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2012 Portafolios. Análisis de Problemas y Casos en Psicología

Cortés Martínez, Estefanía 48617610-A Conesa Lope, Cristina Cutillas Atienza, Mª Inmaculada 48514042-G Gandía Martínez, Miguel 77757879-P Gómez Encinas, Mireya 23063360 H González Cuerda, Noelia 53147816Z Martínez León, Pilar


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ÍNDICE Introducción……………………………………………………………..……………..página 2 Informe del Problema 1……………………………………………………………página 3 Informa del Problema 2………………………………………………………….página 25 Informe del Problema 3………………………………………………………….página 57 Valoración Global…………………………….…………………………………….página 89 Bibliografía………………………………………………………….………………….página 91

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INTRODUCCIÓN Esta asignatura se basa en el aprendizaje cooperativo en la que existe una distribución de roles, debe haber una interdependencia positiva entre los individuos y se trabaja en grupo a lo largo del proceso donde hay una integración de conocimientos y puesta en común de diferentes ideas y puntos de vista, de tal forma que nos hace llegar a conclusiones más diversas y enriquecedoras. Consideramos esencial en nuestra inminente carrera como psicólogos, en la que deberemos trabajar con equipos multidisciplinares y multiprofesionales, el trabajo con personas desconocidas, con diferentes puntos de vista y con las que tengamos que llegar a un acuerdo. Por esto nos resulto muy atrayente esta asignatura, ya que nos puede servir en este caso como un ejercicio muy útil para desarrollar nuestras habilidades y destrezas de trabajo en equipo. En lo que respecta a los conocimientos previos sobre el funcionamiento de la asignatura, hemos de decir que hemos tenido algunas sesiones teóricas antes de enfrentarnos a los problemas propiamente dichos y sabemos la metodología y algunas directrices de este aprendizaje basado en problemas. Nuestros intereses se centran básicamente, en saber resolver un problema que se nos puede plantear en nuestra vida profesional utilizando todos los recursos de los que disponemos en este momento. Para ello, vamos a utilizar además de los conocimientos teóricos adquiridos, a lo largo de estos cinco años, material didáctico, tanto libros como instrumentos de medida psicológica, referencias web, etc. Nuestras metas de aprendizaje son principalmente resolver los problemas que se nos plantean de forma adecuada y justificada. Para ello trabajaremos de forma conjunta y coordinada, repartiéndonos las tareas y distribuyéndonos los roles. Nuestro objetivo fundamental será llevar a cabo un aprendizaje cooperativo.

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INFORME 1 ÍNDICE Problema o caso…………………………………………………………….…………página 4 Introducción a la sección………………………………………..…………………página 4 Evidencias más representativas……………………………….……………….página 5 Reflexión personal………………………………………………..………………..página 19 Estrategias empleadas………………………………………..………..página 19 Opiniones, ideas y sugerencias……………………………………..página 21 Autovaloración…………………………………………………..………..página 22

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PROBLEMA O CASO 1: “El extraño caso de M. E.” El Dr. Medina le comenta a la Dra. Sánchez, la psicóloga del centro, que tiene una paciente de 56 años de edad, M. E., que parece sufrir algún trastorno emocional. El Dr. Medina le enseña a la Dra. Sánchez el resultado de la audiometría de M. E. (véase gráfico en página siguiente) y, a continuación, le dice: “… pero se comporta como una sorda. Creo que, o bien está simulando, cosa poco probable, o bien tiene algún trastorno emocional que hace que se comporte como si estuviese sorda”. La doctora le pregunta al doctor si la paciente ha sufrido algún ACV recientemente y éste le dice, un tanto sorprendido, que sí, que uno bilateral, afectando principalmente a los lóbulos temporales. Entonces, la Dra. Sánchez dice: “Entre otras pruebas, yo le solicitaría una exploración con ERP ante estímulos auditivos, tanto verbales como ambientales… y también hablaría con Emilio Medrano, el neuropsicólogo, porque está especializado en problemas de la audición y del lenguaje y seguro nos puede ayudar a esclarecer este caso… Dudo mucho que sea un trastorno emocional o que M. E. esté simulando.”

INTRODUCCIÓN A LA SECCIÓN En el caso que se nos presenta se relata la situación de una pacienta que se comporta como si estuviera sorda, siendo su audiometría normal. Sabemos que la paciente sufrió un ACV, lo que nos sirve de indicio para comenzar con la resolución del caso. Con el fin de la resolución del caso hemos planteado dos objetivos generales, que son: en primer lugar, la realización de un diagnóstico adecuado a Jkdk

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la problemática que presenta la paciente, y, por otro lado, plantear posibles tratamientos para combatir la patología que padece. Sin embargo, como medio para llegar a estos objetivos hemos planteado una serie de objetivos específicos que nos permitan resolver el caso analizando los factores o características que extraemos del caso. Estos objetivos son:  Ver las consecuencias de un ACV a nivel temporal.  Localizar la arteria en la que ha podido tener lugar el ACV.  Estudiar las funciones de los lóbulos temporales.  Conocer la prueba ERP.  Estudiar posibles trastornos emocionales o de somatización que encajen con los síntomas.  Estudiar los trastornos del lenguaje y la audición que puedan relacionarse con el caso.  Buscar pruebas de evaluación que relacionen los síntomas con un posible diagnóstico.  Buscar información acerca de la comprensión auditiva.

Por tanto, las hipótesis que planteamos a partir de los datos que tenemos son: -La problemática está causada por el ACV. -Existencia de un trastorno afásico (posible afasia de Wernicke). -Existencia de un trastorno por somatización.

EVIDENCIAS MÁS REPRESENTATIVAS En este apartado exponemos la información recogida para la resolución del problema, así como para el cumplimiento de los distintos objetivos propuestos.

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Román, F., Sánchez, M. y Rabadán, M.J. (2010). Neruropsicología. Murcia:Diego Marín. Usamos este libro porque en él encontramos toda la información que necesitábamos sobre la arteria que estábamos buscando, así como, las consecuencias de un ACV en dicha arteria.

Con respecto a la arteria cerebral posterior, hemos encontrado que, a diferencia de la cerebral anterior y media, que se originan a partir de la carótida interna, la cerebral posterior se origina en la arteria basilar. Va a irrigar la parte posterior del lóbulo temporal y el lóbulo occipital por numerosas ramas terminales, algunas de estas ramas penetran, por medio de la cisura mediana, en la cara interna e irrigan la parte que no ha sido irrigada por la arteria cerebral anterior. De estas ramas terminales hay varias que destacan por la importancia de la zona que les corresponde irrigar, así distinguimos: La arteria calcarina que irriga las áreas visuales. Ramas que penetran por el espacio perforado posterior e irrigan a la epífisis, parte posterior del trígono y parte posterior del tálamo. Arteria coroidea posterior que atraviesa el espacio perforado posterior y va a irrigar a los plexos coroideos, fundamentalmente a los del III ventrículo. Arteria coroidea anterior, rama de la carótida interna. Se introduce por el espacio perforado anterior en los hemisferios cerebrales para irrigar a los plexos coroideos de los ventrículos laterales y al brazo occipital de la cápsula interna. Como esta arteria irriga en el lóbulo temporal, nos ha resultado relevante para el caso. Respecto a la prueba ERP, averiguamos que consiste en una prueba cuyas siglas significan “Potencial Relacionados con Eventos". Esta prueba se basa en el registro de la actividad eléctrica de la vía nerviosa auditiva hasta niveles medios cerebrales tras estimular el oído (la coclea) con un estímulo sonoro de características predeterminadas. Si se registra actividad eléctrica general ante estos estímulos auditivos sabremos que se produce comprensión auditiva.

Lucero, M. A. (2011). Afasias, extraído de www.slideshare.net/drojitos/afasias7144375 el 3 de Marzo de 2012. Este documento nos aportó información sobre numerosos tipos de afasias, ayudándonos a descartar ésta como causa de la sintomatología que presenta la paciente.

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García, M. (n.d.). Afasia semántica, extraído de www.portalesmedicos.com/diccionario_medico/index.php/Afasia_semantica y consultado el 2 de marzo de 2012. Al igual que el anterior, este documento específicamente nos ayudó a profundizar en la afasia semántica. Butcher, Mireka y Hocley (2006). Psicología Clínica. Pearson. De este libro hemos sacado la información de los trastornos de somatización. En referencia a los trastornos tanto como de lenguaje como de somatización que puedan encajar con los síntomas, hemos llevado a cabo un diagnóstico diferencial que nos ayude a descartar hipótesis y nos conduzcan a un diagnóstico.  Afasia transcortical sensorial Se trata de un trastorno importante de la comprensión, la expresión verbal es fluente y la repetición esta preservada, por lo que el criterio definitorio es una buena repetición junto a la muy mala comprensión y un lenguaje espontáneo muy parafásico, circunloquial y vacío. Un patrón conductual que se puede observar en estos casos es que pueden repetir bien la palabra, pero con pérdida total de la comprensión de su significado. La lesión en este caso se encuentra en la región parieto-occipital o temporooccipital.

 Afasia semántica Conlleva una imposibilidad de adaptar la palabra al sentido general de la frase, es decir, la producción de palabras es fluida, pueden comprender palabras individuales, recuerdan significados, el paciente discrimina fonemas, recuerda la secuencia fonológica de las palabras y las evoca adecuadamente, pero no logra comprender la relación existente entre los miembros de una oración. La lesión ocurre en los sectores temporales posteriores y parietooccipitales del hemisferio izquierdo.

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 Sordera total o completa La persona afectada no oye absolutamente nada, es decir, el paciente no escucha ningún tipo de sonido, ya sea verbal o no. Esto es debido a una lesión en el área primera del lóbulo temporal. Descartamos este trastorno debido a que la audiometría afirma que los sonidos no verbales sí los escucha.

 Trastorno por conversión En un trastorno por conversión los pacientes sufren de síntomas nointencionales llamados motores (como dificultad para caminar, tragar, hablar, orinar, abrir los ojos, etc.) y de síntomas sensoriales (como pérdida de la sensibilidad en la piel, visión doble, ceguera, sordera, alucinaciones, convulsiones, etc.). Los ataques de conversión se manifiestan frecuentemente como un síntoma único, por ejemplo la ceguera. Estos síntomas aparecen usualmente después de conflictos interpersonales, familiares o financieros. El trastorno por conversión se cree que es producido por un conflicto psicológico, mientras que en el caso que nos ocupa hay un trastorno médico que explicaría los síntomas.

 Afasia de Wernicke Se trata de un síndrome caracterizado por presentar habla fluente con alteraciones de la comprensión. Se manifiesta tras una lesión en tercio posterior de las circunvoluciones temporales del hemisferio izquierdo, zona cortical encargada de la función auditiva. Se expresa en dificultades para analizar los sonidos de la lengua, trastornándose la comprensión y expresión del lenguaje oral, imposibilitando la repetición correcta de elementos lingüísticos aislados e impidiendo la percepción de conjuntos de sonidos como poseedores de significado. No es una afasia de Wernicke, porque la afectación de los lóbulos temporales en el caso de M.E. es bilateral (en Wernicke sería izquierda) y la paciente no contesta cuando le hablan. Si fuera una afasia de Wernicke el paciente

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contestaría aunque no entendiera lo que se le pregunta, lo que se debe a la falta de conciencia de enfermedad.

 Afasia de conduccion Lo característico de esta afasia es que el lenguaje espontáneo muestra una articulación fluida, pero con presencia de trastornos anómicos y parafasias fonémicas, la comprensión esta preservada y hay una gran dificultad en la repetición. La lesión se encuentra localizada en el fascículo arqueado, región insular y primera circunvolución temporal. Román, F., Sánchez, M. y Rabadán, M.J. (2010). Neruropsicología. Murcia: Diego Marín. Volvimos a utilizar este libro para extraer información acerca de las agnosias.

Diagnóstico: Tras este proceso de descarte de trastornos que podrían llevar a confusión y a un consiguiente diagnóstico erróneo, hemos llegado a una única conclusión sobre el trastorno que podría padecer la paciente. Este diagnóstico sería el de Agnosia Auditiva. El término “agnosia” significa ausencia de conocimiento. Designa la afectación del reconocimiento de un estímulo, diferenciándolo del desconocimiento del nombre o anomia; es decir, el sujeto podría decir el nombre del objeto y para qué sirve pero no lo puede hacer porque es incapaz de reconocer el objeto que se le presenta, es como si no lo hubiese visto, oído o tocado nunca, dependiendo de la modalidad sensorial que se encuentre afectada. La agnosia es una afectación específica de la capacidad para reconocer estímulos previamente aprendidos o de reconocer estímulos que pueden habitualmente ser aprendidos, después de una exposición adecuada, sin que exista una alteración de la sensación, lenguaje o intelecto. Las agnosias se producen como consecuencia de una lesión cerebral adquirida, lo que da lugar a un mal funcionamiento del reconocimiento. Este mal funcionamiento está asociado a un canal sensorial pero no a todos. La agnosia, además de afectar al

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reconocimiento de los estímulos aprendidos previamente, altera la capacidad de aprender nuevos estímulos de la modalidad implicada. A partir de los diferentes sistemas sensoriales, podemos dividir las agnosias en: visuales, auditivas, táctiles, gustativas y olfativas. A su vez, dentro de cada modalidad sensorial es posible establecer subdivisiones dentro de las agnosias. Las distintas categorías de reconocimiento pueden verse afectadas selectivamente por diferentes lesiones cerebrales focales. El reconocimiento de un determinado estímulo, aunque se presente en una única modalidad sensorial, evoca numerosos recuerdos del estímulo ya sean de la misma modalidad sensorial del estímulo entrante o de otras modalidades. Este hecho es debido a que cada estímulo tiene una representación en múltiples lugares del cerebro, en diferentes mapas sensoriales, en diferentes modalidades sensoriales y además posee una significación afectiva. De este manera, la identificación de una parte del estímulo puede evocar el todo o hacer que la significación del mismo no sea siempre la misma dependiendo del estado emocional del sujeto. El tipo e intensidad de algunas asociaciones variarán según el estado del momento. El término sordera verbal pura (o sordera para las palabras o agnosia auditiva) se ha utilizado para referirse a la alteración en la repetición, comprensión y escritura al dictado, manteniéndose preservado el lenguaje oral, la escritura espontánea, la lectura y una audiometría normal. El paciente en la sordera verbal pura no puede comprender el lenguaje oral, pero no existe otra evidencia de afasia de Wernicke como por ejemplo alteración del lenguaje oral y escrito. La sordera verbal pura se observa en accidentes cerebrovasculares que han ocasionado lesiones bitemporales cortico-subcorticales, en las que se ha producido la interrupción de las fibras auditivas ascendentes al área auditiva del lóbulo temporal.

A continuación vamos a presentar una serie de pruebas que podríamos realizar para poder diagnosticar el problema que podría presentar el sujeto: Caballo, V. E. (Director). (2008). Manual para la Evaluación Clínica de los Trastornos Psicológicos. Trastorno de la edad adulta e informes psicológicos. Editorial Psicología Pirámide. Madrid.

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De este libro hemos extraído las directrices para realizar una entrevista, tal y como se expone a continuación. En primer lugar, una entrevista escrita sería el medio más adecuado para recoger una serie de datos generales acerca del sujeto. Sin embargo, en este caso la entrevista debería realizarse de forma oral, debido a la ausencia de la capacidad de escucha que parece presentar la paciente. Por un lado deberíamos realizar una entrevista formulando preguntas claras, precisas y en sentido positivo. Además es esencial delimitar un orden, para no realizar preguntas innecesarias además de no saltar de un tema a otro. Es recomendable comenzar por preguntas generales y/o abiertas para pasar a otras más específicas y concretas conforme se va desarrollando la entrevista. Por último, de toda la información recogida deberemos seleccionar la más relevante para el caso en concreto y que sea lo más objetiva posible.

A partir de Román, F., Sánchez, M. y Rabadán, M.J. (2010). Neruropsicología. Murcia:Diego Marín. Se ha sacado la información de las técnicas de Neuroimagen adecuadas para realizar una evaluación de las áreas y funciones lesionadas tras un ACV. Carlson, N. R. (2006). Fisología de la Conducta. Editorial Pearson. Addison Wesley. Madrid. Además, este libro nos ha sido útil para clarificar varios términos en relación a técnicas evaluativas, y aparatos que se nos presentaban en el problema. Para averiguar qué zonas concretas del lóbulo temporal son las afectadas podemos recurrir a técnicas de Neuroimagen que nos ayuden a delimitar las áreas lesionadas, y con ello, las posibles alteraciones. Algunas de estas técnicas son las siguientes: -

La Tomografía Axial Computarizada (TAC) consiste en una exploración de Rayos X que produce imágenes detalladas de cortes axiales del cuerpo. Esta prueba nos da información estructural, y nos muestra la ubicación de posibles edemas, infartos o tumores. De este modo, podemos delimitar las zonas afectadas tras el ACV.

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Con la Resonancia Magnética Funcional (RMf) podemos evaluar si se produce activación cerebral ante la lectura de un texto. De este modo, podemos valorar si se produce o no lenguaje comprensivo. En el caso de producirse comprensión se daría activación de forma bilateral en la circunvolución temporal superior (Área de Brodman 22). Sabemos que hay afectación temporal bilateral, pero no qué partes del lóbulo temporal son las más afectadas o cuales están preservadas. Esta técnica nos ayudará a resolver esas dudas.

También podemos emplear técnicas psicolingüísticas que nos proporcionen información acerca del lenguaje comprensivo de nuestra paciente. En cuanto a test o pruebas que nos ayuden a valorar la funcionalidad o desempeño de la paciente que pueda conservar en determinadas tareas de interés, podemos incluir las siguientes: García Jurado, J., Fernández Millán J. M. y Casana Marí I. (1998). Evaluación Psicológica. Melilla. UNED – Melilla. Este libro nos fue útil para encontrar instrumentos de evaluación para la comprensión auditiva. - Test de Vocabulario Imágenes Peabody (TVIP). Editorial MEPSA. La prueba, destinada a evaluar el lenguaje receptivo (comprensión auditiva del lenguaje), consta de 150 láminas que son los ítems del test, mas cinco láminas de entrenamiento. Cada lámina tiene impresa cuatro dibujos simples en blanco y negro, ordenados en un formato de elección múltiple. La tarea del sujeto en cada ítem del test es la de seleccionar el dibujo que él considera que se ajusta mejor al significado de una palabra-estímulo presentada oralmente. Características del test El TVIP está basado en el Peabody Picture Vocabulary Test-Revisado (PPVT-R; Dunn and Dunn, 1981). El PPVT-R es una revisión del anterior Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn, 1959). El TVIP tiene una serie de características, la mayor parte de las cuales son comunes a las del PPVT. Entre ellas tenemos: 1. Aplicación individual. Jkdk

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2. Palabra-estímulo estándar y utilizadas en algún grado en todos los países de habla española. 3. Dibujos claros. 4. Amplios niveles de uso entre los sujetos comprendidos entre 2 años- 6 meses y a partir de los 18 años de edad. 5. Test igualmente sensible y preciso en todos los niveles. 6. Test corto que puede ser administrado en 10 o 15 minutos. 7. Es más un test de capacidad aplicada con tiempo libre que un test de rapidez. 8. Los ítems están ordenados en orden creciente de dificultad. 9. No requiere ningún tipo de lectura por parte del sujeto. 10. No es necesario que el sujeto dé respuestas verbales o escritas. 11. La puntuación es objetiva, rápida y exacta. Finalidad y usos: Este test está principalmente diseñado para medir la recepción del sujeto de un vocabulario de palabras simples en español habladas por el examinador. Por otra parte, puede ser considerado como un test de rendimiento, ya que muestra la amplitud del vocabulario español del sujeto. Sunil Gulabrai Nanwani.

