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Revista Electrónica Internacional de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación Volumen VIII, Numero III, Septiembre a Diciembre de 2006

AUTORES Othon Jambeiro Daiane Scaraboto Candela González Sánchez Gabriel Kaplún Gladys Daza Hernández Alejandro Barranquero Fernando Tucho Eduardo Vicente Cassiano Ferreira Simoes Jiani Adriana Bonin Nísia Martins do Rosário Begoña Ballesteros Carrasco Daniel Franco Romo Vicente Castellanos Cerda


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Eptic On Line, v. VIII, n. 3, sep-dic./2006 4. Expediente 5. Presentación Artículos 7. Serviços de Informação e Comunicação Via Telefone Celular: Qualificação da Oferta e Indicações de Consumo por Adolescentes, em Salvador Sara Torres; Jussara Borges; Othon Jambeiro

26. Comunidades on-line como fonte de informação em marketing: reflexões sobre possibilidades e práticas Daiane Scaraboto

Entrevista 42. Retos y contradicciones de las políticas educomunicativas. Una entrevista con Francisco Sierra Caballero Candela González Sánchez

Especial Comunicação e Educação 49. ¿Democratización electrónica o neoautoritarismo pedagógico? Gabriel Kaplún

64. Retos de la educomunicación en la construcción de ciudadanía Gladys Daza Hernández

77. Comunicación/educación para el desarrollo en Latinoamérica. Memorias de una fértil confluencia Alejandro Barranquero

92. Educación en Comunicación: una introducción Fernando Tucho

Investigación 114. Organização, crescimento e crise: a indústria fonográfica brasileira nas décadas de 60 e 70 Eduardo Vicente

129. TV a cabo, TV aberta e regionalização da televisão brasileira nos anos 90 Cassiano Ferreira Simoes

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Reseña/Nota de Lectura 147. Metodologias na pesquisa em comunicação: a reflexão metodológica desde os processos de construção e os fazeres na pesquisa Jiani Adriana Bonin; Nísia Martins do Rosário

152. Interrogantes científicos e implicaciones políticas del concepto de “sociedad de la información” Begoña Ballesteros Carrasco; Daniel Franco Romo

155. Comunicación, Educación y Sociedad del Conocimiento Candela González Sánchez

158. Investigación y formación en América Latina Vicente Castellanos Cerda

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EXPEDIENTE Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación Volumen VIII, Numero 3, Septiembre a Diciembre de 2006 http://www.eptic.com.br ISSN 1518-2487

Revista avaliada como “Nacional A” pelo Qualis/Capes Director César Bolaño (UFS - Brasil) Editor Valério Cruz Brittos (UNISINOS – Brasil) Co- editores Alain Herscovicci (UFES – Brasil) Francisco Sierra ( US – España) Apoio Técnico Marcos Vinícius N. G. Castaneda (UFS - Brasil) Elizabeth Azevêdo Souza (UFS - Brasil) Consejo Editorial Delia Crovi (UNAM - México) Enrique Bustamante (UCM – España) Enrique Sánchez Ruiz (UG – México) Isabel Urioste (Un. Compiègne – Francia) Jean-Guy Lacroix (Un. de Québec - Canada) Luis Alfonso Albornoz (Un. Carlos III de Madrid España) Juan Carlos de Miguel (Un. Pais Vasco - España) Marcio Wohlers de Almeida (UNICAMP - Brasil) Othon Jambeiro (UFBa - Brasil) Ramón Zallo (Un. Pais Vasco – España) Roque Faraone (Um. de la República - Uruguay) Sergio Caparelli (UFRGS - Brasil)

Abraham Sicsu (Fund. Joaquim Nabuco – Brasil) Alain Rallet (Univ. Paris - Dalphine-Francia) Alemanha) Anita Simis (UNESP - Brasil) Cesare G. Galvan (UFPb - Brasil) Diego Portales (Univ. del Chile) Dominique Leroy (Un. Picardie – Francia) Francisco Rui Cádima (UNL – Portugal) Gaëtan Tremblay (Un. de Québec - Canada) Giovandro Marcus Ferreira (UFES - Brasil) Graham Murdock (Loughbrough Univ. - UK) Guillermo Mastrini (UBA – Argentina) Hans - Jürgen Michalski (Univ. Bremen Jorge Rubem Bitton Tapia (UNICAMP - Brasil) Joseph Straubhaar (Univ. Texas - EUA) Manuel Jose Lopez da Silva (UNL - Portugal) Marcial Murciano Martinez (UAB – España) Murilo César Ramos (UnB – Brasil) Nicholas Garham (Westminster Unv. - UK) Pedro Jorge Braumann (UNL – Portugal) Peter Golding (Loughborough Univ. - UK) Philip R. Schlesinger (Stirling Univ. - UK) Pierre Fayard (Un. Poitiers – Francia) Reynaldo R. Ferreira Jr. (UFAL – Brasil)

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Presentación Com esta edição, a Eptic On Line consolida a importância das pesquisas na área da economia política da comunicação, ao ultrapassar o universo acadêmico das indagações acerca da produção, distribuição e consumo dos recursos midiáticos e atingir um patamar interdisciplinar de discussão pública sobre questões sociais envolvendo a educação. Nesse sentido, além do fluxo contínuo de textos científicos do campo comunicacional em geral, traz um importante dossiê sobre comunicação e educação. Quatro textos e uma entrevista compõem o referido dossiê, desenvolvido mais diretamente pelo co-editor Francisco Sierra, da Universidade de Sevilha (Espanha). A edição conta com trabalhos de autores como Gabriel Kaplún (¿Democratización electrónica o neoautoritarismo pedagógico?), Gladys Daza Hernández (Retos de la educomunicación en la construcción de ciudadanía), Alejandro Barranquero (Comunicación/educación para el desarrollo en Latinoamérica. Memorias de una fértil confluencia) e Fernando Tucho (Educación en Comunicación: una introducción), além da entrevista com o professor e pesquisador Francisco Sierra (Retos y contradicciones de las políticas educomunicativas), realizada por Candela González Sánchez. Os dois artigos científicos deste número remetem a questões ligadas, de alguma forma, a temas emergentes ante as chamadas tecnologias da informação e da comunicação (TICs). São eles: Serviços de informação e comunicação via telefone celular: qualificação da oferta e indicações de consumo por adolescentes, em Salvador, de autoria de Sara Torres, Jussara Borges e Othon Jambeiro; e outro intitulado Comunidades on-line como fonte de informação em marketing: reflexões sobre possibilidades e práticas, de Daiane Scaraboto. Na sessão dedicada aos trabalhos de investigação, podem ser lidos os textos: Organização, crescimento e crise: a indústria fonográfica brasileira nas décadas de 60 e 70, de autoria de Eduardo Vicente, e TV a cabo, TV aberta e regionalização da televisão brasileira nos anos 90, elaborado por Cassiano Ferreira Simões. Há ainda a sessão de resenhas, onde podem ser acessadas apreciações acerca de quatro obras. Os materiais integrantes desta seção são: Metodologias na pesquisa em comunicação: a reflexão metodológica desde os processos de construção e os fazeres na pesquisa, de Jiani Adriana Bonin e Nísia Martins do Rosário; Interrogantes científicos e implicaciones políticas del concepto de “sociedad de la información”, de Begoña Ballesteros Carrasco e Daniel

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Franco Romo; Comunicación, Educación y Sociedad del Conocimiento, de Candela González Sánchez; e Investigación y formación en América Latina, de Vicente Castellanos Cerda. César Bolaño Director Eptic On Line

Valério Brittos Editor Eptic On Line

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Serviços de Informação e Comunicação Via Telefone Celular: Qualificação da Oferta e Indicações de Consumo por Adolescentes, em Salvador

Sara Torres, Jussara Borges e Othon Jambeiro*

Resumo: A disseminação do telefone celular em amplas camadas da população brasileira, aliada a sua potencialidade de agregar funções de acesso a serviços de informação e comunicação, colocam-no como um importante competidor de tradicionais fontes e meios provedores desses serviços. Essa proeminência do celular é uma das mais evidentes conseqüências da convergência da informática e das telecomunicações. Este trabalho tem como objetivos: 1) identificar, caracterizar e analisar os serviços de informação e comunicação (técnica e legalmente denominados Serviços de Valor Adicionado-SVAs) oferecidos pelas quatro operadoras de telefonia móvel atuantes em Salvador; 2) conhecer os apelos publicitários das operadoras, dirigidos aos adolescentes, visando a venda daqueles serviços. Subsidiariamente, buscou-se também conhecer o consumo de SVAs por adolescentes e as razões desse consumo. A metodologia consistiu na análise e qualificação dos serviços oferecidos pelas operadoras; identificação e análise dos materiais publicitários expostos nos principais shoppings centers de Salvador; entrevistas com adolescentes escolares. Os resultados revelam a oferta de 37 SVAs em Salvador, inclusive os mais avançados, em termos tecnológicos, como é o caso do acesso a programas de TV e do GPS, por exemplo. As entrevistas com adolescentes, embora não sejam representativas do universo da cidade, em termos de amostragem, revelam alto consumo de SVAs e, conseqüentemente eficácia dos apelos publicitários a eles dirigidos. Palavras-chave: Serviços de Informação e Comunicação; Telefonia celular; Serviço de Valor Agregado (SVA); Celular – Uso por Adolescentes.

Abstract: The use of mobile telephony for Brazilian nationwide population, together with the great potential of this tool to access information and communication services, put it as an important rival for traditional providers of these services. The prominence of the cellular phone is one of the most evident consequences of the convergence between informatics and telecommunications. This paper looks for: 1) identifying, characterizing and analyzing information and communication services (known legally and technically as Value Added *

Sara Torres (sarat@ufba.br) é bolsista de Iniciação Científica do CNPq e graduanda em Biblioteconomia, no Instituto de Ciência da Informação (ICI), da Universidade Federal da Bahia (UFBA); Jussara Borges (jussarab@ufba.br) é bibliotecária, Mestre em Ciência da Informação e Professora Substituta no ICI/UFBA; Othon Jambeiro (othon@ufba.br) é jornalista, Mestre em Ciências Sociais, Doutor em Comunicação, Professor Titular do ICI (UFBA) e pesquisador 1C do CNPq. Endereço: Grupo de Estudos de Economia Política da Informação, Cultura e Comunicação, ICI/UFBA, Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do Canela, 40.110.100, Salvador, BA, Brasil.

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Services – SVA) offered by the four mobile telephony providers that operate in Salvador; and 2) knowing the appeals made by those providers’ advertisements to teenagers, as a way to sell them their services. Subsidiarily, the study aims also at knowing the consume of SVA by teenagers and the reasons for that consume. The methodology consisted of: analyzing, quantifying and qualifying the services offered by their providers; identifying and analyzing providers indoor advertisements, displayed in the main shopping centers of Salvador; and interviews with high school teenagers. The results reveal that mobile telephony providers offer 37 SVAs in Salvador, including some of the most technologically advanced, as the access to TV programs and GPS, for instance. Interviews with teenagers, though their number be not representative of the city universe of adolescents, show high consume of those services and, consequently, suggest that the announcements appeals directed to those users are efficient. Key-words: Information and Communication Services; Mobile Telephony; Value Added Service (SVA); Cellular – Use by Adolescents.

INTRODUÇÃO O fenômeno da conglomeração nos setores de informática, eletro-eletrônica, serviços informativo-culturais e telecomunicações, impulsionado pela dinâmica e racionalidade da economia capitalista internacional, está levando as corporações a interconectar tecnologias, associar capital, compartilhar recursos humanos e materiais, a estabelecer, enfim, um nível de convergência cujos limites não podem ser ainda previstos. Esta é uma das razões pelas quais a infra-estrutura industrial dos serviços de informação – telecomunicações, informática e microeletrônica - e seu status legal e institucional nas políticas públicas - têm estado em acelerado processo de mudança. A convergência tecnológica vem eliminando os limites entre os meios, tornando-os solidários em termos operacionais, e erodindo as tradicionais relações que mantinham entre si e com seus usuários. Na verdade, com a tecnologia digital torna-se possível o uso de uma linguagem comum: um filme, uma chamada telefônica, uma carta, um artigo de revista, qualquer deles pode ser transformado em dígitos e distribuído por fios telefônicos ou telefonia sem fio (celulares), microondas, satélites ou ainda por via de um meio físico de gravação, como uma fita magnética ou um disco. Além disso, com a digitalização, o conteúdo torna-se totalmente plástico, isto é, qualquer mensagem, som, ou imagem pode ser editada e alterada, parcial ou totalmente, tanto na forma quanto no conteúdo. Importante exemplo dessa convergência é a telefonia celular, que atinge, hoje, maior parcela de brasileiros que o serviço de telefonia tradicional, o fixo. Ela é veículo de notícias da imprensa, imagens fotográficas, TV e cinema, gravações da indústria fonográfica, livros, 8


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jogos, tudo associado a um só aparelho que, além de tudo, continua permitindo a troca de informações entre duas ou mais pessoas, pela simples emissão de voz. Ele é, acima de tudo, reconhecido como elemento transformador de vários aspectos da vida social. Como destaca Moss (2000, p. 38): Wireless telephony has transformed transportation and travel across the world, converting the automobile, the hotel room, and even the airport into an information-intensive infrastructure. It is conceivable that telecommunications will eventually make the automobile commute into a productive part of the work day, once it is possible to send and receive e-mails, faxes, and telephone calls from any street or highway. “Hands-free” voice recognition techno1ogy shou1d overcome many of the safety concerns about mobile phones. Traffic jams and congestion may even be tolerated as a chance to catch up with telephone messages and e-mail. Traffic congestion may even intensify in cities and suburbs, as the automobile evolves into a communications as well as transportation device”1 Há dez anos a única opção para quem tinha um celular nas mãos era a comunicação com uma outra pessoa e, vale lembrar, não era muito boa, visto que as linhas antigas apresentavam constantes ruídos, a bateria descarregava em pouco tempo e o aparelho pesava cerca de meio quilo. Nos dias correntes, existem celulares pesando até menos de cem gramas, que não apresentam ruídos na comunicação e permitem o acesso a uma quantidade crescente de serviços, a cada dia mais sofisticados. O serviço Catch Music, por exemplo, mostra que não há limite nesse campo. Por meio dele, o celular é capaz de reconhecer uma música que esteja tocando no rádio, procurá-la e entre seis e 15 segundos baixá-la da Internet. Basta o usuário dar o comando. Isto é permitido por um conjunto associado de empresas que digitalizam música, foto, imagem e estudam novas linguagens, a serem usadas em clipes e programas criados para as pequenas telas dos celulares; e também por canais de distribuição, que são as companhias de telefonia e TVs por assinatura (VALÉCIO, 2005, p. 6). Essas empresas estão distribuídas em cinco camadas: operadoras de telefonia, integradores, provedores de aplicações, provedores 1

“A telefonia celular transformou o transporte e as viagens pelo mundo, convertendo o automóvel, o quarto de hotel e mesmo o aeroporto em infra-estruturas de informação intensiva. É concebível que as telecomunicações transformarão o automóvel em uma parte produtiva da jornada de trabalho, uma vez que é possível enviar e receber e-mails, faxes e chamadas telefônicas de qualquer rua ou auto-estrada. A tecnologia de ‘hands free’ com reconhecimento de voz deve superar muitas das preocupações com segurança a respeito de telefones celulares. Engarrafamentos e congestionamentos de tráfego podem mesmo ser tolerados como uma oportunidade de dedicar-se ao acesso de mensagens telefônicas e de e-mails. A ocorrência de congestionamentos de tráfego pode inclusive se intensificar nas cidades e subúrbios, na medida em que o automóvel evolui para um instrumento tanto de transporte quanto de comunicação” (tradução livre, de responsabilidade dos autores).

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de conteúdo e mídia (BLAZOUDAKIS, 2005). A intensificação do uso do celular e dos serviços a ele agregados é o objetivo estratégico dessas empresas, porque disso dependem seus lucros. Estima-se que quando um cliente troca seu celular básico por um modelo capaz de baixar toques musicais, vídeos ou outros serviços, aumenta em três vezes sua rentabilidade para a operadora. Os novos aparelhos extrapolam o conceito de telefone e mais se assemelham a pequenos computadores de bolso. Tornaram-se, assim, objeto de desejo de cada vez maior número de jovens, que os usam como instrumentos de informação, comunicação, aprendizagem e diversão. Além disso, cada usuário pode personalizar seu aparelho com os serviços que mais lhe interessam. Este texto mostra os resultados de um estudo sobre a oferta de serviços de informação e comunicação, via telefone celular, em Salvador. São também analisados anúncios de operadoras de telefonia celular, visando saber se seus apelos publicitários são dirigidos aos jovens. Indicações de consumo desses serviços por adolescentes são analisadas a partir do resultado de entrevistas realizadas com alunos de quatro escolas secundárias de Salvador. Antes de descrever em detalhes a metodologia aplicada e apresentar os resultados, fazse um relato do nascimento e desenvolvimento da telefonia móvel no Brasil.

A Telefonia Celular no Brasil A análise de sistemas de tecnologia celular, visando definir o padrão a ser adotado no Brasil, iniciou-se em 1984. Numa era tecnológica anterior à digitalização, foi escolhido o padrão analógico AMPS (Serviço Avançado de Telefones Móveis), originado nos Estados Unidos. Mas o telefone celular só começou a ser utilizado no País no final da década de 80, como um aparelho de uso restrito aos grandes empresários e autoridades governamentais. Expandiu-se um pouco no início dos anos 1990, mas permaneceu confinado a usuários de alto poder aquisitivo. A universalização de seu uso só começaria a partir de 1995, com o início da reforma do sistema de telecomunicações do País. O primeiro passo daquela reforma foi a Emenda Constitucional nº 8, de 15/08/1995, que extinguiu o monopólio estatal das telecomunicações, estabelecido pela Constituição de 1988. Até então, a prestação dos serviços telefônicos, telegráficos, de transmissão de dados e demais serviços de telecomunicações, podia ser explorada exclusivamente pela União, diretamente ou por meio de concessão a empresas sob seu controle. A Emenda alterou o inciso XI e a alínea “a” do inciso XII, do art. 21 da Constituição, abrindo o caminho para a 10


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privatização das empresas que compunham o antigo Sistema Telebrás e para a implantação de um novo modelo de mercado. Um ano depois, em 19/07/1996, foi promulgada a Lei nº. 9.295, conhecida como Lei Mínima, que regulamentou de forma resumida a organização de determinados serviços de telecomunicações. Logo após a promulgação dessa Lei, o Ministério das Comunicações iniciou os procedimentos visando à abertura do mercado para que as empresas privadas operassem serviços de telefonia móvel celular. Em 1997, com a liberação da Banda B para empresas privadas, o sistema aumentou as áreas de abrangência e o número de terminais. Com a privatização do sistema Telebrás, foram disponibilizadas quatro faixas do espectro eletromagnético brasileiro para telefonia celular: as chamadas bandas (do inglês band=faixa) A, B, D e E, dividindo-se o território brasileiro em 10 áreas de concessão. A privatização do setor, juntamente com investimentos realizados pelas empresas privadas que passaram a explorar os serviços de telecomunicações, tiveram como conseqüência a expansão do mercado de telefonia celular, com maior e mais diversificada oferta de aparelhos, para uma clientela que a cada dia crescia, em ritmo acelerado. Ao longo dos anos, modelos mais sofisticados foram surgindo, fazendo com que os celulares mais básicos começassem a ficar baratos, ampliando, assim, o mercado, que passou a incorporar algumas camadas das classes de renda mais baixa. O desenvolvimento do setor consolidou-se e intensificou-se a partir de julho de 1997, quando o Congresso Nacional aprovou a Lei nº 9.472, conhecida como LGT - Lei Geral de Telecomunicações. No bojo da nova Lei, criou-se uma agência reguladora para o setor – a Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel). O telefone celular, como resultado deste processo, disseminou-se bastante no País, sendo atualmente utilizado por 49,24% da população brasileira (TELECO, 2006a), o que corresponde a quase 92 milhões de usuários, segundo a Anatel (2006). Outra mudança ocorrida após a privatização, foi o lançamento dos telefones celulares pré-pagos, que hoje representam mais de 80% do mercado nacional. Na Bahia, a implantação do Serviço Móvel Celular ocorreu, oficialmente, em 20 de julho de 1993, data da realização da III Conferência Ibero-Americana de Chefes de Estado (Cumbre), no Centro de Convenções da Bahia em Salvador. Mas a primeira Estação Radio Base para atender a III Cumbre foi ativada três meses antes - em abril de 1993. Dentro do contexto das áreas de concessão divididas após a privatização do sistema Telebrás, a Bahia está inserida na área 9 e possui hoje uma densidade de 33,38 de usuários de 11


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celulares (TELECO, 2006a). Esses usuários estão distribuídos entre quatro operadoras: Claro, Oi, Tim e Vivo.

Os SVAs e os Jovens O aparelho de telefone celular atingiu, em relativamente pouco tempo, 1,5 bilhão de pessoas no mundo. O Brasil ocupa hoje, o quinto lugar do ranking mundial de uso deste aparelho, sendo o primeiro na América Latina (TELECO, 2006c). O negócio da telefonia celular cresceu tanto que surgiram, inclusive, empresas especializadas em fornecer SVAs para as operadoras. O conceito de Serviço de Valor Adicionado (SVA) é dado pela Lei Geral das Telecomunicações (LGT) em seu artigo 61, como sendo “a atividade que acrescenta, a um serviço de telecomunicações, novas utilidades relacionadas ao acesso, armazenamento, apresentação, movimentação ou recuperação de informações” (BRASIL, 1997). São, portanto, assim caracterizados os serviços extras, oferecidos pelas operadoras de telefonia, além do específico serviço de voz. Hoje, as opções são as mais variadas: envio de notícias, download de imagens e de vídeos, toques de campainhas, teleconferências, acesso à Internet, noticiários, troca de arquivos de computador e sistemas de tele-localização. Este último é oferecido com a utilização de receptores GPS-Global Positioning System (Sistema de Posicionamento Global), que permite conhecer a posição geográfica da pessoa por meio de uma rede de satélites, com margem de erro de cinco a cinqüenta metros. À medida que a telefonia celular se desenvolveu, muitas pessoas estabeleceram uma relação muito íntima com seu aparelho, chegando mesmo a transformar essa relação em sentimento, como afetividade, por exemplo, (FRUET; MANSUR, 2005, p. 106). Isto é muito comum entre adolescentes, que constituem hoje um dos maiores grupos de usuários da telefonia móvel e dos serviços por ela oferecidos. Os jovens são um público que anseia por novidades, incorpora-se facilmente às novas modas e consome incessantemente, no limite e mesmo acima de suas possibilidades. No caso do celular, este aparelho passou a significar para os adolescentes também antecipação de privacidade plena, no lar e fora dele. Por isso eles se constituíram rapidamente em usuários preferenciais para as operadoras de telefonia celular, para a venda seja de aparelhos inovados no design, seja de variados e renovados serviços de informação e comunicação, os SVAs. Estima-se que 80% dos consumidores de serviços de informação e comunicação, via celular, em todo o mundo, seja de jovens. Razão pela qual as operadoras de telefonia móvel, 12


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que inicialmente ofereceram serviços como hora, data, caixa de mensagens e mensagens de texto, não param de criar novos serviços, muito particularmente para este público. As teclas dos telefones celulares assumem, cada vez mais, novas funções para acessar novos serviços. No Quadro 01 é apresentada a evolução da oferta de serviços da década de 90 até hoje.

Quadro 01 - OFERTA DE SERVIÇOS DE VALOR ADICIONADO VIA TELEFONE CELULAR 1G

Geração2

2G

2,5G

3G

Lançamento no Brasil Tipo de sinal Aplicações

1991

1998

2001

2006

Analógico

Voz

Digital Voz e torpedos

Digital Voz, torpedos e Internet lenta

Taxa de transmissão digital

Não tinha

14 kilobits

144 kilobits

Digital Voz, torpedos, Internet rápida e TV 2 megabits (por segundo)

(por sergundo)

As estratégias mercadológicas das operadoras variam, mas todas têm no público jovem seus clientes mais visados. A Claro, por exemplo, afirma que o investimento em tecnologia e no público jovem são suas estratégias de crescimento (CLARO, 2005b). Entre seus produtos e serviços orientados para esse público está o portal Claro Idéias, criado com o intuito de reunir todos os seus conteúdos digitais. A operadora Oi, por sua vez, diz que sua estratégia é a personalização. Ligada no público infanto-juvenil, cria produtos personalizados como o Oi Xuxa, Oi MTV e Oi Universitário (SOUZA, 2005, p. 9).

A Tim tem investido em aparelhos e recursos

tecnológicos que possam atender ao público jovem e adolescente, segmento crescente no mercado e afirma que trabalha com a concepção de que para esse usuário o telefone celular faz parte do vestuário (TIM, 2005b). E, por fim, a operadora Vivo afirma ter como estratégia o desenvolvimento de uma série de novos serviços como aplicativos de telemetria, entretenimento, informação e

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O desenvolvimento da tecnologia celular é medido em termos de gerações. No momento, o Brasil está na geração 2,5, preparando-se para entrar, ainda em 2006, na terceira geração (3G).

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comunicação (DE OLHO, 2005), tudo voltado para três tipos de clientes: Vivo Você, Vivo Jovem e Vivo Empresas. MATERIAL E MÉTODOS Dois objetivos principais e um subsidiário foram estabelecidos para este trabalho. A seguir, eles são apresentados, juntamente com os métodos utilizados para alcançá-los. O primeiro objetivo foi identificar, analisar e caracterizar os SVAs oferecidos pelas quatro operadoras de telefonia móvel atuantes em Salvador. Para atendê-lo foram utilizadas as informações disponibilizadas nos sites das operadoras, onde aqueles serviços são relacionados. O resultado está no Quadro 02. Para atender ao segundo objetivo – conhecer os apelos publicitários das operadoras de telefonia móvel e saber se e como são direcionados para influenciar os adolescentes na aquisição do celular e conseqüente consumo de SVAs – foi analisado o material publicitário das operadoras expostos em lugares de grande fluxo de jovens. Foram escolhidos os seis maiores shoppings centers de Salvador: Iguatemi, Barra, Itaigara, Aeroclube Plaza Show, Center Lapa e Piedade. As operadoras negaram-se a conceder entrevistas e a responder às cartas-questionários a elas enviados. Após observações in loco, nas quais se verificou que somente uma operadora tinha indoor displays nos corredores dos shoppings, optou-se por analisar o material publicitário afixado ou distribuído internamente, nas lojas das operadoras. O material foi recolhido e as anotações feitas no dia 28 de dezembro de 2005. As lojas selecionadas foram: as lojas próprias da Claro e da Oi, no Shopping Barra, e da Vivo, no Shopping Iguatemi; e um dos “Ponto Tim” da operadora do mesmo nome, também no Iguatemi, uma vez que ela não possui loja própria em nenhum dos shoppings pesquisados. O resultado do mapeamento nas lojas é mostrado nos Quadros 03, 04, 05 e 06. Para atender o objetivo subsidiário de conhecer indicações de consumo de SVAs por adolescentes de Salvador, e as razões de tal consumo, foram aplicados questionários com 40 estudantes do ensino secundário, em quatro escolas de Salvador, sendo duas públicas e duas privadas. O resultado está no Quadro 07. RESULTADOS O Quadro 02 elenca os SVAs oferecidos pelas operadoras de telefonia móvel em Salvador. Além da nomenclatura que os serviços recebem, é feita sua classificação como 14


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informativos e/ou comunicativos. Um serviço foi considerado como informativo quando a informação (voz, som, imagem) está depositada em algum banco de dados, da operadora ou unidade informativa associada ou contratada, podendo ser acessada pelo usuário, de maneira assincrônica, isto é, a qualquer momento, como por exemplo: ver os gols da rodada ou baixar uma música. O serviço é comunicativo quando a informação (voz, som, imagem) é gerada no momento mesmo em que a ligação é feita, de maneira sincrônica, como por exemplo: uma conversa telefônica ou uma partida de futebol ao vivo. Quadro 02 - SVAS OFERECIDOS PELAS OPERADORAS DE TELEFONIA MÓVEL EM SALVADOR Serviço 1 Som (toque personalizado) 2 Mensagens de texto via celular 3 Mensagens de texto via Internet

Operadoras que oferecem

Todas Todas Todas 4 Mensagens de texto de celular para e-mail Claro Todas 5 Caixa Postal Todas 6 Identificador de chamadas Todas 7 Chamada em espera 8 Desvio/transferência de chamadas Todas Todas 9 Conferência Todas 10 Canais de notícias Tim e Vivo 11 Aviso de ligação 12 Canais de notícias (recebimento de Vivo informações por meio de ligação) 13 Bate-papo (texto) Todas 14 Bate-papo (voz) Todas Claro, Oi e Tim 15 Fotografia Claro, Oi e Vivo 16 Agenda Tim 17 Aviso de disponibilidade de celular (informação de que está apto para receber ligação um telefone que não estava antes) Vivo 18 Auto-atendimento Vivo 19 Bloqueio e desbloqueio de DDD/DDI 20 Roaming nacional e internacional Todas 21 Portal de voz (permite ao usuário Oi e Vivo ter acesso a um serviço de entretenimento e utilidades) Claro, Oi e Vivo 22 Fotos na Internet Claro, Tim e Vivo 23 Fotomensagem Todas 24 E-mail

Classificação do serviço

Informativo Comunicativo Comunicativo Comunicativo Comunicativo Informativo Comunicativo Comunicativo Comunicativo Informativo Informativo Informativo Comunicativo Comunicativo Informativo Informativo Informativo

Informativo Informativo Comunicativo Informativo Comunicativo Informativo Comunicativo

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25 Internet no celular (permite ao usuário acessar a Internet, por meio do celular) 26 Internet a partir do celular (Permite ao usuário acessar a Internet, por meio de notebooks ou handheld, utilizando o celular como modem) 27 Canais de notícias multimídia 28 Imagem (envio entre usuários) 29 Imagem (papéis de parede, protetores de tela etc.) 30 Localização (permite ao usuário localizar e ser localizado por outras pessoas) 31 Cartões Virtuais 32Jogos

Todas

Informativo e Comunicativo

Todas

Informativo e Comunicativo

Claro e Tim Claro e Tim Todas

Informativo Comunicativo Informativo

Vivo

Informativo e Comunicativo

Oi Todas Tim e Vivo Todas

Informativo Informativo Comunicativo Informativo

33 Vídeo (troca entre usuários) 34 Vídeo (permite receber vídeos da operadora) Claro, Tim e Vivo 35 Televisão 36 Atendimento no site da operadora Todas 37 Ligações via rádio Claro

Informativo Informativo Comunicativo

Como se pode verificar, à época do levantamento eram oferecidos 37 serviços, sendo 20 (54%) informativos, 14 (37,8%) comunicativos e três (8,2%) comunicativos e informativos ao mesmo tempo, isto é, como no caso da Internet, o usuário pode tanto comunicar-se com outros usuários quanto buscar informações disponibilizadas em sites específicos. Havia, portanto, uma pequena predominância de serviços informativos. Apenas 19 dos SVAs são oferecidos por todas as operadoras, sendo dez comunicativos, sete informativos e dois comunicativo/informativo. A Vivo tem exclusividade de quatro serviços: Canais de Notícias (recebimento de informações por meio de ligação), Auto-Atendimento (acesso a informações sobre a própria linha), Bloqueio e Desbloqueio de DDD e DDI (usuário pode bloquear seu telefone para chamadas nacionais e internacionais), e Localização (GPS – permite localizar pessoas e lugares e ser localizado). Dois são informativos e um informativo/comunicativo. As três outras operadoras também possuem serviços exclusivos: a Tim (Aviso de disponibilidade de celular, isto é, informe de que o número para o qual ligou e estava ocupado, foi desocupado); a Claro (Claro POC que permite ligações via rádio); e a Oi (Cartão Virtual, que permite o envio de cartões para outros celulares).

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Na visita às lojas das operadoras, realizadas em 28 de dezembro de 2005, verificou-se que todas apresentavam mostruário e folders de aparelhos e acessórios, com destaque para as promoções de Natal (constituídas, basicamente, de bônus de minutos para ligações locais). A seguir, apresenta-se a descrição das mensagens veiculadas dentro das lojas no período observado.

Quadro 03 - DESCRIÇÃO DO MATERIAL PUBLICITÁRIO DISPONÍVEL NA LOJA TIM Meio de veiculação

Informação veiculada/Descrição da informação

Do Video Clip ao Tim TV Access. Apresenta ao usuário dois serviços classificados pela operadora como multimídia. O Tim VideoClip consiste em Banner vídeos que o usuário pode baixar e visualizar direto no celular. O Tim TV Access consiste no acesso de diversos conteúdos da TV no próprio celular. Banner

Folder Folder Folder

Folder

Painel de parede Painel de parede Painel de parede Painel de parede

Do ringtone ao MP3. Apresenta ao usuário dois serviços classificados pela operadora como de diversão. O ringtone é um som de instrumentos de músicas colocado como campainha de celulares. O MP3 é a própria música como toque do celular. Manual do cliente. Traz informações da operadora, do regulamento do serviço de telefonia celular, das tecnologias que a operadora utiliza, da forma correta de se efetuar ligações, dos serviços da operadora e orientações acerca da utilização correta do telefone celular.

Roaming. Traz ao usuário a descrição da utilização do telefone celular em caso de viagens nacionais e internacionais. Serviços. Apresenta informações sobre serviços disponibilizados pela operadora que são assim divididos: multiplicadores, dados, mensagens de texto, diversão, multimídia e canais de notícias. Promoção de Natal para interurbanos da TIM. Não custa nada emocionar. Apresenta ao usuário o código de longa distância que pode ser utilizado pelos usuários da operadora com o intuito de diminuir o custo das ligações interurbanas e internacionais. Tim. Viver sem fronteiras. Slogan da operadora. MegaTim Natal. 500 Tim torpedos por R$ 9,90. Promoção de envio de torpedos nas festas de Natal. Com a Tim você nunca está sozinho. Tim, a maior cobertura GSM do Brasil. Informação que veicula a cobertura da operadora. Tarifa zero para qualquer Tim. Promoção de Natal para ligações.

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Toten

Pacotes Tim Brasil - Fale de qualquer jeito: comunicação por voz, torpedo, fotomensagem e dados; Para qualquer lugar: presença nacional em qualquer estado do Brasil; Pagando menos: use seu Tim em viagens e aproveite pacotes promocionais completos, sem pagar mais. Neste toten são apresentados serviços que permitem a comunicação entre os usuários, seja por meio de mensagens ou voz. Além disso, a operadora ratifica sua cobertura nacional.

Na loja da TIM estava evidente o enfoque na publicidade de serviços classificados pela operadora como: de multimídia (Tim VideoClip e Tim TV Access); de entretenimento (ringtone e MP3); de dados, representados pelo Tim Connect e Tim Connect Fast (pelos quais o usuário pode acessar a Internet via Laptop ou handheld); e Tim Wap e Tim Wap Fast (pelos quais é possível acessar a Internet diretamente do celular). A publicidade realçava também a extensão da cobertura da operadora, que está presente em todos os Estados do Brasil. Quadro 04 - DESCRIÇÃO DO MATERIAL PUBLICITÁRIO DISPONÍVEL NA LOJA VIVO Meio de veiculação

Folder e painel de parede. Folder Folder

Informação veiculada/Descrição da informação Natal bônus livre. Fale com qualquer celular ou fixo. Ganhe 100 Vivo Torpedos SMS+100 Foto Torpedo. Promoção de Natal da operadora. Vale ressaltar, o oferecimento de bônus de serviços de dados como o SMS e o Foto Torpedo.

Vivo Boa Hora. Apresenta ao usuário os horários em que as ligações podem ser efetuadas por um custo reduzido. Serviços de voz. Apresenta ao usuário os serviços classificados pela operadora como de voz. São eles: caixa postal, chamada em espera, identificador de chamadas, vivo informa, portal de voz, roaming, conferência e desvio de chamadas.

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Serviços de dados. Apresenta ao usuário os serviços classificados pela operadora como de dados: Vivo torpedo SMS, Vivo foto torpedo, Vivo WAP, Vivo WAP 1X, Vivo tons musicais, Vivo torpedo info, Vivo downloads, Vivo cupido, Vivo messenger, Vivo chat, Vivo quiz, Vivo e-mail, Vivo imagens, Vivo Zap

Folder

Promoção: Vivo e você na Copa. Apresenta ao usuário uma promoção na qual serão sorteadas viagens com acompanhante para a Copa do Mundo. Quanto mais se utiliza o celular, mais pontos se acumulam para o sorteio. Vivo é você em primeiro lugar. Slogan da operadora.

Painel de parede

Leve sua Internet em Banda Larga sempre com você. Apresenta ao usuário o serviço Vivo Zap que oferece Internet em banda larga podendo o usuário Painel de parede acessá-la sem precisar de rede fixa, ou seja, o acesso pode ser feito a partir de um laptop ou PDA utilizando o próprio celular. Pacote multimídia. Confira os serviços já incluídos: Foto Torpedo, Video Torpedo e WAP. Pacote de serviços multimídia oferecido ao usuário pela Painel de parede operadora. O Foto Torpedo também chamado MMS, permite o recebimento de textos, sons e imagens em uma única mensagem. O Vídeo Torpedo consiste no envio de vídeos para outro celular ou para um endereço de email. O WAP é um serviço que permite acesso à Internet através do celular. Na loja da Vivo, seis grandes painéis veiculavam predominantemente seu slogan “Vivo é você em primeiro lugar”, ilustrados por imagens que sugerem haver diversidade em sua clientela: crianças brincando, adolescentes na praia, o jovem viajante, o jovem executivo, etc. Apresenta o celular, portanto, como objeto, ao mesmo tempo, de entretenimento e trabalho, sobretudo para jovens de todas as idades. As promoções de Natal realçavam serviços classificados pela operadora como de dados (Foto Torpedo) e um pacote multimídia, contendo Foto Torpedo, Vídeo Torpedo, Wap e serviço de Internet em banda larga. Quadro 05 - DESCRIÇÃO DO MATERIAL PUBLICITÁRIO DISPONÍVEL NA LOJA OI Meio de veiculação

Informação veiculada/Descrição da informação

Compre um Oi controle e ganhe R$ 1.200,00 em bônus. Promoção de Natal da operadora. Fale grátis até a copa de 2010. Promoção da operadora na qual o usuário Folder e compra um Oi Cartão Total e ganha minutos para falar com um número Oi ou painel de parede um número fixo. Painel de A Oi tem as melhores ofertas para você. Escolha a sua. Propaganda na qual a operadora veicula ter as melhores ofertas para o usuário. parede Folder e painel de parede

Painel de parede

Painel de parede

A Oi revoluciona mais uma vez. Tudo integrado: Oi+fixo+DDD+Internet. Você usa mais e paga menos. Serviço chamado Oi Conta Total. Integra vários serviços da operadora. Oi Universitário. Produto voltado ao usuário que é estudante universitário. 19


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Na Oi, além dos folders e painéis de parede, estava disponível, gratuitamente, a revista

Oi Bazar, publicada periodicamente pela operadora. Ela é um guia de compras, com informações detalhadas de produtos, serviços, ofertas, promoções e novidades. No número que estava sendo distribuído havia destaque para os produtos virtuais do chamado Mundo Oi (imagens, músicas, jogos e vídeos), os serviços Oi Controle, Oi Conta Total e Oi Cartão Total, e o Oi Universitário, produto voltado essencialmente para jovens. Quadro 06 - DESCRIÇÃO DO MATERIAL PUBLICITÁRIO DISPONÍVEL NA LOJA CLARO Meio de veiculação Folder

Informação veiculada/Descrição da informação

Chegou uma nova maneira de falar ao celular. Claro POC. Serviço que permite ao usuário comunicar-se via rádio com outro usuário que também tenha o serviço. Folder Planos e tarifas. Apresenta ao usuário os planos pré e pós-pagos oferecidos pela operadora com suas respectivas tarifas. Folder Cobertura e roaming. Apresenta ao usuário a cobertura da operadora e o roaming no Brasil e em países do exterior. Painel de Claro que você tem mais. Slogan da operadora

parede

Claro que é Natal. No Natal da Claro o presente é falar em dobro. Painel de parede Promoção de Natal da operadora onde o usuário ganha minutos em dobro ao assinar um plano pós-pago. Na loja da Claro havia destaque apenas para o lançamento do serviço Claro POC, que permite a execução de ligações via rádio, e para a promoção de minutos em dobro, na assinatura de planos pré-pagos. Quadro 07 - DADOS DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS COM ADOLESCENTES Itens Escolas visitadas Questionários aplicados Operadora utilizada Claro Oi Tim Vivo

Resultados 2 públicas e 2 privadas 40 Quantidade % de usuários 8 20 21 52,5 6 15 5 12,5 20


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Questões 1. O celular atrapalha na concentração e aprendizado de algum assunto na escola? 2. Utilização dos serviços Mensagem de texto (SMS) Jogos Som Imagens Bate-papo (chat) Canais de notícias Internet (acesso via celular) E-mail 3. Quem influencia na aquisição do aparelho? Pais Mídia Amigos Outro (vontade própria) 4. Porquê usar celular? Necessidade de comunicação e localização por pais e amigos, além de maior segurança. Por gostar de se comunicar Por ser “básico” atualmente 5. Quais mudanças ao iniciar o uso do celular? Tornou-se mais comunicativo Não mudou nada Outros (alvo de assalto/o pai monitora mais)

Sim 20

% 50

Não 20

Quantidade 37 31 26 14 13 09 07 03 Quantidade 21 11 6 4 Quantidade 35

% 92,5 77,5 65 35 32,5 22,5 17,5 7,5 % 52,5 22,5 15 10 % 87,5

3 2 Quantidade 31 7 2

7,5 5 % 77,5 17,5 5

% 50

O resultado da análise dos questionários aplicados com os adolescentes, mostrado no Quadro 07, mostra, como primeira curiosidade, o fato de a maioria (52,5%) utilizar como provedora a Oi, que oferece 24 (64,86%) dos SVAs disponíveis em Salvador. E a menos utilizada é a Vivo (12,5%), que oferece o maior número de serviços (29 = 78,4%) existentes na cidade. Os serviços mais utilizados são, disparadamente, os de Mensagem de Texto (92,5%), Jogos (77,5%) e Som (65%). Serviços de Internet e Canais de Notícias, que podem se prestar à educação e à formação da cidadania, têm baixa utilização (17,5% e 22,5%, respectivamente), ficando acima apenas de Internet, que consegue 7,5%. Os pais são os maiores influenciadores para a aquisição do aparelho, o que se casa perfeitamente com o pensamento generalizado de que o celular é um importante auxiliar nos esquemas de segurança familiar. Tanto servem para o adolescente pedir auxílio ou socorro aos pais ou irmãos mais velhos, como – se mantido permanentemente ligado – é útil para os pais saberem onde andam seus filhos. Possuindo o serviço de GPS esta localização inclusive 21


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independe do adolescente. Isto é confirmado por eles próprios, quando perguntados pela razão porque usam celulares: a resposta mais freqüente (35 = 87,5%) foi a necessidade de comunicação e localização por pais e amigos, além de maior segurança.

