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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE HUMANIDADES Adolfo Rodríguez Bernal Rector Manuel Erazo Parga Vicerrector Académico Gloria Rincón Cubides Decana François Khoury Jefe Departamento de Bellas Artes Nohora Patricia Moreno García Jefe Departamento de Lenguas Luis Enrique Suárez Quevedo Jefe Departamento de Ciencias Sociales COMITÉ EDITORIAL Gloria Rincón Cubides Directora Angela Camargo Uribe Guillermo Alberto Arévalo Hernández Juan Carlos Torres Azócar Universidad Pedagógica Nacional Francisco Gimeno Menéndez Universidad de Alicante (España) Humberto López Morales Universidad de Río Piedras (Puerto Rico) Juan Carlos Galeano University of Florida (Tallahassee) Correspondencia Suscripción y canjes Calle 72 No. 11 -86 Of. A 204 Apartado Aéreo No. 75144 Teléfono 3473557 Fax 3473535 Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia

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FOLIOS REVISTA DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES SEGUNDA ÉPOCA, NÚMERO 7, SEGUNDO SEMESTRE DE 1997

TABLA DE CONTENIDO

DISENTIMIENTO. LA CONDICIÓN POSTMODERNA DEL DISCURSO. Harold Castañeda. . VEROSIMILIZACIÓN Y CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS: LAS DOS PRIMERAS PARTES DEL “CRATI LO”. Guillermo Bustamante ¿ES POSIBLE ENSEÑAR ORTOGRAFÍA DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA? Ana Maria kaufman HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL L ENGUAJE Alfonso Cárdenas POSTMODERNISMO Y NEOLIBERALISMO: LA CLONACIÓN IDEOLÓGICA DEL CAPITALISMO CONTEMPORÁNEO Renán Vega. LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA: CASO SORRENTO. Neira Loaiza INSERTO: QUATRE MOMENTS MUSICAUX Enrique Hoyos TRADUCCIÓN: APRENDICES DE EVALUADORES. Cecilia Dimaté Patricia Moreno RESEÑAS

SANTA FE DE BOGOTÁ, D.C., ENERO DE 1998

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ISSN 0123-4870


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Harold Andrés Castañeda Pena1

DISENTIMIENTO: DISCURSO2

LA

CONDICIÓN

POSTMODERNA

DEL

LIMINAR El predominio instrumentalizado de principios como la racionalidad (comunicativa) y la subjetividad, propician nuestra argumentación de un tercer principio: el de la intersubjetividad. Este último, visto al amparo de los presupuestos de la teoría de la acción comunicativa, cuenta como un mecanismo y recurso que responde al ejercicio auténtico de voluntades. Estas se colocan en escena para conseguir un mutuo acuerdo o entendimiento lingüístico (consenso), entre sujetos hablantes, a partir del ejercicio de preacuerdos denominados “disentimiento”. Este proceso de “ponerse de acuerdo con “, lo verificamos usando categorías superestructurales como las de la narrativa y el argumento cotidianos. Dicho proceso sustenta una posición, una condición o manera de ser propia de “saber” discursivo, a la que consideramos “postmoderna”. No imputamos los planteamientos habermasianos, nos orientó el deseo de recobrarlos desde la reflexión discursiva misma.

1. VOLUNTADES EN ESCENA: LA RELACIÓN ÁLTER-EGO En términos de la construcción discursiva que supone la interacción de sujetos hablantes, cabría aducir que la actividad comunicacional sólo ha sido aprehendida mediante el concepto de «acción comunicativa», por estar orientada al entendimiento; pero no se ha dicho, y consideramos que esa es la carencia, que puede constar de diversas acciones mediadas lingüísticamente con carácter estratégico, sin que ello redunde en una anárquica y deliberada instrumentalización, las cuales están instituidas efectivamente con la función de hacer dinámico y permitir la continui dad del proceso comunicativo, para el cual cobraría una oportunidad de existencia el «diferendo». Tener en cuenta al otro no significa ni unilateralizar la «subjetividad» que daría relevancia egoísta al «YO», ni jugar a la complacencia del «TU» en favor del oportunismo; ya que ambas maneras no harían otra cosa sino develar discursos acabados o aproblemáticos. El hombre ya no tendría más que decir porque no se contemplaría la opción de «manifestar algo diferente» sobre el mundo. No se

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Profesor Departamento de Lenguas. Universidad Pedagógica Nacional. Pontificia Universidad iaveriana Este ensayo es parte de otro mayor, finalista en 1995 de los Premios Nacionales de Cultura “Colcultura” en el área de Lingüística. Su objetivo es estudiar el ejercicio de la racionalidad comunicativa. Se sitúa en una idea de Jean François Lyotard, quien admite en La condición postmoderna, como un principio, que ‘hablar es combatir, en el sentido de jugar, y que los actos de lenguaje se derivan de una agonística general”. 2

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plantearía entonces, como lo hace Habermas 3, una trans formación de las esferas, suscitada a través de su interrelación mediada por el lenguaje. Es justo en la interacción alter-ego (relación de tipo intersubjetivo), donde se definen identidades, relaciones de poder y saberes constituidos en el devenir de acciones comunicativas propias. El ser individual supone así la diferencia con el otro, sin que ello impli que absolutez, ya que dicho autoreconocimiento provoca (moviliza) al sujeto, a la persona, a establecer una interacción comunicativa basada en supuestos (motivaciones) que revitaliza condiciones de socialización al discutirse la pretensión. Tal hecho, mantiene y a su vez promueve el establecimiento de lazos solidarios (lealtades) que culminan con una efectiva integración (podría llamarse empatía) entre las figuras sujetos alter-ego. Se propende, por lo tanto, por una interpretación del mundo por parte de dos sujetos, la cual 0pta por repetir o discutir (innovar) el acervo de saber compartido desde donde se propició también el entendimiento. Consecuentemente, tener en cuenta al otro es pretender aunar esfuerzos para un consenso a partir de un proceso transaccional y negociado de sentidos que se pueden allegar de muy variadas formas. El acuerdo puede verificarse de inmediato; pero no siempre se cumple esta situación ideal; en un mundo como el nuestro donde lo real es constituido a partir de los juegos del lenguaje, no existe, no puede existir el acuerdo universal. Lo que hay son diferendos. Y diferendo quiere decir disentimiento permanente. Diferendo no es conflicto, ni desacuerdo, ni contradicción. Porque en el diferendo no existe una imagen de pensamiento común entre «las partes». Se trata de un disentimiento no sobre algo o sobre las maneras de enunciar un problema sino de un 4 desencuentro entre juegos del lenguaje que construyen realidades irreductibles entre si

El desencuentro tiene su máxima expresión en lo ideológico. Resulta indudable que lo ideológico esta blezca vínculos con la teoría del lenguaje en tanto se concentra específicamente en dos aspectos. En primer lugar, la condición real de sus usos y de cómo lo usan quienes lo usan. En segundo término, le compete el tratamiento de la práctica social del lenguaje mismo que vehícula conflictos, intereses, estructuras, etc. Ese es su punto de articulación frente a la esfera ínter subjetiva que plantea Habermas como categoría filosófica en su modelo comunicativo. Lo que nosotros argumentamos en consonancia con su propuesta y en oposición a la misma (quizá oposición pueda asumirse como continuidad renova da), es que en la definición de la situación de una acción comunicativa, los hablantes pueden optar por ejecutar planes de acción orientados primariamente al propio éxito, al fin individual, que frente a la actitud y acción de la «otra parte», cuenta como un proceso volitivo de disposición que determina la total configuración de una actividad comunicacional cuyo resultado sería vertido en una efectiva y positiva acción comunicativa. Dicha acción comunicativa comporta, entonces, «pre-acuerdos» negociados sobre un senti do particular, sobre una idea de mundo. Esos preacuerdos constituyen niveles secundarios de consenso que a nuestro juicio hemos denominado disenti miento. Sin embargo, frente a nuestro punto de vista, Habermas insiste en que 3

HABERMAS. El pensamiento postmetafisico. Madrid. Taurus, 1990. E. GARAVITO. «Lyotard: salir del romanticismo» en Magazín Dominical. El Espectador. #566. 06 de marzo de 1994. pág. 04. El subrayado es nuestro. 4

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL cuando hablo de «estratégico» y de «comunicativo» no solamente pretendo designar dos aspectos analíticos bajo los que una misma acción pudiera describirse como un proceso de recíproca influencia por parte de oponentes que actúan estratégicamente, de un lado, y como proceso de entendimiento entre miembros de un mismo mundo de la vida, de otro. Sino que son las acciones sociales concretas las que pueden distinguirse según que los participantes adopten, o bien una actitud orientada al éxito, o bien una actitud orientada al entendimiento; debiendo estas actitudes, en las circunstancias apropiadas, poder ser identifi cadas a base del saber intuitivo de los participantes mismos. Por tanto, es menester ante todo un análisis conceptual de 5 esas dos actitudes

Cualquiera de estas dos actitudes, vistas como procesos y productos finales de la actividad social del hombre, constituyen un avance sobre la propuesta fundacional de la lingüística teórica, atribuida al lingüista ginebrino, Ferdinand de Saussure. No es un secreto, hoy día, afirmar que los diversos grupos sociales «declaran» y fijan improntas de sentido social en el lenguaje que utilizan; debido a que la interacción verbal -oral y escrita- se interpreta ahora como praxis social que participa en la «reproducción, cohesión interna y delimitación externa de unidades sociales tanto mayores como menores». Tal y como lo manifiesta T. Eagleton, el lenguaje no puede ser para Saussure lo que es en realidad para V. Voloshinov o para Bájtin: un terreno de lucha ideológica. Dicho reconocimiento involucra, de hecho, el desplazamiento y rearticulación de la dife rencia lingüística a nivel de otras prácticas teóricas.Si un diccionario nos señala que el concepto opuesto a capitalismo es totalitarismo, necesitaríamos más que un Curso de lingüística general para iluminar esa formulación particularmente diacrítica 6 Podría interpretarse lo anterior como la razón pri mordial por la cual Valentin Voloshinov emprende una profunda reflexión cuyo resultado arroja una clara distinción entre tema y significado. El primero sólo es el «límite real más alto de la significación lingüística»; a diferencia del segundo que se presupone en ese plan como una oferta potencial; un área confinante asumida como el punto más bajo de la propia significación lingüística. Sin embargo, dicha distinción se argumenta de manera más propia al ser especificada mediante un principio de comprensión basado en un fundamento intersubjetivo al cual se incorpora un énfasis valorativo Comprender un enunciado de otra persona significa orientarse con respecto a él, encontrar su lugar correcto en el correspondiente contexto. Para cada palabra del enunciado que estamos en proceso de comprender, proponemos, por así decir, un conjunto de palabras nuestras como respuesta. Cuanto mayor sea su número e importancia, más profunda y sustancial ha de ser nuestra comprensión... Toda comprensión tiene naturaleza dialogal... El significado no reside en la palabra o en el alma del hablante o la del oyente. El significado es el efecto de la interacción entre el hablante y el oyente producida por medio de la materia de un particular sonido complejo... Cualquier palabra usada en el habla real no solo posee tema y significado en el sentido referencial, o de contenido, de estas palabras, sino también juicio de valor, es decir, todos los contenidos referenciales producidos en el habla viva se dicen o se escriben en conjunción con un 7 especifico acento valorativo. No existe la palabra sin acento valorativo .

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J. HABERMAS. Op. cit., T. 1. págs. 367-368. T. EAGLETON. «Text, ideology. realism» en E. W. SAID (Edit.). Literature and society. Baltimore. John Hopkins University Press. 1980. pág. 165. Citado por G. KRESS. «ldeological Structures in Discourse» en Handbook of Discourse Analysis. 1985. Academic Press. pág. 30. 7 V. VOLOSHINOV. El signo ideológico y la filosofia del lenguaje. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión. 1976. págs. 128-129. 6

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Entonces, ya no se trata de rescatar un subjetivismo individualista o de defender a toda costa un habla m3nologal. Precisamente, en el intento por comprender el proceso comunicativo y la generación de sentido, se apela a un modo de ser discursivo dialéctico que con respecto a los interlocutores significa fijar identidades que retoman al mundo subjetivo y al mundo social (intersubjetivo). Esta perspectiva integrada de la intersubjetividad caracteriza, desde nuestro punto de vista, un estatuto de discurso al cual identificamos como postmoderno y que en la propuesta de la acción comunicativa habermasiana podría asumirse como moderno por predominar, en él sólo dos principios: la racionalidad y el subjetivismo «unilateralizado». Es decir, habla mos de esa condición discursiva en la que se aúnan tres principios (racionalización, subjetivización e intersubjetivización) para «negociar» pre-acuerdos de sentido (disentimiento) y aducir, finalmente, un posible, no fijo sino momentáneo, «consenso». La idea de postmodernismo presupone en el hori zonte del discurso una agonística de los juegos del lenguaje que permite una elaboración mancomunada de sentido. Ese carácter agonal se produce en razón a un plan que atestigua el complemento de la tarea de la era «moderna» y que, además, integra en su inte rior una profunda comprensión de ésta última. Así, lo postmoderno hace parte de la moderno si se tiene en cuenta que los objetos y los pensamientos salidos del conocimiento científico y de la economía capitalista pregonan, propagan con ellos una de las reglas a las que está sometida su propia posibilidad de ser, la regla según la cual no hay realidad si no es atestiguada por un consenso entre socios 8 sobre conocimientos y compromisos

Sólo es posible activar el diferendo si se señala, en cuanto al lenguaje, su «acontecimiento», para sumarIo a aquella opción en la que se termina por constatar que en ninguna medida la naturaleza se reconciliará de manera definitiva con un estado liberal, por cuanto no se tiene en mente un fin racionalizado de la historia, en ella sólo nos conducimos; sino mejor un encuentro de «disentimientos» que orienten la consecución de un nuevo y legítimo hacer ético. La era «moderna» disolvió su razón de ser, su concepción inicial, al no dar respuesta efectiva a lo que el ser humano espera. Se propende, en realidad, por otro camino; quizá conducido por el principio de la intersubjetividad, puesto que En el uso ordinario del discurso, en una discusión entre dos amigos, por ejemplo, los interlocutores recurren a lo que sea, cambian de juego de un enunciado a otro: la interrogación, el ruego, la afirmación, la narración se lanzan en desorden durante la batalla. Esta no carece de 9 reglas, pero sus reglas autorizan y alientan la mayor flexibilidad de los enunciados

Creemos justo, por lo tanto, abordar el discurso para mostrar cómo funciona allí el principio de tener en cuenta al otro, creando pre-acuerdos para generar un sentido que represente la auténtica conciliación de voluntades, ya que

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J.F. LYOTARD. la posmodernidad (explicada a los niños). Barcelona. Gedisa. 3a . edición 1994. pág. 19. J.F. Lyotard. La condición postmoderna. México. Rei. 1993. págs. 39-40.

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL en una sociedad donde el componente comunicacional se hace cada día más evidente a la vez como realidad y como problema, es seguro que el aspecto lingüístico adquiere nueva importancia, y sería superficial reducirlo a la alternativa tradicional de la palabra manipuladora o de la transmisión unilateral de mensajes por un lado, o bien de la libre expresión o del diálogo por el 10 otro .

2. SUPERESTRUCTURAS NARRATIVA Y ARGUMENTATIVA Utilizaremos como recurso de prueba dos tipos de superestructura, la narrativa y la argumentativa. El estudio de la narrativa posee un claro antecedente en la figura de William Labov11 . Sus aportes significan una ruptura, continuada en algún grado, con la tradicional visión positiva y estructuralista que la lingüística de antaño le impugnó a los relatos narrados oralmente. Estos últimos poseen una aguda orientación a ser considerados como textos fijos por dos razones, principalmente. En primer lugar, como argumentan Bauman y Sherzer 12 se trata de unidades textuales que se han estudiado en calidad de entidades auto-contenidas, lo cual permite apreciarlas como representaciones colectivas que, en segundo lugar, se van transmitiendo de generación en generación a partir de la oralidad. Esa conceptualización que incluye el reconocimiento y la previsibi lidad del ítem textual propicia el hecho de que éste pierda su carácter no cotidiano porque se encuentra en una dimensión opuesta: la cotidiana. Así que, la ruptura que encontramos en la propuesta laboviana de análisis narrativo, radica en que él se aparta de las unidades textuales que hemos mencionado para dirigir su atención a relatos orales más variables, en términos de sus contenidos, y que de otra parte fuesen más espontáneos. Sin embargo, la continuidad toma raíces en aquello de la «espontaneidad» porque conocemos la razón de ser de los contextos seudo-naturales de Labov. Su manera de obtener las narrativas para sus análisis derivaba en preguntas específicas con detalles precisos, lo cual acababa, convirtiéndose, en una simulación prefabricada que artificializa la naturaleza de las narrativas, si se entiende a secas, como el mismo Labov lo hace, que narrativa es un método para recapitular experiencias pasadas apareando una secuencia de cláusulas verbales 13 con una secuencia de eventos que en realidad ocurrieron .

En primera instancia, hay que relativizar el hecho de que los eventos hayan ocurrido de manera efecti va, ya que, pueden ser producto de la fantasía o de la invención del sujeto. En segundo término, las experiencias pasadas contarían como lo excepcional, aque llo no cotidiano que es digno de ser contado. Sin embargo hay que entender que la no cotidianidad y su opuesto, se definen desde la interrelación de los tres complejos o mundos habermasianos, que se vinculan por medio del lenguaje utilizado a través de la estruc turación interactiva de la narrativa, a la cual 10

lbidem., pág. 38. W. LABOV. «La transformación de la experiencia en sintaxis narrativa» en Cuadernos de traducción. # 1. Centro de traducciones de la Universidad del Valle. Cali. 1988. (1972). La consideración de la narrativa es de un estudio previo BELLO ANDRES (1993). 12 R. BAUMAN & J. SHERZER. «The shaping of artistic structures and performance» en lbidem., Explorations in the Etnography of Speaking. Camhridge. Camhridge University Press. 1974. pág..311. 13 W. LABOV. Op. cit., pág. 10. 11

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consideramos fundamentalmente como conversacional; porque no es que la narrativa cuente por sí misma algo fuera de lo común y ello la defina como narrativa, sino que la narrativa misma elabora vínculos entre lo que no es corriente y lo que sí lo es, a partir de los planes de acción instaurados por los interlocutores. Es posible pensar, como lo hace Jerome Bruner en el marco de la construcción de una ciencia de lo mental, basada en el concepto de «significado» y en aque llos procesos a los cuales se apela para crear y negociar sentidos dentro de un grupo, que la narrativa es una forma para que lo que se considera inusual, poco corriente o totalmente fuera de lo común, adopte una forma «comprensible o por lo menos explicable»; y ello, naturalmente representa una manera de negociación de sentido en la que intervienen mínimo dos sujetos. Podemos afirmar, consecuentemente, que la narratividad coloca en relación no sólo el lenguaje sino el mundo objetivo, el subjetivo y el intersubjetivo, debido a que una de las formas más poderosas de estabilidad social radica en la tendencia de los seres humanos a compartir historias [narrativizar su experiencia] que versan sobre la diversidad de lo humano, y a proporcionar interpretaciones congruentes con los distintos compromisos morales y 14 obligaciones institucionales que imperan en la cultura .

Porque es precisamente en la «diversidad de lo humano» donde reposa aquello que, con algún moti vo, merece desarrollarse en una forma de discurso, para el caso la narrativa. Nos referimos a élla en sí misma como recurso pero sólo es preciso conservar la idea de que se trata de hechos discursivos que adquieren formas narrativas. En el plan de una pragmática del saber «narrativo». Lyotard encuentra que la forma narrativa define criterios de competencia en el grupo social en el que se desarrolla; así como su propia valoración. También, la forma narrativa admite una pluralidad de juegos de lenguaje y aunque su producción efectiva pueda obedecer a reglas prefijadas por la pragmática, los actos de habla que la realizan se imputan tanto al interpelado como al emisor efectivo y a ese «otro» del cual se habla. Quisiéramos demostrar esto planteando una posible superestructura narrativa que definiría una propia manera de contextualizarse a partir de los intereses que manifiesten los sujetos interlocutores; en últimas, a partir de la negociación intersubjetiva de sentido. No se debe olvidar, sin embargo, que la narrativa de Lyotard hace más alusión a modalidades de tradición oral. En el contexto de una narración conversacional. cuya conceptualización formularemos más adelante, lo novedoso cuenta, frente a lo no novedoso, según el tipo de interlocutores, el tema de la charla (tabú o no, por ejemplo), la situación de habla, el evento de habla y los actos de habla 15 utilizados para edificar la situa ción comunicativa misma, en términos de las acciones programáticas de cada uno de los hablantes. Por lo tanto, en la narrativa de tipo conversacional se media entre lo canónico y entre otra porción del mundo de la vida contemplada desde un punto de vista más 14

J. BRUNER. Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza Editorial. 1990. pág. 76. Véase para el caso de estos conceptos D.HYMES. «Models of the nteraction of language and Social life» en lbidem., Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication. New York. HoIt Rinehart & Winston. 1972. pág. 56 y A. DURANTY «Sociocultural dimensions of discourse» en T.A. Van DIJK. Handbook of Discourse Analysis. # 4. London. Academic Press. 1985. pág. 200. 15

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particularizado, más idiosincrático (porque se trata de vivencias propias) en la cual quien narra inscribe sus creencias, expectativas, juicios, etc. Podría aducirse que se comporta un discurso plenamente subjetivo en tanto el interlocutor cumple el rol de testigo frente a lo que se narra; sin embargo, el sujeto narrador no puede hacerlo mientras no haya negociado un espacio para su narrativa y hecho valer sus pretensiones de verdad frente a su interlocutor de que lo que va a ser contado cuenta como sensacional. Esto no genera «tensión» sobre lo contado en sí mismo, mostramos un nivel entendido como base textual que construye una estructura de significación a la que aporta (el sujeto) un pre-saber cultural que se comparte. Como sujeto narrador se apela a la narrativa para impregnar de sentido eso no cotidiano. Lo cotidiano, inscrito en un mundo referencial, se experimenta como canónico y puede ser aproblemático; en las ideas de Husserl se puede conservar, entonces, la apreciación geertziana en la que se afirma sobre la cultura que no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera casual acontecimientos sociales, modos de conducta, institucionales o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual 16 pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa .

Así, puede entenderse la narrativa conversacional, no de una forma tan simple como lo hace Silva Corvalán17 al afirmar que surgen espontáneamente en la interacción,«sin que el investigador lo solicite directamente», sino de una manera más argumenta da, como aquella modalidad del discurso hablado en el que se reportan acontecimientos no cotidianos, a manera de ejemplo o de tema de conversación -pue den inscribirse más funciones-, según las expectati vas de los interlocutores, frente a lo cotidiano, las cuales se definen contextualmente. Esa definición de la cotidianidad versus la no cotidianidad es de hecho culturalmente específica y se constituye en un acto de negociación de un sentido entre los virtuales interlocutores. La anterior particularidad de la narrativa conversacional extendible a otras modalidades o tipos de discurso- implica, para su manifestación, la interrelación de elementos de diversa índole: lingüísticos, semánticos, pragmáticos y sociales. Un prototipo de narrativa conversacional podría constar de tres componentes en los que los límites no pueden establecerse como precisos, ya que unos suponen e intersectan a otros durante la tarea de presentarse por parte de un ego para un alter. Esas partes son el preámbulo conversacional, el entable y el cuerpo de la narrativa. En el preámbulo conversacional se comienza a realizar una selección temática que se sostendrá durante la subsiguiente conversación, pero dicha selección se negocia a partir de un hacer pragmático de turnos que, por ejemplo, pueden establecerse a través de preguntas y respuestas con las que se trata un significado cotidiano. Todo el preámbulo constituye también una manera de negociar un espacio mayor para la subsiguiente expresión narrativa específica en la que se deja de lado la cotidianidad para desplazarse hacia lo no cotidiano, pero sólo se hace efectivo si ese sentido cuenta de igual forma para los sujetos de la interacción. 16

C. GEERTZ. «Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura» en lbidem., La interpretación de las culturas. Madrid. Gedisa Lditorial. 1987. pág. 27. 17 C. SILVA. CORVALAN. Sociolingüística. Madrid. Alhambra. 1989. pág. 43.

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El entable designa aquella parte que durante la conversación precede a la narrativa y sigue a la «charla» previa que liemos denominado preámbulo. Además de anunciar que lo que sigue es una historia implica la aceptación del interlocutor frente a la intención de su «oponente». Ubica al primero en situación para que escuche y evita hacer difuso el sentido de lo no cotidiano que se va a comenzar a transmitir. Finalmente, la narrativa donde se identifican en un nivel integrado de estructura función las partes que postula Labov en el trabajo que citamos y que, como opción para ilustrar una subjetividad que tiene en cuenta otras, resultan justas: síntesis, orientación, acción complicante, coda y evaluación. Pese a la caracterización previa, igual que en cualquier evento discursivo este proceso se genera así, debido a la capacidad de los sujetos que lo propician; esa razón hace que el interlocutor (alter) mantenga un rol de virtual testigo de lo que cuenta otro testigo (ego). De manera contraria, opera el discurso argumentativo 18. Consideremos, entonces, si existen dos modos distintos de discurso argumentativo; de una parte, como monólogo y, de otra, como diálogo. El primer modo argumentativo compartiría rasgos con otros discursos expositivos, tales como las explicaciones, pero el segundo modo argumentativo compartiría rasgos con discursos de desacuerdo, como por ejemplo, debates, quejas, enfrentamientos. Aunque la distinción monólogo / diálogo es muy útil para muchos análisis discursivos, parece que no se aplica fácilmente al análisis del argumento. Muchos estudios que se centran en el argumento como monólogo asumen que el punto de vista que se establece no se ha aceptado abiertamente o que ya se ha debatido. Sin embargo, el preguntarse por la recepción del oyente implica pasar al dominio del diálogo. De otra parte, los estudios que parecen ubicarse en el argumento como diálogo describen la manera cómo los hablantes sustentan o defienden puntos de vista a través de un razonamiento lógico y con testimonios personales. Sin embargo, estudiar cómo los hablantes sustentan un parecer implica retomar al ámbito del monólogo. Por lo tanto, parece ser que el argumento no es un modo de discurso con forma sólo de diálogo o monólogo. ¿Cómo podemos definir el argumento de tal forma que se capturen sus propiedades textuales como monólogo y sus propiedades interactivas como diálogo? Se ha definido el argumento como un discurso a través del cual los hablantes sustentan puntos de vista controvertibles (discutibles). En esta definición se incorporan propiedades tanto del monólogo como del diálogo: las relaciones textuales entre el punto de vista y la sustentación, lo mismo que su combinación pertenecen al monólogo ya la organización interactiva del debate (poner en duda, defenderse, refutar) es del diálogo. El estudio de las tres partes centrales del argumento -punto de vista, debate, sustentación- sugiere que para el entendimiento de los argumentos es necesario estudiar tantos aspectos de la organización discursiva como aquellos a los que nos 18

La consideración del punto de vista, el debate y la sustentación pertenecen al estudio realizado por D.SCHIFFRIN. Discourse Markers. Cambridge 1 University Press. 1987. págs. 17-19. Traducción del autor.

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vemos obligados a atender cuando se estudian narrativas. Empecemos con el punto de vista. Aunque la parte clave del punto de vista es una idea, es decir, la información descriptiva sobre situaciones, estados, eventos y acciones en el mundo; otra parte importante está en el compromiso del hablante con dicha idea. La demostración más simple de compromiso se produce a través de la afirmación, es decir, se trata del derecho a la verdad de una proposición. En demostraciones más complejas los hablantes muestran seguridad en sí mismos por medio de dicha veracidad, por ejemplo, ocultando o intensificando lo que dicen. Los puntos de vista se presentan frecuentemente en forma verbal lo cual Lavob ha denominado estilo oratorio: el hablante utiliza un volumen incrementado, se sostiene en el uso de la palabra por un período extenso y parece dirigirse a una audiencia mayor que aquella que conforman los que están en su presencia inmediata. A pesar de que los puntos de vista defienden usualmente la forma en que se cree que el mundo es; también son creencias sobre la forma en que el mundo debería ser. Por lo tanto, no es sorprendente que los hablantes adopten un estilo verbal con el cual parezcan dirigirse a una audiencia tan grande como sea posible. Tampoco sorprende que la presentación de dichas apreciaciones puedan revelar no sólo las ideas sino también valores morales y reclamos tanto del personaje corno de su competencia. En el debate de un punto de vista los individuos pueden dirigir su desacuerdo hacia una (o varias) de sus partes: un debate se puede centrar alrededor de un contenido proposicional (la exactitud con la cual un punto de vista representa un estado de asuntos), sobre la orientación del hablante (colocando en duda la postura del hablante frente a los hechos) o alrededor de las implicaciones morales o personales que porta la actuación verbal (el tipo de persona que el hablante revela ser). Los desacuerdos también se ocultan porque sólo son definibles cuando se hace referencia a un marco o antecedente del conocimiento, el cual traen los hablantes para su entendimiento del discurso; se trata de la referencia a la información en curso más allá de los significados superficiales del texto mismo. Algunos textos de conversación se definen culturalmente como materia de discusión (política, religión, etc.); otros, en cambio, sirven como recurso para el debate sólo dentro de relaciones particulares. En cualquiera de estos casos, el entendimiento de la fuente de un desacuerdo requiere hacer referencia al conocimiento previo que no está explícitamente presente dentro del texto. El componente final del argumento es la sustentación. Un hablante puede apoyar un punto de vista en cualquiera de los niveles en que éste sea controvertible: uno puede explicar una idea, justificar un compromiso o defender una presentación. La sustentación en cada uno de estos niveles se puede denominar de acuerdo con diferentes actos de habla; por ejemplo, uno podría hablar de una explicación, una justificación (información) o una defensa (pero ninguno de estos actos de habla se pueden restringir a los argumentos: las explicaciones pueden usarse para clarificar y las justificaciones para disculparse). Sin embargo, cada uno de dichos actos se produce según el suministro de información a través del cual un hablante induce a su interlocutor a formular una conclusión sobre la credibilidad de su punto de vista. El análisis de la sustentación, en el argumento, atañe no sólo al acto de habla sino también a las relaciones inferenciales entre las ideas. Aunque el análisis lógico del argumento ha sido el recurso principal para entender la relación semántica entre

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la sustentación (premisas) y el punto de vista (conclusión), otro tipo de aproximaciones ponen en tela de juicio la aplicabilidad de dicho análisis a los argumentos del discurso cotidiano. Algunos autores mencionan varios proble mas generales producto de aplicar la lógica al estudio del argumento cotidiano, entre ellos están las premisas «disimuladas» y la necesidad de información sobre los antecedentes. Otros, rechazan un modelo silogístico formal, al postular que un modelo jurídico de argumentación proporciona una estructura menos ambigua por cuanto las unidades tradicionales de premisas y la conclusión complican las unidades más diferenciadas de datos, órdenes, sustentaciones, restricciones, peticiones y refutaciones. Además, en muchos de los argumentos estudiados, tanto el conteni do de la sustentación como la relación inferencial son bastante variables: modos de sustentación tan diversos como la evidencia personal, la analogía y la apelación precisan de modos de razonamiento diferentes si van a ser interpretados como elementos que validan un punto de vista. Algunos opinan que son las diferencias culturales las responsables del uso de dos modos diferentes de sustentación, es decir, la evidencia empírica frente a las pruebas silogísticas. Además, es firme al localizar el problema de «aprender a hablar en silogismos» dentro de la competencia comunicativa, ya que sabemos muy poco acerca de las condiciones sociales y culturales que provocan el género lógico: y tampoco se sabe cómo las culturas determinan en qué ocasiones se utiliza. La diferencia con la narración es que aquí, en la argumentación, es plenamente «efectivo» el «hacer» del otro (alter) frente al objeto discursivo mismo, tal y como se plantea en la teoría ducroniana de la polifonía y la argumentación19 , la cual posee una visión algo divergente a la de poder «hablar en silo gismos». Todo parte de una apreciación diferenciada sobre lo que se puede considerar como argumentar. Desde un punto de vista retórico, argumentar implica reglas o procedimientos que conforman un «bien» decir de los discursos con un fin persuasivo. Desde lo filosófico tradicional se trata de la exposición de un razonamiento que comporta la demostración lógica para conseguir la adhesión o aprobación del interlocutor. Para Ducrot en realidad hablamos de orientaciones argumentativas del discurso que operan sobre el destinatario algún tipo de interpretación sin que se implique de hecho la aceptación de los argumentos que conducen a dicha conclusión. El fundamento conceptual que permite la anterior relación intersub jetiva es el topoi, el cual, según su naturaleza, propicia el establecimiento de una escala argumentativa. Los topoi pueden ser refutados o no según el conocimiento intuitivo del interlocutor y la correspondencia del mismo con los mundos referenciales. De cualquier manera, preámbulo, entable y narrativa (para la narrativa conversacional); punto de vista, debate, sustentación y topoi (para la argumentación), regulan la negociación de sentido para producir el entendimiento lingüístico a partir de la intersección de las subjetividades de los virtuales interlocutores. Constituyen ellos mismos procesos de «disentimiento». Los elementos qué intervienen en la elaboración del sentido reposan finalmente en la aproxi mación al principio de la intersubjetividad que argumentamos como el hito más importante 19

O. DUCROT. Polifonía y argumentación. Cali. Universidad del Valle. 1988. Véase también M. V. FSCANDELL. «Anscombre y Ducrot y la teoría de la argumentación» en Ibidem., Introducción a la pragmática. Barcelona, Anthropos, 1993. págs..108- 128.

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para el desarrollo de la condición postmoderna, al menos en lo tocante a lo discursivo. Con el espíritu de la orientación postmoderna, hemos pretendido cualificar de otra manera lo no expresado en la versión «moderna» de la propuesta habermasiana con respecto a la acción comunicativa. Queremos hacer manifiesto un sobreentendido que acontece en la realidad: el disenso. Los discursos sobre el discurso, han terminado por probarse como puntos desterritorializados, comportando una condición no sólo postmoderna sino deleuziana; hablamos, entonces, de un saber constituido nómada, transito rio, que le ha forjado una nueva opción a la filosofía en relación con el lenguaje: la garantía de dudar.

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Guillermo Bustamante Z∗

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VEROSIMILIZACIÓN 20 Y CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS: LAS DOS PRIMERAS PARTES DEL “CRATILO” Si (como el griego afirma en el Cratilo) El nombre es arquetipo de la cosa, En las letras de rosa está la rosa y todo el Nilo en la palabra Nilo. Jorge Luis Borges 21.

0. Introducción El diálogo platónico sobre el lenguaje 22 puede dividirse, al menos, en las siguientes cuatro partes: a) Verosimilización, b) Establecimiento de criterios, c) Discusión con Hermógenes y d) Discusión con Cratilo. En ese contexto, el presente artículo solamente propone elementos de análisis sobre las dos primeras partes; no obstante, lo hago público, primero, porque esas partes han sido poco comentadas en los estudios sobre el diálogo y, segundo, porque se refieren a propósitos no explícitos en el texto, pero que tocan aspectos fundamentales del lenguaje. En esa medida, el artículo podría constituir una introducción al estudio del diálogo; estudio que me propongo hacer, a partir de la discusión de los criterios esbozados aquí. 1. Verosimilización Hermógenes. —Aquí tenemos a Sócrates. ¿Quieres que le admitamos como tercero, dándole parte en nuestra discusión? Cratilo. —Como gustes. Este fragmento con el que se inicia el diálogo Cratilo, es una parte bien definida y relativamente independiente en el texto; se podría decir que consti tuye la primera parte, su justificación. Como constata el traductor de las obras completas de Platón en la edición de Aguilar, otro diálogo, Filebo o del placer, tiene una introducción

Profesor Universidad Pedagógica Nacional. La palabra “verosimilización” es un neologismo. Justifiquemos su existencia. El diccionario de la Real Academia de la Lengua sólo registra en esta familia semántica las palabras verosímil, verosimilitud y verosímilmente. De la primera, un adjetivo, dice: «Que tiene apariencia de verdadero. Creíble por no ofrecer carácter alguno de falsedad». De la segunda, un sustantivo, dice: «Cualidad de verosímil». Y de la tercera, un adverbio, dice: «De modo verosímil». Es decir, no tenemos un verbo como “verosimilizar”, entendido como «Proceso mediante el cual algo adquiere apariencia de verdadero»; verbo del cual podemos derivar el sustantivo “verosimilización”, entendido como «Acción de verosimilizar». 21 Primera estrofa del poema «El Golem», de Borges (1974a: 885-887). 22 Traducido en Aguilar como Cratilo o de la exactitud de las palabras. y en Porrúa como Cratilo o del lenguaje. 20

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similar23. Allí también parece interrumpirse una conversación, esta vez entre Sócrates y Filebo, para dar entrada a un tercero: Protarco. Después de la corta intervención de Hermógenes, en la que consulta a Cratilo la participación de Sócrates, parecería: —que Sócrates pasa casualmente por el lugar; —que una conversación se viene realizando, desde antes de pasar él24 —que tal diálogo se interrumpe al llegar él; y —que, a continuación, se va a dejar constancia de lo ocurrido (conversado). En consecuencia, el texto va construyendo un lector que ha de comenzar con la certeza de que va a leer la reproducción fiel de un diálogo real; por ende, que los personajes son reales y que sus posiciones son las que objetivamente tomaron, al menos en ese momento. Muchos autores así lo creen: Jaime Bernal y John Lyons, por ejemplo. Si idéntico diálogo hubiera comenzado diciendo, por ejemplo, «En un distante planeta de la estrella Pólux, en el siglo XXXV...», el efecto producido en el lector sería, inmediatamente, el de literatura fantástica, y, aunque hubiera nombres históricos, el lector imaginaría «personajes ficticios». El efecto de realidad que produce el comienzo del diálogo platónico es llevado a cabo por un mecanismo que llamaremos «de verosimilización»; tal mecanismo es reconocido como literario: el narrador del relato tiene que persuadir a su lector de que el mundo narrado es real, así haya, por ejemplo, violación de leyes naturales. De tal manera, el lector reclama la falta de verosimilitud cuando la acción de la espada lasérica que hace desaparecer una edificación completa, pero que, aplicada al héroe, sólo le produce leves heridas... y no reclama por la existe ncia misma de la espada. Sin embargo, ahí no se detiene el mecanismo: algunos textos de la literatura contemporánea desdoblan esta estructura: ya no se trata de persuadir sobre la realidad del relato mediante la narración misma, mediante la consistencia interna del relato, sino de justificar la ficción desde fuera de ella: que la ficción. sea parte de la realidad: Debo a la conjunción de un espejo y de una enciclopedia el descubrimiento de Uqbar El espejo inquietaba el fondo de un corredor en una quinta de la calle Gaona, en Ramos Mejía; la enciclopedia falazmente se llama The AngloAmerican Cyclopaedia (New York, 1917) y es una reimpresión literal, pero

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También es similar allí el recuento que se hace al nuevo interlocutor, lo cual constituye la base “discursiva” de una segunda parte bien precisa en ambos diálogos. 24 La edición de Aguilar señala que esta introducción al diálogo «quiere hacer ver que la conversación entre Hermógenes y Cratilo dura ya hace un rato». Decirlo es apenas una constatación literal del texto, pero que invita a investigar la función a la cual sirve el mecanismo que se verifica con ese hecho.