A partir de Román, F., Sánchez, M. y Rabadán, M.J. (2010). Neruropsicología. Murcia:Diego Marín, se ha extraído la información del Token Test, instrumento que evalúa la comprensión auditiva. - Token Test o Test de Fichas. Nos permite evaluar de manera específica la comprensión auditiva, ya que no requiere el empleo del lenguaje por parte del sujeto. Esta prueba es muy fácil de administrar. Es adecuada para detectar procesos lingüísticos alterados que resultan de trastornos afásicos, incluso cuando la capacidad básica del paciente para comunicarse permanece intacta. Este test también puede identificar a aquellos individuos con lesión cerebral, o cuyos problemas para el procesamiento de símbolos sean no fácilmente observables en la mayoría de las situaciones. Esta prueba estaría evaluando las áreas del lenguaje del lóbulo temporal izquierdo.

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El Test de Fichas se compone de 20 fichas que pueden ser de dos formas: redondas o rectangulares; y de dos tamaños: grandes o pequeñas; y cinco colores: rojo, amarillo, azul, verde y blanco. Para resolver adecuadamente el test, el sujeto debe entender los nombres de las fichas y los verbos y proposiciones de las instrucciones. Consta de cinco sesiones, que suman un total de 62 instrucciones de complejidad creciente.

Ejemplos de instrucciones: - Toque el círculo rojo, - Toque el cuadro amarillo. De Martínez, D.C., Castañeda, M. F. y Ludwin, J. (n.d.). Test de Boston, Test de denominación y Test de Token, extraído el 6 de marzo de 2012 de psicologiaiberoamericana.files.wordpress.com. Se ha sacado información acerca del Test de Boston para la evaluación de la Afasia, pues una de las partes de este test evalúa la comprensión auditiva. -

Test de Boston para la evaluación de la Afasia (Godglass y Kaplan, 1996).

Una de las partes de esta prueba evalúa la comprensión auditiva, por lo que también puede resultarnos útil. La segunda parte evalúa la comprensión auditiva de distintas formas: -Discriminación de palabras: “Señálame…” (y se muestran distintas tarjetas con dibujos). -Categorías: objetos, letras, formas, números, colores, acciones. -Identificación de partes del cuerpo. Por ejemplo: “Señala tu nariz” -Discriminación derecha-izquierda. Por ejemplo: “Señala tu oreja derecha” -Órdenes simples y complejas: Simples: “Cierre la mano”; “Señala el techo y luego el suelo” Complejas: “Dese dos golpecitos en cada hombro con dos dedos y con los ojos cerrados”

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Otro punto de suma importancia en el caso que nos ocupa es el de tratamiento de la patología que sufre la paciente. Una vez que hemos llegado a un diagnóstico concreto, vamos a procurar plasmar aquí varias formas de tratamiento que pueden emplearse. En primer lugar, presentamos una serie de estrategias generales para tratar las agnosias. Algunos principios generales de la rehabilitación de las agnosias se pueden deducir de los trabajos de la literatura y pueden ser válidos para alteraciones perceptuales en diferentes modalidades sensoriales:  Educar y concientizar al paciente del déficit. Una de las principales estrategias es hacer que el paciente sea consciente de su deficiencia.  Lentificar o aumentar el tiempo de exposición del estímulo. Una lenificación en el análisis y procesamiento de la información es una característica inespecífica de cualquier lesión cerebral.  Degradación de la información sensorial. La degradación del estimulo es un procedimiento que consiste en eliminar características del objeto que hagan mas difícil la tarea de reconocimiento. Este principio puede además ser combinado con el anterior, aumentando o disminuyendo el tiempo de exposición de la información degradada.  Simplificar y jerarquizar la información sensorial. Los pacientes con lesión cerebral tienen mayor dificultad para procesar y analizar información poco familiar. En el paciente agnósico la dificultad de reconocimiento es mayor con estímulos correspondientes a objetos de poco uso o de baja frecuencia perceptiva. Por esta razón, como estrategia rehabilitadora, se puede establecer el principio de comenzar el trabajo de ejercicios de reconocimiento con estímulos correspondientes a objetos de alta frecuencia perceptiva para el paciente (por ejemplo, utilizando los instrumentos que use en su ocupación o profesión; o explorando escenarios familiares o conocidos por el paciente). Progresivamente se van jerarquizando los estímulos visuales hasta lograr que aprenda a reconocer aquellos pertenecientes a objetos o escenarios de poca frecuencia perceptiva. También sugerimos la utilización de ejercicios de REPETICIÓN VERBAL, como las que se presentan a continuación: I. Repita las siguientes frases: Jkdk

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Deben proponerse frases con diferente número de palabras y distinto nivel de dificultad de las mismas, con el fin de adecuar el grado de dificultad de las tareas de producción oral al estadio de deterioro del enfermo. • Los impuestos se pagan en la oficina de recaudación municipal • En el garaje hay treinta coches • La mantequilla se compra en el supermercado • El domingo comeremos migas • Hay un gato en el tejado • Me gusta bailar • Hablo tres idiomas • Vivo con mi hija • Hoy es lunes • Tengo un perro • Voy a casa • Bebo agua • Tengo hambre II. Repita las siguientes palabras: Deben proponerse palabras con diferente número de sílabas, con el fin de adecuar el grado de dificultad de las tareas de producción oral, al nivel de capacidades del enfermo. • Cascabel, extravagante, divertido, gimnasta, fantástico, supermercado, ligereza, abundante, impermeable, dudoso, famélico… • Banco, santo, pardo, madre, cromo, grúas, selva, trucha, mango, puerta, noche, trasto, bueno, jarra, piedra… • Saco, gato, pelo, raya, mano, lobo, sopa, llave, letra, costa, metro, fino, sal, sol, más, paz, res, mes, con… III. Repita las siguientes letras: • G, P, B, L, M, O, A, L, N, S, F, I, R • A, E, I, O, U LENGUAJE 60 IV. Repita los siguientes números:

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Deben proponerse cifras con diferente número de dígitos, con el fin de adecuar el nivel de dificultad de las tareas de producción oral, al grado de capacidades del enfermo. • 20.010, 15.215, 23.125, 84.125, 10.201 • 1.205, 3.020, 5.231, 4.587, 6.125, 7.852 • 325, 235, 685, 125, 965, 487, 520, 100, 320 • 23, 15, 12, 80, 60, 20, 13, 45, 85 • 3, 8, 5, 7, 2, 6  Bruna, Olga; Roig, Teresa y Puyuelo, Miguel (2011). Rehabilitación neuropsicológica. Intervención y práctica clínica. Barcelona: Elsevier Masson.

De este libro se sacaron tareas de discriminación auditiva, para usar como un tratamiento en estimulación cognitiva para la agnosia. Como tratamiento también hemos visto que nos puede resultar de utilidad la Estimulación Cognitiva. Podemos emplear tareas de discriminación auditiva: -

Repetición, lectura y escritura al dictado de sílabas y palabras.

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Juicios de igualdad de pares de sílabas y palabras y juicios de corrección.

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Discriminación auditiva de palabras. Pares mínimos: Ej: tos-dos

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Se recomienda el uso de apoyos visuales y propioceptivos, se aconseja práctica intensiva, y sería conveniente la lectura labial y enlentecimiento del habla del interlocutor. (2009).Definición de terapia ocupacional. Extraído de http://definicion.de/terapia-ocupacional/ el día 4 de marzo. Recurrimos a esta página para extraer información sobre qué es la terapia ocupacional, para qué y cómo se utiliza y conocer ámbitos en los que se puede aplicar. Por último, podríamos aplicar la Terapia Ocupacional. Esta terapia promueve que el ser humano es un ser activo por naturaleza que ocupa su tiempo en actividades encaminadas a responder a sus necesidades y deseos. Por ello, la pérdida de salud disminuye la capacidad para comprometerse en la actividad cotidiana que lo caracteriza. La terapia ocupacional emplea la resolución de problemas para mejorar la calidad de vida de la persona y lo hace desde un enfoque holístico, examina todas las tareas en relación a la situación donde se desenvuelve la persona y su relación con el entorno humano y físico. El núcleo de la terapia ocupacional es la actividad con intención, ésta es utilizada como herramienta fundamental para prevenir y mediar en la disfunción y producir la máxima adaptación.La vida es un continuo proceso de adaptación. Los factores biológicos, psicológicos y ambientales, pueden interrumpir el proceso de adaptación en cualquier momento de la vida. La actividad con propósito facilita este proceso de adaptación. La para:   

terapia ocupacional utiliza procedimientos y actividades con propósitos

Promover la salud y el bienestar. Minimizar o prevenir el deterioro. Desarrollar, mantener, mejorar y/o recuperar el desempeño de las funciones necesarias.  Compensar las disfunciones instauradas.

En nuestro caso en particular, este tipo de terapia nos será útil para ayudar a esta persona y a las personas de su entorno a adaptarse a una serie de dificultades que se les presenta, a comprender y hacerle más fácil a la persona

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afectada afrontar su día a día y mejorar su calidad de vida consiguiendo el máximo nivel de autonomía e integración de la persona.

REFLEXIÓN PERSONAL Aspectos aprendidos A nivel conceptual, hemos completado nuestra formación ya que nos ha llevado a buscar amplia información acerca de conocimientos, especialmente de la materia de Neuropsicología. Por un lado, nos hemos centrado en estudiar las consecuencias a nivel neurológico de un ACV a nivel temporal bilateral, con qué trastornos se relaciona, cuál es la sintomatología, con qué pruebas neuropsicológicas se pueden evaluar. Nos ha resultado útil, además, indagar en qué arterias irrigan estos lóbulos temporales. Hemos aprendido qué es la exploración ERP y para qué sirve. Por otra parte, hemos profundizado en los trastornos afásicos. Hemos estudiado sus síntomas, los posibles tratamientos, pruebas de evaluación, trastornos asociados a ellos, etc. También, a la hora de realizar el diagnóstico diferencial hemos indagado en otros posibles trastornos emocionales y de somatización. Este caso nos ha llevado también a conocer pruebas de evaluación del lenguaje y de la comprensión verbal auditiva que nos eran desconocidas hasta este momento, nos hemos familiarizado con su uso y aplicación. Sobre todo hemos ganado conocimientos en los diferentes tipos de agnosias, especialmente en la agnosia verbal pura, sus signos clínicos, cómo se origina, su tratamiento, su evaluación, repercusiones en la vida de los afectados…

Estrategias empleadas. Es importante mencionar que el objetivo del grupo a lo largo del proceso ha sido el de adquirir competencias como por ejemplo aprender a aprender, Jkdk

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competencias lingüísticas o competencia para el manejo de la información entre otras en lugar de la simple adquisición de conocimientos. Para ello, hemos llevado a cabo los 7 pasos de la tarea ABP: Tras la presentación del problema, hemos intentado clarificar los términos difíciles o vagos y aquellos que entre los miembros del grupo no hemos podido aclarar, como es el caso de lo que es una exploración ERP entre otros, utilizándolos como objetivos de aprendizaje. A continuación hemos definido el problema realizando una breve recopilación de los datos más importantes del caso. Seguidamente hemos intentado analizar el problema a través de una lluvia de ideas, aunque como nos faltaban muchos datos por averiguar hemos dado unas pinceladas sobre el caso y formulando bastantes objetivos de aprendizaje para repartirlos entre los miembros del grupo y poder realizar un estudio a nivel individual, llevando a cabo una recogida de información fuera del grupo. La propuesta de los docentes de la asignatura es el trabajo cooperativo por grupos donde cada miembro del grupo ocupa un rol determinado. En este primer problema sobre el extraño caso de M.E. Cristina ha adquirido el rol de coordinadora, por lo que ha llevado a cabo la labor de estimular el proceso y estructurar los contenidos AP en relación al contenido, así como la estimulación de la participación de los miembros del grupo y encargada de que se aplicaran los 7 pasos de la tarea ABP. Estefanía ha escogido el rol de secretaria, por lo que ha sido la encargada de registrar toda la información relevante de los compañeros, comprobar que la información es correcta y levantar actas para las siguientes reuniones con el objetivo de que cada miembro del grupo tenga clara su labor para la siguiente sesión. Por último, el resto de los miembros se encargaban de aportar información, hacer preguntas, escuchar activamente y dar retroalimentación sin excluir de estas tareas a la coordinadora y secretaria. Una vez llevada a cabo la investigación individual, procedimos a intercambiar y sintetizar los conocimientos adquiridos, para lo que tuvimos la segunda sesión grupal el día 05/03/2012 y en la que cada miembro del grupo exponía la información encontrada sobre el objetivo propuesto en la primera sesión, así como la referencia bibliográfica. Realizamos una reconstrucción, integrando los nuevos datos con los conocimientos previos. Una vez expuesta la información y sintetizada, pudimos llegar a una conclusión sobre el caso y posteriormente planteamos el esquema a seguir para la presentación en PowerPoint.

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En la siguiente sesión, el día 08/03/2012 comenzamos a realizar las diapositivas con toda la información que teníamos, quedando pendiente algunos detalles para la última sesión, como es el caso de pruebas que se pueden realizar al paciente del caso y ampliar información sobre el posible tratamiento. En la última sesión antes de la exposición, el día 12/03/2012, completamos las diapositivas con la nueva información y el tutor, en nuestro caso Eduvigis, que realizó una revisión del PowerPoint y finalmente fuimos al laboratorio de test para mostrar a nuestros compañeros durante la exposición una de las pruebas que se pueden emplear para el caso como el MAI: Test de Memoria Auditiva Inmediata. (1992) Cordero Pando, A. Ediciones TEA. Opiniones, sugerencias, ideas. Este caso nos ha resultado interesante, ya que nunca nos habíamos encontrado con la posibilidad de abordar un problema de estas características, pudiendo aplicar nuestros conocimientos relacionados con la Neuropsicología de manera práctica. Nos hubiera resultado deseable contar con una mayor cantidad de información acerca de la paciente, ya que nos surgieron muchas dudas y esto nos produjo una incertidumbre inicial respecto al abordaje del problema. Por suerte, conforme fuimos buscando información se nos fueron clarificando ideas y conceptos.

AUTOVALORACIÓN Este primer problema nos ha servido como primera toma de contacto entre los miembros del grupo. En las primeras sesiones estábamos más cortados y menos participativos, pero conforme se fueron desarrollando las sesiones nos fuimos desenvolviendo con mayor confianza e implicación. La coordinadora ha sido la que ha llevado el liderazgo del grupo, reconduciendo la sesión cuando nos íbamos del tema, y tratando de sintetizar las ideas que aportábamos. En general, creemos que nos hemos distribuido las tareas de forma equitativa, y todos nos hemos visto implicados durante todo el proceso. Hemos mantenido contacto de manera frecuente, tanto en las sesiones cara a cara, como por correo electrónico y otras redes sociales.

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El trabajo ha sido intenso, tanto grupal como individualmente. El entendimiento entre los miembros del grupo creemos que ha sido correcto, y consideramos que hemos cumplido con los objetivos propuestos. Consideramos que a nivel de contenido, nuestra exposición ha sido bastante completa, hemos recogido bastante información de diferentes ámbitos. Creemos que debemos mejorar de cara a futuros problemas, la presentación del Power Point, pues ésta ha sido demasiado sencilla y sobria, y nuestra exposición habría ganado en dinamismo y calidad de presentación. Con la resolución de este problema, hemos aprendido a trabajar de manera más eficaz en grupo, empleando la cooperación y distribuyendo de manera efectiva las tareas. Otro de los aspectos que hemos aprendido ha sido a sintetizar la información, pues disponíamos de una gran cantidad de datos y debíamos exponerlos en tan solo 15 minutos. También hemos mejorado nuestra habilidad para realizar un diagnóstico diferencial. Uno de los inconvenientes que ha surgido a lo largo del proceso fue el encontrar un tratamiento adecuado para el problema presentado, pues la información al respecto era escasa. Para resolverlo, entre otras cosas, consultamos con uno de los profesores de la Licenciatura, que nos dio unas pautas que nos resultaron muy útiles. En general, consideramos que el proceso ha resultado exitoso, aunque no estamos faltos de aspectos a mejorar de cara al problema 2.

Valoraciones personales Estefanía: Este primer problema que se nos planteó dentro del campo de la neuropsicología, me pareció bastante interesante, no solo por la temática sino también por la forma que teníamos que resolverlo y llegar mediante consenso al establecimiento de un diagnostico. Así mismo, es importante señalar que ningún miembro del grupo contaba con un conocimiento extra más que las asignaturas relacionadas con la temática, por lo que nos faltan conocimientos acerca de ciertos conceptos. A pesar de ello, conseguimos trabajar muy bien en grupo, distribuirnos bien las tareas y desarrollar un buen trabajo desde la cooperación y el trabajo activo de cada uno de los miembros.

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Cristina: Este problema al platearse dentro de la neuropsicología estableció cierta incertidumbre, y falta de ciertos conocimientos acerca de ciertos conceptos, fuera de lo que es el aspecto teórico, desde el comienzo, y como todo grupo en formación, puede considerarse difícil la asunción de cargos y de iniciativa aun así el trabajo fue desarrollándose efectivamente con una participación activa de los miembros. Aspecto Social: dentro de este ámbito la asunción de ciertos cargos trae una doble problemática, entre responsabilidades y manejo del mismo. Aspecto cognitivo: el aprendizaje adquirido acerca de ciertos conocimientos, ha sido útil, aunque al ser conceptos tan específicos su adquisición resultan difíciles de conservar a largo plazo si no haces hincapié en estos. Aspecto afectivo: El entendimiento entre los miembros del grupo ha sido muy reconfortante, a penas ha habido problemática, únicamente una de iniciativa. Pilar: El primer caso me pareció bastante sencillo, tenía el handicap de que no conocía a ninguno de los miembros que componían mi grupo, pero aún así, considero que supimos abarcar el primer problema de una manera exitosa, hubo una buena organización entre todos, y cada uno de nosotros mostró interés, colaborando en todo. Mireya: Este caso me pareció sencillo, casi desde el principio tuvimos los conceptos claros y lo resolvimos de manera eficaz. La dinámica del grupo fue buena, rompimos el hielo y comenzamos a coger confianza. Personalmente, creo que no me he sentido cohibida o cortada a la hora de relacionarme, probablemente porque una de los miembros del grupo es mi compañera de piso y eso me ha provocado confianza. Creo que he trabajado bien, aunque me desesperé un poco haciendo el Power Point, pues no se encuentra entre mis programas predilectos. Inma: Este caso no me pareció difícil, ya que, en mi parecer, se nos daba bastante información y teníamos claro hacia dónde teníamos que ir. Me pareció un caso muy interesante englobado dentro del marco de la neuropsicología, conocimientos que teníamos bastante frescos del curso anterior. Quizás, la mayor dificultad que pude apreciar era, que, al ser el primer caso y la primera vez que trabajaba con este grupo, pensé que iba a ser difícil abordarlo. Pero por el contrario, nos compenetramos bastante bien y pudimos organizarnos las tareas sin ningún problema.

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Noelia: En el primer caso que se nos planteó no nos resultó complicado su resolución, es decir, llegar a un consenso entre todos acerca del problema. El no conocernos entre nosotros fue una dificultad al principio para ponernos de acuerdo en temas de horarios y organizarnos, pero esto con el con el tiempo, ganas y esfuerzo lo subsanamos. Como he dicho antes el problema planteado nos resultó bastante asequible en cuanto a dificultad pero somos conscientes que en cuanto a la presentación del caso (ppt) nos faltaron algunos detalles. Esto también lo corregimos en los siguientes casos sin ningún problema, al contrario aprendimos mucho sobre ello. Miguel: La realización de este caso ha supuesto para nosotros un interesante recordatorio de un tipo de trastornos neuropsicológicos como son las afasias y las agnosias. Aunque los datos que el caso nos ofrecía eran escasos, sí nos servían como una guía indispensable para ir avanzando hasta la resolución del mismo. Debido a que hace ya tiempo que no nos hemos dedicado a hacer trabajos académicos de este tipo, supuso algo diferente y estimulante como forma de refrescar y adquirir conocimientos.