DISCUSSÃO Como toda tecnologia, o telefone celular também causa mudanças na sociedade. Seu consumo entre os jovens vem alterando o comportamento deles e dos que os cercam. As escolas vêm sentindo esse consumo cada vez maior e o impacto tem sido, na maioria das vezes, negativo. Professores ouvidos durante a pesquisa afirmaram que o celular influencia de forma negativa o rendimento do aluno na escola, uma vez que o manuseio do aparelho na sala de aula tira a atenção, ou seja, dispersa quem o manuseia, além dos colegas e o professor, que tem de parar a aula para chamar a atenção do aluno. A “cola” também acompanhou o avanço da tecnologia e hoje é chamada “pesca eletrônica”. Contudo, o impacto negativo do uso do celular é minimizado pelos adolescentes entrevistados, que se dividiram: 50% afirmaram que o celular pode atrapalhar na concentração e aprendizado na escola e outros 50% afirmaram que o celular não atrapalha. A maior utilização dos serviços comunicativos (92,5% usam mensagem de texto, contra 65% e 35% que usam, respectivamente, serviços de som e de imagem) significa que os adolescentes usam seus aparelhos muito mais como instrumentos de telecomunicação, substitutos, portanto, da presença física, do que como ferramentas de acesso a informações virtuais que lhes sejam de alguma maneira úteis no processo educacional, social ou cultural. É verdade que se observou consumo de informações, via celular (campainha para o aparelho ou imagem para decorar o visor), mas restringe-se praticamente a isso. O restante da utilização do aparelho é voltado para a comunicação interpessoal desses usuários. Confirmação disto se obtém quando os adolescentes são indagados sobre qual a motivação para a utilização do celular: excluindo-se 5% que afirmaram ser porque “o celular é básico”, eles foram quase unânimes (95%) ao afirmar que o utilizam por necessidade de comunicação com os pais e amigos e porque gostam de se comunicar. Semelhante confirmação é obtida quando se pergunta aos entrevistados quais as mudanças que ocorreram em suas vidas após o início do uso do celular: 77,5% afirmaram que se tornaram mais comunicativos, isto é passaram a utilizar o aparelho para intensificar sua comunicação com pais, amigos e colegas. 22


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Ressalte-se que o fato de a comunicação por e-mail via celular ser utilizada por apenas 7,5% dos usuários e o acesso à Internet por 17,5% se justifica pelo alto preço cobrado por esses serviços. No que se refere ao material publicitário das operadoras, verifica-se que há relação direta entre as mensagens nele contidas e o consumo de serviços pelos adolescentes: a Tim e a Vivo veiculavam, no período observado, promoções para a utilização de SMS (Mensagem de texto), serviço que foi apontado como o mais utilizado (92,5%) pelos adolescentes entrevistados; as quatro operadoras promoviam, por meio de folders, painéis ou revista, os serviços de som, que alcançaram um índice de utilização de 77,5%, entre os entrevistados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Observa-se que ocorre no Brasil uma grande explosão quantitativa no número de aparelhos celulares, desde a privatização da telefonia nacional. Entretanto, essa explosão não é apenas de hardware, mas também de software de informação disponível ao usuário da telefonia celular brasileira, o que é exemplificado pela quantidade crescente de serviços criados especialmente para telefonia celular, por desenvolvedores de conteúdo. Isto é do mais alto interesse das operadoras, uma vez que quando um usuário troca o celular básico por um modelo capaz de fazer downloads de produtos e serviços, sua rentabilidade para a provedora de telefonia celular aumenta 300% (TEIXEIRA JR, 2005, p.). Os jovens desconhecem, na maioria dos casos, a possibilidade que têm nas mãos de fazer pesquisas escolares através da Internet, ou dos canais de notícias que, apesar de pouco divulgados, congregam em si um grande leque de informações que podem atender a interesses e usuários distintos. É possível, através dos canais de notícias, saber informações jornalísticas de determinada cidade, bem como do Brasil e do mundo, a previsão do tempo, pesquisar o significado de palavras, traduzi-las para várias línguas, conhecer as novidades da ciência e tecnologia, a agenda cultural de determinada cidade, etc. Mas a potencialidade dos celulares, chamada por alguns de computadores de bolso, não tem sido absorvida pelos entrevistados, seja por questões culturais – não são educados para tal – ou econômicas, já que a utilização dos serviços onera a conta telefônica. Pode-se observar que mesmo com uma maior oferta de serviços informativos, a utilização que vem sendo feita pelos jovens é voltada predominantemente para a comunicação.

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De fato, os resultados demonstram que embora se afirme que o lucro das operadoras, advindo do tráfego de voz, tende a ser cada vez menor por causa da competição da telefonia fixa e das chamadas feitas via Internet (VoIP), isto ainda não ocorre em Salvador. Como vimos, no universo de adolescentes da cidade, feitas todas as ressalvas possíveis, em função da pequena amostra na qual foram feitas as entrevistas, o serviço de maior utilização (92,5%) é um serviço de comunicação: as mensagens de texto.

REFERÊNCIAS ANATEL. Controle de estações móveis do SMC e SMP. Disponível em:<http://www.anatel.gov.br/indicadores/default.asp>. Acesso em: 22 ago. 2006. BLAZOUDAKIS, Andréas. Celular: fusões, parcerias e expectativas. Web Insider, 02.08.2005. Disponível em http://webinsider.uol.com.br/imprimir.php/id/2527. Acesso em: 17 set. 2005. BRASIL. Lei geral das telecomunicações, n° 9472 de 16 jul. 1997. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9472.htm>. Acesso em: 05 maio 2005. CLARO. Serviços. Disponível em: http://<www.claro.com.br> Acesso em: 18 abr. 2005a. CLARO: de olho na Bahia. A Tarde, Salvador, 30 abr. 2005b. Caderno especial: Telefonia móvel, p. 5. DE OLHO VIVO na Bahia. A Tarde, Salvador, 30 abr. 2005. Caderno especial: Telefonia móvel, p. 13. FRUET, Henrique; MANSUR, Alexandre. A nova geração conectada. Época, São Paulo, n. 376, agosto, 2005, p. 106-112. MOSS, M. L. & TOWNSEND, A. M. How Telecommunications Systems are Transforming Urban Spaces. In Wheeler, James O.; Aoyama, Yuko; Warf, Barney (Eds). Cities in the Telecommunications Age – The Fracturing of Geographies. New York: Routledge, 2000, p. 31-41 OI. Serviços. Disponível em: http://<www.oi.com.br> Acesso em: 18 abr. 2005. SOUZA, Ana Fernanda. Oi: foco nos produtos e serviços personalizados. A Tarde, Salvador, 30 abr. 2005. Caderno especial: Telefonia móvel, p. 9. TEIXEIRA JR, Sérgio. Ele mudou até a vida. Exame, São Paulo, ed. 844, n. 11, jun. 2005, p. TELECO. Informação em Telecomunicações. Número de celulares. Disponível em: http://www.teleco.com.br/ncel.asp. Acesso em: 22 ago. 2006a. 24


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TELECO. Informação em Telecomunicações. Celulares por tecnologia. Disponível em: http://www.teleco.com.br/ncel.asp. Acesso em: 18 jan. 2006b. TELECO. Informação em Telecomunicações. Posição do Brasil no mundo. Disponível em: http://www.teleco.com.br/estatis.asp. Acesso em: 23 jan. 2006c. TIM. Serviços. Disponível em: <http://<www.tim.com.br>. Acesso em: 18 abr. 2005a TIM, uma empresa quase baiana. A Tarde, Salvador, 30 abr. 2005b. Caderno especial: Telefonia móvel, p. 11. VALÉCIO, Marcelo de. Plugados e felizes. Época Tecnologia, São Paulo, Época, s/n., 05 dez. 2005. VIVO. Serviços. Disponível em: <http://<www.vivo.com.br>. Acesso em: 18 abr. 2005.

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Comunidades on-line como fonte de informação em marketing: reflexões sobre possibilidades e práticas Daiane Scaraboto3 Resumo: Ao apresentar a netnografia e a Análise de Discurso Mediado por Computador, o presente artigo propõe que a combinação destas técnicas permite extrair das comunidades online dados interessantes para a investigação de problemas da área de marketing e comportamento do consumidor. Estas técnicas oferecem ainda um caminho para a compreensão das relações entre indivíduos nos ambientes on-line. Palavras-chave: “comunidades on-line”, “netnografia”, “análise de discurso” O rápido crescimento da Internet tem conduzido um grande número de consumidores e empresas a participar de um mercado global on-line. A população da Wide World Web, estimada em 1,07 bilhão de usuários no mundo todo e mais de 32 milhões de usuários no Brasil (12,2 milhões de usuários residenciais ativos) cresce incessantemente (IBOPE, 2005) a uma taxa aproximada de quatro mil novos usuários por hora (ROTHAERMEL; SUGIYAMA, 2001), o que motiva muitas empresas a experimentar maneiras inovadoras de alcançar seus consumidores nos ambientes mediados por computador (HOFFMAN et al., 1995). Todo esse desenvolvimento parece conduzir a rede mundial de computadores (Wide World Web) a tornar-se não apenas um meio secundário para a realização das atividades de marketing, mas um mercado novo e ímpar, com grande parte de seu potencial ainda desconhecido. A Internet já é amplamente utilizada pelas empresas como um eficiente canal de vendas, como meio de comunicação de marketing e como meio comercial (HOFFMAN et al., 1995). Acredita-se que possa ser utilizada ainda como ferramenta e fonte de pesquisa para o desenvolvimento e implantação das estratégias de marketing empresarial, principalmente através das comunidades on-line, consideradas uma forma poderosa para a organização dos indivíduos no mundo da Internet (ROTHAERMEL; SUGIYAMA, 2001). O presente artigo pretende identificar as maneiras com que as comunidades on-line podem ser investigadas para a obtenção de informações relevantes às estratégias de marketing das empresas, bem como propor a etnografia on-line ou “netnografia” (KOZINETS, 1998), combinada à Análise do Discurso Mediado por Computador (HERRING, 2005) como método para a investigação de comunidades existentes na Internet, focando no comportamento dos indivíduos que as compõem – os quais, sob a perspectiva do marketing, são consumidores. 3

Mestre em Administração – PPGA/UFRGS.

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Quando investigadas pela netnografia, as comunidades virtuais passam a ser uma importante fonte de informações sobre o comportamento e as relações sociais dos consumidores entre si e com produtos e marcas (KOZINETS,1998) em um ambiente mediado pela tecnologia, cada vez mais presente no cotidiano dos indivíduos. Sugere-se, por conseguinte, que as comunidades on-line são um espaço interessante em que os profissionais de marketing podem obter dados capazes de lhes auxiliar a desenvolver e implantar estratégias de marketing.

Comunidades on-line Existem muitas definições e diversos tipos de comunidades que se formam na Internet. Mesmo a terminologia utilizada para designá-las carece de consenso. Há autores que optam pela expressão “comunidades virtuais” (RHEINGOLD, 1993; BELLINI; VARGAS, 2002), comunidades on-line (KOZINETS, 2000), ou ainda “comunidades mediadas por computador” (p.ex. ETZIONI; ETZIONI, 1997). Optou-se pela utilização indiscriminada, neste artigo, dos termos “comunidades on-line” e “comunidades virtuais”, observando-se, no entanto, que a palavra “virtual” não admite aqui sentido oposto à palavra “real”, posto que “esses grupos sociais têm uma existência ‘real’ para seus participantes, tendo como conseqüência, portanto, efeitos em muitos aspectos do comportamento, incluindo o comportamento do consumidor”. (KOZINETS, 2000, p.61) Conquanto haja divergências em relação a definições e terminologia, pesquisadores de diferentes áreas concordam com a posição mais abrangente de que comunidades on-line podem ser entendidas como “agregações sociais que surgem na Internet quando um certo número de pessoas conduz discussões públicas por um período de tempo longo o suficiente, com certo grau de sentimento humano, para formar redes de relacionamentos pessoais no ciberespaço” (RHEINGOLD, 1993). A partir dessa definição, pode-se considerar que a origem das comunidades on-line remonta ao fim da década de 70, quando a organização de uma rede de computadores pessoais, conectados através de modems, ampliou a participação dos indivíduos nas discussões virtuais que, até então, existiam apenas com finalidades militares e de pesquisa (BALASUBRAMANIAN; MAHAJAN, 2001). Os Bulletin Board Systems (BBSs) foram as primeiras manifestações de comunidades virtuais. Sem pormenorizar o desenvolvimento da tecnologia que conduziu ao surgimento da Wide World Web e da Internet, é possível afirmar que as comunidades on-line iniciaram como eventos sociais espontâneos em redes eletrônicas, com a agregação de indivíduos em torno de áreas de 27


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interesse comum, envolvendo-se em debates persistentes e cumulativos ao longo do tempo, conduzindo à construção de uma rede complexa de relacionamentos interpessoais e, finalmente, à caracterização do agrupamento como comunidade (RHEINGOLD, 1993). A natureza dos relacionamentos em comunidades on-line varia bastante. Os membros podem estar buscando e/ou dando conselhos, trocando informações técnicas e conhecimento, trocando comentários sobre outros membros da comunidade, recebendo ou fornecendo apoio moral em situações de dificuldade, compartilhando sentimentos e segredos, ou ainda “fazendo negócios, apaixonando-se, enfim: fazendo exatamente as mesmas coisas que as pessoas fazem na vida real, mas deixando de lado seus corpos físicos” (RHEINGOLD, 1993, p. 3). As comunidades virtuais reúnem participantes em torno de interesses comuns, geralmente estando ligados pelo tópico em discussão, o que pode conduzir a um “espírito comunal e à formação de laços sociais” (FERNBACK; THOMPSON, 1995). Essas comunidades podem ser puramente instrumentais, ou seja, nunca ir além da troca de mensagens mediada por computador, ou podem promover ações, manifestando-se na vida real através de encontros, protestos, festas ou reuniões. Da mesma forma com que existem diversas de definições para comunidades on-line, cada área de conhecimento classifica-as conforme o critério que julga mais adequado. A tipologia mais atual e abrangente para as comunidades virtuais (PORTER, 2004) divide-as em dois grupos, de acordo com sua criação: (1) comunidades iniciadas por membros e (2) comunidades patrocinadas por organizações, sejam elas comerciais ou não comerciais. Em um segundo nível, a tipologia proposta por Porter (2004) divide as comunidades criadas por consumidores, de acordo a orientação do relacionamento entre seus membros, em comunidades sociais e profissionais. As comunidades patrocinadas por organizações são reagrupadas em: comunidades sem fins lucrativos, governamentais e comerciais. As comunidades comerciais, em particular, têm se tornado uma importante atividade de marketing para muitas empresas, sendo usadas para fortalecer a imagem de marca e da corporação, bem como no incentivo à lealdade do consumidor (CATTERAL; MACLARAN, 2001).

As comunidades on-line e as empresas Ao criar uma comunidade virtual, algumas empresas estão mais interessadas em motivar a interação dos consumidores com a própria companhia do que em facilitar o contato dos consumidores entre si, buscando o fortalecimento da relação com seus clientes (Porter, 28


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2004). Ao fornecer aos consumidores um espaço para a troca de idéias, relato de experiências (mesmo as negativas) e construção de debates sobre os produtos e marcas, a empresa colabora na construção de experiências envolventes para os indivíduos que integram a comunidade, reduzindo assim sua sensibilidade a preço nos ambientes on-line, onde o acesso a informações e a comparação de concorrentes é extremamente facilitada (NOVAK et al., 2000). Através das comunidades on-line também é possível atingir determinados objetivos estratégicos, como o aumento de vendas, segmentação de mercado mais efetiva, fortalecimento de marcas, maior retorno sobre a publicidade e transações, desenvolvimento de novos produtos e incentivo à lealdade dos consumidores (PORTER, 2004). Por outro lado, para atender a seus próprios interesses, os consumidores tendem a criar comunidades independentes das empresas, nas quais discutem os mais variados assuntos, dentre os quais questões específicas sobre marcas ou produtos. Esses grupos podem ser extremamente valiosos para os profissionais de marketing que buscam uma vantagem competitiva. Ao reunir pessoas em torno de um interesse comum, as comunidades on-line possibilitam que a análise das necessidades e desejos dos consumidores seja feita de modo segmentado – com grupos realmente significativos – pois a participação em comunidades virtuais é voluntária e um indivíduo participa apenas de comunidades com as quais se identifica. Além disso, esses agrupamentos permitem a identificação das melhores oportunidades para a criação de valor superior para os consumidores – tarefas que são importantes para alcançar a satisfação do consumidor e obter vantagem competitiva (CRAVENS,1997). No caso do surgimento de comunidades on-line focadas em um produto ou marca sem que haja interferência ou controle da empresa fabricante, os profissionais de marketing precisam estar cientes do quanto uma comunidade forte pode ser ameaçadora (CATTERAL; MACLARAN, 2001). Os grupos de consumidores que se reúnem na Internet nem sempre se formam para compartilhar um interesse favorável a marcas ou empresas. Existem comunidades nas quais consumidores se concentram para manifestar sua rejeição a atividades de marketing ou a modificações em determinado produto ou serviço. Com a velocidade e facilidade de agregação da Internet, um consumidor insatisfeito pode formar uma comunidade com milhares de membros em pouquíssimos dias. Pode-se verificar tal fenômeno com o crescente número de comunidades de boicote (CATTERAL; MACLARAN, 2001), do tipo “Eu odeio a Marca X”, como muitas das sediadas no Orkut, a rede virtual de relacionamentos mais popular no Brasil. Uma empresa pode aproveitar as informações disponíveis em comunidades virtuais dessa natureza para identificar consumidores cujas necessidades não 29


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estão sendo atendidas pelos concorrentes e criar vantagem competitiva ao preencher lacunas entre “o que os consumidores querem e os esforços dos concorrentes para satisfazê-los” (CRAVENS, 1997, p.5). Não só as comunidades dedicadas a discussões sobre marcas ou produtos, mas diversas outras também podem ser úteis aos profissionais de marketing interessados identificar um novo nicho de mercado, conhecer valores e práticas de determinado grupo ou simplesmente em compreender melhor os consumidores. Comunidades iniciadas por membros para discutir assuntos triviais podem fornecer informações detalhadas sobre o comportamento e as necessidades de grupos específicos de consumidores (PORTER, 2004) ou ainda oferecer insights a respeito da interação social dos indivíduos e de sua relação com uma categoria específica de bens de consumo. Kozinets (2002a) ilustra essas possibilidades ao descrever os resultados da investigação de uma comunidade on-line cujo tema central era o café. Sobre a descrição densa e detalhada, resultante da netnografia, Kozinets (2002a) sugere que, dentre outros fins, a mesma possa ser utilizada como base para a elaboração de campanhas publicitárias realmente significativas e tocantes para os consumidores do produto. Em todos os casos, é muito importante que as comunidades não sejam abertamente manipuladas pela empresa, para que não percam sua credibilidade junto aos membros. O desafio aos gerenciadores dos grupos passa a ser permitir que informações não favoráveis à empresa, marca ou produto, surjam nos debates, uma vez que qualquer manifestação de censura ou defesa que afete um fórum de discussão de outra forma que não sendo a intervenção de um simples participante pode destruir a credibilidade e bloquear a habilidade da empresa para incentivar que o consumidor utilize essa ferramenta importante na produção de informações. Ao abordar a necessidade de acompanhar os aspectos qualitativos do mercado, McKenna (1999) afirma que, ao investigar de perto o consumidor, uma companhia pode “inteirar-se da receptividade dos clientes à mudança e dos ‘obstáculos mentais’ que ela precisa superar para que as pessoas aceitem novos produtos e novas tecnologias” (MCKENNA, 1999, p.106). O autor afirma ainda que, ao se aproximar do consumidor, ao conhecê-lo profundamente, é possível ter uma idéia melhor de suas expectativas, de seu nível de compreensão e de sua disposição para receber instrução sobre novidades. Logo no primeiro contato com o universo das comunidades on-line, tem-se a impressão de que não há outro ambiente em que os consumidores estejam mais próximos e facilmente acessíveis às empresas. Algumas características gerais das comunicações mediadas por computador e, em especial, das comunidades on-line, como a disponibilidade pública dos dados, a flexibilidade 30


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temporal e espacial para coleta das informações e a ampla variedade de assuntos abordados (DHOLAKIA; ZHANG, 2004) fazem da Web um campo com amplo potencial para a realização de pesquisas, através das quais a elaboração e implantação de estratégias de marketing podem acontecer de maneira mais rápida e com menores custos em relação às fontes tradicionais de pesquisa. Embora não aborde as comunidades on-line como fonte de informação estratégica, McKenna (1999) alerta para a importância da utilização de informações mais aprofundadas sobre o consumidor antes da determinação do posicionamento estratégico de uma empresa: “A maioria das companhias coleta estatísticas sobre o comportamento dos clientes. Depois tomam decisões com base nos dados do mercado. (...) Na maioria dos casos, contudo, (esse método quantitativo) esconde a realidade. Em vez disso, as companhias deveriam utilizar métodos mais qualitativos para desenvolver um sentimento intuitivo em relação ao mercado. No ligar da coleta de números, as companhias devem ouvir as frustrações e desejos de seus clientes.”(1999, p.98) Existem diversos métodos, todos de natureza qualitativa, que podem auxiliar na obtenção

de

informações

estrategicamente

importantes

das

comunidades

on-line

(DHOLAKIA; ZHANG, 2004). Destaca-se, dentre eles, netnografia, termo cunhado por Kozinets (1998) para representar a aplicação do método etnográfico aos ambientes mediados por computador. Netnografia A netnografia, também conhecida por ciberetnografia (FOX; ROBERTS, 1999) ou etnografia on-line (CATTERALL; MACLARAN, 2001), consiste em uma adaptação do método etnográfico para o estudo das comunidades virtuais com a finalidade de investigar o comportamento do consumidor ou outras questões de interesse para o marketing (KOZINETS, 2002a). Como método, é mais rápido, mais simples e menos custoso que a etnografia tradicional, além de mais naturalista e menos intrusivo que grupos focais ou entrevistas em profundidade. Semelhante ao método etnográfico tradicional, o estudo de comunidades on-line pressupõe a participação do pesquisador no grupo a ser investigado e seu reconhecimento como membro cultural da comunidade (KOZINETS, 1998). Da mesma maneira que a etnografia orientada para mercado4, a netnografia não é apenas uma técnica de coleta de dados, como o são as entrevistas em profundidade e os grupos focais, mas uma forma completa de investigação que objetiva esclarecer as formas com que “as culturas 4

Método abordado por Arnould e Wallendorf (1994), que descrevem-no como fonte para que os profissionais de marketing obtenham importantes perspectivas estratégicas de comportamentos de seu interesse.

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simultaneamente constroem e são construídas pelos comportamentos e experiências dos indivíduos” (ARNOULD; WALLENDORF, 1994, p. 485). Além de estimular a compreensão do consumo como ato simbólico (ROCHA, PEREIRA; BARROS, 2005), a netnografia tem relevância na produção de informações úteis à elaboração de estratégias de marketing, pois é capaz de gerar insights a respeito dos gostos, desejos, hábitos e crenças dos consumidores e de grupos. O método também permite manter um relacionamento próximo com os consumidores investigados, pois possibilita acesso contínuo aos informantes antes, durante e após o processo de pesquisa (KOZINETS, 1998). Algumas limitações da netnografia, de acordo com Kozinets (1998; 2002a) se devem ao seu foco restrito em comunidades on-line, à necessidade de habilidade interpretativa do pesquisador e à ausência de dados confiáveis que identifiquem os informantes, prejudicando a capacidade de generalização dos resultados. A limitação imposta pela ausência de dados identificadores dos informantes é abrandada no posicionamento de Dholakia e Zhang (2004), que consideram o anonimato inerente às comunidades on-line uma vantagem, por permitir aos informantes serem mais abertos, mais verdadeiros em relação aos seus reais pensamentos e por possibilitar o anonimato também ao pesquisador que, em uma estratégia de investigação conhecida como lurking, pode “espionar” algumas comunidades interessantes para selecionar aquela que lhe servirá como campo de pesquisa. Somado às limitações consideradas acima está o fato de que, ao utilizar a netnografia, não há como estabelecer comparações entre discursos e comportamentos. Diferentemente da etnografia, em que a interpretação dos dados se dá através da combinação de dados observacionais e verbais, buscando disjunturas e convergências entre eles (ARNOULD; WALLENDORF, 1994), a netnografia lida apenas com dados textuais. O que deve interessar ao pesquisador quando da utilização deste método é a conversação gerada através do texto escrito, não o comportamento real dos indivíduos que compõem a comunidade. De acordo com Dholakia e Zhang (2004, p.3), a comunicação escrita difere da oral no momento em que as pessoas, comunicando-se por textos, podem selecionar cuidadosamente “o que querem dizer, o quanto querem dizer e como querem dizê-lo - sem medo de serem interrompidas antes de terem completado seu propósito”. Quanto à comunicação escrita, cabe ainda ressaltar que, ao contrário dos textos utilizados em salas de bate-papo, que na urgência da comunicação instantânea abreviam 32


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palavras, utilizam sinais e traduzem sentimentos em ícones, os textos publicados em comunidades virtuais, por serem assíncronos como os e-mails, são geralmente bem construídos, respeitando ao menos as normas elementares de ortografia e gramática. De maneira semelhante aos estudos etnográficos, a netnografia caracteriza-se como método capaz de captar informações em fonte primária, sem intermediações e como uma forma essencialmente aberta de investigação. Ambas as formas de pesquisa permitem que se investigue por dentro a realidade de um grupo, gerando conhecimento científico a partir do ponto de vista dos investigados (ROCHA et al.1999). Propondo-se a realizar uma etnografia, o pesquisador deve reservar para si o direito (e atentar para a necessidade) de modificar alguns aspectos da pesquisa durante a evolução da mesma, pois a imersão em campo traz novos conceitos, processos e variáveis a ser abordadas (MARSHALL; ROSSMAN, 1989). No entanto, a observação de uma seqüência de procedimentos pode ajudar o pesquisador a não se desviar de seus objetivos ao longo da realização de um estudo etnográfico em comunidades virtuais: (1) o processo de entrada na comunidade, (2) a coleta e análise de dados, (3) a realização de uma interpretação confiável, (4) a condução da pesquisa de maneira ética e (5) a oportunidade de que os membros da comunidade ou cultura estudada avaliem os resultados e forneçam um feedback (KOZINETS, 1999). No presente artigo, o foco recai sobre a etapa de coleta e análise de dados, onde é possível incluir as orientações propostas pela Análise de Discurso Mediado por Computador para a obtenção de dados relevantes ao problemas de pesquisa mais comuns na área de marketing. Em relação a esta etapa, Kozinets (1998) destaca duas importantes fontes de coleta de dados: as comunicações (mediadas por computador) entre membros da comunidade online, conhecidas como posts ou mensagens, e as anotações do pesquisador ao observar a comunidade, seus membros, suas interações e significados. A etnografia tradicional e a etnografia orientada para mercado possibilitam que a coleta de dados observacionais e verbais seja complementada com o registro mecânico de informações em vídeo, áudio e fotografia (ARNOULD; WALLENDORF, 1994), o que não é possível na etnografia on-line. Como contraponto, tem-se a facilidade de coleta proporcionada pela natureza eletrônica dos dados, que já surgem registrados, dispensando transcrições. Mesmo as anotações do pesquisador podem ser inseridas diretamente no computador, o que facilita a análise das mesmas. No entanto, essa facilidade na aquisição de dados implica na interação com um imenso volume de informações (KOZINETS, 2002a). Lidar com a sobrecarga de dados, sabendo selecionar os que são mais adequados ao problema de pesquisa é outro fato relevante para o pesquisador envolvido no estudo de comunidades on-line. Uma 33


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única comunidade virtual é capaz de produzir centenas de páginas de dados em um curto período. Para auxiliar nessa tarefa, Kozinets (2002a) sugere que as mensagens coletadas na comunidade on-line sejam classificadas primeiramente como sociais ou informacionais e, na mesma instância, como “sobre o tópico” e “fora do tópico”. Geralmente, para o pesquisador que deseja uma análise mais focada no problema sob investigação, o interessante é manter apenas as mensagens informacionais e sobre o tópico de pesquisa. A análise dos dados, na netnografia, deve ser iniciada concomitantemente à coleta, com a contextualização dos mesmos. Para prosseguir, é necessário classificar e codificar os dados selecionados. Nessa tarefa, é possível utilizar softwares de análise qualitativa para facilitar o processo, dependendo da quantidade de dados coletados (KOZINETS, 1999). O método mais comumente utilizado para auxiliar na interpretação dos dados coletados através de estudos etnográficos (CATTERALL; MACLARAN, 2001) é a análise de discurso. Acredita-se que para a netnografia, no entanto, tendo em vista as características do método e a natureza dos dados coletados, a Análise de Discurso Mediado por Computador (ADMC) seja a técnica mais adequada, uma vez que os dados obtidos através da comunicação produzida na internet diferem, em vários aspectos, de dados coletados em entrevistas pessoais ou textos produzidos para meios impressos. O que define a ADMC, consistindo em sua essência, é a análise de blocos de interação verbal (caracteres, palavras, frases, mensagens, discussões, arquivos, etc.) na forma de texto. Essa forma de análise permite observar o comportamento on-line através da perspectiva da linguagem, ou seja, todas as interpretações são baseadas em observações a respeito da linguagem e de seu uso (HERRING, 2005). Assim, sua orientação metodológica básica é a análise de conteúdo com foco na linguagem, que pode ser puramente qualitativa (faz-se observações, ilustra-se e discute-se o fenômeno discursivo em uma amostra de texto) ou quantitativa (o fenômeno é codificado e contado, com a produção de sumários de freqüências e outras estatísticas simples) ou ainda uma combinação das duas propostas. A abordagem apresenta ainda alguns pressupostos básicos: (1) o discurso exibe padrões recorrentes; (2) o discurso envolve escolhas do emissor e (3) os discursos mediados por computador são, embora não inevitavelmente, moldados pelas características tecnológicas dos sistemas de comunicação mediados por computadores. Em relação a essa última pressuposição, é necessário que se estabeleçam algumas relações comparativas entre os discursos “convencionais” e o discurso mediado por computador. Os analistas de discurso costumam classificar os tipos de discurso de acordo com vários critérios, como o meio de produção, o número de produtores e seu gênero. Essa 34


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classificação facilita a análise ao passo em que agrupa discursos com características semelhantes (HERRING, 2005). Assim, classificações como “discurso falado”, “narrativa” e “discurso expositivo” são bastante freqüentes e estão há muito estabelecidas no campo da análise de discurso. A classificação dos discursos mediados por computador, no entanto, mostra-se um pouco mais complexa. Pode-se afirmar que o discurso mediado por computador contém elementos de ambos os tipos de discurso, falado e escrito. Seus elementos de escrita advêm do fato de que é produzido através da digitação de textos que, posteriormente, são lidos na tela de um computador, podendo mesmo ser impressos. Os elementos de oralidade, por sua vez, se encontram na alternância de vozes com que é construído e na informalidade de construção desses textos, típica da linguagem oral. Conforme Herring (2005), o discurso mediado por computador não é homogêneo e presta-se a classificações de acordo com uma variedade de fatores técnicos e situacionais, que o tornam complexo e variável. A autora propõe um esquema para a classificação de discursos mediados por computador que pode ser aplicado tanto aos discursos produzidos através de meios existentes quanto de tecnologias futuras, uma vez que não se baseia em modalidades pré-existentes de classificação. O esquema proposto por Herring (2005) é baseado em duas listas de dimensões variáveis que afetam as práticas de discurso: as características tecnológicas dos sistemas de comunicação mediada por computador (variáveis do meio, como a sicronicidade na transmissão e a durabilidade da mensagem) e os aspectos sociais relacionados com a situação ou contexto da comunicação mediada por computador (variáveis situacionais, como as características dos participantes e o tom utilizado nos discursos). Assim, mesmo a comunicação mediada por computador produzir diferentes tipos de discurso, conforme o meio em que ocorre, como diferem, por exemplo, os discursos elaborados no MSN Messenger, sistema de troca de mensagens instantâneas e no Orkut, site de comunidades e redes sociais. De acordo com Herring (2005), a classificação dos discursos mediados por computador pode ser de grande utilidade para os pesquisadores que coletam dados na internet ao passo em que sugere possibilidades de resposta para os “porquês” que costumam surgir ao fim dos processos de pesquisa, auxiliando ainda a evitar generalizações dos resultados encontrados. A classificação facilita também a identificação de fatores de similaridade e diferença entre amostras e a seleção da amostra mais adequada a cada problema de pesquisa. A amostragem é outra questão bastante presente na literatura sobre ADMC, uma vez que é praticamente impossível para um pesquisador analisar a totalidade de dados coletados em um sistema de comunicação on-line, pois mesmo que seu período de coleta seja 35


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temporalmente curto, o volume de dados produzidos costuma ser bastante grande. Pressupõese então que todo trabalho de análise do discurso mediado por computador seja realizado sobre uma amostra deste discurso. Conforme Herring (2005) essa amostra raramente é aleatória, uma vez que a amostragem aleatória, nesses casos, implicaria na perda do contexto e, para a interpretação da análise de discurso, o contexto é fundamental. Pode-se selecionar os dados – com vantagens sobre a amostragem aleatória – por tema, período de tempo, fenômeno a ser estudado, indivíduos ou grupos produtores ou mesmo por conveniência. Uma vez selecionada a amostra, existem diversas formas de procedimento da análise de discurso mediado por computador, dentre as quais alguns paradigmas específicos da análise de discurso – destacados por Herring (2005). A distinção mais importante a ser aqui apresentada, no entanto é a que a autora estabelece em relação à natureza dos fenômenos de linguagem a ser analisados – que podem ser estruturais ou semânticos. Exemplos de fenômenos estruturais na comunicação mediada por computador são os emoticons e as abreviações. Esses fenômenos são facilmente classificáveis e podem ser contabilizados com o auxílio de sistemas computadorizados de análise, com base em categorias pré-estabelecidas. Os fenômenos semânticos, contudo, possuem significado e função constantes, mas variam na forma, exigindo interpretação e subjetividade em sua classificação e análise. Exemplos dessa classe de fenômenos na comunicação mediada por computador são os atos discursivos e a maioria dos fenômenos sociais como a gentileza, o conflito e as relações de influência. Por fim, uma interpretação responsável dos dados de pesquisa é necessária para assegurar a validade das descobertas. Para Herring (2005), a interpretação é tanto um ofício quanto uma arte. Além disso, deve-se relembrar constantemente que o texto é evidência direta de comportamento, mas só pode servir como evidência indireta do que as pessoas sabem, sentem ou pensam. Reforçando esse alerta, Rocha, Barros e Pereira (2005) destacam, ao abordar a interpretação de dados coletados em ambientes mediados por computador, a importância de uma interpretação metafórica e simbólica do contexto de produção desses dados, mais do que uma simples classificação e decodificação dos mesmos.

Considerações finais O método etnográfico aplicado às comunidades virtuais, combinado à ADMC, permite que se obtenha como resultado de pesquisa um relato aprofundado e, ao mesmo tempo, abrangente das relações sociais de um grupo de consumidores em um ambiente mediado pela 36


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tecnologia. Diferente de um relatório estatístico, que busca sintetizar informações em quadros e gráficos – uma interpretação etnográfica busca descrever, com riqueza de detalhes, as múltiplas camadas de significados que compõem as interações entre indivíduos no contexto em que ocorrem. Investigadas através da netnografia, as comunidades on-line podem ser importantes fontes de informações para o desenvolvimento e implantação de estratégias de marketing, pois possibilitam uma compreensão aprofundada de aspectos comportamentais dos consumidores em suas relações sociais e permitem desvendar seus desejos e necessidades e as interações que caracterizam seu relacionamento com produtos e marcas. O conhecimento adquirido com a investigação de comunidades virtuais, próprias ou independentes, pode ainda auxiliar os profissionais de marketing a identificar os temas mais relevantes para um público específico, necessidades particulares a pequenos grupos de consumidores, acessar temas delicados ou mesmo obter sugestões diretas para a modificação ou desenvolvimento de produtos. Além destas possibilidades, as comunidades virtuais permitem que se acompanhe, de modo não intrusivo, a ocorrência de recomendações boca-aboca dentre os consumidores, dificilmente observáveis em ambientes físicos. Por fim, percebe-se que o potencial econômico das comunidades virtuais já existentes é ainda pouco explorado. Um exemplo estridente é o próprio Orkut, anteriormente citado. Mesmo sendo um fenômeno de audiência no Brasil, o site ainda não gera dividendos à empresa ao qual pertence, o Google. Os dados dos mais de seis milhões de usuários não podem ser vendidos a outras empresas, o que feriria a política de privacidade do site, enquanto a inserção de anúncios em comunidades provocaria evasão massiva dos participantes. O Google destacou uma equipe de pesquisadores para tentar encontrar uma forma de lucrar com o Orkut, mas ainda não tem solução prevista. Encontrar maneiras de criar e manter comunidades on-line rentáveis e atraentes é o maior desafio dos profissionais da área. No entanto, ainda há barreiras que reduzem a aplicabilidade da etnografia on-line na pesquisa com objetivos comerciais: a dificuldade de acesso aos computadores, por seu custo ainda elevado; o nível educacional e intelectual exigido para integrar-se à internet e às comunidades on-line, que restringe seu apelo a uma pequena parcela da população e o tempo necessário para tomar parte de atividades no mundo virtual, pois é relativamente fácil envolver-se de modo a despender horas navegando na Web, mas nem todos os interessados dispõem de tempo para essa tarefa. Em suma, pode-se esperar que as pessoas engajadas em comunidades virtuais sejam as mais bem educadas e financeiramente favorecidas, dispondo 37


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ainda de tempo livre para atividades de comunicação e sociabilidade.

Esse perfil se

assemelha aos indivíduos que a pesquisa em marketing tem buscado investigar, através de métodos quantitativos, na procura por informações que auxiliem o desenvolvimento de estratégias – os consumidores “ideais”: conscientes e possuidores de valores firmes, ávidos por novidades, dispondo de tempo para avaliar diferentes opções, informar-se e trocar idéias com a empresa a respeito de sua marca e produtos e - o melhor - dotados de recursos financeiros para comprar, com a velocidade de um clique, o que quer que lhes satisfaça as necessidades e desejos. Conforme suas características, limitações e aplicações, o método etnográfico pode ser comparado a uma vantagem competitiva sustentável – um método “raro”, dificilmente substituível e não imitável (posto que cada relato etnográfico é único), capaz de produzir inúmeros benefícios para a empresa – que, no entanto, não tem seu potencial explorado de maneira plena. Seguindo a posição de Arnould e Wallendorf (1994) em relação à etnografia orientada para mercado, o que se sugere aqui não é uma aplicação indiscriminada do método etnográfico sem que sejam levados em consideração a natureza da questão de pesquisa e o contexto de investigação. As características e etapas do método aqui sintetizadas não são válidas como regras nem para a realização, nem para a avaliação de estudos etnográficos na internet (que são, essencialmente, estudos de natureza aberta), o que aponta para o fato de que o emprego de rigor e ética na condução da netnografia seja determinante da qualidade de seus resultados. As questões abordadas nesse artigo buscam, no entanto, apresentar e incitar a reflexão sobre uma das maneiras através das quais os profissionais de marketing podem aproveitar o enorme conjunto de informações criadas e transmitidas por consumidores nas comunidades virtuais para enriquecer sua compreensão a respeito desses consumidores e obter, através de descrições densas e detalhadas, informações valiosas para a elaboração e desenvolvimento de estratégias de marketing. Certamente, diversas outras áreas de conhecimento, como a comunicação, a sociologia e a antropologia também podem tirar proveito desta combinação de métodos para obter dados junto às comunidades on-line, bastando, para tanto, a compreensão da natureza particular destas comunidades e a preocupação em adotar a netnografia e a análise do discurso mediado por computador efetuando as adaptações necessárias.

