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“La Inclusión Educativa en el Aula Regular”

CUADERNILLO PARA EL PARTICIPANTE

Curso de Formación Continua: “La Inclusión Educativa en el Aula Regular”

ELABORÓ: MTRA. ERIKA MARTÍNEZ DORANTES CLAVE DE REGISTRO: YI139-0842

" En muchas situaciones el ser humano se ve como una persona con discapacidad, la razón está que aunque esté completo de cuerpo, está incompleto de la mente y del espíritu‖ entonces ¿ cuál es la diferencia entre una persona con discapacidad y uno mismo?" Yadira Julián


|

necesario verlos a la luz del desarrollo de los propios

PRESENTACIÓN

docentes, de los requerimientos de la sociedad y de las

El instructor del presente curso de Formación Continua deberá

tener

como

formación

Licenciatura

en

Educación

Especial en el área de Problemas de Aprendizaje y experiencia en la labor en Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER), Centros de Atención Múltiple o áreas de Formación Continua en Educación Especial. Concebirse como un instructor activo, propositivo y flexible, con la capacidad para estimular en los docentes la Necesidad de Incluir en sus aulas a alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad y atender a sus diferentes necesidades.

demandas del entorno internacional, en razón de que los principales demandantes de Educación Especial y servicios a la Diversidad son la comunidad de Personas con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad.

Una educación de calidad entonces significa atender e impulsar

el

desarrollo

de

las

capacidades

y

habilidades

individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo,

al

tiempo

que

se

fomenten

los

valores

que

aseguren una convivencia social solidaria y se preparen para la competitividad y exigencias del mundo.

Es tarea del Centro de Actualización del Magisterio “La

entonces, trabajar con base en todos estos aspectos de

Inclusión Educativa en el Aula Regular” plantea una porción de

manera transversal en los diferentes niveles y grados de la

la calidad educativa que comprende los rubros de cobertura,

educación, y en los

equidad,

todo

diversos docentes incluso en las comunidades más alejadas

inclusión de la diversidad. Estos criterios son útiles para

observando también el balance entre información y formación,

comprobar

y entre enseñanza y aprendizaje, y sobre todo entre la labor

El

carácter

eficacia,

los

del

Curso

eficiencia

avances

de

de

y

un

Formación

pertinencia

sistema

Continua

y

sobre

educativo,

y

es

contextos sociales desiguales de los


| docente simple y la labor docente que rescata la esencia del

mejores recursos a la población vulnerable de nuestro país,

propio ser humano a través de los tiempos.

de la que forma parte la población con discapacidad.

El

sentido

del

Curso

de

Formación

Continua

“La

Con

base

en

lo

anterior

este

curso

pretende

ser

Inclusión Educativa en el Aula Regular” fomenta políticas

implementado para fortalecer a la Educación Regular en todos

públicas que se orientan cada vez con más fuerza y decisión,

sus niveles favoreciendo a la Inclusión Educativa de alumnos

a dar respuesta a la demanda ciudadana del gobierno de la

con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad

República

en el proceso de Integración Educativa en el Estado de

que

ha

recibido

de

las

organizaciones

de

la

sociedad civil dicho requerimiento social es de los más

Guanajuato, lo cual constituye

importantes atender, se encuentra planteado por las madres y

y

los padres de familia y muchas organizaciones civiles, se

capacitación de los docentes de educación regular y especial.

propuestas

de

una respuesta a las demandas

actualización,

profesionalización

y

refiere a la generación de más oportunidades educativas para niñas

y

niños

con

necesidades

educativas

especiales,

DESTINATARIOS

particularmente para quienes tienen alguna discapacidad. En materia educativa la prioridad de la política pública federal es garantizar la equidad y mejorar la calidad del

Está dirigido a maestros frente a grupo de educación

proceso y los resultados de la Inclusión Educativa en nuestro

regular y especial primaria y preescolar, directivos y asesores

País. Alcanzar la justicia educativa y la equidad es el primer

técnico pedagógicos de educación básica.

objetivo estratégico establecido en el Programa Nacional del

Corresponde al Programa de Formación Continua y está

sector; ello implica un conjunto de acciones para revertir la

fundamentado en los lineamientos que planta el documento

desigualdad

“Marco

educativa

y

favorecer

mediante

mayores

y

para

el

Diseño

y

Desarrollo

de

Programas

de


| Formación Continua y Superación Profesional para Maestros

Discapacidades

de Educación Básica en Servicio 2011 – 2012”. Sus contenidos

cotidiana.

y orientaciones abordan aspectos que pretenden clarificar las

frente

a

los

retos

de

la

vida

2) Evaluaciones Pedagógicas propias del docente frente

rutas que habremos de seguir para consolidar una cultura de

a

integración

la

específicamente Necesidades Educativas y su relación

constitución de una sociedad más incluyente, donde todos los

con las competencias a Desarrollar y planteadas en

niños

los

y

e

las

inclusión

niñas

educativa

tengan

las

que

mismas

contribuyan

a

oportunidades

de

acceder a una vida digna a través de las competencias establecidas y adecuadas para su función social.

grupo

para

programas

canalizar,

de

atender

Educación

o

Básica

identificar

2011

para

atender a la Inclusión Educativa. 3) Vivenciar algunas estrategias básicas en la atención de las Necesidades y discapacidades más frecuentes en el aula regular.

DURACIÓN: 40 hrs. Presenciales Y/O Semipresencial.

4) Planteamiento de las competencias a fortalecer en los diversos casos, necesidades y/o discapacidades.

8 sesiones de 5 hrs. Si La modalidad estará plantada como un curso práctico en donde la prioridad será experimentar:

se

parte

del

entendido

que

los

cursos

de

formación continua forman parte de una metodología de trabajo en donde se integra la teoría y la práctica, caracterizado por el descubrimiento de procedimientos

1) La Sensibilización de la diversidad en las sociedades

aplicables a la práctica, este curso busca posibilidades

y de las Propias Necesidades Educativas Especiales o

que se observen sobre todo en los resultados de la Inclusión Educativa en las Aulas, la atención a la


|

diversidad y a la canalización asertiva de alumnos que verdaderamente requieren una atención especializada.

PROPÓSITO GENERAL

Por lo anterior el curso invita a la producción de un portafolio

de

evidencias

que

contenga

instrumentos Entonces las competencias del docente se centran en estar

aplicables inmediatos como: 

Evaluaciones

diagnósticas

y

filtros

para

la

didácticos y pedagógicos que atiendan a la diversidad.

diversidad. 

Protocolos

prácticos

Necesidades

de

Educativas

caracterización

de

Especiales

y/o

discapacidades. 

Protocolos

Tarjetero

de

de

El presente curso pretende ayudar a fortalecer competencias en el docente en la atención de “todos” los alumnos y que con ello

Competencias

y

sus

adecuaciones para la diversidad. 

preparado profesionalmente y actualizado para reordenar los recursos

estrategias

didácticas

canalización de alumnos especiales.

contribuyan a la mejora de condiciones de vida de alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad.

y

de

Sin embargo y aun cuando muchos docentes le apuesten a la atención de la diversidad y estrategias meramente constructivistas, no hemos logrado una Educación para todos, esto es: Una Educación que contemple uno a uno a nuestros alumnos y sus diversas necesidades y formas de aprender, atendiendo al campo curricular no solo en el qué, cómo y cuándo, sino a la serie de implicaciones de tipo ideológico, actitudinal y significativo para cada niño.


|

Desde

esta

perspectiva

este

curso

pretende

fortalecer

competencias en el docente tales como:

SITUACIONES FORMATIVAS

1) Identifica sus propios procesos de aprendizaje y utilizarlos para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender).

Cuando se dice:

“El currículum de la educación escolar concreta cuál de las 2) Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la ― imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza. 3) Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula ― formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. 4) Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva).

dimensiones

posibles

del

conocimiento

(conceptual,

procedimental, actitudinal) puede contribuir mejor a que el alumnado alcance los Objetivos de la Educación o de desarrollo de capacidades”1. Se puede entender que alcanzar los objetivos de la educación no descansa en el hecho de una planeación a la que no le anteceda un diagnóstico y por ende el análisis de las necesidades educativas de mi alumno, y sin embargo, tan solo hace referencia a las dimensiones factuales en las que se organizan los diferentes curriculums con respecto a los fines de la educación, y por otro lado mantiene que estos deberán desarrollar competencias especificas en los alumnos. 1

APPLE, M.: Ideología y currículo. Akal, Madrid, 1986, pag. 56-59.


| La finalidad en cuanto a las competencias de los niños

PERFIL DE INGRESO

especiales o cómo desarrollarlas, se observa en un campo amplísimo que implicaría el desglose de las competencias por necesidad

o

discapacidad,

ello

resultaría

prácticamente

interminable, lo pertinente en dicho sentido plantea más bien

A partir de la reorientación de Servicios de Educación Especial 1990-2005 en su función Integradora de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad a la Educación regular (González Manjón 1995)2, se fundamenta que los

las competencias de un docente dinámico y flexible capas de

integrantes de los servicios de Educación Especial conformados como

atender

USAER (Unidades de Apoyo al Servicio de Educación Regular) se

a

disciplinar

una en

la

diversidad vida

de

y

procurar

su

los

alumnos

con

trascendencia Necesidades

encuentran

en

extrema

medida

implicados

en

el

proceso

de

enseñanza – aprendizaje al interior de las aulas de Preescolar,

Educativas Especiales y/o discapacidad.

Primaria y Secundaria, incluso en los mismos espacios, es decir en

Todo esto evidentemente aporta a nuestro estado y

las escuelas regulares, y planear actividades para la totalidad de la

sistema educativo un proceso de integración e inclusión de

población en conjunto, a partir de las cuales se impacte en la

aquellos alumnos que por la razón que sea, manifiestan una

diversidad del alumnado, por lo que en total articulación, se concibe

Necesidad

para ambas tan solo una misión que asegure la calidad educativa.