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INFORME 2 ÍNDICE

Problema o caso……………………………………………………………………..página 26 Introducción a la sección……………………………………….……………….página 27 Evidencias más representativas………………………….…………………..página 28 Reflexión personal………………………………………………..………………..página 51 Estrategias empleadas……………….…………………………………página 52 Opiniones, ideas y sugerencias…………………………..…………página 53 Autovaloración…….………………………………………………………página 54

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PROBLEMA O CASO 2: ENTRE NUMEROS ANDA EL JUEGO En una reunión del Departamento de Matemáticas de un Centro de la E.S.O. se decide tomar medidas ante el incremento de suspensos en los últimos años. Por este motivo, se dirigen al Departamento de Orientación para pedir asesoramiento respecto a que factores pueden estar influyendo en ese bajo rendimiento de los alumnos y a partir de ahí cambiar esta situación. La psicóloga infiere que la mayoría de integrantes del Departamento de Matemáticas posee una arraigada tradición metodológica en el aula. Ante ello se plantea varias preguntas sobre la concepción de la instrucción del profesorado: ¿A qué estilo de enseñanza podría corresponderse? ¿De qué modo influye todo esto en el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué instrumentos son más idóneos para valorar esta cuestión? Además, cree conveniente indagar sobre las formas de instrucción empleadas: ¿Cuáles podrían ser las más utilizadas en esta área de conocimiento? Y ¿Cómo deberían ser usadas para conseguir un aprendizaje más eficaz y significativo? Respecto a los alumnos, también se da cuenta de que es importante valorar las funciones de aprendizaje o procesos psicológicos que activan para poder aprender adecuadamente de la instrucción recibida. En concreto, piensa averiguar algo más sobre los estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos: ¿Cuáles podríamos considerar y cómo evaluarlas? ¿Qué procedimientos y métodos pueden ser más eficaces para su enseñanza? Pero también considera que no podemos olvidar en un área como ésta, la mejora de la capacidad intelectual: ¿Cómo podría evaluarla? ¿Qué programas de intervención cognitiva podrían resultar más adecuados para fomentar las habilidades y destrezas matemáticas? Y tampoco debe pasarse por alto la motivación: ¿Con qué la valoramos? ¿Qué principios y estrategias podría seleccionar para estimularla en los alumnos?. Para dar unas correctas orientaciones educativas y ayudar a diseñar más adecuadamente las materias que imparten estos profesores, la psicóloga se propone responder a las cuestiones anteriormente planteadas.

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INTRODUCCIÓN A LA SECCIÓN En el caso que nos ocupa, se nos plantea un problema esta vez relacionado con el ámbito educativo, en la debemos encontrar una posible solución a las diversas cuestiones que se nos plantean. Se trata de una situación de bajo rendimiento académico en el área de matemáticas, de un tiempo a esta parte, en una clase de instituto en la que se siguen unos modelos de enseñanza tradicionales. Lo que se demande es una propuesta de soluciones para que esta situación cambie. De acuerdo a lo planteado, los objetivos generales de este caso son los siguientes  Analizar los factores que influyen en la situación y facilitar orientaciones educativas adecuadas A partir de esto, planteamos varias hipótesis que creemos como causas de esta problemática:

1. Estilo de enseñanza de los profesores poco efectivo. 2. Diseño instruccional no adecuado para esta materia. 3. Estilos de aprendizaje de los alumnos poco eficaces. 4. Déficits de los alumnos en las destrezas cognitivas matemáticas. 5. Ausencia de motivación por parte de los alumnos. 6. Clima social del aula y el contexto escolar que afecta a la situación.

De tal forma que se puedan poner a prueba las anteriores hipótesis, proponemos una serie de objetivos específicos que nos permitan indagar en los factores que presuponemos están relacionados con el bajo rendimiento en la asignatura, proponiendo lo que será, a nuestro parecer, métodos alternativos a los vigentes con el fin de mejorar la situación actual:

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Estudiar los estilos de enseñanza, el modo de evaluarlos y cuál es el más efectivo. Evaluar cómo sería el diseño instruccional más adecuado para esta materia. Analizar los estilos de aprendizaje y su evaluación. Investigar métodos para valorar las destrezas estimulación cognitiva.

matemáticas y su

Estudiar el clima social del aula que pueda estar influyendo

EVIDENCIAS MÁS REPRESENTATIVAS Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (2002) Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación Escolar. Madrid. Alianza

Uncala, S. (2008, Noviembre). Los estilos de enseñanza del profesor/a. El Lapicero. Recuperado de www.ellapicero.net/node/2982, el 28 de abril de 2012. De estos documentos extrajimos la información acerca de los estilos de enseñanza, y cómo repercuten en los alumnos en el aprendizaje. Para comenzar con la investigación de los factores que hemos propuesto, profundizaremos en los estilos de enseñanza que pueden presentar los profesores, ya que consideramos que dependiendo del que adopten los alumnos tendrán un rendimiento más o menos satisfactorio. Definimos el concepto de estilos de enseñanza como un conjunto de orientaciones y actitudes que describen las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio, los estilos de enseñanza constituyen el rasgo esencial, común y característico referido a la manifestación peculiar del comportamiento y actuación pedagógica de un docente. Así, los estilos educativos son formas fundamentales unitarias que pueden describirse separadamente del comportamiento pedagógico. Por lo tanto, los estilos educativos serían el conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos. Los estilos cognitivos

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y los comportamientos determinan lo que llamamos “estilo de vida” que aplicado a la educación conforman los “estilos educativos”. Existen varios autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologías, entre ellos, hemos destacado la realizada por Lippit y White:  Estilo autoritario Directo o tradicional. No es receptivo y es exigente. Se caracteriza, como su nombre indica, por el papel preponderante y directivo del profesor en cuanto al desarrollo del quehacer educativo. Él es quien dirige, ordena y manda cuando, como y de qué manera se trabaja en clase. Este estilo puede tener consecuencias negativas, fomenta la sumisión y la dependencia, no permite al individuo mostrarse tal como es, creando un clima tenso y conflictivo, que afecta a la actitud hacia el aprendizaje. No se potencia el trabajo creativo y espontaneo, sino que el sujeto actúa de forma reacia a las iniciativas del líder. Las producciones son mayores, pero de menor calidad.  Estilo democrático Indirecto o progresista. Es receptivo y exigente. Hay una toma de decisiones compartida entre el profesor y los alumnos, se llega al consenso, a la elección acordada de lo que se hace y estudia a través del diálogo y respeto mutuos. Puede ser el más eficaz y positivo al fomentar la originalidad y la participación crítica, despierta la motivación y la cooperación, y se anima a los sujetos a que presten más atención al grupo y a las relaciones personales. Desempeñan un trabajo ligeramente de mayor calidad.  Estilo negligente Laissez-faire. No es receptivo ni exigente. El papel del profesor es abstenerse de cualquier cambio o relación, eliminándose así cualquier relación educativa, solo informa cuando se le pide y no califica las actuaciones y los comportamientos de los alumnos. Da lugar a un mayor número de conversaciones e interacciones de tipo lúdico que distraen de las tareas a los estudiantes. Los logros son inferiores tanto en cantidad como en calidad. El cuestionario de Perfil de estilos educativos.

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A través de 48 frases que expresan ideas, valores, creencias, actitudes y emociones sobre la educación de hijos o alumnos. El sujeto debe responder si de manera general está o no de acuerdo con ellas. Se compone de 12 ítems para las siguientes escalas/estilos (S, I, P, A): Sobreprotector Hiperresponsabilidad: Los educadores piensan que el niño es un ser débil, ignorante, inexperto,... a quien hay que proteger, evitando que se exponga a situaciones de riesgo en las que pueda sufrir algún perjuicio. Se consideran excesivamente responsables de su desarrollo. Culpabilización: Al mantener la firme creencia de que tienen la obligación de proporcionar la mayor ayuda posible a los hijos y evitarles cualquier tipo de problemas, dolor o inconvenientes, se sienten culpables cuando no lo consiguen. Inhibicionista Mínima responsabilidad: El educador únicamente tiene que posibilitar el desarrollo normal sin poner impedimentos al mismo. Desculpabilización: Los padres/profesores NO se sienten culpables de los posibles perjuicios y daños que puedan sufrir los niños en el transcurso de su desarrollo vital. Punitivo: Exigente: Las personas tienen la obligación de actuar de una forma determinada: la establecida por las normas y códigos de convivencia. Intolerante: No se permite ningún fallo o desviación del comportamiento normativo. Desagradecimiento: El comportamiento "normal", el reglamentado, no merece ser recompensado. Incomprensivo: No se reconoce el esfuerzo que supone actuar cumpliendo unas normas impuestas o de acuerdo con instrucciones de figuras de autoridad.

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Asertivo: Comprensión: Todo niño nace ignorante: tiene que aprender a comportarse como los adultos desean. El aprendizaje de una habilidad requiere disponer de otras habilidades previas. Tolerancia: El aprendizaje se realiza por etapas sucesivas (pasos intermedios y sucesivos) Responsabilidad equilibrada: Los individuos no aprenden solamente comportamientos: qué hacer, cómo, sino cuándo hacerlo, es decir en qué "contexto situacional" tal comportamiento proporcionará determinadas consecuencias a quien lo muestra. Libertad:”El ser humano no lleva una información genética que determine su comportamiento. Los genes probablemente proporcionan una orientación, un estilo,... de conducta, pero en cada momento de su vida consciente, en un contexto físico y/o social concreto, todo individuo siempre puede decidir qué clase de comportamiento tener” Funcionalidad: “Todo comportamiento cumple una función para el individuo que lo manifiesta. Todo ser humano actúa siempre con una finalidad: obtener algo deseable o bien evitar o terminar con algo indeseable”. Economía: “Todo comportamiento constituye un esfuerzo, un gasto energético, por parte del individuo que lo manifiesta. Cuando éste actúa (R) con la finalidad de conseguir algo deseable, o bien para evitar o terminar con algo indeseable (C) lo hace porque necesita, echa en falta, tiene un deseo, le molesta o perjudica, ....en función de sus circunstancias personales en ese momento.” Optimismo: “En cada situación de la vida de una persona, en cada momento en el que tiene que tomar una decisión sobre qué comportamiento elegir, todo individuo espera que la consecuencia que obtenga será la mejor posible, de acuerdo con su experiencia anterior”. Baus Roset, Taia.(n.d.) Los Estilos de Aprendizaje. Extraído el 18 de Abril de 2012 de http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtml

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Escogimos esta página web porque proporcionaba una información clara sobre los estilos de aprendizaje, tanto de su definición, como de los tipos, además de servir como orientación a la hora de buscar más información sobre este tema. Estilos de aprendizaje. Recuperado el 18 de Abril de 2012 desde http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc5.pdf Este documento nos fue útil por proporcionarnos un buena clasificación sobre los estilos de aprendizaje y en qué consistían los mismos. García Cué, J. L., Santizo Rincón, J. A. y Alonso García, C. M. (2009, Octubre). Instrumentos de medición de estilos de aprendizaje. Revista de estilos de aprendizaje, 4(4). Consultada el 18 de Abril de 2012, http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_artic ulo_1.pdf La elección de este artículo como bibliografía para nuestro caso se basó en que el documento proporciona una amplia y variada información sobre de test de cara a la evaluación de los estilos de aprendizaje. De todos ellos seleccionamos algunos que formarían parte de la información que incluimos en nuestro trabajo. Un segundo factor en el que hemos profundizado son los estilos de aprendizaje que puedan presentar los alumnos. A continuación detallaremos más información sobre los mismos: Cuando hablamos de estilos de aprendizaje, nos referimos al conjunto de características que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona se debe enfrentar a una situación de aprendizaje. Estas características son:  Rasgos cognitivos: estructuración de contenidos, formación y utilización de conceptos, interpretación de información, resolución de problemas,…  Rasgos afectivos: motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje.  Rasgos fisiológicos: relacionados con el género y los ritmos biológicos de los estudiantes (Ej.: ciclo sueño-vigilia) Características de los estilos de aprendizaje:  No hay estilos puros, se suelen utilizar varios estilos aunque uno predomine.

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 Son relativamente estables, pero pueden cambiar.  Ninguno es mejor o peor que otro.  Los profesores deben promover que cada alumno sea consciente de su estilo.  Los estilos son flexibles, por lo que el profesor debe alentar a los alumnos a ampliarlos y reforzarlos. Tipos de estilos de aprendizaje Según la clasificación de Honey y Mumford (1992), podríamos organizar los estilos de aprendizaje en cuatro tipos:  Activo: - Buscan experiencias nuevas - Son de mente abierta - Nada excépticos - Acogen las tareas nuevas con entusiasmo - Características: animador, improvisador, arriesgado y espontáneo 

Reflexivo: - Reflexiona antes de actuar - Observa detenidamente las distintas experiencias - Características: Cuidadoso, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo. 

Teórico: - Buscan la racionalidad y la objetividad en contraposición a lo subjetivo y lo ambiguo. - Características: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado

Pragmático: - Suelen actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que les atraen. - Características: experimentador, práctico, directivo y eficaz

Métodos para un mejor aprendizaje según el estilo 

Activo: competición en equipos, resolución de problemas, representación de roles.

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Reflexivo: investigación cuidadosa, escucha atenta, observación de un grupo mientras trabaja, intercambio de opiniones. Teórico: participación en temas abiertos y situaciones complejas, sesiones de preguntas y respuestas y sesiones estructuradas. Pragmático: imitación de modelos, elaboración de planes de acción con indicaciones prácticas y aplicando técnicas.

Instrumentos para los estilos de aprendizaje  Inventario de Preferencia Instruccional Oregón de Goldberg. - Tiene como objetivo identificar las características y preferencias que influyen en los estudiantes para tener un aprendizaje más efectivo. - 83 ítems de dos opciones cada uno.  Inventario de estilos cognitivos de Joseph Hill - Los participantes evalúan sus fortalezas de preferencias para un tipo particular de acción con base a escalas Likert que van de 3 a 5 puntos.  Tu Estilo de Aprendizaje y de Pensamiento. - Intenta ahondar en la forma de procesar la información de cada persona. - Consta de un cuestionario de 36 ítems de múltiple elección, que el sujeto tardará en contestar entre 30 y 40 minutos  Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (adaptación española del LSQ de Honey y Mumford). o Permite discernir las preferencias de los sujetos por los estilos de aprendizaje. o Consta de 80 ítems de respuesta dicotómica. Serrano, J.M y cols. (n.d.) La interacción entre alumnos. Proyecto de Investigación Conjunto. Formación de Profesores Universitarios en Métodos de Aprendizaje Cooperativo., artículo proporcionado por el profesor Jose Manuel Serrano de la asignatura Psicología de la Instrucción. De este artículo se ha extraído información acerca del aprendizaje cooperativo y su efectividad. Roig, R. Diseño de materiales curriculares electrónicos a través de Objetos de Aprendizaje. (n.d.) RED. Revista de Educación a Distancia, extraído de um.es/ead/red/M4 el 17 de Abril de 2012. De este artículo se ha sacado Jkdk

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información acerca de las WebQuest, y su posible aplicación en el diseño instruccional en matemáticas. Serrano, J. M. Diseño instruccional (n.d.) Apuntes proporcionados por el profesor Jose Manuel Serrano de la asignatura Psicología de la Instrucción. De estos apuntes se han sacado ideas clave acerca del diseño instruccional y los aspectos que abarca. Otra cuestión en la que hemos indagado ha sido el diseño instruccional, que creemos que es inadecuado y consideramos oportuno una restructuración de este, probablemente más adaptada a las necesidades de los alumnos de hoy en día. Dentro del contexto escolar, el diseño instruccional es el que delimita los objetivos, las competencias a alcanzar, qué metodología va a seguirse para impartir las distintas lecciones, cómo serán las relaciones e interdependencias entre los compañeros, la estructura de tarea y recompensa, los roles de los alumnos, la división del trabajo, las intervenciones del profesor… El diseño es el que dictamina cómo se va a desarrollar lo acontecido dentro de clase en relación a un tema en una materia determinada. Por ello, consideramos el diseño instruccional un factor importante que puede estar repercutiendo en el rendimiento de los alumnos en relación a las matemáticas. Es conveniente una revisión del mismo, de modo que la manera de impartir las lecciones de matemáticas sean lo más motivantes, dinámicas y beneficiosas para los alumnos. En el problema se nos plantea que se sigue una metodología tradicional. Partiendo de este dato suponemos que, respecto al modo de proceder en clase se estará empleando una metodología de tipo individual. Sin embargo, los estudios muestran que la metodología más eficaz es la grupal cooperativa, en la que un grupo de alumnos realiza, siguiendo una cierta estructura preestablecida, una actividad o tarea previamente determinada, con un mayor o menor grado de discusión o planificación conjunta y una mayor o menor distribución de responsabilidades y división de la tarea entre los miembros del grupo. (Pons, R. M y Serrano, J. M). Los estudios que han tratado de analizar la dinámica interactiva y comunicativa que se establece entre los alumnos en situaciones cooperativas han propuesto diversos mecanismos explicativos de la potencialidad constructiva de esa dinámica. Entre ellos, podemos destacar tres: el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes, la regulación Jkdk

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mutua a través del habla y el apoyo mutuo relacionado con los aspectos afectivos y motivacionales implicados en el aprendizaje. De este modo, al producirse interacción, se dan ayudas ajustadas entre los compañeros, se coconstruyen las ideas entre todos, adoptando roles complementarios, surgen sentimientos de pertenencia al grupo, aumenta la percepción de competencia… Todo esto es conveniente, especialmente en una asignatura como las matemáticas, que suele resultar poco atrayente. Otro de los aspectos que podría modificarse respecto al diseño instruccional sería el tipo de conocimientos implicados en la lección. La sugerencia sería ampliar los conocimientos procedimentales y de carácter aplicado. En los diseños tradicionales, predomina lo teórico y, en lo que a las matemáticas se refiere muchas veces los alumnos se plantean cuestiones como ¿para qué me sirve lo que tengo que estudiarme? o ¿esto para qué se utiliza en la vida real? Si incrementamos los problemas aplicados a situaciones reales en los objetivos y conocimientos preestablecidos en el diseño, puede que la motivación hacia estas ciencias sea mayor. Por otra parte, en los modelos de enseñanza las recompensas de obtienen de manera individual, sin depender del resto de compañeros. Desde nuevas perspectivas, aunque se mantienen recompensas individuales en la calificación final de una asignatura, también se defiende la interdependencia positiva de objetivos y de recompensas como un poderoso factor motivante. El hecho de que los miembros del grupo dependan unos de otros para lograr un objetivo grupal y de que cada miembro del grupo necesite utilizar recursos o información de la que inicialmente disponen otros miembros distintos del grupo puede resultar muy determinante en una dinámica grupal. Desde esta postura, por tanto, asegurar la interdependencia positiva de los objetivos y los recursos de resolución de las tareas de los distintos alumnos participantes es la clave motivacional para conseguir que todos ellos se impliquen auténticamente en un trabajo cooperativo y se beneficien de su potencialidad. Además, autores como Slavin han señalado, a este respecto, que la interdependencia de objetivos y recursos no es suficiente para asegurar la efectividad del trabajo en grupo y que ésta depende de que los alumnos reciban recompensas grupales basadas en el rendimiento individual de cada uno de los miembros; es decir, que haya recompensas idénticas para todos los miembros del grupo y, al mismo tiempo, que estas recompensas se hagan en función del rendimiento individual de todos y cada uno de ellos, y no en base a una medida de rendimiento global del grupo.