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Retos y contradicciones de las políticas educomunicativas. Una entrevista con Francisco Sierra Caballero Candela González Sánchez∗

Francisco Sierra es profesor titular de Teoría de la Información del Departamento de Periodismo I en la Universidad de Sevilla. Director del Grupo de Interdisciplinario de Estudios en Comunicación, Política y Cambio Social (COMPOLITICAS), es responsable del Centro Iberoamericano de Comunicación Digital y socio fundador de la Unión Latina de Economía Política de la Información, la Comunicación y la Cultura (ULEP-ICC). En la actualidad trabaja como experto en políticas de comunicación, nuevas tecnologías y participación ciudadana en la Unión Europea. Acaba de publicar el libro Políticas de Comunicación y Educación, Crítica y Desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, donde propone un análisis crítico de las políticas públicas en materia educomunicativa, desde la Economía Política de la Comunicación y la Educación, identificando las contradicciones del proceso de convergencia económica entre el sector comunicativo y el educacional, a través de la modernización tecnológica que sustenta el programa político de construcción de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Candela González: En el último libro que acaba de publicar, plantea la necesidad de la reconstrucción histórica de la formación de los objetos de conocimiento. En este sentido, en la genealogía de la Comunicación Educativa, ¿cuáles serían los cambios que se han venido produciendo y que definen el actual entorno social? Francisco Sierra: El planteamiento de una genealogía tiene que ver con la Economía Política del Conocimiento de Foucault, discutir más allá de lo que sería el enfoque económicopolítico, sobre los intereses de poder que median el surgimiento de todo conocimiento. Esto entronca con algunos de los intereses de la pedagogía crítica norteamericana, con la necesidad de advertir que toda la reproducción de conocimiento en el sistema educativo, implica una ideología, un marco normativo y unas formas de reglamentación y de reproducción del poder. Y hoy, este debate se torna especialmente acuciante en el caso de la Comunicación Educativa, porque por primera vez en la historia de la educación, el sector de la formación comienza a ser objeto de un proceso de industrialización intensiva. Ya lo fue, o se intentó colonizar y desarrollar como un sector industrial más, como otras áreas de la actividad humana, en los años sesenta, con el fracaso de grandes empresas como ABC. Respecto a los cambios que se han dado hoy día, en primer lugar hay una transformación fundamental, y es el proceso de organización de la valorización económica del capitalismo en torno a la información y el conocimiento. Esto quiere decir que todo lo que constituye el objeto de la Comunicación Educativa, incluso las nuevas tecnologías con fines formativos, la extensión de formas virtuales de educación o e-learning, no son una función sin más de superestructura de información y reproducción de conocimiento, sino que adquieren un papel estratégico en el desarrollo del progreso económico de las naciones y también, por tanto, un factor crucial para la valorización del capitalismo. Por eso la necesidad de industrializar de ∗

Periodista y miembro del Grupo de Investigación en Comunicación, Política y Cambio Social (COMPOLITICAS).

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manera masiva el sector de la enseñanza, y por ello también, con estos cambios, la necesidad de pensar desde los orígenes, qué función ha desempeñado la Comunicación Educativa, y de qué manera hoy está contribuyendo a las formas de reproducción de los modelos dominantes de la llamada Sociedad de la Información y del Conocimiento. En esta línea, yo hablaría de tres cambios fundamentales. Primero, un cambio estrictamente económico de los procesos de valorización de este sector que tradicionalmente se había mercantilizado en la fase de distribución o de consumo. Es el caso, por ejemplo, de las universidades privadas, del software educativo o de productos de televisión educativa, que tradicionalmente en los años sesenta venían constituyendo un mercado secundario. En segundo lugar, cambian de manera significativa las políticas públicas. El Estado-nación tenía el monopolio sobre el sistema educativo y controlaba las condiciones en las que se desarrollaba este sector. Con los procesos de globalización, las políticas públicas se enfrentan a contradicciones con el capitalismo global, impugnando el monopolio público por la intervención del capital privado de manera activa en este sector. Por último, señalaría la reorganización de los procesos institucionales dentro de las propias organizaciones educativas, por la modernización tecnológica con la introducción de las TICs, y por la adaptación necesaria a las llamadas políticas de calidad. Estas tres tendencias marcan las principales transformaciones que acontecen en el campo de la Comunicación Educativa, y nos obliga a desarrollar un nuevo marco crítico desde la Economía Política y el análisis concretos de las condiciones político-económicas que rigen hoy el espacio de desarrollo de la Comunicación Educativa. C. G: El proyecto de construcción de la Sociedad del Conocimiento inaugura una etapa política de apertura y desplazamiento del marco regulador de los estados nacionales hacia la configuración de un sistema de mediación cultural supranacional, ¿Cómo afecta este hecho a la filosofía que inspira las políticas e iniciativas en materia educomunicativa?. F. S: La verdad es que de manera muy significativa. Aunque en el libro se analiza especialmente a partir de mitad de los noventa con el desarrollo del programa Sociedad de la Información en Estados Unidos, este discurso o esta política no es nueva. Desde los años ochenta, organismos como la OCD vienen señalando la rigidez del Estado y del monopolio público en la enseñanza, y la necesidad de adaptar y personalizar la formación a los diferentes sectores sociales. En otras palabras, este discurso público planteaba ya una década antes introducir criterios de empresa desde el punto de vista de la industrialización del sistema educativo con fines pragmáticos. Esto, en los últimos años, se ha traducido en que los estados nacionales están aplicando políticas y criterios según estos requerimientos generales, esto es, en función de la ideología de la calidad total en el sistema educativo, basado en la eficiencia, en la eficacia, en el rendimiento de cuentas o accountability…en los criterios de productividad claramente industriales que inspiran las nuevas tecnologías de la información en el desarrollo de la educación, incrementando el volumen de usuarios con el mínimo coste posible en la transmisión y consumo de información y conocimiento. De algún modo, esta filosofía no cambia mucho lo que fue la introducción de la televisión educativa en los años sesenta, después de una experimentación inicial en los años cincuenta. Tras la segunda postguerra mundial, se justificaba en muchos países - recuerdo el caso de Méjico, o de Brasil - la implementación de la televisión educativa, porque era de bajo coste y podía llegar a todo el país, y por lo tanto lograr la universalización del acceso a la cultura, la educación del conjunto de población de áreas rurales tradicionalmente marginadas del sistema educativo. Hoy se da la paradoja de que esta retórica de algún modo se ha convertido en 43


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dogma de fe. Y hoy discutir que una escuela debe estar conectada a Internet, o que el sistema educativo de un país debe estar ajustado a los criterios de mercado, de algún modo, se ha convertido en un principio indiscutible. Habría que diferenciar algo que ya han analizado los responsables en políticas educativas, entre lo que sería la aplicación de estos dogmas en la retórica del libre mercado, y de la eficiencia y la calidad en el sistema universitario y en el sistema de educación básica. Digamos que se plantean con mayor virulencia, con una mayor radicalidad en el sistema universitario, por una sencilla razón, de algún modo el Estado, que siempre ha mantenido el monopolio de la educación pública, se ve obligado a cumplir los objetivos de educación básica y elemental, por lo tanto los criterios de industrialización y de mercantilización son más difíciles y complejos, desde un punto de vista ideológico y práctico, que en el ámbito universitario, donde se está introduciendo ya aceleradamante todo lo que podemos denominar el e-learning, la diferenciación de la oferta educativa, la mercantilización de los servicios de formación y especialización en educación superior. En este horizonte, la filosofía que inspira el sistema público de educación, viene inspirada por un enfoque claramente individualista, comercializado desde el punto de vista de las necesidades y los objetivos del capital privado, que está dirigiendo este sector, y con una modificación importante que convendría señalar, y es que parte de este discurso viene implementado por la lógica de la racionalidad instrumental de las tecnologías de la información. Digamos que las TICs en el sistema de educación superior y en la enseñanza básica, se han convertido en algo así como el caballo de Troya de la mercantilización y privatización del sector educativo. Como en otros sectores, el capital invierte en medios de producción, en este caso en medios de comunicación y reproducción del conocimiento, sustituyendo o desplazando la mano de obra, ese trabajo artesanal del profesorado, su elevado coste de formación y mantenimiento, para concentrar y maximizar el beneficio en el proceso de extensión de las funciones de difusión y reproducción del conocimiento en la educación superior. Digamos, por tanto, que la principal transformación de la filosofía tiene mucho que ver con el discurso tecnocrático, tecnologista, de la calidad total, que rige hoy muchas de las experiencias educativas y, por supuesto, la práctica mayoría de experiencias relativas a elearning y educación virtual que se están implementando en muchos países. La paradoja es que tal discurso incurre en numerosas contradicciones porque, claro, esta comercialización termina ignorando que al final las diferencias culturales y el componente humano, intervienen en la experiencia pedagógica. La industrialización pasa por cierta estandarización y homogeneización de procesos, pero lo que constituye la esencia del contrato social implícito en todo proceso de aprendizaje no es compatible en muchos puntos con esta lógica alienante o uniformante que establece la filosofía de la instrumentalización de la tecnología. Por eso digo que la contradicción entre las culturas locales y las formas de reproducir el conocimiento, que por siglos ha sido bajo monopolio público y bajo el marco del Estado-nación, se enfrentan hoy a las presiones de plataformas e infraestructuras de telecomunicaciones con estrategias de valorización a gran escala de forma global, cuyos intereses entran en contradicción con los sistemas nacionales, y lo podemos observar en el propio proceso de construcción de la educación europea. El modelo de regulación y de organización institucional del sistema francés, el alemán, el portugués o el español, difieren radicalmente. Para la movilidad de capitales, para la propia productividad, es necesaria la homologación, el principio universal de equivalencia del capital, y por lo tanto que la movilidad, que la intercambiabilidad en este mercado sea factible, lo que ha generado muchas tensiones e incertidumbres por la resistencia 44


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de algunos estados nacionales a equipararse a una norma estándar que, en definitiva, no la marca ni siquiera Bruselas, sino que en muchos casos viene impuesta por grupos de presión y los operadores privados. En el caso de las nuevas tecnologías y del e-learning, fundamentalmente, son grandes empresas transnacionales en algunos casos de origen europeo, pero la mayoría de capital estadounidense. Creo que esas contradicciones cada vez más van a aflorar, al igual que otras muy significativas sobre el papel de la fuerza de trabajo eventual. Qué papel desempeñarán los docentes y los profesionales de la educación cuando todo el conocimiento y el saber-hacer, la potencia creativa de la experiencia pedagógica, se transfiera de ese sujeto trabajador a las máquinas, software y sistemas de difusión de información, a las nuevas tecnologías, constituirá sin duda un problema político y de antagonismo importante. C. G: En el libro se incide en la alteración producida en la relación entre capital-trabajoconocimiento. ¿Cómo afecta este Capitalismo Cognitivo, como nueva forma de mediación, al desarrollo de los programas educativos? F. S: Este concepto que están proponiendo algunos marxistas italianos da cuenta, ya no de una fase madura del capitalismo, sino de la emergencia de un nuevo modelo de mediación centrado en la dimensión inmaterial que el marxismo tradicionalmente había desestimado o infravalorado en ciertas lecturas más economicistas. Por eso mismo la Comunicación Educativa, y así lo apuntábamos en el estudio de Políticas de Comunicación y Educación, Crítica y Desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, es estratégica, y por tanto cumple una función básica de reproducción del capitalismo. Entre otras razones porque cumple una función económica de impulso de la productividad social general y, por otro, contribuye a la creación de un mercado mediante el fomento de la conexión a la red. La industria del software y la industria del hardware pueden encontrar hoy, merced a la Comunicación Educativa, un mercado ya no secundario, sino estratégico, para la socialización de las nuevas tecnologías, y por lo tanto, para que el proceso progresivo del capitalismo y la industrialización del sector de las TICs, avance en un mercado seguro como es el de la educación. No sería por tanto una función secundaria, sino cada vez más importante, por esa doble función, la de socializar las nuevas tecnologías y por otro lado, la de económicamente hacer factible el proceso de valorización del capital en este sector estratégico de la llamada Sociedad de la Información y de la denominada por algunos autores economía inteligente. C. G: Siguiendo en esta línea, ¿cómo valora algunas experiencias de participación ciudadana que se vienen desarrollando desde hace algunos años, como los telecentros comunitarios o las redes cívicas? y por otro lado, ante el escenario que se nos dibuja, ¿pueden los movimientos sociales construir una alternativa al modelo privatizador liberal, a través de una agenda social de la comunicación? F. S: La participación en la ciberdemoracia es un proceso que yo calificaría como contradictorio. En el estudio que nos encargó la Comisión Europea para evaluar cómo los municipios aplican las nuevas tecnologías para extender la democracia participativa, lo primero que llamaba la atención es que la propia Comisión planteaba valorar cómo facilitar a través del e-gobierno y la instrumentación de equipamientos públicos como los telecentros, la participación ciudadana, cuando en sus formas tradicionales de gestión política por parte de las entidades locales no tienen experiencia en otras formas más tradicionales de participación, como puede ser la participación cara a cara en una asamblea, una consulta, mesas sectoriales, o cualquier otra fórmula, en el desarrollo urbano, y en procesos en general de decisión de la gestión pública donde se puede implementar la participación activa de la ciudadanía. 45


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Es curioso en este sentido cómo el resurgir de la preocupación por la democracia participativa en el caso por ejemplo de la Unión Europea, tiene lugar coincidiendo con una crisis de las propias instituciones comunitarias y una crisis de la representación, que no es nueva. Recuerdo el debate que se planteaba por los autores marxistas en los años setenta, sobre la llamada crisis de la representación. Hoy volvemos con esta crisis de legitimidad del capitalismo tardío, en el momento en que se cuestionan las formas de desarrollo capitalista y vuelve el tema político de la hoy llamada gobernanza, de la participación ciudadana, de la representación política, volvemos a ese punto de la cuestión pero creo que sin aportes novedosos, salvo la constatación material, la posibilidad real de disposición de infraestructuras y equipamientos que hacen posible una compleja, dinámica y abierta dialéctica de participación social de los ciudadanos. C. G: Respecto a las Nuevas Tecnologías, eje sobre el que parece vertebrarse las expectativas de construcción de la SC, son dos las preguntas que le planteo. En primer lugar, ¿qué concepción teórico-práctica de las NNTT sustenta el desarrollo de los sistemas educomunicativos? Y en segundo lugar, ¿cómo se están vinculando hoy las nuevas tecnologías a los procesos de participación? F. S: En las experiencias con nuevas tecnologías en el estudio que hicimos para la Unión Europea, que encargó Bruselas, el resultado es bastante negativo, no sólo no hay experiencias sistematizadas sobre estos procesos, sino que las entidades locales –nuestro estudio se limitaba a municipios europeos- desconocen las experiencias comunitarias, de asociaciones de vecinos, movimientos sociales, de apropiación social de las nuevas tecnologías y participación. La mayoría ni siquiera ha desarrollado lo que podemos llamar el gobierno electrónico en línea, por lo tanto hablar de participación con las nuevas tecnologías es una utopía. Podemos hablar como hace Pierre Lévy de ciberdemocracia pero es un concepto, no una praxis. Estamos hablando de la Unión Europea, que quizá es un espacio en el que las experiencias con nuevas tecnologías se han desarrollado más que en Estados Unidos, pero menos que en América Latina, que es el referente con experiencias como los mapuches en Chile, las radios mineras en Bolivia, los telecentros y otras experiencias vinculadas a proyectos de cooperación y desarrollo endógeno, para apropiarse de estos nuevos medios como un espacio de participación y religación comunitaria. Pero, en el propio debate en la Cumbre Mundial sobre Sociedad de la Información, el colectivo del proyecto MISTICA, de los movimientos sociales de América Latina, anunciaron la necesidad de que en el interior de estos colectivos se iniciara una reflexión seria sobre cómo apropiarse de estas nuevas tecnologías, cómo participar de estos nuevos canales de interacción. Pero en términos genéricos, yo valoraría las experiencias negativamente, insuficiente en dos sentidos: en la práctica porque no hay apenas experiencias, salvo en casos contados; y conceptualmente, porque no hay una reflexión seria, y se sigue reproduciendo un modelo asimétrico, unidireccional, difusionista, tecnocrático y autoritario, que no transforma nada los procesos decisorios y de participación. Lo mismo se podría decir de la llamada alfabetización tecnológica que se implementa por parte de las autoridades locales para que la ciudadanía conozca el uso de las nuevas tecnologías y pueda apropiarse y desarrollar una nueva democracia o ágora virtual. C. G: A modo de conclusión, ¿cuáles son los retos a los que nos enfrentamos en el ámbito de la Comunicación Educativa, en la construcción colectiva de la Sociedad del Conocimiento?

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F. S: Creo que los retos son muchos, yo me ceñiría básicamente a tres aspectos, y no por orden de importancia. Primeramente, creo que se debe empezar a valorar de manera mucho más crítica, menos ingenua, el papel que cumplen las políticas públicas de comunicación y educación, es decir, el papel que cumplen las políticas que tratan de desarrollar el uso de las TICs con fines educativos y para socializar el conocimiento. Nuestro estudio genealógico, la historia de la Comunicación Educativa demuestra que cada nueva innovación tecnológica en el campo de la historia de la comunicación, como señala el profesor Mattelart, viene siempre acompañada de un discurso pedagógico sobre las excelencias democratizadoras, de socialización del conocimiento que introduce esta innovación tecnológica. Pero la Historia nos ha demostrado que ese discurso no se ha correspondido con la realidad, en ningún caso. Desde este punto de vista, habría que empezar a hacer una crítica y a analizar en detalle qué está pasando con esas políticas públicas. Evidentemente este estudio de las políticas públicas con el fin de comenzar a diseñar de manera reflexiva y crítica el papel de las mismas, no sólo a nivel nacional o global, sino también en las entidades locales. Hoy, muchos ayuntamientos, municipios, incluso los propios movimientos sociales, están inmersos en la alfabetización tecnológica, pero, el trasfondo, lo que implica la socialización de las tecnologías que vuelve a reproducir los intereses monopólicos u oligopólicos de determinados conglomerados como Microsoft no forma parte de su reflexión y acción social, como tampoco lo es el hecho de que también los modelos de enseñanza y aprendizaje implementados, con las nuevas técnicas y tecnologías de la información, reproducen las lógicas conductistas tradicionales, según el modelo de educación bancaria. A nuestro entender, la crítica de las políticas públicas tiene implicaciones para la teoría pedagógica, y desde luego para los modelos de desarrollo económico, la cultura y por lo tanto para el sistema educativo y la Comunicación para la Educación, como recurso estratégico para la política de desarrollo económico de cualquier entidad local, global o nacional. En segundo lugar; creo que hemos de empezar a hacer análisis económicos, y comenzar a desarrollar la Economía Política del Conocimiento. Algunos compañeros de ULEP-ICC, entendemos que seguir reivindicando la Economía Política crítica en los estudios de comunicación, no puede limitarse al estricto marco exclusivamente comunicativo, cuando la convergencia y la penetración de lo comunicativo abarca todos los sectores. En este caso, nos obligaría a no separar la Economía Política de la Comunicación, de la Economía Política de la Educación. Sigue habiendo muchos estudios de la Economía de la Educación, pero no hay un esfuerzo interdisciplinario en la línea que venimos planteando. Cuando publicamos nuestro estudio, descubrimos que la bibliografía en investigación sobre Comunicación Educativa se limita, a nivel micro, a “como aplicar el video en la escuela”, “de qué manera utilizar Internet en el aula”, pero apenas hay estudios macro de carácter económico-político. Por lo tanto, hay que comenzar a hacer un análisis económico-político de cómo se está dando esta industrialización del sistema educativo a través de las nuevas tecnologías de la información. Este análisis económico es vital para entender dónde están las contradicciones, cómo evoluciona el sector de la educación de manera genérica y, específicamente, el campo de integración interdisciplinaria entra la Comunicación y la Educación. Por último, creo que hay que desarrollar estrategias económicas para el desarrollo del sector público en países con economías especialmente periféricas, que deben importar software y tecnología foránea para desarrollar sus sistemas educativos. Si bien, lo primero, y más urgente tarea, a nuestro entender, sería afrontar el reto teórico y científico de pensar esta realidad de la Comunicación Educativa, un campo ampliamente citado pero que todavía la Teoría Crítica, o simplemente la Teoría de la 47


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Comunicación Educativa sigue siendo un campo insuficientemente desarrollado y, cuando se han formulado aportaciones, suelen ser desde una visión idealista. Yo creo que este reto científico en la era del Capitalismo Cognitivo de definir qué es la Comunicación para la Educación, constituye un eje esencial, y evidentemente, hacerlo desde una perspectiva crítica supone el compromiso de formular una nueva praxis emancipadora, pensando la Comunicación Educativa como una lucha por la ciudadanía, es decir, como en su momento fue la educación, como la universalización cultural para permitir la realización de los principios básicos de la democracia desde un punto de vista social. Este reto que puede parecer excesivamente teoricista, constituye en la práctica una tarea monumental para sentar las bases de una praxis crítica emancipadora de los movimientos sociales que haga más consciente de qué tipo de práctica hablamos cuando proponemos la alfabetización tecnológica de la ciudadanía.

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¿Democratización electrónica o neoautoritarismo pedagógico?5

Gabriel Kaplún A mi entender no hay una dirección única en los impactos que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) están produciendo en la educación. Porque no hay una única forma de usar estas tecnologías en la educación. En verdad ya hablar de los “impactos” puede hacer pensar en algo que incide sobre “la educación” y respecto a lo cual sólo podemos registrar el modo en que este impacto se da y adaptarnos lo mejor posible a él, defendiéndonos de sus aspectos negativos o aprovechando sus aspectos positivos. Algo así como verificar los efectos del fin de la era glaciar en el desarrollo de la vida en el planeta o los efectos del huracán Katrina sobre Nueva Orleans, según nuestra mirada sea más tecnofílica o tecnofóbica, más tecnooptimista o tecnopesimista. Pero las NTIC no son fenómenos naturales sino construcciones humanas.6 Y “la educación” es un territorio poblado por seres humanos diferentes, que hacen cosas diferentes con las NTIC, que las usan de modos diversos. Por eso lo que quiero aquí es más bien registrar cómo los educadores y las instituciones educativas están usando –o no- las NTIC. Me referiré a tres dimensiones de la cuestión: pedagógica, laboral y geopolítica. La primera tiene que ver con las concepciones teóricas, los modelos pedagógicos y las prácticas educativas. La segunda con la organización del trabajo docente. La tercera con la expansión internacional y el desarrollo local de los sistemas educativos. A riesgo de simplificar en los tres casos describiré tendencias contrapuestas que encuentro se están dando. Admito desde ya que no sean las únicas y que existen también muchas zonas grises entre los extremos que menciono. Creo sí que esta descripción puede ayudar a comprender mejor lo que están –estamos- haciendo los educadores y las instituciones educativas con las NTIC. Y a pensar mejor qué hacer con ellas. Es decir, a construir políticas, orientaciones y prácticas educativas –y tecnológicas-, en niveles locales, nacionales o regionales. Antes de entrar en cada una de las tres dimensiones mencionadas vale precisar a que me refiero con “NTIC”. En verdad el término puede resultar demasiado amplio o vago. En este caso me referiré específicamente a la combinación entre informática y redes telemáticas – principalmente Internet-. Aunque podrían incluirse también otras tecnologías que, en combinación o no con ellas, han tenido usos interesantes en la educación, como la videoconferencia.

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Texto elaborado para el Coloquio Internacional Ciencia, Tecnología e Desenvolvimento, Universidade Federal de

Sergipe, 2005. Otra versión en el Coloquio Democratización de las Comunicaciones – Del Informe Mc Bride a la Sociedad de la Información, Universidad de Chile 2005. 6

Sin olvidar que tampoco Katrina parecer ser un mero fenómeno de la naturaleza en que los seres humanos no tengamos nada que ver, según lo muestran los estudios sobre el cambio climático. Ni sus consecuencias desvastadoras algo en que no hayan influido acciones humanas, tales como el mantenimiento de los diques o el poblamiento de zonas riesgosas.

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También debo decir que haré un especial énfasis en la llamada “educación a distancia”, aún cuando el término hoy resulte inadecuado para nombrar a muchos sistemas y acciones educativas que combinan presencialidad y distancia en modos diversos, al punto que hay muchos que hablan hoy de “educación sin distancias” (Giusta 2003). Y que hay muchos usos de las computadoras y de Internet en los sistemas “tradicionales” que también deben ser considerados y a los que prestaré menos atención, principalmente por razones de espacio. En todo caso, precisamente, todo indica que el trabajo mediado por computadoras, sin interacción cara a cara entre los participantes, va teniendo un lugar creciente en los procesos educativos en la última década, coincidente con la aparición de Internet. 7

La dimensión pedagógica: de la educación bancaria al diálogo de saberes Para los enfoques pedagógicos tradicionales lo prioritario de toda actividad educativa es la transmisión de contenidos. Esa es la tarea central del educador: transmitir contenidos que él conoce y que sus alumnos ignoran. En esta concepción el aprendizaje es concebido fundamentalmente como la recepción y retención, la “asimilación” de esos contenidos, de modo de ser capaz de reproducir los conocimientos recibidos y poner en práctica las habilidades enseñadas. Se concibe a los alumnos como recipientes a llenar con los conocimientos de los docentes y los libros. Es por esto que Paulo Freire (1980, 1997) habla de una pedagogía “bancaria”: como un banco en el que se deposita dinero, los conocimiento se van depositando en las cabezas de los alumnos8. El uso de NTIC desde este enfoque es visto principalmente como un mecanismo para facilitar la transmisión de contenidos. Por un lado los alumnos pueden contar ahora, en su casa, en el centro educativo o en cibercafé de la esquina, con una inmensa biblioteca, desordenada y caótica, es verdad, pero tal vez más amable que algunos bibliotecarios burocráticos. Por otro lado es posible editar y distribuir a menor costo materiales educativos en CD o en la web. Estos pueden complementar el aula presencial o ser la base de cursos a distancia. En ambos casos pueden haber también formas de consulta a los docentes y respuestas de estos a través de internet. Nada de esto, por sí, cambia el enfoque pedagógico central. Lo importante es transmitir contenidos. Lo hará el docente hablando o un texto con imágenes y animaciones en la pantalla. Al contrario: contar con más y mejores posibilidades de transmisión puede reforzar aún más la concepción pedagógica transmisiva. Lo que sí puede cambiar, como plantearé en el siguiente punto, es el papel del docente, reemplazado en parte por otros “transmisores” aparentemente más eficientes. Aunque ampliamente criticado este modelo tradicional sigue siendo el dominante en los sistemas educativos. Las críticas señalan por ejemplo su baja eficacia: el abuso de la transmisión de contenidos como método principal hace que buena parte de lo transmitido se recuerde hasta el momento de la evaluación y se olvide luego, sin tener mayor efecto en las prácticas cotidianas de las personas. Entre las alternativas planteadas mencionaré aquí dos que han sido centrales en el debate pedagógico y son especialmente importantes para este tema. 7

Cabe aclarar además que retomo aquí cuestiones planteadas en varios trabajos anteriores y en uno de próxima aparición, que bien pueden complementar este en varios aspectos (Kaplún 2000, 2001a, 2001b, 2005a, 2005b). 8

Cabe aclarar que la crítica de Freire no niega el valor de las buenas clases expositivas o “magistrales”, que por otra parte se inscriben en muy diversas configuraciones didácticas (Litwin 1997). Menos aún el papel ineludible de la información, ya que “conocer no es adivinar” (Freire 1977).

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Por un lado, a mediados del siglo XX, surgen los enfoques pedagógicos conductistas, centrados en los estímulos y los efectos. Sin dejar de lado los contenidos, el objetivo central no será tanto que el alumno retenga esos contenidos sino que sea capaz de hacer lo que se espera de él, que adquiera habilidades concretas que le permitan actuar en diferentes situaciones, resolviendo adecuadamente los problemas que se le presentan. Para ello, siguiendo principalmente los aportes de la psicología conductista9, es necesario planificar y dosificar adecuadamente estímulos positivos que promuevan las conductas deseables. También, cuando resulta necesario, estímulos negativos, que promuevan el abandono de conductas no deseables. Se buscará además que el estudiante haga, practique aquellas habilidades que debe adquirir, priorizando los métodos activos por sobre la transmisión. Un elemento importante es la búsqueda de una continua retroalimentación, que permita verificar que los efectos buscados se están cumpliendo y modificar los contenidos y estímulos en caso de que no esté sucediendo. La retroalimentación es entonces una especie de “termostato” de los procesos educativos, que permite regular el flujo de conocimientos y estímulos de modo de obtener los resultados buscados. Un mecanismo típico son los pre y postest, que permiten verificar el punto de partida y el de llegada de cada estudiante en cada actividad. Hay una cuidadosa planificación en que cada objetivo educativo es diseñado en detalle y expresado en término de conductas: “el alumno será capaz de...”. Y para cada objetivo hay un conjunto preciso de actividades destinadas a alcanzarlo. Para la evaluación de los conocimientos adquiridos suelen utilizarse mecanismos estandarizados y cuantificables como los tests de opción múltiple, en que es posible verificar automáticamente los aciertos y errores cometidos. Enfoques de este tipo se aplicaron inicialmente en actividades presenciales, pero tuvieron rápidamente otras aplicaciones en el autoaprendizaje y la educación a distancia. Por ejemplo en la llamada enseñanza programada, en que una persona puede realizar un curso sola siguiendo un material -impreso, en audio, video, etc.-. El material provee no solamente los contenidos sino también las actividades y los tests de autoevaluación. En educación a distancia suele agregarse un instructor para apoyar al estudiante. Este puede intervenir también en la evaluación que, de todos modos, suele estar automatizada mediante los tests de opción múltiple. Desde el comienzo este tipo de enfoque estuvo interesado en el desarrollo y uso de variadas tecnologías en los procesos educativos, que proporcionaran estímulos más efectivos para el aprendizaje e hicieran cada vez menos necesario al docente tradicional, visto como fuente de muchos de los problemas en los sistemas educativos, origen de muchos de los “ruidos” en la comunicación. Si los contenidos y las actividades ya están preparadas y desarrolladas cuidadosamente –se piensa- se evitarían muchos de los fracasos habituales en educación, atribuibles a docentes mal preparados, que cometen errores humanos evitables, etc. La mayor estandarización posible de los procesos educativos es entonces ideal, asegurando a todos los mismos contenidos y actividades, los mismos estímulos y evaluaciones. En este enfoque las NTIC proporcionan no sólo un medio para transmitir contenidos sino también un sistema para estandarizar los procesos educativos, que pueden programarse desde un centro y aplicarse homogéneamente a gran escala. En CDs, en Internet o combinando ambos, por ejemplo, es posible proporcionar, con gran eficiencia, paquetes que contengan 9

Véase al respecto los trabajos de quien ha sido el principal referente de esta corriente, B. F. Skinner (1970, 1985).

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materiales y actividades de estudio con sus correspondientes evaluaciones automáticas. Un docente, tutor o instructor, puede estar disponible para resolver dudas, brindar apoyos afectivos si es necesario, evaluar y resolver problemas que las máquinas no pueden hacer bien. Programas de este tipo pueden complementar la enseñanza directa del docente o sustituirla totalmente, según convenga en cada caso. Las diferencias metodológicas y operativas con el enfoque transmisivo tradicional son evidentes. No son tan evidentes tal vez las semejanzas pedagógicas de fondo. En ambos modelos el aprendizaje es entendido como un proceso exógeno, que parte siempre desde fuera del estudiante hacia él. Aunque el centro ya no sea el docente tradicional, sigue habiendo un polo del saber y otro de la ignorancia. Con mucha más eficiencia sí, pero este modelo no deja de ser bancario, sólo que de “cajero automático” (M. Kaplún 1998). Una alternativa diferente a las pedagogías transmisivas tradicionales y a los modelos conductistas puede nutrirse de dos fuentes: los enfoques constructivistas y los críticodialógicos. Las corrientes constructivistas10 han puesto el acento en que el aprendizaje es antes que nada un proceso endógeno, algo que realizan los aprendices por sí mismos y que nadie puede realizar por ellos. Se trata de un proceso activo de construcción de conocimientos, que no pueden adquirirse entonces pasivamente. Es posible reproducir las informaciones memorizadas o entrenar mecánicamente algunas habilidades, pero no es posible construir de ese modo aprendizajes sólidos, que permitan enfrentar situaciones nuevas, no previstas en el propio aprendizaje. Más que “enseñar”, entonces, es prioritario ayudar a aprender. Para ello, en primer lugar, hay que estimular la actitud investigadora y crítica, por ejemplo mostrando como también la humanidad ha ido construyendo sus conocimientos, desechando algunas “verdades” y construyendo otras nuevas, siempre provisorias y discutibles, siempre sujetas a revisión y debate. En segundo lugar hay que facilitar eslabones que permitan construir nuevos conocimientos a partir de los que ya se tienen, que posibiliten avanzar desde el desarrollo actual al potencial. Estos eslabones o “zonas de desarrollo próximo” (Vygotski 1978), se construyen en la interacción con otros: los docentes pero también los compañeros, que muchas veces están en mejores condiciones de ayudar al aprendiz que el propio maestro, porque están más cercanos a su propia situación. En este sentido se habla de un constructivismo socio - interaccionista Desde este enfoque, entonces, las interacciones son claves en los procesos de aprendizajes. Se aprende solo, pero también y sobre todo con otros, en el diálogo con otros. Trabajar en grupos no es sólo una cuestión de economía (un mismo docente para muchos estudiantes). El aprendizaje es un proceso social de construcción de conocimientos. El diálogo con los otros – y no sólo con el educador- nos permite desarrollar nuestro pensamiento, que se construye con el lenguaje: pensamos con palabras (Vygotski 1979). La sola escucha no permite construir conocimientos: necesitamos estimular fuertemente la expresión de los aprendices. Esta perspectiva cuestiona a los modelos conductistas por un lado en su obsesión por la estandarización. Si los aprendizajes son siempre construcciones personales, que deben partir de los conocimientos previos de los educandos, no parece posible construir un único programa válido para cualquier grupo y cualquier persona, armado de antemano sin conocer la situación 10

Una buena síntesis de diversas perspectivas constructivistas puede encontrarse en Pérez Miranda y GallegoBadillo (1996) y en M. Kaplún (1996).

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específica de los educandos ni sus modos peculiares de aprender. Una solución que han ideado los modelos conductistas es prever muchos caminos posibles, diversos para cada estudiante, de modo que cada uno construya su propio recorrido individual. Aún suponiendo que pudieran preverse todos los caminos diversos posibles –lo cual no es nada fácil- queda pendiente todavía otra cuestión. Si el aprendizaje es una construcción social, el trabajo grupal pasa a ser central. No es deseable entonces apuntar a procesos tan “individualizados” que terminan por aislar a cada aprendiz de los demás. Éste ha sido precisamente un problema típico de muchos sistemas de educación programada y a distancia, que han hecho del estudiante solitario un ideal. Cada uno aprende “a su propio ritmo”... y sin necesidad de interactuar con los demás. Los abordajes constructivistas y socio-interaccionistas han encontrado coincidencias importantes con los enfoques crítico-dialógicos. La palabra “crítico” tiene aquí un doble sentido: desarrollo de una capacidad crítica frente a la realidad y de una capacidad crítica frente al conocimiento, tanto el propio como el nuevo, el que ya trae cada uno y el que aportan los demás (el docente, los compañeros). También la dimensión dialógica es doble: diálogo entre los integrantes del grupo y con la realidad circundante. Diálogo crítico, precisamente, porque de lo que se trata es de transformarnos y transformar la realidad que nos rodea. Es para ayudarnos en esa tarea transformadora que deben servir los procesos educativos. Que son espacios de diálogo de saberes: educadores y educandos saben cosas que pueden compartir, a partir de su experiencia y su aprendizaje anterior, construyendo juntos un nuevo saber. Y para ello el espacio grupal es clave. Para estos enfoques los procesos educativos son antes que nada, precisamente eso: procesos. El proceso es tan importante como los contenidos y los resultados. Porque el modo en que se aprende será decisivo para que los participantes desarrollen su propia capacidad de aprender y su espíritu crítico. No bastará con que “sepan” más (hayan recibido más información) ni tampoco con que puedan hacer cosas que antes no podían. Esto es importante sin duda, pero es clave también el modo en que hayan tomado contacto con esa información y desarrollado una habilidad: a partir de una problematización y dispuestos a problematizarla, nunca como la única verdad ni la única manera de hacer las cosas. Construyendo ese saber y ese “saber hacer” con los otros y reflexionando críticamente sobre ellos. El papel del educador en este tipo de enfoque no será entonces sólo el de un transmisor de conocimientos sino principalmente el de un facilitador de los procesos de aprendizaje personales y grupales. Para ello aportará, sin duda, información, pero lo hará a partir del conocimiento grupal y su problematización y de la confrontación permanente con el mundo, con la realidad material y social que lo rodea. La incorporación de NTIC en este enfoque prioriza las potencialidades dialógicas que estas tienen. Además de usarlas como herramientas para transmitir información son utilizadas para compartir conocimientos y para construirlos colectivamente. Todos los participantes irán aportando entonces sus propios materiales y no sólo el docente. Bitácoras, textos paralelos o portafolios individuales y grupales pueden ser algunas de las herramientas para ello. Estas serán ricas herramientas para evaluar no sólo los resultados obtenidos por cada persona y cada grupo sino también para evaluar los procesos vividos. Los foros y el correo electrónico no serán solo herramientas para la consulta al docente y la evaluación de éste sino sobre todo para el diálogo entre los participantes. También para compartir la riqueza que suele tener la producción de cada subgrupo o equipo de trabajo. 53


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Más que de estandarizar procesos se trata entonces de singularizarlos, siendo capaces de contemplar las características propias de cada grupo, los conocimientos previos de los educandos, sus intereses y necesidades específicas, los contextos en que viven y actúan. Y estas cosas son diversas en cada lugar y cambian con el tiempo. Para contemplar esta diversidad es que será imprescindible un conocimiento previo de esos contextos, intereses y necesidades de los educandos. No alcanzará entonces con la retroalimentación: será necesaria una prealimentación, un conocimiento lo más profundo posible del educando y una apertura continua a escucharlo por parte del docente a lo largo del proceso educativo. Respecto a tecnologías anteriores la NTISc vinieron principalmente con una gran promesa: la posibilidad de interacción. Pero no solo ni tanto la interacción con la máquina o “interactividad” sino la interacción con otras personas, el diálogo con ellas y entre ellas. Es la primera vez que un medio posibilita la comunicación de “todos con todos” y no sólo de pocos (emisores) con muchos (receptores). Pero que aprovechemos al máximo esta posibilidad en los procesos educativos depende sobre todo de la concepción pedagógica con que las utilicemos. En las concepciones tradicionales esta posibilidad es débilmente utilizada. El uso principal es la transmisión de información. Los alumnos pueden consultar, responder y enviar sus trabajos también. Pero todo el proceso está centrado en un polo que es el único que decide los objetivos y contenidos del proceso. Las concepciones crítico-dialógicas ven en la NTIC principalmente herramientas para la comunicación, en el sentido dialógico del término. Parece que en la sigla NTIC los primeros ponen más acento en la “I” y los segundos la “C”. En las concepciones tradicionales democratizar la educación es fundamentalmente extenderla: hacerla llegar a más personas. Desde una perspectiva crítico-dialógica esto no basta: se trata también de pensar los procesos educativos como espacios de confrontación, crítica y construcción colectiva de saberes. Lo “democrático” no alude solo a la cantidad de participantes si no a las posibilidades de participación que cada uno de ellos tiene. No refiere tanto a la posibilidad de “recibir lo mismo” sino a la de “expresar lo diferente”. Se trata de concebir a la educación como esfera pública (Giroux 1990, Mc. Laren 1998) o como “foro de negociación de la cultura” (Bruner 1997). En este sentido la imagen no es tanto la de la red a la que todos estamos “conectados” (Teliz 2005) como la de la plaza pública del debate democrático. Más que redes de enseñanza se trata de construir comunidades de aprendizaje (Viser 2000). Los modelos conductistas, por su parte, aprovechan mucho mejor las posibilidades de las NTIC que los tradicionales. La interactividad automatiza evaluaciones y autoevaluaciones, permite que la máquina corrija los errores de los alumnos sin necesidad de intervención del docente. La interacción con el docente asegura la retroalimentación y el ajuste del proceso. La flexibilidad e individualización permiten que cada uno estudie a su ritmo. A su ritmo, claro, pero siguiendo el camino trazado por los diseñadores del programa. Es posible elegir entre varios caminos a veces, pero no es posible construir un camino no previsto. El programa ya contiene las diferencias admisibles. Más que ante una democratización electrónica estamos ante un neoautoritarismo pedagógico. Neo por las tecnologías que utiliza pero también porque el tipo de trabajo propuesto, mucho más activo y “participativo” que los modelos tradicionales, hace menos visible la autoridad pedagógica (Bourdieu y Passeron 1979) tras la programación y la tecnología. Aquí no hay un docente que ordene o grite, simplemente un

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programa en la computadora que indica los pasos lógicos a seguir si se quiere adquirir un conocimiento o habilidad.

La dimensión laboral:

de la taylorización del trabajo docente a la

creatividad pedagógica Las orientaciones pedagógicas expuestas tienen su correlato en la forma de concebir el rol del docente y en la forma de organizar su trabajo. Nuevamente el modo en que se usan las NTIC puede reforzar una u otra tendencia. En las pedagogías tradicionales centradas en la transmisión de información, las NTIC pueden complementar o sustituir el trabajo principal del docente. Si las complementan -como antes lo hacían los textos impresos- no habrá mayores variantes en el rol ni en la organización del trabajo. En todo caso es frecuente que los docentes se sientan molestos porque muchos de sus alumnos acceden ahora con mayor facilidad a mucha información que tal vez ellos no conocen. También que se preocupen por la baja calidad de buena parte de esa información y por el uso que de ella hacen sus estudiantes, que suelen limitarse a bajar, recortar y pegar (muchas veces sin leer...) Pero más molesto aún se siente el docente tradicional cuando las NTIC empiezan a sustituir su papel de transmisor principal, por ejemplo en cursos a distancia o semipresenciales. Si se queda sin “dar clases” y se reduce a responder consultas de sus alumnos siente que pierde sentido y valor. O puede percibir que esta es una oportunidad para encontrar nuevos roles y formas de ejercer la docencia. Puede ser el autor de todos o algunos de los materiales que sus alumnos leerán, afinando y reelaborando las ideas que durante años transmitió en sus clases. O puede abrirse incluso a nuevas perspectivas didácticas y pedagógicas, que cuestionen el substrato teórico de su habitus pedagógico. De hecho es frecuente que muchos docentes que se interesan por el uso de las NTIC en educación, al poco tiempo vuelvan –o lleguen por primera vez- a los debates pedagógicos de fondo. A esto contribuye también el hecho de que el trabajo docente puede volverse más visible para sus colegas y para sí mismos, saliendo de la “caja negra” del aula. Aunque también suele suceder que muchos docentes rechacen todo ingreso de las NTIC ante la amenaza de desplazamiento de su rol transmisor o ante una sobreexigencia de trabajo que no es debidamente compensada (producción de materiales, atención a consultas, etc.). Las computadoras acaban entonces cubiertas de polvo, como accesorios costosos e inútiles que decoran las aulas o aisladas en un aula especial a la que pocos acceden. Hasta que un nuevo programa de informática o conectividad educativa llegue, a veces con resultados similares a los anteriores. Buen negocio para los proveedores, malo para los sistemas educativos y para las sociedades que los pagan. Para salir de este entrampamiento, a mi modo de ver, no hay más remedio que volver a plantearse el debate pedagógico y revisar los modelos tradicionales. Aquí es donde tanto la perspectiva conductista como la crítico-constructivista ofrecerán salidas alternativas, por cierto muy diferentes como ya planteé. Y con consecuencias distintas en el rol y la organización del trabajo docente.

