletivos e discussões investigativas sobre o urbano. Como produto do trabalho foram desenvolvidas e formuladas propostas para atuação nas necessidades percebidas pelas crianças no diálogo. Desses debates foram formuladas uma proposta de lei por turma, que foram enviadas ao projeto municipal e agora estão publicadas em caráter especial na Câmara e encaminhadas às Comissões Permanentes da Câmara, de acordo com os respectivos campos temáticos. (PMSJDR Lei 5078, 2014) Em meio a este percurso, momento de destaque deu-se com a greve de professores, técnicos e estudantes da UFSJ de 2016, com influências da atuação dos estudantes do ensino médio, Brasil a fora com a ocupação de várias escolas no período. Dentro da ocupação da UFSJ foram articulados grupos para atuação e discussão fora dos muros da universidade em várias escolas da cidade, na EEMGP levamos a proposição de debates sobre o formato da educação. Com a proposta de rodas de conversa “se essa escola fosse nossa” trabalhamos temáticas e problemáticas do cotidiano escolar, com estudantes da 7ª série do ensino fundamental e do 2º ano do ensino médio, acerca da importância do coletivo em apropriar-se e ressignificar os usos do espaço ao ocupá-lo. Trabalhando em parceria com o Laboratório de Filosofia (Lafil) na continuidade de ações que visavam a aplicação de um estudo investigativo 37


no espaço, utilizamos a microbacia hidrográfica do córrego Lava-pés, pertencente aos limites estabelecidos do PqC , como quadro pedagógico ao buscar reconhecer histórias e trazer para o espaço agora seus condicionantes e potencialidades. Com base numa das leis desenvolvidas durante o câmara mirim, que trata sobre a reciclagem de resíduos na escola e no bairro, utilizamos o caminho d’água como trilha educativa para compreensão da conformação do espaço hoje, seus objetos e rejeitos, ao incentivar a curiosidade quanto ao recurso fundamental que eles têm em mãos Discussões sobre a escola e educação foram tomando mais forma ao longo do primeiro semestre de 2017, ao partir das ações dos envolvidos nesse espaço, a tentativa foi de relacionar a Escola, como espaço de controle das trocas, as potencialidades e limitantes do seu entorno na cidade de SJDR. No formato de rodas de conversa atuamos junto a turma do 3º ano do ensino médio com as seguintes temáticas: a educação integral; a construção de políticas públicas na educação brasileira e aproximações a EEMGP; as potencialidades do espaço urbano na construção de práticas educativas; e, por fim, foram levantadas as vontades e possibilidades de atuação para o restante do ano. Com foco na proposta e principais mudanças nas perspectivas do programa no ano de 2017, demos enfoque a discussão de cidades educadoras na preparação desses agentes a educação em tempo integral que vêm sendo implantada no Brasil, para autogestão desse local. Trabalhamos com a educação contribuindo na formação de cidadãos e articuladores, com o suporte desse grande centro comunitário que é a escola. Ao começar a pensar sobre a autogestão do espaço interno da escola, visando sempre o uso consciente do que vem de fora ao compreender os processos que estão dentro. O trabalho desenvolvido com os fins acima descritos divide-se em duas linhas de atuação, com os educadores e educandos da E.E.M.G.P. Educadores: Na construção do Parque-Escola, essas são parcerias chave para 38


continuidade e disseminação de proposições na área. As atividades deste ano fundamentam-se na prática gerada pela formulação do grupo para feira de ciências e semana de educação para a vida. Na reflexão gerada por esses, utilizaremos os dias 01 e 02 de Fevereiro de 2018 para o planejamento anual na E.E.M.G.P. Abaixo o relato de atividades desenvolvidas durante aproximação com os educadores da EEMGP, durante o ano de 2017 no Programa de Extensão Parque Escola Chacrinha. 27 de Junho Segundo momento de encontro do programa com os educadores, o primeiro deste novo ciclo. Apresentamos o conceito de educação integral e, baseados no passo a passo do bairro-escola (CIDADE ESCOLA APRENDIZ, sd.) os fundamentos para realização duma educação integrada ao local associada ao que o programa de extensão já reuniu sobre o local. Numa apresentação de slides e conversa sobre a temática, foram apontadas a feira de ciências como momento para articulação de disciplinas ao local. 24 de Agosto Encontro com Supervisora Adriana, coordenadora do módulo mensal dos professores, essa mostra a participação no encontro de “cultura empreendedora no ensino”, promovido pelo SEBRAE. As participantes do encontro realizaram uma apresentação do que viram ao restante dos professores que articularemos ao momento de geração de ideias ao espaço, numa roda de conversa A atividade desenvolveu-se no refeitório da escola a dinâmica proposta flui nas discussões e trabalhos em grupo (img. 21 e 22). Foram levantadas propostas pelos professores de acordo com a área de conhecimento, as discussões em grupo geraram propostas sobre a temática com grande potencial para integração entre as disciplinas e o local. Devido ao modo como os professores realizam a feira de ciências, cada turma faz um trabalho, a interação que esperávamos pela grandes áreas do Enem tem de se readaptar. 39