Educativa

Especial

asociada

o

no

a

un

Discapacidad, o simplemente un estilo de aprendizaje distinto

Por tanto el perfil de ingreso para este diplomado es ser

al estilo de enseñanza del docente. Perspectiva que divide a

docente frente a grupo de Preescolar y Primaria, Docentes que

los responsables de la calidad de la que se habla en los

desempeñan funciones de Apoyo Técnico Pedagógico (ATP) con

programas, por un lado a la Educación Regular y por otro a

preparación normalista o licenciatura que deseen atender a la

la Educación Especial.

Diversidad.

2

GONZÁLEZ MANJON, Daniel, “Adaptaciones Curriculares”, Maracena Granada 1995, Ed. Aljibe, 129 págs.


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DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

PERFIL DE EGRESO El Un docente que frente a los marcos curriculares, además del trabajo interdisciplinario y multidisciplinario que exige el proceso de Integración Escolar cuenta con más elementos tecnicopedagogicos prácticos que atiendan a la diversidad y fomenten la Inclusión Educativa de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o

presente

curso

pretende

proporcionar

al

docente

elementos de conocimientos factuales, procedimentales y actitudinales que le permitan atender a alumnos con Necesidades Educativas Especiales

con o sin Discapacidad al interior del aula regular

apoyando más

eficaz y

eficientemente al

proceso

de

Inclusión

Educativa. Conviene

sin discapacidad.

también

al

proceso

de

enseñanza

aprendizaje

disminuir a través de la capacitación y la actualización, la práctica frecuente en algunos docentes de señalar como candidatos de educación especial a alumnos que únicamente requieren estrategias tecnicopedagógicas

diversificadas

propias

de

una

evaluación

diagnóstica pedagógica más que de conocimientos al inicio del ciclo escolar

y

de

una

planeación

que

atienda

a

las

necesidades

observadas. La falta de conocimientos en los docentes en el área de la Educación Especial los lleva incluso a diagnosticar con casi ningún fundamento a alumnos con “hiperactividad”, “Déficit en la Atención” y hasta “Autismo”, sin contar que en pleno siglo XXI se le escucha


|

decir a algunos docentes de un alumno con Necesidades Educativas

capacitación en el área especial que le permita al docente de

Especiales asociadas o no a una Discapacidad, “Está enfermito”.

educación regular elaborar evaluaciones diagnósticas filtros para

Es evidente que requerimos implicaciones prácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje que beneficien en primera instancia a los alumnos que son candidatos a la inclusión educativa atendiendo con más especificidad a sus necesidades en el desarrollo de sus competencias e inserción en la vida social activa.

conocer la diversidad del alumnado y si éste presenta tal o cual estilo de aprendizaje o bien tal o cual necesidad educativa especial o en varios de los casos discapacidad y las posibilidades no solo de atención al interior del aula sino las posibilidades de canalización que

tiene

a

otros

servicios

psicopedagógicos

y

el

papel

tan

importante que juega en la inclusión del alumno.

Los beneficiarios indirectos cuando el docente cuenta con las estrategias técnico pedagógicas para atender a la diversidad somos la sociedad en general, los padres de familia, los servicios de educación especial a los que llegarán alumnos que efectivamente deberán ser atendidos por dicho servicio, las escuelas inclusivas en dónde podrán observarse ambientes de aprendizaje con más equidad e igualdad, pequeñas sociedades futuras.

El taller “La inclusión educativa en el aula regular” en gran medida brinda la oportuna de acceder a instrumentos de detección, tratamiento y atención de alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad en el aula a partir de un enfoque por competencias. el

Compromiso

actualización

y

Contribuye

Social

por

capacitación

–según los acuerdos establecidos en la

Calidad

permanente

de del

la

Educación– magisterio

lo

a

la

cual

Por ello el presente taller servirá a aquellos docentes que

representa un reto que involucra a todos, a las madres y a los

requieren el diseño de estrategias didácticas dinámicas y variadas

padres de familia, a las autoridades educativas estatales, quienes en

para atender a la diversidad. Es importante reconocer que los

el

maestros no son del todo responsables de dicha situación, en razón

la atención educativa pertinente al interior de las aulas y en los

de que el mismo programa de formación de las escuelas normales,

servicios alternos de Educación Especial.

no contemplaba hasta hace poco la asignatura de Necesidades Educativas

Especiales,

lo

que

hace

evidente

la

necesidad

de

esfuerzo coordinado y orientado por una visión común permitirá


|

MARCO GENERAL

requerimientos de alumnos con necesidades educativas especiales. Toma como marco general de referencia los supuestos, principios y objetivos de la Educación para todos, resaltando con ello que la

Para

alcanzar

estos

los

propósitos

de

este

curso

es

necesario partir de bases firmes, de metas compartidas y del

escuela regular u ordinaria debe ser la primera opción para todos los educandos.

consenso respecto de las principales líneas de acción. Para ello es importante especial,

la

participación

personal

de

docente

y

profesionales directivo

de

la

de

la

educación

educación

básica,

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR ÁREAS

organizaciones civiles e investigadores que se ocupan de este campo. En este sentido constituye un ejemplo de construcción participativa y democrática de las políticas públicas. Su elaboración contribuye a la

Este Curso

se

presenta

con

una

duración

de

40

hrs.

consolidación del Proceso de Integración Educativa de alumnos y

Presenciales y/o semipresenciales, una estructura caracterizada por

alumnas

áreas de conocimiento divididas en cuatro ejes a partir de los

con

Necesidades

Educativas

Especiales

con

o

sin

cuales se elaboran cuatro constructos. El siguiente esquema es

Discapacidad.

ilustrativo:

Se puede considerar a este curso como una propuesta para enfrentar uno de los retos de la educación actual, la atención a la diversidad

desde

competencias

que

un

enfoque

deben

formativo,

caracterizar

a

considerando los

las

EJE

EJE

EJE

EJE

ONTOGENÉTICO

EPISTÉMICO

PSICOPEDAGÓGICO

ECOLÓGICO

ALUMNO

APRENDIZAJE Y

EDUCACIÓN

CONTEXTO

CURRICULUM

INCLUSIVA

profesionales

involucrados en ella y la forma de significarla, impactando en sus conocimientos culturales, curriculares y metodológicos a fin de lograr cambios sustanciales y dar una respuesta acorde a los

ALUMNO

CONTEXTOTEX


| como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales (Todorov 1999, pág. 202). El observar a la Educación espacial, su entorno mundial en este eje

En el eje ontogenético

introducirá al participante en el hecho de que variamos y mudamos de forma de ser y de comportarnos, que las capacidades y habilidades que vamos logrando y perdiendo a lo largo de nuestra vida cambian, son

La consideración de la diversidad humana es una constante en la

evidencias vividas por cada uno; inconstancia tan real como lo es una

historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en el

cierta estabilidad del yo a lo largo de este proceso. Somos únicos porque

educativo, en particular, en permanente relación dialéctica con la proclamación de la universalidad de la naturaleza, de la que se deduce entre otras cosas, el derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad. De cómo se entienda la universalidad y hasta dónde se quiera llevar sus implicaciones, o en qué aspecto se respete la diversidad, dependen las respuestas que se pueden dar al problema que nos ocupa. Desde la perspectiva ontogenética de la individualidad distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos de agrupar según sus características, sus habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo

somos “variados” internamente, porque somos una combinación irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del todo estáticas; lo que nos hace también diversos respecto de nosotros mismos a lo largo del tiempo y según las circunstancias cambiantes que nos afectan. En las condiciones sociales y culturales de la postmodernidad esa complejidad

e

inestabilidad

de

cada

persona

se

acentúan

considerablemente ante la variedad de relaciones que establecemos en contextos mudables.

En el Eje Epistémico

de la sensibilidad pedagógica. Individualizar la enseñanza ha sido un pulsión de la pedagógica durante todo el siglo XX, aunque las raíces de ésta preocupación son anteriores.

Plantea a la integración educativa como una vuelta a la inversa de un comienzo original de desintegración escolar en el

La variedad entre seres humanos es consustancial a su propia

pasado la educación especial, en casi todos los países, se configura

existencia y se produce en dos planos, en el interindividual y en el

a partir de un proceso sistemático de expulsión de alumnos con

interindividual. En el plano individual se hace evidente en forma de

deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado a ello, la

inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, así

educación especial incorporó población con otras deficiencias


| francas que, por lo mismo, resultaba "obvio" que no ingresaran a la

regular, éste buscará integrarse a la escuela y sus padres lucharán

escuela regular.

porque se realicen las adecuaciones necesarias a su condición educativa esto nos lleva a que el concepto de escuela está definido

La educación especial es hija de la desintegración y la exclusión. Quizá por ello esté costando más resistencia la

como una Institución organizada para el niño típico que buscará la integración para el alumno “especial”.,

integración en educación especial que la inclusión en la escuela regular. Y la inclusión, a su vez, está teniendo más resistencias en

El concepto de inclusión implica que es la Escuela la que

las zonas urbanas metropolitanas que en las rurales (para el caso

debiera estar preparada para incluir a todo niño, considerando que

de México, ver Guajardo e Iguazú).

la diversidad es una condición básica del ser humano y no una atipicidad. En esta nueva perspectiva, el niño se integra en un lugar

La existencia misma de la educación especial reforzaba la segregación en su fenómeno de exclusión y desintegración'. Todos sabemos que la infraestructura de la educación especial se ha establecido en zonas urbanas y es casi nula en las rurales y que na

preparado para él, con docentes que pedagógicamente cuentan con los recursos para responder a su diversidad. Este proyecto observa a un docente que brinda un servicio en un espacio que se llama escuela y que se define como un lugar para la diversidad.

de las problemáticas más claras radica en la falta de información de los docentes acerca de la educación especial, cómo evaluarla y cómo incluirla, el objetivo de este eje es brindar estrategias prácticas de evaluación y atención de alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad. Eje Psicopedagógico El concepto de integración supone diagnósticar desde las diferentes disciplinas a la Necesidad Educativa Especial y si ésta se asocia o no a una discapacidad, ello hace a un niño diferente del resto de la población que anualmente “ingresa” a la educación

Eje Ecológico En materia educativa la prioridad de la política pública federal es garantizar la equidad y mejorar la calidad del proceso y los resultados. Alcanzar la justicia educativa y la equidad es el primer objetivo estratégico establecido en el Programa Nacional del sector; ello implica un conjunto de acciones para revertir la desigualdad educativa y favorecer mediante mayores y mejores recursos a la población vulnerable de nuestro país, de la que forma parte la población con Necesidades Educativas Especiales


| con o sin discapacidad que pretende ser incluida en escuelas de educación regular. Ello supone a los alumnos, a los padres de familia, a los docentes involucrados y a la sociedad en general frente a la escuela, por lo que este eje está enfocado a proporcionar algunos elementos de trabajo en el contexto atendiendo la situación de supervivencia ecológica

Desarrollo del curso por ejes, actividades y cargas horarias:

de la sociedad con Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad.