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En los enfoques conductistas las NTIC permiten estandarizar los procesos educativos. Por ejemplo generando paquetes que contienen tanto los contenidos a trabajar como las actividades a desarrollar y los mecanismos más o menos automatizados de evaluación. Esto es lo más habitual en educación a distancia, pero paquetes de este tipo pueden complementar también los sistemas presenciales. Crear y utilizar este tipo de paquetes implica a su vez una compleja división de tareas. Ya no hay un docente sino un conjunto de roles diversificados. Como mínimo habrá dos. Por un lado un programador educativo, que es quien desarrolla los contenidos y actividades, planifica los estímulos adecuados y las formas de retroalimentación. Por otro lado un instructor, que aplica el programa ya diseñado con sus alumnos. En verdad en la programación educativa puede haber todo un equipo de personas: uno o más especialistas en contenidos, otros en el diseño de actividades educativas, etc. (los nombres también varían: diseñador pedagógico, ingeniero educativo, etc.). Se suman además comunicadores, diseñadores gráficos, programadores web y multimedia, etc. También del lado de la aplicación del programa pueden ampliarse la gama de roles, especialmente en el caso de la educación a distancia. El tutor suele ser la figura más reiterada: quien está en contacto con sus alumnos y atiende sus consultas. Suele haber también supervisores, coordinadores, monitores y otra serie de roles, que atienden aspectos específicos. En esencia el modelo organizativo reitera los principios de la organización taylorista del trabajo. Hay una distinción clara entre quienes planifican y programan, quienes supervisan y quienes ejecutan las tareas que los primeros diseñaron. Es claro que un modelo de este tipo limita fuertemente la autonomía docente –y no sólo la del estudiante, como planteé antes-. Sus márgenes de maniobra podían ser mayores o menores en la actividad tradicional, pero siempre cabía aquello de que, aún sin salir de los límites curriculares y normativos, “más allá de lo que el programa diga, yo en mi clase hago lo que quiero”. Aquí eso se acaba. En algunos casos se prevén “huecos” para que el tutor incorpore elementos propios o de sus alumnos, pero el conjunto está ya sólidamente construido. La diferencia entre este tutor y aquel docente tradicional puede ser similar a la del obrero de la cadena de montaje y el artesano tradicional. El artesano adquiría su oficio en un proceso largo, realizaba su trabajo en forma integral y estaba orgulloso de su producto. El obrero de la cadena de montaje sólo requería conocer la operación a su cargo, que podía aprender rápidamente. No necesitaba conocer el resto de las operaciones y en todo caso no podía decidir sobre ellas ni sobre el modo de realizar la propia, predeterminado por los manuales de operaciones. Tampoco necesitaba conocer el conjunto de lo producido, respecto a lo cual podía sentirse ajeno. Un sistema que parecía muy eficiente, pero que también mostró su debilidad hasta hacer crisis hace ya varias décadas. Vino entonces la búsqueda de nuevas alternativas que, entre otras cosas, recuperaran niveles de autonomía para el trabajador. Algunas de esas búsquedas no pasaron de meros discursos sin correlato práctico. Otras lograron éxitos diversos. Muchas implicaron “neotaylorizaciones”, apoyadas entre otras cosas en un uso intensivo de las NTIC para afinar el control sobre los procesos productivos.

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El tutor de un curso “empaquetado” con perspectiva conductista puede vivir una situación similar. Quizás en sus clases habituales no se sentía un artesano educativo, atrapado en los límites de un sistema tradicional. Ahora tal vez puede trabajar desde su casa y flexibilizar sus horarios. Pero sus márgenes de creatividad pedagógica se redujeron aún más. Puede suceder además que el trabajo invada ahora todos sus tiempos, en la bandeja de correos por contestar. Y el registro electrónico de cada una de sus actividades on-line facilita la tarea del supervisor o el coordinador. La transparencia relativa del sistema puede ser un panóptico informático. El sueño de Skinner de la automatización de la educación puede cumplirse ahora mejor que nunca. La obsesión por la eficiencia ha dado sus frutos. Todo está previsto, con objetivos precisos para cada actividad y evaluaciones precisas de su cumplimiento, medibles siempre en términos de conductas observables. Claro que, con frecuencia, los objetivos en la educación hacen perder de vista los objetivos de la educación, el sentido de educar (Gimeno Sacristán 1990). Y que no todo funciona tan bien: las deserciones crecen, el estudiante aislado se desmotiva, etc. Pero ya vendrán los ingenieros a arreglarlo con nuevos y mejores diseños educativos, nuevos y mejores programas informáticos. O habrá que capacitar más a los docentes en cuestiones de psicología y relaciones humanas, para que sepan motivar mejor a sus estudiantes. O bien se puede buscar otro camino, como el que ofrecen las perspectivas constructivistas y crítico-dialógicas. Desde este enfoque el primer problema a plantearse es la estandarización. A mi juicio un cierto grado de estandarización resulta inevitable en actividades educativas a distancia (cfr. Kaplún 2005b) y mucho menos o ninguno en otros casos. En principio es posible diseñar paquetes educativos “constructivistas”. De hecho hay muchos cursos y materiales “empaquetados” que explicitan una perspectiva pedagógica de este tipo. Pero si esta perspectiva es consistente estarán bastante lejos del paquete típico conductista en varios sentidos. Y a veces simplemente el paquete se desatará. Como mínimo habrá muchos “huecos” a ser “llenados” por el trabajo de estudiantes y docentes, de acuerdo a sus realidades y necesidades específicas, tanto en lo que se refiere a contenidos como en lo que tiene que ver con las actividades mismas. O se van produciendo pequeños paquetes a medida que se va avanzando, de acuerdo a los procesos grupales continua y colectivamente evaluados (cfr. Kaplún 2005b) O directamente se descarta la idea del paquete y se prefiere usar las NTIC, sea a distancia como en procesos presenciales o combinados, principalmente como medio para publicar y herramienta para el diálogo entre los actores educativos. Cualquiera de estas opciones incorpora, en grados diversos, la idea de que el docente –y también los estudiantes- participan de la autoría y la construcción de contenidos. Ello no descarta autorías especializadas –y por supuesto uso de bibliografía ya existente-. Pero el espacio educativo es un lugar donde apropiarse críticamente de esos textos y construir otros. Las NTIC pueden ser herramientas muy útiles para construir colectivamente, debatir y confrontar estos textos. Esto requiere de un docente que trabaja en la perspectiva de estimular a sus estudiantes a investigar e investiga junto con ellos. Pero además investiga y reflexiona sobre su propia actividad educativa para repensarla. Y comparte esta reflexión con otros colegas. Y a partir de allí se propone nuevas formas de acción individual y colectiva. En este sentido las NTIC, con su facilidad para publicar y dialogar, pueden potenciar la idea de la investigación-acción 57


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como base para la transformación de la enseñanza (Carr y Kemmis 1988) y la idea del docente como intelectual transformativo (Giroux 1990). En este sentido la distinción misma entre docente y tutor tiende a diluirse, expresando en todo caso la particular situación de la educación a distancia pero subrayando la idea de que sus roles básicos se mantienen. Un buen tutor, al igual que un buen docente “genera propuestas de actividades para la reflexión, apoya su resolución, sugiere fuentes de información alternativas, ofrece explicaciones, favorece los procesos comprensivos; es decir, guía, orienta, apoya” (Maggio 2000:143). No es entonces el mero ejecutor de un paquete diseñado por otros. Conserva –o potencia- la integralidad del trabajo pedagógico, como trabajo de construcción de conocimientos a partir del diálogo de saberes. Optar por una u otra concepción pedagógica y por una u otra forma de entender el rol y modo de organización el trabajo docente implica entonces usar de modos diferentes las mismas tecnologías. Pero también implica optar por y construir tecnologías diferentes. Así por ejemplo a la hora de elegir o diseñar una plataforma para educación a distancia o LMS11 quienes opten por una orientación dialógico - constructivista buscarán que el sistema prevea trabajo en grupos, trabajo colaborativo y amplias posiblidades de autoría para alumnos y tutores. O la hora de escoger o diseñar sistemas de video conferencia tratarán de asegurarse las mayores posibilidades de interacción entre todos los puntos y no sólo entre un control central y cada punto. Es decir: las tecnologías tampoco son neutras pedagógicamente.

La dimensión geopolítica: del “libre comercio educativo” a las redes de desarrollo local y regional La idea de que un mismo paquete educativo es pertinente para cualquiera y en cualquier lugar, independientemente de su contexto social y cultural, puede ser funcional a una tendencia creciente a “exportar educación” desde los países centrales a los periféricos. En verdad hay dos maneras de “exportar” educación. La primera es instalar una sucursal de un servicio educativo ya existente en otro país. Aunque esto no sea estrictamente exportar, la tendencia de los acuerdos comerciales internacionales, desde la OMC a los tratados bilaterales de Estados Unidos con diversos países latinoamericanos, pasando por el NAFTA o el fallido ALCA, ha sido considerar a cualquier servicio e inversión como parte del “libre comercio”. A partir de este principio, por ejemplo, los países deben abrir sus fronteras para que cualquier servicio de otro país pueda instalarse en su territorio sin restricciones y recibiendo un “trato nacional” (cfr. ALCA 2001, Barrow 2001, ASC 2001). Instalar un “servicio educativo” en otro país en esas condiciones tiene muchas ventajas. Entre otras permite aprovechar comercialmente el prestigio real o supuesto de una institución del primer mundo pero con buena parte del personal local, que cobrará salarios del tercer mundo. Eventualmente se puede directamente acordar con una institución local una suerte de franquicia para proveer el servicio. Algo similar pero a la inversa de lo que ya está aconteciendo con la instalación de laboratorios de países centrales en los periféricos, en una especia de maquila científica.

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Por la sigla en inglés: Learning Management System

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Pero esta modalidad “exportadora” implica también esfuerzos e inversiones importantes, traslado de personas, etc. Y, mientras los tratados de libre comercio que incluyen este tipo de cláusulas no se generalicen lo suficiente, sigue habiendo restricciones importantes. Por eso el segundo camino resulta muy conveniente, en la medida que no tiene de momento casi regulaciones a la vista: la educación a distancia, potenciada ahora por las nuevas tecnologías, saltea mucho más cómodamente fronteras. El mismo paquete que se ofrece en el propio país puede ahora exportarse a muchos otros, sin pagar impuestos aduaneros y con las consiguientes economías de escala. O, si es necesario, se hará un paquete especial para esta exportación. También a nivel de la OMC y otros organismos avanza la idea de considerar una mercancía más a los llamados derechos de propiedad intelectual. Esto asegura que “productos” como los culturales y educativos pertenezcan a la empresa que se los apropia legalmente. Ello permite comercializar sin problemas cualquier producto intelectual por el que se pague o simplemente por el que se proclame la propiedad si nadie lo había hecho antes, como ya ha pasado con las patentes de hierbas medicinales tradicionales (Lander 2002). Un sello de copyright puede asegurar que todo uso posterior del material educativo deba pagar derechos a sus detentores. De momento es el sector educativo terciario y específicamente las universidades españolas quienes mejor están utilizando estas posibilidades en América Latina, aprovechando sus ventajas lingüísticas y su vínculo histórico con la región. Son muchas las que han desembarcado en el continente en las más diversas áreas de conocimiento. De momento priorizan los posgrados, porque saben que allí es donde hay mejores posibilidades de competir con las universidades locales que no tienen ofertas o no resultan tan atractivas para los estudiantes potenciales, que ahora pueden hacer un posgrado en el exterior sin moverse de casa. Las carabelas del nuevo desembarco navegan por Internet. Claro que plantear así las cosas, en términos de puro neocolonialismo académico, es generalizar injustamente y desconocer las ventajas que esta situación puede tener. No todas las universidades tienen la misma concepción pedagógica ni trasladan su “paquete” sin más. Hay también buenos ejemplos de programas académicos construidos en verdadera colaboración con universidades y académicos de locales, generando ricos intercambios Sur Norte y Sur - Sur. Experiencias donde además se apuesta fuertemente a la generación de conocimientos locales compartidos horizontalmente. Y que por cierto incluyen fuertes componentes presenciales y trabajo en grupos locales.12 Precisamente este tipo de experiencias surgidas por iniciativa externa se relaciona con la otra tendencia también creciente, que es el fortalecimiento de redes locales, nacionales y regionales de cooperación en el terreno científico y educativo en los propios países del Sur. En América Latina al menos estas redes no son nuevas, pero las NTIC han permitido en algunos casos potenciarlas notablemente. Estas redes permiten, según los casos, apoyar el trabajo educativo presencial de sus integrantes, brindar recursos bibliográficos y de información que antes difícilmente circulaban entre países del Sur y ofrecer alternativas de educación a distancia mucho más cercanas culturalmente a las personas y comunidades de la región.13

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Como el Máster en Gestión de redes territoriales para el desarrollo sustentable, que dirigiera Tomás Rodríguez Villasante, de la Universidad Complutense de Madrid Cfr. www.redes.eurosur.org . 13 Quizás uno de los casos más completos en este sentido a nivel regional es el del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Cfr. www.clacso.org.

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Estos esfuerzos tienden a equilibrar al menos un poco el fuerte desbalance cultural que los procesos de globalización en curso han acentuado, homogeneizando “con vista al norte”, desde Mc. Donalds a la música, desde la bibliografía científica “de referencia” al dominio del inglés en Internet. Precisamente ese es el tipo de esfuerzo que alienta la Declaración Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural: “Toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural” (Unesco 2001:20). Aunque la Convención que parece aprobará la Conferencia de Unesco en octubre de este año ha preferido centrarse más en los productos e industrias culturales, con menciones escasas a la educación, la idea de que “la cultura” (aún en este sentido restringido) no es una mercancía más empieza por fin a abrirse paso en los organismos internacionales. Esto significa, por ejemplo, que los países tienen derecho a establecer restricciones al ingreso de productos culturales extranjeros y medidas de apoyo al desarrollo de sus industrias culturales locales (cfr. Unesco 2005). Exactamente lo contrario de lo promovido hasta ahora por organismos como la OMC. Lo contrario también que las tendencias dominantes –al menos inicialmenteen la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, organizada por otra agencia de las Naciones Unidas, la Unión Internacional de Telecomunicaciones. Igual que con el Informe Mc Bride (1980) que proponía un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación otra vez es desde la Unesco de donde surgen ese tipo de iniciativas, que encuentran fuerte apoyo en el Sur (y en este caso también en países europeos) y dura resistencia de Estados Unidos. Esperemos que la historia no se repita14. Más allá de todos los reparos que puedan ponerse a textos imperfectos como estos, surgidos de consensos complejos entre tantos actores, depende en parte de nosotros, los ciudadanos del sur del planeta, que estos derechos se abran paso en las conciencias y en la vida de nuestras comunidades. Y que se amplíen hacia el terreno propiamente educativo. En esa lucha podemos y sin duda deberemos hacer un uso intensivo de las NTIC.

14

Como se recordará aquella iniciativa llevó al retiro de Estados Unidos de la Unesco, con las consecuencias políticas y financieras del caso. Poco del NOMIC alcanzó por otra parte aplicación real y la mayor parte de esas aplicaciones retrocedieron luego (Cfr. Beltrán 2000).

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Retos de la educomunicación en la construcción de ciudadanía Gladys Daza Hernández15

Resumen: La educomunicación en sus inicios estuvo referida preferentemente a la educación formal o escolarizada, como una articulación o convergencia entre la educación y la comunicación como esfuerzo formativo. En esta reflexión se supera la visión instrumental y la reducción a la escolaridad, para abrirse hacia la consideración de los retos que hoy supone la construcción de ciudadanía desde este espacio convergente educomunicativo. Para ello, se proponen cinco retos

de la educomunicación que hacen referencia a la

articulación entre el acceso a la educación y la convivencia social, al desarrollo de las inteligencias intra e interpersonal, a la utilización de la comunicación mediática para afianzar las competencias ciudadanas, a la conciliación de los derechos fundamentales de la educación y la comunicación con los deberes ciudadanos y, por último, hacer de las políticas públicas un foro permanente de participación, control y legitimación ciudadana, así como el uso de las TIC en la concepción de la llamada “ciberciudadanía emergente”.

Palabras

claves:

educomunicación,

ciudadanía,

convivencia

social,

competencias,

participación.

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Doctora en comunicación - Universidad Complutense de Madrid Directora de CEDAL – Comunicación Educativa - Bogotá - Colombia

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Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación www.eptic.com.br, Vol. VIII, n. 3, sep – dic. 2006 “Nuestro reto en el mundo no es acumular más conocimiento, para eso somos muy buenos. Nuestro reto es movilizar el conocimiento que poseemos, ponerlo al servicio de los fines que podemos justificar en voz alta a nosotros mismos y a los demás.” (Howard Gardner)

La íntima compenetración entre educación, comunicación, sociedad y convivencia constituye un entramado de interacciones, relaciones e interdependencias que precisan una reflexión y análisis a profundidad, conscientes de que donde no hay comunicación no hay sociedad. La “educomunicación” no está referida exclusivamente a la educación formal o escolarizada, sino que atraviesa toda la existencia humana ubicada y contextualizada. A su vez, la comunicación es consustancial a la persona y a la sociedad, potencia la naturaleza social e inteligente del ser humano, capaz de trascender a través de su capacidad de comunicación. Asímismo, la ciudadanía es una categoría de relación en sentido múltiple, pero fundamentalmente se refiere a la relación del ciudadano con la “cosa pública”, con el Estado, con el gobierno, con el poder. Es preciso educar ciudadanos para la construcción de sociedades comunicadas, abiertas, participativas, como sostén de los Estados democráticos. Esta concepción moderna de ciudadanía, como relación con el Estado y anclaje territorial, se considera en crisis, si se tienen en cuenta las transformaciones tecno-sociopolíticas en tiempos de globalización y la comprensión de lo que está pasando en las redes electrónicas, en Internet, como un nuevo espacio público. Es un ciberespacio con ciberciudadanías emergentes (Rueda Ortiz, 2005:28). El ejercicio de la ciudadanía como deber y derecho plantea una serie de retos a la tarea de la educomunicación que tratamos de sintetizar en cinco desafíos que proponemos, sin pretender agotarlos, ni excluir otros que pudieran ser considerados, según las realidades sociales desde donde se haga la respectiva reflexión.

1. Articular el acceso a la educación con la convivencia social.

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El sistema educativo colombiano tiene muchas falencias diagnosticadas y analizadas ampliamente por la Misión de ciencia, educación y desarrollo en 1994, cuando los comisionados entregaron al país el informe “Colombia: al filo de la oportunidad”. Según los analistas, en Colombia no se ha concebido la educación como la inversión pública más rentable, sino que sigue entendiéndose como un rubro del gasto público que debe recortarse según directrices del Fondo Monetario Internacional o del Banco Mundial (Vasco, 2006:23). Ni siquiera en el documento de planeación nacional “Visión Colombia 2019”, año del segundo centenario de la

iniciación de la República, hay un compromiso serio con la

inversión masiva en la educación. La llamada “revolución educativa” del actual gobierno ha propiciado una mayor cobertura, pero se cuestiona la calidad, en la medida en que aumenta la deserción escolar, no sólo por motivos económicos, sino también por el mal ambiente de convivencia, la inutilidad y aburrimiento con los estudios. Cada vez se hacen más frecuentes los casos de agresiones físicas entre los escolares dentro del aula y fuera de ella por causas insignificantes que dan cuenta del grado de deterioro de la convivencia social, de la comunicación, de la tolerancia y de la aceptación de las diferencias. Es alarmante que los niños en el aula deban presenciar el homicidio de sus propios profesores por parte de sus compañeros de estudio, o de otros actores del conflicto armado. Todo ello demuestra que no basta acceder a la educación formal como primer peldaño de la promoción humana, sino sobre todo, asegurar la calidad del proceso educativo mediante un esfuerzo conjunto por mantener unos niveles de comunicación coherentes con la tarea pedagógica, que entiende el aula como una comunidad de aprendizaje y no como un conjunto de individuos separados por las diferencias de cualquier índole. La formación de los formadores, de los profesores, es de suma importancia si se quiere articular la educación con la construcción de una convivencia civilizada, con unas competencias ciudadanas que no queden sólo reflejadas en un buen documento de referencia. El ciudadano es idealmente el sujeto de la nación, la cual surge como una invención política que procura identidades trascendentes y universalizantes (García Duarte, 2002:69). Así, la 66


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nación se confunde con la idea de pueblo y éste, por Constitución política nacional, es el soberano que detenta el poder. Se es nación por la soberanía popular, y como nación, la ciudadanía es un referente de identidad, un estatuto de carácter legal y político. Iniciar esta formación ciudadana desde los grados de preescolar y tratar de articular los distintos niveles de educación primaria, secundaria y universitaria es un esfuerzo que compete a todo el sistema educativo nacional. La formación familiar y escolar debe iniciar a los niños y jóvenes

en los lazos de

cooperación, de solidaridad y humanidad. Los manuales de convivencia son una herramienta que puede ayudar a la vivencia cotidiana de legitimación del otro como un interlocutor válido en la interacción de las relaciones sociales. No es una tarea fácil en un mundo que se deshumaniza con fenómenos tan perversos que provocan el repudio universal. La difusión de estos actos atroces son transmitidos sincrónicamente por todos los medios a nivel global. Esas escenas introyectadas por el público van conduciendo a la insensibilidad y al despojo de los valores éticos y estéticos necesarios para la construcción ciudadana. El culto al dinero fácil lleva a las jóvenes generaciones a la renuncia de los ideales altruistas encomiables y a no tener referentes de imitación diferentes a los ídolos modernos de la música, el deporte, la actuación, el modelaje, la apariencia física, el culto al cuerpo y todo lo que conlleva la supremacía del “tener” sobre el “ser” en sentido estricto. Aprender a vivir juntos es uno de los pilares de la educación señalados por la UNESCO y se reconoce que es una tarea ardua por cuanto los seres humanos tienden a valorar en extremo sus propias cualidades y las del grupo a que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás (UNESCO, 1996:103). Es preciso prepararse para la resolución de conflictos, respetando el pluralismo y fomentando la comprensión mutua y la paz. La educación debe cultivar los valores universales para promover una ética mundial, una ética planetaria hacia una nueva humanización.

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En la medida en que no haya excluidos del sistema educativo formal, ni excluidos de las oportunidades para educarse durante toda la vida, se darán pasos importantes hacia una convivencia social constructora de civilidad y armonía. Veamos ahora un segundo reto de la educomunicación desde la propuesta de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. 2. Desarrollar en las nuevas generaciones las inteligencias intra e interpersonal hacia la responsabilidad ciudadana. El estudio de la mente humana por los científicos de varias décadas ha ido aportando elementos de clarificación de su compleja composición y expresión a través del comportamiento. Piaget es considerado como uno de los grandes estudiosos del desarrollo de la mente. Sin embargo, los estudios cognitivos de Howard Gardner con niños normales y superdotados y con adultos con daño cerebral lo han conducido a creer que el desarrollo cognitivo continuaba pasada la adolescencia y que aún faltaban por ser clarificadas diversas capacidades cognoscitivas tales como la creatividad, el liderazgo y la habilidad para cambiar la opinión de otras personas. Para dar respuesta a cómo está organizada la mente, se introdujo en la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 2006:3). Este investigador concibe la inteligencia como la “la capacidad bio-psicológica de procesar información para solucionar problemas o crear productos que son valorados al menos en una comunidad y en una cultura”. Dentro de la lista de ocho inteligencias: lingüística, lógica matemática, música, espacial, cinestética corporal, naturalista, se encuentran las dos a las que nos referiremos, la intrapersonal y la interpersonal. Son las dos inteligencias que más tienen que ver con el mundo de los seres humanos, con su interacción, su aceptación, su construcción de convivencia y ciudadanía. Si bien el desarrollo de la mente no se circunscribe a la niñez y la adolescencia, sí son etapas decisivas para que esas inteligencias en particular sean desarrolladas dentro de unos cánones orientados hacia una máxima humanización.

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La inteligencia intrapersonal es la capacidad de entenderse a sí mismo, las propias fortalezas y debilidades, los deseos y los miedos. El acceso a la propia vida emocional es importante para la inteligencia intrapersonal, es la también llamada inteligencia emocional. Ejercitarse en la introspección desde la niñez es fundamental en el desarrollo de esta inteligencia. En estos tiempos con la amenaza permanente del acceso de los jóvenes al consumo de la droga para satisfacer la curiosidad de experimentar mundos extrasensoriales y la pseudotrascendencia, donde la mayoría queda atrapada en distintos grados de dependencia, se hace más urgente este desarrollo de la inteligencia intrapersonal, como capacidad de introspección, de análisis del propio yo, para estimular todas las fortalezas que se descubran, para fomentar la autoestima, el proyecto de vida personal como recorrido y misión en este mundo. De ese modo, se estará cultivando la responsabilidad ciudadana potencial de nuevas generaciones. Conocerse y entenderse a sí mismo es el preámbulo para la comprensión de otras personas, lo cual es el objeto de la inteligencia interpersonal: Cómo interactuar con los otros, cómo comprender sus personalidades, cómo entender las diferencias, cómo respetar las distintas visiones de mundo. Es lo que Edgar Morin llamó como uno de los siete saberes necesarios para la educación: enseñar la comprensión, por cuanto los encuentros y relaciones se multiplican entre personas, culturas y pueblos que representan creencias y culturas diferentes. (Morin, 2000: 69). En la comprensión está la base de la convivencia social, por tanto, la educación ha de encaminarse a vencer los obstáculos a la comprensión, la cual es medio y fin de la comunicación humana. A su vez, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Vencer obstáculos como el egocentrismo, el etnocentrismo, tanto en las relaciones nacionales entre regiones como en las internacionales, por cuanto nutren las xenofobias y los racismos, es tarea de una educación para la comprensión. En su ensayo educativo sobre las cinco mentes del futuro, Howard Gardner se refiere a dos mentes que tienen que ver con el tratamiento de la esfera humana: la mente respetuosa, la cual valora y estima la diversidad y trata de trabajar de manera efectiva con individuos de 69


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todos los orígenes y procedencias, y la mente ética que procede con base en principios y busca actuar de manera que sirva a una sociedad más amplia. Es un proceso lento desarrollar una ciudadanía que esté orientada al bienestar general. “No existe una fórmula mágica que garantice el desarrollo de una mente ética” (Gardner, 2005, 102). 3. Utilizar la comunicación mediática y las TIC para afianzar las competencias ciudadanas. La comunicación en su sentido etimológico de tener algo en común como finalidad, puede concebirse como acción, como proceso, como ciencia, como teoría, como medio o instrumento, como empresa, como sistema mediado e intervenido a la vez que como mediador e interventor, como técnica. Al referirnos a la comunicación mediática estamos resaltando su carácter articulador del funcionamiento de las instituciones sociales con los medios de comunicación. Ello supone considerar la interdependencia entre el sistema social y el sistema de comunicación pública. Interdependencia que, según el investigador Manuel Martín Serrano, no es tan estrecha, ni tan excluyente, ambos sistemas tienen grados de libertad, y son los agentes sociales participantes en ambos sistemas, quienes en cada momento histórico tratan de asegurar ese ajuste (Martín Serrano, 1986: 62). El sistema social está organizado para manejar y transformar todo aquello que satisfaga las necesidades individuales y colectivas de los miembros de la sociedad y el sistema de comunicación pública tiene su referencia específica en los aconteceres, o sea, lo que sucede o deja de suceder y afecta a la comunidad. Así la comunicación es un fundamento de la sociedad y de la política y los medios serán instrumentos de la democracia en tanto sirvan a los intereses del pueblo. La comunicación es constitutiva de la esfera pública y de la democracia (Sánchez Ruiz, 2005:101). La democracia participativa y deliberativa no se puede concebir sin una red de comunicación donde se discutan los asuntos públicos por parte de la ciudadanía. El ciberespacio es el escenario

público

donde

los

movimientos

sociales

y

ciudadanos

denominados 70


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ciberciudadanías emergentes están presentes, haciendo uso de las TIC para fines de desarrollo democrático. La libertad, permanencia e interactividad de Internet como atractivo para esos movimientos ciudadanos está dando resultados exitosos en varios países latinoamericanos y de otras latitudes. El esfuerzo educativo por disminuir la brecha digital es un paso importante en el uso de las TIC para afianzar las competencias ciudadanas. Los servicios de conectividad a Internet han tenido un crecimiento rápido en América Latina a partir de 1994, pero todavía falta mucho por hacer, sobre todo a nivel rural. En la iglesia católica la RIIAL (Red informática de la iglesia en América Latina) ha marcado un hito importante, liderada por el Consejo Pontificio para las comunicaciones sociales. Esta red nació unos años antes de masificarse la Internet. El balance es más positivo hacia el uso de las TIC que hacia el uso de los medios masivos, cuyo carácter excesivamente mercantil ha impedido una apertura hacia una función social acorde con la responsabilidad de su misión en las sociedades, sobre todo, de parte de la televisión, como medio de mayor penetración e influencia en el público. Han transcurrido varias décadas de denuncias, críticas y propuestas encaminadas a una oferta de calidad por parte de los medios masivos hacia sus públicos. Pero el afán lucrativo y la concentración del poder en pocas empresas en el continente se han convertido en la negación de una democracia deliberativa con amplia participación ciudadana, como expresión de opiniones y ejercicios del poder. La agenda ciudadana no debe ser impuesta por los medios como empresa comercial que busca “rating” o sintonía para vender el consumidor a los productos que oferta. El ciudadano se va haciendo en todos los espacios de la vida cotidiana. La tendencia hoy es la convergencia, la aglutinación de redes ciudadanas, entendidas como intercomunidad, como unión de organizaciones locales que acuerdan una visión conjunta de la sociedad que desean y las estrategias para conseguirlo. Son muchas las experiencias que pudieran enumerarse en los países del continente latinoamericano sobre la visión social de las TIC, de las llamadas redes comunitarias o informática comunitaria, en Colombia, Perú, México, Ecuador, Argentina, El Salvador, así países como Canadá, Australia, Hungría, India y China que son pioneros en estos desarrollos (Rueda Ortiz, 2005:23). 71


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Los movimientos migratorios planetarios también han encontrado en Internet el recurso más barato para comunicarse con los familiares de su país de origen. Es parte de la labor de la educomunicación reducir la brecha digital, social y de género en el acceso a las nuevas tecnologías en América Latina. Acceso que no se reduce a la dotación de equipos y a la conectividad a Internet. 4. Conciliar los derechos humanos fundamentales de la educación y la comunicación con los deberes y derechos ciudadanos. La declaración universal de los Derechos Humanos de 1948 consagró esos dos derechos fundamentales de la educación y la comunicación como expresión de igualdad, equidad y libertad. Las políticas nacionales tratan de dar cumplimiento a estos derechos según sus propias realidades sociopolíticas y económicas y cada país ha tejido su jurisprudencia al respecto. El derecho de cada ser humano de recibir y difundir información, de expresar libremente sus opiniones, su pensamiento, es permanentemente amenazado por el poder en sus distintas modalidades. En la familia y en el ámbito escolar no se ofrecen, en muchos casos, los espacios adecuados y coherentes para el ejercicio de este derecho, sino que se trata de ahogar e impedir la libre expresión. Las nuevas generaciones son cada vez más despiertas, más críticas y exigentes. Algo se ha avanzado en casi 60 años de esa declaración universal,

pero falta todavía una mayor

conciencia de su alcance y consecuencias para una formación ciudadana sólida y responsable. En Colombia “los medios de comunicación gozan de plena libertad de expresión e información, pero están sometidos a una responsabilidad social que implica que la información que difundan sea veraz e imparcial y no atente contra los derechos fundamentales” (Uprimy y otros, 2006:289). La jurisprudencia colombiana ha permitido ratificar que la libertad de información es consustancial a la democracia, promueve el intercambio de ideas, permite la formación de una 72


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opinión pública libre, constituye la base para el ejercicio de los derechos políticos de participación y para ejercer un control frente a las autoridades (Ibidem: 121). De igual manera, existe un derecho a la comunicación cuyo núcleo esencial no consiste en el acceso a determinado medio o sistema, sino en la libre opción de establecer contacto con otras personas para la mutua emisión de mensajes, bien sea que se haga mediante el uso directo del lenguaje, la escritura o los símbolos o por aplicación de la tecnología. La educación, por lo tanto, cuando se concibe como un proceso de comunicación y mediación dialógica y participativa, lleva implícito este derecho a comunicarse. De aquí se desprende que la educación comunicativa se oriente hacia una pedagogía dialógica, así como la comunicación educativa hacia el carácter formativo del proceso comunicativo, bien sea directo o mediado. Allí radica la responsabilidad social de los medios de comunicación como agentes socializadores y divulgadores de las representaciones sociales entendidas como interpretación de la realidad que está destinada a ser interiorizada como representación personal por determinados componentes de un grupo (Martín Serrano, Ibidem, 49). La educación ciudadana es una tarea de todos, en cada aspecto de la vida cotidiana. Nadie puede ser eximido de este deber y de este derecho. 5. Hacer de las políticas públicas un foro permanente de participación, control y legitimación ciudadana. Las políticas públicas nacionales de educación y comunicación son tan decisivas en la formación ciudadana que deben convertirse en el foro por excelencia de análisis, deliberación y decisión de toda la comunidad participante. Es un espacio legítimo de la participación del poder que reside esencialmente en el pueblo, sin que ello signifique caer en un discurso demagógico, carente de un compromiso serio como la legitimación ciudadana. Delegar en los representantes y los gobiernos de turno todo el poder para las grandes decisiones históricas de una nación, sin una participación activa de veeduría, control y rendición de cuentas, no es aconsejable en un Estado de derechos donde la sociedad civil sea protagonista de su rol histórico. 73


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Es innegable que en Colombia la clientelización y corrupción estatal representan la apropiación privada de la esfera pública, lo cual constituye una limitación evidente para la formación de la ciudadanía. Es uno de los mayores retos para la educomunicación en sus diferentes niveles y dimensiones. En el análisis de la ciudadanía en el mundo contemporáneo, se constata que los derechos que fundamentan la ciudadanía hacen parte de las reivindicaciones sociales y políticas que han atravesado la formación del Estado moderno. La educomunicación, por su parte, hace énfasis en la dimensión social de la ciudadanía con toda la situación problemática que ella encierra. La reflexión sobre “las ciudadanías de la incertidumbre” ocupa hoy encuentros de educadores y comunicadores a nivel continental a través de FELAFACS en 2006. Morin ya nos había alertado sobre la necesidad de educar para enfrentar las incertidumbres. El ser humano enfrentado a las incertidumbres por todos los lados es arrastrado a la aventura. Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro repetitivo o progresivo. Hoy el progreso es posible, pero incierto. Las destrucciones provocadas por el ser humano o por la naturaleza conducen al miedo, a la inseguridad. Aún no sabemos si se trata de la agonía de un viejo mundo para dar nacimiento a uno nuevo o de una agonía mortal (Morin, ibidem: 63). Morin se refiere a la incertidumbre del conocimiento, a la incertidumbre lógica, racional y psicológica, la incertidumbre de lo real como nuestra propia idea de realidad. La educación debe encaminarse y fortalecerse para afrontar la incertidumbre. Las fuerzas amenazadoras de la naturaleza como el huracán Katrina y el tsunami demuestran la vulnerabilidad de la humanidad, aunque por otro lado, fue una oportunidad de solidaridad mundial sin precedentes, según los recursos recogidos provenientes de todas partes del planeta. El ser humano históricamente ha buscado modelos de organización social que permitan planear su futuro y mantener su seguridad y estabilidad.

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La caída del muro de Berlín se convirtió en el símbolo del fracaso de un modelo que no alcanzó a cumplir la utopía prometida. El problema mundial de la pobreza para quienes la producen y la padecen se ha convertido en uno de los principales retos de la humanidad. Hoy el comunitarismo plantea un equilibrio entre la libertad del individuo y los deberes y derechos colectivos en la concepción de justicia social. Pero el peligro de la ley pendular, de la polarización, de los extremos está al acecho. Esta reflexión sobre los retos de la educomunicación es una invitación a la superación de su concepción instrumental, como uso de tecnologías para dinamizar la labor pedagógica escolarizada, para abrirse hacia una educación permanente y hacia una comunicación concebida como transversalidad de la interacción humana. Sólo así podremos educar para la comprensión del valor ciudadano como deber y derecho ineludibles. Bibiografía -

CELAM, 2005, América Latina: sociedades en cambio, Bogotá, Editora Celam.

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CREFAL, 2001, Revista interamericana de educación de adultos, México, Michoacán, Editorial Crefal.

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Gardner, Howard, 2006, ‘Múltiples lecturas sobre la mente’ en Sinéctica, separata de la revista No. 28, febrero- julio, Guadalajara, Editorial Iteso. ______________, 2005, Las cinco mentes del futuro, Barcelona, Editorial Paidós.

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León, Oswaldo y otros, 2001, Movimientos sociales en la red, Quito, Edición ALAI.

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Martín Serrano, Manuel, 1986. La producción social de comunicación, Madrid, Alianza Editorial.

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Libertad de prensa y derechos fundamentales,

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Comunicación/educación para el desarrollo en Latinoamérica. Memorias de una fértil confluencia

Alejandro Barranquero

1. INTRODUCCIÓN Actuar sobre la realidad cultural implica inexorablemente conocer los vínculos existentes entre educación y comunicación, dos macro-procesos que, en muchas ocasiones, por error o descuido, fueron artificialmente fragmentados. El reto pasa entonces por unirlos definitivamente pensándolos como uno solo: “comunicación y educación como una relación y no como áreas que deban tener su objeto de estudio disputado” (Huergo, 2000). Pero, ¿cómo atravesar las ramificaciones y avisar las confluencias entre dos disciplinas que, pese a sus diferencias, problematizan sobre el mismo terreno? ¿De qué manera consolidar un espacio de intervención sociocultural con ayuda de ambos procesos? En definitiva, caminando en una dirección crítica, ¿es posible aglutinar los esfuerzos para comprender, o incluso desenmascarar, los estrechos vínculos que se establecen entre lo comunicativo-educativo y lo económico-político? No existen, por supuesto, recetas universales, pero sí unas bases firmes trazadas desde hace algo más de tres décadas por una de las regiones mundiales más prolíficas en el ámbito de las ciencias sociales, Latinoamérica, no siempre suficientemente reconocida en el campo hegemónico (EE.UU. y Europa) de la comunicación y la pedagogía16. Las claves para la gestación de esta perspectiva fueron avisadas ya en los años 70 por un conjunto de teóricos y activistas pioneros (Freire, Beltrán, Díaz Bordenave, Kaplún, etc.) que, con mucho esfuerzo e

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Bourdieu (2000) sostiene que para conquistar la mayor objetividad posible en investigación conviene deconstruir la posición del analista social, lo que requiere, según él, la adquisición de conciencia de las coordenadas sociales (de clase, sexo, geografía, etnia, etc.) del investigador y de la posición que éste ocupa en el campo académico.

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imaginación, buscaron una salida a la situación de dependencia y subdesarrollo del continente con la asistencia de ambos procesos. Sin temor a los nominalismos, podríamos etiquetar esta extensa gama de propuestas con la denominación “comunicación/educación para el cambio social”. De hecho, es en Latinoamérica donde se plantea por primera vez la existencia de un continuum complejo, problemático y dinámico entre la comunicación y la educación. Es también allí donde se comprende de manera clara la radical diferencia entre información (dimensión estratégica, pura tecnicidad mediática orientada a fines persuasivos-propagandísticos) y auténtica comunicación (horizontal, educativa, participativa, dialógica, liberadora). Por último, en el contexto mundial, América Latina ha emprendido algunas de las iniciativas prácticas más radicales, críticas y transformadoras en la búsqueda de un nuevo modo de comunicar y aprender/enseñar. Así, algunos análisis internacionales coinciden en afirmar que existe una cierta unidad en el pensamiento latinoamericano de la comunicación/educación, por encima de las disparidades interregionales. Entre las señas de identidad más destacadas se encontrarían un énfasis en la vinculación de teoría y práctica; la búsqueda del cambio político y social; un replanteamiento del modelo dominante norteamericano edu-comunicativo (funcionalista, psicologista y positivista); y la denuncia de la dependencia/imperialismo cultural del continente. Por último, y lo que es más importante, la mayor parte de estos estudios destacan el carácter crítico y transformador de las propuestas, ya sea en forma de acciones a gran escala (políticas de comunicación, nuevo orden informativo, democratización de las comunicaciones) o a través de proyectos comunitarios de base (comunicación alternativa, popular, participativa, para el desarrollo). Según los autores, es en este continente donde se habría gestado una de las revoluciones epistemológicas más radicales de la historia moderna de la comunicación y la educación, dejando como legado un “paradigma otro”, radicalmente distinto del norteamericano y

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sustancialmente diferente del europeo (Atwood, 1986; McAnany, 1986; Schlesinger, 1989; Dervin y Huesca, 1994, 1997; Fox, 1996; Hardt, 2005)17. Las siguientes líneas tienen como objeto contribuir a re-conceptualizar el campo trazando una escueta radiografía histórica de la comunicación/educación para el desarrollo en Latinoamérica. Es así como nos encontraremos capacitados para revisar los paradigmas y situarnos definitivamente en la senda de un ámbito cada vez más necesitado de revisión y asentamiento epistémico. 2. EL PRÓCER FREIRE Sin lugar a dudas, el educador brasileño Paulo Freire es considerado la principal inspiración de los estudios y la práctica de la comunicación/educación para el desarrollo en Latinoamérica, especialmente por su comprensión pionera del vínculo entre ambos procesos y por la importancia que atribuyó a los mismos en la planificación del cambio social. Con una reflexión derivada de su larga experiencia como educador popular, el pensador fue el auténtico precursor de una ligazón desde entonces inextricable. La comunicación, según él, constituye una manera de construir el saber o la forma de conocer. A su vez, en cualquier proceso educativo prevalece una forma de entender la comunicación: vertical o autoritaria; liberadora o persuasiva. Pese a lo extenso de la producción freireana, se puede hacer un escueto balance de sus aportaciones18. En primer lugar, el pedagogo contribuyó a desvelar que la comunicación y la 17

Beltrán (2000) reconocía que “fueron precisamente los latinoamericanos los primeros en cuestionar el

concepto clásico de comunicación, derivado del pensamiento unilineal aristotélico que prevaleció sin cambios en todo el mundo hasta fines de la década de los sesenta. Fueron ellos quienes, indagando más allá de la aparente sencillez del paradigma, descubrieron sus implicaciones no democráticas. Y, en consecuencia, también estuvieron entre los primeros en proponer nuevas perspectivas de la comunicación, nuevos modelos para replantearla con miras a una genuina democracia”. 18

Entre las obras más significativas para conocer su aportación en este campo destacan: La Educación como Práctica de la Libertad (1969); ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural (1970) y, sobre todo, Pedagogía del Oprimido (1969).