15/09 Como não demos conta de acompanhar as divisões por turma a cada proposta levantada, fomos a escola no horário de intervalo para conversar com os professores e fazer um levantamento desses dados (Turma, responsável pela turma, proposta e contatos) por entrevista. Entretanto ao observar a dispersão de cada professor a uma parte da escola, e compreender a necessidade do intervalo de 15 min. a trocas mais espontâneas, reformulamos essa etapa de aproximação e levantamento, para um quadro que possa ser preenchido de forma mais dinâmica e que todos professores possam ver as atividades que vão se desenvolver na feira. 20/09 A tabela ficou pouco interativa, formulada uma lista para preenchimento de acordo com as turmas, professores e propostas. O desânimo frente ao desafio educacional está nos educadores, frente ao desânimo e reprodução, da ferramenta de opressão da educação bancária, as falhas no método só são observadas pela desvalorização do educando. 17/10 Devido ao afastamento pela falta de tempos disponíveis para acompanhamento presencial, desarticulação do grupo propositor e pela dificuldade em estabelecer um canal de comunicação a distância o intuito da feira de integração ao território pelos educadores acontece de forma pontual. Com grupos/turmas trabalhados pela extensão e por poucas turmas que entenderam e representaram o potencial local. Durante esse encontro tivemos cerca de 15min para levantarmos com os professores as propostas e andamento dessas para feira de ciências. As principais atividades com demandas a serem solucionadas foram do 6º B - horta vertical- ; 7º A -mobiliário biblioteca-; 7º B - energia solar-; 9º B -tinta de terra-; 1º A -mobiliário. Neste momento, foi aberta a possibilidade de trabalharmos com os alunos durante o turno normal, para consolidação 40


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dos processos. Educandos: O trabalho com os educandos vêm na continuidade das atividades desenvolvidas no primeiro semestre, inicialmente com a turma do 3º ano do ensino médio, no sentido de formulações para construção do grêmio estudantil. Entretanto, devido a falta de tempos na grade curricular e articulação necessária com outros parceiros, a temática foi apenas instigada a proposições. As atividades se desenvolveram na feira de ciências, que aconteceu no dia 28 de Outubro, em que trabalhamos durante duas semanas com as respectivas turmas e funções: 6º B - horta vertical- (img. 23 e 24) Nesta turma já havia sido escolhido a proposta de jardins verticais para escola, partimos então da discussão do local e finalidade de tal proposição, que ao se aprofundar instigava mais as crianças ao fazer. Para execução da proposta foram trabalhados a preparação das garrafas, dos suportes e, na parte que teve maior curiosidade envolvida, a seleção de plantas e saberes que as crianças reconheceram dentro do local de educação formal. 7º A -mobiliário biblioteca(img. 25 e 26) Ao partir de necessidades espaciais dentro da escola, levantamos as estruturas conflituosas, de uso e gestão do espaço, foram apontadas as áreas ociosas como principais locais para intervenção entretanto foi escolhida a com maior diversidade de usos para atuar, a biblioteca/ videoteca/ atividades com poucos educandos/ depósito. Daí foi gerada a demanda pela organização dos mapas da escola, trabalhamos com as crianças, sobre as dimensões do local, as atividades desenvolvidas e possibilidades de mudanças, em momentos, junto a bibliotecária, a direção e supervisão. Desse processo partimos para o levantamento de recursos e saberes para construção de algum mobiliário que auxiliasse a construção, e foram resultados as caixas de feira, material que tínhamos acesso e por vários terem próximos que trabalham com o material. 41


7º B - energia solar (img. 27 e 28) Durante as discussões com as crianças dessa turma questões, como, onde e quem utiliza tal tecnologia e quais as principais diferenças entre as hidrelétricas, sempre instigando a pesquisa sobre os processos que estamos envolvidos. Para tratar e mostrar tais questões, foram trazidos a linguagem de signos na pesquisa e montagem de infográficos. 9º B -tinta de terra (img. 31) Trabalhamos com essa turma por meio da visualização e trabalho de recursos naturais. Num primeiro momento, com relação aos aprendizados que a escola deveria tratar numa conversa que começou numa roda e depois em pequenos grupos que pintaram tais temas com tintas feitas a partir do açafrão e urucum. Num segundo momento foi feita uma oficina do processo de fazeção da tinta, com a retirada do material, a moagem, a peneiração e preparo da mistura. Para pintura da parede, a oficina contou com o artísta Julio Aristzabal. 1º A -mobiliário (img.31) Num primeiro momento levantamos aspectos do local nas relações que se dão dentro da escola, nas salas, corredores e pátios. Durante foi feito um percurso pelos estudantes, do que lembravam das modificações que a Escola passou desde que chegaram lá, apontando outras sociabilidades. Após esse momento foram propostas, já com os palets no local, a construção de bancos para paradas e trocas mais informais. Semana de educação para vida (20 a 24/11) O tema escolhido pela direção para semana de educação para vida, frente aos problemas que enfrenta de indisciplina e autoridade, foi: “Na busca da paz e gentileza, um combate à violência”, com proposta de cartazes, frases e cores que modificaram a escola essa semana. A atuação da extensão nesse evento foi focada na turma do 6ª A com o objetivo de um plano de ação para guiar a abertura da escola. Abaixo o relatório da proposta: 42