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también morosa de la Encyclopaedia Britannica de 1902. El hecho se produjo hará unos cinco años. Bioy Casares había cenado conmigo esa noche [...]. Este comienzo del cuento «Tlön, Uqbar, Orbis tertius», de Borges (1 974c: 431), habla de objetos: por ejemplo, libros con sus referencias bibliográficas; de sitios específicos: la calle Gaona, en Ramos Mejía; de momentos precisos: «hará unos cinco años»; y de una persona: Adolfo Bioy Casares. Tal es el expediente para que lo enunciado sea verosímil; doblemente verosímil: como ficción literaria coherente y, además, apuntalada en la realidad, lo que, automáticamente, invalida toda indagación de verdad sobre ella. Paradójicamente, el cuento habla de cómo los elementos de la ficción se interpolan a la realidad. En esa línea, Bioy Casares escribe una novela, La invención de Morel, en la que un personaje conjetura (1979:17) que se encuentra en la isla Villings, perteneciente al archipiélago de Las Ellice; a esas alturas, aparece en el texto una nota, bajo la convención tipográfica «N. del E.», en la que se objeta, y se aclara, la situación geográfica aludida. Parece que se saltara, de la ficción del personaje, a la realidad del editor. Sin embargo, tal “editor” es introducido por un personaje (¿una función narrativa por encima del narrador dominante?); por lo tanto, existe sólo en el relato 25, aunque parezca exterior al mismo, aunque parezca una persona: el editor. De la misma manera, la novela Música de Mishima (1993) tiene un «Prefacio del Editor» que no es más que el intento de construir, desde la narración, un lector que juzgue la novela como constatación científica de un caso clíni co real. La literatura contemporánea está llena de ejemplos. Pero, ¿por qué habría de limitarse esto a la literatura?: el caso de Stanislaw Lem es paradigmático: escribió un libro de crítica literaria en el que comenta cinco novelas... inexistentes! Ni siquiera suponiendo que el ámbito de la significación estuviera restringido al de los referentes obje tivos, se puede plantear que el lenguaje es indiferente a la verosimilización, pues los hombres tienen a su disposición los sistemas de signos, dado que no pue den manipular o indicar todos los objetos, relaciones y eventos, en los distintos espacios y tiempos de su existencia. De ahí que los signos tengan, como propiedades esenciales, las de significación en ausencia de sus referentes y desplazamiento espacio-temporal: las lenguas humanas hablan de lo que no está en el espacio de la comunicación, así como de lo que no está en el momento de la comunicación. En tal caso, ¿qué nos garantiza que los referentes son objetivos? Sólo en una mínima proporción las lenguas se refieren a los elementos presentes en el contexto comuni cativo; y. aún así, éstos aparecen en el enunciado marcados26 y como ejemplares de clases. Pero el ámbito de la significación va más allá. El hombre construye su mundo alrededor de sistemas de referencia que trascienden el mundo: por un lado, lo predictible, lo probable, lo realizable, lo íntimo-evidenciable, lo instituíble y lo decidible, son “estados de cosas significados” distintos del estado de cosas “real” (Baena, 1992). Si esto es así, el mecanismo de la verosimilización no constituye, un

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Se comprueba fácilmente por el hecho de figurar esa anotación en publicaciones del mismo texto en editoriales distintas. Es decir, que, como por defecto la significación se considera genérica, cuando no lo es. el signo aparece señalado con un elemento extra (por ejemplo, los deícticos). 26

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patrimonio exclusivo de la literatura, ni una excepción en el uso del lenguaje, sino que está en la especificidad de éste. Y, por otro, lo formalmente posible y lo bello, que tienen que ver con funciones semiótica y estética del lenguaje, sirven de base para pensar que los referentes de la ley, la sexualidad, el arte y el trabajo, consti tutivos de lo humano, están sustentados por la autorreférencialidad de los sistemas de signos mismos, no por las cosas (Bustamante, 1993). Manipulamos signos y después «[...] razonamos como si lo que se deriva de sus nombres se derivase también de las cosas en la realidad», decía Aristóteles 27. En consecuencia, los hombres no sólo tratarían de establecer la verdad (al formularlo así, parece que fuera posible tener un hombre frente al mundo para aprehenderlo mediante el lenguaje), sino, fundamentalmente, de dar la impresión de verdad, de verosimilizar, lo cual depende más de la habilidad del relato (Todorov, 1 970a: 11) que de la fidelidad a la realidad. En ese sentido, es necesario reconocer la habilidad de los relatos platónicos, que a no pocos han hecho creer que se trataba de reproducciones de diálogos, o que «los sostenedores del diálogo no son personajes ficticios: Cratilo fue uno de los maestros de Platón y Hermógenes se constituyó en uno de los elementos más notables de la escuela socrática» (Bernal, 1984:21). Es relevante cómo el género que, se supone, pretende producir contenidos de realidad en sus discursos—la Ciencia— no es concebido hoy como conjunto de enunciados sobre la realidad, sino como un siste ma cultural (Elkana, 1983; Feyerabend, 1986), o sea. de signos. Es decir, que, en gran medida, hemos tenido “verosímil” en lugar de “verdad”, y “susceptible de ser creído”, en lugar de “susceptible de ser demostrado”. Inscritas en este mecanismo general del lenguaje, consistente en parecer transparente, en parecer un reflejo sumiso de las cosas, están otros tipos de verosimilización; además de aquellos que, tradicionalmente, se le han atribuido a la literatura, también es posible pensar que un discurso es verosímil cuando está en conformidad con otro discurso anónimo, no personal: aquello que la mayoría cree y que ha puesto en el lugar del referente. Esto permitiría plantear: — que los ámbitos de «creencia» de las mayorías (y de las minorías) se corresponden con espacios de producción e interpretación de discursos, en el seno deformaciones ideológicas, y por efecto de prácti cas ideológicas específicas; es decir, determinados por condiciones históricas concretas; con tales presupuestos, lo verosímil sería la reiteración del discurso (Metz, 1970:25); y’ por lo tanto, — que, siendo lo social un espacio de contradicciones, hay innumerables ámbitos de producción e interpretación de sentido, de verosimilización, que no necesariamente son solidarios entre sí. Estos ámbitos podrían estar delimitados por las formaciones colectivas a las que entregamos la instancia crítica, es decir, la pasión del juicio (Freud, 1978). Si esto es así, con lo verosímil estamos más cerca 27

Citado por Wilson ( l974:101).

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de lo deseable que de la realidad (Metz, 1970:20). A propósito, ya Freud había hecho notar la inclinación del psiquismo humano a considerar como cierto (verosímil, real) aquello cuya aceptación no le causa displacer. De igual manera, y atravesando las formaciones colectivas e ideológicas, los géneros discursivos ha cen que la verosimilitud de los enunciados dependa de una serie de convenciones y de comparaciones (Metz. 1970:27) propias del campo: es verosímil un hombre sucio y vulgar en el papel de héroe, siempre y cuando se trate del western, pero no si se trata de una telenovela. En consecuencia, el Cratilo de Platón no es explícitamente ficción: no trata, mediante la consistencia interna, de mantener alotopías, utopías, ucronías, metacronías o metatopías 28. Tampoco se inscribe en un género que predisponga la interpretación en ese sentido: no es reconocido como literatura, por ejemplo, ni escrito por un autor literario, ni en una práctica social estética. Lo que deliberadamente trata de ser es una constatación; pero como no lo es, como es una ficción, la primera parte, usando un mecanismo discursivo —reconocido más como de naturaleza lite raria que argumentati va—, trata de hacerlo verosímil como constatación. Además, puede decirse que el género en el que se inscribe («ensayo filosófico», podría llamársele) verosimiliza al diálogo, y que la verosimilización discursiva contribuye a inscribirlo en el género: “como es filosofía, es verdad; como es un diálogo verdadero, puede ser filosofía”. El mecanismo está al servicio de dos objetivos filosóficos: por un lado, hacer efectiva una forma de concebir cómo se produce el conocimiento 29 de ahí la forma misma de diálogo, pues, para Platón, estas críticas no deben hacerse desde el lugar del que sabe, sino resultar del cuestionamiento inmanente del discurso del otro (Zuleta, 1977). Y, por otro, criticar unas ideas —para entonces dominantes— sobre el lenguaje, lo que se logra fundamentalmente mediante un mecanismo semántico (partes tercera y cuarta del diálogo). Entonces, la necesidad de verosimilizar el supuesto diálogo es la legitimación de un método y de unas ideas, para que — parafraseando la anterior cita de Aristóteles— pueda ocurrir que «manipulemos personajes y, después, razonemos como si lo que se deriva de ellos se derivase también de los filósofos». Por esto, la develación del mecanismo permite pensar: — que, en esa época, un diálogo no habría podido fijarse de manera tan exhaustiva como se muestra en el texto; sobre todo, teniendo en cuenta la manera aparentemente casual como ocurre, y la no explicitación de un cuarto participante en el papel de copista; personaje que, de existir, es claro que se trata de un Narrador literario, pero ausente del plano de la historia; es decir, un narrador exodiegético (Serrano, 1981), que deja conocer las palabras de los participantes mediante el Estilo Directo; o sea, el estilo que más oculta su presencia, en la medida en que permite seleccionar las voces sin que la selección sea “vi sible”, ya que sólo aparecen las intervenciones verbales de los personajes;

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Respectivamente: otro mundo verdaderamente real; un mundo posible paralelo; el mundo real, si las cosas hubieran ocurrido de otra manera; y. el mundo real, proyectado en el tiempo o en el espacio (Eco, sf). 29 Aspecto que va a plantearse en la segunda parte; Cf 2.

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— que las posiciones del filósofo Cratilo no sólo no tienen por qué coincidir con las del personaje, sino que es irrelevante el que coincidan. Para el caso específico del diálogo y sus alusiones históricas, ambas posiciones no coinciden. Cratilo, como continuador de Heráclito 30 que fue, no podía sostener una posición naturalista frente al lenguaje, como la que sostiene el personaje, pues los principios heraclitianos (por ejemplo: «nada permanece») niegan una condición necesaria para sostener una idea naturalista del lenguaje: la esencia de las cosas; — que las posiciones del filósofo Hermógenes tampoco tienen por qué coincidir con las del personaje, siendo irrelevante el que coincidan. En nuestro caso, tampoco coinciden. Hermógenes, como sofista que era (Wahl, 1972:93), mantenía principios como «El hombre es la medida de todas las cosas» (Protágoras), «Todas las cosas son las mismas para todos» (Euti demo) o «Nada existe; si existiera, no sería cognoscible; si fuera cognoscible, no sería comunicable» que sustentan una concepción convencionalista del lenguaje. Sin embargo, el personaje no defiende la escuela sofista durante la discusión con Sócrates. Esto da una visión sobre el diálogo en general: todo él constituye una simulación. En consecuencia, no podría afirmarse que el autor toma una posición determinada frente al debate convencionalismo —vs—naturalismo, ni determinarse la posición de Cratilo, Hermógenes o Sócrates, en tanto filósofos, sobre la base de lo que dicen los personajes en el diálogo. No obstante, el mecanismo discursivo ha tenido sus efectos: en el campo de la Lingüística, John Lyons (1975:5), por ejemplo, cree ubicar la posición de Cratilo y caracterizar el trabajo de Platón, a partir del diálogo: «Los partidarios extremistas de la escuela “naturalista”, como Cratilo —cuyos puntos de vista describe Platón en su diálogo de este nombre—, sostenían que todas las palabras eran realmente apropiadas “por naturaleza” a las cosas que significaban». En el campo de la filosofía, Cruz (1977), por ejemplo, maneja también cierta ambigüedad en relación con la diferencia entre personaje de un relato y filósofo efectiva mente existente. 2. Criterios epistemológicos Una vez admitido Sócrates en el Diálogo, pasamos a la segunda parte: una «Introducción» en la que Hermógenes pone a Sócrates al tanto de la discusión en curso. Esta parte, que consta de la segunda y tercera intervenciones de Hermógenes y de la primera de Sócrates, exterioriza los principios subyacentes puestos en juego durante la charla entre Cratilo y Hermógenes a propósito de cómo se genera el cono cimiento y de cómo se enseña y se aprende. Aunque abordar estos temas no es el objetivo explícito del diálogo31, sí lo es en la obra de Platón. A continuación, se especificarán los aspectos sobre los que se toma posición (deseo de saber, clari dad, poder, posesión del conocimiento, cómo se aprendeenseña, acceso al conocimiento, conocimiento y autoridad, negación de conocimiento, y conocimiento o retórica). Se plantean, entonces, las perspectivas 30

Wahl (1972:93) comenta que. según Aristóteles, Cratilo llevaba tan lejos la doctrina de su maestro Heráclito que nada decía; permanecía en silencio. 31 El cual parece ser, como reza el titulo para algunas de las traducciones, «la exactitud de las palabras».

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frente a cada aspecto: en primera instancia, la que Sócrates quiere debatir; después, la que él asume. Deseo de saber Sócrates plantea irónicamente la posibilidad de un conocimiento que no deja espacio para el deseo; dice que Pródico, un sofista, dieta unas charlas sobre el lenguaje que nada dejan qué desear. En lugar de esto, Sócrates se coloca en posición de generar el deseo de saber en su interlocutor; el que ya sepa, no puede desear saber, pues se desea aquello de lo que se carece. Por otra parte, Hermógenes se queja de que Cratilo no satisface su vivo deseo de comprenderlo. Claridad Cratilo, situándose en la posición de quien tiene el conocimiento (posición otorgada, claro está, por Hermógenes), asume de inmediato una autoridad y una superioridad; esto se evidencia en la denuncia de Hermógenes, quien plantea que Cratilo no le responde nada que sea claro. Parece que hacer un esfuerzo por ser comprensible le quitara la posibilidad de ejercer autoridad. Resulta secundario, en tal sentido, si la imposibilidad de comprender viene de Hermógenes o de las palabras de Cratilo. Para Sócrates, en cambio, el conocimiento establece diferencias de acceso, pero es accesible a todos. Si es conocimiento, debe ser universalmente comunicable. Las preguntas de Sócrates, al menos en principio, apuntan a la claridad de la exposición de las ideas, una de cuyas condiciones seria: si los presupuestos no son establecidos consensualmente, no habrá cla ridad. Poder Según Hermógenes, Cratilo se burla de él y finge pensar en sí mismo cosas que lo obligarían a ser de su opinión. El sabio lleva en si tal poder que bastaría con enunciar el saber para obligar (ni siquiera “convencer”) a su interlocutor a abandonar sus ideas. Conocimiento es poder. Ello autoriza la burla. Por su parte. Sócrates aproxima al otro a las posibilidades en torno al saber para que torne una decisión; para él, entonces, el conocimiento libera. Por eso, Hermógenes y Cratilo no son dominados por Sócrates en el curso del diálogo, sino ayudados a comprender sus propios presupuestos, incongruencias y carencias. Posesión del conocimiento La posición de Cratilo es la de tener un conocimiento; tanto así, que puede entregarlo si quiere; de la misma forma, la demostración de Pródico no deja nada que desear. Pero, la posición de Hermógenes no es contraria, más bien es complementaria, pues deja la relación de posesión intacta, poniéndose del lado del desposeído: va en busca de Cratilo bajo la certeza de que alguien tiene el conocimiento y, dado el fracaso de su primera tentativa, va en busca de Sócrates: «si pudieses, Sócrates, explicarme el secreto». Para Sócrates, en cambio, nadie posee el conocimiento: «Estoy dispuesto a unir mis esfuerzos a los tuyos y a los de Cratilo y a hacer las posibles indagaciones con vosotros[...] examinemos, por lo tanto,juntos [...]».

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Cómo se aprende-enseña En el caso de los sofistas, parece que con decir la verdad, por un lado, y con oírla, por el otro, se completa el circuito de la enseñanza-aprendizaje y, además, se capacita al otro automáticamente: «[...] si las hiciera conocer claramente, me obligaría, sin duda, a ser de su opinión, y a hablar como él habla». A diferencia de esto, para Sócrates es necesaria la indagación conjunta y el sometimiento de las ideas a una crítica lógica; por tal motivo, lee lógicamente los planteamientos del otro para que encuentre sus carencias y produzca el deseo de saber y construya un saber. Acceso al conocimiento El conocimiento aparece, para Hermógenes, como un secreto a revelar: «Si pudieses, Sócrates, explicarme el secreto de Cratilo». Claro que Cratilo tiene la misma posición, pues se deja poner en esa posición y la aprovecha. Sócrates ironiza con esto al decir que, como no pagó la cuota completa exigida por Pródico en sus lecciones, en consecuencia, no puede saber sobre los nombres lo que es cierto y lo que no lo es. En realidad, Sócrates cree que el conocimiento es difícil, pero no secreto: «Las cosas bellas son difíciles de saber [...] no es fácil ver claro en estas materias [los nombres]». Conocimiento y autoridad En el hecho de apelar a Sócrates y a Pródico, se materializa la posición según la cual la autoridad dirime las dudas conceptuales. Para Sócrates, como en el conocimiento no puede haber autoridad, requiere el «esfuerzo común» y la razón; o sea, es una cosa que“les ocurre” a los sujeto si mantienen cierto procedimiento. Negociación del conocimiento Si el conocimiento se posee, puede comprarse y venderse. Por eso Pródico vende a 50 dracmas el conocimiento que no deja dudas sobre el asunto de los nombres. Por la misma razón, Sócrates hace una ironía: como sólo tenía un dracma, conoce una fracción sobre los nombres (la lección valía 50), de la misma manera que se puede comprar y vender por fracciones una mercancía discreta. Pero, si el conocimiento no se tiene, si es un proceso colectivo, no se puede negociar. Conocimiento o retórica Para los sofistas, era fundamental convencer, tener elocuencia, más que la consistencia interna de la argumentación; ellos pueden demostrar cualquier cosa, la clave está en la solvencia verbal, en la retó rica. La posición de Sócrates es contraria: es necesario consultar la lógica de las concepciones; por eso analiza la consistencia de las ideas de Hermógenes y de Cratilo (en la tercera y la cuarta partes), sin importar si son verosímiles o si están expuestas convincentemente.

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3. Conclusión para continuar Explícitamente, el Cratilo no es ficción, ni se inscribe en un género literario; se exhibe como una constata ción. Su género discursivo (ensayo filosófico) verosimiliza la ficción que contiene, y la verosimilización contribuye a inscribirlo en ese género. POSICIÓN DISCUTIDA POR POSICIÓN DE SÓCRATES SÓCRATES Deseo de saber El conocimiento requiere el deseo de El conocimiento no deja nada qué desear saber Claridad El conocimiento da autoridadEl conocimiento es accesible, pero con superioridad diferencias individua les Poder La posesión del conocimiento confiere El conocimiento libera poder Posesión del conocimiento Alguien posee los conocimientos Nadie posee el conocimiento Cómo se aprende-enseña Indagando conjuntamente y Oyendo-exponiendo la verdad sometiéndose a una critica ló gica Acceso al conocimiento El conocimiento es un secreto a revelar El conocimiento es difícil, no secreto Conocimiento y autoridad La autoridad dirime las dudas En el conocimiento no hay autoridad conceptuales Negociación del conocimiento El conocimiento se puede comprarEl conocimiento no se puede comprarvender vender Conocimiento o retórica Es necesario convencer, tener Es necesario consultar la lógica de las elocuencia concepciones La “verosimilización” no es una excepción ni algo exclusivo de la literatura. Es el efecto de realidad de la significación, en cuanto funciona en ausencia de referentes, trata el contexto como ejemplares de clases, se refiere a lo predictible, lo probable, lo realizable, lo instituíble y lo decidible; y en cuanto trabaja la habilidad del relato, la capacidad de hacer algo creíble, la conformidad con otros discursos anónimos, la reiteración del discurso, lo deseable, las convenciones propias de un género discursivo.

En el caso del Cratilo, al verosimilizar el diálogo, no sólo se busca criticar unas ideas dominantes sobre el lenguaje (que aquí no se comentaron), sino, sobre todo, materializar la siguiente concepción: el conocimiento requiere el deseo de saber, es accesible, libera, nadie lo posee, no se puede comprar-vender, no soporta la autoridad, es difícil, no es secreto, y se produce indagando conjuntamente y sometiéndose a una crítica lógica.

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Ana María Kaufman∗

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¿ES POSIBLE ENSEÑAR ORTOGRAFÍA DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA? Una maestra de tercer grado de una escuela primaria de Buenos Aires decidió que se había cansado de que sus alumnos escribieran una palabra tan frecuente como hacer sin respetar su ortografía. De manera que informó a toda la clase que no iba u admitir más la aparición de ese verbo sin ‘hache” o con ‘ese” en lugar de “ce “. A los pocos días leyó en un cuento escrito por uno de los niños la siguiente frase: “El monstruo se hacer caba lentamente..”.

INTRODUCCIÓN Hace ya varios años. En una escuelita de un pue blo de una provincia Argentina, un grupo de alumnos comenzó su aprendizaje de la lectura y la escritura orientado por una docente constructivista. Iniciaron una red de comunicaciones con niños de otras escuelas de la zona transmitiendo su experiencia y animando a compañeros lejanos a compartir la posibilidad de escribir sin temor. Al promediar segundo grado llegaron a la siguiente conclusión, que constituyó el lema de los primeros dos grados de esa institución escolar: “En primer grado se escribe como se puede, en segundo hay que escribir como se debe”. Un investigador brasileño. Arthur Gomes de Morais, cuya tesis de doctorado fue dirigida por Ana Teberosky, publicó un artículo cuyo título coincidía con el lema de esos niños: “Escribir como se debe” (en Teberosky y Tolchinsky. 1995). En ese trabajo exponía su investigación, en la que había propuesto a alumnos de diferentes grados en Barcelona una situa ción de transgresión ortográfica intencional, pidiéndoles que escribiesen como un extranjero que ignoraba la ortografía del castellano. A través de esta situación pudo indagar qué conocimiento tenían de las restricciones que impone dicha ortografía, porque para transgredir es necesario conocer la norma que se viola. Es importante destacar este hecho. Está muy difundida la idea de que los errores ortográficos de los niños tienen un origen psicológico, vinculado con las características contestarías de sus personalidades que los llevarían a transgredir las normas. Esto sería cierto si los chicos conocieran las restricciones y decidieran no respetarlas, como hacer los verdaderos creadores, al romper con los cánones inventando nuevas alternativas. Los grandes escritores son transgresores, ¡qué duda cabe! Pero lo hacen a partir del conocimiento de la norma. El que viola la norma por desconocimiento de la misma no es un trans gresor sino un ignorante. ∗

Licenciada en Ciencias de la Educación, investigadora y profesora de la Universidad de Buenos Aires.

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Todos debemos tener la libertad de escribir aquello que queramos escribir, pero si no respetamos ciertas convencionalidades básicas, que facilitan la comunicación, nuestra libertad puede llegar a convertirse en una triste parodia improductiva... Debemos, entonces, aprender ortografía simplemente porque es uno de los elementos constitutivos de los textos, que intervienen en su comunicabilidad. Muchos alumnos, que no comparten esta afirmación, esgrimen argumentos falaces para evitar ocuparse de un tema que puede resultar tedioso: “Si yo escribo baca en lugar de vaca, vos entendés igual...” Y eso no es cierto. Es verdad que, si yo me propongo dedicar mucho más tiempo y esfuerzo, llegaré a comprender el texto, pero no lo voy a entender igual. Porque cuando leemos nuestro ojo no ve todas las letras: selecciona algunas, en función de las cuales anticipamos lo que se encuentra próximo a ellas. De manera que, si yo veo una palabra de cuatro letras, que comienza con b y termina con ca, lo más probable es que lea “boca” y no “vaca”, con lo cual toda la frase puede resultar incomprensible, ya que es difícil que una boca tenga terneros... Deberé, entonces, releer la frase, corregir mentalmente el error y entender que se refiere a un miembro femenino de la raza bovina y no esa útil parte de la cara que sirve para alimentarnos. Es decir: mi lectura se habrá visto entorpecida por la ortografía inadecuada, a partir de lo cual mi paciencia puede llegar a jugarme una mala pasada que resulte perjudicial para el autor del texto al no permitirme apreciar, sin tanto esfuerzo, el real valor de su producción. Esta información debe ser suministrada a nuestros alumnos, para que ellos reciban una retroalimenta ción real de lo que le sucede a un lector experto cuando se enfrenta con un texto. Aquel maestro que, guiado por el amor hacia sus alumnos y la santa paciencia, realiza permanentemente el esfuerzo de leer a pesar de la barrera ortográfica, como si eso no consti tuyera un obstáculo, está haciéndoles a los niños un flaco favor. Hecha esta salvedad, se presenta la siguiente cuestión. En múltiples ocasiones me han preguntado: ¿es posible enseñar ortografía desde una perspecti va constructivista? La respuesta es, obviamente, afirmativa. ¿Por qué no va a ser posible ayudar al niño a descubrir las restricciones que impone la ortografía de su lengua? Lo que es innegable es que, para poder hacerlo, el docente tiene que conocer las características del contenido que va a enseñar. Es decir: tiene que saber ortografía, lo que no sólo significa que pueda escribir sin errores sino que tenga clara conciencia de los criterios que rigen ese dominio de la escritura. Y, además, debe conocer las ideas que sus alumnos tienen sobre el tema y cuáles son las alternativas didácticas más adecuadas para favorecer esa adquisición. Saber escribir implica tener claros los propósitos que orientan mi accionar, saber quién es el destinata rio, conocer las características del tipo de texto que se desea producir, utilizar correctamente las variadas estrategias de cohesión y coherencia textual, emplear los recursos retóricos al servicio de la intencionalidad del autor, tener el conocimiento gramatical necesario para poder articular la sintaxis de la manera más conveniente y, también, respetar las convenciones ortográficas vinculadas con la escritura de las palabras y el uso de la puntuación a fin de que el texto sea eficaz.

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Muchos colegas con quienes compartimos un camino didáctico vinculado con la realización de experiencias de enseñanza de la lectura y la escritura articuladas como proyecto de producción de textos reales en contextos definidos y con destinatarios específicos, estamos intentando abordar el conocimiento ortográfico como un elemento constitutivo de la ta rea de escribir, construyendo alternativas didácticas sistemáticas que transciendan la mera repetición de las reglas, ya que hay suficiente información surgida de la experiencia escolar y de múltiples investigaciones que dan cuenta de la inoperancia de este tipo de enseñanza mecánica. Es decir estamos intentando acompañar a los niños en el camino de apropiación de la norma ortográfica, que constituye un verdadero proceso de investigación y construcción. Como muchos lingüísticas, profesores y alumnos sostienen que el problema desaparecería si se reformara la ortografía del castellano simplificando el abecedario, en el primer punto de este trabajo esbozaré muy sintéticamente un comentario crítico acerca de dichas propuestas de reforma, con las que no concuerdo. Luego, a fin de indagar las representaciones de los maestros acerca de la complejidad del tema, expondré los resultados de algunas experiencias de talleres de perfeccionamiento docente vinculados con la enseñanza de la ortografía, que tuve oportunidad de coordinar en mi país y en Chile. Finalmente, incluiré en un tercer apartado de la descripción de ciertas restricciones que impone nuestra norma ortográfi ca y un breve comentario acerca de una experiencia pedagógica que estamos realizando en el Colegio Alas, de Palomar, provincia de Buenos Aires, que toma en consideración dichas restricciones. I. ¿“JUBILAR ORTOGRAFÍA” O ENCARAR SU ENSEÑANZA? Gabriel García Márquez (¿o debería poner, de acuerdo con su sugerencia, garsia markes?) ha vuelto a plantear hace poco tiempo un tema que resurge cada tanto, por el que Andrés Bello había ahogado en el siglo XIX y que fue aceptado por numerosos intelectuales y lingüísticas: el de la reforma ortográfica del castellano que consistiría básicamente e n una reducción del alfabeto. No concuerdo con esa propuesta por varias razo nes. Los que la sustentan argumentan que con un alfabeto restringido (suprimiendo los grafemas equi valentes, es decir aquellas letras que comparten la misma sonoridad) la gente escribiría con menor cantidad de errores. El lingüística mexicano Raúl Ávila, en una publicación del año 1986, esgrime razones ideológicas para proceder a esa simplificación ortográfica, aduciendo que siempre son los pobres los que cometen más errores al escribir y que esa manera se achicaría la brecha. Lamento desilusionarlo, pero muchos niños ricos también escriben mal... Es probable que, con menor cantidad de letras, se cometan menos errores al escribir. Pero también es probable, altamente probable, que el nuevo sistema dificulte la lectura. Cuando leemos nuestro ojo no ve todas las letras, sino que selecciona algunas en función de las cuales anticipamos lo que se encuentra próximo a ellas. Un sistema con pocas marcas demanda mayor actividad y

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esfuerzo por parte del lector. Daré algunos ejemplos para que esto se entienda mejor: Si debemos leer un afiche que contenga un texto extenso escrito todo en imprenta mayúscula, podemos entender lo que dice. Pero el esfuerzo que haremos será mayor que el que nos demandaría la lectura del mismo texto impreso en una hoja con una tipografía mayúscula-minúscula. Esto se debe a que, en ese caso, las mayúsculas nos permiten anticipar dónde aparece un nombre propio, así como cuándo termina una oración y comienza otra. Si redujéramos el alfabeto, desaparecerían los parónimos (palabras con igual sonoridad y diferente ortografía), con lo cual si el texto dice “La señora se cayo” tendríamos que apelar al resto del texto para saber si cerró la boca o aterrizó en el suelo. Como la anticipación juega un papel muy importante en la lectura, la existencia de letras que comparten la sonoridad (grafemas equivalentes) disminuye la cantidad de posibilidades que se abren cuando nuestra mirada alcanza a efectuar una centración en la inicial. Por ejemplo, en el caso de la b y la V, las palabras que comienzan con esa sonoridad están divididas en dos grupos en la escritura. Si existiera una sola, por ejemplo la b, cuando una palabra comenzara con esa letra, el margen de posibilidades seria doble y el trabajo de anticipación mas dificulto so. Esto vale para todos los grafemas equivalentes (sería el caso de la y/II, la c/s/z) y también para la tan meneada h, ya que sin ella las palabras comenzadas en vocal a, e, i, u y h, con lo cual en número de palabras pertenecientes a cada conjunto es menor y el esfuerzo requerido por la anticipación disminuye. Con lo expuesto en estos ejemplos es evidente que no estoy planteando que un sistema simplificado no permitiría acceder a la lectura de los textos. Simplemente estoy afirmando que daría más trabajo. Por último, los que proponen simplificar la orto grafía están sugiriendo tirar a la basura (o ‘jubilar”) todos los datos ideográficos del sistema, que relacionan con aspectos semánticos o morfosintácticos, y exacerbar los aspectos fonográficos. Para decirlo con palabras más sencillas: escribir como suena. Pero ...¿cómo suena donde? ¿conservaremos una “z” y una “s” para los madrileños pero no para los latinoamericanos? ¿Se trataría entonces, de adoptar distintas ortografías en función de las distintas pronunciaciones regionales? Eso dificultaría enormemente la comunicación escrita entre los hispanohablantes. Creo que sería conveniente utilizar el enorme monto de esfuerzo que demandaría esa reforma en investigar por qué los niños tienen tantas dificultades ortográficas, cual es la responsabilidad de la sociedad y de la escuela en ese problema y cuál puede ser la mejor manera de resolverlo. Es decir, continuamos ese largo camino que muchos estamos transitando y que implica escribir, en el ámbito escolar, distintos tipos de texto con propósitos determinados, en contextos reales, con destinatarios precisos y manejando los recursos adecuados para lograr los objetivos propuestos. Y la ortografía es uno de dichos recur sos. Aventurarse en el mundo de las etimologías y comprender las unificaciones y diferenciaciones que la ortografía

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establece son situaciones nada despreciables si se les encara como datos de la escritura que están al servicio de los textos. II. UNA EXPERIENCIA CON DOCENTES: TALLERES DE ORTOGRAFÍA

Hace ya algún tiempo comencé a coordinar talleres sobre la enseñanza de la ortografía con docentes del nivel primario (actual EGB). En las primeras ocasiones se trató de reuniones pequeñas con maestros del Colegio Alas de Palomar, en el que me desempeño como asesora de Lengua. Posteriormente, la experiencia tuvo lugar en otras regiones del interior del país y convocó a una gran cantidad de participantes. En todos los casos hubo un común denominador: la preocupación y el desagrado de los maestros por el desempeño ortográfico de sus alumnos, sentimientos unidos a una sensación de desorientación y desesperanza relacionada con sus posibilidades de intervención. Una docente lo explicitó claramente: La verdad es que no sabemos qué hacer Primero decían que había que corregir todo para que el error no se fijara. Entonces corregíamos cuidadosamente todas las fallas ortográficas. Después empezaron a decir que si corregíamos todos los errores, los nenes escribían menos. Y eso es verdad. Chicos que escribían cuentos larguísimos y lindos, empezaban a achicar sus textos para cometer menos errores. Entonces decidirnos no corregir ningún error. Y la ortografía anda cada vez peor y los chicos están perdidos. A cada rato vienen u preguntar ¿Así se escribe?” refiriéndose a textos de los cuadernos que corresponden a días anteriores... Es un lío...” Esta abrumadora reflexión fue lapidariamente completada por otra colega que agrego: No se trata sólo de corregir o no corregir los cuadernos, sino de cómo enseñar Porque hay mucha bibliografía que señala que el conocimiento de las reglas no garantiza una buena ortografía. Y eso también lo pudimos comprobar, porque hay muchos chicos que te pueden recitar las reglas de memoria y a la hora de escribir, no las aplican... Entonces, si no enseñamos las reglas, ¿qué hacemos? Ambas intervenciones son paradigmáticas, ya que condensan las experiencias y dudas de una enorme cantidad de colegas. Incertidumbre frente a la enseñanza, vacilación frente a las alternativas dc corrección... En rigor de verdad, no podríamos afirmar que estas dos actitudes constituyan buenas condiciones pedagógicas para garantizar una enseñanza adecuada de la ortografía. Antes de continuar tratando estos temas, detengámonos un instante a reflexionar acerca de la siguiente cuestión: ¿a qué nos estamos refiriendo cuando decimos “ortografía”?