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educación nunca son neutros, sino (y sobre todo) procesos profundamente políticos, que contribuyen a perpetuar o a alterar la estructura del sistema: reproducción vs. cambio social; conservación vs. progreso. Junto al venezolano Antonio Pasquali, el pensamiento de Freire es el precursor de la distinción, habitual en este ámbito y en gran parte de Latinoamérica, entre información –acto vertical, de vía única, unidireccional, orientado a la transmisión y emisión de datos, ideas, etc., asimilable a su “educación bancaria/tradicional”-; y comunicación –proceso horizontal, de doble vía, bidireccional, “posible cuando entre los dos polos de la estructura relacional, rige una ley de bivalencia: todo transmisor puede ser receptor, todo receptor puede ser transmisor” (Pasquali, 1963)19, base de la denominada “educación liberadora/emancipadora/ concientizadora”-. Según el pedagogo, comunicación vendría a ser sinónimo de diálogo, una recuperación del sentido etimológico originario de la palabra (del latín communis): el proceso de compartir, de poner en común con otro20. Es por ello que, frente a los modelos educativos/comunicativos tradicionales, basados en una estricta separación entre educador y educando, Freire postuló una educación de doble flujo, crítica y liberadora, que permitiese al individuo salir del silencio, “pronunciar” su propio mundo y, por medio del conocimiento que genera la palabra, desarrollarse plenamente como ser humano. Clave de tal relación sería una comunicación horizontal basada en el diálogo revelador y creativo, diálogo que ayudaría a conciliar teoría y práctica, suscitar pensamiento dialéctico y generar “concientización” en un doble sentido pedagógico-político: como “conocimiento” (descubrimiento de la razón de las cosas) y como “conciencia” (de sí, del otro, de la realidad, etc., siempre acompañada de acción transformadora y política).

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El concepto de comunicación se situaría entonces entre el “ser” y el “deber ser”; es decir, no hay que limitarse a hacer información, sino ir descubriendo las posibilidades de una auténtica comunicación. En este modelo desaparece entonces la noción de feedback, que privilegia a la fuente de información (en el sentido de que es ella quien escoge los contenidos, selecciona los medios o inicia el proceso de transmisión, mientras que el receptor sólo tiene capacidad para recibir la información y reaccionar, retroalimentando el proceso). Por otro lado, estas figuras de fuente y receptor son sustituidas por las de “interlocutor” o “emirec” (Cloutier), que representan que ambos elementos del proceso son al mismo tiempo emisores y receptores. 20 Pese a su escaso reconocimiento en el ámbito de la “filosofía dialógica”, las nociones de Freire se vinculan estrechamente a sus ideas de intersubjetividad, “otredad” o co-participación en la construcción del conocimiento (Edmund Husserl, Martin Buber, Emmanuel Lévinas, Jürgen Habermas, Karl Otto Apel, Enrique Dussel, etc.).

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En otro orden de cosas, el educador es considerado el artífice de la perspectiva “participativa” en “comunicación para el cambio social” (Dervin y Huesca, 1994; Servaes, 1999; Gumucio Dagron, 2001), sobre todo por su crítica al “imperialismo cultural” subyacente en los programas de desarrollo, muy populares en Latinoamérica durante los años 50, 60 y 70. Según el pensador, la mayor parte de estas acciones fueron impuestas desde el exterior como instrumentos de invasión cultural de los poderosos (principalmente EE.UU.) sobre los más pobres, orientados a la transmisión forzosa de valores foráneos a fin de perpetuar la estructura desequilibrada del sistema. Comparando los programas de desarrollo “extensionistas” con la “educación bancaria”, el brasileño observó que ambos procesos estaban basados en una concepción de la comunicación similar -no dialógica, antidemocrática-, que limitaba, en último término, su finalidad performativa. En su lugar, el pedagogo avisó de la necesidad de un nuevo modelo de desarrollo: autónomo, endógeno y basado en la dialogicidad, la participación y la apropiación de los propios recursos parte del pueblo21. Su ¿Extensión y Comunicación?, el único texto dedicado íntegramente a la comunicación, fue también el detonante definitivo del casamiento de dos procesos que hasta entonces habían transitado por caminos separados: comunicación y educación. Pese a que años antes ya se estaban ligando en la práctica, el texto de Freire fue precursor asimismo de los estudios de comunicación para el desarrollo al poner el acento en el diálogo, la pertinencia cultural y la participación como la principal vía de promoción del cambio social.

Para finalizar este breve recuento, conviene destacar también que su metodología educomunicativa -el conocido “método Freire”, acciones con “medios de grupo”, “palabras generadoras”, etc.- contribuyeron en la práctica a la formulación de multitud de instrumentos radicalmente innovadores para la investigación, la educación popular o la comunicación social.

21

Su obra también es fundamental para descubrir que la raíz del subdesarrollo y la pobreza subyace en buena medida en la comunicación y la cultura -no sólo en la base material, propia de la ortodoxia marxista-. A decir de Freire, los problemas del Tercer Mundo son, en buena parte, problemas de comunicación.

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Su concepción de la praxis (diálogo-reflexión-acción) y sus aportaciones instrumentales son hoy inspiración fundamental de las metodologías de investigación-acción propias de las acciones de desarrollo, experiencias de comunicación/educación alternativa y popular, así como para diseño de estrategias culturales para la transformación social. 3. A LA SOMBRA DEL EDUCADOR Pese a los sesgos interpretativos y a la pérdida de vigencia de algunos de sus planteamientos22, la obra de Freire ha iluminado, y seguirá haciéndolo con toda probabilidad, la práctica edu-comunicativa dentro y fuera de Latinoamérica, ayudada siempre de su carácter dinámico,

sugerente,

abierto

a

nuevas

interpretaciones.

Pero

el

mapa

de

la

comunicación/educación latinoamericana quedaría incompleto sin reconocer el valor del amplio conjunto de conjunto de pensadores y activistas que, en la senda o no de Freire, siguieron profundizando en esta fecunda encrucijada. La alianza entre comunicación y educación, como señalábamos anteriormente, se dio en primer lugar a nivel de base, de acción popular, cuando aún el tema no había trascendido a las facultades o a las políticas públicas. Así, durante los años 60 emergieron en puntos muy diversos de la geografía del continente una extensísima gama de experiencias alternativas de comunicación y educación popular. En un principio se trató de un movimiento espontáneo e intuitivo de medios de carácter comunitario – radios, radio-forums, radio-escuelas, etc. –. De forma autodidacta, con mucha creatividad y con más o menos éxito, el saber de comunidades se articuló y grupos de la más diversa índole (indígenas, campesinos, mujeres, etc.) aprovecharon el potencial emancipador de los nuevos instrumentos para construir discursos y narrativas propias, con frecuencia contrarios a la cultura de las elites en el poder. Es también por este motivo que la mayor parte de los teóricos de este ámbito serían por lo general periodistas y educadores muy comprometidos con la práctica comunitaria.

22

Por ejemplo, su énfasis e incluso “fetichización” de los “medios grupales” frente a los masivos –y su falta de entendimiento del potencial emancipador de estos últimos-; o su insistencia en lo “popular” como herramienta fundamental y casi exclusiva de desarrollo; etc. Para avanzar en los sesgos interpretativos de la obra de Freire, conviene consultar el texto de Alfaro, 1990.

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Tres nombres destacan en la aplicación primera de las ideas educacionales de Freire al ámbito comunicacional: uno de ellos latinoamericano, Juan Díaz Bordenave; los otros dos, comunicadores foráneos afincados en la convulsa Latinoamérica de los setenta: el norteamericano Frank Gerace y el español Francisco Gutiérrez. Desde principios de la década, el paraguayo Juan Díaz Bordenave comenzó a incorporar en sus textos los aprendizajes del brasileño, consejero y amigo23. La extensa obra de este improvisado edu-comunicólogo, proveniente del campo de la agronomía, discurrirá desde entonces en el extenso continuo de lo educativo, lo comunicativo y el cambio social. Díaz Bordenave es también, junto a Freire y al boliviano Luis Ramiro Beltrán, uno de los críticos más desatacados del carácter etnocéntrico, esencialista y limitado de los proyectos de comunicación y desarrollo en el continente. Por otro lado, su obra es pionera en la construcción de un discurso transversal de lo comunicativo-educativo, que obvia las diferencias y apuesta por la interdisciplinariedad. A decir del profesor, la auténtica educomunicación se produce únicamente con una participación activa e igualitaria de los actores, una correcta planificación comunitaria y la toma final de conciencia de la realidad a través de la problematización del hombre en sus relaciones con el mundo y los demás hombres. Otras figuras son también fundamentales en la traslación primera de Freire al ámbito comunicativo. En 1973, el norteamericano Frank Gerace publicó en colaboración con Fidencio Hernando Lázaro un pequeño librito titulado Comunicación Horizontal: Cambio de Estructuras y Movilización Social. El texto vendría a ser, casi sin quererlo, el primero en reconducir las reflexiones pedagógicas de Freire al ámbito práctico de los medios participativos y populares. Tras emprender una feroz crítica de los medios masivos del continente, Gerace y Lázaro hicieron un breve recuento de las formas de comunicación popular en voga en aquellos años (videotape, diapositivas, radio, etc.), alentando un fructífero intercambio de ideas en la región 23

Ya en un texto temprano de 1972, el paraguayo reconocía que su concepto de comunicación se encontraba en plena transformación, gracias, entre otras, a la obra de Freire: A través de aciertos y errores, a través de una lenta superación de nuestra tendenciosidad ideológica, nuestros preconceptos de clase y nuestra miopía intelectual, venimos aprendiendo durante los últimos treinta años lo que realmente viene a ser la comunicación. Podemos además –como dice Cortázar- estar siendo ‘engañados por lo que parece ser’, pero, habiendo recibido recientemente, por la experiencia, un significativo ‘feed-back’ y también las visiones tan lúcidas de hombres como Jean Piaget, Carl Rogers, Paulo Freire y Marshall Mc.Luhan, podemos decir que nuestra comprensión del proceso de comunicación aumentó considerablemente (Traducido de DIAZ BORDENAVE, 1972).

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y popularizando, casi sin quererlo, el término “horizontal” asociado a una comunicación auténticamente equilibrada. Casi paralelamente aparecerán otros dos textos pioneros en el campo de la educación/comunicación en Latinoamérica, ambos con vocación de cambio social y con una huella claramente freireana: El Lenguaje Total y La Pedagogía de la Comunicación. Con orientaciones distintas, Francisco Gutiérrez, español afincado en Costa Rica, indagará en las posibilidades de “una pedagogía del lenguaje total”. El pedagogo había percibido también la grave dicotomía por entonces existente entre la cultura escolar y la mediática y buscó resolverla con la incorporación de las tecnologías informativas al campo educativo, siendo considerado por ello uno los pioneros de la “pedagogía de la comunicación” en Latinoamérica (Nethol y Piccini, 1984). Años después, junto con el argentino Daniel Prieto Castillo, también destacado educomunicador, Gutiérrez desarrollará algunas propuestas interesantes en el ámbito de la educación a distancia, campo que representa, para los autores, una exploración de la figura del el “emi-rec” (Cloutier) en el proceso comunicativo. En los años 70 y 80 se sitúa también la extensa labor desarrollada por el maestro y comunicador Mario Kaplún, muy influido también por la obra de Freire. Nacido en Argentina, pero largamente afincado en Uruguay, la importancia de este autor se debe a que es uno de los pioneros latinoamericanos en desplazar la atención tradicional del emisor y los medios al proceso, y sobre todo, al receptor del proceso comunicativo. Kaplún agrupa por ello los modelos educativos imperantes de acuerdo a tres perspectivas pedagógicas: la pedagogía transmisora, que pone énfasis en los contenidos transmitidos por el educador24; la pedagogía persuasiva conductista, que enfatiza los efectos, intentando moldear la conducta de los educandos según cánones preestablecidos por el educador; y, por último, la pedagogía problematizadora o cogestionaria, que insiste en el proceso educativo. En las dos primeras opciones queda fuera el sujeto educando (exógenas), mientras que la última está planteada desde y a partir de este sujeto, intentando que el educando piense por si mismo, y a partir de esta toma de conciencia, transforme su propia realidad.

24

Correspondiente a la “educación bancaria” de Freire.

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La obra del profesor contribuyó enormemente al desarrollo de la educación/comunicación latinoamericana, con la apertura de talleres para la formación de comunicadores populares en diferentes puntos de América Latina o mediante la creación de productos audiovisuales de enorme éxito en el continente, como la serie de televisión Jurado 13. Autor imaginativo y amante de la praxis, Kaplún impulsó una variedad de instrumentos de comunicación participativa, como el aclamado Cassete-Foro, por él diseñado; o su “Educación para los Medios”, con su método de “Lectura Crítica”. 4. ESTADO DE LA CUESTIÓN En los años ochenta van a entrar en crisis los antiguos paradigmas que orientaron a la investigación comunicacional y pedagógica, así como muchas de las prácticas alternativas llevadas a cabo por la sociedad civil. Son los años del desencanto populista, del esplendor de los Estudios Culturales y del “retorno al sujeto” (Mattelart, 2000). El desplazamiento que Kaplún hace en favor del receptor se percibe también en la investigación que emprenden desde finales de los setenta autores como Jesús Martín Barbero y, en menor medida, Néstor García Canclini. Revalorizando ideas de Walter Benjamin o Antonio Gramsci, los pensadores cuestionan la omnipotencia de los medios masivos y muestran que su influencia depende, en todo caso, de las “mediaciones” del contexto sociocultural. Latinoamérica volvió entonces la mirada a las culturas, a sus diversidades y mestizajes, reconociendo, más que antes, el carácter activo de los destinatarios en el proceso de recepción.

Durante los años 80 y 90, destaca la labor de la educadora y comunicadora peruana Rosa María Alfaro y su intento de integrar las antiguas reflexiones sobre la comunicación participativa y culturas populares en un contexto mucho más amplio, que diese cuenta de las transformaciones y la complejidad de la realidad contemporánea. En algunos de sus textos más conocidos, esta discípula de Kaplún y Martín Barbero, hace balance de los aciertos y deficiencias de las estrategias de educación y comunicación para el cambio social, criticando el sobredimensionamiento de determinadas metodologías, el “basismo populista”, la pérdida

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de un sentido macrosocial y político en las acciones locales de desarrollo o la excesiva “fetichización” de lo popular.

Alfaro en la actualidad preside la Asociación de Comunicadores Calandria y la Veeduría Ciudadana de la Comunicación Social, en Lima (Perú), ambas muy activas en el trabajo comunitario en diferentes sectores (género, ciudadanía, periodismo ciudadano, comunicación para la salud, etc.), con gran capacidad de movilización social a la hora de proponer planes de desarrollo, políticas de comunicación, productos escritos y multimedia, etc. Mención especial requieren también los trabajos del profesor Guillermo Orozco Gómez, quien, desde México, contribuyó a popularizar los “estudios de recepción” con teorías como la de las “multimediaciones” y propuestas en el ámbito de la educación formal y sobre todo no formal. En colaboración a veces con Mercedes Charles, Orozco insiste en la importancia de la “educación para la recepción”, con el objeto de construir una audiencia crítica y selectiva, abordando pedagógicamente el problema de la múltiples mediaciones (cognitivas, situacionales, institucionales, estructurales, identitarias, culturales, etc.) en el proceso de recepción. Ambos autores también pusieron temprano énfasis en la dimensión lúdica, de emociones y pasiones, que despierta la interacción con los medios, a fin de establecer propuestas pedagógicas que tomen en cuenta estos vectores. También desde los años ochenta, sobresale la labor del Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística (CENECA), en Chile, con investigadores como Valerio Fuenzalida o María Elena Hermosilla. Ya en 1982, durante el período de la dictadura de Pinochet, esta institución trabajó muy intensamente en el ámbito de la “educación para la recepción”, sobre todo en televisión, como una forma de resistencia al carácter autoritario y propagandístico de la información transmitida por el régimen. Con el paso de los años, ambos autores trazaron interesantes propuestas teóricas, en base a investigaciones realizadas en sus talleres para la formación de consumidores activos. Las propuestas de Fuenzalida, Hermosilla u Orozco han alentado enormemente la expansión de la subdisciplina “educación para la recepción”, muy difundida actualmente en el continente.

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Otra figura destacada del panorama actual es el comunicador boliviano Alfonso Gumucio Dagron, autor del aclamado Haciendo olas, en el que hace balance de experiencias históricas de comunicación y desarrollo en diferentes regiones del planeta, con el objeto de servir de guía de estrategias venideras. El autor es también uno de los activistas más prolíficos en la reestructuración del campo en el ámbito internacional, conduciendo iniciativas tan sobresalientes como el Consorcio de la Comunicación para el Cambio Social (CFSC). Conviene por último destacar los escritos del sociólogo José Joaquin Brunner, figura prominente a nivel mundial y autor de textos destacados sobre educación en América Latina, siempre con una mirada trasversal comunicativa; así como los volúmenes, muy esclarecedores sobre el estado de la cuestión del ámbito, de Jorge A. Huergo, o Ismar de Oliveira Soares, entre otros.

Aunque no nos detengamos, otros muchos autores han contribuido, directa o indirectamente, en estos últimos treinta años a la construcción de un paradigma propio de educación/comunicación para el desarrollo, la mayoría escasamente conocidos fuera de sus propias fronteras: Joao Bosco Pinto, Francisco Gutiérrez, Fernando Reyes Matta, Manuel Calvelo, Michel Azcueta, Juan Somavía, Hector Schmucler, Patricio Biedma, Armand Mattelart, Oswaldo Capriles, Luis Aníbal Gómez, Eleazar Díaz Rangel, Eduardo Santero, Elizabeth Safar, José Marques de Melo, María Cristina Matta, Rafael Roncagliolo, Juan Gargurevich, Luis Peirano, Muniz Sodré, Luis Gonzaga Motta, Regina Festa, Rossana Reguillo, Renato Ortiz, Germán Rey, Clemencia Rodríguez, etc.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN Hemos atravesado muy a grandes rasgos un territorio confuso y desordenado, aún necesitado de ordenación teórica. En este sentido, recuperar algunos de los rastros históricos más destacados nos ha conducido a comprender el modo en que algunos movimientos del pasado cargan de sentido los procesos del presente. Las preguntas siguen abiertas, pero quedan resueltos algunos interrogantes a la luz de la experiencia histórica.

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En primer lugar, si seguimos la herencia de los pioneros, resulta urgente la necesidad de romper definitivamente con las dicotomías y situarnos en las encrucijadas. La comunicación no se entiende sin su componente educativo y no existe ninguna acción pedagógica que conlleve una forma u otra de comunicación. En este sentido conviene situarse en una fecunda “localización” (location) teórica, tal vez en el sentido que propone Homi K. Bhabha (1994): el “ser-entre” (in-between ness) que supera las dicotomías propias del pensamiento occidental sin negarlas unilateralmente. Interesa, según el autor, trabajar en la tensión y en el intersticio, pero no negar el centro ni la periferia, el género ni las clases, la identidad ni la diferencia, la totalidad ni la alteridad; es decir, superar la dualidad sin caer en la pura negación de los antagonismos. Tampoco es posible entender el terreno sin conocer el sentido político y cultural de nuestras acciones. El campo de la comunicación/educación es producto y escenario de un diálogo de sentidos, no sólo entre los conocimientos y prácticas hegemónicas, sino entre estos y los contra-hegemónicos, aquellos que apelan a sensibilidades distintas, se fundan en otras lógicas y tienen otros modos de mirar el mundo. Por último, incorporar las lecciones históricas conlleva volver a insistir en el objeto primero de todas las acciones precursoras: el cambio social. Lo común de las prácticas, experiencias y reflexiones de estos últimos años es que todas expresaron, de alguna u otra manera, opciones de cambio, articulándose en proyectos de transformación de las estructuras injustas de la vida, habida cuenta de los eternos antagonismos sociales (de clase, género, sexuales, generacionales, regionales, étnicos, etc.). Impulsar una agenda para el cambio y extender el diálogo transdisciplinar y geográfico entre las cada vez más especializadas ciencias de la comunicación puede ayudarnos a desprender de forma definitiva las “anteojeras” (Beltrán) que limitan nuestro conocimiento de la realidad.

6. BIBLIOGRAFÍA ALFARO, Rosa María (1993): Una comunicación para otro desarrollo. Lima: Calandria.

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Educación en Comunicación: una introducción25 Fernando Tucho26

Hoy en día, la comunicación pública está detentada casi en su totalidad por aquellos que conforman los núcleos de poder del sistema, y los medios de difusión masiva construyen el manto simbólico que oculta tal situación a los ojos de los ciudadanos y ciudadanas (entiéndase por “ocultar” todos aquellas acciones que impiden o dificultan tomar conciencia de tal situación). Desde una perspectiva crítica y transformadora, es necesario que los ciudadanos y ciudadanas tomemos conciencia en primer lugar de esta situación, desvelemos ese manto simbólico construido por los medios y descubramos también las relaciones que con él hemos establecido cada uno, para en segundo lugar iniciar un camino que nos conduzca a reapropiarnos de la comunicación en particular y del sistema en general. Este “empoderamiento” de la ciudadanía requiere de una educación previa, de una formación adecuada para recorrer ese camino. En su objetivo global podemos hablar de una “Educación para la Ciudadanía”; en lo que respecta a la comunicación y sus medios hablamos de la “Educación en Comunicación” o la “Educación en Medios de Comunicación”. Esta educación está orientada a poner las bases y alimentar ese proceso de conocimiento y concienciación acerca de la realidad de la comunicación en nuestra sociedad, en su dimensión exterior en un nivel social pero también en sus implicaciones en nosotros mismos a nivel individual, impulsando un cambio de actitud en ambos niveles que nos conduzca a recuperar nuestro poder como ciudadanos y desde ahí a transformar la sociedad en que vivimos (siempre desde la convicción de que ese es un objetivo deseable). De esta Educación en Comunicación como herramienta al servicio de los ciudadanos y ciudadanas vamos a tratar en este artículo. Plantearemos sus objetivos y principios, propondremos un marco y unas líneas de actuación que animen y ayuden al lector a caminar en esta senda educativa, y ofreceremos, centrados en el ámbito español, una serie de recursos donde poder encontrar la información, los contenidos y las propuestas prácticas que en este breve espacio no tienen cabida. 1. Educación en Medios de Comunicación: múltiples denominaciones, múltiples enfoques 25

Este artículo está extraído del texto del autor “Educación en Comunicación: la formación crítica de la ciudadanía frente a la manipulación” (Aparici, Díez y Tucho, 2006). 26 (profesor de Comunicación en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid y miembro fundador de Aire Comunicación - Asociación de Educomunicadores)

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La Educación en Medios de Comunicación (EMC) es una disciplina con varias décadas de antigüedad, que a lo largo de los años ha ido recibiendo diversos nombres y, lo que es más relevante, se ha desarrollado con diferentes enfoques en función de los objetivos perseguidos. Respecto a las denominaciones, podemos encontrar múltiples combinaciones de alfabetizaciones, pedagogías, educaciones... referidas a lo audiovisual, lo digital, los medios o la comunicación en general. Entre estas combinaciones, las más populares en los últimos tiempos serían la Alfabetización Digital, la Educación en Medios de Comunicación o la Educación para la Comunicación. En el panorama anglosajón los términos más comunes son Media Literacy y Media Education. A pesar de esta variedad, estos diferentes nombres son utilizados con frecuencia para referirse a iniciativas muy similares, por lo que más allá de las denominaciones debemos fijarnos en las propuestas que realmente vehiculan. Es ahí donde vamos a encontrar las verdaderas diferencias y donde tendremos que posicionarnos claramente en uno u otro sentido. Así pues, bajo el paraguas de la EMC se encuentran todos aquellas formas de atender a los medios desde el campo de la educación. Históricamente, esta atención se ha venido articulando en torno a cuatro grandes enfoques, todos ellos con presencia en la actualidad y normalmente de manera combinada, a saber: enfoques proteccionistas, enfoques discriminadores, enfoques no problematizadores y enfoques críticos o cuestionadores. 1.1. Los diversos enfoques de la EMC Los enfoques proteccionistas conciben a los medios como instrumentos todopoderosos de influencia. Conllevan normalmente una concepción de las audiencias como pasivas receptoras de esas influencias. El objetivo que se plantean pues, como el nombre indica, es proteger a las audiencias, a los educandos, de esos perjudiciales efectos. Los enfoques discriminadores, por su parte, se posicionan ante los medios de comunicación distinguiendo entre productos que merecen la pena ser consumidos y aquellos otros que resultan perjudiciales para el receptor. Desde este punto de vista, estos enfoques buscan guiar a los educandos a distinguir entre ambos tipos de emisiones. Aunque los enfoques proteccionistas-discriminadores son ampliamente descalificados en un plano teórico al haberse demostrado inútiles e incluso contraproductivos (véase por ejemplo Buckingham, 2003), lo cierto es que el advenimiento de las nuevas tecnologías les ha dotado de un nuevo auge tanto en el trabajo práctico como en los debates de la sociedad. Así, asistimos de manera reiterada a la reclamación de una protección de la infancia y la juventud 93


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frente a los contenidos perjudiciales que pueden encontrar tanto en una descontrolada Internet como en los “peligrosos” videojuegos, pánico asociado normalmente a los dos temas clásicos de vigilancia en este campo: el sexo y la violencia. Esto se une a la creciente preocupación por la degradación permanente en que se encuentra sumida nuestras televisiones. Por más que estas preocupaciones sean absolutamente legítimas y razonables, si en la práctica de la EMC se traducen en una formación directiva orientada a ahuyentar a los menores de estos tipos de contenidos, redirigiéndolos hacia los gustos más cultivados de los profesores y sin tener en cuenta las relaciones que los educandos ya han establecido con todos esos contenidos, el fracaso está asegurado. Volveremos sobre esta idea más adelante. En el extremo opuesto de las corrientes anteriores, los enfoques no problematizadores tienen una visión de los medios, como su nombre indica, no problemática, indulgente, complaciente, y su aproximación principal a ellos en procesos de enseñanza-aprendizaje suele ser instrumental, como meras herramientas, sin tomarlas en consideración como objetos de estudio en sí mismos. Bajo esta denominación englobamos diversas perspectivas que otros autores presentan como separadas, principalmente dos: la visión de los medios como transmisores neutrales de contenidos y su concepción en el aula como simples herramientas de apoyo. La introducción de las nuevas tecnologías en el aula ha supuesto la consolidación definitiva de estos paradigmas. Asimismo, su expansión en la escuela como herramientas de producción por parte de los alumnos ha dado lugar al surgimiento de un enfoque “profesionalista-imitativo” centrado principalmente en “celebrar” el uso de estos medios por parte de los estudiantes, sin trabajo reflexivo posterior. La mera visión instrumental hacia las nuevas tecnologías parece imponerse como el paradigma dominante en nuestros sistemas educativos. Sin duda, no debemos despreciar el enorme potencial de las tecnologías, analógicas o digitales, como recursos de enseñanzaaprendizaje, y de hecho su utilización en procesos de producción es clave en la EMC como luego veremos, pero su visión reduccionista como simples instrumentos, apartada de sus implicaciones sociales y sin un análisis globalizador desde un punto de vista político está muy lejos de plantear una verdadera Educación en Comunicación. Por último, bajo la denominación de críticos o cuestionadores englobamos todos aquellos enfoques que buscan realizar un cuestionamiento global del papel de la comunicación y los medios en la sociedad y de las relaciones establecidas con ellos por la audiencia, así como promover una formación crítica consecuente en los públicos. La variedad de modelos dentro 94


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de este enfoque está unida por ese eje común: un trabajo cuestionador que lleve a la formación del pensamiento crítico. Algunas propuestas parecen quedarse en ese objetivo, mientras que otras dan una paso más allá y se cuestionan ¿un pensamiento crítico con qué finalidad, al servicio de qué fin? Aunque como veremos a continuación el pensamiento crítico es en sí un pensamiento orientado a la acción, estos últimos enfoques inciden en resaltar la idea de obtener una formación crítica como base para una acción social transformadora, tal y como formulábamos en la introducción de este artículo. Una formación que supere el análisis para pasar a la acción comunicativa. Desde este punto de vista, a estos enfoques podríamos calificarlos

como

“paradigma

crítico-transformador”

o

simplemente

“paradigma

transformador”, dando por supuesto que para cambiar algo previamente hay que realizar un proceso de análisis crítico sobre esa realidad modificable. Antes de continuar con el desglose de las bases de este modelo, nos parece importante detenernos en una cuestión fundamental al ser el eje vertebrador de esta propuesta: ¿qué entendemos por pensamiento crítico? 1.2. La fundamentación del pensamiento crítico Según las investigaciones llevadas a cabo por el autor canadiense Jacques Piette, no hay ni mucho menos un consenso en los programas de EMC sobre lo que parece querer decir el concepto de pensamiento crítico y mucho menos sobre cómo alcanzarlo, de hecho para muchos parecería una resultante natural de aplicar cualquier programa sobre medios en el aula (Piette, 1998). Otros autores también han criticado esta concepción de los “efectos” mágicos de los medios en clase (Aparici, 1997). La falta de métodos eficaces de evaluación reforzaría esta confusión. Ante este hecho, para buscar las bases teóricas del concepto Piette recurre al movimiento de la enseñanza del pensamiento crítico desarrollado especialmente en América del Norte en los 80, con el cual la EMC comparte importantes objetivos en la idea de un nuevo modelo de educación no basado en la simple adquisición de conocimientos. Según recoge el autor canadiense, los teóricos del pensamiento crítico hablan de la existencia de dos tipos de procesos cognitivos: unos fundamentales que reposan en habilidades de pensamiento básico, y otros más complejos que exigen habilidades de pensamiento superior; a estos procesos complejos pertenece el pensamiento crítico, que suma a esas habilidades una serie de predisposiciones o modos de actuar por parte del individuo.

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Robert Ennis —el teórico más influyente en la descripción de este concepto—define al pensamiento crítico como “reasonable reflective thinking that is focused on deciding what to believe or do”27 (Ennis, 1986: 10). Desglosemos a continuación esta definición: -

razonable: constituye un proceso cognitivo complejo que reconoce el predominio de la razón sobre otras dimensiones del pensamiento; va en busca de la verdad, de reconocer aquello que es justo y verdadero.

-

reflexivo: analiza lo bien fundado de los resultados tanto de su propia reflexión como de la reflexión ajena.

-

evaluativo: al decidir sobre qué creer y qué hacer debemos necesariamente evaluar las informaciones de las cuales disponemos; estas informaciones y conocimientos previos constituyen la base sobre la cual fundamentar la toma de decisiones.

Diversos autores han enfatizado la importancia de partir de estos conocimientos previos de los educandos, así como de la necesidad de que los alumnos se hagan conscientes de su proceso de toma de decisiones y de las consecuencias de las mismas (Buckingham, 1990c; Quin y McMahon, 1997). De igual forma, la capacidad de búsqueda de informaciones, que se convierte en una herramienta clave para el pensamiento crítico, se presenta como una de las constantes de la EMC ante la explosión informativa propiciada por las nuevas tecnologías. Ennis, según lo recoge Piette, también hace hincapié en que el pensamiento crítico, ante todo pensamiento racional, es un pensamiento orientado a la acción (decidir qué creer o qué hacer ya es una actividad práctica). Y de igual forma es un pensamiento creativo, ya que, como resalta Ennis, formular hipótesis, alternativas a un problema, cuestiones, posibles soluciones, etc. son en sí mismos actos creativos28. Desde este punto de vista, como señalábamos anteriormente, una EMC basada en la consecución del pensamiento crítico debe implicar una vía de formación para la formulación y ejecución de propuestas creativas de transformación social, por lo que cuando hablamos de pedagogía crítica no debemos reducir nuestra labor a una mera cuestión de habilidades cognitivas del pensamiento, sino que entendemos este concepto en su contexto históricopolítico como herramienta de transformación social. La formación de un pensamiento crítico

27

Podemos traducirlo como “pensamiento razonable y reflexivo que se centra en las decisiones sobre qué creer y qué hacer”. 28 Conjugando ambos términos, podríamos hablar del pensamiento crítico como un pensamiento cre-activo.

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debería servir de base para realizar los necesarios análisis en que se sustente nuestra acción innovadora. Incidir en esta conceptualización del pensamiento crítico como un proceso clave para el enfoque cuestionador de la EMC no debe llevarnos tampoco a considerar únicamente los procesos de comunicación-audiencia y de enseñanza-aprendizaje en su perspectiva racionalista, sino que debemos integrar en igualdad de condiciones las dimensiones emocionales e irracionales del individuo, tal y como han venido reclamando diversos autores como Buckingham, Ferrés u Orozco. El propio Ennis destacaba la idea de que el pensamiento crítico se diferencia de otros pensamientos de orden superior en que junto a la adquisición de ciertas habilidades cognitivas requiere del desarrollo de diversas predisposiciones o modos de comportarse por parte del individuo, como serían el deseo de estar bien informado, ser abierto de mente, considerar seriamente los puntos de vista de otros, interactuar con ellos, etc., todas ellas acciones que implican la puesta en juego del individuo en su totalidad (Ennis, 1986: 12). Recuperaremos esta idea más adelante. 2. El paradigma crítico de la EMC: principios básicos Como se desprende de lo ya comentado, toda propuesta de EMC se conforma del entrelazado de tres supuestos básicos: de una parte, una determinada posición ante los medios de comunicación; de otra, una visión de las audiencias, y en relación a ellas, una serie de propuestas pedagógicas para alcanzar unos objetivos consecuentes. Veamos cuáles deben ser a nuestro entender estos supuestos para dar base a una propuesta crítica y transformadora en el seno de la EMC. 2.1. Una visión de los medios como constructores de realidad A comienzos de los años 80, Len Masterman, pionero en establecer un marco teórico para la EMC, instauraba los dos principios básicos del paradigma crítico, a saber (Masterman, 1985/1993: 36-37): 1.

El primer principio, del que derivan todos los demás, es que “los medios son sistemas simbólicos (o de signos) que necesitan ser leídos de manera activa y que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se explican en sí mismos”. Los medios construyen y representan la realidad.

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2.

El poder ideológico de los medios es proporcional a la apariencia de naturalidad de sus representaciones, es decir, a la capacidad de hacer pasar por real lo que no es más que una inevitable construcción.

A partir de aquí, se abre la necesidad de entrar en el análisis de los medios de comunicación, de llevar a cabo esa lectura activa para comprender y desvelar esas construcciones que realizan. Este trabajo de reflexión y análisis debe ser realizado por cada uno de los educandos guiados por el profesor. En ningún caso se trata de que el profesor experto realice el análisis ‘correcto’ y lo transmita a sus alumnos. La EMC no se basa en la transmisión de contenidos, sino en un trabajo de análisis conjunto mediante el cual cada individuo va descubriendo el papel de los medios y las interacciones que él mismo establece con ellos. Un aspecto importante a tener en cuenta en este trabajo es que no pretendemos obtener un análisis “objetivo” de los medios. Lo que realmente nos interesa, como señala Guillermo Orozco, son las interacciones que la audiencia, que cada individuo, establece con cada una de esas dimensiones de los medios, nos interesa estudiar el objeto externo a través del reflejo que de él se recoge en las relaciones que las audiencias establecen con las múltiples dimensiones del mismo. Porque en la EMC debemos partir siempre desde los públicos, desde los individuos y sus interacciones con los medios, porque es sobre ellos sobre quienes buscamos intervenir pedagógicamente. Como señala Orozco, “(p)ara tel-e-videnciar29 hay que partir de los sujetos y de sus contextos particulares, no de la televisión. La intención, entonces, no es enjuiciatoria, sino emancipatoria y conlleva una actitud de descubrimiento, problematizadora y lúdica, pero analítica, que a partir de ejercicios sistemáticos vaya posibilitando encuentros.” (Orozco, 2001: 106).

Pasemos pues a la segunda base de nuestro modelo y verdadero elemento clave de cualquier propuesta crítica y transformadora: la concepción de las audiencias como agentes activos que construyen significados y conocimientos. 2.2. El reconocimiento de las audiencias como activos productores de significados

29

“Por tel-e-videnciar se entiende justamente eso: hacer evidente lo que no es, tanto de la televisión como de las interacciones o televidencias que con ella entablan las audiencias. No se trata de endoctrinar o inocular, tampoco de reprimir, prohibir o simplemente criticar. Se trata, sí, de poner las condiciones para facilitar el análisis y la reflexión de los sujetos audiencia y para facilitar en última instancia su aprendizaje de lo televisivo.” (Orozco, 2001: 107).

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Este reconocimiento, con las consecuencias que de él se derivan, debe ser el verdadero punto de partida de toda propuesta crítica de EMC. Este reconocimiento supone entender la comunicación como espacios de interacción entre sujetos donde se registran procesos de producción de sentido. Como afirma Mª Cristina Mata, esto significa “reconocer que tanto en la esfera de la emisión como en la de la recepción existe producción de sentido —y no mera transferencia de los primeros a los segundos—, aun cuando ella sea desigual, no simétrica. Los emisores, en unas ciertas circunstancias, despliegan un conjunto de competencias que les permiten investir, dotar de sentido a ciertas materias significantes. Los receptores, a su turno, atribuirán un sentido a lo recibido y esa atribución, asentándose necesariamente en los posibles sentidos delineados en un discurso dado, se realiza también en virtud de unas determinadas condiciones de recepción, de unas ciertas competencias comunicativas que poseen esos sujetos. Ser receptor, en consecuencia, no es ser pasivo recipiente o mecánico descodificador. Es ser un actor sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso.” (Mata, 1994: 18).

Ahora bien, es necesario reconocer también las limitaciones con que se encuentra el receptor, quien no cuenta con una total libertad resignificadora. El reconocimiento de estas limitaciones en las capacidades del receptor, tal y como afirma Orozco, es precisamente lo que da sentido a nuestra labor de educadores, porque, como señala, “si no fuera así, tampoco tendría sentido ninguna actividad educativa que intente desarrollarlas y potenciarlas lo más posible” (Orozco, 1996: 29). Y añade: “La idea generalizada de que por naturaleza las audiencias son activas [...] merece tomarse con cuidado, porque lo que interesa desde un punto de vista crítico, pedagógico y político no es reconocer y estimular la actividad per se de las audiencias, sino las posibilidades de transformación de su televidencia. Esto tiene que ver, más que con la mera actividad, con un cierto tipo de actividad que es aquella que al tener lugar ‘capacita’ a la audiencia para modificar su propio proceso de interacción televisiva. Esto significa que no sirve de mucho o es un logro parcial estimular la reflexión de la audiencia, si en esa reflexión no se establecen las bases para una transformación real o para contribuir a su emancipación como sujeto social.” (op cit: 30).

En consecuencia, comunicativamente hablando, la actividad productiva del receptor no es sinónimo de libertad. Aunque tampoco existe una total libertad de los emisores, ya que éstos no pueden olvidar al receptor a la hora de conseguir aceptación, adhesión, consumo de sus mensajes. El poder que puedan tener los medios, como señala Buckingham, no sería en ningún caso “una posesión de los productores sino una inestable y contradictoria relación entre productores, textos y audiencias” (Buckingham, 1986/1991: 30).

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En resumen, emisor y receptor ocupan en el proceso comunicativo lugares diferentes y claramente desequilibrados hacia la posición del primero. Pero no podemos olvidar que sin el concurso del receptor no habría proceso comunicativo, el sentido no llegaría a producirse. Es nuestra tarea trabajar para equilibrar lo más posible la balanza de la comunicación, y que el receptor, gracias en primer lugar a mejorar sus competencias comunicativas, pueda ocupar un lugar de igual a igual con el emisor y tenga un mayor poder a la hora de llevar a cabo la negociación que supone toda comunicación. Este reconocimiento, como decimos, sólo es un punto de partida. A partir de ahí se abre el camino a la investigación de las interacciones de los individuos con los medios y sus mensajes, la investigación de esos procesos de negociación donde se producen los sentidos. Comprendiendo adecuadamente cómo se producen esas relaciones estaremos en disposición de intervenir educativamente sobre ellas para obtener el máximo rendimiento a favor del ciudadano. Y aunque esta investigación pueda ser realizada de manera genérica por expertos, debe ser también realizada personalmente por cada individuo/educando como punto de partida de cualquier proceso de educación en medios. Si buscamos “mejorar” las interacciones que el individuo establece con los medios, solo podremos partir desde la comprensión por parte del individuo de cuáles son en su caso concreto esas interacciones. De manera sintética, este proceso se puede resumir en una sola idea, tal y como propone Orozco: “investigar para comprender con el fin de intervenir para transformar”.