Eje Ontogenético 5 horas correspondientes a una sesión:

1ª Sesión Temáticas a) Breve recuento histórico de la educación especial y el entorno mundial. b) La inclusión educativa en una sociedad de equidad e igualdad.

PROPÓSITOS:

Identificar la Necesidad de buscar unos mismos fines en la educación para el desarrollo de competencias integrales en los alumnos, admitiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, generando compatibilidad en el concepto de diversidad a partir de la información histórica de la Educación Especial hasta llegar al concepto actual de inclusión educativa.

Competencia Docente a Fortalecer: Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva). Al terminar esta sesión el docente estará en condiciones de:


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 Explicar términos y conceptos básicos de la Inclusión Educativa, Diversidad, Integración, Discapacidad, Necesidades Educativas Especiales y Estilos de Aprendizaje.  Analizar puntos de vista para la Inclusión Educativa tales como las bases filosóficas y pedagógicas para la Educación de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad.

Actividad 1 Grupal PRESENTACIÓN “EL GRAN COCTEL DE FRUTAS”: ¡Hola Soy una dulce piña, mi cascara es áspera de color café y tengo una carne muy jugosa color amarilla por dentro, con un fuerte corazón y un gran sombrero de picos verdes. Yo le doy el sabor ácido al coctel y sin mi sería muy desabrido ¡

Secuencia Didáctica:

Mediante lluvia de Ideas la indagación de conocimientos previos y experiencias en torno a la Educación Especial en las aulas regulares (Contestar el cuestionario y compartir en equipo), ejercicio de “La fabrica de Cubos” con trabajadores diversos, reflexión, Lecturas temáticas, conclusiones y elaboración de tarjetas de consulta del eje a abordar, al final Delimitar a partir de las lecturas el papel que cada uno de los agentes involucrados en la Inclusión de un alumno con NEE y/o discapacidad (Padres de familia, docente del aula regular, equipos multidisciplinarios y alumno).

Productos:

Tarjetas de consulta.

La educación obligatoria: Su sentido educativo y social. Gimeno, J Edit. Morata. Barcelona, 2001

  

Graduar la escuela facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales. Forma de abordar la complejidad provocada por la diversidad. La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias.

Carga Horaria

1.

Presentación, lluvia de ideas y recogida de conocimientos previos y experiencias en torno a la Educación Especial. 60 minutos

La Escuela se ve distinta desde la diversidad Observa la naturalidad de las diferencias Primeramente: todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de la ciencia, costumbres y santidad. En segundo lugar: todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que presenta en sus cualidades, tienen una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos órganos. Tercero: la expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la armonía natural‖ (COMENIO, Didáctica Magna)


| La idea de buscar unos mismos fines de la educación, admitiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, tratando de hacer compatible aquel ideal y este supuesto con la diversidad humana, ha sido y es un tema central para el pensamiento educativo y un reto difícil para las instituciones escolares y para los profesores. La consideración de la diversidad humana es una constante en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en lo educativo, en particular, en permanente relación dialéctica con la proclamación de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otras cosas, el derecho de recibir la enseñanza en condiciones de igualdad. De cómo se entienda la universalidad y hasta dónde se quiera llevar sus implicaciones, o en qué aspecto se respeta la diversidad, dependen las respuestas que se puedan dar al problema que nos ocupa. Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos según sus características, sus habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedagógica. Individualizar la enseñanza ha sido una pulsión de la pedagogía durante todo el siglo XX, aunque las raíces de esta preocupación son anteriores. La vanidad entre los seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual y el interindividual. En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y comportarse a lo largo de su vida, así como sus manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales (TODOROV, 1999, pág 22). Que variamos y mudamos de forma de ser y de comportarnos, que las capacidades y las habilidades que vamos logran y perdiendo a largo de nuestra vida cambian, son evidencia vividas por cada uno; inconstancia tana real como lo es un cierta estabilidad del yo a lo largo de ese proceso. Somos únicos porque somos ¨variados¨ internamente, porque somos una combinación irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del todo estáticas; lo que nos hace diversos también con respecto de nosotros mismos a lo largo del tiempo y según las circunstancias cambiantes que nos afectan. En las condiciones sociales y culturales de las postmodernidad esa complejidad e inestabilidad de cada persona se acentúan considerablemente ante la variedad de relaciones que establecemos en contextos mudables.

En un segundo plano, la variedad se manifiesta también como multiplicidad entre los individuos. Ala estar constituido el sujeto por elaboraciones a partir de los contactos con los demás, al ser los intercambios con éstos tan variados, dan lugar a vidas interiores muy diversas. Decía Montaigne (citado por TODOROV, 1999. Pág 203) que el hombre no es más que remiendo y mezcolanza, el mundo no es sino variedad y semejanza; la cualidad más universal es su diversidad. Diferimos, pues, de nosotros mismos y de los demás. Una y otra variación constituyen la riqueza de la especie humana. Es un hecho empírico comprobable desde el sentido común, antes de que fuera argumentado científicamente desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural. Cada uno constituimos una radical singularidad. Ésta es una condición provocada por la interacción de las peculiaridades personales, la singularidad del contexto en el que cada uno vive y el uso que hacemos de nuestras posibilidades y las reacciones personales ante el ambiente que nos viene dado. El ser humano, seguramente, tomó muy pronto conciencia de la variabilidad de la acción y de la naturaleza humana, al tiempo que apreciaba esa misma condición en otros seres, y sintió la necesidad de simplificar esa dispersión ¨imponiendo¨ por su parte regularidades, categorías o tipologías para entender la variedad del ser humano. De esa forma se le haría más fácil comprender la complejidad de lo diverso y anticipar el comportamiento de los demás, facilitándosele ele trato con ellos y acomodando sus respuestas hacia los otros¨ si sé de qué categoría eres, me comporto contigo y espero de ti que actúes en la dirección que creo está asociada a esa categoría¨. Así, de los inteligentes esperamos que resuelvan problemas con facilidad y de los torpes esperamos torpeza. Esta operación de simplificación que realiza el pensamiento común, la hace también el pensamiento científico al clasificar fenómenos y especies de seres vivos según categorías, con la pretensión de encontrar un orden que explique las manifestaciones infinitas con las que las cosas y los fenómenos que nos muestran, ARISTÓTELES, al tratar el tema de la naturaleza de la virtud ética, decía que: . ‖hay que aceptar que, en toda cosa continua y divisible, hay un exceso , un defecto y un termino medio, y esto en su relación mutua o bien en relación con nosotros; por ejemplo, en la gimnasia, en la medicina, en la arquitectura, en la navegación, y en cualquier clase de


|

acción, tanto científica como no científica(‖)pero todo el término medio relativo a nosotros es lo mejor, porque esto es lo que la acción y la razón ordenan(‖)por consiguiente, es necesario que la virtud ética se refiera a determinados términos medios y que sea un modo de ser intermedio. (Ética Nicomáquea y Ética Eudemia, pags. 437 a 438) Así, entre la irascibilidad y la indolencia está la mansedumbre, entre la malicia y la simpleza está la prudencia, o entre la prodigalidad y la tacañería está la liberalidad, etc. Lo que es continuo y cambiante es objeto de categorizaciones para entenderlo y ordenarlo. En la escuela como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo normal. Su variedad intraindividual e interindividualidad son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberíamos estar acostumbrados a vivir con ella y desenvolvernos en esa realidad. Así lo hacemos en la vida social, en la familia y en cualquier ámbito de la vida, expresando nuestra particular idiosincrasia y aceptando el de los demás. ¿Por qué no íbamos a poder hacerlo en la escuela? La educación en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro ámbito, se enfrenta (mejor: debería enfrentarse) de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Cuántas más gentes entran en el sistema educativo y cuanto más tiempo permanecen en él, tanta más variedad se acumula en su seno. Las prácticas educativas _sean las de la familia, las de las escuelas o las de cualquier otro agente_ se topan con la diversidad como un dato de la realidad. Ante tal hecho caben dos actitudes básicas: tolerarlo, organizándolo, o tratar de someterlo a un patrón que anule la variedad. En la vida social, gobernada por procedimientos democráticos, al diversidad social, de opiniones, en cuanto a modelos de vida, etc., se abordan con la práctica de la tolerancia, la aceptación de normar y compartidas que obligan a alaguna renuncias en los individuos y respetando espacios para la expresión y cultivo de las individualidades singulares. La escuela, estructura con anterioridad a la aceptación del modelo democrático, eligió el camino del sometimiento de lo diverso a la norma homogeneizadora‖ Las razones por la que una manifestación_ la variedad y la variabilidad_ de la vida y de las personas para a ser un problema residen, pues: primero, en que la variedad pugna con las tendencias del