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El término “ortografía” designa la correcta forma de escribir (el prefijo de origen griego “orthós” significa recto, correcto, derecho, justo. Convengamos en que esta acepción es muy amplia. Podríamos citar una definición expuesta por Kenneth Goodman (1982), quien caracteriza a la ortografía de la siguiente mane ra: “En un sistema alfabético, la ortografía consiste en un sistema de grafemas, habitualmente llamados letras, que tienen una variedad deformas y estilos. La ortografía también incluye las reglas ortográficas y de puntuación mediante las cuales las letras pueden cambiarse para representar los sistemas fonéticos, morfofonémicos, morfémicos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje. De tal manera el alfabeto debe ser modificado ligeramente de lengua a lengua. Pero la ortografía también debe ser capaz de representar las maneras en que se combinan los sonidos del lenguaje y el modo en que son modificados por los sonidos circundantes. Al hacerlo, hay elecciones necesarias acerca del nivel de lenguaje que se va a representar. A veces debernos elegir que las palabras parezcan semejantes, o bien porque están relacionadas al nivel gramatical o por el significado. La ortografía debe indicar a través de la puntuación las pautas de oración, frase y cláusula que representan significado.” Como puede advertirse, en esta definición se incluyen aspectos normativos referentes a la escritura de palabras, oraciones y textos. Entrarían aquí cuestiones tan diversas como el empleo de las letras indicadas por la norma en la escritura de cada palabra, el uso de tildes, la segmentación entre palabras y de palabras al final de un renglón, el uso de mayúsculas, la puntuación... En este trabajo nos limitaremos a desarrollar algunas reflexiones referentes al primer aspecto mencionado (el uso de las letras indicadas por la norma orto gráfica en al escritura de palabras). Dado por la extensión de esto texto no es posible abordar más de uno de esos ternas, decidí elegir este recorte porque es el aspecto sobre el cual he recibido mas demandas en mis tareas de capacitación docente. Tal vez eso se deba a que es una cuestión que se convierte sin dilaciones en observable muy claro para quienes dominan la norma por constituir un aspecto muy taxativamente marcado por la norma, en el cual la contravención es fácilmente registrable (la palabra “sibilisado” ortografiada de este modo resalta más que la falta de algún tilde o que un signo de puntua ción mal empleado). Quizá la demanda responda a que durante mucho tiempo la ortografía constituyó un indicador de cultura y educación valorado socialmente. Las razones deben ser múltiples. Lo interesante del caso es que, a pesar de constituir un tema taxativamente marcados por la norma, no es una materia de fácil abordaje por parte de los docentes. En el transcurso de uno de los talleres menciona dos al comienzo de la Introducción, que contó con la cifra nada despreciable de 300 asistentes, propuse a los maestros la siguiente tarea: les entregué un dicta do realizado por Lucía, una niña de 2° grado. planteando la siguiente consigna: a) Marcar todos los errores b) Intentar hacer una clasificación de los errores marcados de acuerdo con el o los criterios que creye ran convenientes y

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e) Describir las distintas categorías. La tarea sería realizada en pequeños grupos de tres personas, es decir que repartimos100 copias del te xto. El dictado en cuestión era el siguiente:

“La verdad es que no se qué fue lo que Marco y Lira hicieron o dijeron pero lo que si puedo asegurarles es que en la actualidad los ciervos blancos y los marrones viven juntos, que nadie obliga a otro ser su esclavo y ninguno se burla del color o la estatura de los que son diferentes. Es cierto que algún ciervito lo intenta de vez en cuando, pero como nadie le hace caso al cabo de un rato cambia de tema. Y como el problema se resolvió este cuento se terminó.” A continuación transcribiré la escritura de Lucía respetando sus decisiones ortográficas Lucía- 2° A Dictado La verda es ce no se ce fue lo ce marco y lira isieron O dijieron pero no ce si puedo asegurarles es ce en la actualida los siervos vlancos y los marones viven guntos. ce nadie ovliga a otro a ser su esclabo y ninguno se vurla del color o la estatura de los ce son diferente. Es sierto ce algun sierbito lo intenta de ves en cuando pero como nadie le ase caso al cabo de un rato cambia de tema y como el provlema se resolvio este cuento se termino. Ninguno de los docentes manifestó inconveniente alguno para identificar los errores que Lucía había cometido en el dictado. Pero pude advertir dificulta des interesantes respecto de la tarea de clasificación. En determinado momento comenzó a manifestarse un malestar entre los docentes vinculado con su propia desorientación acerca de cómo resolver la tarea que les estaba encomendando... Varios maestros expresaron que no les quedaba clara la consigna. Repetí que se trataba de realizar tina clasificación de los errores que identificaran. Acla ré que debían agrupar aquellos errores que tuvieran algo en común y describirlos. En suma: que les esta ba proponiendo la clásica tarea piagetiana de poner “junto lo que va junto” . Algunos docentes insistieron en que no ‘entendían” que era lo que tenían que hacer. Era evidente que el problema no consistía en la ambigüedad de la consigna, sino en una manifiesta dificultad para identificar o construir criterios clasificatorios idóneos. Sintetizaré los resultados. Como 20 dictados no llegaron a destino (es decir que sesenta participantes decidieron no entregar su trabajo) comentaremos solamente los 80 dictados corregidos y categorizados por los restantes 240 docentes, que pueden caracterizarse de la siguiente manera:

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• Los autores de 50 trabajos no lograron realizar ninguna clasificación, limitándose a efectuar un listado y descripción de los diferentes errores incluyendo, en algunos casos, su opinión acerca de la causa de los mismos. Ejemplo: — la marco, lira, y: “No usa mayúscula.” — Si, algun, resolvio, termino: “No coloca acentos — Marones: “Desconoce la RR.” — Verda, actualida, diferente: “Escribe como ponencia” Isieron, siervos, sierto, sierbito: “No sabe el uso de la S y la C” — Canbia: “Desconoce MB” — Guntos: “No usa bien la J” — Vlancos, ovliga, esclabo, vurla, sierbito, provlema: “No usa bien la V y la B” — Dijieron: “Pronuncia mal” — Ase, hisieron: “No sabe el uso de la H” — Ce en lugar de que: “Desconoce la O” — Ves: “No diferencia ves y vez. Algunos de ellos intentaron esbozar una clasificación de los errores, pero evidenciaban mucha dificultad para definir categorías excluyentes. Ejemplo: — Verda, diferente, actualida: “Faltan letras en palabras — Ce: “Reemplaza dos letras por una — Isierón, dijieron, siervos, marones, guntos, esclabo, vurla, sierto,sierbito, ves, ase, canbia, algun. ‘Pose errores de orto grafía — Vlancos, provlema, ovliga: “No aplica la regla del uso de B antes de L — marco, lira: “Escribe los nombres propios en minúscula. • Los 30 dictados restantes se distribuían en dos grandes grupos: a) Los que clasificaban los errores en tres categorías: acentuación, dificultades en el uso de mayúsculas y uso equivocado de letras. Algunos de estos trabajos intentaban una subdivisión de este tercer ítem caracterizando los errores como sustituciones. omisiones o agregados. Como puede advertirse, este grupo considera problemas vinculados con el uso de tildes en los dos primeros ítems y sólo tomo en cuenta la ortografía literal (letras correctas que integran una palabra escrita) en la tercera categoría, procediendo, en algunos casos, a efectuar una subdivisión tripartita vinculada con el tipo de tergiversación cometido por la niña, señalando si se trata de una sustitución, una omisión o un agregado dé letras. b) Los que agrupaban los errores en dos categorías: mencionadas de diferente manera pero que apuntaban a considerar por un lado los errores que

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alteraban la sonoridad de la palabra y, por otro, los que respetaban dicha sonoridad. Las distintas deno minaciones utilizadas fueron: desconocimiento de la sonoridad desconocimiento ortográfico, errores fónicos errores ortográficos; errores sonoros errores ideográficos o bien errores constructivos errores ortográficos. Este grupo, que logra centrarse en la problemática de las letras que integran las palabras dejando de lado el uso de mayúsculas y acentuación, realiza en todos los casos una clasificación dicotómica, agrupando los errores de la siguiente manera: 1) los que alteran la sonoridad de las palabras, definidos como “desconocimiento de la sonoridad” “errores fónicos”, “errores sonoros” o “errores cons tructivos” y

2) los que no alteran dicha sonoridad designados como “desconocimiento ortográfico”. “errores orto gráficos” o bien “errores ideográficos”. Cabe señalar que en todos los casos, quedó un sobrante de palabras que no fueron inc luidas en estas dos categorías. Transcribiré dos ejemplos Ejemplo 1 : Ce, guntos: “Errores por desconocimiento de la sonoridad (Listado de todos los demás errores): “Faltas por desconocimiento ortográfico (Quedan sin clasificar “dijieron “, “diferente” “verda” y “actualida”) Ejemplo 2: Ce y guntos: ‘Son errores que alteran la sonoridad. Se trata de errores constructivos que se producen cuando los chicos pasan de lo alfabético a lo ortográfico. Isieron, siervos, vlancos, marones, ovlíga, esclabo, vurla, sierto, sierbito, ves, ase, canbia, provlema, resolvio, termino: Son errores ortograficos por desconocimiento de las reglas Verda, actualida, diferente , dijieron: No los podemos clasificar suponem os que se deben a la mala pronunciación. Cuando se finalizó la tarea se pregunto a todos los asistentes si consideraban que su clasificación era operativa para el trabajo en el aula, es decir, si permitía cierta predicción posible acerca de cuáles errores podían superarse antes que otros y si habitaba al docente para algún tipo de enseñanza sistemática. Todos coincidieron en que errores como ‘ce” en lugar de “que” y “guntos” por “juntos” eran errores que se superaban antes que los otros. Muchos asistentes consideraban que esos errores eran prueba de que los niños conocían el principio alfabético que rige nuestra escritura pero que ignoraban los aspectos ‘ideográficos” del sistema. El resto de los errores permanecía en la misma bolsa y la única alternativa que surgía era enseñar las reglas ortográficas que corresponden a letra por letra: uso de la C, uso de la H, uso de la B, etc. Sugerí, entonces, dejar de lado todos los errores que excedieran el dominio fonográfico (acentuación, mayúsculas, etc.) y concentrarnos en el uso de las letras Digitalizado por RED ACADEMICA


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correctas a fin de ver si podíamos avanzar en los criterios clasificatorios de este dominio. Ningún grupo pudo avanzar más allá de lo que ya había propuesto. III.

RESTRICCIONES FONOGRAFICAS IMPUESTAS POR LA NORMA ORTOGRÁFICA: IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS

La situación descripta en el ítem anterior se repitió, con pequeñas variantes, en muchos otros talleres realizados con docentes de distintos sectores de Argentina y Chile. Por lo general, la clasificación más difundida apuntaba a la clásica caracterización de los tipos de transformaciones realizados por la niña al cometer los errores, ya mencionada anteriormente: sustituciones, omisiones y agregados de letras. Es evidente que este esquema no nos permite identificar qué es aquello que el niño desconoce cuando comete un error, razón por la cual no resulta muy adecuado si intentarnos acceder a una didáctica que tome en cuanta las ideas del aprendiz para interactuar con ellas Ribeiro Monteira y pontecorvo postulan la importancia de descubrir cuáles son las motivaciones infantiles para lo que llamamos omitir, agregar, permutar o sustituir porque “la clasificación de los errores a la manera tradicional es demasiado genéri ca y no corresponde al punto de vista del productor”. (1966). Siguiendo esta línea muy útil para la tarea didáctica conocer la tesis doctoral de Artur Gomes de Morais, “Representaciones infantiles de la ortografía del portugués (1996), dirigida por Ana Teborosky, mencionada en la introducción de este trabajo. En su investigación, este autor utiliza un esquema propuesto por parte por M. Lemle. (1978) para analizar los errores y las transgresiones intencionales cometidos por los niños. La clasificación de Lemle se refiere a las restricciones que atraviesan las relaciones entre fonemas y grafemas desde la perspectiva de la norma ortográfica. Dicha clasificación y los resultados de la investigación de Gomes de Moraís constituyen un a porte sumamente interesante para comprender el pensamiento de los niños y para encarar la enseñanza de la ortografía en el aula con mayores certidumbres y criterios ordenadores. Los cuatro tipos de restricción que atraviesan las relaciones entre fonemas y grafemas puede sinte tizarse de la siguiente manera: 1) Relación biunívoca regular: Esta restricción se refiere a la relación existente, en la ortografía del castellano, entre algunas letras y los fonemas que notan. Seria el caso de la alfabeticidad estricta. (Por ejemplo: P-M-N-T-L –D, etc. ).. 2) Relación regular de tipo contextual: En algunos casos, la norma ortográfica prescribe el uso de determinados grafemas en virtud de que se encuentren al lado de otro. En esta categoría se ubican, entonces, aquellas restricciones impuestas por relaciones de contigüidad. En estos casos, a pesar de existir en el sistema alfabético de la leng ua más de un Digitalizado por RED ACADEMICA


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grafema para notar un mismo fonema, la norma restringe taxativamente su uso. (Ejemplos: MP —MB - NV - BL - BR - R/RR - G/Gu - QUE! QUI, etc.) 3) Relación regular de tipo morfológico: Este tercer tipo de restricciones toma los morfemas y la categoría gramatical de las palabras como criterio para definir las relaciones entre grafemas y fonemas. Se incluyen en esta categoría los morfemas derivacionales (prefijos y sufijos) y flexionales (la terminación verbal ABA, la finaliza ción IVO, IVA de los adjetivos, etc.). Una gran cantidad de reglas ortográficas del español se incluyen en este item. Además de los ya mencionados, en los que la ortografía unifica semejanzas morfosintácticas, podríamos considerar dentro de esta categoría otros casos en los que se homologan semejanzas semánticas, como es el caso de las familias de palabras. 4) Relación irregular entre grafemas y fonema: formas únicas autorizadas. Esta cuarta categoría se refiere al espacio en el que la norma restringe de manera irregular, a través deformas únicas autorizadas. Corno señalan Gomes de Morais y Teberosky (1994), su uso no permite derivar ningún tipo de regla y su empleo correcto presupone un comporta miento reproductivo. Estos casos de regularidad son atribuibles, en muchas ocasiones, a etimologías cuya investigación puede resultar de gran interés para los alumnos. Entrarían en esta categoría aquellos casos en que la ortografía refleja diferenciaciones semánticas, como es el caso de las palabras homófonas no homógrafas (parónimas). Respecto de la reconstrucción de los datos regula res de la norma ortográfica por parte de los niños (ítems 1 a 3), Gomes de Morais señala una tendencia a que la norma correspondiente a la relación biunívoca regular (alfabeticidad) sea adquirida antes que las otras, y que las imposiciones contextuales fueron más fácilmente incorporadas que las morfológicas. En relación a la regularidad e irregularidad de los tipos de restricción, este autor sugiere cautela en la consideración exclusiva de ese factor en la progresión del rendimiento ortográfico de los escolares ya que, en muchos casos, la frecuencia de uso de determinadas palabras cuya ortografía estaba marcada irregularmente por la norma incidía en su escritura correcta. Tomando en consideración este esquema clasifi catorios procederemos ahora a analizar los errores cometidos por Lucía en el dictado. La niña no comete ningún error respecto de la correspondencia biunívoca (primer item) lo que indica que no hay ya problemas vinculados con el conocimiento de las características alfabéticas del sistema. Hay 9 palabras mal escritas (ce por que, vlancos, rnarones, guntos, ovliga, esclabo, vurla, canbia y provlema) que reflejan errores de tipo contextual, lo que equivale a decir que no son respetadas las imposiciones ortográficas relacionados con las relaciones de contigüidad de las letras.

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Lucía escribe también incorrectamente 4 palabras cuyos fallos se deben a la transgresión de cuestiones morfológicas (verda y realida en las que no se respeta la terminación ad de esos sustantivos abstractos, dijieron donde la niña refleja en la escritura el paradigma normal de conjugación sin advertir que se trata de un verbo irregular y diferente, en la que se omite la terminación del plural). Por último, los restantes errores corresponden a ignorar las formas únicas autorizadas de las palabras ciervos, hacer, vez y cierto. Este análisis nos ayuda a comprender mejor qué es lo que Lucía sabe y que es lo que desconoce, permitiéndonos asimismo saber que el terreno de su actual ignorancia presenta áreas de diferente grado de dificultad en términos de lo que está en condiciones de comprender. Esta información es de gran utilidad para encarar secuencias didácticas más acertadas. En el Colegio Alas de Palomar, en Buenos Aires, comenzamos hace unos años a observar el comportamiento de los alumnos en lo que se refiere al cono cimiento de estos tipos de restricción fonográfica y tomamos algunas decisiones pedagógicas que esta mos poniendo a prueba. Estas decisiones se refieren, fundamentalmente, a determinar algunas expectativas de logro y encarar la enseñanza de manera más organizada. Si bien se trata de un trabajo en curso, lo que implica provisoriedad en las decisiones adoptadas, estamos planteando cierta expectativa de que, al finalizar el primer ciclo de escolaridad, que incluye los tres primeros años, los niños dominen las restricciones correspondientes al primer dominio (relación biunívoca regular) y al segundo (relaciones contextuales). En este sentido hemos constatado que algunas relaciones contextuales en castellano son más complejas que otras (por ejemplo, los niños dominan rápidamente el uso de QUE y QUI, pero no sucede lo mismo con GUE y GUI, etc.). Estamos también definiendo cuá les serían las restricciones morfológicas que podría mos esperar que se construyeran en este período (algunas son más precozmente adquiridas, como la terminación ABA de los verbos, por ejemplo) y seleccionando cierto vocabulario de uso frecuente correspondiente a restricciones irregulares sobre el que se trabajaría con mayor insistencia. En relación con la enseñanza, trabajamos con situaciones incidentales surgidas de la revisión de producciones que se realizan en el interior de los proyectos mencionados en la introducción de este trabajo o bien con actividades preparadas ad-hoc para recortar determinadas problemáticas que son compartidas por el grupo. En este último caso puede tratarse de juegos de mesa, crucigramas, etc., en los que se plantean determinadas problemáticas ortográficas compartidas por el grupo (por ejemplo un juego de tablero en el que los casilleros marcados con prendas remiten a preguntas tales como: ¿Por qué fantasmas” termi na con “s” ~ no con “z” ¿por qué blanco se escribe con “B”o bien ¿Por qué la palabra “merengue’ se escribe con una “u” entre la “g” y la “e” ¿,Qué pasa si no la ponemos’? pero también estas actividades ad-hoc pueden consistir en otras situa ciones planteadas por el docente a fin de sistematizar un contenido específico.

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Respecto de la evaluación, estamos investigando una alternativa diferente que incluye una situación permanente de autocontrol del desempeño ortográfico por parte de los niños. El perfil evaluador (y calificador) vigente el la Argentina no constituye una alternativa eficaz, ya que se trata de una instancia estrictamente cuantitativa que se rige por valores absolutos: descontar un punto por cada letra incorrecta y medio punto por los tildes mal colocados. Un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir: a) Comparar el desempeño del niño con la difi cultad que presenta la tarea; b) Comparar los diferentes desempeños de un mismo niño a lo largo de la escolaridad y c) Comparar los desempeños de diferentes niños. La calificación es de 1 a 10 no complementa ninguno de los tres requisitos: a) Si un niño comete tres errores es calificado con un 7, independientemente de que la tarea presente diez. Quince o cincuenta posibilidades de error. b) Si las tareas presentan distinto nivel de dificultad, las calificaciones de un niño no pueden ser comparadas en diferentes momentos del año o en años sucesivos. c) Muy vinculado con lo anterior, la institución escolar tampoco puede comparar el desempeño orto gráfico de niños de 4° año de primaria con los de 7° Inclusive es muy habitual que los textos selecciona dos para los años inferiores sean mucho más simples que los de los superiores, razón por la cual el hecho de que un niño de 4° año obtenga una calificación de 8 en un dictado no necesariamente va a implicar un mejor desempeño que el evidenciado por un alumno de 7° que sea calificado con un 6. Por estas razones, en el Colegio Alas estamos intentando una alternativa diferente para controlar el desempeño de los niños en el segundo y tercer ciclo de la Enseñanza General Básica (niños de 4° a 9° año) Se realizan cuatro evaluaciones en el año, trabajando con el mismo texto para todos. En cada ocasión se determina cuál es el 100% de posibilidad de error y luego se compara el desempeño del niño con ese dato, de modo que la evaluación refleja el rendimiento en términos relativos a la dificultad de la prue ba. Esto nos permite, asimismo, comparar el desempeño de un mismo niño a lo largo del año, como así también, el de alumnos de diferentes secciones escolares. Controlamos por separado los datos correspondientes al desempeño correspondiente a la ortografía literal de las palabras y el relativo al uso de acentos escritos. De esta manera los niños tienen más claro qué es lo que ya dominan y sobre qué cuestiones deben trabajar de manera más pormenorizada. Se

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confeccionan cuadros tendientes a que los alumnos accedan de manera gráfica e inmediata a una situación de autoconocimiento y autocontrol permanente. Quiero señalar, una vez más que se trata de una experiencia en curso y. como tal, todavía tenemos muchos interrogantes. Considero sumamente importante enfatizar que toda esta ponencia se inscribe en una pedagogía de proyectos de lectura y producción de textos de circulación social incluidos en una situación comunicativa precisa con destinatarios reales. No se trata, entonces, de dejar de escribir para enseñar ortografía, sino de reflexionar sobre la norma ortográfica en el interior de situaciones de escritura, ya que el conocimiento de dicha norma debe estar al servicio de la comunicabilidad textual. Como el lector pudo advertir en el epígrafe que encabeza este trabajo, aprender a escribir no es tarea fácil. Pero tampoco se trata de una misión imposible. Y los docentes embarcados en la fascinante aventura de adentrar a sus alumnos en el mundo de los textos conocen los sinsabores pero también el placer de introducirse juntos en nuevos mundos posibles. Mundos que resultan más atractivos si están bien escri tos. Con maestría y “como se debe”.

BIBLIOGRAFIA ÁVILA, Raúl (1982). “Solo para tus oídos”, en Lara y Garri do (Eds), Escritura y alfabetización, Ediciones del Ermitaño, México. COULMAS, F. (1996). “Superación de la diglosia: el acercamiento del japonés escrito y hablado en el siglo XIX “en Nina Catach (comp.) Hacia una teoría de la lengua escrita, Gedisa, Barcelona. GOODMAN, Kenneth (1982). “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, en Ferreiro y Gómez Palacio (comps) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México. GÓMEZ DE MORAIS, Artur (1996). Representaciones infantiles sobre la ortografía del portugués. Tesis doctoral dirigida por Ana Teberosky, Barcelona. GÓMEZ DE MORAIS, Artur (1995). “Escribir como se debe”, en Teberosky y Tolchinsky Más allá de la alfa betización, Santillana, Buenos aires. KAUFMAN. A.M. (1987). “No es bueno que una letra esté sola. Notas de una investigación sobre ortografía”. En Lectura y Vida, Año 8 N0 1, Buenos Aires. KAU FMAN, A. M. (1988) La lectoescritura y la escuela, Santillana, Buenos Aires. LEMLE, M.( 1987). Guía teórica do alfabetizador, Atica Sao Pablo.

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RIBEIRO MONEIRA, N. Y C. Pontecorvo (1996) “Chapeuzinho / Capuccetto: variaciones gráficas y norma ortográfica” en Ferreiro, Pontecorvo Ribeiro Moneira y García Hidalgo, Caperucita Roja aprende a escribir, Gedisa, Barcelona. TEBEROSKY, Ana y GÓMEZ DE MORAIS, A. (1994). ‘Errores y transgresiones infantiles en la ortografía del portugués, en Discurso 8. Lisboa.

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Alfonso Cárdenas Páez∗

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HACIA UNA PEDAGOGÍA INTEGRAL DEL LENGUAJE RFSUMEN

Este artículo se desprende de la investigación FDH-DL-103 que patrocinan la UPN-CIUP: en el se intenta, con fundamento en el desarrollo atual de los estudios sobre el lenguaje, formular un marco semiótico—discursivo para la enseñanza del español y establecer los principios pedagógicos de los procesos de pensamiento, interacción, lectura, escritura.

Nunca como ahora, se había visto que el lenguaje fuese un factor decisivo en el desarrollo educativo. La importancia creciente del conocimiento, el interés por fomentar el control “racional” de los actos humanos y la necesidad de buscar acuerdos basados en el diálogo, obligan a prestar atención a este fenómeno, máxime cuando en el transcurso del Siglo XX ha sido laboriosa la tarea de estudio y nótables los avances teóricos y las aplicaciones cii diferentes campos de la ciencia, del arte y de la técnica. Sin embargo, existe desequilibrio con respecto a su aplicación pedagógica al español como lengua materna: de un lado, la enseñanza se ha orientado hacia la formación teórica sistemática: del otro, y en contraste con el matiz descriptivo y explicativo del punto de vista anterior. se ha propagado una docencia normativa. directiva y memorística que, al estigmatizar los juegos del lenguaje”, eleva a la categoría de norma única una supuesta “lengua culta”, ya surgida del criterio académico cuando no de una invariante que todos deben aceptar y seguir a la usanza de ciertos modelos conducta y de verdad, en serio detri mento de la pluralidad funcional y de las muchas formas de representación vigentes en el entorno cultural de cualquier grupo humano. Ese desequilibrio es más notorio cuando la pedagogía de las segundas lenguas, rica en propuestas, pareciera negar cualquier estrategia relativa a la enseñanza de la lengua materna atenidos al aprendizaje contextual como si fuese suficiente, muchos maestros32 coinciden inconscientemente en que la orienta ción docente es innecesaria para explorar el potencial significativo y consolidar las competencias que el usua rio del español requiere en todos los ordenes vitales. ∗

Profesor de tiempo completo de Universidad Pedagógica Nacional De acuerdo con datos de la investigación que evalúan la Renovación Curricular, y sobre un total de 150 encuestas aplicadas a docentes del Distrito, el 67% delos encuestados concede importancia a la lingüística teórica en la docencia del español; de igual manera, el 62% opina que los contenidos del Enfoque Semántico -Comunicativo del MEN reflejan una fuerte tendencia metalingüística, visión consistente en el grado de conocimiento del enfoque, a cerca del cual se pronuncia un 71% y con la estrategia básica de enseñanza- la exposición oral- que predomina con un 87%. Estos datos permiten inferir que la enseñanza del español ha sido memorista, directiva y teórica, en virtud del amplio dominio del maestro como sujeto educativo, en detrimento del papel que debe jugar el alumno en la educación 32

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Ante esta situación, cabe preguntar: ¿De qué manera se puede contribuir a una pedagogía integral del lenguaje que, además de atender a su estudio como objeto científico, lo ponga al servicio de la vida y del estudio y desarrolle los procesos de conocimiento, interacción. lectura y escritura?.

Esta es la pregunta que intenta responder este artículo, basado en los avances semiodiscursivos y sociocognitivos de la lingüística del lenguaje, yen una pedagogía reconstructiva que favorezcan la formación integral del ser humano. 1. Elementos para una pedagogía del lenguaje Si conciliamos los puntos de vista de Vasco (1990:1 l)y de Mockus y otros(1995: 13-25), la pedagogía podría definirse como una disciplina reconstructiva de orden teórico-práctico, generada por lo pedagogos a través de una reflexión activa y dialógica sobre su propia práctica educativa. Así mirada, la pedagogía contrae relaciones muy estrechas con el lenguaje; en principio, supone la competencia comunicativa de corte consensual y participativo; luego, centra su reflexión en la praxis educati va y en la investigación interdisciplinaria de un docente del lenguaje, sólidamente formado en las ciencias humanas. Fu este sentido, la acción educativa apunta al saber qué explicito que, más allá de la intuición, exige la transformación de la pedagogía en un saber acerca de las competencias que sostienen la acción educati va y la reajustan y controlan en los órdenes cognitivo, metacognitivo y comportamental. Este aparato pedagógico será útil en el desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes y valores. En cuanto a conocimientos, deberá validar el contenido cognitivo, ético y estético de la información que se recibe; con respecto a las capacidades. como conjunto de habilidades y aptitudes, deberá desarrollar hábitos y operaciones mentales que hagan eficaz, en la misma media que las aptitudes contribuyen al control reflexivo. la actividad y, por supuesto. el aprendizaje deliberado del estudiante. Por su parte, los valores incidirán en el reconocimiento y apreciación de los bienes materiales y espirituales del hombre, mientras que las actitudes reflejarán la disposición humana a tomar posiciones y decisiones frente a la realidad y a las personas. En todo caso, el lenguaje es condición necesaria de los procesos mentales superiores y de los comportamientos humanos: no solo en calidad de soporte de los contenidos y de la información proposicional que se recibe, procesa y acumula en la mente; también, es fundamento de valores y actitudes cuya expresión se manifiesta a través de modalidades, propósitos comunicativos y puntos de vista. Asimismo, al desempeñar la función metalingüística, ofrece la garantía de ser consciencia de si

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mismo, lo que, por extensión, consolida la reflexión y el control metacognitivo de la actividad racional humana. 1.1 Fundamentos semio-discursivos del lenguaje La concepción pedagógica previa requiere, sin desconocer los avances de la lingüística formal y textual, algunas precisiones alrededor de la naturaleza semiodiscursiva y sociocognitiva del lenguaje. La índole semiótica establece el papel del lengua je en las formas de la representación, de acuerdo con signos, códigos y textos; asimismo, configura la estructura cosmovisionaria de las variables de sentido textual y contextual comunes a cualquier grupo humano, las cuales permiten distinguir dos grandes sistemas de conocimiento: el lógico y el analógico (Oñativia, 1978). El carácter discursivo se aviene a una sintaxis, una semántica y una pragmática textuales, a las cuales se suman tipos discursivos que sirven a múltiples temas, géneros y estructuras, de modo que el funcionamiento del discurso se suste nta en principios de dinámica, cohesión, conexión y coherencia discursivas. Por su parte, el lenguaje como proceso cognitivo es soporte del pensamiento lógico y analógico. Las formas correspondientes son conceptos. nociones y creencias cuya base cosmovisionaria, dependiendo de Su mayor o menor sistematización, da lugar a la categorización, a operaciones y estructuras lógicas que soportan las diferencias o sincretismos de sentido que, sumados a los procesos inferenciales y de control cognitivo, hacen posible hablar de la naturaleza analítica, crítica y creativa del pensamiento. Finalmente, el lenguaje fundamenta y rige la conducta psico-social de las personas: a través de él, se insinúan actitudes y valores y se propician la participación y la interacción en lo pertinente al ejercicio y respeto de los derechos y al cumplimiento de los deberes del hombre. 1.2 Funciones y aplicaciones del lenguaje Sobre estos planteamientos. se propone asignarle tres funciones al área del lenguaje. según se enseñe para la vida, para el estudie o como objeto de conocimiento. Como ya se dijo. el lenguaje es soporte imprescindible de la vida social y cognitiva de las personas: es. en términos saussureanos. un sistema heteroclito, acaballado en todos los ordenes de la vida del individuo, a tal punto que nadie podría vivir sin él. Ahora bien, en el campo educativo. es el instrumento más útil para impartir la enseñanza, aún la de carácter más formal pues todo conocimiento es discurso. tanto en el sentido de “discurrir” o “discutir” como en el de funcionamiento texto -contextual. En tercer lugar, el lenguaje es, según criterio comúnmente aceptado, un objeto de estudio más que debe ser avistado en su naturaleza de sistema y de proceso, en consonancia con los nuevos desarrollos teóricos alcanzados.

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En segunda instancia, es preciso hablar dc tres funciones del lenguaje: obedeciendo a una larga tradición teórica. las propuestas de Habermas (1989) Halliday -Hasan (1989) y Young (1993) 33 destacan los papeles cognoscitivo y expresivo, papeles no ajenos ni extraños al reconocimiento de las dimensiones cognoscitiva, ética y estética del contenido, ampliamente reconocidas por diferentes tratadistas En el marco de una pedagogía integral del lenguaje, es posible desarrollar estos niveles del sentido, a la vez que relacionarlos con los procesos de semiotizacion34, semantización y contextutalización que implican variadas formas de la representación del sentido. Así la semiotización configura, desde una perspectiva de la visión de mundo 35, las posibilidades del sentido, mientras que la semantízacion ejecuta o realiza uno de esos recorridos en el interior de un texto, en tanto que la comunicación contextualiza, es decir somete a condiciones del entorno y de los sujetos interactuantes ese mismo sentido... Dados los anteriores planteamientos, una de las formas de la predicción científica de la lingüística es su aplicación pedagógica. Sin limitarla exclusivamente a los principios de inmanencia que la redujo a lingüística pura o de competencia que la oriento según el innatismo y la intuición, la lingüística del lenguaje aplicada debe concebirse en consonancia con la pedagogía de los procesos de modo que, sin desconocer los aportes previos, desarrolle las competencias cognitivas, comportamentales, semióticas y discursivas en el terreno de una fenomenologia del sentido y descarte la inocencia del lenguaje, comprometiendo su visión con la dimensión ideológica y con la enunciación en situaciones específicas. Algunos temas en consideración, a propósito de esto son: unidades y códigos semióticos y formas de la representación en aras de vencer el logocentrismo: características y procedimientos textuales; dimensiones del conocimiento y del comportamiento humanos en torno al lenguaje; estructuras textua l y de información, así como puntos de vista, propósitos y modalidades comunicativas; por último, tipos de discurso. Sin embargo, para no incurrir en la teorización de estos temas, es indispensable activar cuatro procesos concernientes a una acción educativa, acorde con las exigencias de la época y comprometidas con expecta tivas que, desde diversos frentes, se le crean a la escuela: desarrollo del pensamiento, de la interacción, de la escritura y de la lectura.

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No obstante ser controvertida la relación entre estos autores, el fundamento pragmático que las liga permite definir criterio acerca de la fenomenologia del sentido y de la ideología para sustentar una lingüística critica, capaz de dar razón de la significación y, por supuesto, del discurso pedagógico 34 Aunque la concepción de este proceso se encuentra en Mignolo (1978-47-59) bajo la forma de producción y transformación textuales, aquí es tomado como construcción de mundo o conjunto de posibilidades de sentido a través de distintas formas de representación y condición simbólica 35 Un concepto de visión de mundo coherente con los planteamientos esbozados, debe referirse al conjunto de ideas y valores, que definen las relaciones yo-yo, yo-otro y yo-mundo y dentro del cual inscriben sus practicas los individuos

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2. Procesos pedagógicos en torno al lenguaje Puesto que la mayoría de los enfoques pedagógicos de la lengua insiste en el desarrollo de las habili dades comunicativas, en el estudio de la relación lenguajepensamiento y en la corrección gramatical del uso lingüístico, es preciso señalar metas adecuadas a los Proyectos Educativos Institucionales y al documento de los sabios36. Es así como el lenguaje, en vista de una teoría de las competencias, ha de concebirse como un proceso de producción e interpreta ción discursivas. omando en consideración que cualquier persona posee competencias de lenguaje y que la enseñanza debe orientarse a desarrollarlas y a ejercer el control consciente y reflexivo sobre el proceso semiodiscursivo, la acción pedagógica que se propone deberá destinarse al mejoramiento del pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura. 2.1 La docencia del pensamiento Las tendencias que actualmente rivalizan en terno a la construcción del conocimiento son dos; Michel Saint-Onge (1992: 16-18) distingue los dos puntos de vista a partir del análisis del constructivismo como escuela que no permite inferir que “el aprendizaje transforme siempre las capacidades intelectuales”, en contraste con el enfoque cognitivo, cuya eficacia se basa en su poder para modificar las capacidades humanas. Si el alumno, como es de suponer, es una persona dotada de inteligencia, esta debe ser mirada en ejercicio y las acciones docentes han de encaminarse a cumplir el propósito de aprender modelos cognitivos necesarios para la explicación e interpretación de los datos sensoperceptivos que nos suministra la realidad dentro del entorno social. Si aceptamos que un ‘modelo cognitivo’ es un sistema de procesamiento de datos y fenómenos de la realidad que se comprenden para ser guardados en la memoria, el aprendizaje consiste en “introducir una modificación en el reservorio de la memoria”, la cual debe ser puesta al servicio de ideas renovadoras para establecer relaciones nuevas que signifiquen re-estructurar lo sabido y memorar las estrategias de asimilación rápida de hechos, fenómenos, ideas o problemas. De ahí la afirmación de que el pensamiento es un problema de sentido y, por tanto, de lenguaje; de acuerdo con Piaget (1973:111-l23)y Vigotsky (1989: 87-94), éste es requisito sine qua non de la actividad psíquica superior. Aún más, de atenernos a la psicología conceptual (Zubiría, 1995: 21), según la cual el pensamiento avanza de las nociones a las categorías, su enseñanza-aprendizaje debe partir de la formación de conceptos en términos de propiedades y nociones de las cosas y del razonamiento inferencial con respecto a sus relaciones, gracias al poder mediador de las operaciones lógicas. Ahora bien, dado que según la teoría de las competencias, la lengua es un saberhacer del lenguaje, es indudable que entre aquella y el pensamiento existe unidad, 36

Se hace referencia al documento Colombia: al filo de la oportunidad de la misión de ciencia, educación y desarrollo, en publicado por la Presidencia dela Republicaen julio de 1994; en él se fijan objetos para la reforma del sistema educativo formal en lo pertinente a la cualificación y a la promoción de innovaciones educativas

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visible en la producción e interpretación de mensajes textuales, cuya información a título de contenido es procesada mediante hábitos intelectuales y controlada de manera consciente por las aptitudes que re-estructuran lo sabido y mejoran las estrategias que hacen del conocimiento un proceso cada vez más eficaz. Sin embargo, esta no es la forma exclusiva del pensamiento; frente a la modalidad lógica, aparece la analógica basada en nociones y creencias; su campo de acción abarca os instintos y atraviesa diferentes niveles del sentir y del imaginar humanos. de corte transductivo 37, esta forma del pensamiento incluye lo lúdico. lo onírico, lo sensual, lo sensorial, lo sensible, lo mítico, y, en general, todo lo imaginario. Puestas sobre el tapete estas premisas, corresponde al docente de lenguaje enseñar el pensamiento en función de la conceptualización, la sistematización, la categorización, las estructuras y operaciones lógicas asimismo, le importa desarrollar las competencias propias de lo que Bruner (1989:23-53) llama el pensamiento narrativo lo que, en síntesis, se refiere al denominado analógico, es decir, sensible e imaginario. Para emprender dicha tarea, el docente tiene a disposición diversos elementos: la semiotización, la significación y la comunicación; la estructura de información y textual; la cohesión, la conexión y la cohe rencia textuales; las modalidades, los puntos de vista y los propósitos comunicativos, sin contar con la visión de mundo como configuración exteroceptiva y cosmovisionaria del conocimiento. 2.2 El proceso de interacción Si bien existen abundantes estudios acerca del diálogo y la conversación, del intercambio de papeles comunicativos, de las máximas conversacionales, de la coherencia, de la relevancia y el cambio de tópicos, de las relaciones interpersonales, de la distancia, la familiaridad y la capacidad de réplica, de la incidencia del contexto y de todo lo pertinente al trato social (Kerbrat-Orecchioni, 1990 y 1992), no es menos cierto que, en la situación crítica que atraviesa Colombia, son otros los elementos merecedores de atención pedagógica dentro de la gama de factores de la interacción, lo que no significa descuidar los ya enumerados. Son, entonces, dos los campos que conviene señalar : la formación de actitudes y de valores. Las actitudes son disposiciones aprendidas que permiten al hombre asumir posiciones favorables o desfavorables frente a las cosas y frente a los demás. Nada en ellas escapa a la incidencia del lenguaje ; ni la pala bra, ni la mirada, ni el gesto le son extraños. Todos los comportamientos humanos tocan de manera directa con los sistemas y procesos físicos, psíquicos y sociales que integran la personalidad ; la carga semiótica que se detecta en la simple diferencia corporal entre hombre y mujer, en ¡a mímica, en la emoción como lenguaje de la afectividad ; la que se expresa a través de metáforas corporales –“poner la cara”, “abrir el ojo”, “comerse las uñas”, “enseñar los dientes”, “estar hasta la coronilla”, 37

La transducción, en síntesis, es un procedimiento inferencial de naturaleza sincrética que se traduce en la producción de hipótesis y en las posibilidades del conocimiento como formas de acción del pensamiento creativo.

