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ESCUELA NORMAL DE TLALNEPANTLA

Educación Normal, Cuerpos Académicos y Procesos Tecnopedagógicos


Directorio Escuela Normal de Tlalnepantla

Las ideas vertidas en la presente, son responsabilidad única y exclusiva de quien

Mtra. Gisela Hurtado Villalón Directora Mtro. Daniel Zavala Martínez Subdirector Académico

adoptó la autoría en cada artículo.

La reproducción de la presente obra se realizó

Mtra. Martha Beatriz de Fátima Aguilar Casares Subdirectora Administrativa

con

el

apoyo

financiero

correspondiente al objetivo 3, meta 3.1, acción 3.1.4 del ProFEN 2017 de la ENT. En respuesta a las políticas educativas estatales

Autoras Mtra. Susana Hernández Becerril Mtra. Magdalena Núñez Solano Mtra. Silvia Martínez Becerril

y naciones y en beneficio a la formación docente. Es una publicación editada por la Escuela Normal de Tlalnepantla (607-97381) con domicilio

en

Avenida

Juárez

s/n

Esq.

Venustiano Carranza, San Juan Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México. C.P. 54160, Tel. 53928152, normalent@yahoo.com.mx, Editor

responsable:

Susana

Hernández

Becerril. ISBN: 978-607-97381-2-9,

Este libro se terminó de imprimir el 6 de noviembre de 2017 con un tiraje de 100 ejemplares.


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Í NDICE Presentación

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EDUCACIÓN NORMAL Desarrollo de competencias docentes en la formación inicial

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Análisis curricular: Los principios pedagógicos del Plan de estudios (2011) de Educación Básica

21

Formación docente: prospectiva de una mentalidad de educación inclusiva

31

La asesoría metodológica en el desarrollo de las competencias profesionales docentes

39

¿Para qué enseñar lengua extranjera en las escuelas normales? ¿Cómo hacerlo?

47

El desarrollo de competencias profesionales de los Docentes en Formación de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco

55

Análisis del trayecto de práctica profesional en la licenciatura en educación primaria, plan 2012

61

Perspectiva de la formación inicial a la formación docente de calidad

67

Las competencias en el plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar, 2012: una mirada desde la experiencia docente

75

La comprensión lectora en los procesos de formación docente de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español (LESEE)

83

Reflexionar la práctica docente para transformarla y mejorarla

89

Construcción del ethos profesional del licenciado en educación primaria en la BENM La formación docente entre la teoría y la práctica

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Educar para la diversidad

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Desear lo imposible

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Hablando de…. Matemáticas en el aula: generalizaciones. Metodologías innovadoras en el logro de los aprendizajes

129

Las preguntas de los niños en el preescolar

137

CUERPOS ACADÉMICOS Breve historia de la configuración de un Cuerpo Académico en una Normal Rural

147

Redes de colaboración para el desarrollo de los Cuerpos Académicos: Enredados digital, académica, cultural y productivamente

157

La generación de conocimiento, como elemento base para el fortalecimiento del Cuerpo Académico

163

Aproximación a la construcción de un cuerpo académico en el marco de una educación para la paz

171

Factores, condiciones, requisitos, circunstancias, que han prevalecido en el trabajo colegiado al interior del C.A. La interculturalidad en la Formación docente

179

Consideraciones epistémicas en la producción de conocimiento pedagógico

185

Acción comunicativa en los cuerpos académicos: Posibilidad para la producción de conocimiento

195

Investigación formativa: estrategia del Cuerpo Académico

203

La aventura de constituir un cuerpo académico en la escuela normal

211

Retrospectiva. Integración y formación del Cuerpo Académico en la escuela normal

221

Trabajo colegiado en el campo de la investigación educativa: el cuerpo académico gestión y políticas educativas

229

El reto de la consolidación del CAEF de la Escuela Normal de Tenancingo

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PROCESOS TECNOPEDAGÓGICOS Elementos de análisis del Seguimiento de Egresados de Pedagogía de la ENSM en el contexto de la Modernidad líquida

247

Economía del conocimiento mediante la perspectiva de la Web Semántica

255

Las TIC en las escuelas normales, una realidad en papel que requiere nuevas estrategias docentes

263

La tecnología, la información y la comunicación en la formación docente

271

La evolución de las TIC en la Escuela Normal Superior del Estado de México, la creación de espacios virtuales

279

Educación y Cultura Digital, ¿Asociación en pugna?

