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Cambio de Paradigmas en la Educación Continua en Baja California: Caso CITEC UABC Ervey Leonel Hernández Torres

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Eje temático: Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas

RESUMEN El presente artículo parte de un análisis crítico de la oferta de Educación Continua en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Se plantea como una base para la intervención educativa en fundamento para la elaboración de un Catálogo de Eventos de Educación Continua pertinente a la oferta y demanda regional, fortaleciendo así las estrategias de vinculación de la institución. Palabras clave: Detección de Problemáticas de la Educación Continua, Intervención Educativa, Vinculación.

ANTECEDENTES EDUCACIÓN CONTINUA EN LA UABC La Universidad Autónoma de Baja California (UABC) cuenta con 38 Unidades Académicas (UA) distribuidas en los cinco municipios de la entidad federativa (Mexicali, Tijuana, Ensenada, Tecate, Rosarito). La UABC es una institución pública de Educación Superior descentralizada de la administración del Estado; sus tres funciones sustantivas son la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios. Actualmente está posicionada como la máxima institución de Educación Superior en el Estado de Baja California. El Estatuto General de la UABC señala que “las unidades académicas organizarán su programa de trabajo, a través de una estructura diversificada de servicios” (Universidad Autónoma de Baja California, 1983, Artículo 14). Entre los servicios a los que de Estatuto General se refiere, se menciona la oferta de Educación Continua, definida en dicho apartado como “programas no formales que atiendan a la superación y actualización, capacitación para el trabajo y educación para todos” (Universidad Autónoma de Baja California, 1983, Artículo 14, fracción IV). Cabe destacar que la Educación Continua en UABC inicia formalmente sus actividades en 1961, con la creación Departamento de Difusión Cultural, instaurado dentro de la Dirección General de Extensión Universitaria.

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Universidad Autónoma de Baja California, Cetro de Ingeniería y Tecnología Valle de las Palmas Email: ervey.hernandez@uabc.edu.mx

Teléfono: (664) 906-1533 Ext. 50122


En la actualidad, la Educación Continua en UABC se gestiona mediante un Departamento de EC por cada una de las 38 unidades académicas mencionadas, que institucionalmente reportan sus actividades a la Coordinación General de Formación Profesional y Vinculación Universitaria (FPVU), conformada por los Departamentos de Prácticas Profesionales, Vinculación, Servicio Social y Educación Continua. Dicho modelo de gestión se replica al interior de cada Unidad Académica (UA), teniendo entonces un responsable de los cuatro departamentos mencionadas en cada UA, liderados por un Coordinador de FPVU de la UA. Cabe destacar que la estructura mencionada, favorece el trabajo colaborativo entre los cuatro departamentos, propiciando la coherencia y cohesión de proyectos de actualización y vinculación con el sector productivo que circunscribe a cada UA. El compromiso de la UABC por vincularse activamente con el sector empresarial y de servicios bajacaliforniano ha sido una constante desde sus orígenes. En seguimiento a este compromiso institucional, actualmente podemos observar la permanencia del enfoque en pro de la vinculación, plasmada en la tercer política del Plan de Desarrollo Institucional, donde se destaca la necesidad de ampliar la presencia de la UABC en la comunidad, mediante el fomento de la Educación Continua entre otras estrategias (Universidad Autónoma de Baja California, 2011, pág. 69). En el caso concreto de la unidad académica CITEC Valle de las Palmas, el departamento de Educación Continua se encuentra en su etapa de inicial, toda vez que la unidad académica fue recientemente creada; para el periodo 2012-1, CITEC contará apenas con sus primeras generación de egresados; a ello debemos sumar que el contexto urbano que circunscribe a la UA ha propiciado un serie de particularidades que han frenado el desarrollo del Departamento de EC de CITEC, mismas que abordaremos en el presente artículo. EDUCACIÓN CONTINUA EN CITEC El Centro de Ingeniería y Tecnología (CITEC) fue creado por acuerdo del Rector Dr. Gabriel Estrella Valenzuela el 5 de marzo del 2009, con el propósito de ampliar la cobertura educativa en las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología en Baja California, de conformidad al Plan de Desarrollo Institucional de la UABC 2007-2010 (Universidad Autónoma de Baja California, 2007, pág. 142). Cabe destacar que la presencia de la UABC en Valle de las Palmas a través de la unidad académica CITEC, constituye uno de los ejes principales del proyecto para el primer Desarrollo Urbano Integral Sustentable (DUIS) de México (URBI, 2009), que contempla la creación de una nueva ciudad sustentable ubicada entre los municipios de Tecate y Tijuana, para evitar el crecimiento desordenado de la zona urbana en cuestión. Actualmente CITEC oferta 11 programas educativos de Ingeniería y 3 Licenciaturas en Diseño. En el caso concreto de los programas de ingenierías impartidos en CITEC, la oferta de carreras fue diseñada para dar respuesta a la demanda de especialistas en determinados sectores regionales; esto ha provocado inclusive que la UABC innove en su región mediante la oferta de programas educativos cómo Ingeniería Aeroespacial, Bioingeniería e Ingeniería en Energías Renovables.


Corresponde también a CITEC dar respuesta institucional a las demandas de capacitación y actualización de los sectores productivos de Valle de las Palmas, ya que como menciona Pallán “es impensable que las Pequeñas y Medianas Empresas puedan pretender por ellas mismas encargarse de los procesos del conocimiento, tanto el básico como el aplicado, además de realizar los procesos productivos y distributivos que le son propios” (Pallán, 1997, pág. 148). Durante el inicio del actual periodo de gestión del Departamento de Educación de CITEC, identificamos que la oferta de EC, en el contexto particular de la unidad académica en cuestión, distaba de la visión institucional, ya que los programas de EC ofertados no se diseñaban bajo un paradigma orientado a satisfacer las necesidades de capacitación y actualización particulares de la región. El acercamiento epistemológico las problemáticas específicas de EC en CITEC nos han aportado los elementos críticos necesarios para refutar los procedimientos utilizados previamente en la oferta de eventos de EC; en el mismo sentido, se ha buscado que la información presentada constituya un fundamento para la elaboración de estrategias institucionales que contribuya a la solución de problemáticas relacionadas con la gestión de EC en otras UA de la UABC. EDUCACIÓN CONTINUA EN VALLE DE LAS PALMAS Como destaca el artículo de Navarro (2012) “Carencias en Valle de Las Palmas”, el

Proyecto DUIS presenta un rezago importante que impacta la infraestructura del conglomerado urbano prospectado. Este rezago ha significado, por una parte, que no se alcancen los índices de población proyectados; en otro sentido, el desarrollo del sector productivo de Valle de las Palmas se encuentra estancado y condicionado principalmente por las carencias de vialidades y transporte. En esta línea de pensamiento, entendemos que las condiciones de operación de CITEC en términos de EC se limitan notablemente; Valle de las Palmas no cuenta aún con un Sector Productivo (SP) aledaño con el cual la universidad pueda desarrollar proyectos de vinculación e interacción profesional; de igual forma, al no existir los actores del SP correspondientes, el público meta de la EC de CITEC se reduce notablemente. Por ello, parte del cambio paradigmático propuesto por el actual Departamento de Educación Continua en CITEC ha consistido en ampliar la visión de la unidad académica en términos de EC para considerar una franja potencial de consumo de eventos de capacitación y especialización que incluya los SP de Tijuana, Valle de las Palmas y Tecate, complementada con futuros proyectos de EC a Distancia. Si bien no es nuestra intención realizar un análisis crítico del proyecto DUIS Valle de las Palmas, destacamos para fines de este artículo el hecho de que los objetivos trazados por las desarrolladoras habitacionales y el Ayuntamiento se han visto desfasados del cronograma original, lo cual conlleva un estancamiento en materia de infraestructura para el desarrollo integral de la llamada “nueva ciudad sustentable” y por consecuencia de los proyectos de vinculación de CITEC.


OBJETIVO Identificar problemáticas específicas que han obstaculizado la oferta actual de eventos de EC pertinente al contexto particular de CITEC, desarrollar esquemas de intervención educativa y proponer su replicación futura hacia el resto de las unidades académicas de UABC. MÉTODO La metodología que se sigue es el desarrollo de un estudio de caso para la unidad académica “CITEC” Valle de las Palmas, considerando los representantes claves de los sectores productivos, y la oferta que hace la UABC a través de la unidad académica mencionada. RESULTADOS Como ya hemos mencionado en los antecedentes, CITEC forma parte de un proyecto de Desarrollo Urbano Integral Sustentable; en otras palabras, la presencia de la UABC, a través de CITEC, en Valle de las Palmas fue pensada en el contexto de un proyecto integral donde intervienen distintitos actores, cuya participación individual, afecta, limita y condiciona al resto. El estancamiento del proyecto constituye entonces una problemática central para CITEC que no puede ser intervenida directamente por la unidad académica, toda vez que su resolución corresponde a otros actores del proyecto integral. En esta línea concreta, la gestión actual del Departamento de EC ha propuesto un cambio paradigmático respecto a la ampliación del nicho de mercado de la EC, reorientándola hacia las zonas urbanas aledañas; en el mismo sentido, el Cuerpo Académico de Educación Continua y a Distancia de CITEC propone la exploración de plataformas virtuales. La descripción de dichas estrategias se detallará en posteriores artículos. Para fines de la presente publicación, abordaremos tres problemáticas identificadas en la gestión de la EC en CITEC previas al periodo 2011-1, cuya intervención ha sido viable en el sentido de que corresponde directamente a la unidad académica solucionarlas, renovando así la oferta de EC en Valle de las Palmas. Desde nuestra perspectiva, las problemáticas que describiremos representaron en su momento un esquema de interpretación errónea del concepto de EC hacia el interior de la UA, desarrollando un paradigma inadecuado de planeación, gestión y oferta de la EC en CITEC. La propuesta entonces de la actual gestión del Departamento de EC en CITEC, encabezada por la Jefatura del Centro y en coacción con el Coordinación de Formación Profesional y Vinculación de la UA, el Cuerpo Académico de Educación Continua y a Distancia, las Coordinaciones Académicas y la Administración del Centro, ha consistido en realizar un cambio paradigmático de la EC en CITEC a partir del periodo 2011-2, mediante una serie esfuerzos conjuntos que describiremos a continuación. Las tres problemáticas identificadas en la gestión previa a 2011-1 son: enfoque academizado de la EC, enfoque institucional hacia egresados, falta de lineamientos


para DNC. A continuación detallamos cada problemática seguida de la intervención educativa realizada a partir de 2011-2. PROBLEMÁTICA 1: ENFOQUE ACADEMIZADO Al no contar con un SP inmediato en Valle de las Palmas, las estrategias del departamento de EC de CITEC hasta 2011-1 se enfocaron en desarrollar una oferta basada en los recursos humanos de la institución educativa, toda vez que no ha existido un sector que demande programas específicos de EC. No obstante, consideramos que se ha caído en un abuso de esta perspectiva, y que el paradigma previo de la EC en CITEC se academizó en demasía. Hasta el periodo 2011-1, la estrategia para el diseño de eventos de EC, consistía en integrar un listado de capacidades y afinidades de la planta docente, para después ofertar en función de la disponibilidad de los mismos. El instrumento de recolección de información mencionado consistía en enviar a los profesores de tiempo completo de CITEC un formulario de preguntas abiertas, solicitando entre otros datos: líneas de investigación, áreas de especialización, cursos que el docente desearía impartir y cursos a los que le gustaría asistir. A este respecto, consideremos el hecho de que la planta docente del CITEC no está obligada a impartir cátedra en EC y por lo tanto existe un alto porcentaje de desinterés ante el instrumento. Durante el periodo 2011-1 se aplicó el instrumento de recolección de información mencionado a 46 profesores de tiempo completo de la UA; de los docentes que recibieron el formulario sólo el 32 % respondió al mismo Esto implica que la base de datos para la generación de eventos de EC para dicho periodo se basó en 18 tendencias del sector académico, que no constituye en sí el consumidor final de la oferta de EC, y que posteriormente fueron reducidas en función de la disponibilidad docente. Como resultado de la recopilación, en la oferta de EC de CITEC para 2011-1 se prospectaron cuatro eventos de EC, de los cuales se impartió solamente un curso. PROBLEMÁTICA 2: ENFOQUE INSTITUCIONAL A EGRESADOS Bustamante,(2010) destaca que una de las funciones sustanciales de la Educación Continua consiste en ofrecer un marco de actualización profesional para quienes han sido rebasados en sus conocimientos y habilidades por las nuevas tendencias de los sectores productivos donde se desarrollan. Por su parte, López (2012) señala que uno de los dos ámbitos privilegiados en la planeación de la E.C. debe ser precisamente la formación y actualización profesional. “La educación continua debe ser parte estructural del modelo educativo de cada institución…puede orientar sus acciones en dos ámbitos privilegiados: 1) La formación y actualización profesional, 2) La capacitación en y para el trabajo”. En ese sentido, el enfoque del Departamento de Formación Profesional y Vinculación Universitaria de la UABC exhorta a las distintas UA a desarrollar su oferta de EC en función de sus egresados; sin embargo es menester recordar que dicha visión se contrapone a la realidad actual de CITEC, ya que al ser una unidad académica de recién creación no cuenta aún con egresados. No pretendemos criticar el enfoque institucional de la UABC por ofertar programas de EC que suplan las necesidades de sus egresados. El Plan de Desarrollo


Institucional enfatiza ésta tendencia y al interior de la institución se generan constantes acciones que responden a este enfoque. No obstante, recordemos que los egresados no constituyen el único sector de la sociedad que debe considerarse para planear actos formativos de EC. Siguiendo a López (2012), el segundo ámbito que menciona nos habla del campo laboral, que entendemos, no está solo compuesto por egresados universitarios, sino por individuos de distintos niveles académicos. En esta línea, López (2012) refuta las tendencias de las IES hacia alejarse del SP y caer en una zona de conformismo institucional: “La educación continua es un componente y una responsabilidad fundamental de las instituciones de educación superior, que debe estar abierta a la sociedad; por lo tanto, debemos salir de la zona de comodidad de nuestras instituciones, superar la endogamia académica, y acercarnos a la sociedad; al sector productivo, a las empresas, a los profesionistas, a las organizaciones de la sociedad civil, a todos aquellos que desean actualizarse o especializar su conocimientos” (López, 2012).

Entendemos entonces que la EC tiene un campo de oportunidad más allá de los egresados; otros sectores de la sociedad requieren y demandan acciones formativas de EC para enfrentar la potencial obsolescencia de sus conocimientos y habilidades. En el caso concreto de CITEC, este campo de oportunidad debe ser explorado con sumo énfasis por la sencilla razón ya mencionada: CITEC no cuenta aún con egresados. El Centro de Ingeniería y Tecnología fue fundado en 2009, por lo que las 2 primeras generaciones de egresados, correspondientes a las licenciaturas en arquitectura y diseño, estarán concluyendo sus estudios en el periodo 2012-1 y 2012-2 respectivamente. En el caso de los programas educativos de ingeniería, estarán egresando en 2013. Por tal motivo, la oferta de EC de CITEC no puede seguir la línea institucional de UABC respecto a la detección de necesidades de actualización en egresados.

PROBLEMÁTICA 3: FALTA DE LINEAMIENTOS PARA DNC Hasta el periodo 2011-1, CITEC no había contado con instrumentos formales para detección de necesidades de capacitación en el SP, y como ya hemos revisado en la primer problemática, el único acercamiento a establecer un procedimiento para la planeación de eventos de EC no estaba enfocado a fungir realmente como instrumento DNC. Cabe destacar que esta carencia pudiera no ser exclusiva de CITEC, ya que la normativa institucional de UABC tocante a la educación continua no hace mención a instrumentos o formatos bajo los cuales las unidades académicas deban detectar las temáticas de actualización profesional que deberán solventarse mediante EC.