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“quedarse con un palmo de narices”, “no tener dos dedos de frente”, etc.- hasta los casos más formales del pensamiento lógico, son indicadores semióticos de las actitudes humanas. Estas son, además, el terreno abonado de la modestia, del recato, de la sumisión o del engreimiento, del autoritarismo o de la pedantería; son, de igual modo, el marco donde echan raíces la deshonestidad, el egoísmo y la injusticia. Son el campo donde se nutren las opiniones, los prejuicios y los estereotipos. Todas estas figuras tienen asiento en las actitudes y su aprendizaje se produce gracias al lenguaje, pues son mensajes que la sociedad produce y expande para crear, modificar o controlar conductas con su poder, gracias a que su credibilidad depende de la veracidad de las fuentes que emiten los mensajes, de la fuerza argumentativa y retórica del mensaje mismo y de la capacidad receptora de aquel a quien van dirigidos. No es, pues, inferior la responsabilidad que compete al docente, primero como reto de formación; luego, como reto de aplicación. El segundo aspecto toca con los valores 38 si la educación es un proyecto ético” (Tamayo & Martínez Boom, 1994) de construcción e instauración de un sujeto social, el campo de los valores es una forma de persona lizar la realidad a través de las vivencias, y de las posiciones que se adoptan frente a ella; es campo donde el hombre manifiesta su interés y pone su acento en los bienes de manera que nada le sea indiferente; es esencialmente territorio del sentido, no neutro sino interesado; por eso, los valores son parte del sentido de las cosas, del cómo los bienes adoptan y justifican el imperio de la vida humana. De ahí la importancia que, en relación con ellos, tiene el lenguaje. Así como los valores estriban en normas y leyes particulares de la vida moral, el lenguaje se conforma según reglas y códigos que rigen su sistema y su proceso; aún más, si los valores operan en contexto y su ejercicio depende de la actuación recta y consensualmente aceptada, el leng uaje funciona siempre en contextos que condicionan el sentido y lo hacen objeto de interpretación. Entonces, lenguaje y valores incorporan variadas formas de la representación; además, los valores implican competencias para apreciar la moralidad como categoría específica de la conducta humana; a su vez, la moralidad implica consenso y éste diálogo y, por supuesto, lenguaje. De acuerdo con lo dicho, la interacción como propuesta pedagógica desde las actitudes y los valores, debe favorecer el diálogo y, de igual modo, ha argumentación; a partir de allí, se tiene el soporte para tomar decisiones, sopesar la opinión ajena, hacer la autoevaluación o la autocrítica del comportamiento sociocognitivo propio o del ajeno. No obstante, esto no repercutirá si no se reconoce a la persona humana y se le da primacía en su corporeidad, en sus capacidades, en su autonomía, en sus compromisos, en su responsabilidad 38

Una visión coherente de los valores implica relacionarlos con los sentimientos en sus dimensiones lógica, ética y estética, posición que nos ha de remitir a las funciones del lenguaje, así como a las marcas cosmovisionarias ya referidas en nota anterior

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL (AA.VV. 1986). No obedece, en consecuencia, a tales consideraciones, el maestro ‘dictador’, que no respeta la opinión del alumno; el que ordena ‘escribir’ y leer’ pero no lee ni escribe; el maestro que enseña verdades, dogmatiza y, al evaluar, exige respuestas que él mismo asume como verdades; el maestro que acepta cualquier respuesta y no motiva la argumentación; el que evalúa de acuerdo con sus creencias o su autoridad pero no con el saber; en fin, el que corrige estigmatizando al alumno, repitiéndole y reforzándole el supuesto error.

El propósito de orientar la interacción de acuerdo con actitudes y valores requiere, en otra instancia, una nueva concepción del lenguaje que asuma a prudente distancia lo sistemático y lo normativo y acepte su función variable y la pluralidad del juego de la representación, con el fin de que el lenguaje, en lugar de brindar estribos, ponga riesgos; antes que sentar verdades fomente el análisis, el debate, la discusión, la argumentación y la crítica; en lugar de imponer la primera y ha última palabra, genere diálogo y procure el consenso. 2.3

La enseñanza de la escritura

La escritura es un proceso semiodiscursivo de producción textual; en sí consiste en el uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito para generar texto en ausencia de contexto. Diferente ah uso oral de la lengua, la escritura está vinculada desde siempre con la ortografía y con la transcripción gráfica, así como con la gramática normativa y correctiva, al igual que con cierto privilegio del texto escrito en la función docente y en el estudio, por su carácter de versión consolidada de la ciencia. Sin embargo, hoy son otros los motivos que reviven la importancia del texto escrito; más que sus relaciones con la informática, son los nexos con el pensamiento y con la lectura los que importan. Si antes llamaban la atención las características gramaticales y retóricas, actualmente son la naturaleza del texto, sus características, su estructura y su funcionamiento los que preocupan. ¿Por qué? Casi siempre el texto ha servido de pretexto en la docencia; no son gratuitas la referencia previa a la redacción y a la composición y la preferencia actual por el término “escritura”; la producción de texto, siempre sometida al inmediatismo de los objetivos, no es un proceso fácil. No lo es porque, al lado de la ausencia de receptor, contexto y paralenguajes, la escritura ha de prever recepto res y contextos múltiples de recepción, siendo su destino mediato la interpretación; a la par, al ser sus mensajes diferidos, debe implicar el contexto y su lector y. en últimas, someterse al alto grado de desarrollo psíquico de la actividad intelectual, desde la coordinación de acciones y movimientos, al manejo de las coordenadas espaciales y, de allí, a la compleja red de facto res perceptivos, lógicos y representacionales vinculados con ella. Señalada esta complejidad, llaman la atención tres aspectos que se desprenden del marco teórico propuesto: la naturaleza de la escritura, la produc ción de texto y algunas estrategias para su docencia. En cuanto a lo primero, la escritura es un proceso en el que operan la transcodificación, el distancia-miento y la metacognición; la escritura es transcodi-

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ficación condensativa por cuanto la configuración semiótica de ‘signos’ y códigos se reduce al código escrito al punto que el texto producido se convierte en un mecanismo compensatorio de ciertas ausencias cuyo reflejo son la mayor explicitud, complejidad y elaboración del mismo. Por su parte, el distanciamiento supone la elección de formas de la representación -abstracción, generalización, analogía. semejanza, coexistencia, simultaneidad, sucesión, etc.- , a las cua les se suman la diferenciación sujeto -objeto y la adopción de determinado punto de vista. Finalmente, la escritura exige reflexión y control metacognitivos cuya función es servir de “consciencia de la forma”. (Barthes, 1974). De lo dicho, se infiere que la escritura es producción textual que. según principios psicolingüísticos (Clark & Clark, 1976), se organi za en dos grandes etapas: planeación y ejecución. En la planeación, se requiere un plan discursivo , dispuesto en torno a los contenidos proposicional, te mático e ilocutivo, muy a pesar de que estos términos no hacen justicia a la complejidad del fe nómeno enunciativo. En la ejecución, para no caer en diferenciaciones insulsas, se podrían definir tres etapas: la redacción de carácter formal-gramatical; la composición de naturaleza retó ricacreativa y la escritura como consciencia histórica, ideológica y formal del texto escrito. Con base en estos elementos, es factible proponer algunas estrategias que superen la condición alfabetizadora y, luego, dictatorial de la escritura, y toquen factores cognoscitivos y textua les propiamente dichos; entre los primeros citaremos los mapas conceptuales, el campo semántico, el itinerario figurativo, la configuración discursiva, las presuposiciones, los marcos de conocimiento, etc.; entre los segundos, mencionamos el plan temático, el plan discursivo, el enunciado tópico, la modalidad, el punto de vista, la estructura de información, la cohesión, la coherencia y las operaciones discursivas. Esto no deberá ocultar la necesaria participación de los procedimientos discursivos de condensación y expansión que podrán aplicarse en todos y en cada uno de los casos. 2. 4 La enseñanza del proceso de lectura Según se concluye del apartado anterior, la lectura resulta ser un proceso más complejo y más abstracto. Eso sin contar con que, a falta de una concepción de texto y de la poca atención prestada a su funcionamiento, la lectura no deja de ser, para muchos, una actividad aburrida y solitaria que poco retribuye el esfuerzo del estudiante. A ello se agregan dos factores que han impedido un enfoque pedagógico adecuado: el efecto reduc tor de su enseñanza a la pura alfabetización y la tendencia a concebirla desde la ‘comprensión de lectura39; en el primer caso, el énfasis alfabetizador no basta para que, una vez alfabetizado el estudiante, se le imponga la tarea de leer cualquier texto; en el segundo, la comprensión de lectura, si bien ayuda a cons tatar elementos textuales, sólo repara en la verdad del maestro y, al 39

La comprensión de lectura ha recibido algunas criticas desde diversos angulos; de un lado. se le mira como una práctica literal cuyo objetivo es formalmente evaluativo: del otro, no se le concibe dentro de una teoría textual lo que afecta básicamente los niveles de interpretación.

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evaluar la atención del estudiante, obvia la mayoría de veces el proceso inferencial basado en presupuestos e implícitos y desecha la bús queda e interpretación del sentido. Por eso, y sin detenernos en tales aspectos, es necesario concebir la lectura como un proceso de interpretación textual en el que están implicados un sujeto -el lector- y un objeto -el texto -. Es así como la libertad del lector supone un proyecto (Bellenger, 1979:101-106), al cual se suma la naturaleza plural de la lectura. Estas precisiones, que exigen ser ampliadas, a la vez que aclaran el panorama de la práctica escolar inclinada a la lectura literal, explícita y sintagmática o hacia la sobreinterpretación, sugieren maneras de romper tales hábitos; al favorecer al lector dialógico, capaz de leer, además del texto, el subtexto donde el paradigma ejerce el poder de lo implícito y aporta las bases para superar la simple paráfrasis del texto ajeno, ofrecen riqueza de cauces para las inferencias y para la producción coherente del propio texto del lector. Junto a esta estrategia, es preciso hacerse a un proyecto de lectura; sin desconocer la fascinación que produce el universo cultural del lector, el proyecto no es una norma sino una elección; por eso, superando la dinámica de principio a fin del texto, el proyecto de lectura marca trayectos, según las expectativas que crea y a la vez, rompe al compás del control filológico de la relectura. Esto afecta la linealidad de la palabra y sitúa el proyecto en diferentes puntos -clave de la organización paradigmática del texto. Siguiendo esta pauta, el lector va de un propósito a otro, de una modalidad a otra, de una operación a la siguiente; se obliga de igual manera a cambiar del nivel lógico al analógico o viceversa; a sistematizar y asimilar la información; a inferirla o imaginarla; a interrogar al texto o a interrogarse como lector. Sin duda, el criterio del lector ayuda a seleccionar tipos de lectura y a asumir, en el curso de sus relecturas, la mirada de otros lectores para hacer más diná mica, comprometida y enriquecedora la actividad, al punto de transformarla en lectura activa’. (Bellenger, 1979:102). La característica más sobresaliente de la lectura activa es la de ser plural; una de las bases semióticas de tal aserto corresponde a la lectura de cualquier componente textual como una función, es decir, en relación con otro. Dado el tejido textual, la unidad basada en la coherencia no supone el rechazo de los deseos que mueven al lector y la incidencia que su formación cultural puedan tener en la lectura. Esto se debe a que el texto es un mecanismo perezoso que vive de la plusvalía del sentido que aporta el lector (Eco, 1981:77), a cuya iniciativa queda la interpreta ción que, a pesar de ser infinita como la semiosis, siempre se produce dentro de un margen de univocidad. Pero hay más razones; entre los intersticios textuales sobreviven temas, discursos y antidiscursos: varios planos de organización estructural; intertextualidades, interpretaciones previas de otros lectores; competencias diferentes de escritura y de lectura de los sujetos que intervienen en la comunicación; en fin,

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condiciones y restricciones no visibles que, junto a las evidentes, desvirtúan cualquier lectura ingenua. Estos elementos son presupuestos sobre los cuales se elabora el sentido textual, en su proyección hacia el contexto. A manera de síntesis, y atendiendo al marco propuesto, este primer asomo a la lectura plural permite plantear que ésta debe ser triple presupositiva, aseverativa e implicativa, lo que quiere decir, desde la instancia cognitiva, que la lectura debe ser significativa e inferencial. Significativa en cuanto a la relación entre lo viejo y lo nuevo, e inferencial con respecto a las consecuencias que se derivan de la lectura de pre-asertos, del subtexto, del intertexto y del contexto. La integración de estos factores integrantes de la competencia lectora obligan una conclusión no basta la pura competencia lingüística. Se requieren competencias de naturaleza semiodiscursiva y sociocogni tiva para que el proceso de lectura se desarrolle a cabalidad. Por eso, atendiendo a las tesis de Eco (1981:252), acerca de la lectura como interpretación. son varias las acciones que el maestro puede emprender. La primera es darle mundo al texto, creando los presupuestos de lectura, ampliando los marcos cognitivos y reactivando los conocimientos acumulados en la memoria del estudiante. La segunda, consiste en inducirlo al descubrimiento del sentido explícito e implícito a través de una excursión por los componentes de la textualidad en tercer lugar, orientar la interpretación como lectura funcional argumentada de los elementos textuales y de éstos en relación con el contexto como circunstancia y como conocimiento consolidado del mundo del lector. En síntesis, la lectura del texto debe concentrarse en: diferentes signos, códigos, textos e ínter textos; en el subtexto y el contexto; en lo presupuesto, lo aseverado y lo implicado. de manera que quien lee pueda construir su propio texto a partir de una interpretación coherente de lo que se le ofrece, en primera instancia, como escritura. La lectura, entonces, se convertirá en un mecanismo dinamizador de la travesía por diferentes códigos y signos que revele la mayor cantidad de efectos de sentido. 3. Conclusiones pedagógicas Siguiendo los lineamientos trazados, la pedagogía integral del lenguaje deberá atender a las funciones del lenguaje para la vida, como instrumento del aprendizaje y como objeto de estudio, de modo que, basada en las funciones significativa, comunicativa y expresiva, desarrolle las competencias semiodiscursivas y sociocognitivas del estudiante para fomentar: una educación dialógica que rompa con la representación única y supere la enseñanza directiva, trans formaciones que sólo serán posibles si se pluraliza la funcionalidad del área y del lenguaje y se replantea la concepción de su naturaleza. La participación de los estudiantes en su formación a través de sus competencias y de procesos de personalización y contextualización curricular. Asimismo, la aplicación de nuevos métodos y técnicas de docencia y evaluación que generen procesos analíticos, creativos e interpretativos.

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La educación como proceso basado en una idéntica concepción del lenguaje que, sin desconocer lo sistemático, aplique las propuestas semióticas y discursivas surgidas de las respectivas ciencias implicadas. La concepción del conocimiento humano según las dimensiones lógica y analógica y la ampliación de la racionalidad humana a los campos de la acción, la razón, la sensibilidad y la imaginación para favorecer el pensamiento múltiple: analítico, crítico y creativo. La actualización de la docencia basada en una teoría del lenguaje aplicada de acuerdo con su función para la vida, para el estudio y como objeto teórico. La promoción del uso eficaz de Ios juegos de lenguaje en sus manifestaciones y contextos, para propiciar el pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura como procesos semiodiscursivos de produc ción e interpretación textuales. La formación de maestros-investigadores que, atendiendo al proceso curricular en sus etapas y organización como en su naturaleza interdisciplinaria, formulen proyectos educativos y contribuyan al mejoramiento de la calidad dc la educación, con base en la acción generada desde su práctica pedagógica.

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Renán Vega C.∗

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POSTMODERNISMO Y NEOLIBERALISMO: LA CLONACIÓN IDEOLÓGICA DEL CAPITALISMO CONTEMPORANEO∗∗

En la actualidad ha cobrado actualidad la palabra donación en razón del surgimiento de la industria de la reproducción de copias animales idénticas y de la terrible perspectiva de que ese engendro de la ciencia y la tecnología sea aplicado a la sociedad humana. Pero a nivel ideológico, el capitalismo desde hace algún tiempo ya había iniciado una forma particular de donación al reproducir dos gemelos, hermanados precisamente por su apología del capital y de la explota ción y el rechazo a todo pensamiento emancipador: esos clones ideológicos se denominan postmodemismo y neoliberalismo. A ellos se refiere este artículo, que se ocupa de señalar los nexos de estos siameses ideológicos en su crítica a Marx y al marxismo. 1. El clon ideológico postmoderno Hoy muchos intelectuales y seudointelectuales, antiguamente de “izquierda” (tales como Jean Baudrillart, Jean-François Lyotard y otros en Francia), que abierta o soterradamente consideran a Marx como “un perro muerto”. El resultado está a la vista, y no puede ser más lamentable. Desde el punto de vista teórico y analítico, los nuevos intelectuales se han plegado a las modas en curso, una de las cuales se presenta con el sonoro nombre de postmodernismo. Esto ha impli cado, como obvia consecuencia, el abandono de cualquier perspectiva crítica al capital, al poder, a la dominación y a la explotación. El postmodernismo al que hoy se adscriben los radicales de ayer, se presenta como una teoría que rechaza los análisis causales, que denuncia los grandes relatos como totalitarios, que niega la unidad interna de cualquier sistema incluyendo al capitalismo, al que no nombra para nada en sus análisis. Para los postmodernos únicamente existen diferentes clases de poder, opresiones, identidades y discursos. No sólo rechazan las viejas “grandes narrativas”, junto con todo el proyecto de la modernidad, la perspectiva de un proyecto de emancipación e incluso la negación misma de la historia o de que los seres humanos pue dan asumirla conscientemente. Todas estas críticas, aparentemente profundas y bien elaboradas, sin embargo presentan una contradicción evidente: el postmodernismo se presenta como una teoría que expresaría un cambio histórico trascendental y sin embargo abiertamente se basa en la negación de la historia” (Meiksins Wood, 1995 p. 5-6). De la misma manera, el postmodernismo que niega la historia difunde un tipo especial de ∗

Profesor titular Universidad Pedagógica Nacional. Versión ligeramente modificada de parte de la presentación de: Renán Vega Cantor. (editor). Marx y el siglo XXI. tina defensa de la historia y del Socialismo, Ediciones Pensamiento Critico. Bogotá, 1997. ∗∗

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pesimismo político. Evidentemente, si no existe un sistema que pueda ser analizado causalmente ni comprendido en su totalidad por un gran relato -es decir no existe el capitalismo-, no es posible encontrar las raíces de la explotación y de la desigualdad y por ende no se pue de pretender una lucha integral y unificadora contra la dominación del capital. Como, para los postmodernistas eso no existe, solo se pueden buscar y encontrar resistencias y luchas aisladas. Lo paradójico de su pesimismo político radica en que, al mismo tiempo. está apoyado en una apreciación muy optimista sobre el funcionamiento del siste ma capitalista, o más exactamente con las posibilidades que proporciona su prosperidad y la generaliza ción del consumo de masas. Aquí, sin embargo, los postmodernos niegan la historia dc una forma muy vulgar. Ellos parecen haberse quedado en el período de los treinta Gloriosos (1945-1975), cuando el capitalismo europeo y mundial conoció una edad de oro de auge y prosperidad, que se manifestó en las políti cas del listado de Bienestar. el pleno empleo y el mejoramiento material de importantes sectores de la población en los países occidentales. Es a ese momento que se remite la adoración fetichista del postmodernismo por el capitalismo, como si la situación actual del mundo fuera idéntica y no hubiera cambiado sensiblemente en los últimos 20 años. Acaso, los postmodemos no han notado la manera como el desempleo crece como una mancha de aceite en Europa Occidental —en toda la Unión Europea se calcula que hay entre 35 y 40 millones de desempleados-, como resurge la pobreza y la miseria en las grandes capitales cosmopolitas de la Europa moderna y de Estados Unidos, como se incrementa el racismo y la intolerancia, como aumenta la desigualdad social y reaparecen formas de explotación de la fuerza de trabajo propias del siglo XIX (como sucede en Inglaterra, en Portugal, España, en el sur de Italia, en Estados Unidos respecto a la eliminación del salario mínimo, la prolongación de la jornada laboral a 15 o más horas. el trabajo infantil. etc.). el fundamental ahistoricismo de los postmodernos es tal que para ellos la edad de oro del capitalismo sigue existiendo en el día de hoy, y de manera impertérrita siguen considerando sus beneficios, pero no sus grandes contradicciones. Adicionalmente, una tercera contradicción del postmodernismo consiste en que ellos denuncian los horrores que ha traído el proyecto de la modernidad, sin embargo se niegan a considerar los horrores que produce el capitalismo. Los postmodernos creen que la “economía de mercado” solo se puede juzgar desde el cómodo punto de vista de los pocos que se benefician del capitalismo y no de las grandes mayorías que sufren sus costos (Meíksíns Wood. 1995, p.6-7). Por lo que concierne a Marx, el postmodernismo lo ha tomado como eje central de sus críti cas. Marx es considerado como el producto más extremo de la modernidad, de la idea de progreso y del proyecto de emancipación. Aunque en esa crítica también involucran al liberalismo, su consideración al respecto es tan tangencial que prácticamente lo soslayan. En verdad su crítica en el fondo está dirigida contra Marx y el Marxismo. Lo que se ataca en Marx, con el pretexto de atacar los grandes relatos, el aná lisis de la totalidad, la consideración de la causalidad, en última y definitiva instancia es su crítica del capitalismo. Por eso no es de extrañar que, otra vez en forma paradójica, el postmodernismo pretenda hacer invisible al capitalismo, en el momento en que éste se ha

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mundializado y sus horrores y miserias son más evi dentes a los ojos de todo el mundo. El postmodernismo ha contribuido a ocultar el capitalismo y a dar razo nes a todos aquellos que consideran que la crítica de capitalismo ya no es legitima ni tiene razón de ser. En este sentido, el postmodernismo se ha convertido en un poderoso instrumento ideológico. cuyo objetivo final es bloquear cualquier intento de pensar contra el capital. Como bien lo dice Ellen Meiksins Wood, estamos en una situación sin precedentes en la historia del capitalismo, en la que no solamente se nota un déficit en la acción y la lucha contra la dominación del capital, sino lo que es peor hay un notable déficit en el pensamiento: “no es únicamente que no sepamos como actuar contra el capitalismo sino que esta mos olvidando incluso como pensar contra el capitalismo” (Meiksins Wood, 1995, p.11, subrayado nuestro). Por eso, la mejor manera de combatir el postmodernismo es revitalizar el espíritu crítico de Karl Marx. El postmodernismo se caracteriza, entonces, por su “amnesia histórica” no sólo en lo que respecta a la situación actual del “capitalismo realmente existente” que poco se parece a la visión idílica que de él nos presentan los postmodernos, como de la historia de las luchas sociales y políticas por la emancipación que han sido desarrolladas por el movimiento obrero y socialista desde finales del siglo XIX. Así, algunos de los más caracterizados postmodernistas - a la cabeza de los cuales se encuentra el exmarxista Jean François Lyotard, animador en la década de 1960 de un grupo denominado socialismo o Barbarie, del cual, por lo visto, se quedo con la barbarie capitalista- consideran que las luchas impulsadas bajo ha óptica marxista han oscurecido las luchas de las mujeres, de los ne gros y de las minorías étnicas. Esta crítica oculta un hecho sustancial, que las luchas de las organizaciones socialistas y marxistas han sido combatidas, destruidas, cuando no aniquiladas a sangre y fuego por el sistema capitalista a nivel mundial. Al respecto se podrían citar innumerables ejemplos, pero no es la ocasión para hacerlo. Por fortuna, el postmodernismo difícilmente podrá convertirse en una corriente de trascendencia a nivel de grandes grupos de población por su muy caracterizado hiperintelectualismo, con sus codificadas jergas, insoportables e indescifrables para el común de los mortales. Porque es evidente que cuando la lucha política es reducida a abstracciones basadas en el lenguaje y en los juegos de palabras, no hay manera de identi ficar al sistema contra el cual la población debe luchar o contra el cual los agentes revolucionarios pueden conducir tales luchas. Ese nuevo lenguaje, que se autodeleita complacientemente en una forma narcisista con sus propias construcciones lingüísticas, poco contribuye al esclarecimiento de los problemas del mundo contemporáneo, y, lo que es peor aún, introduce un vocabulario y unas formas de análisis que oscurece considerablemente el entendimiento de la realidad más que lo que reve lan o ayudan a esclarecer (Nugent, 1995 p. 124). Así, ya no se habla de capitalismo sino de “economía de mercado”, ya no existen contradicciones sociales ni clasistas sino “consensos” y nuevos “pactos sociales”, la democracia ha sido reducida al parlamenta rismo y al ritual electoral, la realidad no existe pues solo existen construcciones y símbolos lingüísticos. Entre paréntesis podemos colocar como ejemplo, muy revelador sobre las “virtudes” del postmodernismo, un hecho que le aconteció a Noam Chomsky. Este efectuó un viaje a Egipto a mediados de 1993 para dictar algunas conferencias sobre el nuevo desorden mundial y la situación en Medio Oriente. En una de esas ocasiones, un postmodernista que se encontraba en el auditorio le pidió a Chomsky

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que dejará de hablar sobre la política de Estados Unidos con relación a la región, por que eso le parecía muy aburrido y vulgar, y que en cambio le “encantaría saber como los lingüistas van a proporcionar un nue vo paradigma de discurso sobre política internacional que suplante al discurso postestructuralista”. La situación no tendría nada de raro, si es que Chomsky no estuviera hablando en un país en el que la miseria, la violencia, las torturas y asesinatos se han acentuado terriblemente en los últimos años. Con razón, el propio Chomsky considera deprimente que, en medio de esa espantosa situación, la preocupación fundamental de los intelectuales sea la de “involucrarse en las últimas estupideces de la cultura parisina” y ocuparse de esos debates (Chomsky, 1995, p. 111—112). Para el postmodernismo no pueden existir luchas integrales antisistémicas porque no existe ningún sistema, por eso todas las luchas son fragmentadas y mobiles (Stabile, 1995, p. 97). En esta perspectiva, ningún tipo de lucha puede estar relacionada con el “esencialismo”, pues eso significa plegarse a los grandes relatos totalitarios: ni las mujeres pueden vincular su opresión y discriminación a ninguna forma de explotación de clase, ni los negros o determinado grupo étnico pueden relacionar el racismo con el capitalismo. Tanto estos, como cualquier manifestación de lucha social, solo son productos de identidades parciales que no tienen nada que ver con alguna causa estructural ni con un sistema de dominación total, pues como vimos ese sistema para los postmodernistas sencillamente no existe. Si una teoría, específicamente el marxismo, intentan explicar la opresión femenina o el racismo considerando los elementos estructurales propios del modo de producción capitalista, inmediatamente será acusado de “esencialista”, “universalista” “reductivo”y “totalizante” (Stabile, 1995, p. 99-100). Justamente, porque muchos de los movimientos identitarios no relacionan adecuadamente sus condiciones de opresión, discriminación y marginalidad con el sistema capitalista de opresión generalizada, es que han sido víctimas de una fácil cooptación por el mismo sistema, a lo que conscientemente contribuye el discurso postmoderno. La defensa abstracta de los “derechos” -típica del postmodernismo-, sin contextualizarlos adecuadamente en un marco referencial de tipo histórico, político y económico, ha llevado a que muchos de los movi mientos identitarios sirvan y fortalezcan los intereses de las clases dominantes. Por ejemplo, en el caso de la mujer, el materialismo histórico, ofrece la posibilidad analítica de vincular el entendimiento de la naturaleza explotadora del capitalismo con los mecanismos específicos de opresión y discriminación que padecen las mujeres. Opresión y discriminación que no puede ser considera igual —como hace cierto tipo de feminismo — para todo tipo de mujeres. No es igual la discriminación de una mujer de la burguesía que la que padece una mujer obrera negra en una fabrica de cualquier país del mundo. En vez de examinar la fragmentación de las identidades como una causa para celebrar, deberíamos tratar de entender como las identidades han sido transformadas por el capital en una mercancía de consumo y como el sistema capitalista ha actuado y continua actuando contra la organiza ción de políticas socialistas. “En lugar de una identidad que sirve únicamente a pequeños grupos contra otros en una eterna letanía de competición proclamada contra la opresión. Necesitamos un más convincente entendimiento de la naturaleza sistémica de la opresión. Necesitarnos considerar el alcance de lo que representan las políticas de la identidad, no un cambio sino un producto del sistema, una

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manifestación de la segmentación del mercado y de la mercantilización de la identidad producida por la globalización del capital como un sistema mundial. Lo que parecen ser estrategias de oposición pueden muy bien resultar ser síntomas de la opresión” (Stabile, 1995,p. 107). Resulta particularmente chocante, el oportunismo y cinismo del que han dado muestras muchos intelectuales postmodernistas del Norte -y algunos de sus epígonos del Sur - cuando han intentando cooptar para sus intereses la lucha de los zapatistas en México, a la que han llegado a calificar como el “primer movi miento político postmoderno” 40. Los criterios en los que se basan los intelectuales postmodernos para intentar apropiarse del movimiento zapatistas son: en primer lugar, la utilización del Internet y de otras tecnologías de comunicación por parte de los insurgentes, y principalmente del subcomandante Marcos; en segundo lugar, su manifestación expresa deque ellos no pretendían el poder sino la democracia, la libertad y la igualdad; y, en tercer lugar, la reivindicación étnica implícita en el levantamiento indígena que comenzó el primero de enero de 1994. Estas, supuestamente serian las características postmodernas del zapatismo, que son presentadas como antitéticas con todos los movimientos socialistas y étnicos anteriores a 1989. Sin embargo, es un atrevimiento político, una presunción teórica y una falta de modestia intelectual pretender que el postmodernismo y sus intelectuales pudieran originar un movimiento de tan vastas proporciones como el organizado en el sur de México. La misma esencia y realidad de dicho movimiento contradice su calificación de postmoderno por parte de las vedettes initelectuales del Norte (para una ela boración crítica de la presunción postmoderna de calificar al zapatismo como postmoderno, ver Nugent, l995.p. 127). No puede ser postmoderno un movimiento político que reivindica la historia de las luchas agrarias de México - ¿o es que acaso el nombre de zapatistas cayo del cielo y no tiene nada que ver con Emiliano Zapata y los agraristas de la Revolución mexicana?- cuando bien sabemos que si por algo se caracteriza el postmodernismo es por su amnesia histórica; no puede ser postmoderno un movimiento por el simple hecho que ha manejado hábilmente el internet, el fax, el vídeo, cuando esos instrumentos tecnológicos no están generalizados ni en México y mucho menos en el esta do de Chiapas, el más pobre y abandonado por el México neoliberal. Si los revolucionarios han empleado la radio el teléfono, la prensa, o la televisión, desde cuando estos medios técnicos aparecieron, es apenas lógico que los revolucionarios quieran y puedan utilizar el Internet en la actualidad ¿Por qué debería dejarse el internet para uso exclusivo de los grandes conglomerados financieros o para el beneficio de las causas más innobles? Pretender que el zapatismo es postmoderno por su reivindicación de la identidad no deja de ser un despropósito, pues eso es desconocer la historia de más de 500 años de lucha de resistencia de las comunidades indígenas no sólo de México sino de todo el continente americano contra la dominación primero colonial y evangelizadora y después de las clases dominantes herederas de esa dominación colo nial. 40

Ver, por ejemplo. Burbach, 1994,pp. 113-124. La calificación de los zapatistas como postmodernos aparece más descaradamente programada en The Postmodernism Debate, 1955. En este libro se consideran como postmodernos los comunicados del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, del que al final se publica un ejemplo

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La lucha de los zapatistas está -como lo testimonian sus comunicados y escritos, principalmente los del subcomandante Marcos- anclada en un elemento esencial, que el postmodernismo niega porque recha za la historia; ese elemento se llama memoria, que en el caso de los zapatistas es una memoria telúrica vinculada a la sabiduría de los pueblos indios y a su particular historia y vínculos con el hombre y con la naturaleza. Finalmente, no puede ser postulado como postmoderno un movimiento que plantea abiertamente que no está interesado en tomarse el poder sino en democratizar la sociedad, cuando está es una reivindicación clásica del anarquismo de una parte, y, de otra, propia del tipo de democracia interna de las comunidades indias, en muchas de las cuales no existe ni ha existido Estado. En síntesis, la calificación de postmoderno de un movimiento genuino de lucha y reivindicaciones populares, simplemente muestra a las claras las pretensiones esnobistas de unos intelectuales de academia que creen que sus abstrusos y enrevesados discur sos, que además niegan la historia, la memoria, la realidad y el capitalismo, pueden originar un movi miento político revolucionario de alguna índole. No. Lo que el zapatismo ha puesto de presente, justa mente es lo contrario, los resultados nefastos del neoliberalismo, del capitalismo y de la modernización autoritaria, como se ha ratificado con la actual situación del “milagro de México”, cuyo sueño de hacer parte del Primer Mundo se convirtió en la pesadilla de encontrarse otra vez, como siempre, en el cuarto o quinto mundo, mas endeudado y atrasado que antes. Considerar al zapatismo como el primer movimiento político postmoderno resulta igual de cómico que ha calificación que el New York Times hizo del crac financiero mexicano como la primera crisis económica postmoderna” (Thomas Friedman, “New Mexico”, New York Times, Marzo 15 de 1995, p. A17, citado en Nugent, 1995, p. 127). Una crisis tan postmoderna que presenta todas las características de las crisis típicas del capitalismo en un país periférico: un millón de nuevos desempleados en menos de un año, aumento de la miseria, pauperización de la clase media, incremento de la deuda externa de México en 50 mil millones de dólares, perdida de la soberanía sobre importantes empresas y recursos naturales... ¡Tan “postmoderna” es la crisis del capitalismo salva je mexicano como “postmodema” ha sido la rebelión zapatista!. Ahora los intelectuales orgánicos del capitalismo para ocultar la naturaleza capitalista del siste ma y las resistencias anticapitalistas, nos brindan de todo: desde crisis económicas postmodernas hasta luchas políticas postmodernas. ¡Qué más se le puede pedir al postmodemnisno si al fin del al cabo su principal virtud es hade crear símbolos lingüísticos que no tienen nada que ver con la realidad y que no poseen ningún referente concreto en el mundo material. En definitiva, podemos concluir citando las pala bras lacónicas, pero contundentes, de un autor norte americano que, en un libro publicado en 1982 en el que se presentaban algunas de las diferencias existentes entre el marxismo y el postmodernismo, afirmaba: “Millones de personas han sido asesinadas porque eran marxistas, ninguna será asesinada porque él o ella sea un deconstructivista” (Michael Ryan, Marxism and Deconstruction, A Critical Articulation, Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press, 1982, p. 1. Citado en Monthy Review, 1996, p. 34.) Si nadie que se reclame como postmodemnista o deconstructivista será