Investigar Para este autor mexicano, investigar estas interacciones implica investigar los diversos intercambios que el espectador realiza con el medio (intercambio de contenidos, esquemas, emociones, usos y estrategias,...); así como las diversas mediaciones30 que intervienen en el proceso de interacción y su labor estructurante (características personales del individuo; sus contextos más cercanos —cultura, género...—, que intervienen durante el visionado; otros menos directos como la escuela, el trabajo... que intervienen antes y después del visionado; macromediaciones como las instituciones). 30

El concepto de “mediación” tiene una larga trayectoria en los estudios latinoamericanos de la recepción. En 1994, Orozco entendía por mediaciones en la televidencia “instancias estructurantes de la interacción de los miembros de la audiencia, que configuran particularmente la negociación que realizan con los mensajes e influyen en los resultados del proceso” (Orozco, 1996: 74).

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A través de esta “múltiple dimensión de la televidencia31” se van constituyendo las audiencias de una determinada manera. Pero Orozco defiende que esta constitución se puede realizar de otras formas alternativas, defiende la “transformabilidad” de las apropiaciones de la audiencia, lo que abre el camino a la educación crítica, gracias a la perdurabilidad señalada del contacto audiencia-medio más allá del momento del contacto físico entre ambos. Las apropiaciones iniciales se van haciendo y rehaciendo en función de las diversas mediaciones, no son nunca definitivas, lo cual nos permite intervenir sobre ellas.

Intervenir El siguiente paso una vez alcanzada la comprensión a través de la investigación realizada es proponer estrategias orientadas a transformar esas interacciones, de tal manera que sin dejar de ser placenteras, incluso reforzando esta dimensión epicúrea, sean cada vez más críticas y constructivas, como motor para un empoderamiento comunicativo y ciudadano del individuo en particular y la sociedad en su conjunto. A continuación exponemos el marco teórico que debe dar base a las propuestas pedagógicas de un modelo crítico de EMC.

2.3. Claves de intervención pedagógica en la EMC a) Partiendo de los educandos: del reconocimiento a la problematización Llevado a escenarios de enseñanza-aprendizaje, este reconocimiento del papel activo de las audiencias en general debe trasladarse al de los educandos en particular, y de esta forma, este proceso de intervención tiene que partir de sus conocimientos y relaciones con los medios, como venimos señalando. Hay que abandonar cualquier pedagogía del “análisis objetivo correcto”, que nunca puede ser la adecuada, pues todo aquello que no parta de la propia experiencia de los alumnos se quedará en un contenido más que aprender. En el menos malo de los casos, los estudiantes pueden aprenderse lo que el profesor quiere escuchar —“su análisis objetivo”— pero no producirá ningún cambio real en ellos (también pueden oponerse a ello simplemente por cuestionar el poder del profesor; en cualquiera de los casos, nuestro objetivo no será alcanzado) (Buckingham, 1990b). 31

El autor mexicano centra sus propuestas en la televisión pero son aplicables a cualquier otro medio.

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En una pedagogía adecuada, señala este autor, esto implica que es necesario que los profesores traten de comprender mejor lo que los estudiantes ya saben sobre los medios antes de comenzar a enseñarles lo que supuestamente, según el profesor, deberían saber. El enseñante debe profundizar en la experiencia de sus alumnos con los medios, en lo que obtienen de ellos, y a partir de ahí introducir las cuestiones sobre implicaciones sociales y políticas. Esto nos lleva, por tanto, a un estilo de enseñanza más abierto y cuestionador. Este reconocimiento, con todo, es un punto de partida, no un lugar de llegada. Para Buckingham, no podemos simplemente validar las lecturas y significados que los alumnos producen, debemos también empujarles a analizar cómo los han producido, y desde ahí a cuestionárselos. Se trata de pasar de preguntarse “qué significa” a cuestionarse “cómo ha llegado a tener un significado”, se trata de afrontar “el objetivo de preparar a los estudiantes para construir sobre ese conocimiento, para desarrollar nuevas comprensiones y entendimientos. No queremos simplemente dejar a los alumnos donde ya están, o permitirles expresar lo que ya saben, sino darles acceso a diferentes discursos, a nuevos y esperanzadores caminos productivos de construir sentido de su propia experiencia de los medios” (Buckingham, 1990a: 216). Esta idea nos lleva directamente al concepto de “zonas de desarrollo proximal” de Vygotsky, que diversos autores han rescatado felizmente para la EMC (Kaplún, 1998; Tella, 1998). Como señalaba Kaplún al recoger este concepto, “en todo educando hay posibilidades que un proceso pedagógico y gradual puede activar, llevándolo a modificar sus percepciones y pautas de valoración y acceder a visiones más críticas, más profundas y hominizantes. Respetar al educando y reconocerlo como sujeto no es, por tanto, dejarlo incambiado, instalado en sus apetencias, sino creer en sus aptitudes para el cambio y ayudarlo a crecer.” (op cit: 7).

Es el mismo reconocimiento que realizaba Freire en su “pedagogía del oprimido” como pedagogía humanista y liberadora, que parte necesariamente del pueblo, desde el diálogo permanente con él y desde su comprensión, reconociendo siempre su potencial liberador, pues, como decía el maestro brasileño, nadie es liberado ni se libera solo, los hombres se liberan en comunión. Y este proceso sólo es posible a través de una concepción “problematizadora” de la educación, que busca hacer problemáticas las relaciones del educando con el mundo (Freire, 1970/1995). Hay que pasar pues de los conocimientos espontáneos que ya tienen los educandos a conocimientos científicos (de pensamientos de nivel básico a nivel superior). 102


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Este trabajo de cuestionar el qué sabemos y cómo lo sabemos (de validar a analizar), referido al proceso de producción de sentido de los medios, también conlleva hacer lo propio con el proceso de construcción de significados dentro de las clases. El profesor no es más el depositario del conocimiento, los estudiantes son productores activos de significados también dentro del aula. Partir del educando, de sus conocimientos y experiencias entronca directamente con partir también de su dimensión emotiva e irracional, del reconocimiento de los placeres que experimentamos ante los medios. Siguiendo las propuestas de Joan Ferrés, uno de los autores que más ha hecho por integrar estas dimensiones, Murdochowicz propone partir del placer para ensanchar el campo de conocimiento, partir de la emoción para generar reflexión, dentro de un contexto de integración de la cultura popular mediática —lugar donde muchos chicos se reconocen y dan sentido— en el aula, lo que implica integrar “los lenguajes, las necesidades, los deseos, las experiencias y los placeres de los niños y los jóvenes en relación con la cultura cotidiana”; integrarla y resignificarla, añade (Morduchowicz, 2003: 12). No en vano, el propio Ferrés reconoce que “el éxito de los medios de masas audiovisuales se explica en buena medida por la facilidad con la que dan respuesta a necesidades emotivas más o menos inconscientes” (Ferrés, 2003: 60). Ferrés defiende que la EMC debe alentar en el individuo su propio conocimiento en profundidad como espectador, incluyendo de manera relevante los mecanismos específicos de funcionamiento de las emociones y el inconsciente. Si nos quedamos sólo en la parte consciente-racional, estamos ignorando el ‘iceberg’ de la mente del espectador. Esta es la única vía para tener un espectador formado, capaz de profundizar en los niveles más profundos de significación. El profesor en medios debe ayudar al educando a tender puentes entre ambas partes, a integrarlas, pasando del inconsciente al consciente y de las emociones a la reflexión32. Si el reconocimiento y validación de los conocimientos y experiencias de los educandos es el punto de partida para hacerles avanzar, este proceso requiere de la aplicación de métodos pedagógicos concretos, acordes a esta visión de la educación. Estos métodos comprenden una serie de claves teórico-prácticas que la EMC ha ido configurando a lo largo de los años, que se encuadran dentro de las teorías constructivistas, y que podemos articular de una manera

32

Para profundizar en este aspecto se pueden consultar textos anteriores de este autor, como Ferrés, 1996; 2000; 2002.

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sintetizada en torno a la importancia que adquiere el diálogo, la experiencia y la reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus múltiples interacciones. b) Diálogo-acción-reflexión La idea de diálogo debe ser entendida como un símbolo del trabajo en comunidad y en igualdad. Para Freire, el diálogo es la clave de su educación “problematizadora” como práctica de la libertad, consciente de que nadie educa a nadie y nadie se educa a sí mismo, sino que “los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (op cit: 90), convertidos todos ellos en investigadores críticos, “seres inacabados, inconclusos” (op cit: 95). En esta evocación del diálogo resuenan también las palabras de otro de los pioneros de la EMC, Celestin Freinet33, quien en la década de 1920 afirmaba ya que el conocimiento era construido por cada individuo personalmente, pero que este proceso no podía hacerse en soledad, sino a través del diálogo, de la interacción con los interlocutores. El diálogo, la palabra, se convierte pues en esencia del proceso. Como también lo es el trabajo práctico, siempre ligado a la reflexión. Como afirmaban los autores de La Imagen, promotores en España de compatibilizar el análisis crítico con el trabajo práctico, “(n)o se conoce un instrumento mientras no se opera con él conceptual y materialmente porque la base del conocimiento está determinada en el hacer no sólo manual sino también teórico.” (Aparici, García Matilla y Valdivia, 1992: 343). El diálogo como la acción deben ir acompañados de la reflexión, que permita una nueva palabra y una nueva acción mejoradas. Es la educación basada en el proceso de acciónreflexión-acción defendido por Kaplún, el “aprendizaje a través de la experiencia y la reflexión que conduce a una nueva experiencia” (Kaplún, 1998: 50). O como lo formulara Criticos, el “aprendizaje experiencial reflexivo” (Criticos, 1993). El objetivo de esta reflexión es permitir a los estudiantes hacer explícito su conocimiento implícito sobre los medios, y relacionar sus experiencias específicas de producción con comprensiones conceptuales más 33

Este profesor ejemplar de la década de 1920 se encuentra entre los pioneros en haber introducido los medios en el aula a favor de una nueva pedagogía. Sus propuestas dieron origen al “Movimiento Freinet” de renovación de la escuela, o a “los movimientos” pues fueron varias las ramas que surgieron de sus enseñanzas. Un movimiento que sigue vivo hoy en día, manteniendo los principios de Freinet, tal y como ponen de relieve, por ejemplo, los diversos libros publicados por la Editorial Laboratorio Educativo en Caracas en su colección Cuadernos de Pedagogía (2000a; 2000b), donde se recoge la actualidad de este movimiento así como las obras más destacadas de su fundador. Heredero en España de Freinet es el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (http://www.mcep.es). Una amplia producción bibliográfica en este campo corresponde al proyecto editorial Cooperación Educativa (http://www.cooperacioneducativa.com).

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amplias. El trabajo práctico en clase se revela pues como un medio para permitir a los estudiantes hacer explícito su conocimiento existente, y comenzar a organizarlo dentro de un sistema conceptual más complejo. En este proceso, el profesor ocupa el papel de guía del aprendizaje. El profesor tiene el imprescindible papel de guiar a los estudiantes, no es suficiente con crear unas condiciones donde los educandos puedan aprender por sí mismos. Es el concepto de “andamiaje” de Bruner, que en palabras de Kaplún significa que “en una construcción el andamio es tan imprescindible cuan temporario y se valida en la medida en que, al ser retirado, deja un edificio asentado sobre sus propios pilares y capaz de sustentarse por sí mismo” (Kaplún, 1995: 7). 2.4. Intervenir para qué: la dimensión política de la EMC Hasta ahora hemos partido de una concepción activa de las audiencias, lo que nos ha llevado a la investigación y conocimiento de las mismas. Este conocimiento era la base para una posterior intervención educativa, que como tal debía basarse en una serie de claves pedagógicas coherentes con lo visto. La última cuestión que nos queda por resolver para definir este modelo crítico-transformador de EMC que estamos proponiendo es retomar la idea del para qué de esta intervención, el objetivo último que estamos persiguiendo. Como comentábamos al inicio del texto, dando un paso al frente respecto de aquellas propuestas que tienen en la consecución del pensamiento crítico su único fin declarado, nos planteamos la existencia de un “superobjetivo” que impregne todo el proceso y busque la consecución de fines mayores. Este “superobjetivo” transformador nos sitúa ante lo que podemos denominar como la dimensión política de la EMC, entendida como el papel de la EMC en relación y compromiso con la Sociedad en que se desenvuelve, y que busca superar el individualismo del pensamiento crítico autónomo hacia una solidaridad crítica, social (Ferguson, 2000). Como sostiene Mario Kaplún, referente en esta línea comprometida políticamente, “(e)n cuanto induce a poner bajo sospecha los mensajes conformistas difundidos por los medios hegemónicos, las propuestas de vida que éstos impulsan, la EMC está contribuyendo —o, al menos, intentando contribuir— a formar ciudadanos independientes y cuestionadores, refractarios a consignas y a pensamientos fabricados en serie”, en la medida en que esta actitud crítica que promueve la EMC no se agota en el estudio de los medios, sino que se extiende hacia toda la realidad (Kaplún, 1995: 3). De esta forma, para Kaplún, hacer EMC es, pues, una forma de enfrentarse al sistema establecido.

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En cuanto actividad política, la EMC debe poner el énfasis para este autor en su dimensión axiológica, la formación ética de la ciudadanía. Una necesidad que Kaplún veía como irrenunciable, pues nos va el futuro en ello: “si los sectores más favorecidos no modifican sus pautas de consumo —conducta que sólo puede emanar de una opción ética— no hay esperanza alguna de construir una sociedad mínimamente equitativa, esto es, humana; más aún, no hay salida posible alguna para la especie, incluyendo esos mismos sectores privilegiados” (op cit: 5).

Intervenir sobre los públicos, como se propone la EMC, es intervenir sobre los verdaderos sujetos de cambio. Y para realizar esa intervención educativa la EMC constituye la figura del educomunicador, profesional con conocimientos de educación y comunicación, con una sólida base ética, que además de realizar su labor formativa está capacitado para actuar como un agente promotor de acciones comunicativas y como dinamizador de colectivos, tanto en espacios reales como virtuales. Y siempre partiendo de la capacidad para el imprescindible análisis político de las lógicas sociales que rodean a la comunicación y educación en nuestra sociedad actual (Sierra, 2006). Como lo define Aparici, “el educomunicador del siglo XXI tiene que conocer cuestiones vinculadas a la organización, a la dinámica de grupos en contextos reales y virtuales y aprender y conocer las dinámicas que se dan en el ciberespacio en estrecha conexión con lo que ocurre en los escenarios reales” (Aparici, 2003: 30). A través de la EMC, esta capacidad educomunicativa es despertada en cada uno de los ciudadanos y ciudadanas, de tal manera que nuestro empoderamiento comunicativo no se quede en cada uno sino que se propague en los ámbitos en que nos desenvolvemos, despertando nuevos educomunicadores. La (edu)comunicación es cosa de tod@s.

3. Recursos para la EMC Hasta aquí hemos delineado una introducción al campo de la Educación en Comunicación desde una perspectiva crítica y transformadora. A continuación ofrecemos una serie de referencias —colectivos y bibliografía— donde el lector podrá completar esta información y encontrar los recursos necesarios para poder organizar su propia propuesta. Como venimos defendiendo, la comunicación es cosa de todos y así debe serlo igualmente la educación en ella. Hasta ahora, la escasa labor que se realiza en este campo en España está centrada casi exclusivamente en el sistema educativo formal. Sin duda debe ser un centro de referencia, pero es necesario extender también la EMC a otros ámbitos donde es igualmente 106


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necesaria: movimientos sociales, asociaciones de padres y madres, asociaciones vecinales, centros de tercera edad,... Cada uno y cada una podemos asumir iniciativas en nuestros ámbitos de referencia. Nos va mucho en juego.

Colectivos Dado que el principal activo en cualquier ámbito son las personas, comenzamos señalando aquellos colectivos más activos en España en la promoción de la Educación en Comunicación de que tenemos referencia (siempre referido al enfoque de trabajo propuesto en este texto). Sin duda estamos muy lejos de la actividad existente en otros países, y desgraciadamente hay que lamentar la desaparición en los últimos años de algunos importantes colectivos, como la Asociación de Profesores Usuarios de Medios Audiovisuales (APUMA), cuya revistas Apuma y Educación y Medios supusieron un importante referente para el trabajo práctico en las aulas. Algunos de estos textos se pueden encontrar a través del espacio dedicado a esta revista por el Centro de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de Educación: http://w3.cnice.mec.es/tv_mav/n/eduymedios/index.html Tampoco fueron buenas noticias el descenso de actividad de otros colectivos que también supusieron una referencia para el desarrollo de la educación en medios de nuestro país, como el movimiento gallego Pe de Imaxe, responsable de diferentes congresos internacionales sobre este asunto. Si bien la participación de algunos de sus miembros en recientes actividades en el ámbito gallego presagiaría una vuelta a la acción del colectivo. Pero pasemos ya a aquellos colectivos que cuentan a mediados de 2006 con una mayor presencia en el campo de la Educación en Medios en nuestro país, por orden alfabético (y pidiendo disculpas por las ausencias que en este tipo de listados siempre se producen; sin duda, a través de las páginas webs de los colectivos citados se podrá acceder a los ausentes en estas líneas): Aideka (Asociación para la Investigación y el Desarrollo de la Cultura Audiovisual) www.aideka.tv Este colectivo formado principalmente por profesionales de la comunicación se ha dado a conocer gracias a sus estudios sobre el tratamiento informativo desarrollado por las cadenas televisivas, uno de los cuales sirvió como base para la primera condena por manipulación 107


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informativa dictada en España contra unos servicios informativos, en concreto contra la Televisión Española del gobierno del Partido Popular. En su completísima web se pueden encontrar estos y otros muchos informes, amén de sus otras labores en defensa de una comunicación pública al servicio de todos y todas.

Aire Comunicación, Asociación de Educomunicadores www.airecomun.com Esta asociación está formada por diversos profesionales de la educación y la comunicación, algunos de ellos pioneros en nuestro país en la promoción de la Educación en Medios. Su trabajo se centra primordialmente en la organización de cursos dirigidos a diversos colectivos y en la producción y coproducción de materiales audiovisuales y multimedia. Su página web alberga un weblog centrado en temas educomunicativos. entreLÍNIES- Xarxa d'educació i Comunicació www.terra.es/personal/elinies En la página web de este colectivo valenciano se pueden encontrar algunos de sus trabajos, centrados principalmente en el análisis de medios, aunque su falta de actualización es síntoma de un descenso en su actividad. Grupo Comunicar www.uhu.es/comunicar Este colectivo andaluz de educación y comunicación es sin duda uno de los más prolíficos en nuestro país, contando con una amplia producción editorial en este campo —algunas de estas obras disponibles a texto íntegro en su web— y con la edición de la única revista científica española dedicada a estos temas, Comunicar. Revista científica iberoamericana de educación y comunicación. Además de su amplia tarea en organización de cursos, también es promotor de diversos encuentros de carácter iberoamericano sobre la materia. Heko Kolektiboa http://home.worldonline.es/hekokole Este colectivo desarrolla su actividad en Euskadi. A través de su sitio web se puede consultar algunas de sus propuestas, centradas principalmente en la formación.

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Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors http://www.mitjans.info Aparte de socios individuales, esta red centrada en los países catalanes está formada por diversos colectivos, cada uno de los cuales desarrolla también sus propias actividades, como son Banda Visual, Drag Màgic, MapaSonor y Teleduca. También está integrada la red AulaMedia, quien a su vez promueve diversos proyectos de gran interés educomunicativo como el Proyecto EduCom o la Mesa por la Educación y la Comunicación. La labor, individual y conjunta, de estos diversos colectivos es amplísima en diversas líneas de trabajo (formación, producción, análisis,...), y una de las más activas en organizar propuestas que trasciendan hasta la opinión pública. Spectus www.xtec.es/~jsamarra Este colectivo afincado en Cataluña/Aragón ofrece en su página materiales sobre diversas experiencias con los medios en el aula. El Grupo Spectus es autor, entre otros, de un libro de texto para trabajar la televisión en la ESO y el Bachillerato, bajo el título Aprende conmigo. La televisión en el centro educativo.

Otras colectivos de interés A continuación recogemos las direcciones webs de otros colectivos e instituciones, españoles e internacionales, que también desarrollan una importante labor en el campo de la educomunicación y la comunicación social. -

Action Coalition for Media Education: http://www.acmecoalition.org/

-

Asociación de Emisoras Municipales de Andalucía de Radio y Televisión: www.emartv.com

-

Asociación Mundial de Radios Comunitarias: www.amarc.org

-

Center for Media Literacy: www.medialit.org

-

Centre de Liaison de l' Enseignement et des Médias d' Information: www.clemi.org

-

Centre de Ressources en éducation aux médias: www.reseau-crem.qc.ca

-

Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa: www.cnice.mecd.es

-

Colectivo NTEDU-UNED: www.uned.es/ntedu 109


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-

Instituo Europeo de Comunicación y Desarrollo: www.comunicacionydesarrollo.org

-

Media Awareness Network: www.media-awareness.ca

-

Media Education Fundation: www.mediaed.org

-

MediaEd: www.mediaed.org.uk

Bibliografía Tras las personas, las obras. Para finalizar recogemos una extensa selección de referencias bibliográficas que incluyen las utilizadas en este texto. A través de ellas el lector puede acceder a un amplio abanico de visiones y propuestas sobre este campo. Aguaded, J. I. (2001). La Educación en Medios de Comunicación. Panorama y perspectivas (1ª ed.). Murcia: Editorial KR. Alvarado, M., & Boyd-Barrett, O. (Eds.). (1992). Media Education. An introduction. Londres: British Film Institute. Aparici, R. (Ed.). (1993). La revolución de los medios audiovisuales (1ª ed. Vol. 42). Madrid: Ediciones De la Torre. ______ (1997). Educación para los medios. Voces y culturas(11/12), 89-100. ______ (Ed.). (2003). Comunicación Educativa en la Sociedad de la Información. Madrid: UNED. ______ (2003). La reinvención de la educomunicación. In R. Aparici (Ed.), Comunicación Educativa en la Sociedad de la Información (Unidad Didáctica) (pp. 23-33). Madrid: UNED. Aparici, R., Díez, A., & Tucho, F. (Eds.). (2006). Medios y manipulación en la Sociedad de la Información. Madrid: Ediciones De la Torre (en prensa). Buckingham, D. (1986/1991). Teaching about the media. In D. Lusted (Ed.), The Media Studies Book (1ª ed., pp. 13-34). Londres: Routledge. ______ (1990). Making it explicit: towards a theory of Media Learning. In D. ______ (Ed.), Watching media learning. Making sense of Media Education (1ª ed., pp. 215-226). Hampshire: The Falmer Press. ______ (1990). Media Education: from pedagogy to practice. In D. Buckingham (Ed.), Watching media learning. Making sense of Media Education (1ª ed., pp. 3-18). Hampshire: The Falmer Press. ______ (Ed.). (1990). Watching media learning. Making sense of Media Education (1ª ed.). Hampshire: The Falmer Press.

110


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Organização, crescimento e crise: a indústria fonográfica brasileira nas décadas de 60 e 70 Eduardo Vicente34

Resumo: Esse texto busca apresentar o desenvolvimento da indústria fonográfica brasileira ao longo das décadas de 60 e 70, enfatizando aspectos como o seu extraordinário crescimento, a internacionalização da indústria e do repertório, as estratégias de atuação e organização das empresas, bem como a busca por um mercado consumidor efetivamente massificado. Palavras-chave: indústria fonográfica, música popular, indústria cultural. Esse texto busca oferecer um breve resumo da trajetória da indústria fonográfica brasileira ao longo das décadas de 1960 e 1970. Representando parte da pesquisa que desenvolvi em minha tese de doutorado35, ele tenta inserir o desenvolvimento da indústria fonográfica dentro do processo de expansão do mercado de bens simbólicos do país verificado a partir da segunda metade dos anos 60. Nesse contexto, ele enfoca algumas das questões que considero mais significativas acerca do período, como o impacto da chegada das grandes empresas internacionais do setor, a formação de conglomerados de ação múltipla, a lei de incentivo (Disco é Cultura) e a alegada internacionalização do repertório consumido. OS ANOS 60 E 70

O desenvolvimento da indústria fonográfica no país durante os anos 1960 deve ser entendido dentro do quadro mais geral de desenvolvimento do mercado de bens simbólicos como um todo. Para Renato Ortiz, “se os anos 40 e 50 podem ser considerados como momentos de insipiência de uma sociedade de consumo, as décadas de 60 e 70 se definem pela consolidação do mercado de bens culturais” (Ortiz, 1988: 113). Embora compreendendo que essa consolidação se dá sob a tutela de um governo militar, tendo um viés fortemente autoritário e conservador, o que a análise de Ortiz busca ressaltar é o fato de que – em oposição ao que ocorrera durante o período Vargas, por exemplo – o projeto de 34

Eduardo Vicente é Graduado em Música Popular e Mestre em Sociologia pela UNICAMP, Doutor em Comunicação pela ECA/USP e professor efetivo de Rádio no curso de Audiovisual dessa mesma instituição. Suas áreas de pesquisa são a indústria fonográfica, a linguagem sonora e a produção radiofônica. 35 Música e Disco no Brasil, São Paulo, ECA/USP, 2002.

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“integração nacional” será agora exercido majoritariamente pelo empreendimento privado e não mais pelo Estado, o que resultará numa “formidável expansão do nível de produção, de distribuição e de consumo da cultura” (Ortiz, 1988: 121).

A indústria fonográfica brasileira reproduziu esse processo de modo exemplar. Conforme podemos constatar na tabela abaixo, as taxas de crescimento da produção foram ininterruptamente positivas até 1979. Note-se que os índices de crescimento chegaram a superar o patamar de 40% em duas ocasiões (1968 e 1976) e foram inferiores a 10% em apenas quatro (1969, 1970, 1974 e 1975):

Tabela I – Vendas da Indústria Fonográfica Nacional por Unidade 1966/1979 (milhões de unidades) NO

Comp.

Comp.

Simp.

duplo

LP

LP

K7

econ.

K7

Total

duplo

(mi)36

Var. %

1966

3,6

1,5

3,8

-

-

-

5,5

-

1967

4,0

1,7

4,5

-

-

-

6,4

16,4%

1968

5,4

2,4

6,9

-

0,02

-

9,5

48,4%

1969

6,7

2,3

6,7

-

0,09

-

9,8

3,1%

1970

7,4

2,1

7,3

-

0,2

-

10,7

9,2%

1971

8,6

2,8

8,7

-

0,5

-

13,0

21,5%

1972

9,9

2,6

11,6

-

1,0

-

16,8

29,2%

1973

10,1

3,2

15,3

-

1,9

-

21,6

28,6%

1974

8,3

3,6

16,2

-

2,9

0,03

23,1

6,9%

1975

8,1

5,0

17,0

-

4,0

0,08

25,4

9,9%

1976

10,3

7,1

24,5

-

6,5

0,1

36,9

45,3%

1977

8,8

7,2

19,8

8,4

7,3

0,1

40,9

10,8%

1978

11,0

5,9

23,8

10,1

8,0

0,2

47,7

16,6%

1979

12,6

4,8

26,3

12,0

8,3

0,2

52,6

10,3%

Fonte: ABPD

Simultaneamente, diversas das majors transnacionais que hoje dominam o mercado iniciaram ou ampliaram suas atividades no país: a Phillips-Phonogram (depois 36

As quantidades totais estão calculadas em álbuns conforme o sistema do IFPI, no qual três singles (compactos simples ou duplos) são contabilizados como um álbum.

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PolyGram e, atualmente, parte da Universal Music) instala-se em 1960 a partir da aquisição da CBD (Companhia Brasileira do Disco); a CBS (hoje Sony Music), instalada desde 1953, consolida-se a partir de 1963 com o sucesso da Jovem Guarda; a EMI faz-se presente a partir de 1969, através da aquisição da Odeon; a subsidiária brasileira da WEA, o braço fonográfico do grupo Warner, é fundada em 1976 e a da Ariola – pertencente ao conglomerado alemão Bertellsman (BMG) – surge em 1979. A RCA, que mais tarde seria adquirida pela Bertelsman, tornando-se o núcleo da BMG, operava no país desde 1925 e completava o quadro das empresas internacionais mais significativas em nosso cenário doméstico.

Rita Morelli irá vincular o início desse período de consolidação e, ao mesmo tempo, internacionalização da indústria fonográfica do país às vendas de música internacional, apontando para o fato de que, para as subsidiárias das empresas transnacionais, era “muito mais fácil lançar um disco já gravado no exterior do que arcar com as despesas de gravação de um disco no Brasil” (Morelli, 1991: 48). Embora a afirmação de Rita Morelli tenha sua validade, a questão da internacionalização do consumo é bastante complexa e merece uma análise mais cuidadosa. O primeiro ponto a ser ressaltado é o de que, mesmo antes da chegada das gravadoras internacionais, os catálogos de várias delas já eram impressos e/ou distribuídos entre nós por empresas brasileiras. A norte-americana Colúmbia (CBS), por exemplo, era representada no país desde 1929 pela Biyngton & Cia, através do selo Colúmbia do Brasil. Após sua instalação no país, em 1953, a empresa de Biyngton adotou o selo Continental e o nome de Gravações Elétricas S.A, tornando-se a maior empresa brasileira do setor37. Já a Chantecler, outra importante gravadora nacional, iniciou suas atividades em 1956 distribuindo os discos e utilizando-se do know how da RCA38. O fato das gravadoras nacionais não conseguirem mais a representação no país de nenhum catálogo estrangeiro, já que estavam “todos nas mãos das multinacionais” foi, aliás, um dos problemas apontados em 1981, pelo presidente da gravadora Fermata, para explicar a precária situação das empresas nacionais do setor39.

37

A face oculta do disco, informe especial da Revista Banas, 10/03/1975. Até 1948 a Continental foi responsável também pela impressão dos discos da RCA em São Paulo. 38 Segundo Biaggio Baccarin, ex-diretor artístico da gravadora, a Chantecler foi fundada por Cássio Muniz em função do fato de que a RCA – empresa que representava – iria passar a ter distribuição própria no país. Entrevista concedida a 11/10/99. 39 Dúvidas sobre a fusão das gravadoras, Folha de São Paulo, 01/10/1981.

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Além disso, dados da ABPD apresentados pelo jornal O Estado de São Paulo em 1976 demonstram que, embora o número de lançamentos de discos com repertório internacional superasse, em alguns anos do período compreendido entre 1972 e 1975, o de música doméstica, esta última sempre teve os melhores índices de vendas40. Montei a tabela abaixo acerca das vendas de repertório internacional, bem como outras que serão apresentadas ao longo desse artigo, a partir das listagens dos 50 LPs mais vendidos anualmente no eixo Rio/São Paulo produzidas desde 1965 pela empresa de pesquisa de mercado Nopem. Embora os dados demonstrem um expressivo crescimento da participação do repertório internacional durante praticamente toda a década de 70, eles não me parecem contraditórios com a idéia de que seu real predomínio nunca se configurou:

Tabela II – Participação do Repertório Internacional na Listagem dos 50 LPs mais Vendidos no Eixo Rio/São Paulo entre 1965/1979

40

ano

Nº de LPs (em 50)

1965

14

1966

17

1967

14

1968

9

1969

6

1970

22

1971

23

1972

24

1973

16

1974

25

1975

27

1976

17

1977

18

1978

23

1979

14

A Warner no mercado do disco brasileiro, O Estado de São Paulo, 26/08/1976.

117


Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación www.eptic.com.br, Vol. VIII, n. 3, sep – dic. 2006 Fonte: Nopem

Já em relação ao custo dos discos, as vantagens econômicas oferecidas pelos lançamentos internacionais eram de fato significativas já que, embora fossem impressos no país, eles não exigiam gastos para a gravação das músicas e para a produção da arte da capa, além de normalmente não exigirem grandes investimentos em promoção. De qualquer modo, com o objetivo de compensar essa diferença e incentivar a gravação de música nacional, uma lei de incentivos fiscais foi promulgada em 1967 facultando às empresas “abater do montante do Imposto de Circulação de Mercadorias os direitos comprovadamente pagos a autores e artistas domiciliados no país” (Idart, 1980: 118), sendo que as gravações beneficiadas recebiam o selo “Disco é Cultura”. Essa lei ofereceu um enorme incentivo ao desenvolvimento tanto do mercado de música doméstica quanto do setor fonográfico como um todo. Ao mesmo tempo, parece ter criado condições de mercado um tanto desfavoráveis às empresas nacionais, uma vez que o ICM advindo da venda de discos internacionais pôde ser reinvestido, pelas empresas estrangeiras, para a contratação dos artistas de maior expressão ainda mantidos pelas gravadoras domésticas.

De qualquer forma, questionar a tendência a uma internacionalização do consumo não significa ignorar a forte presença da música internacional no país durante os anos 70. Entendo que ela desempenhou, naquele momento, um importante papel cultural e econômico no sentido da massificação do consumo musical no país, constituindo-se como importante via para a incorporação de novas camadas de consumidores ao mercado. Sob esse aspecto, Rita Morelli aponta que “um consumo maior de música estrangeira teria ocorrido nos anos iniciais da década de 70, entre aqueles consumidores recém-agregados ao mercado brasileiro de discos e que não eram exatamente os consumidores típicos desse mercado, dado seu baixo poder aquisitivo” (Morelli, 1991: 51). E esses consumidores eram, basicamente, jovens. Segundo André Midani, na época diretor da Phillips-Phonogram, o consumidor típico de discos no Brasil teria, em 1971, mais de 30 anos, enquanto no mercado mundial ele tinha entre 13 e 25 anos. Em função disso, ocorria uma divisão etária no mercado, com os consumidores de mais de 25 anos comprando discos de música brasileira – preferencialmente LPs – e os jovens adquirindo música internacional na forma de compactos. 118


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Entendo que o que se coloca aqui é uma situação na qual os lançamentos internacionais parecem estar cumprindo a função de aproximar o mercado brasileiro do padrão de consumo desejado pela indústria, ou seja, atender às demandas de um mercado em expansão, jovem e efetivamente massificado, ao qual boa parte da música brasileira dos anos 1960 não podia responder plenamente. Relembrando o cenário internacional de dez ou quinze anos antes, quando do início do rock, teremos um quadro bastante similar: o de um público consumidor jovem, de baixo poder aquisitivo, sendo incorporado ao mercado através da compra de compactos de artistas de sucesso frequentemente efêmero. Por essa razão, os lançamentos de compactos de música internacional acabaram se tornando uma estratégia para a atuação no mercado não só das empresas internacionais, mas também de algumas das brasileiras (Morelli, 1991: 49). Outro aspecto a reforçar essa tese é o dos artistas e bandas brasileiras da época que alcançaram sucesso cantando e se apresentando enquanto artistas internacionais – um curioso fenômeno que envolveu nomes como Terry Winter, Michael Sullivan, Mark Davis (Fábio Jr.), Morris Albert, Christian, Demis Rousseau, Dave MacLean, Dee D. Jackson e as bandas Light Reflections e Lee Jackson, entre outros. Isso sugere que a adoção da língua inglesa e da postura internacional por parte dos artistas configurava-se como uma opção estratégica passível de conferir a seus trabalhos uma maior legitimidade junto aos jovens consumidores urbanos. Porém, embora vários desses artistas tenham obtido um relativo sucesso, isso só ocorre ao longo de um período relativamente curto (basicamente entre 1972 e 1977) e em relação a carreiras bastante fugazes – com as menções aos artistas devendo-se quase que invariavelmente a um único LP. Esse fato, bem como a opção posterior de vários desses nomes por renovar suas carreiras cantando e/ou compondo em português, parece demonstrar que esse fenômeno constituiu-se meramente como etapa de um processo mais amplo que, na década de 1980, e através principalmente do rock e da música infantil, acabaria por resultar na constituição de um conjunto de artistas e de repertório domésticos, voltados a um mercado jovem e efetivamente massificado.

O COMPACTO 119


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Mas para discutir melhor esse processo é necessário que analisemos com mais cuidado a questão do compacto simples (single). Entendo que ele expressa uma relação com o mercado diferente daquela estabelecida pelo LP. Ela foi assim explicada por João Carlos Muller Chaves, então secretário-executivo da ABPD, durante a década de 1990: “no compacto simples a gente vende música... Promove no rádio e, de repente, vende um milhão de exemplares. O seguinte não vende nada porque não se fixou a personalidade do artista... O Roberto fez um mau disco no ano passado e (no entanto) vendeu um milhão e oitocentos mil exemplares” (apud Paiano, 1994: 203).

Observando os gráfico abaixo é possível constatar que, embora a quantidade de compactos vendidos no país tenha efetivamente superado a de LPs no período de 1966 à 1971, as diferenças nunca foram significativas e a maior participação econômica no mercado – se considerarmos a equivalência de 3 compactos para 1 LP utilizada pelo IFPI –

79

78

19

19

77

76

19

19

75

74

ano

19

19

73

72

19

19

71

70

19

19

69

68

19

19

19

19

67

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 66

milhões de unidades

sempre foi desse último.

singles álbuns

Gráfico I - Brasil: Singles x Álbuns (1966-1979) Fonte: ABPD

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Porém, é preciso considerar um aspecto que esses números não tornam evidente: o de que essa ênfase comercial no fonograma e não no artista não era uma característica apenas dos compactos: ela estava presente também nos LPs de trilhas de novelas e de coletâneas de sucessos (de rádios FM, DJs, promotores de bailes disco, etc). E a participação desse tipo de produção no mercado de LPs não pode ser, de forma alguma, menosprezada. A Rede Globo, por exemplo, criou a gravadora Som Livre em julho de 1971 visando quase que exclusivamente esse tipo de produção. Em apenas 25 dias, a gravadora colocou no mercado seu primeiro disco: a trilha da novela O Cafona, que vendeu expressivas 200 mil cópias. Em 1975, além de manter as trilhas de novela como seu mais importante campo de atuação, a gravadora obtinha sucesso também lançando coletâneas de sucessos de rádios FM como a Excelsior (Máquina do Som e Padrão 670) e a Mundial (Sua Paz Mundial e Super Parada)41. A comprovação do acerto dessa estratégia veio já em 1977, quando a Som Livre se tornou a gravadora de maior vendagem no país (Morelli, 1991: 70) e a integração entre áudio e vídeo fornecida pelas trilhas de novela transformou-se “na mais sólida sustentação que o setor conheceu”42.

Assim, apesar das altas vendagens de LPs, não se pode dizer que, em relação a um mercado ampliado, o fortalecimento do formato, associado à valorização da imagem do artista estivesse efetivamente consolidado ao longo da década de 70. Esse será, como se pode imaginar, o grande objetivo de médio e longo prazo das gravadoras instaladas no país e não irá, como espero demonstrar em futuros artigos, consolidar-se antes da década de 80. NACIONAIS, MÚLTIS E CONGLOMERADOS É importante afirmar que as empresas internacionais e os conglomerados que ingressaram no mercado fonográfico brasileiro a partir dos anos 60, encontraram um território já ocupado por empresas nacionais de grande porte. A Continental e a Copacabana eram as maiores dentre elas, possuindo amplos parques industriais que incluíam estúdios, gráficas, fábricas de discos e duplicadores de K-7. Já as novas empresas não chegaram, de um modo geral, a estabelecer estruturas tão complexas, optando por terceirizar setores de sua produção. A Som Livre, por exemplo, contava com a estrutura administrativa e de produção da RCA, a 41 42

Quem escolhe o que você ouve? Folha da Tarde, 13/07/1975. A matéria é assinada por Maurício Kubrusly. Idem, ibidem.

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WEA iniciou suas atividades fabricando seus discos pela Continental e, quando já possuía fábrica própria, chegou a prensar para a Ariola, etc. Como se pode imaginar, o relacionamento que se estabeleceu entre as empresas tradicionais e as ingressantes no mercado não foi isento de conflitos. E não foram poucas as razões alegadas para os atritos: suposta entrada ilegal de matrizes, excesso de lançamentos internacionais, monopólio sobre estes catálogos, disputa desigual pelos artistas de maior vendagem, pelo acesso aos meios de divulgação, etc. Em 1980, o diretor-presidente da Continental, Alberto Biyngton Neto, apontava ainda o fato das empresas internacionais obterem recursos fora do país e, assim, fugirem das altas taxas de juros que já começavam a sufocar as empresas domésticas43. Já Enrique Lebemdiger, então presidente da Fermata, denunciava em 1981 que as multinacionais “desregularam totalmente o mercado brasileiro... passaram a vender discos aos lojistas em consignação e concederam prazos de até 180 dias para pagamento”. Obrigadas a conceder iguais condições, as gravadoras nacionais viram todo seu lucro ir “por água abaixo”, com os juros consumindo quase 40% do valor do disco. Além disso, Lebemdiger acusava as gravadoras de dumping, vendendo discos de grande sucesso abaixo do preço de mercado44. E essas não eram as únicas acusações: Biyngton falava de pagamento de propinas (jabaculê) às rádios, de evasão de divisas através do pagamento irregular de royalties, e pedia, entre outras coisas, a criação da obrigatoriedade de que 50% dos lançamentos fonográficos fosse de música brasileira, do mesmo modo como ocorria nas rádios45. Além do evidente componente nacionalista, entendo que esses discursos acabam por denotar também a posição de relativa inferioridade em que as empresas nacionais se encontravam em relação a seus concorrentes estrangeiros. E não só a eles, também em relação aos conglomerados locais a situação é semelhante e surgem, ao final dos anos 70, as primeiras denúncias sobre o modo pelo qual empresas como Globo, Tupi, Bandeirantes e Record promovem maciçamente os lançamentos de suas gravadoras – respectivamente, Som Livre,

43

A luta pelo direito a uma competição justa, Jornal do Brasil, 13/07/1980. Vale observar que as críticas e trocas de acusações tenderam a se acentuar ainda mais ao final da década de 70, quando os sinais de recessão econômica e conseqüente contração do mercado já se tornavam evidentes. 44 Dúvidas sobre a fusão das gravadoras, Folha de São Paulo, 01/10/1981. 45 A luta pelo direito a uma competição justa, Jornal do Brasil, 13/07/1980.