pensamiento a clasificar la dispersión que nos ofrece el mundo para entenderlo mejor; segundo, en la mentalidad y usos de las instituciones escolares que reclaman de las individualidades el sometimiento de una normas, a un currículum y a un orden. No es realista pensar que una institución como la escolar sea capaz de asumir radicalmente la diversidad en su totalidad; por razones económicas de recursos, de tiempo. Eso, exige modelos de educación tutorial para todos imposibles de practicar en las condiciones de la escolarización masiva. ¿Cómo articular la necesidad inevitable con la posibilidad de respetar y fomentar la diversidad posible?. Porque la singularidad no sólo es una realidad dada de los individuos, sino que se resalta como un valor importante en las sociedades democráticas liberales y tolerantes que reconocen los derechos que protegen y proporcionan espacios a la individualidad. Realidad incontestable y objetivo educativo para la filosofía liberal quedan bien expresadas en el pensamiento de uno de los teóricos de la libertad, Jhon STUART MILL (1970), quien sugería: La naturaleza humana no es una máquina que constituye según un modelo y dispuesta a hacer exactamente el trabajo que le sea prescrito, sino que un árbol que necesita crecer y desarrollarse por todos los lados, según las tendencias de sus fuerzas interiores, que hacen de él una cosa viva (pág. 134) Si la educación tiene que ver con la capacitación para el ejercicio de la libertad y la autonomía, la escuela tiene que respetar la singularidad individual y fomentarla sin discriminaciones para todos. La educación debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes; tienen que hacer compatible el currículum común y la escuela igual para todos con posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa premiar la libertad de los sujetos en el aprendizaje. La educación tienen ideales y desempeña funciones muchas veces de carácter contradictorio, por pretender provocar la diferenciación individualizadora a la vez que la socialización homogeneizadora, que significa compartir rasgos de pensamiento, de comportamiento y de sentimientos con otros. La educación bajo la filosofía ilustrada, universalista, se pretenden que se compartan determinados rasgos, cualidades y frutos culturales. Es decir, se trata de crear comunidades en torno a hábitos, valores, significados compartidos que exigen el parecerse


|

algo en las formas de pesar, compartir reglas, algunos valores y respetar algunas normas de conducta. Lo cual no significa seguir vías coercitivas y proponer modelos unívocos de cultura que se deben asimilar. Esta tensión entre socialización en torno a un proyecto y respetando la idiosincrasia del sujeto plantea una de las contradicciones que hay que resolver con equilibrio siempre inestables. Es preciso plantear en otra dimensión la diversidad entre y en los sujetos escolarizados. Además de significar la riqueza de la singularidad, de la ¨biodiversidad¨ humana y cultural, hace también alusión a la desigualdad, en tanto existen singularidades de sujetos o de grupos que permiten alcanzar objetivos educativos en desigualdad de medida. La diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder llegar a ser, de tener más o menos posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales. Lo diverso en condiciones de igualdad, es tolerable y, en ocasiones deseable; la desigualdad ha de ser corregida si admitimos la universalidad del derecho a la educación. Consideremos que no son tolerables las diferencias que supongan desigualdades entre los individuos o entre los grupos humanos, solo las diferencias y las prácticas que las protegen que no desigualen o toleren la desigualdad pueden admitirse en la escolaridad obligatoria (GIMENO, 1995). La diversidad algunas veces habrá que desconsiderarla, en otras habrá que corregirla y en muchos casos debería estimularse.

Actividad 2 Individual  En apoyo a la lectura Observar El Video N. 1 Inclusión Educativa: “Hacia una Escuela para todos”, y complementando con la Lectura anterior escribir en tarjetas de trabajo 5 Puntos importantes que rescaten básicamente las conceptualizaciones referentes a:

1.

La Inclusión Educativa.

2.

La Atención a la Diversidad.(1er Producto)

20 minutos Actividad Individual para la Integración del Fichero.


| Actividad N. 4 Lectura Individual del Marco Histórico de la Educación Especial, comentarios y elaboración de Conclusión. 60 minutos.

Actividad 3 en equipos de 4 Personas  Formen equipos de trabajo con 4 Integrantes en dónde se asignarán diferentes roles a cada uno: Administrador: Se encargará de dar uso efectivo a los recursos. Observador: Registrará la dinámica observada durante el trabajo y los roles así como las dificultades observadas y las respuestas de solución. Portavoz: Será el mediador de información entre el instructor y el equipo se encargara de expresar dudas e informar y recibir información o instrucciones de todo el equipo. Líder: Organiza las actividades, planea y asigna tareas a los integrantes.  Con basé en el modelo para fabricar cubos el equipo tendrá que construir el mayor numero de éstos en el tiempo asignado por el instructor y estos tendrán que ser de calidad.  La consigna es que uno de los integrantes deberá ser mudo por lo que tendrá la boca tapada durante toda la actividad, otro será ciego y tendrá los ojos vendados, otro tendrá las manos atadas y uno más contará con todas sus capacidades para realizar la actividad.  Los roles se asignarán al azar y ganará el equipo que haya producido mayor número de cubos con calidad en 30 minutos.  El instructor entregará un modelo para el cubo, unas tijeras, Resistol y hojas de colores y dará las instrucciones al portavoz de cada equipo y manos a la obra¡¡¡

II

Introducción a la Historia de la Educación Especial en el Mundo.

Educación

especial,

identificación,

evaluación

y

programas

especiales para niños cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las

80 minutos

escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia


| y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las

La educación especial en la sociedad actual

necesidades de esos niños. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades

A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los países desarrollados. En esta década se operó un cambio radical en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluación y en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez

educativas especiales.

muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra

condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La

una mayor dificultad para aprender que el resto de los niños de su

ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar

misma edad; si tiene una disfunción que le impide o dificulta hacer

mejor

uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a

identificar los puntos fuertes y los débiles de cada alumno con el fin

los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.

de asegurarle la educación más apropiada dentro de un amplio

En la práctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las

abanico de necesidades educativas especiales. En la práctica, las

relacionadas en el primer párrafo. La amplitud de estas dificultades

buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En

afecta a la habilidad de los niños para aprender y progresar en la

cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la

escuela y será inducida por una variedad de factores, que incluye

mayoría de los países de Europa y del mundo en general ha

las

ayudas

contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a

adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente

los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen

disponibilidades

identificada.

escolares,

la

disponibilidad

de

las

necesidades

educativas

especiales

que

permitan


| el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros de

como la Institución Libre de Enseñanza en España. Entre los

formación de las personas con necesidades especiales.

educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes

Educación,

Historia

de

la,

teorías,

métodos,

sistema

de

administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea.

Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los países de América Latina. Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente

El Siglo XX: La Educación Centrada En La Infancia

desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida

satélite que mostraba el avanzado estado del saber tecnológico

por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su

soviético.

libro El siglo de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e

especialmente personas procedentes de los países desarrollados,

inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La

quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviéticas.

educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las

Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las

necesidades y en las potencialidades del niño más que en las

teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología

necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta

marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S.

idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y

Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentes

había aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo,

Esto

hizo

que

numerosos

visitantes

extranjeros,


| juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la

efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e

Revolución.

inclusiva.

El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, así como por la

• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

aparición de los sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños (quizá el 50% de los que están en

• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.

edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a

En correspondencia con este principio, los docentes deben

promover la educación en todos los niveles, la Organización de las

promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

social, lingüística y cultural como una característica del país y del

(UNESCO) realiza campañas de alfabetización y otros proyectos

mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un

educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de

espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un

acudir a la escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con

aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para

el analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es

atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física,

obvio que se necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir

mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de

la alfabetización universal.

aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y

Favorecer la inclusión para atender a la diversidad PLAN DE ESTUDIOS 2011 DE EDUCACIÓN BÁSICA

ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje,

La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar

las

oportunidades,

instrumentar

las

relaciones

interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace

accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren


| un

desempeño

significativamente

superior

al

resto

de

sus

compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción

Eje Epistémico 10 horas correspondientes a 2 Sesiones

anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese

2ª Sesión

sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de

Este eje evoca a la integración educativa como una vuelta a la inversa de un comienzo original de desintegración escolar en el pasado de la educación especial:

sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

a) El curriculum de la RIEB, las competencias y la Inclusión educativa. b) Las evaluaciones diagnosticas en el aula regular para identificar, reconocer y atender a la diversidad. c) Los estilos de aprendizaje al servicio de la Inclusión Educativa.

PROPÓSITOS: 1) Presentar un panorama general de la evaluación pedagógica en el aula regular, como estructura fundamental para reconocer a la Diversidad de alumnos Incluidos en el aula regular sus características y las orientaciones didácticas que se destacan en la RIEB. 

Materiales: Paliacates, listón 1 metro, cinta maskintape, tarjetas blancas de trabajo, Resistol, fichero, modelo de cubos

(Anexo 1), Cuadernillo del

colores, computadora, cañón, bocinas.

alumno, hojas de

2) Identificar las características de la evaluación y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje de competencias, estilos y ritmos para aprender de la diversidad incluida en el aula. 3) Visualizar la evaluación como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos

Competencias Docentes a Fortalecer: Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva).


|

Secuencia Didáctica:

Identificar en el curriculum por competencias ¿Cómo se integra una competencia?, bajo esta estructura plantear posibilidades de evaluación diagnostica que nos permita conocer características del desarrollo integral de la diversidad de alumnos según su grado escolar, su estilo de aprendizaje, las competencias con las que cuenta, si es candidato a canalizarse a otro servicio especial y las necesidades educativas que presenta a través de pruebas filtro grupales en el aula regular que sean el preámbulo de la evaluación cualitativa de la diversidad en el aula.

PRODUCTOS 1) Cuadro de articulación de campos formativos, competencias y Necesidades Educativas Especiales. 2) Portafolio de Evaluación Diagnóstica con prueba pedagógica filtro para identificar a la diversidad. 3) Evaluación del Estilo de Aprendizaje. 4) Reporte Cualitativo de Necesidades Educativas o Necesidades Educativas Especiales de algún alumno evaluado.

CARGA HORARIA: 1.