Ante esta brecha normativa, las distintas unidades académicas de UABC generan sus propios formatos, procedimientos y estrategias para detección de necesidades de capacitación y actualización; la carencia de esta norma provoca inclusive que algunas unidades académicas terminen omitiendo el proceso de detección de necesidades. Este hecho ha sido comprobado y comentado constantemente durante los distintos foros para gestores de educación continua organizados por la institución. EL CAMBIO DE PARADIGMA: INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS PROBLEMATICAS DE EC En este ejercicio de investigación partimos de la premisa que las necesidades de capacitación y actualización son detectadas por instrumentos diagnósticos ad hoc. Estos instrumentos permiten determinar la oferta-demanda de cursos especializados dentro del proyecto de vinculación entre sector académico y sector productivo. Establecemos entonces la necesidad de elaborar un instrumento DNC que permita a CITEC construir un catálogo de EC pertinente para el ámbito geográfico que le circunscribe. El proceso de vinculación universidad-sector productivo debe gestarse antes de la oferta de EC, toda vez que se hayan detectado las brechas de conocimiento que deben abordarse. Desde la perspectiva de Bustamante (2010), la gestión de la EC no deberá ser un trabajo independiente de las IES, sino que idealmente incluirá a participantes clave de los sectores productivos. La gestión de la EC “podrá integrar comités asesores conformados por especialistas de reconocida experiencia. Entre las funciones que podrá desarrollar el comité están: apoyar las propuestas de instructores, sugerir estrategias pedagógicas, proponer contenidos actualizados, evaluar las propuestas de proyectos y sugerir la utilización de tecnologías de la información y comunicación” (Bustamante, 2010, pág. 45). Sin embargo, tanto el sector productivo como las IES aparentan tener cierta cautela para realizar los primeros acercamientos entre sí. Fernández (2011) señala que por parte de las empresas “No hay conciencia de que el DNC es un excelente apoyo para estructurar planes de trabajo para el fortalecimiento de conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de la organización” (2011, pág. 4). En suma a ello, algunas de las problemáticas específicas de las IES radican en la falta de planeación de eventos de EC, y a la lenta respuesta que reflejan de frente a las cambiantes demandas de tecnología y conocimiento especializado. En este tenor, Bustamante señala que en México existen “casos extremos, en que la EC no está considerada dentro de la estructura organizacional de las IES, por lo que no se reconoce su dimensión y no se toma en cuenta dentro de la planeación institucional” (2010, pág. 19). Tropicalizando esta problemática, Alcantar, Arcos y Mungaray (2006) señalan que en el contexto de Baja California, “el sector productivo percibe a la universidad como una institución reactiva, con mucha lentitud en las respuestas que ofrece y que no se anticipa a las necesidades de la comunidad…con profesores


alejados de la realidad laboral y empresarial, que son muy teóricos y poco prácticos”. (pág. 203). Estos panoramas se contraponen al ideal de la educación visualizado por Tunnermann, el cual señala que “las IES deben adoptar estructuras organizativas y estrategias educativas que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad, así como la rapidez de respuesta y anticipación necesarias para encarar creativa y eficientemente un devenir incierto” (Tunnermann, 1998, pág. 47). Siguiendo a Túnnermann (1999), Fernández (2009) señala que “entre las características más importantes que definen a la Educación Continua está su flexibilidad en cuanto a su estructura y contenidos, la respuesta rápida, expedita, aplicada, personalizada, novedosa y académicamente estructurada de manera abierta que propicia la actualización profesional…” (Fernández, 2009, pág. 2). Entendemos en este sentido que mientras más temprano se realicen acercamientos entre las IES y los sectores productivos, mejor será la respuesta ante las demandas de capacitación específicas, y que mientras mejores sean los instrumentos para diagnosticar y recopilar dicha información, los catálogos de EC ofertados por las IES se acercarán más al perfil deseable para el sector productivo. Tomando los argumentos previos en consideración, el cambio de paradigma de EC en CITEC radicó entonces en la instauración un procedimiento de aplicación de técnicas DNC. Para este propósito se consideró el desarrollo de las técnicas de entrevista, grupo de corrillo o comité, dado que dichas herramientas propiciarán un acercamiento al SP y evitarán que el enfoque académico academizado del paradigma de EC previo. La propuesta para esta fase se realizó mediante el análisis, discriminación, integración y aplicación de conceptos y procedimientos de los principales autores que han abordado el tema del Diagnóstico de Necesidades de Capacitación: Fernández (2005), Aguilar (2010) y Mendoza (2008). Durante el periodo 2012-1, el Departamento de EC de CITEC realizó una serie de acercamientos con actores clave del SP aplicando las técnicas previamente señaladas (Tabla 1). Tabla 1. Acercamientos a Sector Productivo por parte del Departamento de EC de CITEC durante el periodo 2012-1 Entrevista - Representante del Directorio de la Industria Maquiladora en Baja California. - Coordinadores de programa educativo en CITEC. - Representante de EC en I.E.S. del sector privado.

Comité - Comité organizador de Tecno Tijuana 2012. (CANACINTRAUABC). - Junior Camera International, Senado Tijuana y Tecate.

Grupo Corrillo - Representantes Empresa SMK - Representantes Empresa FALCON. - Representantes Empresa Colegio de Ingenieros Civiles de Tijuana.

Fuente: Elaboración propia a partir del presente estudio

Las entrevistas, reuniones de grupo y comités realizadas durante el periodo 2012-1, a partir del cambio paradigmático, arrojaron información veraz sobre necesidades de capacitación en clusters específicos de la región. La base de datos sobre potenciales


temáticas excedió por mucho la insípida oferta cursos realizada en el paradigma de gestión previo. Dado que el Departamento de EC, se encuentra en una fase de desarrollo, resulta imposible atender de forma inmediata a todas las áreas detectadas mediante el DNC, por lo que tomando en cuenta la factibilidad se realizó la siguiente propuesta de eventos de EC para los periodos 2012-1 y 2012-2 (Tabla 2); dicho ejercicio constituye el primer catálogo de Educación Continua de CITEC, el cual fue registrado la Coordinación de Formación Profesional y Vinculación Universitaria en marzo de 2012. Tabla 2. Catalogo de Eventos de EC registrado por CITEC para 2012-1 y 2012-2 -

Diplomado en Control de Calidad para Desarrollos Habitacionales Taller de Análisis Estructural utilizando SAP2000 Curso de Propiedad Intelectual Curso de Programación Orientada a Objetos Curso de Desarrollo de Aplicaciones Móviles en Lenguaje Android Curso de Desarrollo de Aplicaciones Móviles en Lenguaje IOS Taller de Aeromodelismo Diplomado de Actualización en Tecnologías para Diseño Gráfico Curso de Análisis del Elemento Finito Diplomado de Comunicación Gráfica para Ingenieros

Finalmente, respecto a la problemática de lineamientos para EC en UABC, las autoridades institucionales correspondientes han realizado esfuerzos recientes por la capacitación de los gestores de EC y la homologación de criterios para desarrollar programas de EC. Entre estos esfuerzos se destacan: a) Durante el periodo 2011-2, mediante la iniciativa del Ing. Rubén Roa Quiñónez, Jefe de Centro del CITEC y Presidente del Capítulo Regional Noroeste de la Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia (AMECYD), se impartió el taller “Principios Conceptuales y Operativos de la Educación Continua en UABC, donde se cumplió el objetivo de conglomerar a los gestores de EC de la institución para analizar sus procedimientos de trabajo, confrontarlos con los conocimientos torales de la EC, y desarrollar una visión homologada de las distintas fases de la EC. b) A partir del taller mencionado en el punto anterior, por iniciativa del Departamento de Formación Profesional y Vinculación se conforma la “Red Virtual de Colaboradores de Educación Continua de UABC con el propósito de establecer un canal de comunicación entre gestores de EC para el intercambio de estrategias, procedimientos y formatos utilizados en sus unidades académicas para las distintas fases de planeación, difusión e impartición de EC. c) A finales del periodo 2011-2, el Departamento de Formación Profesional y Vinculación conforma el “Grupo Técnico de Expertos en Educación Continua” con el propósito de desarrollar a largo plazo el proyecto “Lineamientos de Educación Continua para UABC”. Dicho proyecto realizará una memoria histórica de la EC en la institución y una propuesta estandarizada de procedimientos y formatos para la gestión de la misma. El proyecto


concluirá durante el periodo 2012-2 y será presentado al rector en turno como fundamento para reformar los artículos tocantes a EC en el estatuto escolar vigente. En el caso concreto de CITEC, el Departamento de EC pretende que la aplicación de las estrategias mencionadas deje precedente como caso de éxito en la unidad académica y se sume a otras estrategias para realizar una propuesta homologada de que complemente la reforma de lineamientos de EC próxima a realizarse en la institución. CONCLUSIONES En base a la investigación destacamos la necesidad de capacitar a los gestores de EC en tópicos específicos de Construcción de lineamientos para EC, así como el desarrollo de metodologías para DNC. Una vez analizadas las problemáticas, distinguimos que hay elementos presentes cuya solución depende de factores externos a la unidad académica y por lo tanto no pueden ser solucionados por CITEC; en contraparte, existen una serie de factores internos que pueden intervenirse y a su vez contribuir a la solución de problemáticas institucionales. Como hemos argumentado el Departamento de Educación Continua de CITEC se ve expuesto a una problemática externa y tres problemáticas internas. La solución de la problemática externa excede los límites de CITEC, ya que corresponde a actores ajenos a la institución; en contraste la problemática 1 corresponde a toma de decisiones hacia el interior de la unidad académica, y por lo tanto puede ser intervenida. Respecto a la problemática 2, entendemos que aunque se verá solucionada automáticamente por el factor tiempo, y de momento no puede intervenirse, deben establecerse procesos de trabajo que se aplicarán llegado el momento. Finalmente, la problemática 3 debe entenderse como un área de oportunidad para que CITEC innove en la aplicación de instrumentos DNC, y dicha intervención estaría ligada a la solución de la problemática 2. De acuerdo a la literatura especializada que hemos venido revisando y a los resultados de esté artículo, el cauce natural para solucionar las problemáticas mencionadas surge en la intervención del enfoque “sobreacademizado” de la EC, que consiste en realizar un acercamiento a otros sectores de la sociedad para basar la oferta de EC en las necesidades reales de capacitación; dicho acercamiento debe instrumentarse. Desde nuestra perspectiva, instaurar un nuevo paradigma de desarrollo, aplicación y medición de instrumentos DNC constituye el principal reto para la EC en el contexto particular de Baja California; esperamos que la replicación de casos de éxito como el que aquí descrito siente un precedente en las Unidades Académicas de UABC, así como en las IES de la región, dejando bases solidas no solo para un cambio paradigmático en la EC, sino para una renovación de la percepción mutua entre las IES y el SP.


SOBRE EL AUTOR Mtro. Ervey Leonel Hernández Torres Licenciado en Comunicación con amplia formación en torno a la producción audiovisual y desarrollo multimedia. Es egresado de la Maestría en Educación con enfoque en Nuevas Tecnologías y del Diplomado en Competencias para la Docencia Universitaria, actualmente ejerce la Coordinación de Educación Continua del Centro de Ingeniería y Tecnología (CITEC), y preside la Academia de Tecnología en Diseño Gráfico para el mismo centro. Cuenta con amplia trayectoria docente en las áreas de edición de video, audio e imagen, diseño web, animación y producción multimedia para las licenciaturas en Diseño Gráfico, Comunicación y Tecnología Educativa. Ha participado como ponente en eventos académicos de corte internacional como el Encuentro Latinoamericano de Docencia del Diseño (Argentina), el Congreso Internacional de Productividad y Capital Humano (México), el Foro Internacional de Diseño Integral Ambiental (México) y el Encuentro Binacional de Comunicación (USA-México).

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Diagnóstico Situacional de los Departamentos de Educación Continua de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y su implicación Organizacional y Mercadológica. Mesa de Trabajo: Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas. Autores: Francisco Jesús Ortiz Alvarado y Alfredo Barrales Martínez.

Institución de Procedencia. Escuela de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Avenida Karakórum No. 1245, Lomas Cuarta Sección, C.P. 78215, 01(444)8250182 ext. 115. FAX: 8253587en San Luis Potosí. Correo Electrónico. francisco-ortiz03@hotmail.com alfredo.barrales@gmail.com La Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) es una institución de educación superior pública, que tiene una población de más de 34 mil personas, ofrece 86 carreras de nivel licenciatura; cuenta con diversas acreditaciones a nivel nacional. Actualmente atiende también a estudiantes en los programas de educación continua ofertados en las diversas facultades, escuelas, coordinaciones e institutos. La UASLP ha mostrado siempre preocupación por satisfacer necesidades en el sector laboral, al ofertar programas de disciplinas distintas – todas las entidades académicas cuentan con el departamento de educación continua respectivo o, en su defecto, tienen designada algún profesor o funcionario académico para coordinar tal propósito-. El departamento de Educación Continua, dependiente de la Dirección de Vinculación a nivel central, estipula que: En el contexto socioeconómico actual, caracterizado por la globalización de la economía, la competitividad y el desarrollo tecnológico, nadie pone en duda el rol de la formación continua como elemento central para asignar ventaja competitiva a las instituciones. Esta formación permite desarrollar el capital intelectual de la organización, haciéndola más flexible y preparándola para afrontar los retos que plantea no solo la economía global sino las crisis recurrentes en nuestro país. La Universidad Autónoma de San Luis Potosí respondiendo a las inquietudes de los profesionales y organizaciones, impulsa a través del Departamento de Educación Continua, dar cumplimiento a los requerimientos del mercado (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, 2012). Fernández considera a los cambios tecnológicos como promotores de la obsolescencia del conocimiento (Fernández, 1999), por lo que el concepto de Educación Continua se convierte en una de las mejores opciones para que la sociedad se mantenga a la vanguardia. Además considera como “homólogas” de ésta, a la capacitación y a la educación para la vida. En este mismo orden, Mejía


propone desde haca ya varios años que sin educación continua, una alta proporción de la competencia inicial es incongruente o se ha olvidado de cinco a siete años después de la formación inicial (Mejía, 1986) lo cual orienta la reflexión hacia si las propuestas de educación continua son nuevas, o han existido siempre. La educación continua se ha proyectado hacia el año 2012, como parte del proceso transformador que tienen las instituciones públicas y privadas, de educación superior. La visión de la universidad como generadora y transformadora de conocimiento y cultura, se enfrenta o se complementa, según se vea, a la universidad generadora de procesos de modernización y desarrollo tecnológico que requiere actualmente el sector laboral y social. Los nuevos escenarios de la educación superior, entendida ésta como instrumento esencial de formación de recursos humanos, requieren de una transformación en la organización y planeación de los mismos. Ante este panorama la educación continua aportaría las bases para favorecer la vinculación entre los centros de educación superior, la sociedad y el sector productivo, dotando una educación permanente fuera de la educación formal, que permitiría desarrollar el potencial personal y profesional de los miembros de la sociedad (Vega, 2006). El panorama de la mercadotecnia, trae para las instituciones educativas cierta reserva hacia el uso y aplicación de herramientas de la misma, ya que se considera que la educación no debe ser vendida o promocionada como un producto comercial cualquiera, si tomamos en cuenta que las funciones de una institución educativa son las de organizarse, impartir enseñanza, desarrollar investigaciones y expedir certificados, grados y títulos (Saldaña, S/A); por otro lado, el concepto de mercadotecnia –marketing, en inglés- promueve la filosofía de negocios, de fabricar lo que podemos vender (Hoffman, K., Czinkota, M., Dickson, P, Dunne, P. Griffin, A., Hutt, M. y otros, 2007); este dilema orilla a los administradores académicos a reservarse el uso de técnicas y estrategias de mercadotecnia, pues se pone en entre dicho el verdadero propósito de la educación. No obstante, la oferta educativa es un servicio que también requiere de su difusión y divulgación, para poder alcanzar sus metas en cuanto apertura de mayor oferta, pago de honorarios de docentes y pago de servicios derivados del mismo ofrecimiento educativo. Bajo esta óptica, la mercadotecnia se convierte en un refuerzo eficiente puesto que permite evaluar, a través de las varias fases: concepción de idea, producción y distribución, tendiendo siempre la meta de maximizar la satisfacción del cliente con su compra del producto a un precio que le es redituable y también lo sea para la compañía (Taylor y Shaw, Jr., 1994). En esta lógica, no parece tan descabellado el uso de técnicas y procedimientos propios de disciplinas como la mercadotecnia, para eficientar la promoción de programas de educación, específicamente de educación continua, con la intención incrementar el porcentaje de profesionistas y no profesionistas y de este modo