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ejecutado en ningún lugar del mundo por profesar esas ideas, sencillamente porque sus ideas no son anticapitalistas sino procapitalistas, es difícil pensar que los postmodernistas puedan organizar y dirigir un movimiento anticapitalista y antineoliberal como el levantamiento zapatista que comenzó en enero dc 1994. 2. El clon ideológico neoliberal hoy predomina en el ambiente la sensación de la crisis absoluta de los paradigmas teóricos y, aunque la idea es presentada en plural, sin embargo la refe rencia se hace extensiva en forma exclusiva al marxismo. Por la crisis de los paradigmas se afirma que es característica del de las certezas, de los enunciados universales, de las verdades objetivas. La crisis de la que tanto se habla “no se extiende más allá de las facultades de filosofía y de algunos libros de moda que aspiran a agitar y embrollar sentimientos” (Hinkelammert, 1996, p. 236). Porque en la realidad diaria y cotidiana impera la más absoluta verdad y certeza en los enunciados del paradigma neoliberal, en la confianza absoluta en el mercado, en el culto desmedido de la ciencia y la tecnología. y en la creencia neoliberal de que el capitalismo efectivamente representa el fin de la historia. Este nuevo paradigma, el que muy pocos discuten o contestan, se presenta como una verdad teolo gal que difunde una serie de presupuestos autoprocla mados como verdades universales e irrefutables, ta les como las virtudes redentoras del mercado, la competencia, el individualismo. Se pregona, igualmente, que las nuevas tecnologías productivas y de comunicación están produciendo una verdadera revolución en la vida humana que anticipan los ríos de leche y de miel anunciados por los profetas, esta vez no los bíblicos, sino por los profetas del u neoliberalismo. con Friedrich Von Hayek y Milton Friedman la cabeza. En el centro del paradigma de moda, se encuentra el mercado. Este nunca se pone en cuestión, cuando de hablar de la crisis de los paradigmas se trata. “feministas, ecólogos, postmodernos, teóricos del caos, y quienes se quiera: no se encuentra casi nadie que se enfrente a ese gran dogma de nuestro tiempo: el neoliberalismo con su política de globalización, sus ajustes estructurales y sus senilidades ideológicas y teológicas. Es en nombre de ese paradigma que se arroja en contra de todo ser pensante la tesis de la crisis de los paradigmas” ([Hi nkelammert, 1996, p. 236-237). Teniendo en cuenta este poder omnímodo y totalitario de un paradigma, el neoliberal, parece bien curioso hablar de la crisis de los paradigmas en general, cuando uno reina indiscutible, con sus nuevos dogmas, puesto que la “postmodernidad está preñada de neodogmatismos” (Guadarrama, 1994, p. 4). Es significativo que cuando en plena guerra fría la “ciencia” occidental pretendiera combatir la pretendida certeza del poder de la URSS se difundieran los criterios de la filosofía de la falibilidad, mientras que ahora que se trata de asegurar la victoria del paradigma neoliberal, este se haya convertido en una especie de Diainat de la burguesía. “Es comprensible que esta victoria absoluta de un paradigma produzca en los otros, en los distintos o quienes lo sufren, la sensación de una ausencia de certezas, un sentimiento de perdida de paradigmas”(Hinkelamert,1996, p. 237). Al constatar el predominio aplastante el paradigma neoliberal no tiene importancia el afirmar -como hacen sus epígonos- que antes los otros paradigmas actuaron de la misma forma. Eso no arregla ni cambia en nada el problema del totalitarismo neoliberal y tampoco lo justifica. Una de las consecuencias que se

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extrae de la moda sobre la crisis de los paradigmas es que ya se han perdido los “criterios universalistas de actuar”. Lo característico de esta negación es que ella se hace desde una perspectiva que universalmente se ha impuesto y es el universalismo de los criterios del mercado. “Todo otro universalismo ha sido exitosamente marginado. No obstante este universalismo hoy dominante nos obliga a una respuesta. Esta respuesta de ninguna manera es posible si empezamos a creer, a la moda, que todos los universalismos han caído y que hoy existe esta pretendida pluralidad de racionalidades, interpretaciones, acciones y sentidos de vida. El mercado no sólo globaliza, también homogeneiza. Desde él, una sola racionalidad domina” (Hinkelammert, 1996, p. 239-240). La universalización que postula el neoliberalismo reina nte es abstracta porque, precisamente, todos los días nos habla de los beneficios que producen, hipotética y teóricamente, la mundialización del mercado, aunque los hechos cotidianos demuestren nítidamente que tal universalización solo beneficia a unos pocos, Los “sueños globales” que alientan las multina cionales, los ideólogos del marketing, los académicos que viven de simposio en simposio y de cóctel en cóctel, los economistas y asesores neoliberales de uno y otro continente...en realidad solo son sueños, porque en la dura y tozuda realidad se convierten en “pesadillas globales” (Barnet y Cavanag, 1995, p. 25) en estas condiciones es casi surrealista que a nombre de un paradigma que se ha hecho universal a la brava, se hable de la crisis de los paradigmas y se combatan las propuestas universales del marxismo y de los proyectos emancipatorios. Al respecto, hay que agregar que la tan alardeada crisis del marxismo, es ante todo una crisis de los intelectuales marxistas, en este sentido es un fracaso subjetivo, Esta crisis expresa la rendición incondicional ante el poder del capital transnacional, considerando ahora que cualquier transformación del capita lismo es imposible. Por eso, muchos de esos intelectuales han decidido “combatir” el mercado desde dentro, es decir aceptándolo como una condición indispensable y natural del hombre, aceptando las ayudas caritativas y dadivosas de la banca mundial y del sistema financiero, concentrándose en las acciones de la “sociedad civil”, y dedicándose a reivindicaciones puramente locales, que no trasciendan los marcos exigidos por las ONG’S y las ayudas “humanitarias”. En una palabra, los intelectuales exmarxistas han decidido aceptar la doctriuia del “posibilismo”, es decir la “esperanza que vistiendo la moda de seda, se puede dar vida a un pacto social capitalista y humanista” (Petras y Vieux, 1994, p. 143). Se reivindica un capitalismo con rostro humano, cuando la mundialización del capital muestra los signos cadavéricos de la muerte, el verdadero rostro del capital. Por supuesto que aunque la crisis del paradigma marxista esté asociada a la crisis de los intelectuales antaño marxistas, eso no significa que el marxismo no este enfrentado a una permanente crisis, que es una manifestación de su carácter histórico, y de su apertura teórica, Pero el marxismo conserva, pese a esas recurrentes crisis y a la necesidad de su revisión permanente, en concordancia con las transformaciones de la realidad y con la necesidad de estudiar realidades concretas, un elemento esencial que es su razón de ser fundamental: la crítica radical del modo de producción capitalista. Mientras exista el capitalismo existirá el marxismo, pues el segundo no se concibe sin la existencia del primero. Por todo

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ello, las afirmaciones triunfalistas sobre la muerte del marxismo tras el derrumbe del muro de Berlín y la desintegración de la URSS, no tienen mucho fundamento, si se tiene en cuenta, que la doctrina de Marx y de sus seguidores ha tenido como objetivo primordial el explicar y transformar el capitalismo. Una vez desaparecida la URSS, lo que se expande es justamente el capitalismo, que es el objeto central de las preocupaciones políticas, sociales y económicas de la obra de Marx. Desde el punto de vista de la historia de las ideas, sin embargo, es pertinente aprender ciertas cosas del neoliberalismo. En primer lugar, no hay que tener miedo de estar contra la corriente ni ser minoritario a nivel de pensamiento. Al respecto es bueno recordar que cuando el neoliberalismo surgió, poco después que la teoría keynesiana se convirtió en la doctrina oficial del capitalismo mundial, los neoliberales eran un reducido grupo de economistas, arrinconados en unas cuantas universidades de Estados Unidos. Pese a eso, durante décadas esos economistas neoliberales combatieron la ortodoxia keynesiana. En segundo lugar. los neoliberales se mostraron desde un comienzo intransigentes en sus principios, en sus ideas, jamás hicieron una concesión fundamental a sus rivales, a pesar de que sus principios no fue ran retomados por ningún político importante ni, antes de Chile en 1973, fueran aplicados por ningún gobierno. Desde este punto de vista, el neoliberalismo es radical e intransigente, no es por cierto ningún pensamiento “débil”. En tercer lugar, el neoliberalismo atacó aquellas instituciones erigidas de plena prosperidad capitalista, como el listado de Bienestar, que en su momento fueron consideradas como intocables e imperecederas; es decir, el neoliberalismo se atrevió a postular que ninguna institución por fuerte que parezca debe ser considerada como establecida por siempre (Anderson, 1996. p. 28-29). Paradójicamente, en la actualidad el neoliberalismo que se ha convertido en ortodoxia de políticos, inte lectuales, y de casi todos los gobiernos del mundo, incurre en las mismas prácticas que combatió cuando era minoritario: se considera como la verdad absoluta, y ha generado unas teorías, instituciones y formas de administrar y gobernar que proclama como eternas e inatacables. Teniendo en cuenta tanto la histo ria del neoliberalismo desde el ángulo de las ideas como su práctica actual de nueva ortodoxia, los socialistas y los revolucionarios tenemos mucho que aprender de ello. Hoy, que somos minoritarios, debemos mantener nuestras concepciones, sin tener miedo de que seamos calificados de retrógrados, dino saurios o mil epítetos por el estilo. No debemos transigir en nuestras ideas sobre el carácter explotador e injusto del capitalismo. ni sobre los mecanismos bajo los cuales funciona este sistema. Y, finalmente, debemos denunciar sin aspavientos el carácter irracional y pasajero de la contrarrevolución neoliberal, cuyas concepciones. como las del keynesianismo, no duraran toda la vida. Eso si debemos prepararnos, porque el neoliberalismo no es un enemigo fácil, por lo que la lucha será prolongada, y en principio se debe afrontar en el terreno de las ideas y el pensamiento. donde un marxismo revitalizado y no dogmático puede contribuir a esclarecer los problemas acuciantes de nuestro tiempo.

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REFERENCIAS

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Neira Loaiza V 41

LA ENSENANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA: CASO SORRENTO

EI presente texto se propone exponer el proceso que el Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, a través de su equipo de Práctica Docente, ha seguido en la elaboración de una propuesta pedagógica para la enseñanza de la lengua extranjera en la escuela primaria (ELEP) en el país. Específicamente, se da a conocer la experiencia que, desde 1994, se ha venido desarrollando en el nivel primario del Colegio Distrital Sorrento con el proyecto de enseñanza del francés como lengua extranjera. Antes de abordar dicho informe se contextualizará la experiencia, mostrándola como parte de un gran movimiento que a nivel internacional se desarrolla en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras en la escuela primaria y que, en esta medida, tiene un alcance más amplio y una trayectoria más larga. En tal sentido, se presenta aquí una semblanza general de los antecedentes de la ELEP en otros países y de las metodologías con que se han venido trabajando. A renglón seguido, se señalan las circunstancias bajo las cuales ésta ha venido cimentándose en nuestro país.

UNA MIRADA A LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN LA ESCUELA PRIMARIA EN OTROS PAÍSES Si bien la introducción de las lenguas extranjeras en el medio educativo institucional se dio solamente ya entrado el siglo XIX, la enseñanza de éstas a niños menores de diez u once años ha existido desde las civilizaciones antiguas como la grecorromana, sólo que como fenómeno propio de las clases sociales altas. Hasta finales del Imperio Romano la educación impartida desde primaria se desarrollaba en las dos lenguas: latín y griego. Igualmente, en el seno de la aristocracia rusa del siglo XVIII los niños debían aprender una, dos e incluso hasta tres lenguas extranjeras, francés, inglés y o alemán. Por otra parte, muchos países europeos viven desde hace mucho tiempo situaciones de bilingüismo y de plurilingüismo, Bélgica y S uiza, entre otros. En el terreno de la educación oficial europea, es sólo entre los años cincuenta y sesenta de este siglo que se dan los primeros pasos para una enseñanza de las lenguas extranjeras en primaria, sobre todo para niños entre los nueve y once años. Se enseñaba en especial el inglés, el cual ya desde esa época empieza a mostrar 41

Profesora del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Directora de Práctica Docente: Proyecto Sorrento.

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su hegemonía, tal y como confirma Cassen, en Francia, (1974, citado por O=’Neil, 1993: 21) cuando expresa: «Se observa que el temor de ver el inglés ocupar un lugar predominante estaba ya presente hace cuarenta años; no se hablaba todavía de Imperialismo lingüístico’, pero la actitud era más o menos la misma...» Para la misma época, las experiencias en ELEP se inician en los Estados Unidos con el español, el francés y el alemán, y se continúan en la actualidad con trabajos sobre las dos primeras lenguas. En el Canadá, los primeros pasos para enseñar el francés a las comunidades angloparlantes se dan a través de programas de inmersión en 1965. La institucionalización propiamente dicha ocurre en la mayoría de países europeos hacia los años ochenta, cuando se pretende superar la crisis que en términos de la ELEP se había presentado en los años setenta motivada por el fracaso de muchas de las experiencias que se habían iniciado en los sesenta. Fracaso que se achacó a la ausencia, en ese entonces, de una necesidad pragmática y económica de aprender las lenguas extranjeras: de una ausencia igualmente de redes de trabajo entre los grupos dedicados a la ELEP en los diferentes países; de una evaluación conceptual a largo plazo: de expectativas demasiado triunfalistas e irreales y de la falta de formación de maestros, entre otras razones. Al lado del inglés se enseñaban entonces en menor proporción el francés, el alemán, el español, etc. En los años nove nta como reflejo de las políticas de unificación europea la ELEP ha tenido un nuevo impulso y se ha fortalecido una visión más amplia en cuanto a favorecer la enseñanza de otras lenguas diferentes al inglés, corno el alemán, el francés, el español. En los principales países latinoamericanos, Brasil, México, Argentina. Chile las experiencias en ELEP en el medio institucional son mucho más recientes; algunas se inician hacia finales de los años ochenta (Brasil) y la mayoría ya en los noventa. LA ELEP Y LAS METODOLOGÍAS Hacia los años sesenta cuando comienzan en Europa y EEUU las primeras experiencias de ELEP, la didáctica de las lenguas extranjeras transitaba por las metodologías audiovisual, audio-oral y estructuro—global, las cuales si bien planteaban como objetivo la comunicación, continuaban encerradas en una visión estructuralista y conductista de la enseñanza de las lenguas, reflejada en el abuso de los ejercicios estructurales y un descuido de los aspectos semánticos, semióticos y culturales de la lengua extranjera. Precisamente el recurso a este tipo de metodologías en esas primeras experiencias ha sido considerado como factor importante para el fracaso de muchas de ellas. Con la evolución de las ciencias del leng uaje, se plantean entonces nuevos elementos sociolingüísticos. pragmalíngüisticos, discursivos, de etnografía de la comunicación, semióticos, y otros, que enrutan la didáctica de las lenguas por los caminos del enfoque comunicativo (de la acción a partir de las necesidades de comunicación del alumno, de lo que éste quiere hacer con el lenguaje) (enfoque

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nocional- funcional), al cual se vuelcan entonces las sobrevivientes y las nuevas experiencias en ELEP de finales de los años setenta y los ochenta. El primer inconveniente con que se tropieza cuando se aplica el enfoque comunicativo a la ELEP es la dificultad que se presenta cuando se quieren determinar las necesidades reales de comunicación del niño en la lengua extranjera, es decir, definir qué querría hacer el niño con ésta. Es a partir de estas necesidades que el maestro puede enseñar un contenido lingüístico según demandas semánticas específicas. Dada esta dificultad, casi insalvable en el caso de la ELEP, se recurre más bien a analizar la situación en que se desarrolla la enseñanza antes que suponer hipotéticas necesidades del niño, y seda prioridad a procesos de estimulación y sensibilización, en especial con los ni ños más pequeños, a partir de la identificación de elementos de la lengua y de la cultura extranjera presentes y diseminados en el contexto sociocultural en que se desenvuelve. Se privilegia entonces el contacto y el descubrimiento de la lengua y la cultura antes que perderse en los inventarios de tipo gramatical. Se trata también en este caso de desarrollar en el niño, mediante la incursión en la lengua extranjera, las capacidades de análisis y reflexión en torno a su propia lengua sobre todo a nivel sintáctico y fonético, semántico, etc. Además según Bourguignon (1981: 65) «es evidente que el hecho de estar muy pronto en contacto con varias lenguas favorecerá en el niño el descubrimiento de estas características metalingüísticas, pues será llevado a concebir que un mismo objeto puede designarse a través de palabras diferentes y que la misma idea puede ser expresada en uno y en otro sistema lingüístico». Asimismo desarrollará su sensibilización a la percepción de las cosas. A pesar del problema antes mencionado del uso del enfoque comunicativo en el caso específico de la ELEP, este fue el enfoque general por el cual se optó durante los años ochenta. Indudablemente, no se pue de desconocer de esta metodología el mérito de haber colocado al estudiante en el centro del proceso, de involucrarlo personalmente en su aprendizaje, de resaltar su dimensión cognitiva, de echar mano de todos sus recursos para aprender. En los años noventa, ante algunos excesos e Inconsistencias del enfoque comunicativo y en respuesta a ciertas posiciones dogmáticas de sus defensores, se plantea la tendencia metodológica del eclecticismo (Puren, 1994), muy extendida en Estados Unidos, que pretende integrar diferentes teorías y enfo ques de enseñanza, es decir, se utiliza lo que funciona en un contexto específico de enseñanza de la lengua extranjera, independientemente del enfoque metodológico del cual provenga. Los currículos integrados y multidimensionales son un ejemplo de este eclecti cismo. Corresponde ahora al maestro analizar la situación de enseñanza en la que se encuentra y proponer a partir de ella un programa de estudio coherente, en lugar de seguir mecánicamente un manual de enseñanza de la lengua extranjera. La propuesta curricular, y más específicamente, el aspecto metodológico, que se plantee para un programa de ELEP depende de los objetivos que se trace el

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maestro de acuerdo con un análisis de la situación de enseñanza. En este sentido, se ha encontrado preferible que durante el primer año de contacto con la lengua extranjera se trabaje con los niños bajo la óptica de sensibilización, con intenciones de motivación, en la cual se hace énfasis en la comprensión oral y en la adquisición de algunos enunciados de base (saludos, presentaciones, decir la edad, etc.). Este trabajo se haría con el apoyo de un gran numero de actividades lúdicas, psicomotoras y lógicomatemáticas (clasificar, seriar, enumerar). Lo más importante en esta eta pa es el uso de una metodología en la cual se evite la enseñanza formal (de tipo metalingüístico), y «se busque integrar la segunda lengua a las actividades más diversas de la clase (Bourguignon et al., 1981: 64). Para los años siguientes, de acuerdo con los obje tivos de enseñanza y con la certeza de que el proceso ELEP continuará a lo largo de la educación básica, se puede abordar un programa de iniciación al aprendizaje de la lengua extranjera, en el cual se desarrollen habilidades de inferencia del significado de elementos desconocidos a partir de la identificación del sentido global; se pase a la adquisición de listas cerradas de vocabulario (palabras gramaticales necesarias), de listas abiertas (palabras esenciales para la comprensión pero no siempre utilizadas: algunos verbos) y de vocabulario temático (específico de un campo de interés). En esta etapa se pasa también a un trabajo más sistemático sobre las competencias oral y escrita. LA ELEP EN EL CASO COLOMBIANO

De manera tradicional en el país, la enseñanza de las lenguas extranjeras se ha desarrollado fundamentalmente bien en las universidades o bien en institutos de carácter privado o en instituciones íntimamente relacionadas con programas de extensión cultural de los gobiernos extranjeros y sus representaciones diplomáticas. Se asimila generalmente Como usuarios a la población de adultos y adolescentes interesados en el manejo de la lengua a nivel oral y/o escrito. con fines laborales, académicos de preparación para un viaje al país extranjero. Con excepción de los departamentos de lenguas de la universidad donde se aprende la lengua extranje ra en el contexto de la formación de docente. En cuanto respecta a las escuelas y colegios, la enseñanza de la lengua extranjera ha venido desarrollándose en dos niveles: De una parte, se encuentra la experiencia sistemática de los colegios bilingües, iniciada desde el preescolar hasta el último grado de secundaria, en el contexto de un bachillerato de tipo internacional, donde gran parte de las asignaturas se enseñan utilizando la lengua extranjera. De otra parte, tene mos la experiencia desarrollada en la secundaria oficial fundamentalmente con el inglés en los cuatro primeros anos del bachillerato y el francés en los dos últimos años, con una marcada tendencia actual a desplazarse la enseñanza del francés por la del inglés. En este ultimo caso, no ha existido una política coherente frente a qué lengua enseñar, estando ello sujeto a los vaivenes de la política exterior de los gobiernos

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de turno y/o la percepción que se tenga de las dinámicas internacionales y los países considerados potencia. A partir de la expedición de la Ley 115 (art. 21. Sección tercera). la enseñanza de la lengua extranje ra adquiere una nueva dimensión en la medida que se establece como obligatorio que los alumnos adquieran «elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera» desde la escuela básica primaria (Véase también Resolución 23 43 de 1996). Esto con el fin de poner el país a tono, desde el terreno educativo y cultural, con las políticas internacionales de apertura económica que implican la consolidación de la inversión extranjera en Colombia. y la consecuente demanda de ciudadanos que puedan interactuar con los portadores de esas nuevas culturas y lenguas y/o desarrollo de habilidades de lectoescritura en el código extranjero. Se genera, entonces, en el nivel de la educación básica primaria una serie de situaciones problemáticas relacionadas por un lado, con la falta de capacitación de maestros para tal fin, y por otro, con la ausencia de tina política estatal de nombramiento de profesores de lenguas que puedan asumir dicha tarea, para la cual se requiere un licenciado que además de poseer un manejo de la leng ua extranjera, desarrolle herramientas pedagógicas y metodologicas en consecuencia con las características psicológicas, cognitivas, neurofisiológicas y sociológicas del niño con quien trabajará en ese nivel educativo. Tal problemática ha hecho que el proceso de implementación de la ley sea muy lento . Puede afirmarse, hoy, a tres años de expedida la ley, que la enseñanza de la lengua extranjera en la primaria oficial transita aún en el terreno de los casos aislados. No obstante, es necesario resaltar la importancia de experiencias pioneras que en diferentes zonas de la geografía nacional se desarrollan actualmente en Santafé de Bogotá (Colegio Sorrento, Escuela Murillo Toro), en los departamentos de Santander, Valle y Antioquia, entre otros. LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALY LOS PROCESOS DE DISEÑO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR PARA LA ELEP Incluso desde antes de que en país se hablara de institucionalizar la enseñanza de la lengua extranjera en primaria, la Universidad Pedagógica Nacional, por intermedio del equipo de Práctica docente del Departamento de Lenguas, ha sido participe del proceso de elaboración de una propuesta pedagógica para la ELEP. Se destaca en este sentido, el proyecto que, bajo la dirección de la profesora Patricia Moreno, se iniciara a comienzos de los años noventa en el lnstituto Pedagógico Nacional, con la enseñanza del inglés en el grado quinto de educación básica. Hacia 1993. la Universidad Pedagógica, junto con las Universidades Nacional, Javeriana, de los Andes el Instituto Superior de Francés, y bajo los auspicios de ha Embajada Francesa, inició una serie de semina rios, talleres y conferencias sobre la temática, movida por la necesidad de ganar un espacio para la universidad oficial en la reciente discusión sobre la enseñanza temprana de las lenguas extranjera. De esta primera actividad surgió en vista de la inminencia de la aprobación de la ley 115, la primera propuesta de diseño curricular para la ELEP que se presentara al Ministe rio de Educación Nacional.

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De esa primera etapa quedaron dos inquietudes: 1) Iniciar a nivel de la enseñanza oficial un proyecto específico de enseñanza del francés, que permitiera a la Universidad expandir el trabajo comenzado con el inglés en la primaria del Instituto Pedagógico Nacional, y 2) Incursionar en la capacitación de los maestros que se requerían para suplir las demandas de la nueva situación.

De estas dos inquietudes surge a mediados de 1994 el proyecto de enseñanza del francés lengua extranjera en el Colegio Distrital Sorrento y, poco después, los cursos de capacitación ofrecidos a ¡os profesores de lenguas desde la extensión universita ria, los cuales fueron la experiencia de partida para la propuesta de «Especialización en enseñanza de las lenguas extranjeras para la Básica Primaria» desarrollada por las profesoras Eliska Krausova y Patricia Moreno y que se ofrece actualmente el Departamento de Lenguas. Dentro del marco de dicha especialización, y una vez más bajo el patrocinio de la Embajada Francesa, se ofrecieron dos becas para llevar a cabo una pasantía en la Universidad Stendhal de Grenoble (Francia) acerca del tema de aprendizaje y enseñanza temprana de una lengua extranjera. De los intercambios allí realizados por la profesora Ángela Camargo y la autora de este artículo, con expertos en el tema como Elizabeth Calaque y Monique Alles-Jardel surge una propuesta para el establecimiento de las líneas de investigación dentro del Programa de Especialización. Las temáticas que surgieron fueron las siguientes: • La lengua extranjera como factor que favorece el desarrollo cognitivo y la lengua extranjera como estrategia de educación cognitiva. • La lengua extranjera como medio de desarrollo de las capacidades metalingüísticas en la lengua materna y las diferencias o semejanzas entre lengua materna y lengua extranjera y su incidencia en el aprendizaje de esta última. • En el campo metodológico, los procedimientos pedagógicos diferenciales para la enseñanza temprana de la lengua extranjera. • La incidencia del contexto sociocultural del niño sobre la adquisición de la lengua extranjera. El caso Sorrento Actualmente, el proyecto de ELEP, que en 1994 comenzó con la propuesta curricular para la enseñanza del francés con unos 120 niños del grado tercero, se ha extendido a unos 720 niños de todo el nivel primario. El hecho de asumir la lengua extranjera como lengua diferente a la lengua materna, cuyo «aprendizaje tiene lugar en ambientes en donde la lengua no juega un papel [social e institucional principal en la comuni dad, y se aprende fundamentalmente en las aulas de clase» (Ellis, 1994: 12), determina en nuestro caso unas características especiales que marcan diferencias según : el tipo de propuesta curricular que se plantee, los objetivos que se tracen, las estrategias de Digitalizado por RED ACADEMICA


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aprendizaje que se desarrollen, la intensidad horaria con la que se cuente, el tiempo de exposición de los niños a la lengua extranjera, etc. En este sentido, el objetivo general de la propuesta curricular del caso Sorrento apunta a incentivar al niño hacia la expresión de ideas, conceptos y sentimientos en lengua francesa, a través del desarrollo de situaciones comunicativas que atiendan a los procesos psicológicos, afectivos, motrices, neurofisiológicos, lingüísticos y socioculturales de los niños y que pue dan revertirse positivamente en su conducta y actitudes frente a la adquisición del francés. A nivel metodológico se han establecido dos nive les de trabajo con la lengua extranjera: un primer nivel conformado por los niños de primero a tercero de primaria, que hemos denominado de sensibilización a la lengua y a ¡a cultura francesas, y un segundo nivel conformado por los niños de los grados cuarto y quinto, que hemos denominado de iniciación al aprendizaje del francés, siguiendo, en cierta medida, los planteamientos esbozados anteriormente bajo el subtítulo metodología. Se trabaja en Sorrento con elementos del en foque comunicativo, pero haciendo énfasis en la familiarización del niño con elementos de la lengua y de la cultura francesas y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, antes que únicamente el logro de objetivos meramente instrumentales y comunicativos. El tener en cuenta las condiciones psicoafectivas de los niños entre siete y once años de edad, ha sido de gran importancia para el aprovechamiento de la época de la infancia como medio de enseñanza. Se ha aprovechado específicamente el carácter lúdico de los niños, su inteligencia asociada con la acción (aprender haciendo) y su constante curiosidad y deseo de aprender. Esta característica coincide con el hecho de que sus maestros sean jóvenes muy activos que, a pesar de su poca experiencia en el quehacer docente, logran a través de ha relación de afectividad que desarrollan con los niños y de la diversidad de actividades que les proponen, mantener en alto la motiva ción y simpatía que en su gran mayoría muestran los niños por la clase de francés. Bajo esta perspectiva se proponen en las clases de francés juegos, canciones, dramatizaciones, historias, actividades artísticas y manuales que sirven de herramientas para abordar en forma implícita los elementos lingüísticos (sobre todo fonéticos y léxicos) necesarios para el tratamiento de temáticas que interesan al niño: su entorno familiar, sus amigos, las fiestas, su escuela, la naturaleza, las actividades de recreación, has vacaciones, la navidad, etc., has cuales se comparan siempre con temáticas similares en ha vida de los niños franceses. Paralelamente a las actividades en la clase, los profesores practicantes realizan en Sorrento dos subproyectos pedagógicos: una emisora y un periódico impreso, asumidos como espacios de expresión de los niños en la lengua extranjera y en la materna. El proyecto de edición del periódico trabaja con el objetivo adicional de sensibilización y desarrollo de la creación artística. Uno de los grandes problemas que surgen al abordar específicamente la enseñanza del francés es su desventaja en el terreno sociocultural con respecto al inglés. Habida cuenta de la enorme difusión de esta última lengua en la realidad que vive eh niño, (en el hogar, en los medios de comunicación, en ha calle, etc.); la lengua francesa aparece como un objeto precioso pero inútil. Este hecho de la posible influencia del entorno cotidiano del niño sobre su aprendizaje de una lengua

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extranjera, nos llevó a desarrollar un proyecto de investigación en el aula que se centrara en estudiar cuál es la incidencia del contexto socio-cultural sobre el aprendizaje del niño que adquiere el francés como lengua extranjera. Para tal fin, apoyándonos en una metodológica etnográfica, se seleccionaron tres ejes: la familia, la escuela y los elementos de la cultura francesa presentes en el contexto sociocultural del niño. Con respecto al primer eje, la familia, la investigación buscó relacionar el rendimiento del niño en su clase de francés con la influencia que sobre él ejerce el medio familiar. Como resultado de esta fase se observó que en su gran mayoría los padres mantienen una actitud favorable frente a ha enseñanza del francés, sólo una pequeña franja no lo considera importante o desearía que se trabajara el inglés. Sin embargo, esta actitud favorable de los padres no tiene mayor incidencia positiva, ya que su nivel cultural y/o su desconocimiento del francés no les permite convertirse en un apoyo sistemático y eficaz en el proceso de aprendizaje del niño. Con relación al segundo eje, la investigación recopila datos de ha comunidad escolar con el fi n de caracterizar qué reacciones, actitudes y acciones de los maestros y directivos de ha escuela constituyen ele mentos que obstaculizan o favorecen el desarrollo del proyecto de enseñanza del francés y por ende cómo éstos inciden en eh aprendizaje del niño. En este sentido, se ha encontrado que a pesar de que hay entre los maestros un criterio unificado en tomo a la importancia de aprender francés, algunos consideran que debe trabajarse el inglés. También se observa cómo algunos le restan importancia a la enseñanza de una segunda lengua frente a otras asignaturas. Da la impresión, a primera vista, que algunos maestros ubican su contribución al proyecto solamente en relación con las situaciones de “indisciplina” que surgen en el aula durante las clases de francés, quizás porque su desconocimiento del francés les hace pensar que no tienen otra forma de incidir en dicho proceso. En torno a estas problemáticas detectadas se han planteado y desarrollado, en la medida de lo posible, algunas alternativas de atenuación de las mismas. En cuanto a la presencia de lo francés en el contexto sociocultural en que se desenvuelve eh niño, la investigación busca evidenciar elementos culturales, políticos, económicos, históricos, artísticos, literarios, comerciales, en primer término en el entorno inmediato de ha escuela y en algunos sectores comerciales de la ciudad (Chapinero, el Chicó). Además se propone aprovechar esos elementos para mostrarle al niño que está aprendiendo una lengua y una cultura, que a pesar de encontrarse geográficamente muy distante de Colombia ha estado y está presente en el país no sólo a través de la moda, la gastronomía, ha etiqueta, la perfumería, etc. (para mencionar los estereotipos franceses), sino que, a otros niveles, está presente en nuestro modelo de república, en los postulados cons titucionales de la nación, en el reciente ordenamiento territorial, en los videos que ellos ven de «El principito», «El jorobado de Notre Dame», en los cuentos de Caperucita Roja de la Cenicienta, en los centenares de Renaults, Peugeot, Citroen que transitan las calles, en los nombres de muchos almacenes, etc.

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Entre las actividades que se han programado para mostrar a los niños estas evidencias (actividades en las que ellos han estado activamente invo lucrados) están un festival gastronómico, representaciones dramáticas de algunos cuentos infantiles franceses, las fábulas de la Fontaine en títeres, coreografías de las canciones e intercambios acerca de la cultura francesa con niños y profesores del Liceo Francés. Mediante procesos de evaluación de los aprendizajes, se han observado las reacciones de los niños frente a estas actividades, y se ha detectado un aumento en sus niveles de motivación y un mejoramiento en su rendimiento en la clase de francés. De casi un 18% que presentaban de rendimiento deficiente en el año anterior, en este momento se observa a un 5%. Pensamos que si bien el contexto sociocultural no expli ca el 100% del éxito o fracaso en la clase de francés, pues habría que abordar también la incidencia de las metodologías, del desempeño del profesor y de otros elementos, lo cierto es que constituye una óptica, quizás la menos abordada en la investigación sobre la enseñanza de la lengua extranjera, desde la cual se pueden contribuir a explicar también los logros y las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA BOURGUIGNON, Christhiane, et al. «Éléments pour l’élaboration d’úne méthode d’énseignement du français dans les écoles maternelles de laVallé d’Aoste (Italie), en Recherches en didactique du français, Publications de l’Université des Langues et Lettres de Grenoble, 1981. O’ NEIL, Charmian. Les enfants et l’énseignement des langues étrangéres, Hatier Didier, 1993. ELLIS Rod, The Study of Second Language Acquisition, O.U.P., 1994. Ley 115 de 1994 Resolución 2343 de 1997.

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Enrique Hoyos Olier∗

QUATRE MOMENTS MUSICAUX Pathetique Asistía en Europa en misión oficial a una conferencia internacional cuando, por un cambio imprevisto de programa, me encontré con tres días libres, de modo que decidí ir a visitar al viejo cónsul Norlingen. Luego de llamar por teléfono y acordar que me recibiría en su casa de campo, tomé el primer avión y emprendí un viaje hacia el pasado. Los recuerdos de esos años se funden con los del país nórdico donde los pasé; conservo vivos en la memoria los días de bruma y frío del invierno; los campos cubiertos de nieve y los lagos helados donde aprendí a patinar. Y también los veranos en los bosques de un país que nunca pude comprender, pero que siempre me fascinó por su agreste geografía. El Cónsul y mi padre crearon lazos muy profundos de amistad, según he podido saber, porque mi padre recibió muchos consejos prudentes del Cónsul en momentos en que las relaciones entre mi país y aquel en donde ambos se desempeñaban al comienzo de sus respectivas carreras entraron en una situación harto difícil. A la sazón no había embajador de mi país y mi padre hubo de sortear las dificultades sin que nuestra Cancillería le hubiese dado instrucciones. Después, muchas veces coincidieron en el servicio en los mismos lugares y buscaron siempre la oportunidad de compartir ratos juntos, departiendo sobre las cosas que tanto los unían y aun de las que los separaban. Después mi padre murió y el Cónsul se retiró del servicio activo. Algunas veces escribíamos cortas cartas de cortesía, más que otra cosa, para los cumpleaños o las Navidades. Fue un impulso surgido no sé de dónde lo que me llevó a llamar al Cónsul y preguntarle si podía ir. Y ahora volaba a su encuentro. Todavía vivía en la misma casa de antaño, a la orilla del lago en que habíamos aprendido los deportes acuáticos durante las vacaciones que pasamos con él. Mi padre, el Cónsul, Victoria y yo íbamos largas horas en el bote de vela de cuatro puestos; la esposa de Norlingen había muerto muy joven y mi madre no era dada a las actividades que tanto gustan a los norteamericanos, outdoors, como dicen ellos. En el aeropuerto se me acercó una muchacha que me saludó por mi nombre. Soy Victoria. Mi abuelo me envió a recogerlo. El ya no sale mucho de la casa. Está casi ciego; pero por lo demás está muy fuerte y saludable. La miré con atención y empecé a descubrir los rasgos que años atrás me habían impresionado tantísimo en Victoria. Era de la misma contextura y tenía el mismo color de cabello. Al menos los recuerdos me decían que así había sido ella.

Profesor Universidad Pedagógica Nacional.