Mapa mental elaborado con Lluvia de Ideas en letreros de palabras claves para clarificar el lenguaje de uso en el taller en los conceptos. 60 minutos:

Competencia (habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y capacidad). Necesidades Educativas, Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad. Evaluación, Desarrollo Integral, Estrategia y actividad.

 

 Actividad Grupal en mural con tarjetas de conceptos de palabras claves.

ACTIVIDAD 5 Reflexionar sobre la Necesidad de la Claridad y manejo de los conceptos para el proceso de Inclusión Educativa en las aulas.

 120 minutos Actividad Grupal


|

Las competencias y la Educación especial a la luz de la atención a la Diversidad. Erika m. Dorantes

Laura

Frade

Rubio

realiza

una

alusión

muy

importante en varios de sus textos al referir que la comprensión del aprendizaje por competencias implica la Necesidad de un profundo Cambio Educativo en

Si se parte del hecho de que una competencia es

donde el docente se enfrente con mayor naturalidad y

la conjunción de habilidades, destrezas, actitudes y

desenfado a la información de los descubrimientos de

aptitudes para la resolución de una problemática en el

la Neurociencias a fin de identificar muchos aspectos en

contexto, se vuelve necesario clarificar y unificar los

el proceso de aprendizaje que deben ser tomados en

conceptos que comprenden este hecho y no solo eso,

cuenta

será necesario generar un aspecto de simultaneidad en

acontecimientos que tienen lugar en el cerebro en el

el uso del Mapa Curricular de Educación Básica 2011,

momento que se consolida una competencia o las

para más tarde y de forma casi automática identificar

áreas

la relación que guardan con el Desarrollo Integral del

lenguaje.

por

de

la

éste

educación,

involucradas

por

en

la

ejemplo

adquisición

los

del

niño y en razón de este curso saber el impacto que tiene a la luz de la atención a la Diversidad, no solo refiriéndonos a los alumnos con Necesidades Educativas

Una

de

las

cuestiones

planteadas

por

las

directamente

en

los

Especiales con o sin Discapacidad, sino también a

neurociencias

aquellos alumnos cuyo ritmo y estilo para aprender se

procesos educativos es el hecho de que las personas

presenta diferente en una complejidad cotidiana llamada

desarrollan

ambiente de aprendizaje.

resultan fundamentales para su desempeño a lo largo

y

que

ciertas

influyen

habilidades

del

pensamiento

que

de la vida, y que éstas se encuentran localizadas en los


|

frontales del cerebro, luego entonces si se presenta en

mencionada diversidad. Sería sumamente enriquecedor

el aula el caso de un alumno cuya mayor problemática

que ello no se quedara en el discurso romántico de la

es la lentitud en el desarrollo de habilidades, es decir

Inclusión Educativa y que verdaderamente éste sea el

que es lento para aprender, los docentes al interior del

inicio del final de la segregación.

aula tendríamos clara la necesidad de estimulación en tareas como la clasificación, la discriminación, el orden y las secuencias lógicas entre otras, y que ello forma en éste aspecto ya está implicando la atención a la Diversidad en un alumno cuyo ritmo de aprendizaje es diferente del resto de la población. El

eje

la

búsqueda

de

aspectos

de

suma

utilidad

en

la

atención

a

la

Diversidad al marco de la Educación por competencias y que ello no solo represente una lectura franca e con

este

manual,

si

se

es

un

poco

entonces en concordancia con Laura Frade una vuelta a

reutilizada constantemente en el diseño de proyectos

la inversa de la Educación Regular y la Educación

manteniendo

Especial

articulación con el mapa curricular 2011 y el Desarrollo

somos

los

curso

para

significatividad en este curso tendrían que quedar claros

inolvidable

presente

que

ambicioso sirva la información para ser consultada y

donde

del

evidente

plantea

en

epistémico

Es

docentes

agentes

responsable de la Integración Educativa y la búsqueda

integral

de

Especiales

alternativas

en

el

aula,

un

docente

con

más

especifica información del cómo se da el aprendizaje en los alumnos, noción indispensable mínima necesaria por comprender alternativas

cómo múltiples

es y

que

podríamos

diferenciadas

a

ofrecerle la

tan

en

de

un o

todo

niño no

e

momento

con

la

claridad

Necesidades

independientemente

discapacidad. Articulación Cuadro 1

en

la

Educativas de

su


|  LENGUAJE: ES LA PRAXIS SUPERIOR Y MÁS FINA QUE REALIZA EL INDIVIDUO

Niños Auditivos: Canal De preferencia para aprender el oído.

BIO (Funciones básicas de su cuerpo)

ÁREA VERBAL (LENGUAJE)

Niños quinestésicos: Canal de ÁREA COGNITIVA (HABILIDADES) Preferencia para aprender el ÁREA PSICOMOTORA (DESTREZAS) movimiento

ÁREA SOCIOAFECTIVA (ACTITUDES, EMOCIONES)

 CAPACIDAD: TIENE QUE VER CON LA CANTIDAD DEL LOGRO

PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL APRENDIZAJE

ACCIÓN MANIFIESTA

HABILIDAD: ACCIÓN COGNITIVA LÓGICA PRAGMÁTICA

DISCRIMINA, ORDENA, CLASIFICA, INFIERE, PREDICE, ANALIZA, CONCLUYE, SINTETIZA.

DESTREZA: AUTOMATIZACIÓN DE UN CONOCIMIENTO O MOVIMIENTO

ENSAMBLA, ENSARTA, SIGUE UN CONTORNO, LEER, SALTAR, BAILAR

ACTITUD: CONDUCTA AMPLIAMENTE LIGADA A LA MOTIVACIÓN

EXPRESA EMOCIONES ASERTIVAMENTE, TIENE AUTOESTIMA, AUTONOMÍA

Niños Visuales: Canal de preferencia para aprender la vista.

CAMPO FORMATIVO DEL PLAN 2011 EDUC. BÁSICA  

PENSAMIENTO MATEMÁTICO LENGUAJE Y COM.

DESARROLLO FÍSICO Y DE LA SALUD

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Social

Psico

(Su contexto)

(Su personalidad)

DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS EN NUESTROS DÍAS LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO SE DESARROLLAN NO SÓLO CON LA EDAD SINO EN CONTEXTOS DIFERENCIADOS. PILAR DE LA EDUCACIÓN SEGÚN PROEDUCA

DESARROLLO INTEGRAL

TIPO DE CONTENIDO

SABER CONOCER

ÁREA COGNITIVA Y VERBAL

HECHOS Y CONCEPTOS

SABER HACER

ÁREA PSICOMOTORA

PROCEDIMENTALES

SABER SER Y CONVIVIR

ÁREA SOCIO AFECTIVA

ACTITUDINALES


|

Como podemos darnos cuenta la articulación de

actitud, aptitud, actividad, estrategia por ser los más

la que tanto hemos hablado desde la reforma está

recurrentes, se inicia una lluvia de ideas confusas

íntimamente ligada al desarrollo integral del individuo no

interminables que frenan bruscamente la adquisición de

solo en un sentido pedagógico sino en un proceso

metodologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

neurológico

sus

si pensamos en la confusión que pueden sufrir los

infinitas diferencias en cada alumno, dependiendo de su

médicos entre ¿qué es el páncreas y qué el hígado? Y

contexto y de las posibilidades que éste le brinde para

la dosis de medicamento o sustancia que requieren

ampliar o limitar su capacidad, ello será la diversidad,

para

en

aterrador asistir a una consulta.

el

del

estilo,

aprendizaje

en

el

que

ritmo

para

se

dará

con

aprender,

en

las

necesidades, en los intereses y sin duda y más de una vez

en

las

Necesidades

Educativas

Especiales

y/o

Discapacidad. La

desventaja

es

que

se

observa

una

superar

alguna

enfermedad

o

infección

sería

Preponderantemente se espera que a partir del cuadro

anterior

claridad

que

y nos

el

siguiente

permita

se

establezca

principios

básicos

una de

difícil

identificación de necesidades educativas relacionadas si

confusión en los aspectos básicos que componen a la

fuera necesario con alguna necesidad educativa especial

reforma y de la que los docentes debemos echar mano

y/o discapacidad.

no solo para atender a la Diversidad sino para armar un proyecto, planear, propiciar competencias o bien evaluar.

Al

preguntar

en

los

diferentes

diplomados,

talleres, cursos o contextos áulicos conceptos básicos para

iniciar

como

competencia,

habilidad,

destreza,


|

¿ Qué estrategias (qué) y qué actividades (cómo) serán las que atienden las Necesidades del Alumno?

1. Evaluación Diagnóstica Filtro que me permita conocer las competencias con las que cuanta cada uno de los alumnos:  Habilidades, destrezas, actitudes, lenguaje.  Contexto Familiar.  Estilo de Aprendizaje.  Necesidades Educativas  Discapacidad

2. Reporte detallado:     

Antecedentes del desarrollo. Área Cognitiva. Área Verbal. Área Socio afectiva. Área Psicomotora.

 ¿Necesito ayuda de otros profesionales?  ¿Cómo formar equipos cooperativos para favorecer a todos los alumnos?


|

La concepción holística de las necesidades educativas especiales y la discapacidad Incluyendo a las personas con discapacidad en las políticas de desarrollo Conocer para transformar, transformar para incluir, incluir para ser Humanidad. Luis Fernando Astorga Gatjens

única en su género hasta el presente, da un paso adelante al definir discapacidad, en su artículo I, como una causa o como una condición que se agrava de acuerdo con el entorno económico y social: El término "discapacidad" significa una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la

Acerca del concepto discapacidad

vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social.