ofrecer a ellos la posibilidad de acceder a un mejor salario o un mejor puesto, ya que un gran porcentaje de profesionistas olvidan las competencias y conocimientos adquiridos durante la educación inicial, misma que es insuficiente para garantizar el ejercicio profesional idóneo de manera indefinida o permanente; la educación continua representa un elemento de cambio a más corto término que cualquier otro tipo de educación, especialmente cuando se le organiza bajo la forma de un sistema nacional (Mejía, 1986). Ello redundará en el aumento de miembros de la sociedad que tienen acceso a la educación, si bien no inicial, al menos continua. Como resultado de un curso de Benchmarking y Mercadotecnia para programas de Educación Continua, diseñado con el fin exclusivo de ofertarse a las jefaturas de ésta área en las dependencias de la UASLP, y bajo la iniciativa de la Escuela de Ciencias de la Comunicación, en conjunto con la Dirección de Educación Continua de la propia institución, se reflexionó sobre el estado organizacional y mercadológico de dicho programa; con el objeto de incrementar el flujo de participantes en oferta educativa posterior a la educación inicial, así como a mejorar los procesos de difusión, comunicación, comunicación y administración de las mismas entidades se procedió a llevar a cabo un diagnóstico que permitiera el acercamiento a este panorama para entonces hacer propuestas que concluyan en la toma de decisiones estratégicas en beneficio del programa de Educación Continua de las facultades, escuelas, institutos y coordinaciones de la UASLP e incrementar su participación en el beneficio social. El objetivo del diagnóstico es identificar la perspectiva del Programa de Educación Continua en una institución de educación superior pública específica –la Universidad Autónoma de San Luis Potosí- el cual no permite en un escenario globalizador, una práctica eficiente de diseño curricular, comercialización e imagen institucional. En este mismo sentido, identificar también el concepto de la práctica de Educación Continua entre mandos directivos de esta área en la UASLP y generar un paradigma organizacional y mercadológico con enfoque innovador. Para ello se tomó una población-muestra, áreas de educación continua de la UASLP (17 facultades más 4 unidades académicas) para aplicar Modelos de Análisis FODA, PESTE, las 5 “P” de Porter (Organizacional) y Benchmarking de 8 variables (Mercadológico). En el presente diagnóstico, se explicará en la primera fase, los análisis FODA y PESTE. Como resultado del primer método de análisis –FODA, que permite determinar los principales elementos de fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades, teniendo como referencias el ideario de la UASLP y cómo lo afecta cada uno de los elementos. Después de obtener una relación lo más exhaustiva posible, se ponderan y analizan por impacto cada uno de dichas variables- y a partir de entrevistas realizadas con los jefes, encargados, comisionados o responsables de educación continua de las diferentes entidades académicas de la UASLP, se encuentra la siguiente relación de variables:


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FORTALEZAS Prestigio a nivel nacional e la UASLP Preocupación de la UASLP en torno a la responsabilidad social en el Estado Creación de un departamento exclusivo para la promoción y planeación de la Educación Continua, a nivel central. Claustro de instructores con nivel de doctorado Infraestructura exclusiva para Educación Continua Presupuesto destinado al programa de Educación Continua Alta población de egresados Alta población de empleados administrativos y académicos, que a su vez son prospectos DEBILIDADES Trámites lentos para proceso de autorización de programas nuevos Trámites lentos para proceso de inscripción a prospectos Individualismo en oferta de educación continua entre facultades, escuelas, institutos y coordinaciones Servicios de informática no óptimos Falta de sensibilización de algunos directivos para programas de educación continua Falta de incentivos para la educación continua en empresas u organizaciones Imposición coercitiva de programas educación continua

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OPORTUNIDADES Cambio de administración a nivel central Contexto político permite nueva oferta académica Cambio de gobierno Aumento de la expectativa de vida del adulto mayor Apertura en el estudio de temas sociales Demanda del mercado laboral de profesionistas con competencias específicas Incorporación de nuevas tecnologías para el diseño de programas Incorporación de nuevas tecnologías para fines de difusión y divulgación de los programas ofertados Incremento de formas de empleo informal AMENAZAS Inseguridad Decremento de la tasa de empleo Incremento de oferta de educación superior privada Incremento de empresas de coaching y/o capacitación Incremento de formas de empleo informal Interesados en formarse en educación continua que tienen que repartir tiempo entre distintos intereses y obligados Falta de credibilidad de la sociedad acerca de la educación


El segundo método para analizar el estatus del programa de educación continua de la UASLP tiene que ver con los factores externos al mismo, que impactan de manera positiva o manera negativa y que contribuyen a su éxito o fracaso, es el análisis PESTE –factores políticos, económicos, sociales, tecnológicos y ecológicos-. De a cuerdo a la revisión minuciosa y a la observación del entorno, el análisis PESTE se determina de la siguiente manera: FACTORES POLÍTICOS El actual rector de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Arq. Manuel Fermín Villar Rubio, en su Propuesta de trabajo para la Rectoría 2012-2016 (Villar, 2012) estipula diversas acciones a llevarse a cabo, que impactarán directamente el rumbo del programa de Educación Continua; establece entre otras cosas que: La capacidad de gestión, la normativa, la transparencia y rendición de cuentas, la calidad, eficiencia y eficacia de los procesos administrativos, la infraestructura, la viabilidad financiera y la generación de condiciones que permitan un trabajo armonioso basado en la libertad, la tolerancia, el respeto, la mejora continua y en donde la actividad administrativa facilite la tarea académica, deben ser ejes fundamentales sobre los cuales deberá desarrollarse el trabajo de nuestra comunidad. En este sentido, debemos entender que este sistema se encuentra íntimamente entrelazado, por lo que no pueden observarse los procesos de manera individual, sino que deben observarse de manera transversal, en donde la incidencia de cada uno afecta e impulsa el crecimiento de la institución… Los ejes estratégicos y propuestas que la ANUIES ha formulado son: - Un nuevo diseño Institucional para la gestión y coordinación de la Educación Superior. - Un nuevo sentido de cobertura de la Educación Superior. - La Vinculación como atributo fundamental de las funciones sustantivas. - Renovación de la evaluación para mejorar la calidad académica. - Fortalecimiento de la carrera académica. - Innovación: Creación de polos regionales de investigación. Plena movilidad en el sistema de educación superior. Un nuevo enfoque de internacionalización. Financiamiento con visión de Estado. Reforzamiento de la seguridad en las instalaciones educativas. En este sentido, resulta favorecedor que la política de la nueva administración continuará con el proyecto hacia la visión universitaria como impulsora de la sociedad, por lo que el proyecto de educación continua, parece encontrarse amparado por dicha política. FACTORES ECONÓMICOS


La situación económica local, así como sus tendencias; economía y tendencias en otros países –ejemplo actual, España-, asuntos generales de impuestos, impuestos específicos de los productos y servicios, ciclos de mercado, factores específicos de la industria –como fue el caso de la industria automotriz, cuando la crisis en Estados Unidos la afectó profundamente-, rutas de mercado y tendencias de distribución, son algunos de los factores resultantes en este análisis. Ellos parecen golpear fuertemente al tema de la educación continua, pues aparentemente algunos problemas de la educación continua… derivan de las características de la situación en la cual ejerce el trabajador (Mejía, 1986). Tal situación se refiere a los factores nombrados. Por otro lado, pero en el mismo sentido, es importante recalcar que el empleado –o usuario de la educación continua- desconoce los beneficios y potenciales económicos que pudiese generarle el acceso a la educación continua, en el aspecto de que le servirá para incrementar su productividad en la empresa o poner en práctica ideas, metas u objetivos que parecían inalcanzables. FACTORES SOCIALES El programa de educación continua de la UASLP enfrenta también factores de tipo social que impactan no solo el flujo de participantes en el mismo y el ingreso económico a la institución debido a este concepto, sino también el diseño de los de los mismos programas, el formato e inclusive, su costo. San Luis Potosí ha cambiado las tendencias de estilo de vida, ha aumentado su demografía considerablemente; el avance tecnológico se ve envuelto en la opinión y actitud del consumidor y el punto de vista de los medios de comunicación es cada vez más impactante en la percepción de los mercados. De igual forma, las administraciones locales y federales han efectuado cambio de leyes que también afectan el poder adquisitivo. El acceso a culturas distintas a las del estado y el país, generan imagen de la marca y patrones de compra del consumidor basados en moda y modelos a seguir, grandes eventos e influencias internacionales que pueden no adaptarse a las nacionales. El crecimiento de la industria en la región ha aumentado el número de factores étnicos y religiosos que impactan los ciclos de mercado de cualquier tipo de bien o servicio. E indudablemente, la situación de violencia e inseguridad que vive el país y en particular el estado, hacen que los hábitos de salida de la población se reduzcan a lo básico, y no hay espacio ni tiempo para una actividad que haga a la gente salir de sus casas si no hay necesidad aparente. FACTORES TECNOLÓGICOS Las instituciones mexicanas dedicadas a la educación continua que han incorporando la modalidad a distancia dentro de sus actividades formativas, lo han hecho ante la idea de que esta modalidad facilita la posibilidad de ampliar su oferta de capacitación (Vega, 2006).


Los vertiginosos cambios de las ciencias y las tecnologías están promoviendo la obsolescencia de nuestros conocimientos en periodos cada vez más cortos. Ahora que la sociedad asume que la educación no es un hecho temporal que se practica en los primeros años de la vida y que es necesaria la Educación Permanente, la educación continua viene a ocupar un papel de suma importancia para mantenerse vigente en muchos campos. La demanda de actos académicos de educación continua ha impuesto a las comunidades dedicadas a la educación, y en especial a las Instituciones de Educación Superior, la atención a la población que ya egresó de sus aulas y a aquellas que, sin haber pasado por ellas en la formación profesional, necesitan comprender o dominar un área del conocimiento que les permita ser competitivos. De similar forma en que la educación invierte sus esfuerzos para la formación de los individuos, en la educación continua se requiere atención diferencial a las características de población que mayormente le demanda: los adultos. Tomando en cuenta que el público destinatario de la educación continua se encuentra atendiendo compromisos sociales o laborales, es difícil que éstos ingresen a las Instituciones de Educación Superior matriculándose como estudiantes en formación. Tiempos y distancias llegan a ser una limitación para que estas personas tengan la oportunidad de aprovechar los beneficios de la educación presencial. Es por ello que la Educación a distancia viene a abrir una brecha a un espacio en el que se rompen, precisamente, distancias… (Fernández, 1999). FACTORES ECOLÓGICOS Recientemente se añadió el factor ecológico al análisis PEST –ahora PESTE-, mismo que resulta indudablemente pertinente, pues las tendencias de mercado internacionales se dirigen hacia la promoción de bienes y servicios producidos en empresas socialmente responsables –cabe mencionar que la responsabilidad social no atañe exclusivamente al factor ecológico-. La UNESCO (2002) considera como una de las diez tendencias del futuro, al medio ambiente del planeta en peligro, tendencia que diez años después, está convirtiéndose en una realidad. Los programas educativos formales o iniciales, voltean la mirada hacia la importancia que tiene la sustentabilidad como parte de sus contenidos. Esta situación es benéfica en gran medida para la educación continua, pues ésta es más inmediata y más fácil de acceder que un programa de licenciatura o de maestría. La UASLP cuenta con el departamento de Agenda Ambiental, mismo que se encarga de verificar todos los temas relativos a la ecología, en los que la institución tendría injerencia, por lo cual resulta de suma importancia que los programas de educación continua se adecuen también al factor humano. CONCLUSIONES


El paradigma de Educación Continua requiere innovación y enfoque organizacional y mercadológico; el planteamiento de un paradigma innovador generará unidad, estrategia y dicho enfoque para la UASLP. Los programas de educación continua en general, oponen resistencia al uso y técnicas de mercadotecnia y administración para su promoción y venta, pues uno de los propósitos es el de generar ingresos adicionales a las dependencias e instituciones. El paradigma de la mercadotecnia para instituciones educativas – en particular y como objeto de esta investigación, programas de educación continua de dichas institucionesconlleva una función transversal a toda la organización, siendo su principal objeto instrumentar procesos de análisis, planeamiento y ejecución de programas y actividades de formación, capacitación, investigación y extensión, cuidadosamente diseñadas, comunicadas y entregadas para: satisfacer necesidades y requerimientos de los segmentos meta; contribuir al logro de la misión institucional; y finalmente, a través de lo anterior, favorecer el desarrollo de la sociedad en su conjunto y el de sus miembros (Lorenzatti, S/A). Las herramientas de análisis utilizadas en la fase1 de la investigación tuvieron como hallazgo interesantes puntos a considerar en los planes de educación continua de la UASLP. Entre ellos resalta el hecho de que las políticas de la universidad apoyan y favorecen dicho programa. Sin embargo, en otro contexto, existe una tendencia que lo desfavorece –la parte de la realización de trámites en el pago, en la solicitud de información o en la tardanza en la entrega de los diplomas o reconocimiento de participación- mismos que obedecen en parte a la estructura organizacional –todas las facultades, escuelas, coordinaciones e institutos deben solicitar al Edificio Central la validación de expedientes para que la instancia central pueda expedir documentos. Esta primera exploración arroja como información a tomarse en cuenta los nuevos temas a abordarse en los programas de educación continua. Dichos programas deberían estar orientados en su mayoría a elementos del contexto social que tengan que ver con tendencias de mercado. Parte de la fase de diagnóstico, descubrió que los jefes, encargados o responsables de educación continua, de las diferentes entidades académicas de la UASLP, desconocen –o no conocen al 100%- el tema de las tendencias de mercado, no por falta de preparación académica, sino porque justamente su preparación es en el área de especialización de la dependencia a la que pertenecen, y no en el área de innovación de mercados, de producción, de procesos, etc. es decir, temas que se enfoquen en la mercadotecnia de servicios de educación continua. De igual manera sucede con los procesos administrativos y organizacionales aplicados a ésta área. La situación anterior se convierte en un factor importante del éxito o fracaso del programa de educación continua de la dependencia, pues a pesar de tener oferta educativa teórica o de profunda especialización o aparente interés, no