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—Vivo con mi abuelo, desde cuando murió mi madre. Una vez cada quince días voy a la ciudad para seguir mis programas en el conservatorio. Estoy próxima a presentar mi concierto de graduación. ¿Vendrá usted? —No sé si podré; depende de cuándo sea. —La próxima semana. Pero mañana doy una audición privada para algunos amigos y vecinos. —No; creo que no. Hubiera sido maravilloso. Quiero decir a la graduación. Mañana, desde luego que sí. Gracias. Sonrió levemente y en silencio proseguimos el resto del viaje desde el aeropuerto hasta el embarcadero. Era una tarde de oto ño, soleada y tranquila; el campo parecía dormir, entregado a sus propios recuerdos. Victoria conducía el auto con gran pericia, por entre los árboles, que-se desgajaban en una sinfonía multicolor: desde el amarillo más tenue, hasta el ocre más agresivo. Al paso, las hojas muertas se levantaban, revoloteaban por unos instantes en el aire sereno y luego caían cadenciosamemte. En el radio se oía el concierto en re de Rachmaninoff. Victoria lo escuchaba con atención; yo sentía la música, pero me distraía contemplando unos paisajes que en nada habían cambiado en mis recuerdos ni en mi imaginación. Llegamos al embarcadero en el momento en que terminaba el concierto. Debí de hacer algún gesto porque de inmediato me hizo la observación. —Siempre que vengo lo escucho. Es el mejor de todos. —Es muy hermoso y he aprendido a degustarlo, aunque prefiero el segundo. —Es el más popular, pero técnicamente es mejor y más exigente el tercero. —Gusto de aficionado. No soy profesional. —Subamos— dijo, señalando el bote amarillo y azul. El lago azul profundo está tranquilo —¿Es el mismo bote de siempre? —Sí, el mismo. Aquí las cosas van a un ritmo mucho más lento y la vida es más pausada. El Cónsul estaba sentado en una especie de pórtico que había a un lado de la casa. Se puso de pie y empezó a caminar hacia donde suponía me había apeado del auto. Corrí hacia él y lo abracé. Me saludó con afecto, sin señales demasiado efusivas, algo muy propio de él. Luego de dejar mi maleta en la habitación de huéspedes, nos sentamos en el pórtico a conversar. El Cónsul quería saber un poco de mi padre, su muerte, y de mi madre, y de algunas cosas generales de la parte del mundo en que vivía yo. Fue una conversación muy llena de recuerdos amables. Al rato, se levantó y se despidió. —Le dejo con Victoria. Ella sabrá acompañarlo. Me siento algo cansado. Le veo a la hora de la cena. El sol ya declinaba en el poniente y se sentía un poco de frío. —¿Quiere acompañarme mientras practico mis ejercicios de piano? La seguí sin decir nada. Sus manos empezaron a deslizarse sobre las teclas. Era la Suite Bergamasque. Para mí era volver a Victoria. A las tardes lejanas en que oí por vez primera el mismo esfuerzo por la precisión y la elegancia. A cada cierto tiempo, Victoria se devolvía y atacaba el pasaje. Luchaba por alcanzar el volumen y el tempo adecuados. Conciente y pacientemente ata caba cada nota, cada pasaje. Una y otra vez se repetía la escena. En una de sus pausas la interrumpí. —Tu madre también tocaba esta Suite. —Sí, lo sé—; si gusta, puede hacer algo más. Sé que estas largas repeticiones cansan- dijo y siguió estudiando con igual concentración. En su voz amable hubo un

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tono ligero de inconformidad. Silenciosamente me levanté, salí al jardín y eché a andar hacia el embarcadero. La cena transcurrió apaciblemente; el Cónsul se mostró más afable que en la tarde y Victoria estuvo sencillamente charmante. Habló casi sin cesar sobre su programa de grado del Conservato rio. La Sonata a Waldstein, los cuatro Impromtus del opus 90 y, claro está, la Suite Bergamasque. Norlingen escuchaba a su nieta y sonreía complacido. -Ojalá tengas un gran futuro como pianista, querida. Dormí profundamente y desperté tarde a la mañana siguiente. Victoria seguía preparando su recital y el Cónsul estaba sentado en el pórtico. Tomé un frugal desayuno con él ya instancias suyas decidí sal ir a caminar hasta el pueblo vecino. De regreso, encontré a Victoria camino del lago. —Vengo todos los días. No puedo sustraerme a su poder seduc tor. Me fascina su profundo color azul, que encierra un encanto misterioso. Parece como si invitara a dormir en él. Por la noche, el Cónsul hizo las presentaciones de rigor y se alejó del piano para dar paso a su nieta. De Victoria radió exuberancia y seguridad desde cuando atacó los dobles trinos iniciales de la sonata. Dramática, solemne, triunfal. Con cada una de las siguientes obras, la sala se fue llenando de emociones: alegrías, nostalgias y ensoñaciones. Volví a los años de mi adultez. Su imagen que no había olvidado, estaba ahí más nítida, más viva, más encamada. Imágenes que el tiempo no había borrado. Al terminar, Victoria se puso de pie frente a los asistentes que la aplaudieron vigorosamente; y mientras ella alternaba con cada grupo de ami gos y de maestros del Conservatorio, me escabullí y bajé al embarcadero. Un rato después Victoria estaba junto a mí. —¿Por qué huyó? —No huí; quería estar solo un rato. Tenía mucho en qué pensar. Me quedé mirando el lago un rato. Tomé a Victoria y la besé con fuerza, poniendo en ese beso la pasión largamente contenida. —No ha debido hacer eso; va a hacerle daño. Créame, le dolerá mucho. A la mañana siguiente cuando me despedí de Norlingen, ella no estaba ahí en la casa. Al alejarme en el auto, la ví. en el lago; me hizo una seña de despedida con la mano. La conferencia internacional fracasó a pesar de los esfuerzos por salvarla, de modo que partí de vuelta a mi país a los dos días. Tiempo después recibí entre todos los papeles de la Conferencia una breve nota remisoria de un telegrama de Norlingen, en el que anunciaba que el lago había vuelto a cobrar su tributo generacional.

Der Sturm —¿Llévame a un motel! —¿Hablas en serio? —Desde luego que sí —¡No! —¿Por qué no? —¡Porque no! —iEsa no es respuesta! ¿Vamos! —¡Te he dicho que no! No insistas. —¿Te da miedo?

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—No, absolutamente no; pero… Sabes que no puedo hacerlo. —Sí; eres maestro; y yo no. Aquí hasta para eso hay que guardar las distancias. Ya lo veremos, gallina- y, parándose contra la jamba, me lanzó una de sus más coquetas sonrisas. Sus ojos verdes me parecieron más profundos que nunca. Luego se alejó por el pasillo, contoneándose insinuante. No volví a verla por varios días. Pero ahí estaba; la sentía. Muchas veces me pareció percibir su presencia, su perfume, su risa por los pasillos, en los salones. Pero no. Cuando volvía a mirar era otra chica, otro perfume, otra risa. Otros ojos. Una tarde, cuando salía de la U. se me acercaron dos tipos de rara catadura. -Servicios secretos. Su identificación-. Entregué mi cédula y mi carné de la U. -Acornpáñenos-. Me hicieron señas de que subiera a un auto estacionado a pocos metros. Subí sin hacer mucha resistencia. Hubiera sido inútil. Las ventanillas eran obscuras, de modo que no pude ver hacia dónde me llevaban. Después de un raro viaje, el auto se detuvo y descendimos de él. Les seguí sin darme cuenta de a dónde me llevaban. Me pareció un edificio laberíntico. De frías baldosas grises. Entrarnos a una oficina modestamente arreglada, sin luz natural, pero mucha artificial. —Siéntese, profesor. Mi coronel lo recibirá en un momento. El hombre no se hizo esperar. Entró taconeando. El aire marcial le daba impresión de hombre importante. Quizás fuese sólo eso, su aire marcial. Pero el hombre era dueño de si mismo. Bajito, rechoncho. Llevaba unas diminutas gafas. En el fondo se escuchaba la sinfonía Heroica. —Acompáñeme, profesor. Descendimos por una escalera de caracol a una especie da catacumba. Sólo hace falta una botella de Amontillado o de Medóc para el frío, pensé. Mientras más descendíamos, más intenso era el frío. «Mi Coronel» iba adelante. Caminaba con pasos seguros; ni muy rápido ni muy despacio. Pasamos de largo ante unas columnas que formaban una especie de anfiteatro pequeño. Llegamos al fondo del sótano. Era un cuarto enorme, muy refrigerado, con compartimientos numerados. Se acercó a un bloque. —Aquí está - dijo, mientras sacaba de la nevera una bandeja. - ¿La reconoce?me dijo, mientras levantaba la sábana que cubría el cuerpo inerte. Salvo por los ojos, cerrados, era ella; toda ella. Tenía una herida en la sien derecha. Nítida. Le habían disparado de cerca. Nunca había visto una herida de bala; pero he leído suficientes novelas de detectives para saber que sólo los disparos a quemarropa dejan huellas de pólvora sobre la piel. Y era bien negra. —¿La reconoce? —insistió. —¿Qué sucedió? —pregunté, mirando al Coronel. —Se metió en la línea de fuego. Volví a mirarla. Sentí ganas de vomitar. —¿Cuándo sucedió’? —El martes en la tarde. —Puesto que ya la ha reconocido, no hay nada más que hacer aquí. Vamos. Echó a andar con el mismo paso seguro de siempre. Seguimos por un corredor largo, iluminado por bombillas de sodio, de paredes de baldosín. El corredor daba directamente a la oficina del Coronel. Era viernes. Hasta donde sabía, el martes no había habido choques con la policía ni con ningún otro grupo armado. Además, el martes habíamos ido, por fin, al motel. —¿Cuándo la vio por última vez?

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—La semana pasada. —¿Está seguro? ¿No la había visto esta semana? No dije nada. Era evidente que quería conocer mi versión, comprometerme. —No—- respondí cauteloso, después de unos minutos. —¿Qué relación tenía con ella? —Hace algún tiempo siguió uno de mis cursos. Ni siquiera era regular. No estaba inscrita. ¿Eso es todo? ¿No salieron hace poco? ¿No se reunían a conversar? ¿O iban a otras cosas? Por ejemplo a tomar café. —No lo creo. —¿Y recientemente? ¿No salían juntos con frecuencia? Me dicen que los vieron juntos varias veces —Nos encontrábamos en algún sitio a tomar café. Siempre por casualidad, con otros amigos—. No parecía convencido. Se levantó, fue al stereo y repitió la sinfonía. —¿Estuvo en la asonada del martes? —No me diga que usted llama asonada a una pedrea estudiantil. —Cuando las pedreas persiguen acabar con el orden legítimo, no son pedreas; son asonadas, y los estudiantes dejan de ser estudiantes y se convierten en traidores. —No voy a discutir con usted mis ideas sobre el orden legal. Además, el martes no hubo pedrea. —Pero usted no estuvo en la... pedrea, digamos así, si eso lo deja contento. Más parecía querer probar una coartada que enredarme en los hechos. -No; definitivamente no estuve. No me mezclo en pedreas estudiantiles. En mi época... quizás. —Sí; creo que si. En su carpeta dice que algunas veces estuvo involucrado en encuentros contra la policía, que escribía en un periódico. Sí, y alguna vez se amotinó con un grupo de amigos y se tomaron la universidad. Quince días. Terminó y se fue del país. Lo conozco bastante, ¿verdad? —Me impresiona. —Dígame más de ella, quiénes eran sus amigos, qué hacia en sus ratos libres... Mire; según la oficina de registro de la Universidad estaba inscrita sólo en un curso y no era muy asidua a las clases. Miré el registro; el código correspondía a mi asignatura. Estaba seguro de que ella no aparecía en mi lista. —No sé nada de ella. Como le he dicho, sólo fue una alumna casual en mi curso. Y una compañera accidental en unas pocas tazas de café. —Según el mismo informe, era líder; organizaba revueltas con sus compañeros. —No me diga. —¿Fuma?—. Me tendió un cigarrillo, lo encendió; tomó otro se lo llevó a la boca, lo encendió y se paró de espaldas frente a la ventana. Fumaba reposadamente. Había cosas que no podía entender. Cuándo la habían asesinado. Cómo y dónde habían obtenido un registro que, aunque falso, tenía todas las trazas de ser legal. Me habrían estado siguiendo y desde cuándo. Dónde estaba, aunque era lo menos importante. —¿Así que no sabe nada? —¿Qué van a hacer con ella? ¿Van a desaparecerla?— Volví a sentirme estúpido. —Quiero decir el cadáver.

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—Aquí yo hago las preguntas. ¿Con que no sabe nada? Está bien. Un poco de silencio quizás le devuelva la memoria—. Apretó un botón y entró el ordenanza. — Guárdenlo—. Entraron dos uniformados más. Me requisaron; me quitaron lentes, estilográficas, llaves, dinero y documentos de identificación. —Vamos— me dijo uno. Me puse de pie y lo seguí, mientras los otros dos caminaban a mi lado. Llevaban fusiles. Marchamos por el mismo laberinto de antes hasta las columnas, luego cruzamos a la derecha. A cada lado se alineaban pequeñas puertas de estrechas mirillas, pintadas de gris. Y números rojos. Me correspondió la 57. A la mortecina luz, pude ver que sólo había un butaco y un maloliente orinal. Me acurruqué en el lado opuesto del orinal y traté de descansar. La verdad es que nada sabía. Que anduviera en actividades clandestinas era algo que jamás había pasado por mi mente, ni ella daba señales ni lo sugería. Hubiera podido ser hermanita de la caridad. Pero tampoco lo parecía. Eso era lo que atraía de ella. Su indefini ción. Podía ser cualquier cosa, sabía adaptarse a cualquier tema o circunstancia. Al menos así me lo pareció siempre. Me despertaron las sacudidas de un guarda. —Andando, mi Coronel quiere verlo—. Póngase los lentes. Estaba otra vez de espaldas a la puerta, mirando por la ventana. En una silla, frente a mí estaba un joven de ojos enrojecidos y de aspecto ambiguo. Le había visto en la universidad algunas veces. Accionó el equipo de sonido. Otra vez la Heroica. —¿Le gusta mucho esa sinfonía? —¿Le extraña? Sabe, usted, la música no es exclusividad de nadie. Alguna vez pensé estudiarla como profesión. Vueltas que da la vida. Me gustan varios cosa de Beethoven, en particular de la Waldstein al concierto de violín. Pero, sí; tiene usted razón, me gusta mucho la Heroica. Afinidades por lo heroico y lo marcial. ¿Lo conoce? —me dijo, señalando al joven ambiguo. —Creo haberlo visto; pero no, no personalmente. —Me asegura que usted nada tuvo que ver en los... disturbios. Y yo le creo. Recoja sus cosas y márchese. Empecé a caminar hacia la puerta. —Profesor Me volví y lo miré de frente. —La próxima vez no sea tan pendejo y fíjese donde lo mete.

Appasiottata Jamás he concedido mucha atención a los perfumes; pero el que usaba la dama que acababa de llegar al concierto y de sentarse en el asiento junto al mío era de los más exquisitos. Se acomodó, sacó una linterna, un marcador y la partitura de las obras que interpretaría el concertista y se dispuso a seguir y a marcar partes de ella. Como el programa incluía las dos sonatas para violín y piano de Beethoven que son más de mis afectos y el violinista era un conocido artista, a. quien había escuchado en concierto varios años antes en Buenos Aires, me dejé llevar por la música e ignoré por más de media hora todo lo que no fuese el arte dulce de Euterpe. Al término de la primera parte, sonoramente aplaudida por la audiencia, volví a mirar a la dama del perfume e intercambiamos el habitual cruce de sonrisas y de opiniones sobre la audición.

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—Veo que le entusiasmó el recital. ¿De verdad cree que fue bueno? —Me ha gustado mucho. Ya le he escuchado antes y recuerdo que me emocionó muchísimo. De todos modos, M. E. es uno de los grandes de su instrumento y es muy sensible en sus interpretaciones. —Fue. Está demasiado viejo. Debiera tener la vergüenza de retirarse ya de las salas de conciertos. Mire usted todas estas marcaciones en mi partitura: son pasajes débilmente interpreta dos. No ha sabido darles carácter a las obras. El stacatto de la novena ha sido muy mal interpretado. Sí Beethoven viviera, le dedicaría la sonata. La ironía de la frase me hizo reaccionar. —¿No cree que algunos artistas añejan como el vino? —Usted lo ha dicho, algunos. Habíamos llegado al bar. Nos sentamos a la barra y pedimos dos gin and tonic. El barman nos los sirvió bien generosos. Mientras los bebíamos, sonó el segundo timbre y los asistentes comenzaron a salir del bar. —¿Otro?, —le dije viendo que el vaso estaba casi vacío y que no daba señas de querer salir para volver a la sala. —¿Por qué no? Pero se le va a hacer tarde. No voy a quedarme para la segunda parte. Ya he escuchado lo que quería. —Si no le importa, la acompaño. —Es muy amable. Acepto. ¿Hablamos del concierto?— ‘Y sin más, sacó las partituras y empezó a mostrarme las partes que había marcado y a explicarme en qué consistían las supuestas fallas interpretativas. Escuché atentamente sus demoledores comentarios y terminé aceptando sus observaciones. —E puoi si mouve. Quiero decir, me sigue emocionando. No me eche a perder el rato. Se rió sonoramente y me pidió que saliéramos. Ya en la calle, empezamos a caminar desprevenidamente por la avenida. La noche era una de las frescas del verano y en las aceras había mucha gente que cenaba o bebía sidra. —(Un gin and tonic?—. Nos sentamos en un lugar más o memos tranquilo. En el fondo había música suave de jazz que empezó a marcar con los dedos sobre la mesa. (De dónde eres? —Sudaca. Y para responder a tu segunda pregunta, estoy aquí participando en un seminario de estudios latinoamericanos. Y, ¿tú? ¿Pianista o violinista? —Pianista. —No me has dicho cómo te llamas. —¿Puedo pedirte algo? —Sí, Pero una pregunta no contesta a otra. —No quieras saber cómo me llamo ni pretendas averiguar quién soy. Mejor para ambos.

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—Aceptado—. Escuchamos la música de jazz un buen rato, bebimos varios gin and tonic más, sin que hubiese realmente mucho de qué hablar. Cuando fue hora de cerrar, salimos otra vez a la avenida y echamos a andar. Al cabo de varias cuadras se detuvo en seco y se despidió. —Hasta aquí llego. No sé que hacemos caminado tan tonta mente. Adiós. —Espera un momento. Te invito a un night cup a mi apartamento. No está lejos de aquí. —Vamos; pero uno solo. Eso es todo. —Uno solo. Lo prometo-. La tomé de la mano y enderezamos hacia mi apartamento. Antes de entrar, se quitó los zapatos. —No es ningún rito oriental; sólo estoy cansada. —Mira—, me dijo luego de una segunda copa—. Podemos llevar esta relación hasta donde ni a ti ni a mí nos cause daño. ¿De acuerdo? A la mañana, cuando desperté se había ido; era temprano todavía. Sobre la mesa había dejado una nota: «Gracias. Te dejo café fresco». No estaba firmada. El domingo siguiente como a las diez se apareció por mi apartamento. —He perdido las llaves de mi residencia. ¿Puedes dejarme dormir aquí esta noche? O tal vez las dejé olvidadas en la gasolinera—. Traía un maleta de viaje de mediano tamaño. —Sigue. Puedo dormir en el sofá. Se sonrió, alzó la maleta y entró. —No te molestes; ya conozco el lugar—. Y sin más fue y la dejó en mi alcoba. —Ya he cenado; si tú ya lo hiciste, podemos irnos a dormir. Estoy muy cansada. Por la noche, cuando regresé estaba sentada e n el porche. —No he podido conseguir las llaves; espero que no te moleste si me quedo un día más—. Y a uno siguió otro; ya una semana, otra. Con otra rutina adicional: se iba de viaje el viernes en la tarde y regresaba el domingo por la noche, siempre hacia a las diez. Un viernes, al regresar de mis clases, encontré que no se había ido como de costumbre. Lucía esplendorosa: un vestido largo, de color salmón y de amplio escote, abierto por un costado, un peinado alto coronado por una tiara. —Ya no tengo necesidad de volver a viajar los fines de semana. Vamos a pasarla bien esta noche. Mañana me voy de aquí y ya no volveré. Lo siento; creo que sé cómo te sientes. Pero es lo mejor. ¿Te acuerdas de nuestro pacto? Es hora de suspenderlo. No dije nada. De la cocina venía un olorcillo penetrante, dulzón. —Pato a la naranja. Y además hay champaña. ¿La quieres ya o quieres gin and tonic antes de la cena? Un día, después de varias semanas de no saber de ella, el correo me trajo una boleta de cortesía para un concierto, envuelta en una nota manuscrita, en la que se me urgía que asistiera sin falta. En el programa había una foto de los intérpretes, ella era una y el otro, por el apellido, intuí fuera su esposo. El concierto sería tres días después, el viernes. El programa, la Sonata a Kreutzer, la tercera de Brahms y algunas piezas menores. El jueves en la mañana, camino de la universidad, el ulular de dos sirenas de autos de la policía universitaria y de la municipal que pasaban veloces me sacaron de mis cavilaciones. Luego escuché un tiroteo.

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—Alguien está disparando desde la torre. Tiene un fusil y ya ha matado a varias personas. No se acerque —me gritó una chica que corría despavorida por el paseo. El periódico del viernes daba cuenta de que un estudiante enloquecido había dado muerte a su esposa, a varios estudiantes y a un uniformado, disparando desde la torre, antes de que la policía le hubiera dado de baja. La foto me dijo claramente quién era la víctima.

Das Lebewohl Sentada ahí, frente a mí, pero a través del ámbar de la copa, me pareció por primera vez que era muy hermosa. La había visto dos o tres veces en la universidad. Tenía un aire de estar siempre aburrida que molestaba. Era distante. Eso la había hecho impopular. Siempre me había parecido que venía a los cursos porque era parte de su idea de estar en una universidad; no porque tuviese interés en ellos. Era bastante alta, y terna el cuello ligeramente alargado; la llamaban la Giraffe. A The Golden Lion iba de vez en cuando a tomar una cerveza al caer de esas tardes largas, muy largas y sofocantes. Allí íbamos todos, pero aún conservando las distancias que impone la academia más rígida y seve ra. Había un show sencillo de strip tease. Por eso podíamos ir allí. Era el único lugar bien del pueblo. —¿Aburrido, profe? Era una de las chicas del strip-tease. Llevaba un antifaz que se quitó cuando se sentó, y bajo la máscara espesa de maquillaje, pude reconocerla. Era la Giraffe. —Holy mackarel. —¿Qué dijo, profe? —Siempre me ha parecido más divertido proferir maldiciones y blasfemias en inglés; en español tienen una afirmación rotunda, muy característica, y quieren decir exactamente eso. En inglés, son tan difusas, ambiguas y almibaradas que no dicen nada. Son eufemismos producto de una larga tradición puritana. Me ha parecido tan divertido verte en ese atuendo o mejor dicho sin atuendo, que no aguanté las ganas de reírme de ti. Hasta ahora te reconozco. ¿Qué diablos haces? Quiero decir, por qué estás aquí. —Falta de dinero. Pagan bien. Tengo que ahorrar porque quiero viajar en las próximas vacaciones. Esta última frase y algunos rasgos de su acento, en especial esa frase tan cargada de eres, me hicieron pensar en su posible origen; pero no quise especular más. —¿Quieres tomar algo? —No; no puedo. Tengo que ir al show; más bien nos vemos después; hoy puedo salir temprano, a la una. Lo busco en el estacionamiento. Espéreme allá. Pudiera decirse que ahora que tenía un interés más personal en el show, me pareció menos bueno. Pero me fijé mucho más en la Giraffe. No lo hacía del todo mal, pero frente a las demás se veía que era aficionada. Resultaba evidente que la habían contratado porque natura la había dotado muy generosamente. Bebí el último trago y me fui al automóvil. Decidí echar un sueñito. Unos golpecitos en la ventanilla me volvieron a la realidad.

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—Me quedé dormido—, dije mientras bajaba el vidrio. Me pareció que la explicación sobraba. —¿te abro por el otro lado?— Peor aun. —¿Podemos ir a comer algo? No tuve tiempo de comer antes de venir a trabajar y me muero de hambre. Me pareció graciosa la manera como se esforzó por emitir una “r” bien sonora. —¿Qué quieres y a dónde quieres ir? —Al Shish quebab si no está cerrado o al RathskelIer. —Sé que el Rath está abierto a esta hora. ¿has comido la carne a la cebolla que venden ahí? —Me dejo llevar por tu gusto. Aunque he estado ahí antes. Una vez Desde como una cuadra antes había cola para entrar. —Lo malo de este pueblo es que hay sólo un buen lugar para comer. —Sí, toda la universidad viene aquí- dijo, prodigando saludos a un grupo de muchachas de las más variadas pelambres. —Mientras esperábamos, hablamos un poco de su trabajo. El trabajo era exigente, tenía que practicar dos horas diarias, tiempo que escamoteba a sus deberes de lectura. Se creía que detrás del antifaz no la reconocerían y que así estaría a salvo de los «soplones», los de la inmigración y los de su país, que debían asegurarse de que todos sus ciudadanos guardaran la compostura debida, aún en el exterior. En especial las mujeres. —Así estoy protegida, —concluyó. No quise desilusionarla diciéndole que el gordo del Golden Lion, que se enfundaba en un grasiento smoking para dar apariencia de respetabilidad, sería el primero en denunciarla si con eso podía escamotearle la paga por su trabajo. La última sorpresa me la llevé cuando por último pudimos ordenar la cena: pidió de casi todo lo que había en el reducido menú. —Creí que las bailarinas comían poco para conservar la línea. La risotada que lanzó, hizo que de las mesas vecinas todos se fijaran aún más en nosotros. —¿Y usted se cree todo lo que lee? ¿O también cree en las hadas? A su edad no caben ciertos juegos. Me limité a sonreír forzadamente. —¿Siente que estoy abusando de usted? Digame silo incomodo. —En absoluto. Me siento aburrido estando solo. Por eso fui al Golden Lion. Ya había ido antes. De hecho, todos los viernes ando en busca de aventuras ni cosa parecida; pero la soledad tiene su límite. —Haga como yo: sáquele partido a todo. ¿Nos vamos? Maña na es día de biblioteca. La deje en el dormitorio. Cuando entré al apartamento, el telé fono estaba repicando. Contesté. —¿Le molesta que le llame? Me acordé de algo. —¿Y cómo consiguió mi número telefónico? —Eso no importa. El domingo hay un buen concierto en la concha, en el parque a la orilla del río. ¿La conoce? Si quiere, preparo un picnic y vamos. —Aceptado. Pero el domingo cuando fui por ella no estaba. Había salido con unas amigas, me dijeron en el dormitorio. No había mensaje. Así que, un poco amoscado, me fui al concierto. La música me sacó de mi malhumor. El tono alegre y optimista de El Emperador, con una buena versión de la

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Sonata 26 quiebran el más adus to de los ceños, y el mío es fácilmente doblegable. La maldita mierda fue que estaba unas butacas más adelante de la mía; sólo que, felizmente para mi gozo del concierto, no me di cuenta sino hasta el final, cuando salíamos. Me saludó con la mano y se fue con sus jóvenes amigas. El curso de verano se acabó sin que hubiese vuelto a verla. En el dormitorio me dijeron que se había ido sin decir nada; en el Golden Lion no volvió a trabajar. Algo me roía por dentro. Andábamos ya por la segunda semana del semestre de otoño cuando sonó el teléfono bien tarde en la noche. —~Hola! Te tengo un regalo. ¿Cuándo puedo ir a llevártelo? Estoy segura de que va a gustarte muchísimo. —Te espero ya. —No; esta noche no. En el fin de semana; vuelvo a llamarte—. Y colgó. Cuando por fin nos vimos, en mi oficina me entregó en un precioso empaque una edición facsimilar de los Sonetos de Shakespeare, según el quarto de 1594. —Lo tenía un librero de Viena. Pensé que te gustaría. —Mucho-. En sus ojos y en toda ella se veía una alegría casi infantil de satisfacción. Yo mismo sentí deseos de exteriorizar mi alegría por el regalo. — ¿Puedo leerte uno? —Si; pero espera un momento. Ya sé: —«Let me no to the marriage of true minds Admit impediments. Love is not love» También me lo sé de memoria. —He esperado por ti todo este tiempo. —Te dije que me iba de viaje. Era un viejo sueño que he podido cumplir. —Me habías dicho que el verano próximo. —Este, el próximo, ¡qué más da! Madrid, París, Roma. Han sido toda una nueva experiencia para mí. Creo que jamás voy a regresar a mi país. Allá se vive hipócritamente. Aquí es peor. Pero lo que menos me gusta es la gente que no sabe vivir. Tú eres uno de esos. Siempre tan atildado, tan recto, tan seguro de ti mismo. Tan seguro de que has vivido. Tan convencional. Hablas con palabras prestadas. No eres más que una figura escapada de tus libros. —Te equivocas: en mi país hablamos así; como si siempre estuviésemos rimando versos. Sabes muy bien que estoy enamorado de ti. Te he echado de menos todo este tiempo. No tenemos un mundo por delante. Si quieres te lo digo en verdadera poesía «For none can calI again the passéd time». —¿Te das cuenta que eres sólo fragmentos de cosas que acaso ni tú mismo entiendes? Quédate con tus poemas anticuados. Yo me voy a la vida. Con gente de carne y hueso. Y salió cerrando con suavidad la puerta. Me serví un gin and tonic; y me senté frente a la chimenea a ver como soplaba el viento enriquecido con el calor que despiden 156 sonetos.

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Dermot E Murphy∗ Traducido por: Cecilia Dimaté 42 y Patricia Moreno 43

APRENDICES DE EVALUADORES

Aprendiendo a evaluar A juzgar por lo que dicen los libros, existe pleno convencimiento del valor que tiene la formación de los docentes para llevar a cabo procesos de evaluación de su desempeño profesional. Sin embargo, toma tiempo aprender a evaluar y, en los libros disponibles, no hay claridad sobre cómo se lleva a cabo dicho proceso. Se examinarán tres casos relacionados con la preparación de profesores en el desarrollo de procesos de evaluación y lo que ellos revelan acerca del tema, así como los criterios de utilidad y de uso permanente planteados por los docentes. También se discutirán las implicaciones en la política y en la práctica de esta capacitación.

Introducción Los docentes que buscan asesoría sobre cómo iniciar un proceso de evaluación en su trabajo tienen a su disposición gran cantidad de fuentes bibliográficas (entre otros, Herman, 1987; Rea-Dickins y Germaine, 1992); también pueden consultar libros en los que se plantean métodos de investigación que pueden ser aplicados al desarrollo de la evaluación (por ejemplo, Bell, 1987; Hitchcock y Hughes, 1989). Algunos de estos libros son el producto, de acuerdo con los auto res, de su experiencia en la preparación de profesores para realizar procesos de investigación en el aula, de investigación acción o de evaluación (Hitchcock y Hughes, 1989; Altrichteret. Al., 1993; Weiry Roberts, 1994). Sin embargo, los libros no recogen aspectos como el proceso de aprendizaje requerido para evaluar, ni tampoco hacen referencia a cómo llegar a ser usua rios eficientes de las técnicas y de los métodos descritos. Así, las cosas pueden ser difíciles para el aprendiz de evaluador. Este artículo examina el proceso de capacitación de los evaluadores con el propósito de identificar algunos temas que puedan contribuir a ha cerlo más efectivo. También es un intento de “rela tar lo que se ha hecho” para dar cuenta de las prácticas reales, más que para formular un ∗

Catedrático en la Escuela para la Enseñanza de las Lenguas de Thames Valley University. Londres W5 5AA. y miembro de la Unidad de Evaluación de la Escuela. [email: dermot.murphy@tvu.ac.uk] 42 Profesora del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. 43 Profesora del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional.

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modelo ideal (ver Burton, 1995); a lo largo del artículo se aclara que tanto el contexto como los antecedentes se refieren a la evaluación educativa. La información relacionada con las políticas concernientes a la capacitación en técnicas de evaluación y su práctica, la forma como ésta se lleva a cabo y cómo se aplican las habilidades desarrolladas, surge de tres experiencias de capacitación de profesores de lengua inglesa en el uso de la evaluación. Estos casos provienen de diferentes contextos. Uno ocurre en Colombia y dos en Malasia; pero los propósitos generales fueron similares para los tres: introducir los usos constructivos de la evaluación educativa e involucrar un sector de la profesión que antes no había realizado procesos de evaluación. En contextos como estos, en los que la evalua ción acompañó y fue parte de una innovación gene ral, el procedimiento ha resultado problemático por tres razones básicas: porque el proceso de evalua ción no ha sido ampliamente entendido, por la condición de las personas que lo han ejecutado y por las razones por las que se ha llevado a cabo. En primer lugar, el término “evaluación” ha sido entendido como valoración, juicio, examen o control, más que como el uso amplio de técnicas de investigación en ciencias sociales para obtener información veraz acerca de la puesta en marcha y operatividad de una política referida al currículo de enseñanza de la lengua, y analizar estos descubrimientos frente a los criterios y valores determinados, para facilitar la torna de decisiones y la acción en niveles específicos del sistema educativo. La asociación con el término inspección, en particular, es negativa: Los efectos que la inspección tenía en maestros y estudiantes... generó hostilidad entre profesores e inspectores y también entre estudiantes e inspectores (profesor anónimo, 1994). Ni los profesores, ni los estudiantes quieren ver a los inspectores en los colegios (profesor anónimo, 1995). Estas apreciaciones, entre muchas otras, muestran cómo los profesores asocian la evaluación con las experiencias negativas que han tenido en la eje cución de su trabajo cuando ha sido valorado con criterios impuestos, situación que los hace escépticos frente a cualquier solicitud de evaluación que los beneficie. Realmente, existe con frecue ncia la idea de que la evaluación debe ser inquisitoria: …los profesores rechazan este proyecto (de evaluación porque se sienten amenazados, aunque nosotros les explicamos que no estamos buscando sus errores (entrevista, L91). En segundo lugar, en muchos sistemas la responsabilidad de la evaluación ha estado en manos de unos pocos —expertos, inspectores, examinadores— y ha sido utilizada con propósitos administrativos, más que profesionales. Las innovaciones aquí examinadas representan un intento por democratizar el uso de la evaluación y la distribución de la responsabilidad, así como el derecho a saber, implícito en su uso. Semejante cambio en las relaciones de poder al interior del sistema es suficiente para generar trastornos, y no se puede desconocer que en todas partes existen quienes no creen que la evaluación sea para la mayoría”. Sin embargo, se

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percibe el valor estratégico de animar a los docentes en el uso de la evaluación. (ver Hopkins, 1989: Aubégny. 1992). En tercer lugar, los profesores se vuelven muy recelosos de las razones por las cuales se les invita a evaluar su desempeño. Decir que los ayudará en su desarrollo profesional puede sonar como si las directivas quisieran deshacerse de sus deberes o quisieran imponer una nueva tarea. También pueden surgir preguntas relacionadas con el uso que los administradores puedan hacer de la información que los profesores proporcionen. Cuando los profesores ya están convencidos de que el uso de la evaluación vale la pena, entonces, toma tiempo y paciencia aprender a hacerlo e integrar este nuevo deber a una carga de trabajo ya existente. Frente a esta situación de fondo y con el propósito de aprender de estos casos, presento algunos hallazgos sobre procesos de entrenamiento ya desarrolla dos. Después de la presentación del contexto, me referiré a entrevistas y a diarios de campo, para describir los beneficios que los participantes percibieron luego de la evaluación. Esta discusión destaca aspectos generales acerca de las políticas y prácticas del proceso y hace una reflexión acerca de su beneficio a largo plazo. Los contextos del aprendizaje Esta sección describe los contextos en los cuales se llevó a cabo el entrenamiento y comienza con una breve ubicación de los tres casos en el contexto gene ral de su campo, la enseñanza de la Lengua inglesa (ELT por sus siglas en inglés English Language Téaching). El contexto es importante para el análisis posterior de como x qué aprendieron los participantes. Estos tres casos están relacionados con prácticas de profesores de secundaria, del área de inglés como lengua extranjera y en los dos primeros, los maestros por sí mismos se involucraron en el uso de la evaluación. En el tercer caso, profesores universitarios, encargados de la formación de docentes, fue ron observando cómo sus alumnos ponían en marcha la metodología propuesta. Dos de los grupos fueron preparados con el tipo de técnicas de evaluación educativa descrito en Bell (1987), Bell et al. (1984) y ReaDickins y Germaine (1992). Al final de esta sección aparecen algunos criterios para la evaluación de la eficiencia y la valoración propuestos por los profe sores que aprendieron a desarrollar procesos de eva luación. Evaluación en la enseñanza de la Lengua Inglesa La evaluación no es nueva en el campo de la educación (véase Norris, 1990), pero la atención a la evaluación en ELE ha crecido en los últimos diez años, como lo demuestran varias publicaciones (véase Rea Dickins, 1994). Estos autores proponen una redefinición de la evaluación al interior de la teoría y la práctica de ELT, en la cual la conducción de la eva luación se formalice, haga parte de la carga académica de los docentes y esté integrada a los programas. Aquí se hace referencia a los programas educativos desde el primero hasta el tercer nivel, en instituciones públicas y privadas de todo el mundo, aunque los ejemplos representen una pequeña minoría dentro del ámbito global. No es sorprendente que la mayoría de profesores de inglés no hayan sido entrenados para llevar a cabo

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procesos de evaluación, y hoy sólo unos cuantos programas de educación de maestros en ELT incluyen la evaluación como parte de la formación. Los tres casos mencionados corresponden a intentos de formar docentes con habilidades para real izar procesos de evaluación del currículo; algunos de estos datos han sido discutidos previamente en rela ción con otros aspectos de la evaluación (Murphy, 1993. 1994, 1995). Existe un gran compromiso de contacto e intercambio internacional en ELT (ver Phillipson. 1992; Pennycook, 1994, para ampliar esta visión) y muchas de las más recientes evaluaciones en ELT se han realizado en el contexto de proyectos de actuali zación, como en dos de los ejemplos presentados. El primer caso fue un proyecto bilateral, Británico-Malasio promovido por el Ministerio de Educación de Malasia. Del lado inglés, el proyecto fue financiado por la Administración para el Desarrollo de Ultramar (ODA) y administrado por el Consejo Británico. En este tipo de proyectos se incluyen perío dos de capacitación en el Reino Unido, así como capacitación y consulta en el país. El proyecto se planteó con el fin de introducir un nuevo currículo nacional, anunciado por el Ministerio en 1987. lnicialmente, se diseñó sólo para la enseñanza del inglés, aunque el equipo responsable del Ministerio para la enseñanza del Bahasa Melayu, el Mandarín y el Tamil asistió al primer seminario. La puesta en marcha del currículo lime responsabilidad de Bahagian Sekolah-Sekolah, División de Colegios, que también trabajó a través de varias Oficinas de Educación del Estado El Proyecto de Evaluación Formativa de Malasia de la Federación. El Proyecto de Evaluación Formativa (PEF) se instaló en la Unidad de Lenguaje de la División de Colegios, y el trabajo comenzó en enero de 1989; esta fase de proyecto finalizó en 1992. El hecho de que el proyecto tuviese como base la Unidad de Lenguaje tenía dos propósitos: (1) obtener resultados directamente de las aulas de clase, rele vantes para las decisiones relacionadas con el desarrollo del currículo, y (2) promover el desarrollo de la autonomía profesional de los maestros involucrados. Para alcanzar estos propósitos la Unidad decidió concentrarse en la formación para la elaboración de evaluaciones, porque su interés inmediato se relacionaba con los procesos de puesta en marcha y de desarrollo más que con el producto final del currículo (desempeño de los estudiantes). Por un período de dos años y medio, en mi función de consultor del proyecto, orienté un seminario de capacitación de dos semanas y tres de una semana. También estuve en trabajo de campo por varios períodos, que totalizaron 3 meses y medio. Los parti cipantes en los seminarios venían de diferentes oficinas de educación del Estado y del Ministerio, e incluían administradores, consejeros educativos y profesores. De estos dos últimos grupos, la mayoría de participantes tenía trabajo de aula. En cada una de las regiones se involucraron más profesores en el proyecto, lo cual permitió que los asistentes a los seminarios conformaran equipos para llevar a cabo las evaluaciones. Durante cada seminario, los participantes planeaban y preparaban evaluaciones para lle varlas a cabo en sus respectivas regiones; éstas eran aplicadas por equipos locales y miembros del seminario o sus colegas, y al final se produjo un informe nacional para el Ministerio, en junio de 1991.