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Por lo tanto, no proponemos meramente una metodología grupal cooperativa, si no que con esta interdependencia aseguramos también una real colaboración entre iguales, pues todos dependen de todos. Con respecto a la formación de los grupos, el diseño instruccional también tiene mucho que decir. Proponemos grupos con niveles de rendimiento heterogéneos, pues es la modalidad que más beneficia a los distintos integrantes. En lo que respecta al tamaño, numerosos estudios han demostrado que el número de interrogantes ideal sería 4-5 personas. El carácter abierto o cerrado de la tarea también viene determinado por el diseño y resulta muy relevante en la resolución de la misma. En los métodos tradicionales predominan las tareas cerradas, con una única solución y modo de resolver el problema planteado. Nosotros planteamos tareas abiertas, en las que existan diversos métodos y soluciones, ya que en estas tareas, la interacción entre los alumnos resulta mucho más crucial para la productividad y el rendimiento, puesto que no hay un camino preestablecido de resolución: si los miembros del grupo no intercambian ideas e información, difícilmente conseguirán encontrar vías de solución a la tarea propuesta. Por último, en lo que concierne al diseño instruccional, la utilización de medios que sean diferentes a los usados de manera tradicional puede incrementar también el interés de los alumnos en la materia. Para ello, proponemos la integración de las matemáticas con los medios audiovisuales tan presentes y atrayentes para los jóvenes hoy en día. El uso de programas en el ordenador, en la medida en que los medios del centro lo permitan, podría ser un modo original de desarrollar algunas de las lecciones. Recomendamos en este sentido el uso de las WebQuests. Podemos, pues, resaltar las características que posee una WebQuest: - Una actividad de búsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la información usada por los alumnos está extraída de la red. - Un tipo de Unidad Didáctica que plantea a los alumnos una tarea o resolución de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en Internet. - Una de las estrategias didácticas para integrar en el currículum los recursos que ofrece Internet. Se trata de utilizar la Red en las actividades diarias de la

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clase para conseguir los objetivos del currículo y de proporcionar a los alumnos mejores oportunidades de aprendizaje. - Una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla. La tarea debe ser algo más que contestar a preguntas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador; se trata de hacer algo con la información: analizar, sintetizar, transformar, crear, juzgar ...

 Palmero, F., y Martínez Sánchez F. (2006). Motivación y Emoción. Editorial Mc Grall Hill. Madrid.

 Mankeliunas, M. V. (1991). Psiología de la Motivación. . Ed. Trillas. México

 Fernández-Abascal, E.G.., Palmero Cantero F., Chóliz Montañés, M. , y Martínez Sánchez F. (1997). Cuaderno de prácticas de Motvación y Emoción. Ed. Psicología Pirámide. Madrid. Los tres libros aquí mencionados nos han servido para profundizar en la motivación dentro del aprendizaje, que refuerzos sería aconsejable utilizar y cuales deberían obviarse.  Buendía J., y Mira J. .M. (1993). Eventos vitales, afrontamiento y desarrollo. Un estudio sobre el estrés infantil. Ed. Universidad de Muria. Lérida.

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Dentro de éste libro hemos podido consultar si algunas de las variables que se presentaban eran debido al estrés, y su momento de desarrollo.

 Arranz Monje V., Aguado García D., y Martínez B. L. (2006). Habilidades de Autogestión. Programa de entrenamiento. Ediciones UAM. Universidad Autónoma de Madrid.

Las habilidades que aquí se presentan nos han sido muy útiles para desarrollar unas estrategias de afrontamiento y autogestión para el problema que se nos planteaba.

 Perdomo L. (2005), Niños Inteligentes y Felices. Cómo potenciar la inteligencia. Editorial Pirámide. Madrid.

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El problema que se nos presenta hace referencia a una deficiencia en una inteligencia concreta, la inteligencia lógico-matemática, por lo que el interés de ver como se puede interrelacionar la inteligencia con la felicidad, y por lo tanto, con la motivación en sí misma.  Garcés de los Fayos Ruiz, E. J., Olmedilla Zafra A., y Jara Vera P. (2006). Psicología y Deporte. Ed. Diego Marín. Muria. Este libro, aunque ajeno al tema que nos disponíamos a analizar, nos ha servido para ver si eran ciertas teorías las que podrían influir en la problemática que se presenta, como la Teoría de la activación y la Teoría de la U invertida.

Por otra parte, deberíamos tener en cuenta que la ausencia de motivación respecto a la asignatura de matemáticas también podría ser parte de la problemática, por lo que también se trata de un tema en el que hemos querido profundizar. La motivación está fuertemente ligada al rendimiento en el ámbito escolar, ya que es en esta etapa donde comienzan a exigirse ciertos conocimientos y habilidades para realizar ciertas tareas. Además, aquí es donde el niño /adolesente comienza a tener conciencia, y a encontrarle sentido a ciertas competencias (suele ir apareciendo a partir de los 3 años). A esto, va acompañado la relación que comienza a atribuírsele a ciertas conductas y experiencias en consecuencia del éxito o el fracaso en las mismas. A su vez, las comparaciones son más emergentes dando lugar a una mayor necesidad de ser iguales o mejores que sus pares. Todo esto influirá en gran medida en la motivación tanto intrínseca, como extrínseca que tendrá cada individuo en relación con sus pares, con el Jkdk

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profesor y con el grupo en sí mismo. Condicionado tanto el ambiente familiar, como el lugar donde viva, y la cultura a la que pertenezca. Haremos hincapié más adelante en todo lo relacionado a estos aspectos, a su análisis, evaluación y al modo en que podemos intervenir y orientar para una mejora de los diferentes aspectos. 

Análisis de los factores que influyen en la motivación en relación con la escuela.

El rendimiento en relación a las tareas y objetivos marcados por la institución y/o el profesor de la asignatura hace que los niños vayan creando ciertos conceptos a través de los cuales establecerán sus preferencias, su motivo de rendimiento, su autoconcepto y el patrón de atribución del éxito o el fracaso. Además la toma de conciencia será imprescindible para el desarrollo de las habilidades y la atribución que pueda establecerse a posteriori conforme se desarrollen sus experiencias. Esta retroalimentación se dará también en relación al individuo y la escuela a lo que llamaremos relación circular, ya que la escuela contribuye a la formación del motivo de rendimiento y a la emergencia de las situaciones que lo estimulan, y a su vez tanto el motivo como las situaciones motivantes son determinantes del rendimiento. Los resultados de las tareas en sí mismas comienzan a tener una gran importancia y a ser un elemento clave tanto a nivel intrínseco, por las comparaciones que establece el individuo con sus pares y con el grupo, como a nivel extrinseco. Con las conclusiones que obtenga a partir de estas evaluaciones se irá formando un autoconcepto que se establecerá en relación a la connotación que otorgue a las experiencias vividas. A nivel extrínseco existen una serie de variables que harán se establezca la orientación que determinará al profesor como la motivación que el alumno presentará en relación a sus clases. Algunos de estos factores son: 

Los elogios en contraposición a las críticas que utilice el profesor según los motivos o el momento en el que ocurran.

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Los tipos de refuerzo que establezca, ya sean premios o castigos, o ambas, darán un giro diferente al ambiente de clase, haciendo que los alumnos sean más participativos o que eviten preguntar o exponer en clase. La estructuración de la materia en clase será básica a la hora de establecer la relación con el alumno ya que orientará la distribución de trabajo y la implicación en él, así no es lo mismo asignaturas participativas que requieren la interacción y el trabajo en clase, que las que establecen deberes o tareas para casa o numerosos exámenes. Además la cantidad de material influirá enormemente en la estimulación y las expectativas que estos pongan en la asignatura, a parte de la manera de presentarla ya sea con acompañamiento visual o explicativo (pizarra o otro medio) que realice el profesor. El tipo de comunicación es esencial, como ya hemos comentado, ya sea utilizando diversos soportes que incrementen el interés de los alumnos, como si el habla hacia ellos es de manera imperativa, asertiva, autoritaria o desentendida hará que se cree una atmósfera diferencial y el aprendizaje dependerá en buena medida de esto. Evaluación: Medir habilidades, afrontamientos y expectativas.

Existen una gran variedad de factores que influyen en la motivación y el aprendizaje del alumno como veremos a continuación que sería de interés evaluar en relación al rendimiento y a la estructura que esté establecida en el aula. La experiencia previa que presente cada alumno, además de la interpretación que haya creado sobre ella, será una de las más esenciales en relación con la motivación diferencial que pueda presentar en ciertos ámbitos. Estas deberían ser evaluadas a su vez con las exigencias que el centro o profesor establezca en comparación con las expectativas esperadas para su edad. La presentación de ansiedad ante los exámenes es uno de los motivos más frecuentes que ocurren entre los alumnos, sobretodo en ciertas asignaturas como puede ser en nuestro caso la asignatura de Matemáticas, ésta debería evaluarse, tanto a nivel individual como grupal, para descartar otra serie de factores o bien establecer otras pautas de trabajo.

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A su vez el interés propio o acción intencional que el individuo establezca en relación a la asignatura será una motivación intrínseca suficiente para poder desarrollar ciertas habilidades o que estas se mantengan. Otra cuestión que deberíamos señalar, que aunque a nivel propio del individuo las condiciones o expectativas estén bien forjadas y no exista desinterés por parte del alumno, hay condiciones exteriores que requerirían una evaluación cada cierto periodo de tiempo para revisar el material expuesto como evaluación ya que evitaría que ciertos contenidos fueran o demasiado difíciles o demasiado fáciles para los alumnos, puesto que no todos los años los alumnos estarán en las mismas condiciones o simplemente el profesorado, debido a la repetición del mismo material año tras año puede que pierdan cuáles son los conceptos necesarios y razonables para cada edad. Por último, un factor determinante en muchas ocasiones son los conflictos que han sido generados, tanto en años anteriores como en el propio año que cursan los alumnos y suelen ser motivo, tanto a nivel individual como grupal de falta de interés, participación o logro de la superación de la asignatura. Encontramos varios tipos de conflicto, Lewin (1938) y Miller (1944) añadió el último: 

Aproximación-aproximación: competencia entre dos respuestas orientadas hacia la consecución de un doble objetivo, en la cual la obtención de uno implica la pérdida del otro.

Evitación-evitación: competencia entre dos respuestas cuyas consecuencias son aversivas para el organismo, y en la que la evitación de una conlleva la confrontación con la otra.

Aproximación-evitación: en este caso la competencia de las respuestas se debe al deseo y rechazo que produce un mismo objetivo o situación.

Doble aproximación-evitación: es el más frecuente de los conflictos, ya que en la mayoría de los casos una situación puede evaluarse como favorable o desfavorable para el organismo, o una misma respuesta puede producir consecuencias positivas y negativas.

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Formas de mejorar la motivación en el ámbito escolar.

Podrían existir multitud de formas de abordar una mejora de la motivación escolar dependiendo del centro, los alumnos, tanto a nivel de grupo como individualmente, que dependerían de las condiciones donde esté situado el colegio, la familia, el contexto social donde se mueve y la cultura a la que pertenezca. Pero de manera orientativa estableceremos una serie de pautas que creemos universales para cualquier condición y que necesitarían de una mayor profundización dependiendo del caso, a su vez, estableceremos las que nosotros consideramos necesarias para el caso en si a tratar. Establecer una formación y orientación ecléctica sería esencial ya que como es sabido promueve una amplitud de perspectiva además de tomar en consideración las condiciones que se presenten. El profesor es un elemento clave en la formación del alumno, a lo que se llama orientación referencial, ya que interviene en la formación de la personalidad mediada por el maestro, y esto debería unirse y adecuarse a la experiencia previa que el alumno haya establecido y a la atribución que le de ha ésta como hemos comentado anteriormente. Esto hará que el alumno se encuentre valorado individualmente y tomado en consideración, y no como parte solo de un grupo y unas pautas a seguir. Además está constitución irá en relación con la tendencia a ser:  

Buscador de éxito. Evitador de fracasos.

El criterio de éxito es establecido por el niño mismo. El estrés infantil es algo que ha aumentado bastante en nuestra sociedad actual y suele ir originado por tres causas principales:   

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Abandono del hogar. Relación con los compañeros. Cuestiones cognitivas.

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Estas deberían abordarse de manera individual ya que las circunstancias a las que esté inscrito cada individuo serán diferentes o tendrán diferente interpretación dependiendo del alumno, principalmente a nivel familiar cognitivo. Y la relación con los compañeros deberíamos trabajarla semanalmente para fomentar así una cohesión de grupo e integración de todos en el mismo. La utilización de los refuerzos en todo lo que concierne al aprendizaje acaba siendo una de las formas esenciales para estimular a los alumnos y para obtener buenos resultados. En este caso al estar utilizando un método tradicional de trabajo donde el castigo suele ser prioritario al refuerzo hace que el alumno pueda parecer desinteresado o que no se crea capaz de participar en clase. Otro aspecto que debería valorarse son las atribuciones que establecen los alumnos, además en lo referido al éxito y al fracaso, es a la vergüenza u orgullo que proporcionan éstas, ya que según el significado que adopten estos conceptos para cada grupo harán que obtengan una connotación que producirá una mayor o menor estabilidad. Esto requeriría que se enfocara la utilidad enfocada a un futuro a mediolargo plazo, ya que sin la utilidad de los conocimientos adquiridos el aprendizaje suele ser inapropiado y adquirir connotaciones negativas. Para todo lo comentado anteriormente es también necesaria una fomentación de la autogestión y la autonomía individual centrada en las habilidades y los fracasos, haciendo que puedan ver y valorar de manera objetiva sus propios errores y la de sus compañeros evitando así atribuciones internas y externas erróneas. Al mismo tiempo fomentando paralelamente el trabajo en el aula, los trabajos en grupo de manera que no sea incompatible. Para finalizar, toda la información expuesta debería concentrarse en una serie de estrategias que debería establecer el profesor en el aula, recogiendo todos los aspectos relevantes tras una evaluación de las posibles causas que hayan ocasionado ese incremento de suspensos. Como por ejemplo: -

Estilos de Estrategias de enfrentamiento centradas en:

Método (activo, pasivo, evitación). Focalización (problema, emocional, evaluación).

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Actividad (cognitivo, conductual)

-

Estrategias generales:

12. Técnicas creativas para la exploración de soluciones, haciendo ver que existen posibles y diversas soluciones motivando así que toda opinión sea válida o, aunque no sea la solución correcta, pueda ser útil y derivar a ella. 13. Emplear el método IDEAR. 14. Establecer un plan de acción: que incluya y haga participativos a todos los miembros. 15. Planificar eficientemente: dependiendo del tiempo y las tareas a utilizar para que haya mayor estimulación a realizarlas 16. Decir que tareas realizar en cada momento, así se conservará la utilidad de las mismas. 17. Controlar los “ladrones de tiempo”. El tiempo suele ser un condicionante natural del estrés y la ansiedad que puede producirse cuando los individuos se creen incapaces de realizarlo. 18. Utilizar tablas o registros de autogestión y organización de las actividades, pudiendo desarrollar de manera original su propia organización del material de la asignatura. Con todo lo expuesto anteriormente podremos mejorar la motivación de una forma directa e indirectamente además de las habilidades, cooperación y mejora en el entendimiento de la asignatura. Así conseguiremos: 

Educar, tratando de conseguir que los niños adquieran pautas de conductas deseables. Fomentando la fuerza de voluntad. Preguntándose que pueden mejorar, y que mantiene la conducta. Que distrae, o hace que ocurra una conducta vaga o desobediente. Fomentar la empatía. Resolución de conflictos o impedimentos que surjan.

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(2012) WISC-R WISC-IV, extraído de http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/wis crwisciv/index.php, consultado el 5 de mayo de 2012. La elección de esta página fue dado su amplia información acerca de la prueba de inteligencia CISC-IV-R, ya que facilitó el entendimiento de cada una de las subtareas que componen los cuatro índices. Además de todo lo anterior, hemos pensado que sería conveniente valorar el CI de los alumnos, con el fin de descartar que éste sea un impedimento general para la asignatura. Para ello, proponemos la aplicación de test de inteligencia, para descartar posibles déficits que provocan la situación actual. En este caso, consideramos oportuno, evaluar lo comentado anteriormente, mediante la prueba de Weschler, en concreto, a través del WISC-IV, debido a que es una prueba muy completa, que nos aporta numerosos datos de la persona, recogiendo información de cuatro índices, como:

COMPRENSIÓN VERBAL (CV) Tests que evalúan aptitudes verbales, ya sea razonamiento, comprensión o conceptos. Formación de conceptos, razonamiento verbal y conocimiento adquirido del entorno niño/a. RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP) Tests que miden razonamiento perceptivo y organización. Procesamiento espacial e integración visomotora. MEMORIA DE TRABAJO (MT) Tests que miden atención, concentración y memoria de trabajo. Retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella generar un resultado. VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP) Tests que evalúan la velocidad de procesamiento mental y grafomotor.

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Explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Cuando sea necesario, los anteriores CIV y CIM deben ser sustituidos por los actuales índices CV y RP. A continuación, presentamos la ficha técnica:

 Nombre: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños – IV  Autor: David Wechsler  Procedencia: Harcourt Assesment, San Antonio, Texas, 2003  Adaptación española: Departamento I+D de TEA Ediciones. S.A. (2005)  Ámbito de aplicación: Niños y adolescentes comprendidos entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses.

 Administración: Individual. La aplicación completa de la escala requiere una hora y cincuenta minutos aproximadamente.

 Baremos: Españoles, provenientes de una población representativa de 1590 niños de diversas regiones. Esta información la conseguimos al aplicar 10 pruebas obligatorias y 5 optativas.

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Aprendoaestudiar (2012) Técnicas de estudio para jóvenes y adultos. Extraído de http://aprendiendoaestudiar.es/web/ el 16 de abril de 2012. Recurrimos a esta página para sacar información acerca de las técnicas de estudio más eficaces utilizadas para estudiar matemáticas. Como propuestas educativas, además de las sugeridas respecto al diseño instruccional y el trabajo de la motivación, proponemos que se impartan técnicas de estudio en las horas de tutoría. Técnicas de estudio para las matemáticas: Las matemáticas es un tema sin par. Involucra símbolos, fórmulas, métodos específicos, libros de texto que se ven diferentes, y muchos términos y palabras exclusivas. Poe ello es aconsejable usar técnicas de estudio que se apliquen bien a las matemáticas. Lo abstracto se puede hacer más sencillo a cualquier estudiante mediante dibujos sencillos que estimulen la intuición, y esquemas y diagramas que permiten captar en síntesis toda una exposición oral, etc.

No podemos aprender matemáticas simplemente leyendo y escuchando. Mucho del aprendizaje de las matemáticas implica hacerlo activamente. Esto quiere decir que es el propio estudiante el que debe hacer todas sus tareas de matemáticas. Esto es esencial para aprender a usar fórmulas y métodos. Las matemáticas son un tema secuencial. Lo que se enseña en un día dado se basa en lo que fue enseñado antes. Si u alumno se queda atrás le costara mucho ponerse al día. Meterse a la fuerza toda la materia al último momento no le ayudará. Es imprescindible asistir a cada clase e ir al paso del profesor. Las matemáticas son un tema difícil que va progresivamente complicándose. Por eso igual un alumno tiene que utilizar más tiempo de estudio en esta materia que en sus otras materias. No podemos intentar aprender de memoria las matemáticas. Hay simplemente demasiadas fórmulas y métodos. Debemos centrarnos en dominar los conceptos claves. Esto reducirá la cantidad de información que usted necesitará recordar.