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1º encontro 21/11 Iniciamos os trabalhos com a apresentação do clipe “A cena - MC Rashid” para iniciar a discussão sobre a violência no cotidiano das crianças. O tema já havia sido levantado pela professora no horário anterior, em que pontuou alguns tipos de violência: violência social, bullying, agressão, contra mulher e outros. O assassinato de uma das crianças da escola no fim de semana anterior também foi tocada em vários pontos pelos meninos, apontando para o tráfico grande parte dos problemas. Pontuamos também quais destes tipos de violência estavam presentes na escola e bairros onde estão, procurando entender quais modos também de solucionar os conflitos: que mostram a resolução dos conflitos por alguma instituição ou autoridade no local. Finalizamos com a discussão de ações(esportes, teatro, dança) e objetos (recursos, infraestrutura) que lidam com tal situação. 2º encontro: Apresentamos o material construído no ano de 2016 do estúdio cidade-escola, relembrando os trabalhos e reflexões desenvolvidas pelos alunos e as propostas apresentadas ao estúdio. Neste ponto foram levantados alguns aspectos do canteiro e desenho. Após esse ponto a turma foi dividida em grupos de acordo com os bairros que moravam para o mapeamento de saberes e potencialidades para lidar com as violências levantadas. 3º encontro: Levamos para esse encontro, os mapas e discussões desenvolvidos para formulação de um plano de ações, de passos a serem dados na direção de soluções aos apontamentos realizados durante a semana. Dada a dificuldade da formulação de propostas e falta de um suporte pedagógico adequado a proposição, terminamos com uma conversa sobre a intenção da proposta e nossa aproximação à escola. ‘

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apontamentos Ao observar agora o percurso de inventabilidade gerada no processo de construção do PqC, focamos no ano de 2017, que desenvolve-se a proposta presente no trabalho. A intenção do grupo de autogestão do território, encontra caminho para consolidação da utopia, por observar o caráter de implantação do tempo integral na educação e o processo iniciado de autonomia dos sujeitos dentro da instituição. Ressalvas tem de ser feitas em relação ao processo, compartilhado e aberto a compreensão da proposta desde a gênese. Em seu planejamento aspectos dificultantes a sua continuidade, são observadas a partir do planejamento realizado no ano de 2016 (img ...), e as práticas desenvolvidas nesse ano, ao apontar ganhos e perdas. Na articulação do grupo à teia urbana observamos grandes falhas no envolvimento de parceiros e à criação de diversidade nas ações. Quanto ao planejamento das ações, vemos a maleabilidade do grupo, que ao absorver outro conceito, de cidades educadoras, passar por grande transformação e perca aos objetivos gerais do grupo nas ações. Entretanto o foco possibilitado pela escola como grande centro comunitário, articulador e fomentador de propostas, é grande potencia para retomada aos planos de modo a gestionar as propostas através do espaço. Ao tornar as propostas realizadas a partir de tal equipamento, práxis desenvolvidas no contínuo aprendizado e ensino no meio, pode-se desenvolver de forma positiva, a partir de escolha de métodos pedagógicos para lidar com a complexidade da práxis (teoria, ação e reflexão) essencial, para o desenvolvimento integral dos seres. Na tentativa de buscar cada vez mais aprofundamento nas propostas e produtos resultado dessa curiosidade instigada e refletida no meio. 45


Os apontamentos são em direção a articulação do grupo ao corpo docente por meio de metodologias pedagógicas que mostrem, num primeiro momento, a potencialidade do urbano, ao reformar os planos já desenvolvidos pelo grupo para articulação da teia. Em um segundo momento a criação de proposta para ativação de tempos, pela adesão ao programa de educação integral na E.E.M.G.P. E, finalmente, a proposição/construção da comunidade, de planos que valorizem a amplitude de riquezas que ainda vamos de descobrir, na direção de autogestão do lugar no mundo. O equipamento escolar dentro da área de atuação pretendida pelo grupo, é de potencial caráter disseminatório de reflexões e proposições aos corpos diversos em espaços instigativos e tempos de aprendizagem (NASCIMENTO, 2011). Sejamos instigadores ao habitar.

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Práticas na autogestão do urbano  

Caminhos para os diálogos através da educação integral, práxis no Programa de Extensão Parque-Escola Chacrinha. Trabalho Final de Graduação...

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