es innovador. Lorenzatti lo explica al afirmar que cuando una institución analiza el diseño de productos educativos, no debiera hacerlo en términos generales, sino con un foco muy agudo en cierto tipo de destinatarios (Lorenzatti, S/A). Este tipo de destinatarios, al ser muy específicos en el tipo de educación no inicial que buscan, se convierten en clientes “quisquillosos”, a los cuales no les atraerá una oferta de educación tradicional. Bajo esta misma mirada, Mejía (Mejía, 1986) asegura que el programa de educación continua satisfactorio debe tener pertinencia –a las condiciones sociales, económicas de la comunidad-, continuidad –es decir, que debe cubrir toda la vida profesional del trabajador, pues cursos desarticulados no constituyen un programa de educación continua útil-, realista – realizable y compatible con los recursos y realidades nacionales-. Por ello, es importante que el jefe o encargado de este programa en las dependencias de la UASLP, esté al tanto de estos factores del contexto, y diseñe su oferta de acuerdo a esos rasgos – uno de los que resulta más pertinente es el rasgo ecológico, pues en cualquiera de las áreas en que pueda aplicarse, hay un gran campo no explotado y que resulta del interés de la población actual, por lo que habrá de considerarse su aplicación-. Otro de los componentes resaltantes del diagnóstico tiene que ver con las tecnologías aplicadas a la educación. Por un lado, un enflaquecimiento del programa de educación continua es el sistema de servicios informáticos de la institución, que si bien no son pésimos, tampoco son óptimos. Ello lleva a la otra debilidad: la no utilización de nuevas TIC´s –tecnologías de la información y la comunicación- para el aprovechamiento del tiempo en estudios para adultos trabajadores, amas de casa o estudiantes interesados en los temas ofertados. La aplicación de la tecnología para el formato de estudio es casi nula en la oferta y bien podría aprovecharse para incrementar el flujo de alumnos inscritos. Evidentemente no se propone cambiar todo el formato de estudio a un modelo on line o virtual, pero sí diseñar algunos módulos o algunos cursos de menor duración, siempre pensando que cada vez más serán los ambientes virtuales los que se utilizarán en la mayoría de veces. En otro contexto, una de las grandes ventajas que se debe aprovechar como principal herramienta de discurso de venta, es el prestigio tan reconocido que tiene la UASLP no solo a nivel nacional sino a nivel internacional; además de la gran calidad de contenido temático así como de bases pedagógicas del claustro de profesores que integran –casi siempre- la plantilla de los programas de educación continua. Sin embargo, es importante que los jefes, encargados y responsables adopten estas prácticas, usos y costumbres, como parte de sus estrategias de promoción de su misma oferta –por ejemplo, exponer casos de éxito de alumnos egresados de cursos, talleres o diplomados de educación continua-. Es decir, cambiar el paradigma tradicional de promoción por uno nuevo que abarque y explote, en un primer momento, los hallazgos que arrojó esta fase 1 de la investigacióndiagnóstico.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Fernández, N. (1999). Surgimiento y evolución de la educación continua. UNAM. Consultado el 01 de agosto de 2012, en: http://www.econtinua.com/documentos/antecedentesEC_1999.pdf Hoffman, K., Czinkota, M., Dickson, P, Dunne, P. Griffin, A., Hutt, M. y otros (2007). Principios de marketing y sus mejores prácticas. Ed. Thomson, México. Huertas, M. (S/A). Marketing educativo. MH Consulting. Consultoría en marketinginvestigación de mercados. Consultado el 13 de julio de 2012 en: Lorenzatti, M. (S/A). Marketing para instituciones y centros de educación continua. Universidad Blas Pascal (S/P). Manes, J. (2008). Marketing educativo, gestión estratégica y calidad total: un círculo virtuoso. Mejía, A. (1986). Educación Continua. Educ Med Salud, Vol. 20, No. 1. Consultado el 01 de agosto de 2012, en: http://hist.library.paho.org/Spanish/EMS/6916.pdf Saldaña, J. (S/A). Mercadotecnia para instituciones educativas. (S/E). Consultado el 13 de julio de 2012 en: http://www.ejournal.unam.mx/rca/192/RCA19206.pdf Taylor, W. y Shaw, Jr., R. (1994). Mercadotecnia, un enfoque integrador. Trillas. México. UNESCO (2002). Futuros posibles: Diez tendencias a largo plazo que podrían esbozar los futuros posibles de la humanidad en el siglo XXI. El nuevo correo. UNESCO, 2002. Universidad Autónoma de San Luis Potosí (2012). Departamento de Educación Continua. Consultado el 21 de Junio en: http://www.uaslp.mx/SPANISH/ADMINISTRACION/DV/ED%20CON/Paginas/defau lt.aspx Vega, R. (enero, 2006). La educación continúa en México: hacia la transición a la captación a distancia. Edutec Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Consultado el 01 de agosto de 2012, en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/vega20.pdf Villar, M. (2012). Propuesta de trabajo Rectoría. 2012-2016. Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Consultado el 15 de agosto de 2012, en: http://www.uaslp.mx/Spanish/Rectoria/rector/Plantrabajo/Documents/Propuesta%2 0de%20trabajo%202012-2016.pdf


8tavo. Congreso Internacional de la Asociación Mexicana de la Educación Continua y a Distancia A.C. (AMECYD) y la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Pachuca Hidalgo 26,27,28 de Septiembre 2012 Eje temático: Retos de la educación continua en el cambio de Paradigmas Tema: Educación Ambiental un reto pendiente de la educación continua (Las prácticas de los jóvenes universitarios) Presentan: Ma. Luisa Leal García María Mónica Muñoz Cornejo Arturo Castañeda Olalde RESUMEN Desde que las personas poblamos la tierra hemos interactuado e influido en el medio ambiente, estas intervenciones no siempre han sido favorables ya que a veces a capricho social hemos modificado nuestro entorno cuyas consecuencias no solo son locales o regionales sino universales. Los problemas ambientales son interdependientes unos de otros, es por eso que se hace necesario conocer que prácticas en materia de educación ambiental tienen los alumnos de una institución de educación superior cuya responsabilidad social engloba varios factores. Una forma de tomar una actitud participativa y no contemplativa sobre la crisis ambiental es conocer que conductas o comportamientos concretos estamos llevando a cabo de manera cotidiana para luego encontrar soluciones que no solo dependen de la voluntad política de los gobiernos sino de cada uno de los que formamos parte de los valores de esta sociedad contemporánea. Afrontar este desafío a través de conocimiento podemos promover el aprendizaje a través de la educación continua y anticiparnos a los problemas ambientales, reorientar de forma creativa nuestra manera de entender y relacionarnos con el mundo. Palabras clave: comportamientos, educación ambiental, universitarios Universidad Autónoma de Querétaro. Cerro de las Campanas s/n col. Las Campanas c.p.


76010 QuerĂŠtaro Qro. Tel. y Fax (01) 442 1921263 correo : lealgar@gmail.com


ABSTRACT Since people populate the earth we have interacted and influenced the environment, these interventions have not always been favorable as social whim sometimes we have modified our environment whose consequences are not only local or regional but universal. Environmental problems are interdependent on each other, that is why it is necessary to know which practices in environmental education students have a higher education institution whose social responsibility encompasses several factors. One way to take a participatory and contemplative attitude on the environmental crisis is known that specific behavior or behaviors we are doing on a daily basis and then find solutions that not only depend on the political will of governments but each of those we are part of the values of the contemporary society. Meeting this challenge through knowledge we can promote learning through continuing education, and anticipate environmental problems creatively redirect the way we understand and relate to the world. Keywords: behavior, environmental education, university INTRODUCCIÓN Desde un enfoque muy claro de la UNESCO plantea que la enseñanza superior debe desempeñar una función esencial en la preparación de las generaciones venideras para afrontar las complejas tareas del desarrollo sostenible, cuyos jóvenes deben formarse en competencias pertinentes para el desarrollo cultural, social y económico. A su vez es claro que la acción educativa no es suficiente para responder al reto ambiental, no por sí sola, sino que para realizar una contribución eficaz hacia la mejora del medio ambiente, debe vincularse con la legislación, las políticas, las medidas de control y las decisiones que los gobiernos adopten en relación al medio ambiente humano. Este trabajo pretende describir algunas de las prácticas cotidianas de los estudiantes de una facultad de nivel superior en materia de educación ambiental, las cuales son reflejo de sus percepciones y valores. Con el conocimiento de estos comportamientos se pueden fomentar modos de vida más sostenibles a través de la educación formal o la educación continua en esta temática la cual parece una materia pendiente dentro de la responsabilidad social de las universidades e instituciones de educación superior incluyendo aquellas que promueven la educación continua y/o a distancia. MARCO TEÓRICO Considerando algunos datos históricos de la educación ambiental su origen se remonta a las sociedades antiguas ya que éstas contemplaban la preparación del ser humano para tener una relación estrecha y armónica con el medio ambiente. El término de Educación Ambiental se empezó a utilizar a finales de la década de los 60s. y principios de los 70s, cuando se manifiesta una clara preocupación internacional y global por las delicadas condiciones ambientales en el mundo o sea la educación ambiental es producto del deterioro del medio ambiente. Universidad Autónoma de Querétaro. Cerro de las Campanas s/n col. Las Campanas c.p. 76010 Querétaro Qro. Tel. y Fax (01) 442 1921263 correo : lealgar@gmail.com


Se puede también identificar los principios de la educación ambiental desde épocas más antiguas sin embargo en forma específica con un pronunciamiento muy claro y puntual se puede precisar en la Conferencia de las Naciones Unidas celebrada en Estocolmo (Suecia 1972) donde se estableció el principio 19 que señala: Es indispensable una educación en materia de trabajo ambiental, dirigida a los jóvenes y adultos que atienda a los sectores de la población más desprotegidos para ampliar las bases de una opinión pública informada y generar conductas más responsables de los individuos, de las empresas y de las colectividades para proteger y mejorar el medio ambiente en toda la dimensión humana. Es también imprescindible que los medios de comunicación eviten su participación en el deterioro del medio ambiente humano y promueven información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo a fin de que las personas puedan vivir en un mundo en el que se puedan desarrollar en todos los aspectos. En la conferencia de Estocolmo se advierte que los efectos de los actos humanos pueden tener en el entorno material, todavía no se habló de los cambios en los estilos de desarrollo o de las relaciones internacionales, solo se centró la discusión sobre la corrección de los problemas ambientales que se presentan a partir de los estilos de desarrollo actuales y de sus alteraciones tanto ambientales como sociales. En el Seminario Internacional de Educación Ambiental celebrado del 13 al 22 de octubre en Belgrado (Yugoslavia, 1975) se le concedió a la educación una importancia vital para los procesos de cambio, la Enseñanza es fuente de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores, actitudes que constituyen la clave para lograr el mejoramiento ambiental, también en este evento se definieron las metas, objetivos y principios de la educación ambiental. Los principios en general engloban el medio ambiente en su totalidad, tanto natural como el creado por las personas, la educación ambiental debe constituirse como un proceso continuo y permanente en todos los niveles y en todas las modalidades educativas. El enfoque debe ser interdisciplinario, histórico y mundial, sin perder de vista las regiones y al mismo tiempo considerando el desarrollo y crecimiento ambiental. La meta de la acción ambiental es mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la naturaleza y las de los hombres entre si. Se pretende a través de la educación ambiental lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo. Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la participación y la capacidad de evaluación para resolver los problemas ambientales. En el documento denominado Carta de Belgrado que se deriva de este evento se señala la necesidad de replantear el concepto de Desarrollo y a un reajuste del estar e interactuar con la realidad, por parte de los individuos. En este sentido se concibe a la Universidad Autónoma de Querétaro. Cerro de las Campanas s/n col. Las Campanas c.p. 76010 Querétaro Qro. Tel. y Fax (01) 442 1921263 correo : lealgar@gmail.com


educación ambiental como herramienta que contribuya a la formación de una nueva ética universal que reconozca las relaciones del hombre con el hombre y con la naturaleza; la necesidad de transformaciones en las políticas nacionales, hacia una repartición equitativa de las reservas mundiales y la satisfacción de las necesidades de todos los países. En la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental organizada por la UNESCO en cooperación con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y celebrada en la ciudad de Tbilisi (ex República Socialista Soviética de Georgia), del 14 al 24 de octubre de 1977, se aprobó la declaración siguiente: “En los últimos decenios, el hombre, utilizando el poder de transformar el medio ambiente, ha modificado aceleradamente el equilibrio de la naturaleza. Como resultado de ello, las especies vivas quedan a menudo expuestas a peligros que pueden ser irreversibles.” En este evento se acordó la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de educación, estrategias; modalidades y la cooperación internacional en materia de educación ambiental. Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de sensibilizar y modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. En resumen se planteó una educación ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la educación ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de considerar al medio ambiente en su totalidad. Durante el Congreso Internacional sobre la Educación y la Formación ambiental celebrado en Moscú (URSS 1987), surgió la propuesta de generar una estrategia internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para los años 1990-1999. En este documento se mencionan entre las principales causas de la problemáticas ambiental a la pobreza y el aumento de la población, como si estos factores surgieran por generación espontánea, no se precisa el papel decisivo que juega el complejo sistema de distribución desigual de los recursos derivado de los estilos de desarrollo que se adaptan y subordinan a un orden internacional de desigualdad e injusticia; dicho documento carece de visión crítica en materia de problemática ambiental. En la llamada Cumbre de la Tierra celebrada en Río de Janeiro Brasil (1992) se elaboraron diversos documentos en los cuales se destaca la agenda 21 que contiene declaraciones y tareas para ser llevadas a cabo en todo este siglo XXI, por ejemplo se dedica el capítulo 36, al fomento de la educación, capacitación, y la toma de conciencia; establece tres áreas de programas : La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y el fomento a la capacitación. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), es un ejemplo claro y palpable lo que en materia legislativa se puede hacer, ya que establece por primera vez los derechos ambientales, los cuales textualmente expresan: Universidad Autónoma de Querétaro. Cerro de las Campanas s/n col. Las Campanas c.p. 76010 Querétaro Qro. Tel. y Fax (01) 442 1921263 correo : lealgar@gmail.com


Capítulo IX. De los derechos ambientales "Artículo 127. Es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener el ambiente en beneficio de sí misma y de mundo futuro. Toda persona tiene derecho individual y colectivamente a disfrutar de una vida y de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado. El Estado protegerá el ambiente, la diversidad biológica, genética, los procesos ecológicos, los parques nacionales y monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica. El genoma de los seres vivos no podrá ser patentado y la ley que se refiera a los principios bioéticos regulará la materia.

Es una obligación fundamental del Estado, con la activa participación de la sociedad, garantizar que la población se desenvuelva en un ambiente libre de contaminación, en donde el aire, el agua, los suelos, las costas, el clima, la capa de ozono, las especies vivas, sean especialmente protegidos, de conformidad con la ley. Artículo 128. El Estado desarrollará una política de ordenación del territorio atendiendo a las realidades ecológicas, geográficas, poblacionales, sociales, culturales, económicas, políticas de acuerdo con las premisas del desarrollo sustentable, que incluya la información, consulta y participación ciudadana. Una ley orgánica desarrollará los principios y criterios para este ordenamiento. Artículo 129. Todas las actividades susceptibles de generar daños a los ecosistemas deben ser previamente acompañadas de estudios de impacto ambiental y sociocultural. El Estado impedirá la entrada al país de desechos tóxicos y peligrosos, así como la fabricación y uso de armas nucleares, químicas y biológicas. Una ley especial regulará el uso, manejo, transporte y almacenamiento de las sustancias tóxicas y peligrosas. En los contratos que la República celebre con personas naturales o jurídicas, nacionales o extranjeras, o en los permisos que se otorguen, que involucren los recursos naturales, se considerará incluida aun cuando no estuviera expresa, la obligación de conservar el equilibrio ecológico, de permitir el acceso a la tecnología y la transferencia de la misma en condiciones mutuamente convenidas y restablecer el ambiente a su estado natural si éste resultara alterado, en los términos que fije la ley."