En muchos países, se define discapacidad como deficiencia. De esta manera, discapacidad significaría cualquier deficiencia física,

Sin embargo, una visión aún más amplia, propone el definir la

mental o sensorial que limite, sustancialmente, una o más de las

discapacidad

actividades principales de un individuo.

relación existente entre la deficiencia (sea física o mental) de una

como

un

producto

social,

condicionada

por

la

persona y el entorno social, político, económico y cultural, en el Así tenemos la Discapacidad Auditiva, la discapacidad visual, la discapacidad

intelectual,

la

discapacidad

motora

y

ahora

la

discapacidad social (menores infractores). Tal definición tiene entre sus fallas el hecho de que fija la discapacidad en la persona o el individuo, como una condición propia y no generada por el entorno socio-cultural. La Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad, promulgada por la Organización de Estados Americanos (OEA),

cual habita y se desarrolla (o deja de hacerlo). Dicho de otro modo, la discapacidad no es inherente a la persona que tiene alguna deficiencia, sino que es la sociedad la que le discapacita. Otro acercamiento más apropiado es el que relaciona discapacidad y funcionamiento humano. Los niveles de funcionamiento varían enormemente dentro de una población, ya sea en relación con las capacidades físicas, intelectuales, habilidades sensoriales (audición y visión) o como resultado del impacto de la salud mental. Si estas diferencias no se toman en cuenta, se puede limitar seriamente la


|

efectividad de los programas diseñados para promover el bienestar

personas, independientemente de su status social, su género, su

económico y social.

condición física o mental y su raza.

Desarrollo inclusivo

Entendemos

por

“desarrollo inclusivo”

aquel

que

aprovecha

y

potencia la ampliación de los derechos y capacidades de cada una Para colocarnos en la senda del desarrollo inclusivo, desde la perspectiva de las personas con discapacidad, se hace necesario interrelacionar

con

el

concepto

de

inclusión,

dos

conceptos

de las dimensiones del ser humano (económica, social, política, cultural) en su diversidad y especificidad, con base en la procura y garantía de la igualdad de oportunidades y de la equidad.

necesarios en el desarrollo asociado con discapacidad: diversidad humana y diseño universal.

Tomando como punto de partida, la relación entre discapacidad y producción, un escenario donde se aplique el desarrollo inclusivo,

Es necesario que la discapacidad se redimensione como parte de la

diversidad

humana

y

no

como

una

condición

objeto

de

subestimación, discriminación, marginación y exclusión, que es lo que hoy domina –en la práctica—los entornos socio-culturales, aunque reconozcamos avances en los paradigmas, que ya han sido reflejados en la normativa internacional y nacional de muchos países. Para

generaría las condiciones para que las personas desarrollen sus capacidades, en arreglo a su condición y se incorporen a los procesos productivos, haciendo previamente cambios en el entorno físico y de servicios, que los haga accesibles, considerando para ello que el diseño universal, constituye la mejor fórmula. Asimismo, los

esfuerzos

podrían

orientarse

a

promover

oportunidades

equiparadas para garantizar condiciones de igualdad, erradicando fines

de

esta

reflexión,

se

considera

como

“desarrollo

inclusivo”, la formulación y puesta en práctica de políticas, planes, programas, proyectos y acciones para el desarrollo socioeconómico y humano, que se orientan, garantizan y hacen posible la igualdad de oportunidades y el disfrute y goce de los derechos –civiles y políticos,

económicos,

sociales

y

culturales--

para

todas

las

cualquier forma de discriminación y exclusión. Un componente sumamente importante de una sociedad que se orienta al desarrollo inclusivo es la solidaridad con las personas que experimentan la imposibilidad de cumplir con las exigencias de una sociedad que está organizada alrededor de ideales estrechos de "normalidad" y "funcionalidad". Esta solidaridad debe extenderse a sus familias, que también deben enfrentar las consecuencias de


|

las limitaciones impuestas a uno o varios de sus miembros para que participen en el proyecto social y económico comunitario.

Actividad N. 6 En resumen, el concepto de desarrollo inclusivo que aquí se expone: ― ― ― ― ― Valora la contribución de cada ser humano al proceso de desarrollo. Se basa en la condición de ser humano como sujeto (y principal beneficiario) del desarrollo. No discrimina, reconoce la diferencia, aprecia la diversidad y la transforma en una ventaja, una oportunidad, un derecho. Plantea

que

las

Necesidades

Educativas

Especiales

a

diferencia de la Discapacidad tan solo son las ayudas adiciones o diferentes

que

presenta

un

alumno

en

el

ritmo,

estilo

de

aprendizaje o forma para aprender los contenidos curriculares planteados por los sistemas educativos. Es igualitario: se guía por principios de equidad y justicia. Combate a la pobreza y otorga prioridad a los grupos en mayor desventaja.

 Actividad Individual  Se solicita se recaben como actividad extraclase 4 dibujos sugeridos en la prueba a fin de verificar los aspectos guía para la evaluación. 120 minutos.


| 2.1

Eje Psicopedagógico 3ª Sesión

Lectura de Estilos de Aprendizaje y su utilidad en el aula para la atención a la diversidad. 30 minutos. 

Clasificación grupal de los aspectos que integran a la Evaluación Diagnóstica detallada y su utilidad en el aula regular para atender a la Diversidad e Incluir o Integrar a alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad.

Actividad N. 7 1.

Elaboración de elementos básicos de la Evaluación Diagnóstica para recabar información para la atención, detección o canalización de las Necesidades Educativas:  Entrevista para padres, Entrevista para Alumnos. 90 minutos. 

3er Producto

Actividad en Equipos colaborativos de 4 Integrantes

Actividad N. 8

2.

Integración de los elementos finales para la Evaluación Diagnóstica Pedagógica Filtro a partir de la detección de los Estilos de Aprendizaje en el aula.

Lectura Individual

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN

SELECCIONAMOS

Y

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información. Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero también influye él como recibimos la información. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos.


|

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después, la cara, el nombre, o la impresión que esa persona le produjo? Las personas que se fijan más en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras. El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información. Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representación de lo que queremos recordar.

información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil representar visualmente lo que sabemos. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos: ― Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos.

Tómese un momento para traer a su memoria a alguna conversación reciente. Procure recordarla de la manera más completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sintió. Añada cuantos más detalles mejor a su recuerdo. ¿Qué le fue más fácil recordar? ¿qué es lo primero que le vino a la mente? ¿qué es lo que no pudo recordar?

Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente nos resulta más fácil reconstruir en nuestra mente la

― Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus propias características Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a IGNORAR la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.


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Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que esa clase les causó. Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable es que tengamos que repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones. Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante. Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos. Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesará organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

Sistema de representación visual: Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción está directamente relacionada capacidad de visualizar. Tambíen la capacidad de planificar.

con

la

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer. Sistema de representación auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una


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palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

Sistema de representación kinestésico Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Actividad N. 9 Elaboración de Tarjetas de Palabras y lenguaje clave en los diferentes estilos. 30 minutos. Con ayuda del Cuadro N. 3 elaborar tarjetas de Palabras claves de cada estilo protocolándolas para su uso en una descripción. 4° Producto.  Actividad Individual.


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Actividad N. 10 Integrar elementos que nos van a auxiliar en la detección de los estilos de aprendizaje: 20 imágenes, 20 sonidos e imágenes de descripción, realizar la hojas protocolo de registro. En el anexo se encontrarán las 20 Imágenes a aplicar y en el cd. Encontrarás los 20 sonidos que corresponden a las imágenes así como 3 cuadros de descripción.

Reflexión de la utilidad, tipo de información pedagógica y Necesidades a Detectar con la integración del portafolio de evaluación Diagnóstica. 50 minutos. 

Actividad Grupal.

Materiales: Papeles bond, marcadores, hojas de colores, portadores de conceptos, tarjetas de trabajo, sonidos, imágenes, texturas, rompecabezas, folders plásticos.

4ª, 5ª y 6ª sesión Temáticas Cuadro N. 3

Evaluación Pedagógica Diagnóstica para Educación Regular VISAM.  Estilos de aprendizaje y ritmos para aprender.  El reporte pedagógico.  Diferencias entre Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales. 


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PRODUCTOS: Reporte pedagógico detallado de evaluación diagnóstica aplicada y tarjetas de consulta para fichero. 6° Producto.

Propósito: 

 

Desarrollar y aplicar la evaluación diagnóstica pedagógica filtro que puede realizar el docente de aula regular a fin de atender o canalizar a servicios especializados a alumnos con Necesidades Educativas. Identificar las características de la evaluación y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje. Visualizar la evaluación como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos.

COMPETENCIA A FORTALECER: Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva).

Actividad N. 11 SECUENCIA DIDÁCTICA: Invitar a alumnos posibles candidatos de alguna Necesidad Educativa Especial o Discapacidad para ser evaluados y aplicar las entrevistas, protocolos y evaluaciones, valorar los datos y elementos recabados para realizar un reporte pedagógico y del desarrollo del alumno a fin de identificar sus Necesidades Educativa y si es necesario canalizarse con algún especialista.

CARGA HORARIA: 4ª Sesión 1. 2.

De manera Individual realizar la lectura del texto “Historia y características generales de la evaluación”. 60 minutos. Elaboración en equipos de una reflexión en dónde se exprese en qué medida la evaluación invita a interactuar al maestro de aula regular, al padre de familia, al alumno con Necesidades Educativas Especiales o no y a la propia escuela a fortalecer el aprendizaje con equidad e igualdad. 30 minutos. 

Actividad en equipos.

Historia y características generales de la evaluación La evaluación es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de años; específicamente en el contexto educativo la encontramos en la denominada época antigua, cuya característica fue la utilización de procedimientos instructivos basados en referentes que tenían la intención de evaluar la capacidad de las personas. Abbagnano (1992) cita algunos de los procedimientos que fueron usados en China entre el tercer y segundo milenios antes de Cristo, aproximadamente, para seleccionar funcionarios, porque la necesidad de una administración equitativa requería deberes puntuales y estrictos “‖con el tiempo acabó por desarrollarse un complicado sistema de exámenes estatales que era la única puerta de acceso a los diversos grados de la


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administración pública y a los cuales teóricamente todos podían presentarse‖” pero pocos tenían la preparación de la clase acomodada para poder desarrollar el examen. Con la fundación de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su preparación mediante el registro de las reacciones que tenía el auditorio cuando el alumno leía algún documento religioso, lo que permitía al examinador formarse un juicio sobre el cumplimiento del candidato y sobre sus capacidades, comunicándolo inmediatamente a la facultad, convirtiéndose así en un elemento más de juicio para la evaluación del estudiante.