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Aprender bien el vocabulario de matemática nos puede ser muy útil. A menudo, una palabra usada en matemáticas tiene un significado diferente que el que tiene al usarse fuera de las matemáticas. Una técnica para conseguir esto puede ser escribir las nuevas palabras y términos de matemáticas y sus significados. Otro elemento importantísimo dentro de nuestras técnicas de estudio es el descanso. Cuando estás cansado, la capacidad de aprendizaje disminuye, y por tanto a pesar que intentes estudiar, tendrás problemas en matemáticas, puesto que habrá mala asimilación y te parecerá que es difícil estudiar matemáticas, cuando la realidad es que por una mala técnica de estudio, no logras asimilar los conocimientos con tu real capacidad. Por eso es mejor estudiar en las mañanas recién levantado, que por las tardes o noches. Sin embargo si descansas entre media y una hora, en esos horarios, antes de comenzar a estudiar, lograrás eliminar tus problemas en matemáticas, pues esa es una de las buenas técnicas de estudio. Como ves, las técnicas de estudio que son las verdaderas causas de los problemas en matemáticas, en realidad no tienen que ver con las matemáticas y son fácilmente aplicables si las identificas, y las resuelves con buenas técnicas de estudio. Escala de Clima Social Escolar (CES), elaborada por Moos, Moos y Trickett (1989). Esta escala se compone de 27 ítems que informan acerca del clima social y las relaciones interpersonales existentes en el aula, con alternativas de respuesta formuladas en verdadero o falso. Por último, consideramos que también es necesario analizar el clima social en el aula y su posible repercusión en el rendimiento académico. Uno de los principales instrumentos para medir el clima en el aula es el CLIMA SOCIAL (CES) que consta de 90 ítems de verdadero-falso, que se agrupan en 9 subescalas de 10 ítems cada una. Estas nueve subescalas de Implicación, Afiliación, Ayudas, Tareas, Competitividad, Organización, Claridad, Control e Innovación, se agrupan en cuatro grandes dimensiones, Relaciones, Autorrealización, Estabilidad y Cambio. La dimensión Relaciones evalúa el grado en que los alumnos se perciben integrados en clase, apoyándose y ayudándose entre sí. Esta dimensión incluye tres subescalas: Implicación, Afiliación y Ayuda. La segunda dimensión, Autorrealización, considera la valoración que hacen los alumnos de la

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importancia en el aula de la realización de las tareas e incluye dos subescalas: Tareas y Competitividad. En la dimensión de Estabilidad se evalúan cuestiones relativas al funcionamiento de la clase, desarrollo de la misma, organización y aspecto de la disciplina. Esta dimensión está conformada por tres subescalas: Organización, Claridad y Control. Finalmente la dimensión de Cambio hace referencia a la percepción que los alumnos tienen de la existencia de diversidad, novedad y variación en el aula. La dimensión está compuesta por una única subescala: Innovación. Otro de los instrumentos que también se podrían utilizar es el INVENTARIO DE AMBIENTE EN CLASE que aunque es para facultades y escuelas universitaria se podría hacer una adaptación. El inventario consta de 49 ítems y siete escalas: Personalización, Implicación. Intereses de los alumnos, Cohesión entre los estudiantes, Satisfacción, Orientación en la tarea-tutoría, Innovación y Participación: Oportunidades para participantes.

REFLEXIÓN PERSONAL Aspectos aprendidos En este problema, se han incrementado nuestros conocimientos en cuanto a Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción se refiere. Hemos consolidado nuestros conocimientos sobre estilos de enseñanza, su modo de evaluación, cómo repercuten en el rendimiento de los alumnos, y cuál es el estilo más apropiado para un mejor funcionamiento del aula en la actualidad. Relacionado con este aspecto, hemos profundizado sobre los estilos de aprendizaje que presentan los alumnos, cómo se evalúan y cómo influye esto en el posterior rendimiento. También hemos revisado la teoría sobre el diseño instruccional en matemáticas, y cuáles son las mejores pautas a seguir para mejorar un diseño posiblemente deficiente. Nos hemos centrado, además, en las destrezas cognitivas matemáticas, y cómo pueden ser evaluadas para localizar posibles déficits presentes en el aula. Por último, hemos abordado de manera profunda el tema de la motivación, ya que hemos considerado un eje fundamental en los problemas de

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bajo rendimiento, especialmente en un área tan poco atrayente como las matemáticas.

Estrategias empleadas. En el caso que nos ocupa, se nos plantea un problema esta vez relacionado con el ámbito educativo, en la debemos encontrar una posible solución a las diversas cuestiones que se nos plantean. Para ello, en la primera sesión del 22/03/2012, comenzamos la tarea con la repartición de los roles tanto de coordinadora como de secretaría, tareas que recayeron sobre Inma y Pilar respectivamente. Tras esta asignación, comenzamos con el caso propiamente dicho. El primer paso consistía en clarificar aquellos términos que nos resultaban un tanto ambiguos, en nuestro caso, no se dio ningún término de tal estilo. Una vez hecho esto, propusimos una lluvia de ideas, con el objetivo de analizar el problema y ver dónde debíamos de indagar para encontrar la solución más adecuada, cuyo resultado fue resaltar los siguientes puntos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Estilos de enseñanza en matemáticas Estilos de aprendizaje Instrumentos para valorar el estilo de enseñanza Formas de instrucción, y las más utilizadas en el aula Estrategias para incrementar la motivación, y evaluación de las mismas Instrumentos de evaluación del CI Estimulación cognitiva y refuerzo en dicha asignatura

Para el abordaje más completo del caso, comenzamos planteando un objetivo general. Para continuar, comenzamos con el paso siguiente, siendo éste definir el problema. Tras un consenso, consideramos que el problema era el incremento de suspensos en la asignatura de matemáticas. En el siguiente punto propusimos una serie de hipótesis para ver qué variables podrían estar contribuyendo a tal situación..

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De tal forma que se puedan poner a prueba las hipótesis, propusimos una serie de objetivos específicos. Según estos objetivos, nos repartimos las tareas de manera equitativa, de modo que abordásemos las metas propuestas. A lo largo de los días siguientes, cada uno de nosotros buscó la información en diversos medios. Por motivos de causa mayor, nos fue imposible poder reunirnos en clase el día 16/4/2012, que correspondía a la segunda sesión. No obstante, a través de una red social (Facebook) hemos estado todos en continuo contacto. Nos hemos comunicado de manera frecuente, enviándonos la información necesaria y colaborando en la resolución del caso. En la tercera y última sesión, sí que tuvo lugar la reunión de los miembros del grupo, allí juntamos las partes del portafolio. También le dimos los últimos retoques al Power Point, para que los profesores pudieran supervisarlo. En este aspecto intentamos esforzarnos al máximo, ya que en el anterior caso la presentación se nos quedó demasiado sencilla a nivel formal. Por ello, y con la ayuda de los profesores, ampliamos nuestro escaso conocimiento en el manejo del Power Point y sus aplicaciones y efectos. Opiniones, sugerencias e ideas. Este problema nos ha resultado más sencillo, ya que hay mucha más información acerca de estos temas educativos. El caso era mucho más general que el anterior, por lo que contamos con mayor libertad para profundizar en diversos y variados aspectos. De hecho, nos encontramos con demasiada información que tuvimos que seleccionar y sintetizar, ya que nos era imposible abordar todos los puntos que habíamos tratado, y el tiempo de exposición es limitado. Este problema ha sido totalmente diferente al anterior, por lo que el planteamiento del mismo nos ha llevado a tener que utilizar estrategias y recursos distintos, lo que consideramos que es útil para tener una formación más completa.

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AUTOVALORACIÓN Debemos destacar que en este problema nos hemos sentido más cómodos, ya que teníamos como bagaje la experiencia del caso anterior. A la hora de organizarnos, repartir las tareas, escoger los roles, seleccionar la información relevante actuamos de forma mas eficaz y eficiente. Por otra parte, consideramos que la repartición de información fue equitativa. Sin embargo, tuvimos problemas a la hora de poner en común esta información, ya fuera por incompatibilidad de horarios, problemas personales de algunos miembros. Surgió un problema, ya que se adelantó la fecha de exposición que estaba programada y que nosotros habíamos previsto. Esto nos ocasionó dificultades por falta de tiempo, aunque supimos resolver satisfactoriamente estos imprevistos. Aunque nos reunimos con menor frecuencia de manera presencial para el intercambio de información y realización de tareas, se incrementó el contacto de todos los miembros vía redes sociales y correo electrónico. Como hemos comentado con anterioridad, el exceso de información de la que disponíamos ante la falta de tiempo, nos supuso un esfuerzo extra a la hora de realizar la resolución del caso con el poco tiempo que nos quedaba hasta la exposición del problema. En este caso hemos intentado suplir carencias que hayamos podido presentar en la realización del problema anterior. Finalmente, creemos que a nivel de contenidos hemos cumplido con nuestras expectativas, los objetivos de aprendizaje han sido superados, habiendo concluido la resolución del caso con una gran cantidad de información y propuestas educativas. En lo referente a la exposición, consideramos que tras profundizar en el manejo del Power Point, mejoramos en este sentido, y nuestra exposición fue mucho más amena y dinámica. En general, a pesar de los inconvenientes surgidos durante el proceso, estamos satisfechos con el resultado final de nuestro trabajo y esfuerzo, aunque tenemos presentes los aspectos a mejorar de cara al tercer problema: tratar de organizar mejor nuestros horarios de modo que podamos coincidir y trabajar de manera más presencial.

Valoraciones personales

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Estefanía: Este segundo problema que se nos planteó dentro del ámbito educativo, me resultó más ameno que el primero quizás porque contábamos y conocíamos más cosas sobre este campo que en el de la neuropsicología. También ha sido más complejo que el primero por la diversidad de conceptos, de hipótesis que nos planteamos y de información con la que contábamos para resolver el caso. A pesar de ello, al igual que en el problema uno, conseguimos trabajar muy bien en grupo, distribuirnos bien las tareas y desarrollar un buen trabajo desde la cooperación y el trabajo activo de cada uno de los miembros. Cristina: El problema dos, al entrar dentro del ámbito educativo, era lo contrario al problema anterior presentado, la diversidad de conceptos, aspectos, estrategias, habilidades, tipos de aprendizaje etc. hicieron más difícil poder concretar, aunque el dominio sobre ellos era más amplio. Aspecto Social: al ser un grupo con cierta identidad el trabajo iba reforzándose, aunque, la única problemática que surgió, hubo poca reuniones de trabajo debido a diversas circunstancias. Aspecto cognitivo: Aunque sirvió para profundizar en algunos conceptos, la información era bastante redundante al no tener muchos datos, y poder ser más concretos. Aspecto afectivo: El grupo avanzó en iniciativa, aunque hizo falta un poco más de intervenciones y puestas en común que debido a las falta de reuniones de trabajo no pudieron darse. Pilar: El caso dos me pareció aún más fácil ya que de los problemas que en él se nos planteaban teníamos mucha información, el funcionamiento del grupo fue genial, aunque si que hubo unos imprevistos, como que no todos los miembros del grupo pudimos reunirnos para retocar el portafolio y entregárselo al profesor, por lo que esa labor la tuvimos que hacer tres personas. Mireya: En este caso surgieron más contratiempos, ya que pudimos reunirnos en pocas ocasiones y se adelantó la fecha de exposición. Me agobié en ciertos momentos porque pensé que no nos daría tiempo, pero finalmente supimos salir delante de manera muy satisfactoria, el grupo ganó en cohesión y trabajamos mejor en equipo. Mi confianza en el grupo creció, así como las relaciones interpersonales.

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Inma: Este caso me pareció un poco más caótico que el anterior, ya que, además de que, nos surgieron bastantes imprevistos en la realización del mismo, no teníamos tan claro, como en el primer caso, hacia dónde teníamos que ir, yo creo que por la gran cantidad de información que se nos daba, no tenía del todo claro por dónde abordarlo. Pero gracias a la colaboración de nuestros tutores y a la cohesión que ha surgido en el grupo, pudimos solventar las dificultades y desarrollar el caso de la mejor manera que creímos y pudimos. Noelia: El segundo caso fue el que menos me gustó en contenido pero tengo que decir que eso fue al principio, conforme iba indagando más sobre el tema y resolviéndolo me pareció más interesante. Su resolución no fue nada costosa ya que encontramos con facilidad la información que nos fue necesaria. En este caso se notó considerablemente que nos conocíamos un poco más y cada vez fue más fácil organizarnos y ponernos de acuerdo en muchos aspectos. Miguel: Aunque este tipo de caso pertenece a una importante rama de la Psicología, de la que también es conveniente adquirir ciertos conocimientos, creo que es el caso del que menos información disponíamos con anterioridad a la realización del caso. Por este motivo, fue interesante tratar contenidos sobre algo de lo que disponemos quizá de una menor base de conocimientos. Al principio, viendo que no daba datos concretos, pensaba que su resolución se iba a complicar demasiado, aunque conforme fuimos avanzando vimos que podíamos abarcar diferentes aspectos que conocíamos y sobre lo que podíamos buscar información y fuimos dando forma al desarrollo del caso con mucha más eficacia y rapidez de la que esperaba.

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INFORME 3 ÍNDICE

Problema o caso……………………………………………………………………..página 58 Introducción a la sección………………………………………………………..página 59 Evidencias más representativas……………………………….……………..página 60 Reflexión personal…………………………………………………..……………..página 84 Estrategias empleadas…………………………………..……………..página 84 Opiniones, ideas y sugerencias……………………………………..página 86 Autovaloración………………………………………………..…………..página 86

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PROBLEMA O CASO 3: ANA Y SUS SÍNTOMAS Ana de 33 años de edad, profesora de infantil, casada desde hace dos años, acude a consulta aduciendo presentar alteraciones en el sueño desde hace aproximadamente un año (para conciliar el sueño necesita un mínimo entre una y dos horas; también presenta despertar frecuente a lo largo de la noche). Desde hace unos ocho meses duerme con protector en la mandíbula – por prescripción de su dentista- para proteger la dentadura dado el nivel de tensión en la mandíbula que presenta durante el sueño. Desde siempre siente que ha vivido con “muchos nervios”, “siempre preocupada por ocurre un accidente, por si me duermo y no me despierto ya, por si pierdo a mi pareja, angustiada por una posible enfermedad, etc.” Desde hace un años se han planteado tener un hijo pero existen problema que le genera mucho malestar y mucha vergüenza y que le impide poder quedarse embarazada, “mi matrimonio aún no ha sido consumado”, este problema también ha impedido que pueda someterse a exámenes ginecológicos hasta el momento. Hace unas semanas fue al ginecólogo y tuvo un intento de exploración en el que se sintió muy angustiada, sintió mucho miedo, comenzó a llorar, sentía la necesidad de huir, presentado taquicardia, temblor, sudoración, sensación de irrealidad y mucho miedo a perder el control. El ginecólogo le ha dicho que tiene un problema serio y él no la puede ayudar. Este episodio la ha hecho sentir tan angustiada que ha decidido pedir ayuda. En la etapa de noviazgo no tuvieron apenas contacto sexual, estando los dos de acuerdo. Ana comenta que para ella era mucho más importante el afecto que el sexo y para su pareja también. En su etapa de casados siempre ha sentido una incapacidad para ser penetrada que ha hecho que rechace todo lo relacionado con el sexo. Su pareja no hace apenas demandas para que ella no se sienta mal. Ana siente excitación pero la rechaza para evitar la angustia de un intento de penetración. Nunca ha usado tampones, ni ha sido posible introducirse ni un dedo en su vagina. Siente mucha vergüenza con cualquier tema relacionado con el sexo. Nunca habla con su pareja de temas sexuales porque siente que a él tampoco le gusta. Jkdk

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Su pareja no sabe ha venido a consultar; Ana no se lo ha querido decir porque él no la apoyaría, “él no cree en los psicólogos”, a su marido lo describe como un hombre muy inteligente, estricto, muy poco sociable, muy poco comunicativo, es algo frío a nivel emocional, pero para ella es un hombre admirable. Ana se describe como muy trabajadora, responsable y exigente pero siempre se ha sentido muy torpe, imbécil, poco inteligente, muy poco resuelta; siente que nunca ha tenido seguridad en ella misma y que gracias a su padre ya su pareja ha podido conseguir cosas en la vida, “sin mi marido no sería nadie”. Su trabajo le gusta mucho, pero siempre se está cuestionado todo lo que hace y necesita el apoyo de otras personas para tomar decisiones. “siento que cualquier compañero lo hace todo mejor que yo”. Toma con frecuencia Orfidal (Lorazepam), desde hace aproximadamente unos tres años para calmar su malestar.

INTRODUCCIÓN A LA SECCIÓN En este último caso, se nos plantea un problema del ámbito clínico. En él, con la información que se nos proporciona tendremos que intentar llegar a un diagnóstico, para ello diseñaremos un plan de acción que estará comprendido por una evaluación, un diagnóstico multiaxial, un diagnóstico diferencial y por último ofreceremos un posible tratamiento. De acuerdo a lo planteado, los objetivos del caso son los siguientes: Abarcar el problema y resolver el caso para esa sintomatología. Realizar un diagnóstico. Proponer una posible intervención y tratamiento. A partir de aquí proponemos varias hipótesis que creemos que pueden ser los posibles diagnósticos de la paciente:  Trastorno sexual.  Trastorno del Sueño. Jkdk

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 Trastorno por ansiedad.(Fobia a la penetración).  Trastorno de personalidad por dependencia.