Los citados artículos definen para Venezuela una perspectiva en el derecho ambiental, tomando en consideración que es por primera vez que el Estado Venezolano asume la obligación de garantizar a la población venezolana una mejor calidad de vida, para lo cual se deberán modificar las existentes leyes y sancionar otras normas que le permitan llevar a cabo una gestión ambiental exitosa en el cual la protección y preservación ambiental, sea el norte de la política ambiental venezolana. Con relación al marco legal, es menester en este nuevo milenio que el Gobierno nacional haga cumplir las leyes inherentes al ambiente, tanto a nivel nacional, estatal y municipal; porque de nada sirve tener excelentes leyes ambientales y que no se sancionan los delitos que comete el propio Estado Venezolano y los entes privados en el desarrollo de sus actividades. Respecto a la participación de México en materia de educación ambiental, en este país se inicia con la realización del primer y segundo congreso Iberoamericano de Educación ambiental (1992 y 1997) en Guadalajara Jalisco, el tercero fue en Caracas Venezuela en Universidad Autónoma de Querétaro. Cerro de las Campanas s/n col. Las Campanas c.p. 76010 Querétaro Qro. Tel. y Fax (01) 442 1921263 correo : lealgar@gmail.com


el 2000, el cuarto, se llevó a cabo en la Habana Cuba (2003), el V en Joinville Brasil (2006), el VI en el 2009 en Buenos Aires Argentina, el VII se tiene programado en Chile en este año 20012. Desde el primer congreso que como se mencionó anteriormente se celebró en Guadalajara Jalisco (1992), se planteó que la educación ambiental tiene un carácter fundamentalmente político y constituye un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en cuanto a medio ambiente y justicias social, además de la cuestión ecológica se deben incluir otras dimensiones de la realidad en una conceptualización mucho más amplia, incluye la propia educación ambiental, el fomento a la participación social y la organización comunitaria para generar una transformación global que garantice la óptima calidad de vida y una democracia plena que fomente el propio desarrollo de la persona en pleno. Ya lo diría José Felix Martínez Huerta (sin fecha) basado en el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975) los objetivos de la Educación Ambiental son los siguientes:  

 

Conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.  Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.  Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.  Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.  Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.  Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. 

En fin, las acciones pueden ser pertinentes pero en definitiva depende de los actores y responsables de la problemática ambiental que son todos las instancias políticas, culturales, y educativas. METODOLOGÍA Objetivo: Identificar algunas de las principales prácticas en materia de educación ambiental en estudiantes universitarios. Pregunta de investigación: Cuáles son las prácticas cotidianas que tienen los estudiantes universitarios en materia de educación ambiental


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Hipótesis: Los estudiantes universitarios carecen de educación ambiental lo cual se refleja en sus prácticas cotidianas. Tamaño y tipo de muestra: Se trata de una muestra no probabilística por conveniencia de acuerdo a las características, recursos y tiempo aplicado a la presente investigación, integradas por 112 estudiantes de las licenciaturas de economía (octavo semestre) administración (noveno semestre) y contaduría pública (sexto semestre) Se trata de un estudio descriptivo, de campo y transversal. Instrumento: Se elaboró un cuestionario con 25 reactivos de las principales conductas de educación ambiental, el cual fue validado por pares y expertos RESULTADOS A continuación se muestran las características generales de la muestra Sexo 63% mujeres 37 hombres 10% lic. En economía 24% lic. En administración 66% lic. contaduría 28-37 años = 6% 23-26 años =28% 18-22 años 66% La mayoría de los encuestados (63%) son mujeres, el 66% estudia el sexto semestre de la licenciatura de Contador Público, el 24% el noveno semestre de la licenciatura en administración y el 10% cursa el octavo semestre de la licenciatura en economía empresarial, en cuanto a la edad la mayoría tiene un promedio de edad que fluctúa entre los 18 y 22 años (66%). Con respecto a las preguntas sobre educación ambiental se plantearon aspectos del cuidado del agua, papel, energía, hábitos y las conductas más comunes respecto al manejo de las cubiertas, envases, entre otros, ya que como se planteó en el marco teórico se puede hablar incluso de aspectos políticos, ideológicos y económicos para llevar a cabo comportamientos que impliquen educación ambiental, sin embargo se consideró importante iniciar por lo cotidiano que las personas en formación universitaria pueden o no contribuir al cuidado del medio ambiente.


Pregunta Tardo más de 5 minutos para bañarme Si lavo o mando lavar el automóvil lo común es hacerlo con manguera Desconecto los aparatos eléctricos que no están en uso Utilizo electrodomésticos pequeños ejemplo abrelatas Empleo utensilios y juguetes que funcionan con pilas Empleo pilas recargables o pilas verdes no contaminantes Al utilizar papel para escribir escribo solo en una cara Comúnmente utilizo el papel viejo para envoltorios Al sacar fotocopias pido que sean por los dos lados Adquiero productos cuyo envase es de un solo uso Llevo mis propias bolsas al realizar las compras Prefiero adquirir productos a granel Compro productos cuya calidad se refleja en la envoltura Utilizo artículos desechables como pañuelos de papel, rollos de cocina, vasos y platos de cartón y cubiertos de plástico Conservo los alimentos en recipientes duraderos Utilizo el papel aluminio Reutilizo las bolsas de plástico que me dan en el supermercado para guardar la basura u otros objetos Tiro los envases de cristal Separo los materiales que componen la basura (orgánica, papel, cartón, envases de vidrio y otro para el resto de los envases ((plástico, latas, brk)) Fumo cigarrillos

Siem

Frecu

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as veces

vez

64% 8% 19% 20% 16% 8% 4% 10% 20% 16% 2% 5% 13% 13%

15% 15% 19% 28% 26% 22% 16% 21% 33% 50% 5% 24% 40% 27%

10% 21% 28% 18% 26% 21% 20% 25% 26% 30% 13% 33% 36% 37%

6% 22% 18% 16% 25% 25% 30% 26% 10% 4% 21% 12% 8% 20%

33% 13% 87%

43% 27% 10%

14% 31% 1%

10% 25% 0%

4% 2%

36% 13%

23% 21%

19% 19%

10% 22%

12% 25%

10%

10%

13%

6%

61%

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Nunca

5% 34% 16% 18% 7% 24% 30% 18% 11% 59% 5% 3% 3%


Cuando me fumo un cigarrillo lo hago en lugares abiertos En mi casa todos los autos tienen verificación vehicular

10% 15% No

10% 85% Si

13%

6%

61%

CONCLUSIONES En general se puede decir que la hipótesis planteada se comprueba ya que la mayoría de las preguntas planteadas en las distintas aristas de lo que implica una educación ambiental no se cumplen es decir la mayoría (81%) tarda más de 5 minutos en bañarse, el 44% utiliza la manguera para lavar el auto, el 568% utiliza pilas para los aparatos electrodomésticos, el 40% utiliza al escribir la hoja solo por un lado, el 44% nunca y rara vez reutiliza el papel, el 96% utiliza productos cuyo envase no tiene reúso, el 80% no tiene el hábito de llevar sus propias bolsas al realizar sus compras, ya sea en el supermercado o mercado, el 89% considera que la calidad del producto se refleja en la envoltura, el 77% utiliza productos desechables como pañuelos, rollos de papel, vasos platos de cartón y cubiertos de plástico, basados en la “comodidad”, el 61% utiliza papel aluminio, el 78% tira los envases de cristal, y aunque el 53% separa la basura orgánica e inorgánica, esta última no se sabe bien a bien como se clasifica a su vez. En los aspectos positivos de conductas que están a favor de la educación ambiental, se destaca que el 66% desconecta los aparatos que no utiliza, el 55% utiliza pilas recargables, el 79% cuando solicita fotocopias pide que sean por los dos lados, el 62% prefiere comprar productos a granel, aunque un 10% no sabe que significa esta palabra, y si la mayoría se basa en la envoltura para valorar la calidad del producto, este porcentaje no es tan “real”, el 70% utiliza recipientes duraderos para guardar la comida, el 97% utiliza las bolsas que le dan al realizar sus compras por segunda ocasión, el 75% realiza la verificación vehicular de sus autos y el 61% no fuma. Aunque las conductas que se consideran positivas o a favor del cuidado de medio ambiente, superan el 50%, todavía falta mucho por hacer, las propias medidas sugeridas por los encuestados plantean la instauración de normas, reglas, políticas y sanciones más severas para aquellos que no cumplan con lo establecido, pero también falta mucho por legislar. Parafraseando a Cobo Terrazas Diego en la Guía del Consumidor responsable, precisamente un consumidor responsable no es el que adquiere los productos y servicios que reúnen los mejores requisitos sociales o ambientales, sino aquel que opta por no consumir. Desafortunadamente la sociedad materialista en la que nos desarrollamos, no deja muchas posibilidades para evitar el consumo. Por ello, el consumo responsable atiende a criterios de sustentabilidad para que en su ejercicio realicemos el menor impacto negativo posible. Si vamos de compras debemos preguntarnos si lo que pretendemos comprar realmente tiene que ver con una necesidad básica o si se trata simplemente de un gusto o placer que se justifica en nuestra escala de valores para brindarnos “felicidad”, debemos pensar en el impacto social, ambiental y siempre acudir a la información disponible. Debemos estar conscientes que al adquirir un producto. un porcentaje importante de los desechos tienen que ver precisamente con los envases y empaques de dichos productos los cuales solo cubren el propósito mercadotécnico para hacer más “atractivo” dicho producto pero que carecen de utilidad, y a su vez ese envase o empaque no es un regalo del proveedor ya que se ve reflejado directament e en el producto adquirido, al final del día nosotros lo pagamos lo que significa que si compramos un producto con menos volumen de envase o empaque también estamos ahorrando dinero.

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Como se mencionó en el marco teórico sobre la agenda 21, debemos cuidar nuestro medio ambiente, evitar la degradación de la tierra, el aire, el agua, conservar los bosques y la diversidad de las especies, atener la pobreza, el consumo excesivo, atender la salud y la educación, los gobiernos, empresas, sindicatos, científicos docentes, pueblos indígenas, mujeres, hombres, jóvenes, niños, nadie debe quedar excluido, cada quien desde su “trinchera” debe hacer lo propio para combatir la pobreza y la destrucción del medio ambiente. No es posible seguir midiendo el desarrollo económico de un país o una nación en base a la riqueza o dinero producido, debería también cuantificarse el valor de los recursos naturales, el costo de la degradación del entorno, quien contamina debería pagar el costo de dicha contaminación, debería darse una evaluación ecológica antes de poner en práctica proyectos que podrían tener efectos nocivos para el entorno. El gobierno o los gobiernos federales, estatales y municipales deberían disminuir o eliminar los subsidios a todos aquellos organismos que no favorecen el desarrollo sostenible o sustentable. La educación ambiental no se reduce de ninguna manera a aspectos biológicos o físicos, es necesario incluir la interdependencia entre las condiciones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas, las cuales definen las orientaciones e instrumentos conceptuales, técnicos que operacionalizan o no el cuidado del medio ambiente incluyendo la satisfacción de las necesidades humanas. Es difícil que el cambio sea radical y de la noche a la mañana, debe ser paulatino y gradual, pero en definitiva las instituciones educativas y en este entorno particular la universidad puede contribuir con un granito de arena al cambio de las estructuras socioeconómicas, las relaciones de producción e intercambio, las pautas de consumo y aunque resulte un poco temerario puede influir en el modelo de desarrollo establecido; esto implica la necesidad de incluir en los programas de estudio, aspectos de educación ambiental para luego de ahí contribuir a la planificación de políticas generales, elaboradas a través de la efectiva participación social. El reto que tenemos planteado hoy en día es el de favorecer la "transición" hacia la sostenibilidad y la equidad, siendo conscientes de que esta transición requiere profundos cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos, además de educativos.


BIBLIOGRAFÍA Cobo Terrazas Diego (sin fecha) Guía del consumidor responsable (por un consumo social y ambiental responsable) http://www.pvemichoacan.org/guia_consumo.pdf UNESCO (2012) http://www.unesco.org/es/higher-education/reform/sustainabledevelopment/ Consultado 29 marzo 2012 Declaración de la conferencia de las naciones Unidas sobre el medio ambiente, Estocolmo Suecia, 5-1 de junio de 1972 http://www.jmarcano.com/educa/docs/estocolmo.html

Seminario Internacional de Educación Ambiental (Belgrado 13-22 de octubre de 1975) La Carta de Belgrado. Una Estructura Global para la Educación Ambiental http://www.jmarcano.com/educa/docs/belgrado.html Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilili sobre Educación ambiental (Tbilisi, ex República Socialista Soviética de Georgia, 14-24 de octubre de 1977) http://www.jmarcano.com/educa/docs/tbilisi.html Congreso Internacional sobre la Educación y Formación Ambiental (1987) http://www.slideshare.net/ritacf20/congreso-de-mosc-1987 Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (junio 1992) http://planproteccioncivil.tabasco.gob.mx/pdf/marco_juridico/declaracion_de_rio1992.p df

Constitución de la República Boliviana de Venezuela (1999) http://www.ambienteecologico.com/ediciones/068-03-2000/068-fidelmoreno.html Martínez Huerta s/f (http://www.jmarcano.com/educa/curso/fund.html fecha de consulta marzo 2012. Definidos en el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado. 1975 Más en Univision.com: http://foro.univision.com/t5/Amigos-de-CiudadJu%C3%A1rez/SABES-CUANTO-DA%C3%91O-PUEDE-CAUSAR-UNA-PILA/tdp/289139643#ixzz1sDz0xljm

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Diseño y Comunicación Visual en la Educación a Distancia Eje temático: Retos de la educación continua en el cambio de paradigmas. Autores: Hortensia Cano Granados, Lidia Angelina Castillo Peña.

Universidad Nacional Autónoma de México. Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC). hortensia.cano@unam.mx,

lacp@unam.mx

Introducción La Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC) perteneciente a la UNAM, provee cursos de educación continua por medio de su Departamento de Cursos en Línea, en el cual se han desarrollado 85 cursos y están en proceso de elaboración otros 8. Parte del éxito de los cursos a distancia, es tener una buena comunicación con los alumnos, para lo cual es necesario recordar el proceso de comunicación.

El término comunicación tiene su raíz más profunda en el hecho de poner en común, es decir, que muestran la existencia de elementos dinámicos comunes entre los individuos: una lengua, un entorno, una cultura. Y en la educación continua a distancia la comunicación es muy importante, tanto la comunicación asesor-alumno, como la que se trata de establecer con los mensajes visuales de los materiales didácticos.


El diseño de materiales didácticos para cursos en línea, exige trabajar en colaboración con un equipo de profesionales que deben estar en constante comunicación durante el desarrollo de los mismos. El mencionado equipo está conformado por: Experto en contenidos. Responsable de generar los textos o contenidos que se distribuirán en el curso, pues es el experto en una temática a desarrollar. Diseñador instruccional. Especialista en la metodología, orienta al experto en contenidos en el diseño de instancias pedagógicas, que facilitarán el aprendizaje de los alumnos. También hace la labor de Integrador, verificando que los materiales estén completos y acordes con los objetivos establecidos. Experto técnico. Es el responsable de verificar el correcto funcionamiento de las herramientas tecnológicas que se utilizarán durante la etapa de prueba e implementación del curso a distancia. Diseñador gráfico. Es el responsable de facilitar la comunicación en los recursos pedagógicos, considerando los aspectos de imagen institucional que se desea dar a los materiales. Actualmente se le está prestando más interés al diseño gráfico en la educación a distancia, no sólo con respecto a las plantillas y materiales específicos sobre color, tipografía o retículas para la elaboración de páginas web o materiales didácticos, sino que se trata de analizar la función del diseñador también como un comunicador de imagen institucional, lo cual aún no se ha desarrollado plenamente, y mucho menos en las universidades. Material didáctico Para diseñar materiales didácticos se deben tener en cuenta dos aspectos importantes: la imagen institucional y la forma en cómo impacta en el aprendizaje. a) La imagen institucional La imagen institucional, también conocida como identidad corporativa, es la esencia de la organización. Es el conjunto de acciones, actuaciones, realizaciones, mensajes, aspectos visuales, medios y soportes que van desde la dimensión micro a la macro que le dan a una organización personalidad o estilo definido y propio. La identidad de la organización empieza por un símbolo lingüístico: el nombre, pues lo que no tiene nombre, no existe. Las ventajas de tener una identidad corporativa bien definida permite: Ser reconocida de forma fácil. Vincular la identidad corporativa con algún aspecto positivo (por ejemplo la buena atención al cliente). Facilita la difusión de mensajes internos y externos (publicidad). Distinguirse visualmente de la competencia.