287

El e-book un dispositivo tecnológico, en la formación del hábito de lectura

293

El aula virtual… innovación y eficacia, en la práctica docente

303

La alfabetización digital de los estudiantes en las Escuelas Normales públicas

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P RESENTACI ÓN

Producto del encuentro entre profesionales en la docencia e investigación de diversos centros educativos, primordialmente formadores de docentes, la presente obra muestra las preocupaciones, propuestas y objetos de estudio que se cultivan en tres grandes líneas: Cuerpos Académicos, Procesos Tecnopedagógicos y la Formación Docente. Es posible distinguir entre los breves escritos, la integración de la experiencia como referencia, motor o descripción primordial de aquello que da vida al desarrollo de las diversas acciones educativas en los centros formadores de docentes. Visión acompañada de referentes teóricos y argumentaciones de diversa índole que cada autor asume como responsabilidad ética y profesional ante el análisis de su realidad contextual. En este número de la Revista Escenarios Educativos Normalistas, se incluyeron los escritos sobre las experiencias que cada institución ha vivido con respecto a la integración de los Cuerpos Académicos y, como segundo tema emerge el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo.

E D UC A CI Ó N N O R MA L En las Escuelas Normales se viven procesos de transformación curricular los Programas Educativos de Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar, motivo de discusión álgida durante el encuentro entre docentes e investigadores quienes asistieron a la Escuela Normal de Tlalnepantla. Los planes de estudio emitidos en el año 2012 sostienen una perspectiva formativa basada en el desarrollo de competencias, tema que trajo a discusión la definición misma del término, los alcances y perspectivas con las que pueden ser concebidas y por supuesto, las

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propuestas de lograr equilibrios ante la práctica educativa en estos centros de formación docente. Entre las reflexiones y análisis que se presentan se encuentran temas sobre el estudio de la diversidad educativa, las experiencias en la asesoría metodológica bajo la modalidad de Informe de Prácticas Profesionales como parte de las tareas que se transforman durante la aplicación de los programas educativos mencionados. Se expresó la preocupación por el logro de la formación de los profesionales de la educación básica y los aprendizajes asociados en la nueva curricular como la adquisición de una segunda lengua, la comprensión lectora o la sistematización de la reflexión sobre la práctica docente y algunos aspectos de la relación humana como es la construcción de un ethos profesional con las consideraciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad que exige el contexto de nuestra nación. Por otro lado, los contrastes con la realidad educativa que enfrentan los estudiantes normalistas, fueron motivo de reflexiones por parte de sus docentes, de manera que se incluyeron en este tomo incursiones investigativas relacionadas con la educación básica, los compromisos curriculares y sus consecuencias ante los enfoques de enseñanza cuya visión práctica debiera transformar su realidad.

Cuerpos Académicos En esta sección se han reunido experiencias, debates, historias que fortalecen la comprensión sobre el desarrollo e integración de Cuerpos Académicos en la Educación Normal. En el año 2009, las Escuelas Normales del país se incluyen en el PRODEP (Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior) con el objetivo de verse fortalecidas en la integración de grupos de investigación a favor del desarrollo institucional. La historia que a partir de ello se vive en cada Escuela Normal, se inicia como un proceso único pero que requiere del apoyo entre instituciones, por lo cual a partir del año 2014 en nuestra institución, tienen lugar encuentros académicos a través de convocatorias dirigidas a escuelas hermanas. Al paso de tres años consecutivos de reuniones académicas a modo de foro, ha sido posible reconocer el impacto ante la configuración de CA (Cuerpos Académicos) en Normales de diferentes ámbitos culturales y la posibilidad de