En las Universidades de la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exámenes orales y se aplicaban de forma abierta, llevándose a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados.

Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exámenes orales con características formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de diversas personas, pues se les denominaba exámenes públicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el área formativa de los alumnos. En el renacimiento, por el año de 1577, se inicia la aplicación de procedimientos de selección, siendo el de la observación el que frecuentemente se aplicaba en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan.

escritos, siendo poco objetivos y fiables, todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educación. En el siglo XIX la evaluación respondía a prácticas que se basaban en instrumentos; aparecen los diplomas de graduación, surge un sistema de exámenes de comprobación que se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa época. De acuerdo con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigación evaluativa en educación, destacando el análisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía utilizando puntuaciones obtenidas de test. Esta primera generación es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la medición, y son antecesores de los test. Aquí el evaluador tenía la función de técnico que proveía instrumentos de medición. Con esta herencia que dejó el siglo XIX a la evaluación, en las primeras décadas del siglo XX los expertos continuaban con la convicción de aplicar nuevas pruebas, al respecto Shepard (2006) destaca que “los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje”. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904) quien tuvo amplia influencia en la elaboración y aplicación de test. Posteriormente Alfred Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet. para la educación que queremos.

En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de escuelas religiosas, abordando el tema de la función de los inspectores que consistía en tareas de vigilancia, recepción, clasificación evaluación o cambios de nivel de los alumnos.

En las décadas de 1920 y 1930 se diseña una gran cantidad de test estandarizados que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo diseñados para aplicarse con muchos alumnos. En los ámbitos educativos estas propuestas fueron bien recibidas y McCall (1920) hace énfasis en que los profesores son quienes deben construir sus propias pruebas objetivas.

Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilización de exámenes

Ya para finales de 1940 el interés por la aplicación de las pruebas estandarizadas fue disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos


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que criticaban estas prácticas en la educación porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluación. Uno de los autores que aportó otro enfoque fue Tyler, quien planteó en esa década la necesidad de aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la educación, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluación educativa. Tyler introdujo en su término de curriculum el método sistemático de evaluación educativa, describiéndolo como “el proceso” surgido para determinar en qué medida se alcanzaban los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aquí se da un gran salto, porque la evaluación era considerada como medición y la nueva propuesta fue que se emitiera un juicio de valor de la información que se recabara. Ya para los años subsiguientes, específicamente en la década de 1950, aparecen las taxonomías de los objetivos educativos, siendo la más destacada la de Benjamín Bloom. En los años de mil novecientos sesenta la evaluación se centra en los alumnos y el rendimiento que estos tenían, pero la interpretación que se diera dependería del tipo de decisión que se estuviera buscando, visión que se modificó una década después (1970), porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendición de cuentas. A este respecto Rutman y Mowbray (1983) destacan que se asoció la evaluación a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos. Esta década tiene una época de gran pluralidad conceptual y metodológica porque surgen toda clase de modelos de evaluación. Guba y Lincoln (1982) hablan de más de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan a clasificarlos y organizarlos. Autores como Pérez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; además consideran mayor riqueza Tyler planteó en la

década de 1940 la necesidad de aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la educación, siendo conocido como el padre de la evaluación educativa.

En matices y se añade el término de enfoques modélicos porque el evaluador termina construyendo su propio modelo en función del tipo de trabajo. Los años setenta cierran con innumerables modelos de evaluación. Los puntos más importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de evaluación, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos de evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel jugado por el evaluador, variedad de audiencia de la evaluación y pluralidad metodológica. En esta década se consolida a la evaluación como parte de la investigación, aparecen revistas especializadas, se fundan asociaciones científicas y se ofrecen cursos y programas de investigación en evaluación. Hasta esta parte del recorrido histórico ya podemos visualizar de manera general las principales características que han marcado el concepto de evaluación. PRIMERA. Las primeras seis décadas del siglo XX hasta los años setenta, estuvieron prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometría. Evaluación y medición eran sinónimos como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos programáticos memorizados, la calificación de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluación era vista como un producto fuera del proceso formativo. SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el período llamado del conductismo ideológico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. Época de apogeo de los objetivos generales y específicos, que requerían ser descritos y observables; se continúa con la visión evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluación sumativa. Continúa la misma visión. TERCERA. En las primeras décadas del siglo XXI la evaluación experimenta una transformación importante tanto en su visión como en la acción, dando igual importancia a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso En la década de 1970 se


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asoció la evaluación a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos Rutman y Mowbray (1983).

Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, la consecución de metas, el desarrollo de aspiraciones‖ (Kellagan, 1982).

Surgen toda clase de modelos de evaluación, se consolida a la evaluación La factibilidad

como parte de la investigación, aparecen revistas especializadas para la educación que queremos de enseñanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continúan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluación formativa. Visión de la evaluación como parte del proceso.

Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participación de los actores del proceso educativo, así como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máximo de frutos posibles.

Para ir cerrando este recorrido histórico, que parte desde los primeros antecedentes hasta la actual evaluación e investigación evaluativa en educación, se resaltan algunas sugerencias de Daniel L. Stufflebeam

La mejora de la calidad, a partir del análisis de las prácticas pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la investigación en evaluación.

(1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en donde menciona la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad (contextualizar) y con criterios de profesionalidad; emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y apoyar a los alumnos en el proceso de interpretación y utilización de su información y sus juicios. A la vez Daniel L. Stufflebeam menciona que para evaluar la educación en una sociedad moderna se deben considerar algunos criterios básicos de referencia, mismos que por ser vigentes y actuales se describen a continuación:

Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas recomendaciones para realizar investigaciones en evaluación y mejorar el sistema educativo.

Algunos criterios básicos de referencia para evaluar la educación Las necesidades educativas Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos básicos, en este caso, dentro de una sociedad democrática (Nowakowski y otros, 1985). La equidad

La excelencia

Estas recomendaciones son las siguientes: Recomendaciones evaluación

de

Stufflebeam

para

realizar

investigaciones

en

Los planes de evaluación deben satisfacer... Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión (Joint Committee, 1988). La evaluación de profesores, instituciones educativas, programas, etc. Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. (Scriven, 1991a). Se deben valorar los estudios evaluativos.


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Hasta qué medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).

4. Analizar los datos, información y evaluar los resultados recabados con el portafolio de evaluación diagnóstica. 120 minutos

La autoevaluación profesional Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla y favorecer actitudes positivas hacia la evaluación.

 Actividad Individual.

La evaluación del contexto (necesidades, oportunidades, problemas en un área...) Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas, los objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluación del contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos, en relación con las necesidades de los estudiantes. Para profundizar más en el tema del desarrollo histórico de la evaluación y sobre la misma evaluación, se recomienda el texto La evaluación en el aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational Measurement,

5ª Sesión

Actividad N. 13 Con ayuda de algunos ejemplos de Reporte Pedagógico y los elementos que lo caracterizan integrar y ordenar la información recabada para elaborarlo de forma escrita. 90 minutos. 7° Producto.

Actividad N. 12 1. Aplicar las entrevistas a padres de familia y alumnos. 90 minutos. 5.

 Actividad Individual. 2. Aplicar el protocolo de Evaluación Pedagógica VISAM. minutos.

90

 Actividad Individual. 3. Aplicar la prueba protocolo de estilo de aprendizaje. 45 minutos.  Actividad Individual.

En plenaria y a través de lluvia de ideas compartir los resultados adquiridos, experiencias e información de relevancia. 60 minutos. 

6.

Actividad Individual.

Actividad Individual.

Con ayuda del “cuadro de articulación” producto 1 de la 2ª sesión analizar las necesidades que se presenta en los alumnos evaluados, identificar a qué campos formativos atiende en el desarrollo integral del alumno en el aula y/o plantear si requiere de ayudas especiales o de ser canalizados a otros servicios de educación especial como atención terapéutica en el lenguaje, el aprendizaje o el área emocional. 45 minutos.


|  7.

Analizar las competencias que se plantean para la educación básica primaria en el manual del alumno y comentarlas. 30 minutos. 

8.

Actividad grupal.

Actividad en equipos.

Observar en la evaluación con qué competencias cuentan los alumnos evaluados y plantear cuáles serían según los resultados, las competencias a fortalecer durante el ciclo escolar con dichos alumnos. 60 minutos.

6ª Sesión Actividad N. 14 Con los expedientes de los alumnos evaluados intentaremos como supuesto formar un grupo diverso para plantear un panorama de diversidad en un aula una vez que lo integremos resolveremos el siguiente cuestionario con base en los datos recabados 60 minutos: 1.

2. 

Actividad Individual.

Recursos Humanos: Alumnos candidatos a aplicar la evaluación y padres de familia. Recursos Materiales: hojas blancas, portafolio de evaluación diagnóstica, sonidos, texturas, marcadores, plumas, sonidos.

3. 4.

5. 6.

7. 8.

¿De qué manera puedo enseñar a todo el grupo de modo que se minimicen las dificultades individuales y se favorezca el progreso y la eficacia del aprendizaje? ¿Qué modificaciones en el ámbito de la enseñanza tendré que realizar para incluir e integrar a los todos los alumnos en razón de sus necesidades individuales? ¿Cuál será la organización física más adecuada más inmediata para atender al grupo en general? ¿Cuál será el clima más favorable del aula en el desarrollo de las clases en cuánto actitudes y valores hacia las diferencias individuales? ¿Cuáles son los materiales didácticos específicos y más necesarios para atender a las Necesidades Individuales? ¿Es necesario consultar o trabajar en equipo con algún profesionista (maestros en educ. esp., psicólogos, neurólogos, trabajador social)? ¿Canalizaré a algunos alumnos al área de apoyo a la educación regular (USAER)? ¿Considero que alguno de los alumnos por sus características, necesidades y/o discapacidad no puede permanecer en esta escuela? (Documentar) 

Actividad Individual

Actividad N. 15 Enlistar algunas adecuaciones que se tendrían que realizar para poder atender a la diversidad de alumnos y procurar su inclusión de manera eficaz y eficiente en razón de: 90 minutos.