Los aspectos fundamentales que involucran a la identidad corporativa son: - La definición de un estilo. Se debe definir la personalidad de la organización que se desea proyectar, teniendo en cuenta el giro, su misión, visión y objetivos, así como cuestionarnos cómo es que deseamos que el público la perciba y cómo queremos que se distinga de la competencia. - Diseño de elementos que conforman la identidad corporativa. Una vez que se ha definido el estilo que se desea proyectar, se diseña el logotipo o logosímbolo, se define la tipografía y los colores que distinguirán a la institución. - Manual de identidad corporativa. Una vez que se cuenta con el logosímbolo, la tipografía y los colores distintivos que se van a utilizar, se diseña el manual de identidad corporativa, en donde se indica cómo es que serán utilizados estos elementos en todo tipo de información interna y externa. - Plasmar identidad corporativa en el diseño de todo tipo de información. Finalmente se proyecta la imagen corporativa en los letreros, carteles, folletos, catálogos, páginas web, papelería, e-mail, artículos publicitarios, etc.

Imagen institucional

Mensaje

Figura 1. Importancia del mensaje a transmitir. Toda institución lucha por su notoriedad, por lo tanto la imagen corporativa es el medio por el cual adquiere prestigio, confianza y credibilidad, siendo la forma en que el individuo conoce a la organización ya sea de oídas o por experiencia real a través de sus productos o servicios. b) Impacto en el aprendizaje Nos hemos percatado que en algunos sitios, muchos de sus materiales didácticos sólo son PDF o textos que se suben a una plataforma para apoyar el aprendizaje y éste sólo se complementa con imágenes, pero no deja de ser un libro en formato electrónico. No quiere decir que sea malo generar este tipo de archivos como parte del material didáctico, sino que se debe pensar qué función debe cubrir dicho material, debido a que una información se puede presentar de diversas formas dependiendo de los objetivos que debe cubrir. Los elementos que se deben considerar cuando se elaboran materiales son: Proponer mejoras en la presentación de los contenidos, teniendo en cuenta la visibilidad, usabilidad y ergonomía. Identificar las distintas posibilidades que ofrece el desarrollo multimedia.


Reconocer los errores más frecuentes de los materiales en línea. En muchas ocasiones se utilizan materiales para cursos presenciales, sin adaptarlos al medio. Si es un buen material, vale la pena ajustarlo, pero si es un mal material para un curso presencial, también será malo para un curso a distancia. Observar la cantidad de información de que dispone el usuario en cada momento. Seleccionar las ilustraciones que se van a emplear, debe tener alguna finalidad el ponerlas, no es válido agregar imágenes sólo para rellenar. Planificar el grado de interactividad que poseerán los contenidos. Definir el tipo de formato que tendrán los contenidos (PDF, Flash, HTML, etc.). El diseño gráfico es el encargado de establecer una buena comunicación visual que favorezca el aprendizaje, por medio de los materiales didácticos, los cuales deben tener una unidad visual como fuentes, color y elementos o imágenes constantes. En cada material se determinan los objetivos generales y específicos, los contenidos y su estructura, así como, su secuencia didáctica, para lo cual, se desarrolla una serie de elementos gráficos como: Uso tipográfico. Fuentes, tamaños, tipos de estilo, títulos, párrafos, etc. Utilización de colores. Número, gama cromática, etc. Elementos interactivos. Botones, vínculos, zonas de pantalla, estructuras jerarquizadas de menú, etc. Elementos multimedia. Animaciones, audio, videos, etc. Aspectos de diseño Todos los recursos visuales y sonoros al ser incorporados en un ambiente virtual de aprendizaje requieren de un tratamiento especial para hacerlos más atractivos a los usuarios, sin convertirlos en un distractor. Se debe diseñar tomando en cuenta al alumno, aunque suena obvio, en muchas casos no lo es. La clave no es realizar solo lo que es más fácil o tradicional, sino tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los alumnos y el diseñador gráfico es un gran auxiliar en la transmisión de una comunicación clara del mensaje, además de que se preocupa por reforzar la imagen de su institución. Hay que elegir la función sobre la forma. Los diseños creativos son excelentes, pero no se debe suponer que la gente quiere estar continuamente estimulada. Para muchos usuarios que se inscriben en cursos de educación continua, un curso en línea es algo con lo que esperan aprender, pero también quieren terminar cuanto antes para volver a jugar con sus hijos. Puesto que ellos no se preocupan por la tecnología, las computadoras o los sitios Web en sí mismos, la mayoría prefiere materiales que equilibren el diseño y la sencillez así como les facilite su aprendizaje. Valoran los materiales didácticos que son agradables, pero no les gusta que el diseño se interponga en su camino. Se debe combinar la creatividad y la usabilidad para conseguir un diseño armonioso y eficaz, para lo cual, el diseñador cuenta con varias herramientas como:


La Gama cromática La combinación distintiva de colores viene a ser la bandera, en el sentido emblemático o institucional, con la que se identifica una corporación. La gama de colores representativa de una empresa, es un eficaz elemento identificador portador de una notable carga funcional y también psicológica. La Tipografía Los tipos de letra que se emplearán para la composición de texto, titulares, subtítulos, etc., han de constituir parte de la identidad por cuanto establece una constante visual. Para la selección de tipografía se sugieren dos criterios: d) El criterio estético y psicológico, que se desprende del propio diseño de los tipos de letra. Las connotaciones ligadas al estilo, forma y grafismo de los tipos de letra corresponderán a la naturaleza y a la imagen que se desea dar de la institución (modernidad, clasicismo, dinamismo, fantasía, funcionalidad, etc.), partiendo del principio que afirma; “las formas y las ideas se corresponden”. e) El criterio funcional o la legibilidad, que asegura una lectura cómoda, rápida y agradable de los textos. Las imágenes Para facilitar la elaboración de material didáctico. muchas veces se utilizan imágenes tomadas de internet, ahorrándonos tiempo, además de que pensamos que son gratuitas, sin embargo, no es así, muchas tienen derechos de autor que debemos respetar. Otro inconveniente es que no todas las imágenes tienen la calidad que se requiere, para que se visualicen en la web de forma rápida, o bien, se graban con una resolución baja y cuando se colocan en documentos, videos o presentaciones, la baja calidad produce impresiones de mala calidad o se dificulta su lectura. Cuando se utilizan fotografías o imágenes propias se debe tratar de evitar los siguientes tres errores: El primero, es que no se convierten las imágenes en formatos y tamaños más manejables, esto produce documentos muy pesados que tardan en descargarse o visualizarse. El segundo error es agregar tantas imágenes que creamos un álbum y se vuelve difícil de manejar. En este punto debemos reconocer que una imagen no siempre dice más que mil palabras, siempre para un material didáctico, la imagen y texto deben complementarse. El tercer error es utilizar imágenes oscuras, mal enfocadas, sin edición que aportan poco al material. Elementos multimedia Los elementos multimedia requieren invertir más tiempo de realización y descarga, por lo que se deben utilizar con moderación.


El colocar elementos con movimiento para atraer la atención del usuario puede ser contraproducente si se utilizan con exceso, alejando al alumno del contenido principal, se debe utilizar las imágenes, animaciones videos o sonidos sólo cuando sea importante para el mensaje que se quiere comunicar. Es muy importante tener en cuenta las limitaciones técnicas de la descarga de este tipo de contenidos audiovisuales a través de la red. Cuando quiera introducir elementos multimedia en la web, se debe de asegurar que la tecnología encaja con las demandas de los contenidos. Hay que evitar que el usuario pierda tiempo y energía intentando bajar archivos que no serán ilustrativos a causa de las limitaciones tecnológicas. Es recomendable generar el contenido en los formatos estándares que permiten los navegadores y los sistemas operativos más comunes. La siguiente tabla muestra algunos de los elementos del diseño gráfico que han funcionado en los cursos en línea de nuestra dirección (Cano, 2012): Elementos gráficos

Lineamientos

Gama de colores

Máximo cinco colores en el texto, seleccionados de la gama de colores de la plantilla oficial. Paleta de colores segura, para garantizar la impresión y visualización correcta del material. Evitar colores brillantes que distraigan la atención del lector.

Tipografía

Las mayúsculas, negritas y cursivas sólo debe emplearse para destacar alguna palabra o frases muy cortas, no es recomendable utilizarlas en frases largas debido a que dificulta su lectura. Cuando es necesario utilizar varios estilos en un texto, es conveniente mostrar las convenciones utilizadas. Evitar subrayados porque se confunden con los vínculos tradicionales.

Interactivos

Utilizar estilos que permitan identificar correctamente los vínculos. Emplear botones, menús y barras de opciones que mantengan el estilo de la plantilla oficial.

Videos

Incluir una portada con la identificación de la institución. Aplicar señalamientos para ayudar a identificar los elementos relevantes del video.

Estructura

Utilizar jerarquías para estructurar el documento.


A continuación unos ejemplos de elementos gráficos utilizados.

Figura 2. Portada para los materiales.

Figura 3. Uso de jerarquía de texto.

Uso de Plantillas Para facilitar el diseño de materiales didácticos, el Departamento de Cursos en línea de la DGTIC automatiza sus tareas empleando plantillas, que son un esquema predefinido que contiene todos los elementos gráficos que sirven de modelo (color, fuentes y logosímbolo) y sobre el cual se inserta la información. Para generar algunos materiales se cuenta con un sistema (SCUDEL) que facilita la generación de los documentos, incorporando la imagen institucional y la plantilla, lo que permite que la imagen sea homogénea . El uso de una plantilla diseñada tiene la ventaja de que se realiza a la medida, pudiendo llevar consigo los siguientes beneficios: Flexibilidad. Unos materiales diseñados con base en plantillas, permite separar el diseño del contenido. Su flexibilidad radica en que un cambio de esquema de colores, de fuentes, logosímbolos, etc., se hace de manera sencilla. Consistencia. Con una plantilla, todas las páginas de un material llevan el mismo formato, la misma distribución, tipos de letra, colores, etc. Lo que brinda al usuario un aspecto más sólido y consistente. Mejorar la productividad. El experto en contenido se esforzará en crear contenidos de calidad sin la preocupación de pensar en dar formato y uniformidad a sus materiales. Optimización. Las plantillas permiten cambiar un fondo por otro, sin que la información de los materiales se vea alterada, ni su visibilidad externa, solo su aspecto gráfico.


Conclusiones En la DGTIC el trabajo en equipo es clave fundamental para el desarrollo de materiales educativos. La decisión de qué tipo de materiales se desarrollarán debe ser tomada por el experto en contenido, el diseñador instruccional y el diseñador gráfico, para que tengan una visión global del proyecto, en donde se deben considerar los aspectos pedagógicos, técnicos y de comunicación, manteniendo siempre presente los objetivos de aprendizaje. El desarrollo de materiales didácticos requiere una inversión de recursos, que en algunas ocasiones son escasos: recursos humanos, económicos, técnicos e incluso, el tiempo. En la DGTIC, para el diseño de materiales didácticos de educación continua, se tienen en cuenta dos aspectos fundamentales: la imagen corporativa y el impacto que tiene hacia el aprendizaje de los alumnos. La imagen corporativa se compone de diversos elementos vinculados a la percepción. Por un lado, es posible distinguir elementos visuales, como un logosímbolo, unos determinados colores, una tipografía, etc. Se espera que la gente, al observar estos elementos, piense inmediatamente en la institución. Para el impacto en el aprendizaje, se considera el objetivo y la finalidad de cada material, tomando en cuenta las necesidades del usuario. Muchas veces en algunos cursos de educación continua, caemos en el error de pensar que un buen material lo es sólo por que se ve “bonito”, porque tiene colores y destinamos el uso de recursos gráficos y audiovisuales solo para crear materiales llamativos, con la finalidad de captar la atención de los alumnos, olvidándonos que el diseño gráfico tiene como función comunicar información. Un material didáctico puede estar compuesto por desarrollos en la web, videos, animaciones y material impreso. El uso de plantillas nos permite automatizar parte de la tarea de diseño gráfico, al facilitar la uniformidad visual en los distintos materiales, lo que brinda al usuario un aspecto más sólido y consistente.


Referencias - Manual de diseño gráfico digital. Artes, bellas artes y artes decorativas. Ed. Gustavo Gili. - Rubio García, Ramón. Diseño gráfico de contenidos para Internet. Ed. PEARSON - María Santiso, Begoña González. Diseño multimedia en e-learning para el ámbito universitario, España. 2005 - Rodríguez Rivera, María Antonieta. Recomendaciones básicas para el diseño de páginas web aplicadas a cursos en línea, México, CUAED, UNAM, 2003. - Nielsen, Jakob. Usabilidad prioridad en el diseño Web. España. Ed. Anaya. - Díaz, Ma. Paloma. Ingeniería Web y patrones de diseño. Ed. PEARSON - Fernández Coca, Antonio. Producción y diseño gráfico para World Wide Web. Ed. Paidos

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La autonomía educativa ante los nuevos paradigmas, un criterio a seguir en la educación continua Eje temático: Retos de la educación continua en el cambio de paradigmas Escuela Superior de Huejutla UAEH Loretovera_69@hotmail.com Autor: Buenaventura Loreto Vera Pérez Resumen Este estudio se fundamenta en las nuevas propuestas educativas para el desarrollo de competencias en los jóvenes estudiantes, una de ellas es: “aprender de forma autónoma”. Esto permite ser un indicador para la educación continua ante los nuevos paradigmas sociales. La gestión educativa propone a las competencias clave y la cuestión es, si el concepto competente es convergente con autonomía educativa. El objetivo es explicar y proponer mecanismos de gestión de calidad para la construcción y promoción de la autonomía educativa de los estudiantes de educación media superior. La metodología consta previamente de un análisis documental revisando las corrientes pedagógicas que han influido, además de un estudio de campo, dirigido a los estudiantes: la autonomía como su interés, las competencias, la reforma integral y la promoción de la autonomía en función de los docentes, la escuela e internet. La autonomía educativa puede generar resultados favorables para el aprendizaje y uso constructivo del conocimiento. Se aprende ejerciéndola para permitir su desarrollo, como un ejercicio permanente para el autoaprendizaje en función de una educación a largo de la vida. Palabra clave: Autonomía educativa, competencias, gestión educativa. Antecedentes La mejora de la calidad educativa es el reto primordial del sistema educativo mexicano y se han emprendido diversas acciones para favorecer avances significativos. En este sentido, la autonomía de los alumnos del nivel medio superior es una oportunidad para el aprendizaje autogestivo en el ámbito de la educación continua y las modalidades de educación abierta y a distancia. Las nuevas configuraciones de los modelos pedagógicos y políticas educativas en México han emanado de las distintas propuestas y acuerdos para el desarrollo de la educación en 1 repercusión del incremento de bienestar social de los países. La UNESCO , por ejemplo, establece que la educación para el desarrollo humano debe ser a lo largo de toda la vida y es aquí donde surge la oportunidad para advertir a la autonomía educativa como un fin. 1

Recomendaciones de la comisión internacional para la educación del siglo XXI.