EVIDENCIAS MÁS REPRESENTATIVAS En primer lugar, y dadas nuestras hipótesis y objetivos, nos centramos en los trastornos sexuales.  Buela-Casal, G., y Caballo V. E. (comps.). (1991). Manual de psicología clínica aplicada. Siglo veintiuno de España Editores, S. A. Madrid. Este libro nos ha sido muy útil ya que hemos podido recopilar información muy variada acerca de los puntos que teníamos que tratar, tanto en la definición, como en la evaluación del trastorno, como en un tratamiento posible. Además nos ha sido posible establecer una discriminación exhaustiva de los trastornos que podríamos encontrar pero que no cumplen las condiciones necesarias o se contradicen.  Caballo, V. E. (Director). (2008). Manual para la Evaluación Clínica de los Trastornos Psicológicos. Trastorno de la edad adulta e informes psicológicos. Editorial Psicología Pirámide. Madrid. Este manual ha servido para poder comprobar, contrastar y actualizar algunos términos que quedaban obsoletos en el libro consultado anteriormente, y con esto añadir información correspondiente a los trastornos que hemos estado tratando. Además nos ha ayudado a comprender mejor algunos trastornos ya que vienen ejemplificados varios casos. Trastornos Sexuales: En lo que respecta a los problemas sexuales de Ana, a partir de los datos de los que disponemos hipotetizamos que la paciente presenta una disfunción sexual, concretamente el vaginismo. Esta disfunción puede darse aún cuando la mujer responda de manera adecuada a la excitación sexual, y en el caso se nos indica que Ana sí que siente esta excitación, y que las dificultades aparecen a la hora de la penetración. En el vaginismo, el problema se centra en la aparición a Jkdk

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la hora de realizar el coito de un espasmo reflejo que supone la contracción de los músculos de entrada de la vagina con el consiguiente cierre de la abertura vaginal. Aunque en el caso no se informe de estos espasmos, según Belloch y cols. (1995), es frecuente que la mujer no perciba estos espasmos. Entre las causas orgánicas del vaginismo están la endometriasis, inflamaciones de la pelvis, vaginitis, etc. Son además frecuentes en los casos de vaginismo la imposibilidad de aplicación de tampones y la aparición de problemas durante los exámenes ginecológicos, ya que la mera inserción del dedo en la vagina puede causarles dolor, situaciones que vemos que se han dado en la historia de Ana. Por otra parte, el vaginismo tiene en la mayoría de los casos causas psicológicas. La aparición de esta disfunción tiene que ver con la aparición de un reflejo aprendido o condicionado en una situación anterior en la que se ha asociado una situación de dolor al contacto sexual. El haber recibido una educación sexual que culpabilice las relaciones sexuales o los deseos contradictorios de tener relaciones sexuales pueden ser factores causantes de este problema. Una vez establecido este reflejo, puede ser que persista mucho tiempo después de que se haya producido la causa inicial o el origen. Es frecuente en los casos de vaginismo que los afectados acudan a consultan tras mucho tiempo después de su aparición, estas parejas suelen prescindir de la penetración por mutuo acuerdo, y solicitan ayuda cuando desean tener un hijo. Estos datos coinciden también con nuestro caso particular. Sin embargo hay que diferenciar y descartar el vaginismo de un himen resistente o una fobia a la penetración, aunque pueden ir unidos vaginismo y fobia como veremos posteriormente. Una vez que se ha valorado las características que presenta la paciente y se ha discriminado todo lo anteriormente comentado debemos tener en cuenta la historia psicosexual pues esta disfunción suele ser la consecuencia de un hecho traumático (violación, incesto, dolores durante el coito, etc.) (Kaplan, 1983). Los datos que nos aporta el caso coinciden en su mayoría con el vaginismo, si bien, proponemos realizar una evaluación más exhaustiva de este trastorno en concreto dentro de los trastornos sexuales. Hay que conocer la actitud de la paciente con respecto al sexo, al coito, y a los hombres, y si su compañero sexual presenta alguna disfunción sexual, todo esto puede recopilarse a través de una entrevista clínica. Además, creemos conveniente una evaluación y tratamiento de pareja, ya que ambos están implicados en el proceso, aunque en el caso no se especifique concreta-mente sobre su interrelación. Jkdk

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Para llevar a cabo esta tarea nos basamos en unos principios básicos (Belloch y cols. (1995): -El desarrollo y mantenimiento de una disfunción social es un problema que afecta a la pareja. El objetivo debe ser tratar a ambos. -Es importante proporcionar una educación sexual adecuada antes de comenzar el tratamiento específico. En algunos casos incluso será suficiente con esta información. -En la mayor parte de los casos es necesario disminuir la ansiedad asociada a la actividad sexual, en este caso a la fobia a la penetración. Este punto es especialmente importante en el caso de Ana, ya que presenta elevados niveles de ansiedad. -El aumento de la comunicación y la mejora en las relaciones es esencial para alcanzar resultados positivos. -Los tratamientos deben incluir una parte práctica de entrenamiento. Nuestra propuesta de intervención está estructurada en 5 fases: Fase I: Evaluación y diagnóstico. Para la evaluación proponemos una entrevista en la que evalúe en primer lugar la historia y conductas sexuales e íntimas de la pareja, y a continuación evaluar el vaginismo de manera más específica. Para esto creemos que las siguientes preguntas serían adecuadas: 1.-¿Los intentos de penetración producen dolor? 2.-¿Dónde siente el dolor? 3.-¿Es consciente del espasmo de los músculos vaginales? 4.-¿Lo siente incluso cuando está excitada? 5.¿Una exploración ginecológica ha provocado una sensación familiar a cuando se intenta el coito? 6.-¿Puede utilizar tampones? 7.-¿Ha intentado su pareja introducir un dedo en su vagina? ¿Fue posible? Otros elementos que deberíamos considerar son: -Creencias distorsionadas sobre las consecuencias dolorosas del primer coito. -Pensamientos de culpa o vergüenza respecto al sexo (eliminar actitudes negativas). -Factores relacionales: conflicto conyugal, déficit de estimulación, estimulación inadecuada, coito sin preámbulos… Jkdk

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En el diagnóstico diferencial deben descartarse las causas orgánicas. Fase II; Educación e información sobre la sexualidad. Consiste en discutir ideas erróneas, ofrecer informaciones precisas, modificar creencias y actitudes… Fase III: Focalización sensorial. El objetivo de esta fase es que los miembros de la pareja tomen conciencia de sus propias sensaciones corporales (sensoriales y sexuales). Para ello, se realizan exploraciones de manera alternada y progresiva del cuerpo de la pareja mediante caricias mutuas. Se comienza por zonas corporales no genitales (focalización sensorial) y se continúa por zonas genitales y pechos de la mujer (focalización sexual). Con este procedimiento se pretende disminuir la ansiedad ligada al proceso, mejorando la intimidad y la comunicación. Fase IV: Desarrollo de técnicas específicas. El tratamiento del vaginismo suele implicar una combinación de desensibilización sistemática, entrenamiento pubocoxígeo e inserción de dilatadores (por la mujer y/o por la pareja). Este tratamiento suele obtener muy buenos resultados (Pérez, M. y cols, 2008). Como el objetivo fundamental es que desaparezcan la contracción espástica involuntariade los músculos de la entrada de la vagina que se ha desarrollado como respuesta condicionada a diferentes causas (Carrobles, 1985). Si la paciente presenta al mismo tiempo una fobia a la penetración es necesario tratar ésta antes del vaginismo mediantes una desensibilización sistemática: la mujer se va imaginado progresivamente en un estado de relajación la situación sexual que teme (Kaplan, 1974; Turner, 1991). Programa de habilidades sexuales específicas: Manipulación de la vagina por parte de la mujer. Manipulación de la vagina por parte del hombre. Coito. López Martínez, Mº. D. (2011). Métodos Aplicados en Arteterapia. Editorial Diego Marín. Murcia. Con este libro hemos pretendido seleccionar una técnica específica, la Arteterapia, con la que innovar y así poder tratar algunos trastornos que se nos presentan además de con las técnicas tradicionales. Jkdk

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Por último, diversos métodos aplicados en Arteterapia son muy efectivos para ciertos trastornos mentales, en especial trastornos de personalidad y abusos sexuales, y/o traumas. Dentro del ámbito de la Arteterapia se puede tratar desde el ámbito tanto educativo, como social, como clínico, el que en éste caso nos interesa. Además este método permite abarcar desde diferentes perspectivas ya sea desde una más Psicoanalítica de Freud, como Terapia Analítica de Jung, Orientación Humanística y ecléctica y multimodal, que con la variabilidad de características que se nos presenta sería la más acertada. Se podría además realizar Arteterapia Dual, que en este caso sería entre Ana y su marido, que sin la necesidad de lenguaje verbal (ya que su comunicación es casi nula) podrían expresarse a través de medios plásticos, ya que el objetivo y filosofía primordial de la Arteterapia es: “ No importa el resultado sino el proceso de creación”. La curación viene desde dentro de nosotros, con la expresión de nosotros mismos. Puede, como ya hemos comentado, evaluarse desde varios enfoques según las condiciones y estrategias que queramos utilizar, debido a la diversidad de trastornos que presenta. Este método sería una buena forma de encauzar a la paciente, y a su marido, ya que según las características que nos mencionan, que él tiene, puede que no quiera ir a consulta en un principio y necesite un trabajo más gradual para situarse en su problemática, y en la de su mujer. Además a ella también le podría ser útil debido a su dependencia, conformismo y fatal de autoestima. Círculo de Lectores (2000). Guía Práctica de las Medicinas Alternativas. Plaza & Janés Editores, S. A. Madrid. Este libro, igual que en el caso anterior, nos ha servido para investigar y buscar opciones alternativas a las que ya conocemos, pudiendo ofrecer más y mejores posibilidades a la hora de resolver su problema. Por último presentar, algunas opciones relacionadas con la medicina alternativa que suelen dar muy bueno resultados en relación a trastornos de sueño, entre otros, ya que debido a la diversidad de sintomatología que presenta Ana podrían sernos útiles para otros trastornos también. Dentro de la medicina alternativa existen tres métodos a través de los que se trabaja: por un lado el estructural, o manual, donde se trabaja el cuerpo con las manos, y la curación ocurre a través de la presión, reestructuración del cuerpo, como puede ser la osteopatía o el masaje terapéutico, los cuales a Ana Jkdk

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podría serle de utilidad para tomar contacto de su cuerpo con otras personas además de ayudarle a relajarse. Por otro lado, tendríamos la estimulación corporal, que hace referencia a la estimulación de la activación de nuestro propio cuerpo, esta puede realizarse a través de técnicas como Hidroterapia (agua), Fitoterapia (plantas), Flores de Bach, etc. Métodos que podrían serle útiles ya que estos pueden servirle de relajantes entre otras cosas., Por último, encontramos el ámbito emocional, en el que se centran en la relaciones psiquicas con las emociones, entre estos tenemos el Reiki, una técnica que está siendo, actualmente, muy utilizada, que trabaja a través de los chakras (canales de energía del cuerpo) y enseña a la utilización de nuestra propia energía, des-bloqueándola. Tiene como diferencia con otras técnicas que se puede utilizar como auto-curación, y puede ser muy útil en el control de nuestras propias emociones, nuestro cuerpo y nuestra propia concentración y relajación. Tras estudiar los trastornos sexuales, nos centramos en los trastornos de ansiedad. M. Angeles Molina, (2012), extraido de entropsinergia.wordpress.com/2012/02/14/rumiaciones-y-ansiedad-rompercon-el-habito-de-pensar-demasiado/, el día 12 de mayo de 2012. He recurrido a esta página web, ya que en ella he encontrado diversa información, muy útil a la hora de abordar tal caso, aportándome numerosos conocimientos sobre las rumiaciones, ya que al no cumplir los criterios para un TAG, consideremos oportuno profundizar en las preocupaciones recurrentes. clínica ansiedad, ( nd), extraido de www.clinicadeansiedad.com/Documento.asp?doc=43, el día 12 de mayo de 2012. En esta página he encontrado los criterios diagnósticos que nos ayudaron para descartar un posible TAG.

Trastornos de Ansiedad: Para efectuar el diagnóstico de Trastorno de Ansiedad Generalizada, los especialistas se basan en los criterios diagnósticos del DSM-IV o del CIE-10, dos Jkdk

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clasificaciones de las enfermedades consensuadas por especialistas de diferentes nacionalidades y reconocido prestigio. CRITERIOS DEL DSM-IV PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO POR ANSIEDAD GENERALIZADA. Fuente AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION A. Ansiedad y preocupación excesivas (expectación aprensiva) sobre una amplia gama de acontecimientos o actividades (como el rendimiento laboral o escolar), que se prolongan más de 6 meses. B. Al individuo le resulta difícil controlar este estado de constante preocupación. C. La ansiedad y preocupación se asocian a tres (o más) de los seis síntomas siguientes (algunos de los cuales han persistido más de 6 meses). Nota: En los niños sólo se requiere uno de estos síntomas: 1. inquietud o impaciencia 2. fatigabilidad fácil 3. dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco 4. irritabilidad 5. tensión muscular 6. alteraciones del sueño (dificultad para conciliar o mantener el sueño, o sensación al despertarse de sueño no reparador) D. El centro de la ansiedad y de la preocupación no se limita a los síntomas de un trastorno; por ejemplo, la ansiedad o preocupación no hacen referencia a la posibilidad de presentar una crisis de angustia (como en el trastorno de angustia), pasarlo mal en público (como en la fobia social), contraer una enfermedad (como en el trastorno obsesivo-compulsivo), estar lejos de casa o de los seres queridos (como en el trastorno de ansiedad por separación), engordar (como en la anorexia nerviosa), tener quejas de múltiples síntomas físicos (como en el trastorno de somatización) o padecer una enfermedad grave (como en la hipocondría), y la ansiedad y la preocupación no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno por estrés postraumático.

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E. La ansiedad, la preocupación o los síntomas físicos provocan malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. F. Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p. ej., drogas, fármacos) o a una enfermedad médica (p. ej., hipertiroidismo) y no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno del estado de ánimo, un trastorno psicótico o un trastorno generalizado del desarrollo. CRITERIOS CIE-10 PARA EL DIAGNÓSTICO DE ANSIEDAD GENETALIZADA. Fuente: ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. La característica esencial de este trastorno es una ansiedad generalizada y persistente, que no está limitada y ni siquiera predomina en ninguna circunstancia ambiental en particular (es decir, se trata de una "angustia libre flotante"). Como en el caso de otros trastornos de ansiedad los síntomas predominantes son muy variables, pero lo más frecuente son quejas de sentirse constantemente nervioso, con temblores, tensión muscular, sudo-ración, mareos, palpitaciones, vértigos y molestias epigástricas. A menudo se ponen de manifiesto temores a que uno mismo o Un familiar vaya a caer enfermo o a tener un accidente, junto con otras preocupaciones y presentimientos muy diversos. Este trastorno es más frecuente en mujeres y está a menudo relacionado con estrés ambiental crónico. Su curso es variable, pero tiende á ser fluctuante y crónico. Pautas para el diagnóstico: El afectado debe tener síntomas de ansiedad la mayor parte de los días durante al menos varias semanas seguidas. Entre ellos deben estar presentes rasgos de: a) Aprensión (preocupaciones acerca de calamidades venideras, sentirse "al límite", dificultades de concentración, etc.). b) Tensión muscular (agitación e inquietud psicomotrices, cefaleas de tensión, temblores, incapacidad de relajarse). c) Hiperactividad vegetativa (mareos, sudoración, taquicardia o taquipnea, molestias epigástricas, vértigo, sequedad de boca, etc.).

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En los niños suelen ser llamativas la necesidad constante de seguridad y las quejas somáticas recurrentes. La presencia transitoria (durante pocos días seguidos) de otros síntomas, en particular de depresión, no descarta un diagnóstico principal de trastorno de ansiedad generalizada, pero no deben satisfacerse las pautas de episodio depresivo, trastorno de ansiedad fóbica, trastorno de pánico o trastorno obsesivo-compulsivo. El rumiar nos agota. Pensar no es negativo. Lo es cuando nuestra mente se queda dando vueltas a nuestros pensamientos inútilmente produciendo sentimientos negativos, dando lugar al “efecto levadura”: un pensamiento que tiene lugar a partir de una pequeña idea o problema, pasa a generar más y más preguntas, nuevas relaciones de ideas (problemáticas y catastróficas), generando otros pensamientos negativos que se expanden, crecen y acaban por apoderarse de todo el espacio de nuestra mente. El resultado es agotador. Lejos de encontrar respuestas o soluciones válidas acabamos en un callejón sin salida, presas de sentimientos de victimismo (“no podré salir de ésta”, “soy incapaz”), ansiedad (“mañana va a ser un día duro”) y depresión (“mi vida no vale nada”). Pensamos “demasiado” cuando nos dejamos atrapar por torrentes de pensamientos y sentimientos negativos que nos abruman y que interrumpen nuestro funcionamiento diario y nuestro bienestar. ¿Por qué son negativas las rumiaciones? Un pensamiento es positivo cuando es constructivo, creativo y aporta soluciones. Al final de ese proceso nos podemos parar y relajar, inmersos en una sensación satisfactoria de haber cerrado un asunto. Las rumiaciones, por el contrario, resultan nocivas porque afectan a nuestra capacidad para obtener respuestas y soluciones a nuestros problemas, producen desmotivación y generan nuevos problemas, nos bloquea en una posición repetitiva que puede afectar a nuestras relaciones sociales y, finalmente, puede arruinar nuestra salud física y emocional.

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Las rumiaciones crean estados de ánimo negativos que pueden teñir la calidad de nuestros pensamientos hasta tal punto que acabamos teniendo una visión distorsionada de los hechos. Y lo peor de todo es que podemos tomar decisiones equivocadas basándonos en esos pensamientos negativos. ¿Cómo puedo liberarme de este hábito? Cuando estamos inmersos en un mar de pensamientos circulares y repetitivos, depende de nosotros mismos el poner fin a estos. ¿Y cómo puedo pararlos? Primero hemos de tener clara una premisa: “mis pensamientos no soy yo”. Están ahí dispuestos a ser cuestionados, a ser tomados en serio, a ser transformados,… Desde este punto de vista, nos desindentificamos de ellos y nos convertimos en observadores externos de nuestros propios pensamientos. Míralos como observador y pregúntate: “¿realmente este pensamiento me está ayudando?” Si no es así, deja de rumiarlo una y otra vez. Ten en cuenta de que al principio pueden volver a ti, como si fueran un boomerang. Recuerda que estamos en la tarea de entrenarnos en ser nosotros quienes manejemos nuestros pensamientos y no al revés. Así, vuelves a apartarlos de ti cada vez que irrumpan en tú mente. Cada vez lo harás con más fuerza. Como psicóloga me encuentro con pacientes en consulta que se sienten presos de sus propios pensamientos. Generalmente, el problema de fondo es una dificultad para vivir en presente. Cuando nos perdemos en ese mundo fantaseado del qué podría pasar, de lo que pasará o de lo que pasó (futuro/pasado), nos sentimos presos, ya que no tenemos capacidad de acción. Es evidente que no podemos cambiar el pasado, ni el futuro. Sí podemos actuar sobre el presente, sobre este preciso instante. Pensar en el futuro o en el pasado no es negativo cuando esto nos sirve para planificar nuestro futuro, proponernos metas, recuperar momentos de nuestro pasado para nutrirnos de él,… En este instante soy mi propia historia y mi horizonte, pero no me pierdo en ellos, sigo conectado con este momento (presente). Así, como bien habrás deducido, el remedio para la ansiedad que provocan esas rumiaciones es VIVIR EL PRESENTE. ¿Cómo se vive en presente? Pon todos tus sentidos en aquello que estés haciendo en el momento presente: escuchando con toda atención a ese amigo que te está hablando, disfrutando de

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esa ducha matutina, saboreando lo que estás comiendo,… Haz de esto tú filosofía de vida y no un parche para aliviar en un momento dado tú ansiedad. Algunas claves sobre las rumiaciones: - Comprender que las rumiaciones son tú enemigo. El pensamiento excesivo, repetitivo y absorbente no te proporciona visiones profundas, sino que en realidad te hace perder el control de tus pensamientos y sentimientos. - Tómate un respiro. ¿Te has encontrado de repente atrapado en ese pensamiento traicionero? Date un respiro, literal y metafóricamente. Respira profundamente -primer paso para la desconexión- y dedícate a otra cosa. Al inspirar introduces ese aire que limpiará tú mente de ese pensamiento, y al exhalar imagina como los expulsas de ti y dejas tú mente limpia. Siente cómo tú interior respira una gran tranquilidad. Repite esto tantas veces como necesites. - Muévete. La actividad física tiene ciertos efectos bioquímicos -como la segregación en el cerebro de sustancias químicas como la norepinefrina y la serotonina- que repercuten positivamente en el estado de ánimo y el modo de pensar. - Atención y firmeza. Presta atención y proponte parar el pensamiento de una manera contundente y asertiva. En cuanto detectes ese tipo de pensamiento circular y corrosivo muestra tu autoridad de una manera contundente, como lo harías con un niño pequeño que se está poniendo en peligro: “¡Basta ya!”, “¡Me merezco tratarme con cariño!” o cualquier otra expresión que surta efecto contigo mismo. - No dejes que tus pensamientos te venzan. Recuerda que tú no eres tus pensamientos, y que eres tú quien lleva las riendas de tu vida. Tú puedes. - Anótalo en tu agenda. Cuando observes que tu pensamiento es circular, inútil y agotador, o simplemente que no es el momento para dedicarte a ello, haz un sitio en tu agenda para tratarlo en el momento oportuno, en las condiciones adecuadas. No se trata de ignorar o evadir problemas, sino de afrontarlos de una manera eficaz y en las mejores circunstancias. - Ocúpate de ti y confía en la capacidad de los demás para resolver sus propios asuntos. Si no depende de ti, hazte a un lado y deja los problemas en manos de quien dependa. Esto no quiere decir que no puedas ayudar desde el apoyo, la escucha,…, pero esto es muy diferente a hacerte cargo.