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colaboración a través del trabajo en Redes de comunicación, para la generación de conocimiento a pesar de las fronteras espaciales y temporales que la vida cotidiana nos impone. La construcción del conocimiento que nos involucra en dinámicas desconocidas para muchas de nuestras instituciones, generaron el reconocimiento de factores involucrados en la integración y consolidación de grupos de investigación o sus diferentes condiciones de trabajo que afectan incluso la lógica del saber compartido. Si bien, el inicio de este trayecto profesional tiene un anclaje obligado en la política educativa, la investigación como motivo de trabajo en CA nos ha mostrado debilidades y oportunidades de desarrollo profesional, en la perspectiva epistémica de los integrantes y por supuesto, el reconocimiento de temáticas académicas compartidas en la realidad de cada centro educativo. Finalmente en este apartado, se manifiesta un proceso de aprendizaje al establecer nuevas estrategias en la lógica de trabajo colegiado, en el planteamiento de investigaciones, la precisión de los objetos de estudio y los procedimientos técnicos que conlleva el logro de un reconocimiento ante el PRODEP.

Procesos Tecnopedagógicos Hemos denominado de esta forma a esta segunda sección de escritos, en la idea de comprender dilemas, perspectivas, posibilidades y habilidades que se encuentran en la interrelación entre la docencia, las aplicaciones y recursos tecnológicos del proceso educativo. Las coordinadoras comprendemos en este sentido que no son elementos aislados sino una nueva construcción epistémica para la producción de aprendizajes en la vida del siglo XXI. Así, tanto docentes como investigadores han reconocido distintas perspectivas sobre el tema. Por un lado se reconoce a los docentes como profesionistas productores de bienes sociales, considerados alfabetos digitales y ubicados en una modernidad denominada líquida; pero en contrapartida, también existen textos que identifican desajustes

generacionales-digitales

justo

en

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el

momento

donde

se

consolida


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paulatinamente una Cultura Digital sin que sea aún aceptado por las generaciones de mayor experiencia sobre el proceso de enseñanza. La existencia de desigualdades en la integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) a los centros educativos ha sido generadora de un nuevo objeto de estudio en el proceso formativo por un lado, se expresaron usos particulares a través de la WEB en el desarrollo de actividades para la búsqueda y selección de información académica ocupada tanto por docentes como por alumnos e incluso se analiza sobre el tránsito del libro tradicional al libro electrónico, mientras que en otras instituciones, aún no se posee la infraestructura suficiente para el desarrollo de las habilidades o el trabajo académico correspondiente. Las instituciones formadoras de docentes y otros profesionales, enfrentan retos ante el uso de las TIC, las necesidades de capacitación, adopción de nuevas prácticas y habituación en el uso de éstas como medios de comunicación y difusión de aprendizajes, preparan un campo de la docencia diferenciado. Entre los textos se distinguen preocupaciones por las dificultades enfrentadas por los docentes para adoptar nuevas prácticas o perfeccionar sus habilidades digitales mientras que otros, se manifiestan en la identificación de diferencias en las prácticas docentes donde determinan la incorporación de ambientes definidos como Tecnologías para el Aprendizaje y la Comunicación (TAC) y el manejo de información a través de la nube y el desarrollo de foros o encuentros virtuales. De tal forma, es posible que este espacio de discusión académica integre paulatinamente mayores reflexiones y análisis profundos por parte de los cuerpos académicos, investigadores y docentes quienes se preocupan por el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje a través de espacios virtuales o en el aprovechamiento del uso de las tecnologías que manifiestan nuestras nuevas generaciones de docentes.