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Propone además una sociedad altamente educada. Para este fin sugiere pasar de una sociedad del conocimiento a una sociedad del aprendizaje, además en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información reitera “la utilización de la tecnologías de la información para edificar sociedades del conocimiento debe orientarse hacia el desarrollo del ser humano basados en los derechos de este” (UNESCO, 2005). La libertad de expresión como un derecho conlleva la “condición” de Autonomía. La sociedad del conocimiento privilegia la perspectiva de una población participativa, profundamente democrática, crítica, y defensora de los derechos humanos preocupada a la vez por el desarrollo económico de su entorno. La competitividad, como lo requiere el organismo, demanda a la vez de una fuerte ciudadanía y de un país equitativo. Esta exigencia de la modernidad misma, a la que están sometidas todos los países desarrollados y los países pobres, requiere una sociedad altamente educada cuyo soporte esta en el autoaprendizaje del sujeto. Esta nueva sociedad no esta confinada únicamente a las instituciones educativas (espacios) y ni se limita en formación temporal; Robert Hutchins, Harmondsworth, 1968; y 2 Torsten Husén ; 1974 en (UNESCO, 2005:61). Por esta razón el aprendizaje a lo largo de toda la vida y para todos puede estar garantizado con el fortalecimiento de la autonomía educativa. En este sentido el uso de las tecnologías de la información y comunicación son también un campo útil para evidenciar el concepto de autonomía desde el uso y la práctica en el desarrollo del aprendizaje y las tareas pedagógicas de los estudiante del nivel medio superior. Se realizó un estudio en Canadá por Thierry Karsenti con jóvenes universitarios de aquel país. El objetivo general era presentar logros y problemas en un curso implementado vía internet. El problema de acuerdo a los porcentajes que sobresalieron en el estudio en un periodo de 15 semanas aproximadamente se relaciona con la autonomía de los estudiantes. Es decir las primeras semanas presentaron un alto porcentaje en deficiencias centradas en la autonomía. Durante las semanas subsiguientes los problemas correspondientes a la autonomía de los estudiantes fueron disminuyendo, esto supone un progreso en el desarrollo de esta cualidad educativa. El uso de las herramientas tecnológicas como el chat y mensajes electrónicos, revelan una motivación considerable para que el alumno aprenda por si mismo. Conforme avanzó el curso, los alumnos progresaron en el desarrollo de su capacidad de autoaprendizaje. Esto sugiere que el uso de estas herramientas como el internet o tecnologías de la información pueden generar autonomía en los estudiantes, según este estudio. Otra gran atribución para realizar este proyecto de investigación es el nuevo enfoque pedagógico que esta centrado en la política educativa en el marco de la reforma de educación media superior basado en competencias cuya orientación fundamental es el 2

Hacia las sociedades del conocimiento.UNESCO,2005


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Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Este enfoque requiere transformaciones profundas en los modelos pedagógicos en el nivel medio superior como la calidad docente y aprendizaje efectivo de los alumnos fundamentado en una gestión de calidad. La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) con sus primordiales ejes específicamente en la competencia “actuar de forma autónoma” es un aliciente para efectuar la investigación entorno a este indicador esencialmente decisivo para la calidad educativa. Los cambios y los nuevos paradigmas educativos están justificados por el concepto de calidad. Por dicha razón, esta investigación puso énfasis en la evaluación del diseño de las políticas públicas educativas en favor de la autonomía. Detectar si la implementación de dichas políticas procura el desarrollo de la cualidad del autoaprendizaje. Ahora bien, la mejora del aprendizaje y calidad de la educación desde una visión de la política educativa, (Miranda,2008) coloca a la escuela como eje central para emprender acciones pertinentes hacia la calidad educativa y defiende la postura de la autonomía institucional como una estrategia favorable. Desde esta perspectiva, las políticas educativas son determinantes para el desarrollo de la autonomía educativa sin embargo, adquieren un efecto directo poco considerable. 3

El objeto de estudio la autonomía educativa es un entimema , es difícil estar en contra y es “obvio” su efecto positivo como un atributo y bien universal para el desarrollo humano en el contexto escolar y pedagógico. Es un bien cuando lo socialmente es aceptado por un gran número de personas sino seria una imposición. Los estudiantes del nivel medio superior representan un gran reto para las políticas de cobertura y este concepto puede contribuir a la calidad y apertura de nuevos modelos pedagógicos para la integración del uso de tecnologías de la información y comunicación; consecuentemente mejorar el logro educativo a través del aprendizaje autogestivo. La escuela, al reconocerse como un espacio privilegiado para el desarrollo de los jóvenes en ámbitos más allá de lo estrictamente académico, puede jugar un papel determinante en la atención integral a sus necesidades. Los jóvenes de 15 a 19 años, por lo general y al menos en el ámbito urbano, se encuentran en una etapa del desarrollo caracterizada, desde el punto de vista psicosocial, por una creciente autonomía con respecto al núcleo familiar, un fortalecimiento de redes sociales propias, y un incremento de los intereses personales extrafamiliares y extraescolares, todas ellas circunstancias fértiles para el surgimiento de culturas juveniles, claramente aprovechables para el ámbito pedagógico de las Tic´s . 4

El marco conceptual del proyecto DeSeCo para competencias clasifica una amplia categoría y una de ellas es: actuar de forma autónoma. En consecuencia este estudio permitirá el buen desempeño de los estudiantes en función de las diversas tareas 3

Termino utilizado por Daniel Hameline para referirse a la obviedad como atributo y un bien de la autonomía en (Houssaye,2003) 4 DeSeCo. The definition and selection of key competencies Executive Summary. OCDE, 2005, p.4.

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pedagógicas basadas en este enfoque por ejemplo, movilizar recursos cognitivos, habilidades propios para enfrentar situaciones. (Perrenoud, 2004). Por otro lado ayudará a incorporar las actitudes para aprender a lo largo de toda la vida como lo señala la UNESCO. El diseño y procedimiento aquí expuesto para realizar la investigación representa un nuevo enfoque de análisis de actitudes y cualidades idóneas para le buen desempeño académico de los estudiantes del bachillerato. Existe la posibilidad de generar acciones pedagógicas emprendidas por los estudiantes hacia la educación continua pero sobre todo, estimular el aprendizaje autogestivo. Objetivo general Explicar y proponer las acciones pedagógicas para el desarrollo de la autonomía educativa y su implicación como indicador critico en la mejora de la calidad en la educación media superior. Objetivos específicos Describir las acciones pedagógicas centradas en las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes de EMS. Detectar los procesos de gestión de calidad educativa en las acciones escolares para la generación de la autonomía como un criterio de aprendizaje autogestivo. Descripción La autonomía del alumno debe ser considerada un fin educativo e indicador de la calidad para propiciar el desarrollo humano. La sociedad del aprendizaje así lo demanda, por tanto, surge el imperativo de seguir aprendiendo a lo largo de toda vida para estas nuevas sociedades. Las políticas educativas basadas en nuevos paradigmas deben construir objetivos tangibles para propiciar el desarrollo de esta cualidad inminente en los procesos pedagógicos ante los nuevos paradigmas. La política educativa para la Educación Media Superior ha incrementado la cobertura de los jóvenes en edad de estudiar este nivel pues en 1990 era de solo el 35.8%, en el año 2006 fue del 57.2%.(SEP, 2005). En cuanto a la eficiencia terminal en 2001 en el país fue de 51.9% mientras en el 2006 fue de 53.8% con solo menos de tres puntos porcentuales en cinco años, en este rubro ha habido pocos avances para ampliar la cobertura y condición de igualdad educativa. La deserción en ambos periodos no se ha logrado reducir lo suficiente, este fluctúa en un 20%. El índice de reprobación en el año del 2001 se diagnóstico con 31.5% y en el 2006 con una ligera variación de .5% es decir 31% de reprobación en el nivel medio superior. La deserción y reprobación son dos incidencias determinantes para visualizar la autonomía educativa como una herramienta y cualidad para reducir estos flagelos en los alumnos de bajo rendimiento; con oportunidad para el aprendizaje autogestivo, además permitirían ampliar condiciones de equidad y cobertura. El logro educativo resulta reducido en este subsistema, los alumnos aprenden pero no logran resultados educativos desde la expectativa de la propia escuela; aunado a esto la

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carente visión del joven estudiante sobre la educación como un impulso social y factor convergente de desarrollo personal reduce la expectativa del logro. El objeto de estudio es sometido al enfoque de competencias en el cual se basa la

Reforma integral de Educación Media Superior (RIEMS) en el eje de “aprender en forma autónoma”. Es importante señalar, que las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico lo que nos permitirá posteriormente establecer una propuesta pedagógica en función del aprendizaje autogestivo y un incentivo a la educación permanente. Índice de fundamentos. Teóricamente está enmarcado desde la pedagogía postmoderna para la construcción de la autonomía social de un mundo multirreferencial. La práctica educativa esta obligada a considerar las dimensiones de la evolución social de realidades humanas, entre ellas la complejidad y multirreferencialidad de los contextos sociales de los sujetos. (Pourtois y Desmet, 2006). Desde la teoría de la acción y de las interacciones sociales Peter Berger y Luckmann consideran que el conocimiento se construye socialmente en razón de las instituciones que son conjunto de habituaciones que comparten los individuos en sus continuas interacciones. (Berger y Luckmann, 2008). La autonomía educativa como construcción social de la realidad en los nuevos paradigmas basados en la modernidad flotante. La gestión educativa desde las instituciones son analizadas en este estudio bajo esta mirada sociológica; “los significados institucionales deben grabarse poderosamente en la conciencia del individuo. Aunque la conciencia se determina socialmente, el individuo puede asumir responsablemente acciones institucionalizadas en beneficio de su propio desarrollo”. En (Vera-Pérez, 2010). Por último, el análisis y estudio de la política educativa desde la Nueva Gestión Pública para la calidad en la promoción de la autonomía de los estudiantes del nivel medio superior representa lo idóneo en esta investigación. Además de considerar el modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM por sus siglas en inglés) (Membrado, Joaquín, 2002). En la construcción del concepto de autonomía, se ha determinado: “son las acciones pedagógicas que emprenden por sí mismos los alumnos. Estas acciones se derivan de sus necesidades propias de aprendizaje en razón de sus interpretaciones y en función de la colectividad de su entorno social e interacciones para su evolución personal a lo largo de la vida”. Hipótesis “La autonomía educativa de los estudiantes del nivel medio superior es determinante para el logro académico y resulta un criterio determinante para el aprendizaje autogestivo para gestión de la calidad educativa.”

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Diseño y procedimiento de investigación. Es un estudio cuantitativo exploratorio por tener pocos estudios antecedentes a esta investigación pero de igual forma será descriptiva no experimental correlacional- causal porque dependerá de las variables causales de la autonomía para el logro educativo en base a la gestión de calidad como una categoría adicional. La población de estudia será los alumnos de educación media superior en estado de Hidalgo toman como muestra probabilística de tres escuelas no asignadas aun. Se ha decidido en esta investigación utilizar el cuestionario por ser este un modelo cualitativo muy útil del análisis. Este instrumento nos Acerca al alumno en las aulas como su campo de actividades académicas cotidianas y simbólicas para extraer sus opiniones y percepciones sobre la autonomía educativa, que no podemos extraer de fuentes documentales. En la captación de datos, su diseño es paralelo al diseño conceptual del objeto de estudio en las que se resuelven las variables en base a las preguntas establecidas. El marco conceptual plantea preguntas dirigidas que deben estructurarse de acuerdo con categorías y variables de la autonomía educativa Como marco de análisis para la evaluación de la Nueva Gerencia pública en función de la gestión de calidad educativa por parte del Sistema Educativo Mexicano, emplearemos la metodología del paradigma de la Administración Pública denominado Políticas Públicas, específicamente la propuesta metodológica de Osuna y Márquez (2000), que denominan “Evaluación Conceptual o de Diseño”. Consideramos que esa metodología es una herramienta idónea para el ponderar la racionalidad y coherencia de cualquier política pública y nos servirá para sugerir estrategias en la gestión de las administraciones públicas que van a ejecutar los planteamientos de la nueva reforma. Antes de definir la Metodología para la Evaluación Conceptual o de Diseño de Políticas Públicas, es necesario enfatizar que la evaluación del diseño de políticas públicas es una actividad poco frecuente; la mayoría de los programas se ejecutan sin haber sido ponderada su viabilidad; y si acaso la evaluación se hace a posteriori, es decir, únicamente sobre los resultados. En eso radica la importancia de este trabajo. En el área educativa es esencial hacer este tipo de tareas. Sin lugar a dudas, sentaremos un precedente en la gestión educativa que no debe soslayarse, porque puede contribuir a resolver algunos problemas de implementación de políticas públicas educativas; de esta manera, un programa tiene más posibilidades de convertirse en verdaderos servicio de calidad. Resultados 5

En el estudio previo acerca de la percepción de los estudiantes del nivel medio superior sobre la autonomía 94.1 % de los alumnos aceptó que las competencias ayudan a 5

“La autonomía educativa de los estudiantes en nivel medio superior y la gestión escolar en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en las regiones Sierra y Huasteca”.


ser autónomos al definirles detalladamente que una competencia es movilizar recursos y capacidades ante cualquier situación. Solo el 5.9 no sabe si las competencias le pueden favorecer a ser autónomo educativamente (Vera, 2010). Los docentes son los principales promotores de esta cualidad en el aula. Los alumnos también consideran a la familia como promotora. En la variable de la autonomía desde la perspectiva de los estudiantes, se indica que el 70% aproximadamente de los estudiantes encuestados si les interesa ser autónomos, aprender por iniciativa propia durante su vida. Es una referencia para intuir que los alumnos del nivel medio superior son prospectos y receptores de las dinámicas que propician el desarrollo de la autonomía. El 29 % no lo ve así, no les interesa demasiado. Esto sugiere que este bloque de alumnos son pasivos ante las estrategias y acciones pedagógicas predominantes en el subsistema. También representa la disposición para ser llevados de la mano en los aprendizajes de los 6 contenidos . En esta misma variable, mas de la mitad el 51.6 de los alumnos no sabe que “aprender en forma autónoma” es una competencia. Esto indica que los alumnos a pesar de ser educados en base a competencias aun no tienen claro cuáles y qué son las competencias. El 49.4 contesto afirmativamente. En relación a la variable de la gestión educativa, que se verificó y observó mediante la pregunta si los profesores favorecen la autonomía desde la perspectiva de los alumnos, el 55.6% dice que algunas veces y no siempre promueve la autonomía desde su practica educativa. Aunque el 1.3 %dice que nunca. Sin embargo nos arriesgamos a creer un poco menos de la mitad piensa que los docentes si favorecen la construcción de esta cualidad. En este mismo rubro, quiénes como institución ayudan a la autonomía, se propuso tres elementos: la escuela. El director y el profesor. El 73.1% dice que la escuela si, contra 13.1 % que dice no y 13.7% no opinó al respecto. Muy pocos alumnos piensan que el director ayuda en este aspecto solo 19.1%. y mas de la mitad cree que no lo hace. En este sentido los profesores son el porcentaje más alto casi el 90%. Este último resultado referente al docente, aunque muchos alumnos dijeron que favorece alguna veces, la respuesta es positiva; si sumamos 43.1 % que dijo “siempre” mas 55.9 % que dijo “algunas veces” da como resultado 90%.po lo tanto solo el 10% considera que no favorece a la promoción de la autonomía educativa. Refiriéndose a los contextos sociales que promueven la cualidad de la autonomía, la familia es considerada por los alumnos quien más la promueve. Los alumnos pudieron haber tomado aquí una decisión afectiva, sin embargo la identidad y la confianza pueden ser determinantes para la consolidar este proyecto. En segundo lugar es la escuela. El 16% no supo opinar sobre la sociedad y la escuela. Los alumnos confieren mucha confianza a los programas y planes de estudio para definir sus propias metas y construir su conocimiento. Esto también representa que ellos 6