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- Encuentra apoyo en ti mismo y en aquellos que te rodean. - Escribe un diario. Anotar tus pensamientos te ayuda no sólo a organizarlos, sino a comprender más tarde tus errores de planteamiento, tus tendencias nocivas y tus miedos. - Descubre lo que te gusta y úsalo para cargarte de energía y alimentar tu autoestima. Busca actividades que te proporcionen emociones positivas: ve a darte un masaje o al gimnasio, escucha tu música preferida, ve al cine, sal a cenar con tu pareja o amigos. Rumiaciones en medio de la noche. Si en mitad de la noche empiezas a dar vuelta a los problemas, devuelvete a tú presente. Cierra los ojos, ayúdate de la respiración profunda para eliminar esos pensamientos. Ve haciendo un recorrido por todo tú cuerpo: tus pies, los gemelos, los muslos,… hasta la cabeza (si es que no te duermes antes!!) y los vas destensando… Vas poco a poco regalándote una sensación de bienestar y relajación. Si vuelven los pensamientos, de nuevo te devuelves a tú respiración y a tus sensaciones corporales. Recuperar la perspectiva. Una vez frenado el hábito de las rumiaciones, hemos de mirar el problema. No nos estamos entrenando para ser ciegos a nuestros problemas, sino para estar más centrados, para no distraernos en preguntas y pensamientos circulares que nos alejen de la solución. Es preciso colocarse en una posición mental que permita tener una cierta perspectiva del problema, para afrontarlo de manera eficaz. Te damos algunas claves que te pueden ayudar: - Enfoca bien. Evita que tus miedos distorsionen tu visión. Interpreta las cosas de la manera más realista posible. - Reconoce tus emociones. Acepta tú dolor, tristeza, miedo,… Al igual que la alegría forman parte de ti, de la vida. Míralas, afróntalas y aprende a ellas. Si sientes que no sabes cómo, pide ayuda.

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- Simplifica. No siempre las causas de tus problemas son profundas y complicadas. Puedes estar de mal humor simplemente porque has dormido mal, estás cansado o incubas un catarro. - Deja de compararte con otras personas. Los demás tienen su propia idiosincrasia y su propia historia, y tú también. Aprende a valorarte. - Deja que fluyan las soluciones. Haz un repaso a todas las alternativas y elige las más adecuadas para ti. - Simplifica tus metas. Proponte metas abordables que te dirijan hasta tú meta final. No olvides disfrutar del camino, es lo que da fuerza y valor a la consecución de la meta. - Rebaja tus expectativas cuando las cosas no dependan de ti. No sirve de nada sufrir por que las cosas no son como te gustaría que fueran. Son como son. - Comprende que las demás personas también tienen sus problemas y limitaciones, como tú. - Que no guíe tu vida las expectativas de otras personas. Identifica cuándo tu pensamiento obsesivo responde a la voz de otras personas, a las que les has dado poder para controlar tu vida. Recupera tú poder. Como instrumentos de evaluación para la ansiedad, estos son los que hemos seleccionado

STAI Autoevaluación de la ansiedad como estado transitorio (Ansiedad/estado) y como rasgo latente (Ansiedad/rasgo). Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable, 20 minutos, aproximadamente. Edad: Adolescentes y adultos. La prueba consta de dos partes, con 20 cuestiones cada una de ellas. La primera (A/E) evalúa un estado emocional transitorio, caracterizado por sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, de atención y aprensión y por hiperactividad del sistema nervioso autónomo. La segunda (A/R) señala una propensión ansiosa, relativamente estable, que caracteriza a los individuos con tendencia a percibir las situaciones como amenazadoras.

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AMAS Objetivo de esta prueba: Evaluar el nivel de ansiedad experimentado por personas adultas (adultez temprana, edad media y adultez tardía o ancianidad). Este test es un instrumento de evaluación que, mediante sencillos cuestionarios, intenta medir el grado de ansiedad en adultos. También indagamos sobre los trastornos del sueño que presenta la paciente. Institut Ferrán de Reumatología (2008). Trastornos del sueño: Insomnio. Barcelona: Autor. Recuperado de http://www.institutferran.org/trast_sueno.htm Tras llegar a la conclusión de que de entre los trastornos del sueño que podría padecer la paciente del caso, el correcto era el insomnio, extrajimos información sobre el mismo de esta página, por proporcionar datos útiles tanto sobre la definición, como sobre la evaluación y el tratamiento. Criterios diagnósticos para el Insomnio primario, según el DSM-IV (n. d.). Recuperado el 9 de mayo de 2012 desde http://www.guiasalud.es/egpc/insomnio/resumida/documentos/apartado04/ta bla7.pdf La información que nos resultó útil de esta página fue la de los criterios diagnósticos del DSM-IV, de cara a completar la información sobre el insomnio. Cuestionario de Calidad del Sueño de Pittsburgh (n. d.). Recuperado el 9 de mayo de 2012 desde http://www.gvu.gatech.edu/user-surveys/survey-1997-10. La utilidad de este artículo radicó en que proporcionaba una completa información sobre el test PSQI, siendo una prueba útil para evaluar la calidad del sueño de una persona.

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Trastornos del sueño: Insomnio. El insomnio es uno de los trastornos más frecuentes de nuestra sociedad. Los expertos lo definen como la incapacidad para conciliar o mantener el sueño adecuadamente según las necesidades físicas de cada persona. El insomnio no tiene nada que ver con el número de horas de sueño, ya que esto depende fundamentalmente de las características de cada sujeto y no pueden establecerse generalizaciones; los niños, los jóvenes, y quienes realizan esfuerzos físicos probablemente necesitan más horas de sueño que otros grupos de población. Aunque lo normal oscila entre las siete y las nueve horas, esta cifra varía en cada persona; Criterios diagnósticos para el Insomnio primario, según el DSM-IV-TR • Criterios para el diagnóstico de Insomnio primario A. El síntoma predominante es la dificultad para iniciar o mantener el sueño, o no tener un sueño reparador, durante al menos 1 mes. B. La alteración del sueño (o la fatiga diurna asociada) provoca malestar clínicamente significativo deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. C. La alteración del sueño no aparece exclusivamente en el transcurso de la narcolepsia, el trastorno del sueño relacionado con la respiración, el trastorno del ritmo circadiano o una parasomnia. D. La alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno depresivo mayor, trastorno de ansiedad generalizada, delirium). E. La alteración no es debida a los efectos fisiológicos directos de sustancias o de una enfermedad médica. EVALUACIÓN DEL INSOMNIO Historia clínica: Se recogen datos del paciente y la familia sobre: dificultad para conciliar el sueño, dificultad para mantener el sueño, o despertar matutino precoz. Se

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debe precisar la historia del sueño del paciente, tanto en días laborables como durante el fin de semana: hora de acostarse y de levantarse; rituales previos antes de irse a la cama (TV, lectura, radio, etc....); latencia del sueño; numero y causa de despertares durante la noche (temperatura ambiental, ruidos, pesadillas, ronquidos, disnea, etc.). También se deberán recoger datos sobre somnolencia diurna, cansancio, depresión y ansiedad, así como el horario de trabajo y de las comida. Además reseñaremos los hábitos tóxicos del paciente, como ingesta de alcohol o drogas y los tratamientos farmacológicos que reciba, sin olvidar las pautas horarias de administración. La historia se completará con los antecedentes personales y familiares, generales y psiquiátricos, haciendo hincapié en lo concerniente al sueño y la vigilia. Deberemos tener en cuenta que en ancianos la etiología del insomnio es de origen multifactorial. Exploración física: Este método se lleva a cabo con la idea de descartar cualquier patología orgánica que esté causando el trastorno. Medidas subjetivas: Se pide al paciente que cumplimente una agenda del sueño de forma sistemática durante al menos dos semanas, que permite evaluar el tiempo pasado en la cama, los despertares nocturnos, las siestas diurnas y la calidad del sueño. Posibilita una visión clara del sueño del paciente. Medidas objetivas: - Actimetría: mediante una registradora ambulatoria del tamaño de un reloj colocado en la muñeca del paciente. Se registra la organización temporal de los ciclos de actividad (movimiento) e inactividad (sueño). - Polisomnografía: que se reservara para aquellos casos en los que se sospeche alguna enfermedad asociada al sueño. Cuestionario de Calidad del Sueño de Pittsburgh (PSQI) Se trata de un cuestionario autoadministrado. Consta de 19 ítems autoevaluados por el paciente y 5 cuestiones evaluadas por el compañero de cama. Las cinco últimas cuestiones son utilizadas como información clínica, pero no contribuyen a la puntuación total del PSQI. Los 19 ítems analizan los

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diferentes factores determinantes de la calidad del sueño, que se agrupan en 7 componentes; calidad del sueño, latencia del sueño, duración del sueño, eficiencia del sueño, alteraciones del sueño, uso de medicación para dormir y disfunción diurna. Cuestionario COS para Trastornos del sueño (insomnio e hipersomnia) Es un cuestionario heteroadministrado, de ayuda diagnóstica para los trastornos del sueño tipo insomnio e hipersomnia según los criterios DSM-IV y CIE-10 (debido a su sencillez, los autores sostienen que se puede aplicar también autoadministrado). Está formado por 15 ítems, 13 de ellos se agrupan en subescalas diagnósticas: satisfacción subjetiva del sueño (1 ítem), insomnio (9 ítems) e hipersomnia (3 ítems). La subescala de insomnio explora, además, varías dimensiones (latencia del sueño, duración, eficiencia, disfunción diurna) y proporciona información sobre la gravedad del mismo. Los dos ítems restantes proporcionan información sobre el uso de ayuda de cualquier tipo para dormir o la presencia de fenómenos adversos durante el sueño (parasomnias, ronquidos).

TRATAMIENTO Debe ser individualizado y se dirigirá a su causa primaria. Se fundamenta en medidas higiénicas, técnicas comportamentales, psicoterapia y por último la administración de fármacos. Reeducación del sueño: Está encaminada al control de los estímulos que provocan insomnio y a la regulación de los horarios. Se recomienda: - No ir a la cama hasta que no tenga sueño. - El dormitorio debe utilizarse para dormir o para las relaciones íntimas, evitar utilizarlo para leer, ver la TV, comer... - Si a los 20-30 minutos no se concilia el sueño, levantarse y cambiar de habitación. - El objetivo es restablecer la conexión psicológica entre dormitorio y dormir.

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- Reducir el horario de siesta a unos 30 minutos justo al inicio de la tarde. - Dietas hipocalóricas para personas obesas. - Separación mínima de dos horas entre la última ingesta y acostarse. - Evitar comidas copiosas. - Evitar consumo de alcohol (inductor del sueño) produce despertares precoces, y disminuye el tiempo total de sueño. - Evitar consumo de café o tabaco antes de dormir. - Práctica de ejercicio físico regular, aconsejable antes de dormir. - Ambiente relajado, comodidad de la cama, reducir luminosidad y ruidos, evitar temperaturas extremas. - Terapias de restricción de sueño: acortar el tiempo de cama al tiempo de sueño real. Posteriormente se le irá adelantando, por fracciones de 15-30 minutos, la hora de acostarse, levantándose a la misma hora hasta llegar a la situación de que el 85% que pase sea durmiendo. - Terapias de relajación y cognitivo conductuales. - El beneficio de estos tratamientos ha sido demostrado a largo plazo. Tratamiento farmacológico Los fármacos pueden utilizarse con una doble finalidad: como tratamiento sintomático del insomnio, o como tratamiento de un trastorno psiquiátrico en cuyo contexto el insomnio sea un síntoma destacado. En el primer caso se utilizan hipnóticos en una sola toma a la hora de acostarse. En el segundo caso, los medicamentos ansiolíticos, antidepresivos o neurolépticos se administran adecuando la dosis a la existencia del insomnio, suministrando toda, o casi toda la dosis, a la hora de acostarse. En todo caso, la terapia farmacológica siempre debe ser indicada por un médico y supervisada con frecuencia y deber ser aplicada conjuntamente con todas las técnicas descritas. Benzodiacepinas: Existen una serie de diferencias clínicas entre las diferentes benzodiacepinas que dependerán en gran medida de sus características farmacocinéticas. Debiendo ser el criterio para prescribirlas la duración de su

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efecto. La importancia de la vida media de eliminación es decisiva, distinguiéndose tres tipos de benzodiacepinas: - Benzodiacepinas de acción ultracorta y corta: (Midazolam, Triazolam) que serán eficaces en el insomnio de conciliación, insomnio transitorio y en el síndrome de desfase horario tras vuelos intercontinentales. - Benzodiacepinas de acción intermedia (Alprazolam, Loracepam, Oxacepam, Flunitracepan, Lormetazepan, Temacepan, Nitracepan, Brotizolan), que además del efecto hipnótico presentan efecto ansiolíticos y pueden presentar somnolencia diurna, debido a su mayor semivida plasmática, sobretodo en ancianos con menor metabolización. - Benzodiacepinas de acción prolongada: no suelen utilizarse debido a que su acción sedante a lo largo del día no está exenta de riesgos. Asimismo, investigamos qué era el bruxismo y con qué trastornos se relaciona. Odontología CIPO (2012, 17 de mayo). Odontología CIPO Terapias contra el bruxismo. Extraído el 14 de junio de 2012 desde http://www.cipo.cl/bruxismo.html De esta página web extrajimos información acerca de los factores de riesgo más importantes que pueden provocar bruxismo. (2010). Enfermedades: Bruxismo. Extraído de http://www.dmedicina.com/enfermedades/psiquiatricas/bruxismo el día 14 de mayo. Recurrimos a esta página web para extraer información sobre lo que es lo bruxismo, en que consiste y conocer cuáles son sus consecuencias más comunes. (2009), Soluciones para quienes padecen bruxismo. Extraído de la página http://www.revistabuenasalud.com/bruxismo-soluciones-para-quienesrechinan-los-dientes-al-dormir/ el día 14 de mayo. Aquí encontramos información sobre los diferentes tratamientos (psicologico, farmacológico, odontológico) que se pueden utilizar contra el bruxismo.

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BRUXISMO El bruxismo es una parafunción mandibular persistente que consiste en el frotamiento y rechinamiento dentario sin propósito funcional, produciendo el desgaste de las piezas. Su principal desencadenante se sitúa en el plano psicológico aunque las repercusiones se extienden al plano de la odontología. Las consecuencias del bruxismo pueden incluir la simple hiperestesia dental (sensibilidad excesiva de los dientes porque la dentina queda al descubierto debido al desgaste), desequilibrios importantes en la articulación temporo-mandibular (ATM), problemas en la deglución, movilidad dental y pérdida del diente. Estas consecuencias deben ser tratadas por un odontólogo pero las causas que las originan deben ser evaluadas por un psicólogo. El comportamiento de la persona con bruxismo supone una hiperactividad de algunos músculos maseteros y temporales que puede conducir a la hipertensión de los músculos de la nuca y el cuello. La consecuencia más inmediata de todo ello es el dolor facial e incluso problemas en las cervicales y en la espalda. Otras manifestaciones derivadas son vértigos, mareos y alucinaciones acústicas. Factores de Riesgo Los siguientes factores han demostrado aumentar el riesgo de bruxismo nocturno:  Estrés o ansiedad psicológicos.  Apnea del sueño.  Tabaquismo.  Cafeína.  Alcohol.  Abuso de drogas (cocaína, anfetaminas, éxtasis).  Desórdenes temporomandibulares (Se cree que el bruxismo es uno de los factores de riesgo para los desórdenes temporomandibulares, pero no al contrario).

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 Edad. El bruxismo es común en niños pero usualmente desaparece alrededor de los 10 años. En adultos, la condición es común antes de los 20 hasta mediados los 40 años. Tiende a decrecer con la edad.  Factores genéticos/familiares.  Factores oclusales.  Factores del sueño

Tratamiento El bruxismo es un hábito involuntario, por lo que en este caso no se puede hablar de prevención sino de diagnóstico precoz. Detectado a tiempo el problema hay que tratar al paciente mediante la colocación de una férula de descarga que se utilizará durante la noche y en algunos casos durante el día. Si el paciente presenta dolores persistentes y fuertes se pueden prescribir relajantes musculares y fármacos para controlar la ansiedad. Los expertos coinciden en que el tratamiento del bruxismo debe ser integral y multidisciplinario entre el odontólogo y el psicólogo. Antes de iniciarlo, se debe tener en claro cuál es la causa del trastorno; que será determinada por el odontólogo según cada caso en particular. Sin embargo, el tratamiento de este problema se puede abordar por diferentes vías: - Tratamiento odontológico: Algunas personas pueden beneficiarse con un ajuste oclusal o patrón de mordida, se tallan entonces los lugares que puedan estar generando un mal acople entre los dientes. El tratamiento puede también incluir la remoción de contactos nocivos entre algunas piezas dentarias para estabilizar la mordida. En los casos en que el bruxismo es tan severo que causa daños a los dientes, se puede ayudar a la persona con una férula o protector dental (una placa de acrílico, de 2 o 3 milímetros de espesor) que evita que los dientes superiores e inferiores se contacten entre sí durante los períodos de bruxismo nocturno. - Tratamiento psicológico: Las personas que tienen dificultad en manejar el estrés pueden necesitar la ayuda de psicólogos y profesionales afines quienes tratarán las causas psico-emocionales, a través de un cambio de actitud ante los problemas que los aquejan. La psicoterapia ayudaría a la persona afectada a expresar su enojo y a controlar la ansiedad o el estrés.

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- Tratamiento farmacológico: Sólo para los casos extremos se reserva este tratamiento que se orienta a la reducción de signos y síntomas, como dolores musculares o de cabeza. (Tranquilizantes y relajantes musculares). - Terapia física: En casos donde existen molestias o dolor facial causados por el apretamiento, el odontólogo puede remitir al paciente a un terapeuta físico entrenado para tratar problemas de cabeza y cuello. Donde se utilizarían ejercicios de estiramiento, relajación, terapia con calor y otros. Concientización: Se concientiza al paciente de su estado y de cómo tratar de reducirlo, sobre todo cuando es un estado consciente. - Acupuntura: Algunos profesionales recomiendan esta terapia en pacientes que presentan cefaleas crónicas e intolerancia a las placas. Por otra parte, y dadas las características de la paciente, supusimos que podría padecer algún trastorno de personalidad, por lo que buscamos información al respecto.

Butcher,J., Mineka,S.,y Hooley,J.(2007). Trastornos EnButcher,J., Mineka,S.,y Hooley,J. Psicologia 360).Minnesota. Prentice Hall Iberia. S.R.L.

de

personalidad. Clínica.(pp.357-

De este libro hemos sacado la clasificación de los trastornos de personalidad y en concreto el trastorno de personalidad dependiente, así como su evaluación. Méndez, F. X., Olivares, J., y Moreno, P. (2008). Técnicas de reestructuración cognitiva. En Olivares, J., y Méndez, F. X. (5ª ed. revisada). Técnicas de Modificación de Conducta (pp. 409-434). Madrid: Biblioteca Nueva. De

este

libro

hemos

sacado

el

tratamiento

para

el

TPD.

Trastornos de la personalidad Los trastornos de personalidad se clasifican en el DSM-IV-TR a lo largo de tres grupos, en función de la similitud que mantienen entre sí.