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GTA, Bandeirantes Discos e Seta – através de anúncios televisivos e da intensa veiculação das músicas em suas emissoras de rádio: práticas consideradas desleais pelos denunciantes46. Além disso, os próprios termos nos quais eram enunciadas as críticas e reivindicações dos empresários nacionais – “competição justa”, “criação de um código de ética” – apontam para uma dimensão do conflito que não era apenas econômica, mas também de filosofia empresarial. E tratava-se, também nesse caso, de uma batalha perdida pois, como ressalta Renato Ortiz, nesse novo patamar de racionalização do mercado as “forças em jogo se tornavam mais despersonalizadas” e o que se impunha não eram mais questões de lealdade, tradição ou respeito, mas “princípios mercadológicos” (Ortiz, 1994: 142). A passagem de Alberto Biyngton Neto pela presidência da ABPD é bastante ilustrativa desse conflito. No biênio 1975/1976, em que esteve à frente da Associação, sua iniciativa mais destacada foi a criação da PANDISC – Parada Nacional de Sucessos. Seu objetivo era “tentar moralizar a indústria fonográfica”47 através de uma pesquisa isenta, que oferecesse “dados fidedignos” sobre as vendas de discos48. A Pandisc foi, no entanto, desprestigiada pelas próprias empresas-membro da associação e, no ano seguinte ao término do mandato de Biyngton, acabou tendo suas atividades encerradas49. Assim, embora o grande crescimento do mercado verificado nos anos 60 e 70 tenha efetivamente viabilizado a criação e sobrevivência de pequenas empresas, a concentração do mesmo sob o controle de grandes conglomerados nacionais e internacionais ficava cada vez mais evidente, com as grandes gravadoras nacionais passando a enfrentar crescentes dificuldades. O selo pernambucano Mocambo, criado em 1954 por José Rozemblit como extensão da sua fábrica de discos e que contou, até 1966, com um cast formado por artistas exclusivos como Jorge Ben e Sílvio Caldas, passava por problemas dramáticos50; a Chantecler, fundada em 1958, era absorvida pela Continental ainda em 1974 e a RGE, 46

“Em 1977, a Som Livre foi a marca mais anunciada na TV paulista, com um total maior do que o da Gessy Lever, duas vezes maior que o da Souza Cruz e quatro vezes superior ao da Coca-Cola”, A “Volksdisco” é uma força, Revista Isto É, 02/08/1978. Ver também As televisões e suas gravadoras: os números milionários de uma publicidade gratuita, Jornal do Brasil, 29/06/1980. 47 A luta pelo direito a uma competição justa, Jornal do Brasil, 13/07/1980. A moralização seria em relação ao jabaculê, às distorções dos resultados das vendas ocasionadas pela entrega dos discos em consignação às lojas, às paradas manipuladas, etc. 48 Entrevista de Antonio C. Agostini, assessor da presidência da ABPD, pertencente ao acervo da pesquisa Disco em São Paulo (Idart, 1980), disponível no Centro Cultural São Paulo. 49 Ofendido, Biyngton acabou por retirar sua empresa da ABPD. A luta pelo direito a uma competição justa, Jornal do Brasil, 13/07/1980. 50 A Mocambo procura sócio para não fechar, Gazeta Mercantil, 07/06/1977.

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empresa de larga tradição no mercado, era adquirida pela Rede Globo em 1979. A própria Continental experimentou, ao longo das décadas seguintes, uma progressiva perda de importância diante das empresas internacionais a ponto de, em 1984, já nem mais ser relacionada entre as principais empresas do setor no país51. Creio que uma conseqüência desse conflito entre gravadoras nacionais de orientação única versus conglomerados e majors internacionais, tenha sido a de empurrar as empresas brasileiras tanto para a prospecção de novos artistas e tendências como para a exploração de segmentos marginais e menos rentáveis do mercado, assumindo um papel similar ao reservado às indies nos países centrais. Gostaria, agora, de discutir um pouco melhor essa questão. A SEGMENTAÇÃO DO MERCADO Ao enumerar as dificuldades encontradas pelas empresas nacionais para sua sobrevivência no mercado fonográfico, Enrique Lebemdiger, presidente da Fermata, apontava que a conseqüência prática dessa situação era a de acabar confinando as gravadoras domésticas ao mercado dos discos econômicos, de repertório sertanejo, “que são vendidos pela metade dos demais. Como os aumentos de matéria-prima e produção são iguais tanto para a MPB classe A como para sertanejos, comprimiu-se a faixa de rentabilidade das gravadoras nacionais” 52. Dificuldades semelhantes com o comércio de discos populares foram enfrentadas também pela Continental que, segundo matéria publicada em 1979 na Gazeta Mercantil, estaria “pretendendo sair de sua linha tradicional de mercado: a música sertaneja”, pois “embora seja responsável por 60% das vendas de disco desse gênero musical, a verdade é que, no mercado fonográfico como um todo, a participação da empresa não vai além dos 6%”. Para tanto, a gravadora investiria num novo selo, o Nascente, “voltado para a produção de MPB de primeira linha”. Mas Ariovaldo Piovezani, diretor de marketing da empresa, colocava também os riscos e dificuldades dessa nova estratégia, pois “todo o esforço de procurar os produtos

51

A lista era então formada por CBS, PolyGram, RCA, EMI-Odeon, WEA e Som Livre. Vendas de discos caíram 226% nos últimos cinco anos, O Globo, 07/10/1984. 52 Dúvidas sobre a fusão das gravadoras, Folha de São Paulo, 01/10/1981. Os discos econômicos realmente custavam aproximadamente 50% do valor dos discos top seller.

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certos e cultivá-los pode esvair-se com uma oferta mais tentadora ao intérprete por uma gravadora forte, multinacional” 53. Em relação à música sertaneja, as listagens do Nopem confirmam as preocupações demonstradas pelas empresas, trazendo pouquíssimas citações a artistas do segmento antes de 1990. Dentre elas, apenas cinco referem-se a artistas de gravadoras nacionais: três foram obtidas por Zé Mendes (Copacabana, 1965 e 1967, e Continental, 1977), e as outras duas por Almir Rogério (Copacabana, 1982) e Dom & Ravel (também pela Copacabana, 1982). Já em relação à MPB tradicional, todos os artistas de maior projeção concentravam-se efetivamente em gravadoras multinacionais, principalmente na Phillips que, durante os anos 1970, chegou a congregar praticamente todos os nomes expressivos do segmento como Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque, Gal Costa, Maria Bethânia, Jorge Ben e Elis Regina, entre outros. Já a presença de grandes gravadoras nacionais nas listagens vinculava-se, durante esse período, quase que invariavelmente a nomes de grande apelo popular como Wando, Moacyr Franco, Nelson Ned e Wanderley Cardoso, no caso da Copacabana, ou Waldick Soriano, Amado Batista e Adriana, no da Continental. Não estou afirmando aqui que as majors internacionais não tivessem interesse por esse mercado: José Augusto e Agnaldo Timóteo gravavam pela EMI; Jane & Herondy, Perla, Sérgio Reis e Lílian, pela RCA; Kátia e Roberto Carlos pela CBS, etc. O que tento demonstrar é que, em relação aos segmentos de maior sofisticação, elas tendiam efetivamente a manter um controle estreito sobre o mercado.

Não creio que essa situação se explique apenas pela questão do disco econômico. O crescimento constante do setor e a grande lucratividade garantida pelos incentivos fiscais certamente também tiveram seu papel, levando as empresas a uma certa “acomodação” em relação à exploração de novos mercados, principalmente aqueles mais distanciados do eixo Rio/São Paulo. Seja como for, as empresas internacionais parecem ter tido grande dificuldade em desenvolver o know how necessário para atuar nos segmentos mais ligados às tradições rurais e/ou nordestinas e que, através do crescimento urbano, começavam a ter um importante público na periferia das grandes cidades. Talvez por isso, o grande fenômeno de massificação do mercado musical dos anos 1970 tenha sido mesmo o samba, com sua feição 53

Quando a solução é mudar de gênero, Gazeta Mercantil, 04/12/1979.

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predominantemente urbana. Ele estará representado nas listagens de vendas através dos sambas-enredo das escolas cariocas do Grupo I (Top-Tape) e de nomes como Martinho da Vila (RCA), Originais do Samba (RCA), Agepê (Continental), Beth Carvalho (RCA), Clara Nunes (Odeon), Alcione (Phillips), Jair Rodrigues (Phillips) e Benito de Paula (Copacabana), entre outros54. De qualquer modo, as empresas fonográficas nacionais pareciam colocadas, ao final da década, diante de duas situações igualmente difíceis: ou permaneciam em segmentos de pouca viabilidade comercial ou investiam na prospecção e desenvolvimento de novos mercados musicais, assumindo todos os riscos daí decorrentes. A Continental claramente buscou equilibrar-se entre essas duas alternativas. Além de formar e/ou projetar no grande mercado alguns dos artistas populares de maior sucesso dos anos 1980 (como Amado Batista, Bebeto, Dicró, Peninha e Beto Barbosa, entre outros), a empresa teve um papel destacado na gravação de artistas ligados às novas tendências musicais do país. Nos anos 70, por exemplo, projetou algumas das bandas mais significativas do rock brasileiro como A Bolha, O Terço, Novos Baianos e Secos e Molhados55. No início dos anos 80, abrigou grande parte da vanguarda musical paulistana através da sua associação ao selo Lira Paulistana e, ao final da década, teve um papel significativo no processo de regionalização do nosso consumo musical56. Talvez esse desinteresse das empresas multinacionais por segmentos de mercado como o da música sertaneja tenha sido um dos fatores responsáveis por manter gravadoras como a Copacabana e a Continental sob o controle do capital nacional até os anos 90. Em reforço a essa tese, vale destacar que gravadoras como a Chantecler e a RGE, que trabalhavam com esse mercado mais popular e foram vendidas no período, acabaram adquiridas por outras empresas igualmente nacionais (no caso, Continental e Som Livre)57.

CONCLUSÕES

54

Os nomes relacionados são de artistas que ocuparam as 10 primeiras posições das listagens do Nopem ao longo da década de 70. 55 Continental, 30 anos antes e depois, Jornal do Brasil, 27/01/1974. 56 Com o grupo Olodum, a Banda Mel, etc. A investida da Continental, Jornal do Brasil, 25/04/1987. 57 Com o boom sertanejo dos anos 90 essa situação não persistiu, sendo a Continental e a Copacabana absorvidas, ainda no início da década, por Warner e Sony, respectivamente.

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É indiscutível a importância que os anos 60 e 70 tiveram para a cristalização dos padrões de consumo e para a organização de toda a indústria fonográfica no país. Tivemos não somente um extraordinário crescimento do mercado, como também sua aproximação de alguns dos padrões internacionalmente dominantes, como o da preponderância da empresa transnacional sobre a nacional e do conglomerado sobre a de orientação única. Uma das conseqüências desse processo foi a intensificação do uso das estratégias integradas de promoção envolvendo redes de rádio e TVs, situação que acabou dando à produção e distribuição das trilhas de novelas uma grande relevância no contexto da indústria. Também tivemos, no período, as bases para uma divisão de mercado que tendeu a colocar as gravadoras nacionais na precária condição de explorar gêneros preteridos pelas grandes gravadoras e/ou trabalhar na prospecção de novos segmentos e artistas. Mas, se houve uma estratégia assumida pela indústria fonográfica no período que esteve perfeitamente afinada com as tendências internacionais, essa foi a da busca pelo mercado jovem. Pode-se verificar que, no período, essa preocupação que fica evidente, inclusive, nas denominações de alguns dos movimentos musicais e iniciativas de divulgação aqui desenvolvidos, como Bossa Nova, Jovem Guarda, Festivais Universitários da Canção e Movimento Artístico Universitário (MAU), entre outros. Nessa busca cada vez mais intensa e racionalizada, que assumirá importância ainda maior nos anos 80, merece destaque a saída de Andre Midani da direção da PolyGram, ocorrida em 1976. Com atuação marcante no cenário da indústria desde a década de 50 (quando foi um dos grandes apoiadores da Bossa Nova), Midani reunira na PolyGram um dos casts mais significativos da história da indústria no país, integrado por praticamente todos os nomes consagrados da MPB. Sua atitude de deixá-lo em troca da missão de fundar a WEA do Brasil parece-me demarcar, ao menos simbolicamente, o encerramento de toda uma era da história do disco no país. Sua afirmação de que o futuro da indústria estava no rock58 e de que o cast de sua gravadora seria formado apenas por artistas 58

Um chefão das arábias, Jornal do Brasil, 01/12/1985.

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com menos de 30 anos, que soubessem administrar suas próprias carreiras, foi sintomática do novo momento que então se iniciava. BIBLIOGRAFIA

FLICHY, P. Las Multinacionales del Audiovisual: Barcelona, Ed. Gustavo Gilli, 1982. IDART, Departamento de Informação e Documentação Artísticas. Disco em São Paulo, Damiano COZZELLA (Org.), São Paulo, Secretaria Municipal de Cultura/ Centro de Pesquisa de Arte Brasileira, 1980 MORELLI, R. C. L., Indústria Fonográfica: Um Estudo Antropológico. Campinas, Ed. Unicamp, Série Teses, 1991 ORTIZ, Renato, A Moderna Tradição Brasileira. São Paulo, Brasiliense, 1988 PAIANO, Enor. O Berimbau e o Som Universal: Lutas Culturais e Indústria Fonográfica nos anos 60. Dissertação de Mestrado não publicada. São Paulo, ECA/USP, 1994. VICENTE, Eduardo. Música e Disco no Brasi: A Trajetória da Indústria nos anos 80 e 90. Tese de doutorado não publicada. São Paulo, ECA/USP, 2002.

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TV a cabo, TV aberta e regionalização da televisão brasileira nos anos 90 Cassiano Ferreira Simões ∗

RESUMO O presente texto objetiva analisar o pensamento dominante dos "media" enquanto setor economicamente ativo dos anos 90 no Brasil e no mundo para demonstrar o interesse da televisão de massa (Rede Globo, principalmente) no fenômeno então chamado "Regionalização". Visa traçar um paralelo entre Regionalização e Televisão Segmentada; relação de contraste, na qual o que é real para uma deveria necessariamente deixar de ser para a outra. Vai opor a regionalização à TV paga, por assinatura, o que deverá ser ilustrativo do atual momento da televisão de massa brasileira.

INTRODUÇÃO Algumas designações têm sido dadas aos efeitos da segmentação da televisão no Brasil e no mundo: Televisão Segmentada, Televisão Fordista, Nova Televisão, Televisão por Assinatura ou TV Paga (Pay TV), que podem significar tipos consideravelmente diferentes de transmissão televisiva. Trataremos aqui de uma forma genérica da TV por Assinatura e da segmentação da televisão, que pertencem ao mesmo sistema, muito embora a Televisão Segmentada possa ter canais massivos (como a transmissão da Rede Globo entre os canais de cabo) e a televisão por assinatura possa transmitir canais segmentados sem a necessidade de pagamento (como a Music Television - MTV). O princípio da segmentação nestes dias do novo milênio se faz presente por seu caráter inovador; oportuno, face às novas exigências de um sociedade que se torna cada vez mais complexa. Trata-se de uma nova lógica social e econômica, pela qual a ampliação do número de canais faria com que a programação fosse cada vez mais segmentada e especializada (RAMOS, 2000). Desta forma, partiremos do princípio de que a TV Segmentada é basicamente paga e que a TV por Assinatura é basicamente segmentada - e as trataremos sem distinção. Assim, gostaríamos de deixar claro que a questão técnica implica em pouca

Publicitário. Mestre pela Faculdade de Comunicação da Universidade Federal da Bahia - UFBA. Membro fundador da ULEP-ICC-Brasil. Coordenador e professor do curso de Publicidade e Propaganda da Faculdade Social da Bahia - FSBA. Professor da Universidade Católica do Salvador - UCSAL.

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diferença neste momento, uma vez que nos interessa pensar na TV Segmentada e na TV Paga enquanto fenômenos sociais relacionados à segmentação da sociedade deste início de Século.

A AMEAÇA DA TELEVISÃO SEGMENTADA A Televisão Segmentada data dos anos finais da década de 1970, erigida sobre a plataforma da TV a cabo norte-americana da década de 1950 e diversificada para outras tecnologias mais atuais. Segundo BRITTOS (2001), estas tecnologias são: TV a cabo - é a tecnologia mais difundida no mundo, que transmite, codificadamente ou não, até os domicílios, por cabos coaxiais ou de fibra ótica, caracterizando-se uma rede híbrida, normalmente. MMDS (Multichannel Multipoint Distribution System) - sistema de distribuição de múltiplos canais usando freqüências elevadas de microondas. De uma antena central, o sinal vai para outra, de 60 cm, instalada externamente e no alto da residência, chegando ao decodificador. DTH (direct to home - direto para casa) - tecnologia que transmite diretamente de satélites, usualmente dotados de banda Ku, até os assinantes, os quais devem dispor de decodificadores e antenas transmissão direta via satélite (p. 165). Nos EUA, a TV a cabo nasceu para resolver um problema técnico de transmissão para locais inacessíveis aos sinais hertzianos da televisão de massa. Aos poucos se desenvolveu com canais comunitários e de experimentos de comunicação alternativa, chamados por DOWNING (2000) de “comunicação Radical”. Depois de uma grande parte da infra-estrutura pronta é que surgiram as primeiras tentativas de comercialização que se converteram em negócios capazes de oferecer lucro. O primeiro deles foi o canal Home Box Office (HBO). Criado em 1974, propunha a distribuição de filmes de Hollywood e outros produtos de entretenimento aos diversos operadores locais de cabo em todo os Estados Unidos através do uso de satélites. Segundo DIZARD (op. cit.), “essa tecnologia a cabo já vinha sendo usada vinte anos antes de a HBO combiná-la com satélites para criar redes continentais em larga escala. A indústria, rapidamente, se transformou de sistemas locais independentes em grupos de operadores nacionais a cabo, dominados por umas poucas empresas” (p.46). O cabeamento do território estadunidense se deu de forma independente do sistema comercial. O "business" só fez se apropriar de uma infra-estrutura disponível (que também se transformou em algo rentável a partir de então). Mas no Brasil o cabo não começou de forma espontânea. Nasceu como "negócio", e ficou dispendioso começar o cabeamento do "ponto zero". Nos EUA, a rede de cabos já estava pronta quando se tornou apta ao lucro. HOINEFF 130


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(1991) lembra ainda que nos Estados Unidos, em menos de 10 anos, “foram criadas mais de duzentas novas redes por cabo - que são alimentadas por literalmente milhares de fornecedores, na sua maioria produtores independentes” (p. 44). A partir dos anos 80, a televisão segmentada começa a chamar a atenção para o seu de rápido crescimento e aparente potencial de substituição da televisão de massa. E este é um ponto que precisa de reflexão. Todos os observadores atentos da televisão em todo o mundo perceberam o fenômeno, que começou na década de 80 e se mostrou incontrolável no início da década de 90 (ver tabela 4). DIZARD (1998) já discutia este sobe-desce em "A Nova Mídia", que aponta o ano de 1995 como um divisor de águas para as três grandes redes de televisão norteamericanas - NBC, ABC e CBS – quando, pela primeira vez desde a supremacia do meio, suas audiências combinadas no horário nobre caíram abaixo de 50%. “Foi um terrível choque para um negócio que atraiu espectadores em mais de 90% dos domicílios americanos a cada noite por várias décadas. Foi também um sinal inequívoco de que o papel da televisão como o meio de comunicação de maior sucesso na era moderna vem sendo transformado” (p. 17). Três Grandes - CBS, NBC, ABC ano

audiência

1979

91%

1981

85%

1983

81%

1985

77%

1987

76%

1988

70%

1990

Menos de 60%

Tabela 1 - fonte: HOINEFF (1991, p.40). Diz ainda que a televisão a cabo é a principal beneficiária da migração em massa do público das emissoras de TV tradicionais, que começam a ser devoradas pelas estações independentes. Ele cita o executivo de serviços de cabo Scott Sassa, que afirma que “o público tem de vir de algum lugar. Audiência é um jogo de soma zero. É arrogância acreditar que temos e sempre teremos um púbico deste tamanho” (DIZARD, 1998. p.48). Jogo de "soma zero" é parte de uma teoria econômica do início do Século XX denominada "teoria dos jogos", abordagem matemática para conflitos de interesses que ensina que, em 131


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determinadas situações de normalidade, uma parte não pode obter ganhos sem que outra tenha perda equivalente. Assim funcionaria a audiência; de forma equânime ao princípio da participação de mercado, em que para uma firma ganhar, uma outra tem que perder parcela de mercado. Dizard analisa ainda um relatório sobre a indústria da televisão realizado em 1991 pela equipe de pesquisas da Comissão Federal de Comunicações (FCC) que estimava em tom sombrio que "a média de público das redes no horário nobre poderia cair a 15% do público potencial até o final da década - uma queda fragorosa em relação aos 60% de então e aos 90% de meados dos anos 80" (p. 31). RAMOS (2000) aponta o início da década de 80 como uma primeira grande fase de expansão da TV a cabo nos Estados Unidos, quando conquistou cerca de 35% da audiência das três grandes redes de TV aberta (ABC, CBS e NBC). Ele ainda afirma que o mercado norteamericano de TV a Cabo contava, nos anos iniciais do Século XXI, “com cerca de 65 milhões de assinantes, com uma penetração de pouco mais de 66% dos domicílios com TV, estando 97% destes já cabeados, ou seja, com infra-estrutura de cabos disponível em sua casa” (P. 143). Segundo o mesmo autor, "a receita, em 1997, da indústria de TV a Cabo, chegou a quase US$ 25 bilhões. Isto significa que os norte-americanos gastaram naquele ano cerca de US$ 21 bilhões em assinaturas de TV a Cabo, sendo a publicidade responsável pelos quase US$ 4 bilhões restantes" (p. 144). Para se ter uma idéia deste volume, o total de investimentos em mídia no mercado publicitário brasileiro totalizou, em 2003, R$ 10,8 bilhões59 (aproximadamente US$ 3,8 bilhões), já contabilizados TV de massa, TV segmentada, revista, jornal, rádio e outdoor. Uma análise destas cifras permite concluir que a TV segmentada nos EUA arrecadou, em 1997, mais do que todo o faturamento anual da publicidade brasileira. O norte-americano Jerry Dominus, vice-presidente de marketing e vendas da Cabletelevision Advertising Bureau, foi um dos palestrantes do "workshop" promovido pela ABTA em setembro de 2002 (IIZUKA, 2002), na cidade de São Paulo. Na ocasião disse que atualmente são os serviços de TV a cabo que motivam o espectador a assistir à televisão e que o crescimento da publicidade é mais intenso no cabo do que na TV aberta. Para ele, a TV por assinatura é a base do entretenimento dos Estados Unidos. Para se ter uma idéia da importância deste mercado, ele informa que os consumidores estadunidenses pagaram no ano

59

Fonte: Projeto Intermeios. Revista Meio e Mensagem n.º 1002, de 05/04/2004, p. 30.

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anterior US$ 8,4 bilhões nas bilheterias dos cinemas e quase quatro vezes este valor (US$ 32 bilhões) para receber serviços da TV paga. MURDOCK & GOLDING (1974) afirmavam, já na década de 70, que as mudanças nos MCM não podem ser consideradas em separado das mudanças maiores da economia, e suas análises "requerem uma perspectiva histórica que situe as mudanças dos meios massivos dentro do contexto geral da industrialização" (p. 206). REDE GLOBO, TV A CABO E REGIONALIZAÇÃO DA PRODUÇÃO Em entrevista à revista IstoÉ de 3 de dezembro de 1997, o ex-superintendente de operações da Globo, José Bonifácio de Oliveira Sobrinho, quando perguntado se achava válido que as emissoras recorressem ao popularesco para garantir audiência, respondeu explicitando esta relação entre TV a cabo e TV aberta. Para ele, quem fizesse a opção pela audiência fácil iria perder a oportunidade de competir no futuro com a televisão por assinatura. “Por isso, a Rede Globo prefere um padrão de qualidade. Não adianta fazer agora uma programação de má qualidade e perder pontos no futuro”.60 Diversos depoimentos da década de 1990 dão conta da forma como a audiência da TV a cabo viria da TV aberta. Albérico Souza CRUZ (1997), ex-diretor de jornalismo da Rede Globo, disse em entrevista à revista Imprensa que a queda de audiência da TV aberta seria inevitável diante das constantes mudanças tecnológicas, sendo “impossível manter os 80% de audiência que a Globo tinha até pouco tempo atrás. Não é a Globo que está caindo: é a TV aberta como um todo” (p. 45). RAMOS (op. cit.) diz que o potencial estimado no mercado brasileiro de TV por Assinatura era de “7 milhões de assinantes em dez anos” (p. 165). Na reportagem "Vênus Endividada", da revista Carta Capital de 06 de Novembro de 2002

61

, o articulista Maurício Dias diz que

"surgiu uma contradição comercial nos negócios. Para alcançar a meta de 10 milhões de assinaturas para a Net era preciso popularizar os planos. Mas isso implicaria morder um pedaço do bolo [da TV aberta] que a Globo controla". O Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) chegou a chancelar, em junho de 1996, o documento AO1/GESET3, entitulado "Televisão por Assinatura", no qual os autores expõem as taxas de crescimento nos principais mercados mundiais, sendo que, 60

CONTREIRAS, Hélio. Fora do ar. Revista Isto É, 3 de dezembro de 1997. Disponível em <http://www.zaz.com.br/istoe/cultura/147036.chtm> . Retirado da internet em 21/06/2004. 61 06 de Novembro de 2002 - Ano IX - Número 214. Retirado da internet em 10 de junho de 2004. Disponível em http://cartacapital.terra.com.br/site/exibe_materia.php?id_materia=232&PHPSESSID=beef766f47c8a7457f7614 3ea771dcc3

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no Brasil, o crescimento foi mais intenso a partir de 1993, “quando se passou de 250.000 assinantes naquele ano para 1,02 milhão no final de 1995, ou seja, uma taxa de crescimento de 102% ao ano” (s/p.)

62

. Outro relato da época afirma que "as expectativas do mercado e das

empresas do setor era de um acelerado crescimento no número de assinantes do serviço. Previa-se para 2001 um mercado de 8 milhões de assinantes" 63. A Anatel (Agência Nacional de Telecomunicações) chegou a divulgar previsões de que o país teria 16 milhões de assinaturas em 2004 64. O Brasil foi um dos últimos países da América Latina a ter serviços de TV por assinatura, mas raramente os cidadãos brasileiros são colocados frente a um questionamento sobre o fato, freqüentemente atribuído às lutas sociais pela democratização das comunicações. Mesmo quando surge, a pergunta fica sem resposta. Os autores ligados ao controle social dos MCM brasileiros costumam afirmar a importância do grupo denominado Frente Nacional para a Democratização das Comunicações (FNDC), liderado por nomes como Daniel Hertz e Murilo César Ramos, na legislação da TV a cabo nacional. Isto é evidentemente verdadeiro, mas cabe reconhecer que deveria haver, então, fatores de ordem econômica a influenciar a Rede Globo e o ministro Antônio Carlos Magalhães, proprietário (em família) da principal emissora de televisão afiliada da rede na Bahia. Nestor AMAZONAS, importante executivo brasileiro da área de publicações, em debate com acadêmicos de universidade privada do Nordeste afirmou que "a Rede Globo acreditou que a audiência iria migrar da TV aberta para o cabo em poucos anos", apontando para a possibilidade de terem sido as Organizações Globo as responsáveis pelo atraso da legislação da TV paga no país, como forma de preservar os negócios da Rede de sua eminente ameaça ambiental. Como se sabe, a chamada “Lei do Cabo” foi promulgada em 1995, no início do Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002) e de seu ministro Sérgio Motta, da pasta das Comunicações. Entretanto, a hipótese levantada é que o ex-ministro Antônio Carlos Magalhães, que tem a propriedade da principal afiliada baiana da Rede Globo em sua família desde 1987, estivesse incumbido pela matriz de não permitir que avançasse o processo de regulamentação da TV a cabo, adiando a sua suposta investida sobre a audiência da TV Globo e de sua rede afiliada durante os governos José Sarney (1985-1990), do qual era 62

Os autores do referido documento são Paulo Roberto de S. Melo, Ana Paula F. Gorini e Sérgio E. S. da Rosa. Disponível em < www.bndes.gov.br/conhecimento/bnset/catv.pdf >. Retirado da internet em 03/10/2004. 63 Ata do Tribunal de Contas da União (TCU) sobre a auditoria no processo de empréstimo no valor de R$ 1 bilhão do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDS) à TV Globo. 64 Folha On Line. 30/01/2001. TV paga volta a crescer depois de 2 anos de crise. DANIEL CASTRO, colunista da Folha. Disponível em < http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u9810.shl >. Retirado da internet em 19/09/2004.

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ministro das Comunicações, e Fernando Collor / Itamar Franco (1990-1994), do qual desfrutava de grande influência. 65 Desta forma, o setor dominante do "media business" brasileiro passou a primeira metade da década de 90 evitando a ameaça da TV segmentada e a segunda metade se endividando e sonhando com os enormes lucros que adviriam dela. Se tudo desse certo, a TV aberta poderia “regionalizar-se”. O termo “Regionalização” faz parte do discurso da Globo de tempos em tempos. Nestes dias atuais ela tem se mostrado intransigente em relação ao projeto n.º 256/91, da Deputada Jandira Feghali, através das posições assumidas pela Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), notória defensora de seus interesses (fato tornado público por diversas outras redes de televisão brasileiras) nas reuniões da Comissão de Regionalização e Qualidade da Programação do Conselho de Comunicação Social (CCS), órgão do Congresso Nacional responsável por emitir parecer ao referido projeto. O mais curioso é que ela já foi a grande instigadora da regionalização em um tempo em que o tema não chamava a atenção de muitas pessoas. Como visto, as expectativas iniciais davam conta de que a ascensão da televisão segmentada corresponderia, em nível global, à queda das audiências da TV de massa. Aqui cabe a pergunta: para que serviria a enorme televisão aberta brasileira depois que sua audiência houvesse migrado para a TV paga? Se o raciocínio até agora levado adiante estiver correto, esta televisão teria, em poucos anos, se transformado em "nada"! E para que alguém deseja um "nada"? Pode-se muito bem tentar, então, transformar este "nada" em "algo". Uma possibilidade seria, na medida do possível, transferir esta audiência da TV de massa de nível NACIONAL para o nível REGIONAL. Em bom português, seria tentar fazer com que a proximidade da TV regional com seus telespectadores conseguisse diminuir a migração para a TV paga, e de alguma forma não deixando "escapar" esta audiência e mantendo a rede em bons termos. Esta perspectiva fez com que o maior grupo de mídia brasileiro fosse, aos poucos, cedendo aos encantos da "regionalização da produção". Em maio de 2000 ocorreu o Seminário "Para onde vai a TV aberta?", evento promovido pela RBS, no Teatro do Sesi, em Porto Alegre, em que a diretora-geral das Organizações Globo, Marluce Dias da Silva, analisou a televisão do 65

Nestor Amazonas era, à época, executivo do Grupo Abril Editorial. Tal afirmação se deu durante debate realizado na Universidade Tiradentes, em Aracaju, em 02/10/2001, promovido pelo autor deste trabalho. É importante observar que o grupo Abril pode ser considerado um dos agentes prejudicados pelo atraso do desenvolvimento do cabo no Brasil, uma vez que vinha operando regularmente no mercado da TV paga com a TV Abril (TVA) já em 1991.

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futuro e as perspectivas da Globo em tal cenário. Dentre as suas previsões, chama a atenção a necessidade de integração e regionalização, apontadas como essenciais.

66

A revista

“Advertising online” publicou que Marluce “observou também que a regionalização de programação e sua integração com as comunidades continuarão sendo essenciais para a televisão do futuro. A tevê tem que ser janela, mas não pode deixar de ser espelho da cultura nacional” (s/p.). O trabalho de Rogério BAZI (2001) se tornou referencial para o tema da regionalização por apresentar como fonte dois seminários promovidos por associações do setor da mídia enquanto campo econômico, que anteviam a regionalização como não só uma tendência mas, principalmente, um fator de sobrevivência para as emissoras de TV brasileiras. Tal se deu em 1997, quando empresários do setor de televisão se reuniram em seminário promovido por duas revistas especializadas. Assim ficou registrado: Empresários do setor de televisão reunidos durante um seminário promovido pelas revistas Tela Viva e Pay TV em 1997 afirmaram que a regionalização da programação da televisão é o principal fator de sobrevivência das emissoras do país. A mesma visão foi defendida no 1.º Seminário Tela Viva/Converge, realizado em São Paulo, no mês de maio de 1998, intitulado o “Timing da regionalização das TVs brasileiras” (p. 11). A TV Globo do Rio de Janeiro, cabeça-de-rede da Rede Globo de Televisão, entrou com processo no Instituto Nacional da Propriedade Industrial (INPI) em 21 de fevereiro de 2003 comunicando o registro da palavra "Regionalização" como marca de sua propriedade, conforme nota publicada na edição do jornal Folha de São Paulo de 26 de agosto de 2003 e comprovante reproduzido abaixo, retirado da página do INPI na internet67. Assim que o fato tornou-se público, a emissora carioca emitiu uma nota esclarecendo que tratava-se da proposta de um quadro (uma atração) dentro do programa dominical Fantástico, a ser apresentado pela atriz Regina Casé. A Folha Online68 publicou entrevista do antropólogo Hermano Viana ao jornalista Daniel Castro denominada "Globo abre laboratório para produção local" (ver box), evidência de um momento em que a Rede Globo parte para um caminho de regionalizar a produção de conteúdo audiovisual. A entrevista é reveladora dos propósitos posteriormente reconsiderados 66

>.

Retirado da internet em 14/07/2000. Disponível em < http://www.adonline.com.br/revista/corpo_especial.htm

67

Tal informação foi veiculada por correio eletrônico em 26 de agosto de 2003 (terça-feira), 16:42, pelo grupo denominado Fórum Nacional pela Democratização das Comunicações, a partir de uma nota publicada no mesmo dia no jornal Folha de São Paulo e posteriormente confirmada na página do INPI. 68 Folha Ilustrada de 04 de dezembro de 2002.

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da rede carioca, como se pode observar. O articulista relaciona a nova proposta ao projeto de regionalização em trâmite no Congresso Nacional desde 1991. Nas palavras do entrevistado, não é somente um projeto de programa, mas de algo “mais ambicioso”; de uma grande “regionalização” da programação televisiva. Entrevista "Globo abre laboratório para produção local", do antropólogo Hermano Viana ao jornalista Daniel Castro, da Folha Online de 04/12/2002. Está em gestação desde agosto, na TV Globo, o primeiro projeto de nacionalização da ainda incipiente programação regional brasileira, que tende a se fortalecer com a provável aprovação, no Congresso Nacional, de lei que cria cota para programas locais nas emissoras de todo o país. [...] Orientadas por Guel Arraes (diretor de núcleo da TV Globo), pela apresentadora Regina Casé e pelo antropólogo Hermano Vianna, equipes de mais de uma centena de exibidoras da Globo em todo o país já discutem idéias que devem aparecer na tela em abril, na hipótese mais provável, em um novo programa em rede nacional, às quartas, após o futebol. [...] Folha - Como é o novo programa? Hermano Vianna - É bom deixar claro que não é só um projeto de um programa para 2003. É bem mais amplo, bem mais ambicioso. Folha - O de regionalização? Vianna - Sim. É de criar equipes em todos os lugares, ter uma rede de colaboração de criação que seja capaz de alimentar a grade da Globo como um todo, de oferecer reportagens ou idéias para todos os programas. Além das propostas relacionadas à regionalização da produção, a rede carioca já vem desenvolvendo ações de regionalização da comercialização. Ela apresenta, anualmente, a chamada Feira de Eventos e Projetos Regionais (desde 1997, sempre por volta do mês de agosto, em São Paulo), na qual incentiva as suas afiliadas a produzir eventos/produtos televisivos regionais que sirvam tanto para movimentar o mercado local quanto para serem veiculados em rede nacional de telejornalismo. Estes eventos têm a função de agitar as economias regionais e promover vendas de espaço (televisivo) local. Um bom exemplo é o carnaval de Salvador, que envolve patrocinadores nacionais. Outros são os programas temáticos sobre as festas juninas do Nordeste, as micaretas por todo o país e os eventos esportivos, como futebol de areia e maratonas.

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O que a Rede Globo tem feito (bem como as outras emissoras, de forma mais tímida) é criar eventos midiáticos regionais que se prestem a este tipo de negociação, que supostamente seriam do interesse do cliente/anunciante. Para as firmas anunciantes da publicidade, estas informações, geralmente pulverizadas, passaram a ser disponibilizadas nas Feiras de Produtos Regionais, criadas e promovidas anualmente pela Globo para levar eventos regionais de suas afiliadas até os grandes anunciantes nacionais, geralmente localizados no Estado de São Paulo ou na Região Sudeste do país. A Revista About, especializada em publicidade e mídia, anunciou em edição especial sobre a 5ª Feira de Produtos Regionais da Rede Globo69 o novo desafio da Superintendência Comercial da Rede Globo: “aproximar os profissionais que atuam em São Paulo dos diversos ‘países’ que formam este grande Brasil, facilitando o processo de regionalização dos investimentos publicitários, reivindicado por boa parte dos grandes anunciantes” (p. 4). O princípio que orienta tal lógica é que, para o anunciante, haveria interesse em destinar parte dos investimentos para um evento popular personalizado, com características culturais determinadas, relacionado à emoção e à subjetividade dos consumidores, ao invés de priorizar os tradicionais anúncios de 30 segundos, que têm características despersonalizadas em relação aos consumidores/ audiência. Significativa desta perspectiva é discussão relativa às guerras de audiência das emissoras que fazem uso de argumentos apelativos, de baixa qualidade, tão comuns nos anos finais da década de 90 70. Em entrevista, o superintendente comercial, Octávio Florisbal dava o tom do assunto regionalização sob a perspectiva do maior grupo de mídia do país. Sob o título de "Vítima da Globalização?", o executivo da Globo aparece preocupado com a cultura brasileira em relação à globalização, pela entrada de competidores estrangeiros, técnica utilizada renovadamente pela emissora carioca para afastar a concorrência de seus domínios. Ao ser questionado "como o meio TV pretende atrair mais anunciantes em um ano conservador [2002]? Quais são as tendências?", ele responde, entre outras coisas, que a regionalização é uma estratégia central para a Rede Globo superar as dificuldades apresentadas, além de “criar projetos de comunicação e pacotes que atendam às necessidades dos anunciantes” (p. 18). Na mesma edição especial de Meio e Mensagem, a extensa reportagem de nome "Conceito antigo, tendência atual", discute o conceito de "quebra de sinal", ou seja, a interrupção do sinal "net" (como é chamada a programação nacional das redes) para a exibição do sinal local 69

Revista About Mídia Especial. Ano III-Especial - 17 de Setembro de 2001. Edição especial da Revista Meio e Mensagem de 16 de abril de 2001 sobre televisão aberta. Tema de capa: QUALIDADE X AUDIÊNCIA. 70

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das afiliadas, tida como “tendência irreversível” tanto na economia quanto na publicidade. Apoiado em dados dos institutos de pesquisa, como NIELSEN, IBOPE e IBGE, a matéria afirma que o consumo de alguns produtos, serviços e bens duráveis é “70% maior nas regiões Norte, Nordeste, Sul e Centro-Oeste do que no eixo Rio-São Paulo”. O mesmo Superintendente Comercial da Rede Globo diz literalmente que "O crescimento desses mercados atrai tanto os anunciantes nacionais, interessados em investir por região, quanto os locais e regionais" (DONATELLI, p. 20). Em termos de equalização de recursos, o sistema tende a funcionar. Todas as emissoras afiliadas têm contratos com a rede para compatibilizar os recursos arrecadados, tanto em nível nacional quanto local: uma parte do que a rede fatura em nível nacional é distribuído às afiliadas e, por outro lado, uma parte do que as afiliadas fatura é enviado à rede, que fornece a programação principal.71 Para a viabilização local de grandes eventos, onde seria necessária a participação de patrocinadores nacionais, é necessária uma negociação com a Globo, que é quem tem a primazia sobre estes clientes. Às vezes acontece (como no carnaval de 2004) da Globo se aliar e participar como co-produtora. Segundo o jornalista Appel, no Festival de Verão de 2004, houve uma aliança com a Globo, que exibiu o “Fest Verão” logo depois do Jornal da Globo, em rede nacional. Em suas palavras, “é bom para a Bahia que sai em nível nacional e também para a Rede Bahia, que fatura um pouquinho. E é bom para a Globo que tem um novo produto”.

REDE GLOBO, DÍVIDAS E O DISCURSO DA DEFESA DA CULTURA A Rede Globo tem usando casuisticamente o discurso da cultura brasileira e vem tratando de temas de grande relevância nacional com as balizas dos seus próprios interesses econômicos. Como revela a reportagem da revista Carta Capital, ela passou por dois momentos distintos: o primeiro, quando ainda acreditava no desenvolvimento do cabo, desejou a regionalização e receou a ameaça da concorrência estrangeira, das mega-corporações de mídia, uma vez que seu grande trunfo sempre esteve na produção de conteúdo televisivo. Tal se deu anteriormente ao ano de 2002, tempo em que a “cultura nacional” serviu de escudo para evitar a mudança 71

O jornalista Roberto Appel, em entrevista ao autor do presente, assim se pronunciou: "Eu não sou “expert” nisso, mas a questão é a seguinte: você tem uma comercialização nacional, centrada basicamente em São Paulo, onde estão os grandes anunciantes. Depois você tem, na própria grade de programação, os espaços regionais e locais. O que acontece? A Globo fatura com os grandes anunciantes nacionais que entram para todo o Brasil [...]. Depois, você tem o comercial estadual e o comercial local. [...] Então, este bolo é dividido, você tem um “xis”, que você manda para a Globo todo mês, e tem outro “xis” que a Globo manda [...] - em função do número de telespectadores, de aparelhos televisores, de emissoras etc. e tal” -.