Es decir que desde la perspectiva del conductismo es aceptable esta estrategia pedagógica.


creen en las estrategias y acciones implementadas en los centros escolares. Por último, los alumnos consideran, según el orden de importancia para promover la autonomía educativa, a la escuela como primer factor en relación a los libros y el internet. Aquí se hubiera esperado al internet como un favorito de los estudiantes para alcanzar autonomía educativa, sin embargo, de acuerdo a todo el cuestionario, los alumnos creen en la institución pues es más arraigada a ellos desde sus primeros años de vida para alcanzar libertad intelectual, la escuela. Conclusiones En este trabajo se ha determinado la inminente necesidad de centrar las acciones pedagógicas no solo en el aprendizaje sino también en las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la construcción de conocimiento y la práctica educativa. La educación como una herramienta de desarrollo y bienestar para la autorrealización requiere de calidad, por ello es necesario educación para la autonomía cuyos mecanismos deben centrarse en las necesidades básicas de aprendizaje del alumno. La autonomía es el fin mismo de la educación. La educación de calidad es un vehículo formidable para el ejercicio de la libertad, debe generar desarrollo de la autonomía y crear estudiantes constructivos de su aprendizaje. La autonomía se aprende ejerciéndola para permitir su desarrollo, no solo como práctica escolar. Seria mejor que todo el sistema educativo construyera un currículo para el desarrollo de competencias vinculadas con la autonomía; cada competencia necesita reflexión y critica para el conocimiento formal e informal de las experiencias de la vida. Esta cualidad debe desarrollarse en el contexto político y social a fin de crear posibilidades de construir proyectos de vida para la autodeterminación. Esto significa la oportunidad de reafirmarse en una realidad objetiva de dominación cultural y política mas no extraerse de ella. La calidad educativa es directamente proporcional a los fines y propósitos que son ineludiblemente atendibles. Entre los fines se encuentra la formación para el desarrollo humano en base a criterios e indicadores acordes a los propósitos como la autonomía y la libertad humana. Queda claro, el concepto ha evolucionado congruentemente con los procesos sociales históricos. Está determinado por las características económicas, sociales y culturales del contexto social predominante. Los nuevos paradigmas sociales y educativos constituyen una oportunidad para fomentar la autonomía como ejercicio ineludible para el aprendizaje permanente. En este sentido, el aprendizaje autogestivo debe sustentarse en esta cualidad educativa para aprovechar las nuevas tecnologías de la información y comunicación con el objetivo de generar y construir conocimiento a lo largo de la vida, es decir, aprendizaje permanente para el desarrollo de la sociedad del conocimiento.


En un mundo multirreferencial llena de diversidad es prioritario educar para la vida en torno a las necesidades básicas de los estudiantes para enfrentar la realidad social que hemos estado construyendo. La visión y el propósito de la educación están determinados por estas condiciones sociales. La autonomía esta muy vinculada con la educación, es un principio y un anhelo como se ha visto en la revisión histórica de ese concepto. El uso de las tecnologías también favorece el desarrollo de la autonomía. Deben crearse condiciones pedagógicas atinadas y contundentes para explotar estos recursos de la modernidad. Quedo claro en un estudio que el uso de estas herramientas de manera adecuada y consistente favorecen la autonomía para el aprendizaje. La rapidez de los cambios y los complejidad de la diversidad cultural que al mismo tiempo se unifican se entrelazan generan un reto para la educación de calidad con equidad y cobertura. Una nueva visión desde la política educativa es necesaria para reinventar la práctica educativa. Un distinto enfoque desde la gestión de un nuevo paradigma que fortalezca a los actores sociales pero sobre todo reconsidere las acciones de los principales sujetos de acción educativa, las nuevas tecnologías, los alumnos, sus necesidades de aprendizaje para encauzar el original fundamento; la educación para el ejercicio de la autonomía. Bibliografía -Banco Interamericano de Desarrollo (2006) “Un sexenio de oportunidad educativa 2007-2012”departamento regional de operaciones II. Nota Política. -Barzelay, Michael y Babak J. Armajani (1988). Atravesando la Burocracia. Una nueva perspectiva de la Administración Pública. México: FCE/CNCPAP, 252 p. -Benavides, Carlos; Quintana, Cristina. (2006) Gestión del conocimiento y calidad total España Ed. Díaz de Santos,. 264 pp. -Berger y Luckmann (2008). La construcción social de la realidad Buenos Aires Amorrortu.233 pp _Houssaye, Jean (2003) Cuestiones pedagógicas. Una enciclopedia histórica. México: Siglo XXI, 442 pp. -Hood y Jackson (1991). La argumentación Administrativa. México: FCE/CNCPAP, 344 p. -Jacques Delors (1996) La educación encierra un tesoro ediciones UNESCO educación y cultura para el nuevo milenio. -Karsenti, T., Larose, F. Y Núñez, M. (2002). “La apertura universitaria a los espacios de formación virtual: Un reto a la autonomía estudiantil”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4, (1) http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-karsenti.html -Membrado, Joaquín,(2002) Innovación y Mejora continua según el modelo EFQM de excelencia. Madrid., España Díaz de Santos Ed.

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Miranda, López Francisco. (2008).Mejora del aprendizaje y la calidad de la educación: una visión de política educativa”, en Miranda, Francisco, Hary A. Patrinos y A. López (coords). Mejora de la calidad educativa en México: posiciones y propuestas. COMIE/BM/FLACSO, México. Norad (1993), El enfoque del marco lógico. IUDC/UCM, CEDEAL, Madrid. Osuna, José Luis y Márquez Carolina (2000). Guía para la evaluación de políticas públicas Instituto de desarrollo Regional. España.Fundación Universitaria. Parsons, Talcott.: (1990) El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana Madrid,. Educación y Sociedad. Pourtois, Jean-Pierre y Desmet, H.(2006) La educación Postmoderna Ed. Popular Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (eds.) (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (Trad. de Leticia O. García Cortés). México: Fondo de Cultura Económica, 420 pp.


RETOS DE LA EDUCACIÓN CONTINUA ORIENTADA A LOS DOCENTES DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO 1

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Jazmín Georgina Licona Olmos , Arturo Serrano Serrano , Gisela Cruz Rodríguez . Eje temático Retos de la Educación Continua en el cambio de paradigmas. Resumen: Este trabajo presenta un análisis para identificar los retos que representa la Educación Continua orientada a cubrir las necesidades y demandas de los docentes en Educación Media Superior en México; para lo cual se partió de que en nuestro país desde el año 2008 se presentó la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), la cual sustenta la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), y a la vez reconoce, que el docente es el principal agente de cambio; conjuntamente para generar las condiciones propicias a fin de crear el SNB, se establecieron siete mecanismos de gestión, y uno de ellos es formar y actualizar a la planta docente, sin embargo, esta formación y/o actualización se centra en la profesionalización didáctica pedagógica, que si bien es cierto es esencial, no es el único aspecto que se debe considerar, con base en lo anterior, la experiencia, y la utilización de Enfoque de Sistemas, se decidió analizar dos aspectos importantes: el perfil docente que enmarca la RIEMS, así como las demandas y necesidades que enfrentan los docentes de EMS a nivel nacional, con el fin de identificar los retos de la Educación Continua orientada a los docentes de la EMS. Palabras Clave: Docentes de EMS, RIEMS, Educación Continua, perfil docente. INTRODUCCIÓN Problemática de estudio La educación continua debe de ser un tema básico en las instituciones educativas, y tomando como punto de partida que en nuestro país desde el año 2008 se presentó la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), la cual sustenta la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), y a la vez reconoce, que el docente es el principal agente de cambio; conjuntamente para generar las condiciones propicias a fin de crear el SNB, se establecieron siete mecanismos de gestión, y uno de ellos es formar y actualizar a la planta docente, sin embargo, esta formación y/o actualización se centra en la profesionalización didáctica pedagógica, que si bien es cierto es esencial, no es el único aspecto que se debe considerar, y aunque hay estos precedentes se carece de programas de educación continua orientada a cubrir las necesidades y demandas de los docentes en Educación Media Superior en México. 1

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, jazmin@uaeh.edu.mx, 7172000 ext. 2109, 2241 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, artser_imi@hotmail.com, 7172000 ext. 2241 3

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Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, giselacruzr@hotmail.com, 7172000 ext. 2321


Justificación Para comenzar es preciso referir lo que comprende la educación continua y esta hace referencia al proceso formativo que se lleva a cabo a lo largo de la vida. En un principio, el concepto hacía alusión a la educación para adultos mayores, sin embargo, hoy en día incluye también a jóvenes y profesionistas. De acuerdo con la definición proporcionada en el glosario de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) la educación continua es la “modalidad educativa que permite a un profesionista o persona física actualizarse en una carrera o en un área específica; estudiar para desarrollarse profesionalmente, actualizándose periódicamente en el campo de sus conocimientos. La educación continua oferta todo tipo de eventos educativos con reconocimiento curricular (cursos, seminarios, diplomados) o de educación no formal. Fundamenta sus acciones en los principios paradigmáticos de la educación permanente”. Además en consideración que el objeto de estudio de este trabajo es la educación continua orientada al personal docente esto implica que: en primer lugar, debe estar dirigido a fin de lograr un mejor aprendizaje en los alumnos, para el logro de este objetivo intervienen diversos elementos y actores, sin embargo se puede considerar como pieza clave al docente, como declaró el Sr. Nicholas Burnett, quien pronunció un discurso en representación del Director General de la UNESCO, el Sr. Koichiro Matsuura (UNESCO, 2009), en la Conferencia Mundial de Bonn, es la “piedra angular ya que, para que su labor didáctica sea pertinente y tenga realidad para sus educandos, esos docentes deben aprovechar los aportes, contextos y valores locales”. Marco teórico

La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), esta orientada a la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en el marco de la diversidad, el cual pretende contribuir en la mitigación de problemáticas que se presentan en este nivel educativo y que representan los retos de la misma los cuales son: la ampliación de la cobertura, la calidad y la búsqueda de la equidad; para ello se formulo el Marco Curricular Común (MCC) el cual permite articular los distintos subsistemas de nuestro país y sustenta el perfil de egreso del bachiller el cual esta conformado por competencias, entendidas estas como la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especifico y que implican genéricas, disciplinares, y en su caso profesionales, según sea la finalidad o programa de educativo de cada subsistema, sin embargo es pertinente mencionar que las competencias genéricas tienen las características de ser claves ya que son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios y a los largo de la vida, transversales por su relevancia en todas las disciplinas y transferibles porque refuerzan la capacidad de adquirir otra competencias. Para el logro de lo anterior, la RIEMS considera distintos niveles de concreción, desde el Interinstitucional, institucional, escuela y el aula, estos niveles vislumbra la interrelación entre los diferente actores que son directivos, docentes, alumnos, administrativos, padres


Como se menciono anteriormente la RIEMS plantea las bases para la creación del SNB, con base en cuatro pilares que son: la construcción del Marco Curricular Común, la definición y reconocimiento de la porción de la oferta de la Educación Media Superior, la profesionalización de los servicios educativos y la certificación Nacional Complementaria. La creación SNB considera que los planteles que cumplan con una serie de requisitos que garanticen la calidad, equidad, pertinencia y relevancia, formaran parte de este sistema, además la reforma reconoce que el tiempo no es finito y para lograr este objetivo es importante considerar los niveles de concreción que son desde el interinstitucional, y el mas importante el ultimo el aula y para que se logre que la reforma se filtre al ultimo nivel implica reconocer que el actor principal es el alumno o bachiller el cual debe lograr desarrollar el perfil de egreso basado en el conjunto de competencias genéricas, disciplinares y en su caso profesionales, a través de la formación y actualización de la planta docente lo que implica que desarrolle y consolide las competencias que conforman el perfil de docente, el cual fue se describe en el Acuerdo Secretarial No. 447, y establece las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada y esta conformado por ocho competencias y sus respectivos atributos, dicho perfil de describe en la tabla 1, además los autores de este trabajo consideran que en gran medida se puede lograr que los docentes desarrollen este perfil con la educación continua orientada a cubrir sus necesidades. Tabla 1 Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS - Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.  Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias  de enseñanza y de aprendizaje.  Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y  cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.  Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.  Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.   Se actualiza en el uso de una segunda lengua.  

-

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.   Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.   Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. 

 -

Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias  para avanzar a partir de ellas.  Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.  Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.   Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 

Fuente: Diario Oficial, “Acuerdo numero 447”, México, Secretaría de Educación Pública, Miércoles 29 de octubre de 2008, Articulo 4


Tabla 1 Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS (continuación) 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.  Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos  pertinentes a la vida de los estudiantes.   Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de  manera adecuada.   Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.   Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.    Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en  distintos ambientes de aprendizaje. 

5.

Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

 Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.    Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.   Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.    Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar  los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 

6.

Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

   

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.  Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.  Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.   Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.   Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. 

 Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes  para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.  7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.  Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas  y entre los estudiantes.   Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre  los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.   Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las  hace cumplir.   Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.   Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.   Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.    Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.    Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido  de pertenencia. 

8.

Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

 Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.   Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y  miembros de la comunidad.   Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.   Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.  

Fuente: Diario Oficial, “Acuerdo numero 447”, México, Secretaría de Educación Pública, Miércoles 29 de octubre de 2008, Articulo 4


Metodología Para el desarrollo de este proceso se decidió considerar el Enfoque de Sistemas (ES), que es una forma de pensamiento, una filosofía práctica y una metodología de cambio, o bien, puede ser muy posiblemente “la única forma en la que se pueda volver a unir las piezas de nuestro mundo fragmentado: la única manera en que podamos crear coherencia del caos” (Churchman, 1975). Cabe destacar que la metodología que se utilizo en esta investigación, es la que propone Peter Checkland en su libro de pensamiento de sistemas, práctica de sistemas, y se muestra en la figura 1, debido a que de determino que este tipo de sistema corresponde a un sistema suave, el cual se define como un sistema no definido, el cual solo puede aplicarse a problemas de contexto real, teniendo en cuenta que puede ser variado o estar en un cambio constante.

Figura 1. Metodología para la solución de problemas no estructurados. Fuente: Checkland Peter, (1999), Pensamiento de sistemas, práctica de sistemas, México, Limusa, p. 188.

DESCRIPCIÓN Identificación de necesidades, demandas y retos En este apartado se debe de considerar diversos elementos que al analizarlos en conjunto nos permitirán identificar las necesidades las cuales en primer lugar las describe el perfil docente que sustenta la RIEMS, pero además debemos considerar que el docente debe de


desarrollar en el alumno el perfil de egreso que esta conformado por el conjunto de las competencias genéricas las cuales se mencionan en la tabla 2, las competencias disciplinares y las profesionales según casa subsistema y para ello el docente debe de también tener o en su caso desarrollar estas competencias a la par de las que conforman el perfil docente. Tabla 2 Competencias Genéricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS Categoría: Se autodetermina y cuida de sí 1. 2.

Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. Elige y practica estilos de vida saludables.

3. Categoría: Se expresa y se comunica 4.

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Categoría: Piensa crítica y reflexivamente 5. 6.

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Categoría: Aprende de forma autónoma 7.

Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Categoría: Trabaja en forma colaborativa 8.

Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Categoría: Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. Fuente: Diario Oficial, “Acuerdo numero 444”, México, Secretaría de Educación Pública, Martes 21 de octubre de 2008, Articulo 4

Además vale la pena precisar que la educación que recibe el alumno como lo sustenta la reforma debe ser integral, por lo que se rescatan dos enfoques: a) El que se sustenta en los cuatro pilares de la educación o aprendizajes fundamentales que en trascurso de la vida serán para cada persona. Los pilares del conocimiento son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que se muestran en la figura 2. (UNESCO, 1996)

Aprender a conocer

Aprender a hacer (Influencia hacia

Aprender a vivir juntos (participación y

Figura 2. Cuatro pilares de la e

Aprender a ser


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