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 Grupo A: Trastornos paranoide, esquizoide y esquizotípico.  Grupo B: Trastornos de personalidad histriónico, narcisista, antisocial y limítrofe.  Grupo C: Trastorno de personalidad por evitación, dependiente y obsesivo compulsivo. Muchas personas cumplen los criterios para más de un trastorno, incluso aunque procedan de grupos diferentes. En el caso que se nos plantea, por la sintomatología que presenta la paciente, nos decantamos por un trastorno de personalidad dependiente ya que la característica esencial del TPD es una necesidad general y excesiva de que se ocupen de uno, que ocasiona un comportamiento de sumisión y adhesión y temores de separación. Este patrón empieza al principio de la edad adulta y se da en diversos contextos. Ana comenta que gracias a su padre y a su pareja ha podido conseguir cosas en la vida. Los comportamientos dependientes y sumisos están destinados a provocar atenciones y surgen de una percepción de uno mismo como incapaz de funcionar adecuadamente sin la ayuda de los demás. Ana comenta que siempre se cuestiona todo lo que hace y necesita el apoyo de otras personas para tomar decisiones. Diagnostico diferencial: (diapositivas psicopatología especial)  Debe diferenciarse de la dependencia que surge como consecuencias de trastornos del Eje I (p. ej., los trastornos del estado de ánimo, el trastorno de angustia y la agorafobia) y como resultado de enfermedades médicas.  Trastorno límite de la personalidad. Ambos se caracterizan por el temor al abandono; sin embargo, el individuo con TLP reacciona al abandono con sentimientos de vacío emocional, rabia y demandas, mientras que el individuo con TPD reacciona con un aumento de la mansedumbre y la sumisión y busca urgentemente una relación de reemplazo que proporcione cuidados y apoyo.  Trastorno histriónico de la personalidad. Al igual que los que tienen TPD, experimentan una gran necesidad de reafirmación y aprobación, y pueden parecer infantiles y pegajosos. Sin embargo, a diferencia del TPD, que se caracteriza por la anulación de uno mismo y un comportamiento Jkdk

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dócil, el THP se caracteriza por la extravagancia gregaria con demandas activas de atención.  Trastorno de la personalidad por evitación. Ambos están caracterizados por sentimientos de inferioridad, hipersensibilidad a las críticas y necesidad de reafirmación; sin embargo, los sujetos con TPE tienen un temor tan fuerte a la humillación y al rechazo, que se aíslan hasta que están seguros de ser aceptados. Por el contrario, los sujetos con TPD tienen más bien un patrón de búsqueda y mantenimiento de los contactos con las personas importantes para ellos, que de evitación y alejamiento de las relaciones.  Cambio de la personalidad por enfermedad médica.  Síntomas asociados al consumo de sustancias

Evaluación: Entrevista, ayuda en el diagnóstico indagar la historia de relaciones del paciente, su actitud cuando está solo durante mucho tiempo, cuando discrepa con alguien o cuando es menospreciado. Es importante preguntar qué opinan de él las personas que lo conocen bien (Beck, 1995). El MMPI-2 (Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota) refleja la docilidad, la falta de energía o la pasividad del sujeto con TPD. Tratamiento: El primer objetivo es que sean gradualmente más independientes. Nos centramos en las relaciones interpersonales y en los pensamientos automáticos negativos, que suelen ser frecuentes en estos pacientes. Tenemos que explicarle su problema y las cogniciones que le acompañan. Los esquemas típicos de estos pacientes suelen estar permanentemente activados, conformando un estilo habitual de canalización del procesamiento de la información. Como en el caso de Ana que tendría activado de modo permanente el esquema del tipo “Necesito de la gente pasa sobrevivir” y experimenta distorsiones del tipo:”Nadie me quiere” ante cualquier inicio leve de abandono o desinterés por parte de los demás.

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Podemos utilizar como tratamiento la Terapia cognitiva de Beck. La tarea del terapeuta irá dirigida siempre a ayudar al paciente a darse cuenta de cómo construye el mundo que percibe y como ese modo de construir el mundo se encuentra en la base de sus emociones y conductas. CUESTIONAMIENTO DE EVIDENCIA: Se usa para buscar evidencias para retar el mantenimiento de pensamientos y creencias (p.e ¿qué pruebas tiene usted para mantener que nadie le quiere?).

REFLEXIÓN PERSONAL Aspectos aprendidos Gracias a este caso, podemos decir, que hemos incrementado nuestros conocimientos, no sólo en cuestiones de diagnóstico clínico, sino también sobre cómo abordar un caso desde el momento en que la paciente llega a nuestra consulta. Con la información que se nos ha proporcionado, hemos tenido que montar y estructurar lo que sería una intervención psicológica (evaluación, diagnóstico y tratamiento). Además hemos consolidado nuestros conocimientos en cuanto al diagnóstico multiaxial y los trastornos incluidos en él y su forma de distribución. Al igual que con la realización de un diagnóstico diferencial; gracias a todo esto hemos repasado y afianzado muchos trastornos tanto sexuales como de ansiedad. Por último, hemos profundizado sobre los posibles tratamientos para los posibles trastornos que hemos diagnosticado, lo que nos ha servido de gran ayuda para incrementar nuestros conocimientos. Estrategias empleadas En la primera sesión del día 7 de mayo nos repartimos los roles y tareas, siendo Noelia la secretaria y Miguel el coordinador. Como Inma, Estefanía y Cristina eran las que faltaban por exponer de forma oral, recordamos que ellas serían las encargadas de exponer el caso. A continuación leímos el caso y enseguida empezamos a comentarlo. En primer lugar consideramos necesario aclarar algunos términos. No teníamos muy claro para qué se tomaba el Orfidal y también si era un efecto secundario del mismo el insomnio.

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A continuación comentamos todos los trastornos y alteraciones que creíamos ver como: excesivas preocupaciones, insomnio, ansiedad, baja autoestima, problemas sexuales, ataque de pánico, necesidades afectivas, gran dependencia, etc. A simple vista pensamos en la posibilidad de que se tratara de un caso claro de vaginismo asociado a muchas otras alteraciones como las que hemos citado anteriormente. Plantemos diversas hipótesis, a partir de las cuales propusimos que cada uno de nosotros buscara información sobre un tema diferente y recopilar todos esos contenidos al día siguiente. En la siguiente sesión del día 10 de mayo cada miembro del grupo expuso la información que había encontrado para llegar entre todos a un acuerdo sobre la resolución del caso. Después de mucho debatir se llegó a la conclusión de que los síntomas que esta mujer presentaba coincidían con el vaginismo. Además este trastorno sexual presenta comórbida muchas otras alteraciones. Las causas del vaginismo son psicológicas y pensamos que es consecuencia de los problemas que pueda tener con su pareja. Si pudiéramos, indagaríamos más en este tema ya que creemos que el principal problema viene determinado por la relación de la paciente con su marido. Se habla de rumiaciones, de excesivas preocupaciones pero no se puede diagnosticar ningún trastorno de ansiedad. A la hora de hablar sobre algún trastorno de personalidad nos dimos cuenta que no se podía diagnosticar ninguno debido a la falta de información, nos faltaban muchos detalles. Haría falta una entrevista para llegar a un consenso. El siguiente día que nos reunimos el 14 de Mayo, elaboramos un diagnóstico diferencial con la intención de descartar posibles trastornos y aclarar mas detalles. También realizamos la presentación del caso en el power point y continuamos con la realización del portafolios a partir de las nuevas instrucciones que nos había dado el profesor sobre el mismo. Ese mismo día surgieron algunas dudas sobre la resolución del caso y llegamos a la conclusión de que esta mujer presentaba además fobia a la penetración (eje I). En cuanto al insomnio, vimos que estaba relacionado con el trastorno de ansiedad, el insomnio era algo secundario. El vaginismo y la fobia a la penetración están altamente relacionados.

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En la última reunión, el día 17 de mayo, terminamos algunos detalles de la presentación del próximo lunes y también lo que nos quedaba para acabar el portafolios. Además de estas reuniones, hemos mantenido contacto continuo por Internet y las distintas redes sociales. Opiniones, sugerencias e ideas En nuestra opinión, creemos que este caso ha sido el más fácil de todos, no sólo porque en general, poseemos más conocimientos sobre el ámbito clínico (pues en la Licenciatura son muchas más las asignaturas sobre clínica y psicopatología que estudiamos que sobre los ámbitos de los casos anteriores) sino también, porque en esta ocasión la información que se nos daba era bastante concreta. Se nos presentaba a la paciente con sus síntomas, creencias, hechos sucedidos, etc. y a partir de ahí, sólo teníamos que buscar un diagnóstico. En los casos anteriores, la información proporcionada era más general y éramos nosotros los que decidíamos por dónde tirar para resolver el caso, en esta ocasión, ha sido diferente, todo es mucho más específico. Sólo veíamos una forma de resolverlo, y esa forma era, con la información dada hacer una evaluación y plantear posibles diagnósticos y a partir de ahí, indicar sus posibles tratamientos.

AUTOVALORACIÓN Creemos que este ha sido el caso que mejor nos ha salido de los tres. Consideramos que esto ha sido así debido a la temática del caso, clínica, a que hemos acumulado experiencia a lo largo de la asignatura, y a que en este problema hemos culminado definitivamente como grupo. La colaboración, coordinación y compenetración han sido máximas, debido a que ya nos conocemos mejor, sabemos los puntos fuertes y débiles de cada uno y hemos ido repartiendo las tareas en función de estos conocimientos adquiridos. Además, la cohesión grupal en este momento ha sido muy grande, hay una mayor confianza entre nosotros, una comunicación más eficaz y un mejor ambiente de trabajo, lo que contribuye a unos mejores resultados.

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Nos hemos distribuido de manera adecuada tanto el tiempo como el esfuerzo, en ningún momento hemos ido agobiados o apurados. Nos ha resultado fácil también encontrar la información que necesitábamos, pues la Psicología Clínica es un campo que nos es más familiar, del cual disponemos de más instrumentos y fuentes de información. Respecto a la exposición del caso, creemos que ha salido bien, pues nuestras afirmaciones estaban justificadas, hemos aportados propuestas originales, y a nivel formal hemos continuado trabajando en la calidad de la presentación. Valoraciones personales: Estefanía: Este último problema que se nos planteó dentro del ámbito clínico, ha sido personalmente el más interesante ya que estoy muy interesada en dicho ámbito de la psicología. Ha sido un caso bastante complicado, con un nivel superior a los casos anteriores, los datos eran aun más insuficientes que en el caso anterior, por lo que nos costó mucho llegar a un diagnostico claro pero a diferencia de los anteriores, teníamos mucha información a la que podíamos recurrir para resolver el caso, aunque esto es beneficioso, también puede ser perjudicial a la hora de decidirse por un diagnostico claro. A pesar de ello, al igual que en los problemas anteriores, conseguimos trabajar muy bien en grupo, distribuirnos bien las tareas y desarrollar un buen trabajo desde la cooperación y el trabajo activo de cada uno de los miembros. Cristina: En último problema, dentro del ámbito clínico, algo que reconfortaba, ya que suele ser el aspecto que más les gusta a la mayoría, tuvo la misma problemática que el caso anterior, pero, aunque se podía concretar algo más, tenía añadido, además, el inconveniente de que los datos eran aun más insuficientes que en el caso anterior, quedando en duda cual era el trastorno que podía presentar, y teniendo, al mismo tiempo, que tomar decisiones de si era unos trastornos y no otros. Hubo que realizar una mayor discriminación con poca información. Aspecto Social: Dentro de este aspecto no hubo ningún déficit, ya que aunque hubo que realizar gran parte del trabajo de portafolios, del problema en sí, lo único que si hubo un ambiente más estresante y agobiado que los trabajos anteriores.

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Aspecto cognitivo: Avanzamos mucho mas en los trastornos, pero eso también nos ha podido hacer ver que en la practica lo de los manuales se contradice. Aspecto afectivo: Como comentaba dentro del aspecto social, el estrés de la época en la que estamos se hizo más patente a un así los ánimos fueron buenos y motivantes. Pilar: El tercer y último caso fue, a mi parecer, el más complicado, barajábamos numerosos trastornos, y no sabíamos a cual darle más importancia. Aún así, y a pesar del agobio por las fechas en las que nos encontrábamos, el grupo funciono muy bien, colaborando todos, y mostrando una buena actitud. Mireya: Aquí el grado de complementariedad y eficacia en la distribución y realización de las tareas fue máximo desde mi punto de vista. El clima grupal además fue especialmente bueno, y no solo nos dedicamos a realizar los trabajos, si no que nos hemos conocido como personas, ayudado y reído. Nos hemos organizado mejor el tiempo, y hemos ido tranquilos y sin agobios. Creo que los contenidos han sido los más interesantes de trabajar. Me siento especialmente satisfecha con este problema. Inma: Este tercer caso enmarcado dentro de la Psicología Clínica, me ha parecido, junto con el primero de los más interesantes. El hecho de que lleváramos más de dos meses trabajando juntos, ha hecho que cada vez lo tuviéramos más fácil en cuanto a la organización. Y, si a esto, le añadimos que los casos de ámbito clínico suelen ser los que más atraen a los estudiantes, puedo decir que abordarlo no nos costó en absoluto. Quizás, el punto más complicado fue el de llegar al diagnóstico, puesto que faltaban algunos datos que corroboraban nuestras hipótesis, y teníamos que buscar criterios diagnósticos de todos los trastornos que pensábamos y sus posibles diagnósticos diferenciales. Pero como decía anteriormente, creo que hemos sido un grupo muy unido y cohesionado, y esto ha hecho que pudiéramos salvar todos los obstáculos que se nos ponían en el desarrollo y resolución del caso. Noelia: En el caso tres, todo fueron más mejorías. El caso me gustó bastante, investigamos en más que ninguno ya que barajamos muchas posibilidades dentro de un mismo diagnóstico. En este problema profundizamos en muchos conceptos que conocíamos pero que hemos terminado conociendo mucho más a fondo. La presentación del caso en mi opinión, fue perfecta igual Jkdk

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que en el dos y por tanto nos sentimos muy satisfechos por todo el trabajo realizado. Miguel: Personalmente, este caso fue el que más interés me suscitó. Fue para mí estimulante volver a trabajar con información sobre diferentes trastornos psicológicos y compartir con los compañeros mi visión sobre el caso, al igual que el que ellos compartieran las suyas conmigo. En la exposición del caso, todos los grupos intentamos exponer nuestra visión sobre la resolución del caso, por lo que la mayoría de nosotros pudimos contrastar nuestra resolución con la de otros grupos. Tras esto, fue de interés observar aspectos que otros grupos habían abarcado con mayor profundidad y obtener distintas perspectivas de las que aprender, algo que procuramos hacer la mayoría de los alumnos.

VALORACIÓN GLOBAL En primer lugar, queríamos comentar en cuanto a nuestras expectativas que muchos de nosotros pensábamos que el funcionamiento de la asignatura iba a ser diferente, sobre todo en cuanto a la asistencia. Esto se debió a ciertos comentarios que escuchábamos, sobre todo en relación a que la mayor parte del trabajo en grupo se realizaba fuera del aula y que la asistencia a clase se reducía a ocasiones contadas y el día de la exposición del caso. Sin embargo, constatamos que eso no era así cuando, en la presentación de la asignatura, se nos dejó claro que se pretendía que la mayor parte del trabajo se llevase a cabo en clase en el horario previsto. Esto nos supuso algunos problemas a muchos de nosotros con el horario, ya que al estar matriculados mayoritariamente de optativas los horarios muchas veces nos coincidían y era físicamente imposible asistir a todo. Una vez que pudimos conocer el funcionamiento de la asignatura nos pareció que tenía un planteamiento interesante. A pesar de que ya habíamos trabajado en la metodología ABP, creemos que la experiencia que nos ha proporcionado esta asignatura y la forma de afrontar el trabajo que ésta supone son totalmente diferentes con respecto al ABP que llevamos a cabo en primero y segundo de carrera. Estas diferencias radican en que en esta ocasión somos casi licenciados, tras muchas horas de estudio y trabajo tanto individual como grupal. Esto nos hace ser poseedores de una mayor cantidad de conocimiento teórico y experiencia en el trabajo grupal, por lo que nos hemos enfrentado de Jkdk

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forma muy distinta y mucho más profesional a las vicisitudes que presenta una tarea como es la de resolver la problemática, muchas veces compleja, que plantea un caso tanto clínico como neuropsicológico y/o relacionado con la Psicología de la Educación. También consideramos positiva la selección de los casos que se ha hecho. Estos muchas veces nos permitían ahondar en diversos y muy diferentes aspectos en relación con el caso para abordar la problemática, pudiendo muchas veces dar rienda suelta a nuestro interés por plantear hipótesis y crearnos un esquema del caso añadiendo en muchas ocasiones elementos que presuponíamos, lo que nos permitía trabajar con información y conceptos extra que probablemente pudiéramos haber obviado. En cuanto a los aspectos que se trabajan en la asignatura, además de los aspectos teóricos y los trabajos en grupo, creemos que tiene gran importancia la exposición y la preparación para ello que se procura con la presentación que se hizo al principio sobre cómo hablar en público. En muchos casos esta tarea puede suponer gran dificultad para muchas personas, para lo que supone una gran ayuda quitarse miedos e inseguridades a base de practicarlo en asignaturas como ésta. Por último, queríamos comentar que una dificultad para nosotros ha sido el tema del portafolio. La verdad es que en ocasiones no tuvimos claro si algunas cosas debíamos incluirlas o no el portafolio, e incluso dudábamos a veces de dónde incluirlas. Dentro de esto, la bibliografía ha supuesto muchas dudas e inconvenientes en el proceso. Esto se debe a que difícilmente teníamos claro qué aspectos de la bibliografía debíamos incluir y cuáles no, pensando cada grupo que habría que incluir ciertas cosas que otro pensaba que no. Quizá aclaramos este aspecto un poco tarde, ya que ya teníamos resueltos los dos primeros casos y volver a buscar los libros empleados para escanear el índice y acordarnos de qué habíamos extraído de cada referencia y por qué se nos hizo una tarea algo tediosa. Esta dificultad se debió a que muchas veces mezclábamos contenidos de diferentes fuentes de información y fue complicada la tarea de identificar de dónde había salido cada cosa. Sin embargo, y a modo de conclusión, queremos manifestar que tenemos una opinión bastante positiva de la asignatura. Creemos que nos ha acercado a una realidad laboral que esperamos que cada vez esté más cerca, en cuanto a la resolución de diferentes problemáticas y trabajo con otros profesionales se refiere. Por otra parte, nos ha hecho probarnos a nivel de conocimientos y demostrarnos que, aunque en ocasiones nos pueda costar más o menos, sabemos desenvolvernos en la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Jkdk

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M. Angeles Molina, (2012), extraido de centropsinergia.wordpress.com/2012/02/14/rumiaciones-y-ansiedadromper-con-el-habito-de-pensar-demasiado/, el día 12 de mayo de 2012.

 Clínica ansiedad, ( nd), extraido de www.clinicadeansiedad.com/Documento.asp?doc=43, el día 12 de mayo de 2012.

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Universidad de Murcia


Portafolios. Análisis de Problemas y Casos en Psicología 2012

 Butcher,J., Mineka,S.,y Hooley,J.(2007). Trastornos de personalidad. EnButcher,J., Mineka,S.,y Hooley,J. Psicologia Clinica.(pp.357360).Minnesota. Prentice Hall Iberia. S.R.L.

 Méndez, F. X., Olivares, J., y Moreno, P. (2008). Técnicas de reestructuración cognitiva. En Olivares, J., y Méndez, F. X. (5ª ed. revisada). Técnicas de Modificación de Conducta (pp. 409434). Madrid: Biblioteca Nueva.

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Universidad de Murcia


Portafolios  

Portafolios: problemas y casos.

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