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La información más importante de este proyecto se obtuvo durante el último seminario, en mayo de 1991, generada por entrevistas no estructuradas con 12 miembros del proyecto, de aproximadamente 70 asistentes a los seminarios, quienes conformaron una muestra representativa, en términos de asistencia, duración del compromiso, capacitación previa y género (ver Murphy, 1995). A todos los entrevistados se les preguntó por el tipo de investigación que ha bían llevado a cabo antes de comprometerse con el proyecto; por lo qué habían aprendido en los seminarios y en las evaluaciones de Estado; por cómo habían aprendido a evaluar; por sus actitudes hacia la evaluación y por cualquier desarrollo profesional que pudieran atribuirle a su trabajo en el proyecto. Los datos fueron registrados por los entrevistados e inevitablemente aparecen sus percepciones; sin embargo, los aspectos sobresalientes que se describen en el presente artículo están respaldados por mis observaciones de campo o por las observaciones que otros registraron para mí. El Grupo de Maestros de Secundaria El segundo caso contrasta en muchos aspectos con el primero; no fue un proyecto oficial, tenía pocos recursos y fue corto. Además, tenía como objetivo conseguir maestros con poca capacitación y sin experiencia en evaluación, en sus usos y en sus me-todos. Durante 1989 y 1990, dos grupos de jóvenes de Malasia (profesores de inglés de secundaria) participaron en la capacitación y el proyecto pretendía ayudar a encontrar las reacciones de los estudiantes hacia tareas específicas en términos de interés y utilidad de las mismas. Los profesores utilizaron esta información para seleccionar las actividades y guiar a sus estudiantes de manera que la atención estuvo centrada en la planeación y la toma de decisiones del maestro. En este proyecto participaron ocho profesores voluntarios en el primer grupo y 12 en el segundo durante seis semanas. Cada grupo tuvo dos encuentros iniciales conmigo para orientarlos en el procedimiento y en el uso que yo quería darle a la información que ellos obtenían (véase Murphy, 1993). Los profesores utilizaron un cuestionario sencillo y realizaron una entrevista grupal con intervalos regulares en una de sus clases, la información se iba registrando en una bitácora a la que yo tenía acceso. Tres meses después de la fase de aula estuve preparado para ha cer entrevistas individuales a los profesores, y tanto la información de las entrevistas como la de la bitácora ha sido de mucha utilidad para el presente artículo. El Proyecto de la Universidad Colombiana El tercer caso es el Proyecto COFE, también desarrollado como proyecto bilateral entre el gobierno colombiano y el gobierno británico. Dicho proyecto comenzó en 1991 y está proyectado para finalizar en 1996. Este proyecto también fue financiado por la ODA y administrado en el contexto colombiano por el Consejo Británico. Su propósito principal ha sido el de actualizar y mejorar la formación de profesores de inglés en 26 universidades públicas y privadas a lo largo del país.

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El cambio de currículo en las universidades ha tenido como punto de partida la discusión de documentos producidos por grupos que han recibido cur sos de capacitación en el Reino Unido. Sus propósitos han sido presentados en conferencias nacionales y se han dado a conocer a las universidades participantes, de forma tal que puedan ser adaptados y usados en cada programa de Licenciatura. Todos los grupos que participaron en los cursos en el Reino Unido, asistieron a seminarios y a talleres de evalua ción y de administración de la innovación. Sin embargo, el tercer grupo tuvo como responsabilidad específica la redacción de un capítulo sobre evaluación como uno de los temas del documento que se debía producir al final del seminario y como consecuencia tuvo mayor capacitación en evaluación. Durante el período de capacitación, la ODA aceptó una propuesta del proyecto de evaluación, para investigar la introducción de una nueva metodología de ELT por un grupo de futuros docentes, en el último semestre de la Licenciatura, en un pequeño número de colegios de secundaria. Diez voluntarios, que representaban a nueve uni versidades, fueron responsables de planear la evalua ción al finalizar el curso. Se acordó que la actividad comenzaría en febrero de 1994, al inicio del semestre. Los participantes recogían información desde tres ángulos diferentes: de la información obtenida en los diarios de campo, de las entrevistas y de las observa ciones en clase de los practicantes. Ellos debían llevar su propio diario de campo y, en algunos casos, planear la elaboración de una encuesta para los estudiantes y practicantes que se encontraban cursando la asignatura de metodología. Yo los visité en marzo y mayo a fin de obtener los datos para el informe (Murphy, 1994), pero también ayudé a los participantes a hacer un análisis inicial de sus propios descubrimientos, con sugerencias para la continuación de las acciones, incluyendo la publicación de un artículo. Un beneficio evidente de este plan fue proporcionar a los miembros del proyecto experiencias prácticas del uso de la evaluación en su propio contexto. Un segundo beneficio ha sido que la producción de artículos y conferencias ha ido generando credibilidad entre los colegas, quienes consideran que los profesores de inglés no pueden hacer investigación. Criterios para Evaluar la Capacitación en Evaluación Como lo aclaré en la introducción, en cada uno de estos casos existió una firme decisión de actualizar a los docentes en el uso de la evaluación en contextos en los cuales sus pares no habían tenido este tipo de capacitación y, aunque supieran como hacerlo, no habían sido motivados hacia su uso sistemático. La capacitación fue siempre parcial y solamente tuvo en cuenta a aquellos que estaban involucrados en el programa; el período y la naturaleza de la capacitación varió así como el apoyo disponible para quienes aprendían a evaluar. En un caso la capacitación no fue oficial, puesto que no formó parte del programa de formación de docentes; y en los otros, se esperaba un mayor beneficio tanto para los propósitos del proyecto, como para el trabajo individual. Sin embargo, el propósito principal, en cada caso, fue lo suficientemente similar como para proponer criterios generales evaluadores de la eficacia y el va lor de lo realizado. Este propósito se centró en la formación de profesores que pudieran utilizar la evalua ción como guía en la toma de decisiones y en el desarrollo de su vida profesional. Si la capacitación era efectiva, los maestros podrían relacionar el éxito alcanzado con su enriquecimiento profesional.

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Esta situación sugiere algunos interrogantes rela cionados con la información disponible: 1. ¿En qué medida los maestros sintieron que la evaluación fue útil? 2. ¿En qué forma utilizaron la evaluación? 3. ¿Hasta dónde los maestros continuaron utilizándola? La segunda pregunta requiere algo más que los ejemplos registrados acerca de los logros y existe como evidencia, en algo más de la tercera parte, para corroborar los informes de los profesores. Sin embargo, la tercera pregunta requiere de la evidencia adquirida después de finalizado el proyecto, que es difícil de obtener de otra forma que no sea el auto -informe; precisamente porque el proyecto ha finalizado. Ambas preguntas obtendrán respuestas en forma menos completa que la deseada. Puntos de Vista de los Aprendices de Evaluadores Los puntos de vista de los participantes en procesos de evaluación cubren áreas en las que se registran los beneficios profesionales y personales y los procesos que alcanzaron a través del aprendizaje en este campo. Antes de hacer esta descripción, sin embargo, es importante identificar los participantes en su contexto. Ellos formaron grupos seleccionados o auto-seleccionados, debido a que no pudo ser representati va la forma como llegaron al proyecto. En el caso del grupo colombiano dos, del total de los invitados a participar, rechazaron la invitación porque “no tenían nada que ver con las prácticas de enseñanza”, pero, por otro lado, los ocho restantes realizaron las eva luaciones, aunque cuatro de ellos no produjeron informes escritos. En el segundo caso, los profesores participaron voluntariamente; conformaron dos grupos con un to tal de 26 de los 30 que expresaron interés; 20 que realizaron algunas evaluaciones, pero sólo 8 finaliza ron en el período propuesto para el proyecto; los otros renunciaron porque no se sentían cómodos con el procedimiento o porque sus alumnos se resistieron. Sin embargo, la mayoría de los participantes en el PEF no fueron voluntarios; fueron nominados por su jefe o supervisor y los profesores con quienes trabajaron en sus estados fueron reclutados, usualmente, a través de invitaciones directas Yo lo conocía... Yo no quería involucrarme. Pero al final no tuve otra alternativa (entrevista D91) Se me pidió qué participara. Yo no fui voluntario (entrevista K91). En este grupo algunos de los participantes dejaron el proyecto, otros se mantuvieron activos: Ellos estaban renuentes a venir, pero no se atrevían a retirarse (entrevista G91). Para los entrevistados, la frustración y la duda marcaron la primera etapa del proceso de aprender a evaluar, así que en ausencia de datos sobre los que se

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retiraron sólo podemos suponer que estos sentimientos pudieron incidir en su partida: Yo no me sentí muy contento, dejé de hacerlo porque los estudiantes lo encontraban aburrido (entrevista G90). Yo estaba desanimado porque ellos se mantenían callados o sólo uno o dos decían que les gustaba [la actividad] (entrevista J89). La mayor parte de la información acerca del tema del aprendizaje viene del PEF, y está complementada por los resultados de los otros dos casos. El primer paso, para la mayoría, consistió en conocer qué era la evaluación, sin tener muy claro cómo evaluar, mientras enfrentaban algunos problemas: En los seminarios, no estuvimos expuestos a situaciones reales, era más fácil hacer preguntas. Los problemas aparecieron más tarde - vaguedad, repeticióncuando llevábamos a cabo la evaluación (entrevista F91). Se andaba a tientas en la oscuridad, pero siempre alguien veía la luz al final del túnel. Nosotros no estábamos precisamente allí. Pero yo podía ver cosas que podían ayudar a los maestros (entrevista M91). En el caso de los profesores, se aprendió más tarde acerca de teoría de la evaluación y alguien dijo que el los hubieran querido saber esto desde el principio. A pesar de las indicaciones que se dieron en los seminarios de capacitación, muchos de los primeros intentos de evaluación generaron frustración y desconcierto entre los miembros del PEF debido a las fallas en el diseño de los instrumentos (usualmente cuestionarios). En unos pocos casos surgieron problemas por la gran cantidad de información nueva que debía manejarse: [Después del primer seminario]... quedamos en la oscuridad, nosotros queríamos instrumentos, queríamos saber si estábamos en la dirección correcta. Yo tenía una idea de lo que significaba la evaluación formativa pero estaba muy inseguro con el diseño de los instrumentos. Trabajamos y encontramos que los instrumentos no eran muy útiles. Me sentí desconcertado y molesto. (entrevista C91). Después de la experiencia en el diseño de los instrumentos, me he dado cuenta de que los datos pueden se abrumadores. El instrumento necesita ser trabajado paso a paso. (entrevista F91). Esta situación pudo superarse para el caso colombiano, porque fue posible un mayor trabajo de eva luación y de diseño de instrumentos durante el curso, y porque se pudo sacar provecho de las lecciones del PEF. Para estos dos grupos, el mayor sentimiento de frustración se dio cuando se enfrentaron a la información, pues sintieron que no sabían como analizar o interpretar los datos: Yo tenía dificultad para presentar un informe de los resultados. No sabía cómo analizar e informar los datos obtenidos. (entrevista J91).

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En el trabajo de grupo se encontraron otras soluciones: se dividieron las tareas de acuerdo con las habilidades, o se consultaron libros como el de Bell (1987)o BeIl et al. (1984) que fueron muy útiles en la solución de necesidades específicas. El grupo PEF estuvo en el segundo ciclo de evaluaciones y el siguiente paso para sus miembros fue aprender a ser pacientes con ellos mismos como aprendices, para que sus errores fueran parte del proceso de aprendizaje. A medida que se enfrenta ban a la segunda evaluación sus planes reflejaron las lecciones aprendidas durante su primera experiencia. Los profesores redujeron el alcance de sus eva luaciones, se concentraron en un solo aspecto, seleccionaron diferentes instrumentos en forma más apropiada y realizaron procesos de validación de los mismos. Muchos empezaron a leer acerca de la evalua ción y unos cuantos reportaron posteriormente que los libros llegaron a ser un recurso muy útil para su aprendizaje: Yo aun estaba muy confundido acerca de cómo hacer la evaluación formativa. Tenía que leer los libros... Leer ayuda mucho. (entrevista G91). Judith Bell era la Biblia, del resto sólo se revisaban algunas secciones (entrevista P91). Algunos de los entrevistados dijeron que los libros no estaban disponibles o que sencillamente no los miraban. Quienes reportaron su uso fueron categóricos en reconocer su utilidad: La experiencia de hacerlo. No tanto la lectura de la bibliografía sino las orientaciones y la realización posterior hecha por uno mismo. Uno hace ajustes por el camino, se queda bloqueado y luego va a los libros por ayuda. Hablar con otros de la experiencia, aunque algunas veces ellos lo confunden (entrevista H91). Tomó dos años y tres evaluaciones, antes de que la mayoría sintiera confianza en el análisis y en el registro de su propio trabajo. En ese momento, los miembros del PEF fueron conscientes de las ganancias. Los beneficios persona les más frecuentemente mencionados se referían al sentimiento de llegar a estar mejor preparados y organizados (para hacer el trabajo adicional, aspecto que fue mencionado por los miembros de otros proyectos) y sentir que habían ampliado su perspectiva, sobre aspectos de la enseñanza; habían aprendido a mirar el aula de clases desde más de una perspectiva: Yo me siento más preparado y quizás más organizado, porque preparar y redactar informes tiene que hacerse sistemáticamente. Pienso que estoy poniendo más atención a lo que esta pasando en el mundo de la educación. Comparando y contrastando, trato de verlo en forma integral (entrevista H91). De igual manera, los participantes colombianos registraron una nueva percepción del estado de la educación del profesor: Existe un conflicto entre lo que nosotros predicamos y la situación real del aula de clase... Los profesores quieren modelos actualizados, ellos no están satisfechos con lo que están haciendo y quieren conocer formas para motivar e interesar a sus

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estudiantes... Su currículo está sobrecargado y no integra sus componentes... los cursos son teóricos, to talmente teóricos (‘entrevista Z94,). Al ver esto desde su propia investigación, los profesores lograron una visión más clara de lo que debía cambiarse. Además, los profesores reconocieron que la evaluación “ayudó a establecer una mejor relación” (entrevista S90) y los habilitó para mejorar su desempeño en el aula de clase, “Yo comencé a estar más relajado en relación con el tiempo, permitiéndoles fi nalizar el trabajo más que cumplir con mi plan de clase” (entrevista Y90). Los beneficios personales estuvieron por encima de los profesionales. Algunos de los maestros alcanzaron una mejor comprensión y control en relación con la forma en que podían ayudar a los alumnos. Informaron acerca de los avances en el uso y valoración de técnicas o materiales particulares. Para el grupo de profesores participantes en el PEF el proceso de enseñanza había sido interesante más que monótono y había comenzado a entender los procesos de cambio en la educación. La mayoría de sus percepciones fueron corroboradas por comentarios de directores y colegas. Igualmente, los colombianos encontraron que habían desarrollado estrategias para explorar los aspectos que les podían ser útiles y, además, que el trabajo cooperativo con los estudiantes mejoraba las relaciones interpersonales. En general, los datos obtenidos sugerían que para la mayoría de los participantes en el PEF y en el grupo colombiano se había obtenido ganancias en la puesta en marcha del proceso de capacitación en evalua ción. En ambos casos se pudo observar que los participantes identificaban el uso que podrían dar a lo que habían aprendido y veían la importancia que tenía para ellos y para sus instituciones. Sin embargo, los miembros activos del grupo de profesores afirmaron en las entrevistas que, aunque la experiencia les había reportado beneficios, existían dudas rela cionadas con la posibilidad de usar nuevamente la evaluación, particularmente por el tiempo empleado en el procedimiento Fue difícil adaptarse a las cosas (entrevista U89). Toma mucho tiempo llenar los cuestionarios, ellos tienen que buscar sus lápices, pensar en un comentario, llenar el cuestionario y regresarlo. Eso implicaba la mitad de la lección (entrevista M90). El cuestionario tenía dos preguntas con alternati vas de selección y un comentario que era opcional. Así que otros participantes opinaron que el procedimiento no tomaba mucho tiempo o que, a pesar del tiempo, los resultados valían la pena. Para los participantes en el PEF, el tiempo también fije considerado un problema: Algunos no estaban felices con el tiempo extra (entrevista P91). Los profesores sentían que era una carga en su trabajo diario (entrevista L91). EI uso de la evaluación y la continuidad en el uso Existen algunos indicios sobre los beneficios personales que se obtuvieron con relación con la forma cómo los participantes utilizan sus hallazgos. Si bien estos beneficios pueden ser considerados significativos y valiosos desde el punto de vista del proyecto, desde la perspectiva de los evaluadores externos es importante

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encontrar ejemplos de uso de la evaluación que influya en la actividad y en la toma de decisiones. Por razones de espacio, daré sólo un ejemplo del trabajo de cada grupo, aunque es reconfortante mencionar que hubo siempre más de un ejemplo de donde escoger para ilustrar los logros. Por medio de su propia evaluación el grupo colombiano había comenzado a percibir lo que estaba sucediendo en un área importante de la Licenciatura: la formación pedagógica que reciben sus estudiantes. Esta era un área en la que en diferentes documentos se argumentaba sobre la necesidad de un cambio basado fundamentalmente en la práctica. Existía ahora la evidencia de lo que debería cambiarse: Lo que he visto es lo que no quiero ver. Yo tengo evidencias para decirle a la gente lo que está pasando y quiero hacer algo al respecto. Ellos piensan que el problema está en los estudiantes porque no saben inglés. Yo quiero mostrar lo que los futuros docentes y los coordinadores de práctica están haciendo. Los coordinadores presionan a sus alum nos para que asuman los valores que ellos les trasmiten. Los estudiantes son conscientes de lo que están haciendo (entre vista R94). La percepción de este docente fue similar a la de los colegas de otras universidades y permitió, en la mayoría de los casos, planear y poner en marcha nuevas formas de supervisión de la práctica de enseñanza. Los hallazgos en esta evaluación motivaron la acción en donde los documentos de discusión no parecían tener ninguna influencia. Para el PEF, a medida que se conocían los informes de la investigación, había diferentes áreas posibles en las que se podría usar la evaluación,. Del segundo seminario en adelante, se coordinaron las eva luaciones con la intención de hacer una representa ción regional y nacional, por ejemplo, de los estudiantes y las tareas, y de las opiniones de los estudiantes sobre el trabajo en grupo. Fue difícil llegara un acuerdo en la formulación de los indicadores de logro entre personas que trabajaban en diferentes contextos, rural versus urbano, por ejemplo, y no se sabe hasta qué punto, estos indicadores fueron aceptados por los colaboradores que no asistieron al seminario. La introducción del nuevo currículo había ido acompañada por diversos cursos cortos para profesores en ejercicio, resumiéndoles los cambios, de tal forma que estuvieran preparados para el trabajo. Encontramos que algunas cosas que nosotros dábamos por hecho sobre lo que estudiantes y profesores debían hacer no se estaban haciendo, por ejemplo, algunos profesores pensaban que la integración de habilidades [un concepto clave en el nuevo currículo] significaba trabajar las cuatro habilidades en una misma lección… [La evaluación] ayudó a planear la capacitación de docentes en ejercicio y sugirió ideas al Departamento de Educación del Estado, para el currículo y la capacitación (entrevista C91). La necesidad de repetir temas ya cubiertos estuvo bastante relacionada con la idea de que los cursos de capacitación para docentes en ejercicio necesitaban ser más prácticos. Se identificó un aspecto clave para lograr que los maestros usaran la evaluación, y fue la influencia que ésta tenía en la planeación y en la toma de decisiones.

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Me hizo pensar otra vez en la forma de la actividad; escribiéndola. Pensé: “no debo hacer esto otra vez”, o “lo debo hacer, atrajo su interés” (entrevista H 90) Sin embargo, otros fueron categóricos al asegurar que la evaluación no afectó sus decisiones: No revisé mis planes de acuerdo con esta información (entrevista N 90). No aprendí mucho de esto (entrevista P89,). Es muy difícil asegurar que estas impresiones negativas sean ciertas. De otro lado, las respuestas positivas podían confrontarse con lo diarios de campo y con mis visitas a los colegios; al tiempo que los profesores, por ejemplo, me mostraban los cambios en la planeación de sus clases o discutían la experiencia con su equipo de trabajo. En respuesta a la pregunta relacionada con la forma como los participantes hacían uso de sus evalua ciones, existe evidencia de que, durante los proyectos, los resultados influyeron en las decisiones yen la acción. Un aspecto más interesante, sin embargo, es el criterio que subyace a la tercera pregunta, que hace referencia a lo que estos profesores habrían alcanza do usando la evaluación después del período del proyecto. En otras palabras, ellos afirman que esta investigación sirve de apoyo a su trabajo. Justo después de mi último contacto con ellos, envíe a los maestros una copia del documento que había hecho acerca de su trabajo, así corno una serie de preguntas para saber si estaban haciendo uso de la evaluación, o de sí tenían algún contacto con el PEF. No llegó ninguna respuesta. Dos colegas de la Unidad de Lenguaje en Malasia informaron que, aunque las actividades variaban de una región a otra, la evaluación formativa continuaba usándose en la enseñanza del inglés en secundaria y que al menos uno de los profesores estaba comprometido con el PEF (comunicaciones personales, 1994, 1995). En la comunicación con uno de los participantes, se informaba sobre la continuidad del uso y la continuidad de la capacitación en evaluación para maestros. Dos integrantes del grupo colombiano habían reportado planes para ha cer uso posterior de la evaluación. Implicaciones para la Formulación de Políticas La educación es sólo uno de los campos en donde hay posibilidades para entrenar evaluadores, pero tal capacitación parece ser una actividad controvertida para todos ellos (Hitchcock y Hughes, 1989; Norris, 1990; Sommerlad y Willoughby, 1995). El debate gira alrededor de un sin número de aspectos, dos de los cuales parecen predominar: El primero, la suficiente capacitación que reciben los docentes en relación con la teoría de la evaluación. El segundo, si las personas involucradas están muy cerca de los acontecimientos para evaluarlos y si ellas son capaces de verlos en contextos más amplios. Durante el tiempo de duración de los proyectos, el primer punto surgió y fue discutido en los tres casos; el segundo surgió en el PEF y en el caso colombiano. En el informe presentado anteriormente se sugiere que a pesar de no tener un amplio conocimiento sobre la teoría de la evalua ción, las personas involucradas en los proyectos pueden lograr resultados favorables, que probablemente no se obtendrían si no se realizaran procesos de evaluación. Aún así, las objeciones merecen un trata miento más profundo del que se les puede dar

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aquí, y la discusión sobre las implicaciones de estos estudios de caso debe tenerse en cuenta tanto para la formula ción de políticas como para la práctica. El logro político que alcanzaron los participantes fue la democratización de la evaluación. La introducción de la evaluación en el nivel decidido por el PEF, tuvo implicaciones para la administración y la cultura del sistema educativo. El sistema era jerárquico y, desde la perspectiva de los maestros se trabajó ampliamente bajo una ética de dirección y control; el proyecto requirió de la apertura de un diálogo entre los diferentes niveles de la jerarquía , que no existía antes o. en donde se había intentado, no había funcionado porque la comunicación se había dado en una sola vía. Un profesor dijo que no trabajaría en el proyecto “porque las directivas no escuchan a los maestros “(notas de campo, 1991), ni a los miembros del proyecto” los comentarios mostraron de igual manera que ellos temían que sus esfuerzos fueran tiempo perdido si el Ministerio no respondía a los resultados de la evaluación, en el informe nacional: Hemos estado haciendo esto por algún tiempo. ¿Dónde está el informe? ¿El Ministerio va a hacer algo con estos resultados? ¿Cuál es el seguimiento? Si no hay seguimiento, es una perdida de tiempo. (entrevista C91). [Los profesores] han dicho abiertamente que por qué hacerlo cuando se sabe que el Ministerio> nada hará frente a la situación (entrevista L 91). En los seminarios a los que asistieron las directivas de la Unidad de Lenguaje se trataron ideas relacionadas con la retroalimentación de abajo hacía arri ba, y la necesidad de plantear una comunicación de doble vía en relación con los resultados y las recomendaciones. Quienes planean un desarrollo como el del PEF deben tener claridad acerca de los efectos probables de los cambios que se proponen. En este caso, la puesta en marcha de la innovación dependía del apoyo de arriba hacia abajo para actuar de abajo hacia arriba y los cambios se lograron a partir del diálogo y la paciencia. Cada uno en su función, los directores de Educación y los Líderes de la Unidad de Lenguaje no Impusieron sus puntos de vista sobre evaluación sino que permitieron el crecimiento y desarrollo de los docentes. A los miembros del proyecto se les dio tiempo para observar cómo el PEF podía responder a las necesidades percibidas (para entender mejor cómo poner en marcha el nuevo currículo), y tiempo para aprender cómo usar la evaluación para responder a esta necesidad: En este primer seminario no aprendí mucho por que todo era tan nuevo... Después del segundo seminario me sentí mejor, nos dieron más elementos relacionados con lo que es la evaluación formativa... [los maestros] pueden mostrar lo que piensan, se confirman sus suposiciones (entrevista G91). Sus aprendizajes fueron más o menos fáciles dependiendo de la comprensión y la argumentación del proyecto, algunos entrevistados mencionaron la importancia del papel que los docentes directivos tenían en la puesta en marcha de los cambios (ver Fullan, 1991). Necesitamos exponer nuestras ideas, primero a los rectores, ellos son los catalizadores (entrevista K91).

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En el caso colombiano no existían políticas de decisión para los orientadores del proyecto ya que de cualquier manera debía realizarse la evaluación, esto parece haber generado curiosidad y suspicacia alrededor de lo que se estaba haciendo, especialmente, antes de la publicación de cualquier informe. En comparación con lo ocurrido con el PEF, se puede anotar que sus miembros registraron hostilidad y prevención frente a aquellos colegas que no querían comprometerse. Ellos dijeron que sabían donde estaban los errores, cuáles eran los problemas así que ¿para qué el trabajo extra? (entrevista P91). Había también profesores a quienes no les gustaba el proyecto. Se sentían amenazados, especialmente los que no estaban haciendo las cosas correctamente (entrevista P91). Sin embargo, con el paso del tiempo empezaron a aparecer actitudes favorables, de tal manera que uno de los miembros del proyecto fue considerado como consejero, y los profesores desearon que se les incluyera en las encuestas: Los profesores venían a consultarme acerca de si habían hecho las selecciones correctas, pedían comentarios sobre las técnicas del aula de clase; ellos sabían que yo estaba en el proyecto y venían a pedirme consejo (entrevista E91). Ellos preguntaban por qué sólo se incluyeron diez colegios: ¿por qué todos no podían tener los cuestionarios para usarlos en sus colegios? (entrevista G91). A diferencia de los miembros del PEF, los evaluadores colombianos no tuvieron tiempo para desarrollar sus habilidades antes de presentar el informe a sus colegas: los informes no tenían estatus oficial, y después de que aparecían algunas debilidades en su análisis eran motivo de críticas. Como se describió al principio, los informes habían logrado algún impacto, pero el proyecto no parecía haber generado un uso más amplio de la evaluación para otras áreas de su innovación. De esta forma, los líderes en el diseño de políticas veían malograda la oportunidad de construir a partir del ejemplo, de utilizar las eva luaciones individuales sin retroalimentación, o de conseguir que otros miembros que tenían experiencia en técnicas de evaluación, empezaran a aplicar y a desarrollar su conocimiento. En términos generales este último punto se rela ciona con un aspecto importante de la gestión de proyectos. Por definición un proyecto tiene un tiempo de vida fijo, que regularmente es corto con respecto a las metas previstas para su logro, así que durante el tiempo de vida del proyecto es importante trabajar alrededor del impacto sostenible. Esto significa una planeación para la fase del post-proyecto, la cual asegura que aquellos que pongan en marcha los desarrollos del proyecto, tienen los recursos para continuar con el cambio y el desarrollo, a través de la evalua ción. En el caso de los profesores esto no se hizo y su falta de comprensión de la teoría de evaluación y de cómo desarrollar sus propias evaluaciones los llevo a una mala preparación. Como se sugirió en el párrafo anterior, en el proyecto colombiano aun no se ha establecido ningún tipo de organización del post-proyecto. El PEF creó redes de trabajo local y regional, algunas de las cuales continúan funcionando. Los aspectos políticos discutidos aquí, sugieren que para la capacitación de los docentes en el uso de la evaluación, es necesario tener en cuenta:

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• Cambios en la comunicación y la cultura, ya sea de la institución o del sistema; • Una dirección que sostenga y anime el crecimiento de la responsabilidad para las acciones y las destrezas; • Recursos para respaldar iniciativas y acciones futuras; • Sistemas sostenibles para sacar partido de la capacitación. En gran medida, las condiciones para la práctica dependen de estos puntos. Se ha sugerido que los docentes no necesitan capacitación en evaluación, sino que tan sólo necesitan un paquete de herramientas que contenga cuestiona rios con un esquema listo para el análisis. Esta es una idea interesante, que reconoce que los maestros son personas ocupadas, pero desconoce diversos facto res relacionados con la naturaleza y el uso de la evaluación, tales como la necesidad de escoger el instrumento más apropiado, adaptarlo al contexto y tener habilidad para interpretar los datos. Así, cómo vimos en el caso de los maestros, el paquete de herramientas no tiene éxito en términos de su sostenimiento, aunque algunos obtengan beneficios de sus evalua ciones. Existe, entonces, una necesidad de capacitación y en la búsqueda de la satisfacción de esta necesidad, surgen muchas preguntas. Los docentes por lo general, tienen roles y propósitos diferentes en la acción, lo que obliga a preguntar si profesores y directivos deben ser capacitados al mismo tiempo. En un grupo que no ha tenido capacitación, ¿quién la consigue primero? ¿Cuáles son las formas efectivas para organizar su capacitación? Revisar la práctica, implica entonces, considerar metas, tiempos y recur sos. Las metas de la capacitación están claramente definidas: ayudar a los individuos a comprender los propósitos y las funciones de la evaluación; ayudarles a desarrollar habilidades en la planeación y diseño de evaluaciones, así como la interpretación de los datos; y ayudarles entender cómo sus resultados pueden ser usados en cualquier proceso que les concierna o en el manejo y puesta en marcha del currículo en el aula de clase o en aspectos más amplios del desarrollo curricular. Este eslabón entre el manejo y la toma de decisiones en todos los niveles necesita hacerse explícito, mostrando que la evaluación no es una actividad autorreferida. Los otros aspectos no se describen fácilmente. Primero, la capacitación puede necesitar de un inicio prudente, influyendo en el tiempo, cuando sea posible, para utilizar la evaluación en la toma de decisiones a gran escala. La introducción de un amplio sistema de evaluación estructurada con un enfoque predominantemente desarrollista en situaciones en donde la eva luación ha sido poco usada, realizada por grupos particulares del sistemas educativo, limitada por enfo ques particulares o donde ha adquirido connotaciones negativas, debe ser explicado a todos los grupos participantes. Los interesados tienen que aprender a distinguir entre el enfoque y las funciones al avaluar, investigar y evaluar. La introducción de evaluadores en una institución o en un sistema, cambia las relaciones y la cultura de trabajo como ocurrió en el caso del PEF y en el caso colombiano. Todos los interesados deben conocer lo que se esta haciendo, las implicaciones de la actividad, y sus beneficios potenciales: Uno debe dar a conocer a toda la escuela el proceso de evaluación formativa que está realizando. (ENTREVISTA G91).