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a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

La organización de la clase. Rutinas de clase. Reglamento Interno del Salón. Enseñanza a todo el grupo o a su mayoría. Enseñanza en grupos reducidos. Enseñanza uno a uno. Enseñanza entre pares. Adecuaciones en los libros. Material concreto didáctico. Material tecnológico. Recursos audiovisuales. Andamiaje directo o indirecto para alumnos discapacidad. m) Evaluación del desempeño del alumno.

TIPO DE DISCAPACIDAD

CARACTERÍSTICAS

NECESIDADES EDUCATIVAS

VISUAL

AUDITIVA con

NEE

o INTELECTUAL

SENSORIAL 

1.

Actividad en equipos.

Lectura “Fundamentos de la Educación Especial, las Necesidades Educativas Especiales y Discapacidad”. 40 minutos. 

2.

Actividad en Equipos

Con base en la lectura llenar los apartados del siguiente cuadro. 45 minutos.

Actividad Individual. NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL

Actividad N. 16 Realiza con base en la lectura el siguiente cuadro de discapacidades, necesidades educativas especiales y cuáles serían las prioridades a atender. 45 minutos.

CARACTERÍSTICAS

NECESIDADES EDUCATIVAS


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2) Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula ― formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.

Eje Ecológico 10 horas correspondientes a 2 sesiones

7ª Sesión Propósitos: 1) Resinificar los conceptos de Inclusión Educativa de alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad, al contexto del aula regular a partir de estrategias metodológicas de Aprendizaje Cooperativo. 2) Vivenciar estrategias del enfoque de Aprendizaje Cooperativo para la Inclusión de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad. 3) Observar los elementos contextuales más importantes para la inclusión de Alumnos con NEE con o sin discapacidad (docente de aula regular, unidades de apoyo a la educación escolar, padres de familia y la comunidad escolar en general).

3) Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva).

Secuencia Didáctica: El alumno analizará textos que ayuden a la re significación de aspectos de la inclusión educativa a partir de los cuales generé y aborde experiencias de atención directas en el contexto a fin de atender e incluir a la diversidad de estilos de aprendizaje, ritmos para aprender, necesidades educativas especiales y/o discapacidad, incluyendo la atención y comunicación con los padres de familia.

Competencias Docentes a Fortalecer: 1) Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la ― imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza.

Productos: Tarjetas de consulta para fichero. Cuadro del antes y Después en la Educación Especial. Plan de clase para atención a la Diversidad con el enfoque del aprendizaje cooperativo.


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Mapa mental de los ejes abordados. Portafolio de evidencias y evaluación. 7ª Sesión 1.

Lectura del texto “Enfoques para la cohenseñanza con alumnos especiales y el aprendizaje cooperativo”. 40 minutos 

2.

A partir de la formación del grupo supuesto de las evaluaciones aplicadas en la sesión N. 3 ejemplificar planes de clase que nos permitan atender tanto a un alumno o a otro en razón de sus características. 60 minutos. 

3.

Actividades en equipo.

En plenaria comentar los resultados obtenidos, los obstáculos enfrentados y posibles alternativas de solución, generar conclusiones. 60 minutos. 

Con ayuda del texto “Cuestiones relativas a la equidad” Realizar un cuadro entre el antes y después en la Educación Especial y la atención a alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o discapacidad y papel que juegan y jugaban los siguientes integrantes activos: 60 minutos.     

Docente de aula regular. Equipo USAER Padres de Familia Directores La comunidad Escolar

Actividad en Equipos.

Actividad en equipo.

A fin de vivenciar bajo un enfoque distinto lo planteado en el principio del taller, volveremos a asignar roles de discapacidad o necesidad educativa para llevar a cabo uno de los planes de clase obtenidos, y se realizará utilizando las estrategias del aprendizaje cooperativo desde una visión inclusiva de la educación. 90 minutos 

4.

Actividad en equipo.

5.

Actividad grupal.

8ª Sesión

1. De la lectura “Cuestiones Relativas a la Equidad” elaborar 10 punteros sobre la importancia de la Inclusión Educativa de Personas con Necesidades Educativas Especiales a los contextos sociales y sus posibilidades de encontrarse económicamente activos para una vida de calidad. 60 minutos  Actividad en equipos.


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2. Como una actividad grupal revisar los letreros referentes a las cuestiones relativas a la equidad, ordenarlos jerárquicamente y comentar cada uno y su utilidad en el contexto. 60 minutos  Actividad Grupal 3. Elaboración del mapa mental “Inclusión Educativa” en donde se plasmen los ejes revisados durante el taller y su impacto en el proceso. 60 minutos  Actividad en Equipo 4. Realizar por equipos formados y con base en las rubricas dadas. 60 minutos.  Coevaluación del curso.  Autoevaluación  Evaluación grupal

En términos generales la metodología en los diversos módulos promoverá:

 Análisis y reflexión de los textos leídos.  Debate sobre la temática en estudio  Construcción de supuestos teóricos  Resignificación de conceptos  Diseño de alternativas de Detección  Diseño de alternativas de Atención

La propuesta del presente Taller se puede Desarrollar en 40 horas presenciales, dicha modalidad se determina mediante la visión de que en horas clase el docente reciba la orientación documental y de diseño de pruebas y estrategias didácticas a aplicar, y materiales útiles en su práctica educativa. Cada sesión es un espacio autónomo de reflexión, propósitos

5. Observar el video “El circo de la mariposa”, en plenaria realizar de forma oral la conclusión y cierre del taller. (solicitar a los alumnos donen trabajos relevantes o de importancia para el portafolio de evidencias de trabajo del taller). 60 minutos  Actividad Grupal.

y resoluciones en el que paralelamente se halla un trabajo de coordinación, interrelación y apoyo entre los mismos, orientados hacia un propósito u objetivo comunes, es decir en torno a un eje central que permite integrar los diferentes contenidos. Los mecanismos de evaluación que se implementarán en cada fase del taller y están basados en los productos prácticos de


| permanencia al interior del aula como pueden ser manuales y

tarjetas de consulta. 

La asistencia del 90% representa tan solo una parte de los criterios de acreditación, mientras que la otra estará delimitada por los productos escritos, actividades clase (actitud de apertura y participación), elaboración de tarjetero de consulta para la atención de la inclusión educativa en el aula, lo anterior únicamente representa un marco referencial de evaluación ya que el asesor

AEDO CUEVAS, Ignacio. (1995). Cuentos electrónicos para el aprendizaje de niños con necesidades especiales. Tesis doctoral. Facultad de Informática. Universidad Politécnica de Madrid DE LA CUESTA, Anna Mª, et al. (1996). "La informática en la educación de alumnos con necesidades educativas especiales". Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp: 159-168, pp. 178/19-178/38" Barcelona: Praxis MONEREO, Carlos (1995).”Informática y Educación Especial: Algunas propuestas de enseñanza aprendizaje”. Crónica d'Ensenyament, nº 78, 4-7" TOLEDO, P. (2006) "El profesor en el proceso de selección d etecnologíade apoyo para los alumnos con necesidades educativas especiales". <En Comunicación y Pedagogía, 210, 24-28

tendrá la posibilidad de fijar las actividades y trabajos para acreditar el taller con base en las rubricas planteadas para cada actividad y en dónde será el propio alumno quien emita una parte de su evaluación a partir de la autoevaluación de su desempeño durante el desarrollo del taller.

Perfil de los docentes, Instructores y Asesores de los conductores. Los docentes que pueden desarrollar el presente taller

Bibliografía: 

Diseño de páginas web accesibles (Web Accessibility Iniciative WAI) http://www.w3.org/WAI y también http://www.w3.org/WAI/quicktips/qt.ca.htm Ley de Igualdad de Oportunidades y no Discriminación de las Personas con Discapacidad (http://www.boe.es/boe/dias/2003-1203/pdfs/A43187-43195.pdf ). En ella se recojen por primera vez los principios de accesibilidad y diseño para todos. http://www.w3.org/WAI/quicktips/qt.ca.htm Principios básicos de accesibilidad SIDAR: http://www.sidar.org/guia.htm

como conductores son docentes con:  Lic.

En

Educación

Especial

en

el

área

de

Problemas de Aprendizaje, Audición y Lenguaje, Transtorno

Neuromotor,

Deficiencia

Mental

o

Menores Infractores.  Docentes de Educación Especial con por lo menos 7 años de Experiencia Directa con grupos de


| Educación Especial y trabaje bajo los términos de la Inclusión Educativa.

El proceso formal de evaluación se basará en el desempeño de las actividades, la entrega a tiempo de productos, la participación activa de los docentes y acción especifica y conjunta de las actividades en los equipos formados.

Recursos Materiales:

Un aula ventilada y bien iluminada que cuente con un pintarron, cañón, laptop, bocinas, tarjetas blancas de trabajo, hojas de papel bond, mancadores, pintarrones, hojas de colores.

El número ideal de participantes es de 20.

La responsable del presente Taller: Mtra. Erika Martínez Dorantes. Asesora Técnica en CAM Celaya Tel. (461) 61 5 07 09 Correo Electrónico: kikamdorantes@hotmail.com Dir. Mutualismo 430 Col. Residencial Celaya, Guanajuato.


| ANEXO 1

ANEXO 2

MATHÍAS, Victor, Rodríguez Rivera, PSICOTÉCNICA PEDAGÓGICA TEORÍA Y PRÁCTICA, México: Trillas, 1994, pags. 159 a 206. PRUEBA PEDAGÓGICA VISAM – 13


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ANEXO 3 FIGURAS PARA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE



Guía participante