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constitucional que abria o capital das empresas de comunicação ao investimento externo. Assim ficou registrado na edição n.º 279 de 25 de fevereiro de 2004: Em 2000, diversos grupos de comunicação (N. A.: entre eles não estava a Globo) queriam a possibilidade de abrir o capital de suas empresas aos recursos externos. Para isso, precisavam de uma mudança constitucional, que quase saiu. Mas alguém fez ventilar, no dia da votação em primeiro turno na Câmera, a hipótese de que se isso acontecesse, estaria escancarada a porta para que grupos de mídia externos aniquilassem a "nossa cultura". E a mudança constitucional, naquele momento, foi para a gaveta (p. 26). Em um segundo momento, entre os anos de 2002 e 2003, a Globo já não queria mais a regionalização da sua produção. Sua crise financeira irrompeu simultaneamente à estagnação do projeto brasileiro de TV a cabo, fazendo inverter a antiga convicção quanto ao capital externo. [...] a crise financeira generalizada se abateu sobre os grupos de mídia, especialmente sobre todo o Grupo Globo, com uma conta de quase US$ 1,5 bilhão para pagar. Aquele projeto, o engavetado, de mudança constitucional para que os grupos de comunicação pudessem ter capital estrangeiro, passou a ser importante. O problema é que a bandeira do conteúdo nacional já tinha sido utilizada ali, mas contra a idéia. Restou, então, colocar na constituição restrições para que a abertura pretendida não implicasse riscos ao conteúdo brasileiro (p. 27)72. A revista Meio e mensagem, em matéria dedicada ao Maximídia 2001, percebeu a participação do superintendente comercial da Globo, Octávio Florisbal, que, numa afirmação “surpreendente - visto que no mercado sempre se comentou que a Globo é contrária à abertura da mídia nacional ao capital estrangeiro” -, defendeu a votação da emenda constitucional que permite a participação do capital externo no setor de mídia brasileiro, “mas com salvaguardas para proteger o conteúdo nacional” (Meio e Mensagem Online, s/p.). Os números da TV a cabo do ano de 2002 (anunciados somente em 2003) foram muito ruins. Segundo a Associação Brasileira de Televisão por Assinatura (ABTA), o ano "revelou-se extremamente difícil". Sua mensagem tenta demonstrar otimismo quando fala que "apesar da crise de mercado, a TV por Assinatura saiu-se bem, devendo manter a base agregada de assinantes, atingindo de cerca de 3,5 milhões de lares e um público de aproximadamente 12,4

72

POSSEBON, Samuel. Operação blindagem: o que há por trás do discurso da Rede Globo em defesa da cultura nacional (reportagem). Revista Carta Capital, Ano X, n.º 279, 25 de fevereiro de 2004.

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milhões de pessoas"73. Ora, para quem esperava neste momento estar crescendo a taxas extraordinárias, a expressão "devendo manter a base agregada de assinantes" configura um absoluto retrocesso. Segundo a Folha Ilustrada: Apesar do crescimento, os números ainda são frustrantes. O setor previa, em 97, que teria cerca de 10 milhões de assinantes em 2000. A Anatel (Agência Nacional de Telecomunicações) chegou a divulgar previsões de que o país teria 16 milhões de assinaturas em 2004. Neste ano, o cenário é otimista: prevê um crescimento entre 10% e 15%, chegando a no máximo 3,9 milhões de assinantes74. Muito embora não se possa afirmar explicitamente, não é descabido deduzir, até este ponto, que o enorme endividamento das Organizações Globo tenha aqui suas origens. Trataremos de deixar isto mais claro. Fato é que se acreditou que a TV segmentada tiraria a audiência da Rede Globo em poucos anos, o que supostamente provocou, em meados dos anos 90 (quando da regulamentação da TV a cabo), a busca por capital que financiasse a TV segmentada. O projeto foi sendo executado até que, por volta do ano 2002, os prazos de pagamento das dívidas começaram a vencer e os números de faturamento da TV paga eram cada vez mais lentos. Logicamente esta análise não esgota o tema. Ocorreram à época várias ações sucedâneas e simultâneas, como a associação à NEC (indústria japonesa de equipamentos de telecomunicações), os investimentos em Internet e a participação na privatização do sistema Telebrás (no Brasil, historicamente, a participação em privatizações se paga com "moeda podre"), como demonstram numerosos relatos. Mas é razoável apontar o projeto de TV a cabo como a fonte do endividamento externo, em dólares norte-americanos. O histórico realizado pelo Tribunal de Contas da União (TCU)75 e registrado em ata estabelece isto com nitidez (ver box): durante todo o ano de 2002, alguns setores da imprensa brasileira noticiaram o processo de empréstimo de capital ("dinheiro novo") da Globo - mais especificamente, da Net Serviços de Comunicação S/A, nova denominação para a Globo Cabo S/A - junto ao BNDES. Por ter gerado muitos protestos, a

73

Mídia Fatos - 2002 / 2003 on line . Disponível em http://abta.com.br/publicacoes/midiafatos2002_03.php . Retirado da internet em 27 de março de 2004. 74 Folha On Line. 30/01/2001. TV paga volta a crescer depois de 2 anos de crise. DANIEL CASTRO, colunista da Folha. Disponível em < http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u9810.shl >. Retirado da internet em 19/09/2004. 75 Ata n.º 37, de 09 de outubro de 2002 (Sessão Ordinária do Plenário). Anexo I. Disponível em http://www.tcu.gov.br/SA/Rol%20de%20Atas/Download/Atas%202002/Plenario/ATA_PL_37_de-09-102002.pdf .

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operação foi acompanhada pelo Tribunal de Contas da União (TCU) que emitiu parecer favorável ao BNDES e ao auxílio financeiro no valor de R$ 1 bilhão. A ata do TCU - histórico do endividamento da Globo A Globo Cabo cometeu equívocos na sua política expansionista (tomando 43% do mercado) ao deter o controle direto e indireto de 32 empresas controladas, fazer uma coligação com a Net Brasil e o compartilhamento de controle com a TV Cabo Jundiaí. O Capital social das empresas diretamente controladas era de R$ 792 milhões em 31/12/2001. Entretanto, nessa mesma data, nove delas apresentaram Patrimônio Líquido negativo de cerca de R$ 555 milhões, ensejando provisões para cobertura desses PL´s que, somadas a outras transações entre as partes relacionadas, redundaram num resultado líquido negativo de R$ 484 milhões no último exercício social (p. 28). Tempos depois, parece nítido o cenário. Na década de 1990, provavelmente não era. Atualmente é fácil perceber que para cabear centenas de cidades ao mesmo tempo e ainda criar vários canais segmentados de alta qualidade são necessários grandes investimentos. Quanto à internet, é provável que tenha sido responsável por parte do endividamento - mas por pequena parte, se comparado aos custos de um cabeamento de regiões inteiras, como ocorreu nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro, principalmente. Afinal, como é que a televisão por assinatura poderia ter um avanço estrutural no ambiente brasileiro se ela não existia enquanto infra-estrutura? Sabe-se bem que toda a excitação da TV segmentada nos Estados Unidos, onde teve início, se deveu exatamente pela imensa disponibilidade de infra-estrutura. Como se pode constatar, ela só se transformou em negócio 20 anos depois de ter sido criada. Atualmente, fica difícil imaginar que no Brasil, em tão pouco tempo, algumas empresas seriam capazes de cabear um país (pobre de recursos) com coaxiais, sendo que a densidade de telefonia, um invento de mais de 100 anos, é ainda razoavelmente precária. O país tem em 2004, depois de cumpridas todas as metas de universalização determinadas pela privatização, uma densidade de telefonia de aproximadamente 1 linha telefônica para cada 4 pessoas (Plano Geral de Metas para a Universalização - PGMU). Pode até parecer suficiente, para um país que tem uma média de quatro habitantes por domicílio, segundo dados do IBGE, mas esta densidade não considera as linhas comerciais, as linhas ociosas e as linhas residenciais duplicadas das classes A e B brasileiras. Como imaginar que poucas empresas poderiam erguer em poucos anos uma infra-estrutura que todo um país não conseguiu em mais de 100 anos? Hoje em dia soa como ingenuidade.

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Quando em 2002 foi sancionada a emenda constitucional que passou a permitir aos veículos de comunicação serem controlados por pessoas jurídicas, as Organizações Globo imediatamente anunciaram a criação da Globo S/A, holding congregadora das empresas de mídia da família Marinho "cujo embrião é a atual Globopar"76, tida também como braço financeiro da corporação. A reestruturação organizacional proporcionou a mudança do nome “Globo Cabo” para “Net Participações” com a finalidade (segundo alguns analistas) de retirar do nome o termo “Globo”, descontaminando o grupo e deslocando o apêndice empresarial para uma situação de candidato à venda para algum grupo interessado (o que efetivamente aconteceu; parte substancial da Net foi vendida). O organograma a seguir, de responsabilidade da própria Globo, demonstra que, de todas, a parte endividada é a própria Globopar, braço que organiza as novas mídias das Organizações, que por sua vez tem como garantidora a TV Globo77. A Globopar teria recebido os empréstimos e oferecido como garantia a TV Globo, outro importante braço do organograma que, segundo se poderia pensar em meados da década de 90, não viria a valer muita coisa nos anos "Hi Tec" do novo milênio, quando a TV paga estaria com mais de 10 milhões de assinantes e um faturamento publicitário polpudo. Assim, regionalizar a programação da Rede Globo não seria mais um problema.

CONCLUSÕES Nossa intenção neste texto foi buscar uma explicação para os atuais acontecimentos que envolvem a televisão brasileira e todo o setor do audiovisual no tema da regionalização da produção de conteúdos televisivos a partir da análise da estruturação das comunicações no Brasil desde a regulamentação da TV segmentada em 1995. Como pode-se constatar, a televisão segmentada opôs-se à regionalização na medida em que aquela faria desta um subproduto seu. A regionalização aparece, assim, não como escolha, mas como falta de opção para um sistema que, segundo se pensava, estaria fadado a desaparecer. A transformação tardia da TV a cabo como negócio no Brasil pode ter sido geradora de desestabilidade no modelo de televisão por assinatura, especialmente no que diz respeito à enorme dívida com a qual têm se debatido tanto as Organizações Globo quanto o Grupo Abril. É claro que a grave crise internacional do capitalismo desde a década de 80 tem afetado, também, as outras redes nacionais, como o Sistema Brasileiro de Televisão (SBT), 76

Revista Meio e Mensagem, Edição: n.º 1014 - 24 de junho de 2002. Fonte: Globopar (documento digital). Retirado da internet em 08/06/2003. Disponível em http://globopar.globo.com/english/presentation/presenta_files/GP_IR_Presentation_4Q2001BR.ppt. 77

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Rede Bandeirantes e Rede Record. Mas as corporações mais endividadas são exatamente as que apostaram na TV a cabo. SBT, Bandeirantes e Record foram os concorrentes mais revoltosos à época do megaempréstimo na primeira metade do ano de 2004 (que ficou conhecido como "Pró-Mídia"), quando as Organizações Globo pediam ao BNDES recursos para saldar dívidas. Elas queriam dinheiro para investir em novas tecnologias que permitissem estar preparadas para a chegada da TV digital. Não foi também por outro motivo que estas redes são exatamente as que romperam com a ABERT e fundaram uma nova associação, denunciando a unilateralidade com que esta associação de radiodifusores vinha tratando os assuntos de interesse da Globo, fato amplamente divulgado na imprensa especializada. A falta de uma infra-estrutura (diferentemente dos EUA) que permitisse a implantação da TV a cabo de forma espontânea, aumentaram os riscos de equívocos quanto ao seu potencial de crescimento. Se a TV a cabo, que foi a primeira e mais importante manifestação da TV paga no mundo, tivesse surgido de forma espontânea no Brasil (como surgiu nos EUA e na Argentina, bem como em diversas partes do mundo), como operação comunitária, no nível local, o panorama atual poderia ter sido outro. Enfim, regionalização e segmentação da TV brasileira, enquanto processos econômicos vislumbrados pela Rede Globo, foram introduzidos de forma apressada e representaram até o presente momento um insucesso do qual o grupo tenta hoje se recuperar. Percebendo que a audiência ainda vai demorar a migrar para o cabo, a Globo tratou de adiar a regionalização e de capitalizar o seu braço de TV aberta para continuar a ser lucrativo e permitir o enfrentamento dos novos tempos, diferentes do imaginado há poucos anos.

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Metodologias na pesquisa em comunicação: a reflexão metodológica desde os processos de construção e os fazeres na pesquisa

Jiani Adriana Bonin e Nísia Martins do Rosário78 MALDONADO, Efendy et. al. Metodologias de pesquisa em comunicação: olhares, trilhas e processos. Porto Alegre: Sulina, 2006. 294 p. A necessidade de pensar a metodologia da pesquisa em comunicação, de empreender a necessária reflexão epistemológica desde os desafios e processos concretos de investigação é enfrentada na obra Metodologias de pesquisa em comunicação, olhares, trilhas e processos, de autoria coletiva, escrita pelas mãos de treze investigadores do grupo de pesquisa PROCESSOCOM.79 A obra é fruto de reflexões e de experiências concretas deste grupo de pesquisa nos últimos anos. Os vários artigos do livro têm como desafio e eixo que os integra o pensar/fazer metodológico na pesquisa em comunicação. Pensar/fazer enfrentado desde o trabalho de construção de pesquisas concretas, combinando aventura e rigor metodológico no ofício do artesão de pesquisa,80 e desde o olhar de pesquisadores de vários níveis de formação, característica do grupo que escreve a obra (aprendizes de iniciação científica, mestrandos, doutorandos, pesquisadores/professores). Perfazendo os diversos artigos que compõem o livro temos, inicialmente, o texto de Jiani Bonin, que procura pensar as processualidades da construção de um projeto de pesquisa. Nos bastidores da pesquisa: a instância metodológica experienciada nos fazeres e nas processualidades de construção de um projeto é um artigo desenvolvido a partir da experiência da professora em seu fazer alicerçado na prática do ensino e da pesquisa. O lugar desde onde se dá a reflexão é o os bastidores da pesquisa, para desde aí pensar movimentos

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Professoras e pesquisadoras do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação, na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), integrantes do grupo de pesquisa PROCESSOCOM, responsável pela publicação. 79 O grupo de pesquisa PROCESSOCOM trabalha na fundamentação, construção e sistematização de investigações científicas na área das Ciências Sociais Aplicadas, e mais especificamente, em Comunicação. Tem como linha central a formação de pesquisadores numa perspectiva transformadora e explora, em termos metodológicos, uma epistemologia crítica que busca articular sabedorias milenares com estratégias inovadoras para a resolução de problemas de relevância social histórica e política. Está vinculado ao Programa de Pós Graduação em Ciências da Comunicação da Unisinos. 80 Tal como pensa Mills. A este propósito ver: MILLS, C. Wright. A imaginação sociológica. Rio de janeiro: Zahar, 1975.

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que, no trabalho concreto do pesquisador são capazes de sustentar e dinamizar a construção da própria investigação: a pesquisa da pesquisa, a pesquisa exploratória, a pesquisa metodológica. Em seguida, outro artigo também propõe reflexões de ordem similar. A discussão agora, entretanto, é sobre as metodologias de análise de sentidos e da significação, articulando uma discussão sobre propostas, critérios, delimitações e escolhas de percursos. A autora, Nísia Rosário, buscando complementar e exemplificar a exposição apresenta uma experiência particular de pesquisa de interpretação semiótica. O objetivo do artigo A via da complementariedade: reflexões sobre a análise de sentidos e seus percursos metodológicos é discutir aspectos teórico-metodológicos da análise de sentidos e da significação de produtos midiáticos e, para tanto, Nísia se propõe a refletir sobre as construções metodológicas que devem considerar os percursos próprios do pesquisador em articulação com os fios condutores oferecidos pela ciência e a coerência com o problema de pesquisa. Elizara Marin, e em seu artigo O ofício da pesquisa: processos do fazer pensa o processo de construção da pesquisa como um labor criativo, como um artesanato que vai se fazendo nas constantes idas e vindas entre o pensamento e a experiência. É nesse processo que a pesquisa se desenha como aventura na produção de conhecimento. Ela traz ao leitor reflexões e entendimentos sobre as diversidades que perpassam o processo de compreender a comunicação midiática e compartilha com ele suas táticas para a construção do saber, trazendo sua experiência de construção da pesquisa nas suas processualidades concretas. Com a intenção de desenvolver algumas reflexões sobre aspectos epistemológicos e teórico-metodológicos acerca da cultura televisiva dos telejornais e da comunicação midiatizada, Virginia Sá Barreto desenvolve um artigo cujo objetivo é compreender como a cultura midiática televisiva e as matrizes de jornalismo se inter-relacionam nos “telejornais comunitários”. O artigo intitulado Reflexões teórico-metodológicas para uma investigação das inter-relações entre jornalismo e cultura televisiva situa-se numa proposta de pesquisa que une o teórico e o empírico, tendo como alvo o jornalismo da Globo, RBS e Globo Recife na sua inter-relação com NETV e Jornal do Almoço, ou seja, um espaço específico de duas instâncias de emissoras coligadas. Os processos de informatização e midiatização das sociedades contemporâneas são problematizados por Juciano Lacerda no texto Caminhos labirínticos para pensar os objetos tecnoinformacionais. O autor trabalha uma reflexão teórico-metodológica que questiona a sociedade da informação na sua configuração transnacional, refletindo sobre as relações entre mediações, midiatização e fazer político hegemônico. Apresenta uma sugestiva crítica sobre 148


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as relações entre inclusão digital, controle e esvaziamento das subjetividades políticas, mostrando os movimentos reflexivos metodológicos no processo de estruturação da sua pesquisa. Ao mesmo tempo em que há pesquisadores empenhados em desvendar aspectos teórico-metodológicos dos produtos midiáticos, há aqueles que voltam sua problematização para o pesquisado. Graziela Bianchi, no artigo Considerações sobre processualidade metodológica e a relação pesquisador-pesquisado, ressalta a importância da construção de procedimentos metodológicos que considerem o relacionamento humano, pensando a importância da relação entre pesquisador e pesquisado. Sustenta sua reflexão na experiência de uma pesquisa de recepção com ouvintes radiofônicos, descrevendo como se desenvolve esse relacionamento. O ponto de vista de que parte tal investigação é de que essa relação tem muito a dizer àqueles que desenvolvem pesquisa científica, sobretudo porque é percebida como processo comunicativo, como espaço em que co-habitam múltiplas operações entre as quais as sociais, as culturais e as históricas. Carmem Antunes também pesquisa junto a receptores, porém realça o aspecto que se constitui como um fazer composto de movimentos metodológicos que poderiam estar organizados no mapeamento da oferta discursiva, na identificação de mediações, nos modos de observar e entrevistar. Em Dos saberes e fazeres da pesquisa em comunicação: reflexões sobre modos de mapear, de identificar e de escutar os múltiplos universos da recepção televisiva, entretanto, o leitor vai encontrar também o registro de uma experiência em que a vivência profissional da autora junto ao rural é fruto de suas inquietações quanto ao movimento de mulheres camponesas e suas relações com a mídia. Assim, paralela à sua preocupação com a cidadania está a sua preocupação com os processos metodológicos, já que eles “não deveriam ser entendidos como técnicas frias, isoladas, autônomas e neutras, mas como modos de fazer desafiados e guiados por objetivos”. Em seu artigo Aprendendo a olhar cientificamente um produto televisivo: a experiência prática em televisão como um fator configurador de dificuldades de percurso, Maria Lúcia Melão refaz o percurso da sua pesquisa de mestrado sobre o Gente Inocente!?, revelando os percursos de sua construção. Explicita as dificuldades que encontrou para aprender a olhar cientificamente o objeto e articular a observação empírica às construções teóricas, assim como os resultados a que chegou neste percurso. No artigo, vemos revelada a luta que a pesquisadora empreende para superar a dificuldade de desenvolver um pensamento problematizador e reflexivo sobre o objeto, que atribui aos longos anos de prática profissional fazendo televisão e pouco pensando o fazer, assim como as possibilidades de articulação entre 149


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o fazer e o pensar, que se abrem na luta paciente, persistente e poética com o objeto de investigação. O artigo de Fabiana Iser, intitulado Pesquisa exploratória: a relevância da aproximação empírica para as definições da pesquisa mostra, com sutileza de detalhes advindos da sua experiência concreta de feitura da pesquisa de mestrado, a importância dos movimentos de aproximação ao objeto empírico para fertilizar a construção do objeto científico. A autora revela como as pesquisas exploratórias que empreendeu foram rico alimento na construção do objeto/problema, das perspectivas teóricas e das construções metodológicas para elaborar a pesquisa sobre a midiatização das identidades afro-brasileira, austríaca e leta e as mediações destas identidades na recepção do Jornal do Almoço (RBS TV). Revela-se, no texto da autora, a tensão teórico/empírico como dimensão constitutiva do fazer pesquisa. Delia Dutra, em Reflexões sobre a construção de um problema-objeto, também refaz os movimentos que empreendeu e as opções que realizou na construção de uma pesquisa sobre a midiatização da infomação no jornal Economia y Finanzas, da CNN em Español. Ao revisitar os percursos de construção do seu objeto, a autora vai revelando a necessidade e pensar e refletir sobre os movimentos de construção da pesquisa, sobre a sua necessária integração (problema/objeto, construções teóricas e metodológicas) e o desafio que isto implica ao pesquisador artesão. Os textos de Fernanda Dalprá Becker e Aline Guterres expressam a importância da experiência da Iniciação Científica para a formação destes aprendizes em ciência, formação com todo o sentido que a palavra carrega, científica, reflexivo-crítica, ética, estética, humana. No texto Reflexões de um quinto de pesquisadora, Fernanda reflete sobre sua experiência como bolsista de Iniciação Científica, revelando os múltiplos modos de formação que vivenciou e as competências que desenvolveu neste percurso: o olhar curioso, inquieto, aberto e questionador, a reflexão científica e ética, a capacidade de vincular teoria e prática, a habilidade de trabalhar/conviver em grupo articulando as competências diversas neste trabalho coletivo, entre tantas outras que se expressam no seu relato, tão necessárias tanto à pesquisa quanto ao exercício profissional. Brinda-nos ainda com reflexões em torno de resultados das pesquisas das quais participou. Aline, em seu artigo intitulado Bolsista de iniciação científica: a ponte entre o cidadão e o pesquisador, também relata os processos vividos como bolsista de Iniciação Científica, os percursos metodológicos vivenciados e aprendidos. Reflete sobre as inter-relações, complementaridades e os conflitos entre formação acadêmica e em pesquisa, sobre as potencialidades abertas pela formação em pesquisa para a 150


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formação profissional, sobre a experiência de participação em ambiências como os grupos de pesquisa, e Mostras de Iniciação Científica, sobre os compromissos éticos e a responsabilidade na pesquisa e sobre as relações investigador/investigado. A obra finaliza com o artigo de Efendy Maldonado, Práxis teórico/metodológica na pesquisa em comunicação: fundamentos, trilhas e saberes, um convite à reflexão sobre a pesquisa comunicacional. O autor atenta para a participação dos saberes milenares de distintas culturas nos descobrimentos, invenções, configurações e fundamentações científicas, produtos/processos que têm uma longa história. Argumenta sobre a necessidade de uma epistemologia transformadora que procura gerar pensamentos esclarecidos para fundamentar um mundo alternativo ao modelo de exclusão social vigente atualmente. E propõe-se principalmente à tarefa de refletir sobre o sentido e da contextualização, da pesquisa empírica e da pesquisa teórica como movimentos constitutivos e decisivos na pesquisa em comunicação, dando atenção aos processos midiáticos, tomados como “campo central, foco de nossas problematizações e contexto que engloba os problemas decisivos da produção científica em comunicação no período atual”. O livro busca, portanto, oferecer reflexões e experiências concretas de construções metodológicas em pesquisas de comunicação, alicerçadas em fazeres de investigadores que lutam tensa e poeticamente com seus objetos de estudo e se empenham na construção coletiva da reflexão na pesquisa. Convida o leitor a refletir sobre a necessidade da reflexão metodológica concreta, rigorosa, inventiva, polêmica, tão necessária ao campo da comunicação.

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Interrogantes científicos e implicaciones políticas del concepto de “sociedad de la información” Begoña Ballesteros Carrasco Daniel Franco Romo81 TREJO DELARBRE, Raúl: Viviendo en el Aleph. La Sociedad de la Información y sus laberintos. Barcelona: Gedisa, 2006. 249 pp. Caracterizar a la sociedad capitalista en cada una de sus fases históricas ha sido y sigue siendo un empeño teórico central no sólo en el campo de las ciencias sociales, sino también en el ámbito de la práctica política. Resurge periódicamente cuando alguna innovación afecta de manera significativa a las estructuras culturales, sociales o económicas. Las transformaciones acontecidas en los usos y funciones de la comunicación en la segunda mitad del siglo XX han sido el último acontecimiento histórico en reabrir los debates y las reflexiones en torno a la definición de nuestras sociedades. Debates y reflexiones que, aun a riesgo de simplificarlos en su diversidad y matices, están dominados, en su mayoría, por la propuesta teórica de la “sociedad de la información”. Con ella, la sociología no marxista ha tratado de interpretar el protagonismo creciente que desempeña en la actualidad el sector informacional y que ya había anticipado en sus teorías previas sobre la “sociedad post-industrial”. La hipótesis de ese nuevo escenario, expuesta paradigmáticamente en la controvertida trilogía de Manuel Castells La era de la información (Madrid: Alianza, 1997 y 1998), vendría sostenida por la aparición de un modelo de organización colectiva sin precedentes, distinguido por el dominio de redes informacionales capaces de socavar los cimientos de la estructura socioeconómica capitalista modificando las normas que hasta ahora regían en ella: el conocimiento organizado sustituye al trabajo como fuente de valor económico, la organización productiva se vuelve horizontal y en las relaciones sociales el antagonismo entre capitalista y trabajador se diluye en nuevos modos de estratificación. La última obra de Raúl Trejo Delarbre, Viviendo en el Aleph, opta por situarse dentro de esta tendencia teórica. Continuando la línea de reflexión que inició a mediados de los noventa con La nueva alfombra mágica (Madrid: Fundesco, 1996), el autor mexicano se adentra en esta ocasión en las luces y las sombras de esa “nueva forma de organización social” que, distinguiéndose “por la cantidad y la calidad de información asequible a la gente” (p. 37), habría permitido la configuración de un mundo “distinto a los que antes vivió la humanidad” (p. 101). Asumiendo la utilidad explicativa del concepto de sociedad de la información, Raúl Trejo trata de acotarlo sirviéndose de un procedimiento de carácter periodístico, por el que la definición de un objeto se encuentra en el punto medio de todas las posturas que ha suscitado. Establece así un equilibrio entre quienes sólo ven en esa nueva estructura social promesas de bienestar y aquellos que la censuran catalogándola como ideología legitimadora del orden establecido. En la reconciliación ecléctica entre optimistas y escépticos reside la idea central de Viviendo en el Aleph: la sociedad de la información ofrece potencialidades sin precedentes para mejorar las condiciones de vida de la gente, pero, al mismo tiempo, presenta “paradojas e insuficiencias que impiden cualquier entusiasmo incondicional ante su imponente oferta de contenidos” (p. 14). A partir de ese planteamiento, el autor desarrolla una veintena de rasgos 81

Doctorandos en “Comunicación, cambio social y desarrollo” por la Universidad Complutense de Madrid.

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tales como la ubicuidad, la intemporalidad, la convergencia o la omnipresencia- que, a su parecer, distinguen a esta etapa histórica de la anterior. Sin embargo, pese a la pretensión abarcadora de su taxonomía, el método de análisis empleado impide a Raúl Trejo elaborar una explicación de su objeto más allá de sus manifestaciones inmediatas. Llega así a identificar correctamente fenómenos como la desigualdad de acceso a los dispositivos informáticos o los desequilibrios en materia de capacitación para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, pero no ofrece las claves etiológicas para su comprensión. El lector encontrará un estudio actual, de indudable valor descriptivo y abundante en datos. Pero, al tiempo, con las limitaciones analíticas de quien acepta la validez conceptual de la sociedad de la información sin someterla a un examen previo. Raúl Trejo asume como inevitable la implantación de este nuevo modelo (p. 101), abstrayéndolo de sus determinantes históricos, sociales y económicos. Es decir, dejando sin respuesta la cuestión de si, en efecto, vivimos bajo los esquemas productivos, laborales y culturales de la sociedad de la información. Parece claro que las nuevas funciones económicas que el capitalismo ha asignado a la información y sus tecnologías, fundamentalmente desde la reestructuración del sistema tras la crisis de acumulación de los años setenta y ochenta, obligan, cuando menos, a replantearse la discusión sobre la pervivencia o la transformación de los fundamentos del modo de producción capitalista. Pero, para que esa tarea culmine en una caracterización rigurosa del mundo actual, debe estar presidida por bases teóricas y precauciones metodológicas que distingan las transformaciones reales de las aparentes y preserven la línea que separa lo científico de lo ideológico. La sociedad de la información, tal y como ha sido enunciada hasta ahora, no puede tomarse ni científicamente como una cuestión cerrada ni políticamente como un hecho consumado. Como se sabe, en el terreno científico, para refutar o validar hipótesis concernientes a procesos sociohistóricos de esta magnitud, se requieren largos períodos de tiempo. No obstante, los años que el sector informacional lleva cumpliendo funciones económicas estratégicas para el sistema parecen ofrecer ya un margen lo suficientemente amplio para, al menos, poner en tela de juicio los planteamientos que defienden cambios profundos en los esquemas productivos. Más bien al contrario, convertir la información y sus tecnologías en un nuevo espacio de rentabilidad podría haber supuesto para el capitalismo no su revolución, sino su reproducción histórica. O, si se prefiere, las nuevas redes informacionales habrían cambiado la realidad para posibilitar, precisamente, que todo siga igual. Si bien Raúl Trejo niega la pertinencia de este examen previo (p. 39), parece claro que las ciencias sociales y, en concreto, la economía política de la comunicación todavía tienen pendiente esclarecer si la sociedad de la información es un planteamiento teórico capaz de recoger las leyes de funcionamiento que rigen en el capitalismo actual. Trasladadas al terreno práctico, ninguna de estas cuestiones tiene una importancia menor. A pesar de que Raúl Trejo infiere posiciones “políticamente paralizantes” (p. 76) de quienes rechazan el concepto de la sociedad de la información, cualquiera de las posturas teóricas posibles en esta discusión -incluida su negación radical- supondrá inevitablemente una orientación para la práctica política. Después de todo, el debate sobre la sociedad de la información como nueva fase histórica no es otro que el de la periodización y la naturaleza del capitalismo, es decir, de su capacidad o incapacidad para eliminar las contradicciones 153


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intrínsecas que lo definen. De cómo se resuelva teóricamente esta cuestión dependerá, en gran medida, la adopción de estrategias políticas que busquen prolongar el estado de cosas actual (al entender que el sistema ha recuperado su carácter progresivo) o que, por el contrario, aspiren a su superación histórica (sobre la base de un carácter regresivo cada vez más acentuado).

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Comunicación, Educación y Sociedad del Conocimiento Candela González Sánchez SIERRA CABALLERO, Francisco. Políticas de Comunicación y Educación. Crítica y desarrollo de la Sociedad del Conocimiento. Gedisa, Barcelona. 2006 La obra que se presenta forma parte de la colección Comunicación Educativa, dirigida por el profesor Roberto Aparici, un proyecto interdisciplinario que pretende analizar críticamente las políticas públicas en materia de Comunicación Educativa, y con el que se quiere, además, subsanar las actuales carencias en el ámbito, en lo que a producción teórica se refiere. El texto de Sierra constituye un análisis de las lógicas sociales de la Economía Política de la Comunicación y la Educación en el proceso de construcción de la Sociedad Global de la Información (SGI), poniendo al descubierto los principales problemas que se derivan del estudio de la Comunicación Educativa en un contexto cada vez más sobredeterminado por las lógicas de las industrias culturales. Para tal fin, Políticas de Comunicación y Educación se divide en dos partes: un primer bloque que muestra los objetivos de análisis de las políticas culturales, así como la aportación fundamental de la Economía Política al conocimiento de un nuevo paradigma, el Capitalismo Cognitivo, así como una radiografía pormenorizada de la agenda política de la Sociedad de la Información, paraguas ideológico bajo el que se incluyen las políticas analizadas, y que van a conformar el segundo de los bloques del libro, destacando en su estudio la acción política de la Unión Europea, el Tratado de Libre Comercio y la situación latinoamericana, por haber sido motor de iniciativas y programas de intervención educomunicativos, actualmente bloqueados ante un marco de libre competencia bajo la hegemonía de operadores como Telefónica que actualiza las formas de hegemonía y control colonizador bajo el manto retórico de la modernización y la vanguardia tecnológica foránea. (p.245) El paradigma al que nos acerca la lectura de la obra, el Capitalismo Cognitivo, es un nuevo modelo de mediación basado en la explotación intensiva de la producción inmaterial como eje de articulación y organización del desarrollo social: el plusvalor se produce hoy mucho más a partir de la extracción de las energías mentales de los trabajadores que a partir de sus 155


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energías físicas (p.65). A través de este proceso generalizado de intelectualización de la producción y del consumo, el conocimiento es concebido como una mercancía, con el consiguiente empobrecimiento de la función pública intelectual de la comunicación y la cultura en general. Las consecuencias para el sector educativo, así como para el resto de servicios públicos, será la progresiva privatización y asimilación de modos de gestión empresariales con criterios de rentabilidad y eficacia en el uso, por ejemplo, de las Nuevas Tecnologías. Sin embargo, lejos de articular un discurso miope del escenario educomunicativo, Francisco Sierra advierte no sólo la determinación económica, sino que también incide en los factores culturales y más concretamente en la hegemonía ideológica. A este respecto, cabe destacar el capítulo dedicado a las políticas de la Unión Europea, y la influencia determinante de Estados Unidos en las mismas, a través de la presión de las directrices de organismos internacionales como el BM, la OCDE o la UNESCO. Esto se ve potenciado con el discurso de la seguridad nacional que ha reforzado la posición de EEUU en el ciberespacio europeo, aprovechando la lucha contra el terrorismo. (p. 208). La consideración del problema de la Comunicación Educativa está ausente en el debate de la construcción de la SGI en Europa, en virtud de un enfoque economicista del desarrollo social con un fuerte componente idealista en lo que a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) se refiere. En este escenario sitúa el autor a los movimientos sociales, que ante la emergencia de nuevos conflictos, responden con alternativas de resistencia. Un ejemplo claro en España contra las reformas educativas liberales, sería el caso recogido sobre las movilizaciones contra la Ley Orgánica de Universidades (LOU). Y es que como bien apunta el autor, la política presupone una relación de fuerza, una relación sobre el poder, y es en el reconocimiento de las asimetrías, de las desigualdades donde parece estar el camino hacia una planeación estratégica que se proponga cuanto menos la lucha contra la desigual distribución de recursos materiales, del saber y de la información. Por ello, resulta tan interesante el planteamiento que nos hace Francisco Sierra a la hora de valorar los diferentes criterios de evaluación de políticas públicas, apostando por la equidad y la pertinencia, frente a los tradicionales y positivistas indicadores de eficacia y eficiencia de una política pública.

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El debate en torno a estas cuestiones, lejos de resultar asuntos de exclusivo interés académico, define opciones cruciales para el futuro modelo de desarrollo y de organización social, por ello es básico que se abran a la discusión ciudadana. Es necesario –apunta Sierra- vincular las políticas de comunicación y educación con procesos de desarrollo, en la medida en que proyectan representaciones colectivas sobre intereses, necesidades de las comunidades, de ahí la necesidad de integrar a los diferentes actores sociales en la construcción de las alternativas posibles. (p. 28) La investigación en comunicación tiene por delante una compleja tarea de redefinición de las políticas públicas en el nuevo escenario económico transnacional. Como concluye el propio autor, sin proyecto estratégico y política definida no es posible la realización de la cultura mediática sugerida.

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Investigación y formación en América Latina Vicente Castellanos Cerda * DRUETTA, Delia Crovi (Coord.). Bitácora de viaje. Investigación y formación de profesionales de la Comunicación en América Latina. México: Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, 2005. 290 p.

La edición del libro Bitácora de viaje: investigación y formación de profesionales de la comunicación en América Latina, además de estar encabezada por un lindo título que señala la travesía y no los puntos de llegada, estuvo a cargo de una de las principales investigadoras de nuestro país. La coordinación realizada por la Dra. Delia Crovi Druetta va más allá de la selección de 22 textos agrupados en cuatro grandes subtemas. Realmente se trata de un trabajo de compilación que encuentra su sentido cuando nos preguntamos acerca de la novedad del libro. Las relaciones entre comunicación y educación han sido recurrentes desde el momento mismo en que los profesores, estudiantes e investigadores de la comunicación nos cuestionamos sobre nuestro actuar en la sociedad y la manera en la que hemos navegado a lo largo de un campo temático fundamental en la comprensión de las sociedades contemporáneas. La novedad del libro nos permite, como bien señala la Dra. Crovi, hacer un recuento de la travesía y planificar nuevos trayectos. La lectura de este libro nos hace reflexionar desde ángulos históricos, críticos y prospectivos acerca de tres grandes problemáticas, mismas que pueden ser una razón de peso para iniciar la difusión y lectura de esta obra publicada por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. Revisemos, pues, esas tres grandes problemáticas expuestas en el trasfondo del libro. 1. ¿Por qué las sociedades latinoamericanas necesitan de los profesionales y pensadores de la comunicación? Porque el mundo se configura y se transforma aceleradamente debido a las aplicaciones tecnológicas en la producción, circulación y consumo de información. Entender el papel de los procesos de comunicación en los circuitos globales de intercambio informativo e interacción social, nos sirve para apropiarnos de este elemento que puntea las transformaciones culturales y económicas de la actualidad.

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Presentación efectuada por el Dr. Vicente Castellanos Cerda, el 4 de abril de 2006, en la Facultad de Ciencias Políticas y sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM.

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Al describir la historia reciente de la formación de profesionales y estudiosos de la comunicación en América Latina, nos acercamos tanto a la conservación y difusión de la memoria colectiva de una comunidad de especialistas como a la posibilidad de reconocernos en un tema, en una problemática o en inquietudes comunes, por ejemplo, las que genera la posible especificidad de la licenciatura en comunicación, las provenientes de la demanda social de profesionistas no sólo enfocados a la producción de mensajes, sino también capaces de generar los grandes consensos nacionales, o bien, las que nos obligan a seguir fortaleciendo un campo de investigación inter y transdisciplinario de origen debido a la propia naturaleza de su objeto de estudio. 2. ¿Qué hemos aprendido de las experiencias educativas ligadas a procesos, instrumentos o herramientas de la comunicación? Que los aprendizajes o las transformaciones sociales se facilitan cuando se incorporan experiencias mediáticas orientadas por un especialista en comunicación. Mientras que los estudiosos del poder y la ideología le apuestan a la transformación de la realidad desde las elites políticas e intelectuales, la comunicación educativa nos ha mostrado ser un elemento de cambio social más afectivo, pues trabaja con los educandos. Ya Armand Mattelart nos reveló la falsa inocencia del Pato Donald y siguiendo esta tradición, uno de los colaboradores del libro, León Alberto Maturana, nos advierte sobre el encubrimiento ideológico de las películas de Disney, no para rechazarlas, sino para integrarlas en un proceso general educativo que permita un cambio de actitud, en este caso, de los niños. También están las ventajas del uso de los medios como detonadores de la conciencia social, ya sea en la producción o recepción crítica de los mensajes. En función del juego, Ricardo Lema Álvarez, dice: “Todo juego propone un discurso alternativo a la realidad de la vida cotidiana,”, o bien, “la memoria lúdica conduce a la transformación social” (p. 144). Exactamente, este tipo de acercamientos educativos representan ayudas conceptuales más efectivas en la construcción de sociedades plurales, tolerantes y democráticas que los sesudos análisis de las estructuras del dominio hegemónico. En estos días aún me pregunto si nuestros esfuerzos, ahora bastante frustrados, por tener un mejor marco legal de los medios de comunicación en nuestro país, no debieron apuntar con mayor énfasis hacia la educación para los medios, de tal modo que los televidentes apagaran regularmente su televisor por la pésima calidad de los

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programas. De haber sido así, un cambio en la ley, no tendría los efectos que ahora lamentamos. 3. ¿Es necesaria una historia crítica del campo académico y científico de la comunicación? Es necesaria en la medida en que el espejo resultante sirva para fortalecer las buenas imágenes y cambiar las deformantes. Una de esas imágenes medio borrosas sigue siendo el tema de la actividad laboral del egresado de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Los deseos de aplicar aquello que se estudió no siempre es posible ante la realidad del mercado de trabajo como lo demuestra Mirta Amati en voz de los propios licenciados: “Yo le decía a mi jefe, quiero hacer otro tipo de cosas, puedo hacerlas en conjunto con mi compañera (también licenciada en Ciencias de la Comunicación) o alguna otra actividad. Y me dijo – y eso a mí la verdad no me cayó nada bien – “Vos estás acá para traer plata”. Si bien se trata de un egresado argentino, las condiciones en otros países no parece ser tan diferente. El libro es también un excelente ejemplo de los diversos acercamientos teóricos y metodológicos que emplean los investigadores de la comunicación cada vez que emprenden un viaje heurístico. En suma, vaya un reconocimiento a la Dra. Crovi por compilar una bitácora que testimonia el viaje emprendido a lo largo y ancho de la América Latina arriba de ese barco que todos llamamos comunicación.

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