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Existe la necesidad de convencer a todos los participantes de que la evaluación juega un papel determinado de acuerdo con los programas que se ponen en marcha y se administran. La mayoría de los maestros son conscientes de que su educación no los prepara para lograr el cambio. Es así como ellos con frecuencia responden positivamente a la idea de que conocer cómo se usa la evaluación los autoriza para tratar lo nuevo y lo inesperado. La demostración de esta idea se puede hacer a través del estudio de casos, de manera que se entienda cómo el uso de la evaluación contribuye a un enfoque reflexivo acerca del desarrollo profesional. Esto puede ser difícil cuando, como en los primeros pasos del PEF, los participantes exigen estudio de casos de su propio contexto y no de otro y ninguno de estos existe. Los resulta dos locales de la evaluación tienen un poder de convicción particular y pueden generar reacciones favo rables hacia la evaluación, así como lo vimos al principio, o, como se ha informado desde Indonesia: Los participantes de los centros comprometidos con la red después del taller de Bali presentaron como resultado haberse visto y haberse sentido impresionados con algunos de los logros de la evaluación (Mackay et al., 1995: 311). El proceso de capacitación debe iniciarse, tan pronto como sea posible, allí en donde se conozca que quienes ponen en marcha un proceso de innovación no están conscientes de cómo utilizar la evaluación. Sin embargo, no es posible actualizar a todos y cada uno al mismo tiempo. Como resultado, es necesario mantener el flujo de la información acerca de la capacitación del forma tal que quienes estén siendo capacitados no lleguen a sentirse aislados. En tales situa ciones es apropiado entrenar docentes con diferentes responsabilidades al mismo tiempo, como se hizo en el PEF. Esto permite difundir la información sobre los objetivos del sistema, garantiza a los profesores que la evaluación es para todos los participantes en el proyecto y presenta información del salón de cla se. Las personas que tienen funciones administrativas necesitan saber como interpretar la información de los profesores, pero de otro lado la capacitación debe ser compartida. Los diseñadores de políticas tienen que recono cer que es difícil sistematizar el conocimiento acerca de la evaluación y que si se valora la evaluación apropiadamente, entonces se debe invertir en tiempo y en recursos. La experiencia del PEF sugiere que si hay más de una institución o departamento comprometi dos, entonces los pares o equipos deben seleccionarse de tal forma que puedan sostenerse a lo largo del proceso de aprendizaje. Se deben planear una serie de seminarios y talleres con actividades especialmente preparadas para que los participantes las puedan aplicar en sus aulas de clase. Durante este tiempo, si es posible, es importante apoyarse en un evaluador experimentado; la ausencia de este apoyo se presentó en las primeras fases del proyecto del PEF y retrasó el proceso y muchos participantes se sintieron aisla dos en el manejo de una nueva y poco comprendida responsabilidad adicional. La experiencia en el PEF sugiere que en las primeras etapas, los evaluadores entrenados comuniquen y utilicen sus resultados para asegurar que el proceso sea abierto y el propósito de la evaluación comprendido. La creación de una red y la elaboración de un boletín contribuyeron al éxito de la capacitación. Los docentes probablemente tendrán que aprender a manejar su tiempo de tal manera que la evaluación llegue a ser un aspecto propio de su actividad profesional. Aprender a evaluar requiere tiempo y paciencia; existen muchos peligros y posibles errores. Una experiencia que parece ser común es que las primeras

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evaluaciones son muy ambiciosas, no se confía en los cuestionarios y son poco usados. De esta forma. la experiencia es difícil de sostener. La capacitación debería asegurar que quienes estén involucrados pue dan evitar las experiencias negativas más comunes de quienes intentan la evaluación sin el conocimiento que ella implica sobrecarga en la información, ineficacia de los instrumentos. Así los miembros de la PEF debieron aprender a “ser pacientes y pensar en pequeño” además de ser hábiles para tolerar la incertidumbre, que Murray Saunders (comunicación personal) ha llamado la “empantanada” de las eva luaciones y que parece ser parte de la cultura de la evaluación. Si bien la capacitación en evaluación está planeada exclusivamente para hacer el proceso de aprendizaje más eficiente y efectivo; al final del proceso, los docentes también aprenden otros aspectos que la misma innovación propone. Estas metas se pueden lo grar si quienes manejan e imple mentan el proyecto reportan la forma como ellos se han beneficiado al realizar la evaluación. Los docentes deben comprometerse en la participación de procesos de evalua ción y reconocer la importancia que tienen. Aun cuando los profesores conozcan la importancia de la evaluación, en ocasiones se muestran renuentes o reacios a comprometerse y, la pregunta que surge es por qué la incoherencia entre el valor teórico con su aplicación en la vida diaria. Yo quiero reunir un número de puntos de la discusión para intentar identificar el origen de la resistencia, ya que estos son aspectos y compromisos políticos y la capacitación tendrá que enfrentarlos y resolverlos. La transición a la acción se puede lograr, pero la pregunta es como: Mis evaluadores han desarrollado una actitud positiva y creen que es necesario mantener la continuidad del proceso de evaluación en los colegios, aunque los profesores que no han estado expuestos a dicho proceso no lo creen así. Yo espero que los evaluadores puedan influir en tales actitudes (entrevista L91). Una y otra vez en diferentes contextos he encontrado, con la mayoría de educadores, que la mención del término evaluación evoca connotaciones negati vas. Esta actitud se presenta, por lo menos de mane ra aparente y, toma tiempo transformar la visión de que ¡a evaluación es una “carga”. Pareciera un trabajo extra, quizá porque para la mayoría de los docentes es nuevo y en consecuencia es visto como un deber adicional más que como uno normal. Esto significa que hacer evaluación se considera como tiempo perdido y gran parte de la evaluación educativa necesita reconocer que es un esfuerzo de tiempo que algunos modelos de otros campos no pueden tener (Wilcox, 1992) Para este proyecto, la innovación implicó que en algunos casos los líderes no entendieran lo que estaban haciendo o las razones por las cuales era necesario hacerlo. En consecuencia, la financiación, por lo general no muy alta, no se consiguió: Los jefes no son generosos con la financiación para este tipo de actividades (entrevista L91). No existe asignación de linero ni de tiempo en nuestro departamento; la plata en muchas ocasiones sale de nuestros bolsillos (entrevista P 91). Como vimos al principio, existe rechazo a la eva luación debido a la suposición de que “ellos”, “los jefes”, no responden a los resultados obtenidos. Sin embargo, para

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dos entrevistados del PEF y para los evaluadores del proyecto colombiano, llevar a cabo procesos de evaluación condujo a la comprensión de su propio poder para la acción: A mi no me pueden gustar ciertas cosas pero puedo buscar soluciones para corregirlas en el colegio. No se solucionará el problema de tener un grupo grande, eso no es posible. (entrevista K91). Nosotros siempre pensamos que la evaluación era hecha por otra persona, ahora sabemos que podemos hacerla nosotros mismos en el colegio y que no debemos esperar a que alguien venga de afuera a hacerla y a resolver los problemas (entrevista N91). ‘Vales observaciones sugieren que estamos tratando con un aspecto que los docentes consideran su responsabilidad. Esto permite aclarar que introducir la evaluación como un aspecto normal del colegio y de la actividad del profesor es cambiar la cultura de las instituciones y del sistema: Para tener éxito la evaluación formativa debe ser parle de la cultura del colegio, la cual debe implementarse lentamente, no por imposición (entrevista K91). Esta es una cultura que debe involucrarse en el colegio (entrevista N91) Sin este cambio cultural, la evaluación no progresará, y el cambio cultural requiere cooperación y comunicación abierta: No hubo cooperación porque hubo fricción entre los líderes. Si a ellos se les hubiera informado no hubiera habido esta fricción ni esta demora. (entrevista N91). Este cambio se puede lograr y quienes lo han lo grado están de acuerdo en el valor de esta nueva práctica y cultura. Conclusión Aunque su impacto y su utilidad varió, estos tres casos sustentan las demandas que otros ha n hecho acerca del valor de la capacitación de docentes en el uso de la evaluación. (ver Hopkins, 1989; McCormick y James, 1989; Aspinwall etal., 1992). La contribución particular de este estudio ha sido considerar el proceso y la experiencia de la capacitación de docentes para identificar los aspectos más importantes que permitan decidir acerca de las políticas y las prácticas en los lugares en donde se lleve a cabo el proceso. Del análisis de los datos surgen varios puntos que pueden ser utilizados por los planificadores. El cua dro aún no está completo. Por ejemplo, no se exami nó ni la influencia de los seminarios y los boletines en la red de docentes ni el desarrollo del sentido del trabajo en grupo. Tampoco se analizó la extensión y la naturaleza del cambio en la cultura institucional. Una gran pregunta que no se ha hecho está referida al proceso y a la naturaleza de la transferencia de ideas británicas acerca del manejo del cambio y de la evaluación educativa a diferentes sistemas. Sin embargo, la última palabra acerca de los propósitos aquí descri tos y la extensión de su impacto debería dejarse a uno de los docentes: Se aprendieron nuevas cosas todo el tiempo. En su propia y particular forma [el PEF] logró responder a las demandas de responsabilidad y ayudó al desarrollo de

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nuevas políticas.... Surgió el movimiento de profesores como investigadores evaluadores en este país y creo que aquí es donde debemos quedarnos (Loh , 1995: 33 -4). Notas Una versión preliminar de este artículo fue presentada en la Primera Conferencia del REINO UNIDO —Sociedad de Evaluación— Londres, en septiembre 1995. Quiero agradecer al Consejo Británico, al Ministro de Educación en Malasia y a la Administración de Desarrollo de Ultramar, por permitir la presentación del trabajo citado aquí. Agradezco especialmente a muchos entrevistados anónimos por su tiempo y atención, sin ellos habría sido imposible el recuento., Agradezco también a Kevin Germaine, Ron Mackay, Christine Menedetter, Pauline Rea-Dickins, Clara Ines Rubiano, Peter Skehan y Carew Treffgarne, por sus comentarios y su ayuda en las diferentes discusiones de estas ideas, como también a los dos lectores anónimos quienes contribuyeron con sus sugerencias al desarrollo de mis ideas. Las opiniones expresadas en este artículo son solamente mías, aunque espero que los participantes reconozcan lo que he escrito; Referencias ALTRICHTER, H., P. Posch and B. Somekh (1993). Teachers lnvestigate their Work. London: Routledge. ASPINWALL, K., T. Simkins, J. F. Wilkinson and M.J. McAuley (1992). Managing Evaluation in Education. London: Routledge. AUBEGNY, J. (1992). L’étáblissement et ses évaluations. Paris: Armand Colin. BELL, J. (1987) Doing Your Research Project. Buckingham: Open University Press. BELL, J., T. Bush, A. Fox, J. Goodey and S. Goulding, eds. (1984) Conducting Small-scale lnvestigations in Educational Managment. London: Paul Chapman/ Open University Press. BURTON, P. (1995). “Telling It Like It ls”, paper presented at the First National Conference, the U.K.Evaluation Society, London, November. FULLAN, M., with S. Stiegelbauer (1991) The New Meaning of Educational Change2nd edn). London: Cassell. HERMAN, J. A. (1987). Program Evaluation Kit (2nd edn, 9 Vols). London : Sage. HITCHCOCK, G. and D. Hughes (1989). Research and the Teacher. London: Routledge. HOPKINGS, D. (1989) Evaluation for School Development. Milton Keynes: Open University Press. LOH, W. K.. (1995) ‘Formative Evaluation at Work in Melaka’, in P. Rea-Dickins and A. F.

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LWATIAMA (eds) Evaluation as Depelopment in ELI: Review of ELI Vol. 3, No. 3, pp. 29-34, Basingsttoke: Modern English British Council. MCCORMICK, R. and M. James (1989). Curriculum Evaluation in Schools. 2nd edn. London: Routledge. MACKAY, R., S. Wellesley and E. Bazergan (1995). ‘Participatory Evaluation, English Language Teaching journaI 49(4) :308-17. MURPHY, D. F. (1993). ‘Evaluating Language Learning Task in the Classroom’, in G. Crookes and S. Gass (eds) Tasks in a Pedagogical Context, pp. 139-61. Clevedon: Multiling ual Matters. MURPHY, D. F. (1994). ‘Classroom-oriented Action Research in the Colombian Framework for English Project’, report to the Overseas Development Administration (research Scheme #R5901), mimeo, Thames Valley University, REINO UNIDO. MURPHY, D. F. (1995). ‘Developing Theory and Practice in Evaluation’, in P. ReaDickins and A. F. Lwatiama (eds) Evaluation as Development in ELI: Review of ELI Vol. 3 No. 3, pp.10-28. Basingstoke: Modern English/ British Council. NORRIS, N. (1990) Understanding Educational Evaluation. London: Kogan Page. Pennycook, A. (1994). The Cultural Politics of English as an International Language. Harlow: Longman. PHILLIPSON, R. (1992) Linguistic lmperialism. Oxford: Oxford University Press. REA-DICKINS, P. (1994). ‘Evalua tion in English Language Teaching (State of The Art Article)’, Language Teaching 27(2): 71-92. REA-DICKINS, P. and K. Germaine (1992). Evaluation. Oxford : Oxford University Press.Sommerlad, E. and S. Willoughby (1995) ‘[Review Article:] Self-evaluation and the Practicioner Evaluator’, Evaluation 1(1): 105-18. WEIR, C. and J. Roberts (1994) Evaluation en ELI. Oxford: Blackwell. WILCOX, B. (1992) Time-constrained Evaluation: A Practical Aproach for LEAs and Schools. London: Routledge.

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RESEÑAS

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DEL PASO, Fernando. Linda 67, historia de un crimen Plaza y Janes. 1997.

Al mejor estilo de escritores como Conan Doyle, Chesterton y otros, Fernando Del Paso autor de textos de gran calidad artística como Palinuro de México y Noticias del imperio decide irrumpir en el género policiaco, el cual ha sido catalogado de jeroglífico, de novela popular, de refinada partida de ajedrez, de cuento de capa y espada. En síntesis, se trata de un géne ro que no ha gozado de prestigio entre los críticos, hasta el punto de considerarlo “como “un negro” y la literatura un barrio elegante donde no tiene derecho a instalarse”. Surge entonces la pregunta: ¿cuáles son las razones que llevan a Femando Del Paso a intentar este tipo de escritura? Veamos algunas respuestas: ¿Del Paso usa como pretexto la resolución del crimen para entrar de manera directa a criticar la sociedad norteamericana y su manera de vivir? ¿Del Paso quiere escapar en esta obra a las llamadas novelas del lenguaje, caracterizadas por los jue gos verbales, el trastocamiento de las estructuras sintácticas, el juego cronotópico, para proponer una novela que rescate el viejo arte de contar historias? O quizá Del Paso, conocedor de los problemas históricos de América y más específicamente de las traumáticas relaciones entre México y Estados Uni dos, encontró en este género la manera directa de presentar el problema de las sociedades dominadas por el capitalismo, sociedades en las cuales la lucha por la propiedad se hace de manera irracional a costa de lo que sea. Todas estas preguntas hallarán solución al entrar en el universo narrativo creado por Del Paso; para lograrlo se solicita un lector atento, desconfiado, inteligente, deductivo y perspicaz que logre ir armando poco a poco el rompecabezas; usted lector anónimo. En ningún otro género es tan importante el mane jo de la información como en este, así lo entiende Del Paso y mediante la voz de un narrador que lo sabe todo va soltando como un delgado hilo de agua la información que armará el rompecabezas. Con una escritura ágil, irónica, que en ocasiones alcanza tinte poética “docenas de pequeñísimos peces plateados como alfileres fosforescentes, se paseaban por el cuerpo de Linda”, Del Paso presenta en Linda 67, historia de un crimen, un triángulo amoroso entre Dave un mexicano, Linda una gringa y Olivia una azafata mexicana. El protagonista Dave mata a su esposa y finge un secuestro por 15 millones de dólares, planeando un crimen en donde todos los errores están previstos, la coartada parece perfecta, sin embargo, el asesino desconocía como afirma Cortazar que en esta ocasión “el azar hacia bien las cosas”.

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El eje de la narración así como el de la vida de la protagonista es su carro, un Daimler 67, se lo regalan cuando nace, las llaves abren la vida de Linda y las mismas llaves cierran la vida de Dave al ser descubiertas por el investigador, lo cual permite colocar la última pieza del rompecabezas: “Con esas llaves, no solo se echaba a rodar el motor del Daimler: se abrían las puertas, se abría la guantera, se abría la cajuela, con esas llaves, también se abrían, para Dave, las puertas del infierno.” Razonamiento, intriga, investigación, misterio son los elementos que aparecen en la obra Del Paso ayudados por el azar que va a permitir descubrir el cri men cometido. Si bien linda es la víctima y la razón de la investigación, la verdadera víctima en el fondo es Dave, un hombre arribista que nunca tuvo nada suyo, ni siquiera su rostro -mexicano alto y rubio-víctima del sistema, y de si mismo, Dave perdió todo sin haberlo tenido: su libertad, su pasado, sus sueños, su familia, sus amigos. Lo anterior ocurre teniendo como trasfondo el “show business”, los escándalos, los asesinatos, la publicidad que es la encargada de dar las pautas a seguir por parte de los protagonistas. Al final, el investigador que resuelve el crimen, logra indagar además del asesinato, los males de la sociedad norteamericana, una sociedad enferma, inmoral, materialista, alienada por los medios de comunicación, ejemplo de esto ocurre cuando el narrador se pregunta ¿cuántas miles de veces hay que poseer la cara de Franklin para ser feliz?, cómo se ve por medio de esta pregunta se hace una crítica mordaz a la sociedad capitalista que centra todo su interés en lo material, en el dinero que lleva al individuo a entrar en el juego de poseer más sin objetivo determinado, a subordinar lo espiritual a lo material. Como se puede apreciar: el dinero, el lujo, el simulacro, la farsa social son los hilos que tejen la sociedad descrita por Del Paso. Al final del viaje, la acumulación de pistas, de información, producto de las deducciones, lleva a’que el rompecabezas se arme y el misterio se resuelva; además del crimen, se logró descubrir el rostro de toda una sociedad, ver sus facetas, sus personajes, sus clases sociales, sus comportamientos que conducen al lector a poseer un retrato de la atmósfera social, a realizar una radiografía de la sociedad norte americana. Queda demostrado leyendo Linda 67 que cualquier género es apto para expresar las problemáticas del ser humano, siempre y cuando el autor sea lo suficientemente creativo y recursivo. Del Paso, con esta novela, abre el camino para que “el negro” empiece a ser aceptado en el barrio elegante de la literatura.

TITO PÉREZ MARTI7NEZ PROFESOR DEPARTAMENTO DE LENGUAS UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

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Tambor en la sombra, Prólogo y selección

Henry Luque Muñoz, México, Verdelago, 1996, 449 páginas.

Tambor en la sombra, colección de poesía colombiana del siglo XX con prólogo del escritor Henry Luque Muñoz, editado en México y con difusión en las principales capitales del mundo, presenta un amplio panorama del sentir poético desde el Modernismo hasta las últimas décadas del presente siglo. El libro está dividido cronológicamente en las siguientes secciones: los Modernistas, los Nuevos, Piedra y Cielo, Mito, Nadaistas y los escritores contemporáneos, nacidos en la década del 50 y 60, cada apartado trae las figuras representativas y sus poemas más importantes. Toda antología se asemeja a la vida en que siempre se quedan voces que debieron ser incluidas y que quedan nadando en el reino de la posibilidad, pero debido a que la selección obedece a cánones estéticos y preferencias particulares de quien realiza la selección, es inevitable la exclusión de ciertas voces que merecieron estar y la inclusión de otras que no merecían la oportunidad de aparecer dentro del libro. El mérito de esta antología está en haber logrado reunir a 123 voces, que van desde los consagrados por la crítica, hasta los autores que aparecen por vez primera, así como en haber realizado un itinerario por la memoria, y una exploración entre las nuevas concepciones poéticas, los autores muchos de ellos inéditos, buscan con sus universos poéticos, sus te máticas y estilos alcanzar un sitio dentro del campo poético colombiano. La función del prólogo está en orientar al lector y darle la posibilidad al usuario que desconoce la poesía colombiana de tener una amplia visión de las figuras cimeras que la conforman, por su parte al cono cedor le posibilita, además de sintetizar su saber, conocer las nuevas producciones. El autor de la selección resalta el idilio por el lenguaje que ha caracteri zado a nuestros escritores desde la Colonia. El autor del prólogo conforma un mapa poético, en el cual descubre las fuentes de la poesía colombiana, sus influencias, sus temáticas recurrentes; deja ver los ríos que fluyen desde sus orígenes con voces como las de Silva, Aurelio Arturo y León de Greiff hasta escuchar sus ecos en escritores contemporáneos; además de esto se traza el camino que siguió la lírica colombiana para entrar a la modernidad. El autor mediante el realce de movimientos importantes como Mito logra dar una visión clara de la época y sus conflictos; por otra parte, al relacionar la vida del autor con su obra, así como al situarlo dentro del contexto mundial, le posibilita al lector un mejor conocimiento y acercamiento a la poesía colombiana.

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El auto r traza líneas de influencias que fluyen desde Silva, pasando por Aurelio Arturo hasta llegar a las nuevas voces; la antología es un viaje por el lenguaje poético colombiano; Su lectura es una buena síntesis de la producción poética en Colombia; entrar en ella, es asistir a la fiesta del lenguaje, del silencio, de la palabra, es escuchar las diversas voces que como en una “asamblea” dialogan, se rechazan, se prolongan, se complementan. El apartado que puede suscitar mayor interés para el lector colombiano es el referente a las nuevas figuras, su lectura le permitirá vislumbrar la producción que se ha venido dando, siendo uno de los principales rasgos de esta nueva generación la brevedad; Henry Luque Muñoz le atribuye esta característica ya sea a lo fragmentado del mundo moderno o a las influencias de la poesía oriental: de otra parte estos autores nuevos no escapan a la tematización de la muerte, producto de la violencia que les tocó vivir, asimismo la presencia de la ciudad es importante para la creación de sus mundos poéticos. El idilio por el lenguaje del que se habla en el prólogo adquiere concreción en las voces de poetas como Gabriel Arturo Castro, quien tomando el motivo del agua recurrente en poetas como Borges en el contexto mundial y de Álvaro Mutis y Jorge Rojas en Colombia, la recrea de nuevo con imágenes muy bien logradas: “Sus heraldos buceando en las limpias aguas reconocen los despojos de antiguos naufragios.” O cuando afirma: “Yo quisiera ingresar al templo a través de la boca de la mujer que guarda la entrada, el acceso a la imaginación del tiempo.” Aquí las imágenes se convierten en fábula y llevan al lector a otros espacios, otros tiempos, provocando sensaciones diversas. En la poesía de Gabriel Arturo se perciben las influencias de Lezama, de Aurelio Arturo, de Mutis; se ve un trabajo de artesano del lenguaje, de alquimista del verbo, se percibe una ardua labor con la soledad y el olvido; es una poesía hermética que exige esfuerzo del lector, pero una vez descubiertas las claves, se logra contemplar un espléndido paisaje poético y vital. Tambor en la sombra, además de ser un excelente embajador de las letras colombianas, es una disculpa para adentrarse a la caza de imágenes y metá foras, con el fin de descifrar los universos poéticos que han constituido la obsesión de estos 123 espíritus aquí encerrados; en sus manos está, Lector, darles existencia con su lectura y no dejarlos perderse en el paraíso de la posibilidad. Para poder de esta manera ver cuál de las voces allí expuestas logra adquirir un sitio en el campo poético colombiano que le permita salir de la sombra para brillar con luz propia dentro de la literatura colombiana.

TITO PÉREZ MARTÍNEZ PROFESOR DEPARTAMENTO DE LENGUAS UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

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CAMUS: LA CONCIENCIA IRRUMPE DE NUEVO

“La rebelión es el acto del hombre informado que posee la conciencia de sus derechos” CAMUS

“El mundo aún tiene el hueco por donde se salió la locura” BECKETT

Conciencia es la palabra que mejor define a este escritor: conciencia de la época, del hombre, del uni verso, del arte, de la historia, de la literatura y de la esencialidad humana; Camus se constituyó en el portavoz ético y moral de Francia en la postguerra, razón por la cual cumplir 50 años de publicación de La Peste y 40 de haber recibido el Nóbel de literatura se hace revelante realizar una nueva visita al universo simbólico creado por Camus, con el fin de vislumbrar los elementos que hacen que este pervivía y cobre sentido en la actualidad. La figura de Camus junto a la de Sartre viene a cumplir un papel trascendental como conciencia de la postguerra europea que había demostrado y hecho trizas los valores nacidos en el siglo de las luces: el concepto de Dios que había sido reemplazado, en el renacimiento, por la razón y más tarde por los nacionalismos no dio respuestas al ser humano, por el contrario lo llevo a estruendosos fracasos; la ecuación según la cual a mayor bienestar material, correspondería un mayor bienestar espiritual, fallo, la muerte se había extendido por toda Europa, desde España a la Unión Soviética, occidente había tocado fondo, Europa destruida física y moralmente, la muerte pululaba por todos lados, como en la edad media “la peste negra”. La escritura de Camus se convierte en una obra que denuncia esta barbarie, la misma está dominada por un profundo sentido ético, él mismo lo reconoció al recibir el Nóbel de literatura “buscaba iluminar los problemas de la conciencia humana de nuestro tiempo”: además planteaba que el arte no podía ser sólo divertimento sino que debería ser un arte filosófico, es decir, un arte que explorara las raíces del ser humano, tratando de encontrar el porqué de su existencia, de su relación con los demás. En resumen su filiación política era la humanidad y así lo reveló en las producciones artísticas que nos lego. Al cumplirse 50 años de la publicación de La Peste, Camus nos observa con su rostro perplejo de extranjero y ve como la estupidez de la gente consigo mismo no tiene limites, frente al desierto en que andamos en que sólo los hombres huecos tienen voz, en que vemos con indiferencia cómo a nuestro alrededor caen seres olvidados por él mismo. Al leer la obra de nuevo parece ser que tan sólo cambiado, si acaso, los espacios geográficos, la atmósfera es la misma: las ratas siguen circulando, el polvo de los muebles despertó, la peste se niega a irse, cambian los rostros -perdón- las máscaras estamos sitiados, encerrados, el miedo nos persigue, estamos indefensos

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algo o alguien nos posee, no se sabe quien, continuamos sin saber de donde vienen nuestros males, o acaso lo sabemos y lo dejamos de lado. Como se ve el poder alegórico de la obra traspasa el tiempo y las fronteras levantadas por la soberbia humana. La ciudad de Orán configura un universo cerrado, en que todos los dramas se representan a puerta cerrada, sin que se pueda esperar ayuda del exterior, los hombres están abandonados a sí mismos, y su lucha ya no es contra la hostilidad de los dioses, sino ante la vida humana, la ciudad es descrita como un espacio carente de vida “sin palomas, sin árboles, sin jardines”, ciudad en que “las gentes tienen de cuando en cuando, la sospecha de que existe otra cosa, mas que el dinero”, ciudades en que el amor “por falta de tiempo y de reflexión se ve uno obligado a amar sin darse cuenta”. En ese universo como en otras partes, los habitantes están abocados al exilio en la misma ciudad, se saben inmigrantes dentro de su territo rio, las separaciones son otro de los signos que marcan la barbarie. No será difícil adaptar la anterior atmósfera a cualquiera de los pueblos y ciudades de Latinoamérica. Hoy, décadas después una vez concluida la amenaza de la guerra fría, las cosas parecen no haber cambiado mucho: las guerras asumen otro carácter, más sutiles, guerras de información, de la economía, del saber -como lo evidenció Lyotard - no obstante, el resultado es el mismo; seres que mueren de hambre en los países olvidados por la historia y que no fueron convidados al banquete del progreso, en tanto que los dueños del poder aumentan sus ganancias, engendrando un clima social de profundas tensiones. Bajo esta nueva disposición económica y territo rial, aparece “la peste”, nacida del mismo sistema, hija ilegítima del capitalismo, esta vez asume nuevos rostros: el de los desempleados, los desplazados por la violencia, por el racismo, por el hambre, por los fanatismos religiosos, por la corrupción, la violencia política, económica, familiar, social, y la más importante la violencia simbólica ayudada por los medios de comunicación, todo esta añadido a la destrucción de la naturaleza, la escasez de agua y la crisis de energía. Estamos cerca al planteamiento de Eco según el cual asistimos a una nueva edad media: caracterizada por el poder y el dinero está centrado en pocas manos, así como la constitución de territorios privados, donde el estado no l ega, ayudado por la existencia de poderosos grupos y bloques económicos que se asemejan a los señores feudales; cuya relación entre si no se produce en términos de una legislación estable cida, sino que seda por asociación de intereses, estos poderes locales tienen sus sedes en fortalezas inexpugnables resguardadas por policías privadas en por grupos de mercenarios a sueldo. En síntesis, asistimos a los que Eco ha dado en llamar “medievali zación” de la ciudad, esto se ve en aspectos como la creación de barrios alejados de la misma, el combate entre minorías opuestas y sin centro, el neonomadismo representado por bandas de marginales, aventureros, desplazados, e inmigrantes dentro de la misma ciudad. Sin embargo, confiados nos resguardamos en las fortalezas, en los nuevos “castillos” equipados con poderosos medios de comunicación que nos permi ten

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movemos por el mundo en instantes, protegidos por los cinturones de seguridad privada, que vienen a suplir los fosos medievales, desconociendo que lo que hay que hacer es invertir en hacer segura la ciudad, no en seguridad privada, entre tanto en el exterior la “peste” transita por todas partes, sin darnos cuenta que como en el cuento de Poe the mask of the read Death la muerte acecha, llegará, entrará, nos hará sus huéspedes, aunque el “castillo” tenga todas las entradas clausuradas y cerradas con llave. Será entonces, que acaso, como los habitantes de Orán andamos a la espera de que la peste golpee cualquier día a nuestra puerta, nos aísle, y nos haga conscientes que hay algo más que el dinero, más que la indiferencia y nos haga el guiño seguirla para reaccionar, tendremos que esperar a que la muerte lle gue y nos separe de nuestros seres queridos para actuar, para unimos, para ser solidarios? La solución no está en hacer cada día más fuerte el “castillo”, sino en reconocer los habitantes externos, sus diferencias, sus ideas, sus visiones de mundo, sus necesidades y ayudarlos para que de esta manera, entre todos logremos vencer la muerte, de lo contrario “el castillo”, está condenado a la derrota y con él todos sus habitantes. La opción es suya lector que estas resguardado desconociendo el mundo que te rodea, pues recuerda que por muy protegido que estés siempre queda un reducto por donde pue de entrar la nueva “peste negra”. La lectura de la Peste deja entrever que la creación de espacios, atmósferas y seres que resistan al paso del tiempo, es una de las labores más difíciles, tal tarea demanda bastante conocimiento de los movimientos del alma y la mente del hombre, tal hazaña la realizó Camus al crear universos narrativos que son perfectamente legibles en la actualidad. Con esto se corrobora, que el papel de todo gran escritor es dar testimonio des espíritu de su tiempo, así como plantearse los problemas del futuro, lo cual lo convierte en el guardián de la memoria, y en el vidente, que logra trazar el camino de las sociedades, y en el chaman de la tribu que es capaz de internarse en las geografías del ser humano y extrae respuestas a las preguntas que lo acechan a cada instante, para lograr romper la sentencia de Sisifo, ‘seré siempre extraño a mi mismo”.

TITO PÉREZ MARTÍNEZ PROFESOR DEPARTAMENTO DE LENGUAS UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

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LA HISTORIA DESPUÉS DEL FIN DE LA HISTORIA

Josep Fontana. Barcelona, Crítica, 1992

Bajo el sugestivo —y aparentemente posmoderno— juego de palabras que da título al libro, encontramos una seria y documentada reflexión acerca de la situación actual de la ciencia histórica. El propósito explícito del autor es ayudar a quienes se interesan por el estudio de la historia y su enseñanza a orientarse en el laberinto de corrientes surgidas por la excesiva compartimentación de la disciplina en segmentos especializados, que le hacen perder su visión de conjunto de la realidad y que amenazan convertirla en una especie en peligro de extinción. Con la autoridad que le confiere su amplia y reconocida trayectoria como investigador y profesor uni versitario, Fontana trata de repensar el sentido de la historia en sus diversas manifestaciones: ideológicas, epistemológicas, políticas y divulgativas. Para ello realiza un debate lúcido y profundo contra las simpli cidades históricas, los discursos fragmentarios, las tendencias del “marxismo vulgar” y las diversas versiones del posmodernismo. Quienes piensan que la actual situación de desconcierto es, simplemente, una consecuencia del hundimiento político y económico de los países del Este europeo —a partir del cual innumerables críticos han pretendido “demostrar” la caducidad del pensamiento de Marx, decretando sus funerales prematuros en un supuesto “fin de la historia”— parecen confundir el curso de la historia con el de la ciencia histórica. Por ello, la preocupación de Fontana no es analizar el proceso que condujo al fracaso del llamado «socialismo real» sino examinar qué ha pasado después de/fin, ya que ha sido el descrédito de unos esque mas que proporcionaban a muchos historiadores un mareo de referencia para situar su trabajo lo que ha conducido al estado de desorientación presente. Para el autor, el punto de partida de esta reflexión debe ser el fracaso de las expectativas que se habían depositado en una versión catequística del marxismo como alternativa a la enseñanza y la investigación tradicionales. Se refiere a la utilización petrificada, fosilizadora de los conceptos marxistas que condujo a unos esquemas rígidos y empobrecedores, previamente establecidos por un saber escolástico, que absolutizaron una visión unilineal de la historia y de la sociedad codificada en la sucesión única de los modos de producción, lo cual negaba el propio pensamiento de Marx, cuya capacidad para repensar y corregir los esquemas fijos de sus primeros trabajos, resulta evidente en una lectura más profunda de su obra. La situación de desconcierto y de escepticismo que ha producido este hundimiento de una vieja fe, ha dado lugar a sorprendentes conversiones entre algunos historiadores y ha conducido a la desconfianza ante cualquier planteamiento teórico, lo cual se ha traducido en formas de positivismo enmascaradas de

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posmodernidad, en un eclecticismo superficial o en la creencia de que necesitamos cambiar con frecuencia el bagaje metodológico reno vándolo de acuerdo con las oscilaciones de la moda. Al abordar el análisis de las diversas corrientes historiográficas, Fontana destaca las distintas modalidades usadas por quienes pretender escapar del “contagio de la teoría”. Una de estas formas de escapismo —según las denomina el autor— es la que intenta recuperar la historia narrativa, presentada como una forma expositiva neutra, limpia de carga ideológica. Se refiere especialmente a ciertos trabajos ubicados en la llamada “microhistoria”, algunos de los cuales no pasan de ser simples anécdotas de casos individuales sin relación con un contexto social que les confiera sentido (en la acepción anglosajona estos trabajos son story más que history). Otra modalidad de huida es lo que Fontana deno mina “ilusión cientifista”, que lleva a buscar el auxilio de otras ciencias sociales, menos controvertidas que la historia y con un mayor prestigio académico, para suplir con sus métodos la pérdida del viejo instrumental analítico en el que ya no se sigue confiando. Este fenómeno, que no es nuevo en la investigación histó rica, tiene un ejemplo privilegiado en el caso de la economía, “una de las disciplinas que ha llegado a ejercer mayor seducción sobre los historiadores descarriados”. De manera similar se aborda a l influencia de otras ciencias sociales sobre la historia y los intentos de constituir disciplinas independientes a partir de segmentos especializados, (incluso desde lo que son simples técnicas de trabajo, como la historia oral o la arqueología industrial), lo que lleva a abordar ámbitos de conocimiento para los cuales los investigadores no están suficientemente equipados, tales como la sociología histórica, la demografía histórica, la etnohistoria, la ecohistoria. Al respecto, el autor aporta ejemplos clarificadores referidos al estudio del nivel y de la calidad de vida, así como a las relaciones entre historia, espacio y recursos naturales, mostrándose especialmente sensible hacia los problemas ambientales, la desigualdad social y ante la búsqueda de modelos alternativos de progreso social y humano. Estos “escapismos cientifistas”, entendidos como formas de sometimiento al vasallaje de otras disciplinas sociales, plantean el grave problema de la fragmentación de nuestro objeto de estudio. En la medida en que cada una de estas “ciencias” tiene un objeto distinto al de la historia, que es el de abarcar la totalidad del cuadro social, su utillaje sólo sirve para actuar sobre segmentos de este cuadro, lo cual ha conducido a que la disciplina se convierta en lo que F. Dosse llamó “una historia en migajas”. Fontana aclara que esto no significa rechazar la ciencia, pues cualquier forma de historia debe plantearse la exigencia de definir explícitamente los supuestos en que se basan sus razonamientos, pero esta falsa emancipación empobrece los resultados que pueden obte nerse en los nuevos campos y con las nuevas herramientas. Al desmenuzarse el análisis en historias microsectoriales pierde de vista ese objeto central de estudio que es el hombre en sociedad, inabarcable desde cualquiera de estas pequeñas visiones que se proponen como alternativas más “científicas” a la supuesta vaguedad de una imaginaria “historia total”, que nunca ha sido un programa efectivo que se propusiese aplicar en la práctica, sino una aspiración inalcanzable que se presentaba más bien como un

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modelo extremo: como un indicador que orientase, en lo posible, el trabajo del historiador. Otro campo abordado críticamente por Fontana, es lo que Rorty ha llamado el ‘giro lingüístico”, que afectó profundamente a la filosofía de las últimas décadas. Aunque en el terreno de la historia sus efectos han sido tardíos, su influencia se ha ido extendiendo entre los historiadores y una invasión de aná lisis del discurso amenaza con reemplazar el de la realidad. Es cierto que hay elementos útiles en esta nueva conciencia del texto que pueden servir para una depuración crítica de los escritos del pasado, pero debemos recordar que el historiador trabaja, además, con evidencias no textuales y con otros datos que difícilmente pueden ser “deconstruidos”, que requieren otro tipo de análisis y un conocimiento de la realidad mucho mayor que el que proporcionan estos métodos. El autor se refiere también a los intentos de reno vación de viejos campos de la ciencia histórica como el estudio de las ideas, los sentimientos y la cultura. La crítica se dirige contra quienes hacen aparecer estos ámbitos poco menos que como territorios inexplorados, olvidando que ya existían desarrollos de una historia de la cultura mucho más rica y mati zada, expresada en la obra de Gramsci. Benjamin, Lukács, Hill, Thompson y Bajtin, entre otros. Lo que resulta inaceptable, según Fontana, es el intento de hacer de las representaciones mentales el motor fundamental de la historia, lo que equivale a repetir los mismos errores del enfoque mecanicista del pasado. De una visión de la historia asentada en el estudio de la sociedad, se pretende pasar a otra asentada en el estudio de la cultura. Eh riesgo de perderse en una nueva fragmentación al suponer la existencia, en el territorio de las ideas y de la cultura, de niveles distintos que deben estudiarse por separado (lo individual y lo social, lo popular y lo elitista), impiden pene trar en la sociedad para explicar la función social de las culturas en confrontación. Por último, como reacción a todas estas formas de escapismo, Fontana plantea algunos criterios sobre el rumbo futuro de la ciencia histórica. Apela a la necesidad de recuperar los dos signos de identidad de una historiografía crítica: la “globalización”, para reconstruir una visión unitaria del hombre en todas sus dimensiones, con el fin de superar las consecuencias del fraccionamiento cientifista, y la “politización”, que significa la comprensión y el reconocimiento cons ciente de que detrás de toda interpretación histórica hay siempre un contenido político. Esto significa también volver a dirigir nuestro trabajo al conjunto de los que nos pueden leer y nos escuchan, lo que nos obligará a hablar de aquello que puede importar a las mayorías —de problemas reales de la sociedad y del hombre—y a hacerlo de forma que lo que escribimos les resulte comprensible. Propone eliminar de nuestra teoría de la historia, la “vía única” de progreso y desarrollo, y aprender a pensar el pasado en términos de encrucijadas a partir de las cuales sean posibles diversas opciones. Se trata, retomando a W. Benjamin, de un método que procedería arrancando sus objetos de estudio de la continuidad histórica y que tendría como objetivo central “colocar eh presente en una situación crítica”. Necesitamos repensar la historia para analizar mejor el presente y plantearnos un nuevo futuro, dado que las viejas previsiones en que habíamos depositado nuestras esperanzas se han venido abajo, porque estaban mal fundamentadas.

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A la tarea de recomponer una conciencia crítica y de reanimar la capacidad de acción colectiva de la sociedad hemos de contribuir todos, pero de un modo especial los historiadores, porque su obligación, nos dice Fontana, “es ayudar a que se mantenga viva la capacidad de las nuevas generaciones para razonar, preguntar y criticar, mientras, entre todos, recons truimos los programas para una nueva esperanza y evitamos que, con la excusa del fin de la historia, lo que paren de verdad sean nuestras posibilidades de cambiar el presente y construir un futuro mejor”.

Juan Carlos Torres Azócar Profesor Universidad Pedagógica Nacional

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