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D ESARROLLO

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DE COMP ET E NCIAS DOC EN T ES EN LA FORMACIÓN INICIAL

Lucía Cruz Ayllón María Isabel Navarro Meléndez Eduardo Hernández Vergara ESCUELA NORMAL DE SULTEPEC ESTADO DE MÉXICO Resumen La formación profesional docente de los futuros licenciados en educación es la razón de ser de las Escuelas Normales, en este sentido, el trabajo que se realiza en la Escuela Normal de Sultepec apunta al desarrollo de competencias específicas de esta profesión. En el presente documento se analiza la definición de competencia propuesta por autores como Perrenoud y Tobón y se identifican las condiciones que se deben atender en el desarrollo de los programas de estudio para atender el desarrollo de éstas en los docentes en formación. Se señala que la formación inicial de los docentes está organizada en tres campos de formación: general, común y específica; además por área de actividad: escolarizada, de acercamiento a la práctica escolar y de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Se presentan acciones que se realizan en las asignaturas de especialidad y de acercamiento a la práctica para asegurar que el trabajo que se realiza en la escuela Normal responda a las demandas de la Educación Básica, entre ellas el trabajo por proyectos y el diseño, desarrollo y evaluación de secuencias didácticas que los estudiantes normalistas aplican en las escuelas de práctica. Palabras clave: Competencias docentes, formación inicial, asignaturas de especialidad y actividades de acercamiento a la práctica.

Introducción La formación inicial de los nuevos docentes es un asunto de vital importancia en la vida académica de las Escuelas Normales. En la escuela Normal de Sultepec, se desarrolla el Programa educativo de Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español, Plan de estudios 1999, y a pesar de que en este documento no se habla abiertamente del desarrollo de competencias, ya se vislumbran algunos indicios de este asunto en los rasgos del perfil de egreso, que definen las características de los nuevos docentes; y de forma complementaria, los docentes, al realizar su labor educativa, van incorporando acciones que permiten estar al día en materia de desarrollo de competencias. Ello con el propósito de estar en la misma sintonía de los programas actuales de formación docente que se centran en el desarrollo de competencias.

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En el presente escrito se recupera la definición de competencia de diversos autores, estableciendo una relación con los propósitos del Plan y Programas de Estudio del Programa Educativo que se oferta en la institución, se destaca la importancia del desarrollo de éstas en los nuevos docentes y se presentan acciones que se emprenden en las asignaturas de especialidad y de acercamiento a la práctica para su logro.

Desarrollo Sobre competencia existen muchas definiciones. En cuestiones de educación, de acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE se define como “La habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos. Rychen y Salganik citado por(Moreno, 2009, pág. 72) En torno a este mismo concepto Perrenoud se refiere a “una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición incluye cuatro elementos. En el primero hace referencia a que las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, sino que en conjunto movilizan, integran, orquestan tales recursos. La movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una acción relevante adaptada a la situación. Y por último señala que las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra. (Perrenoud, 2004, pág. 14) En este sentido, la competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que posibilitan a un individuo satisfacer con éxito una situación determinada, en un contexto en particular. Hablar de competencia, no implica solamente poseer ciertos conocimientos, habilidades o actitudes, sino que es necesario integrarlos en conjunto y movilizarlos en el momento que se requieran. La movilización debe responder a la situación que se presenta en determinado momento o contexto; para ello se requiere de operaciones complejas, de traer de la memoria los conocimientos que tienen relación con la situación que se enfrenta, los saberes procedimentales necesarios y una actitud positiva ante la situación. Así mismo se incorpora la definición propuesta por Tobón (2008) y que se considera complementa lo expuesto anteriormente: Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del

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tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008) . De esta definición se recuperan conceptos como idoneidad en determinados contextos, aspecto que recientemente se incorpora en los procesos de evaluación para el ingreso al servicio y que considera que el docente cuenta con la competencia si responde a criterios de calidad establecidos; y la ética, que busca que el profesional sea responsable consigo mismo, con la sociedad y con el medio ambiente. Aspecto que cobra sentido por la función que el docente desempeña en la sociedad: formar individuos y que las instituciones formadoras de docentes deben cuidar desde las diferentes asignaturas. La formación profesional docente de los futuros licenciados en educación debe estar encaminada al el desarrollo de competencias; ello implica la reformulación de planes de estudio, la incorporación de nuevas formas de trabajo, otras metodologías de enseñanza y desde luego de evaluación. De modo que tanto los programas educativos que han logrado la conformación de un nuevo plan (2015 para las licenciaturas en preescolar y primaria) como los que se hallan en espera de uno nuevo (1999 para las licenciaturas en secundaria), comparten el mismo fin: la formación integral de los docentes licenciados en educación con perfil idóneo para desempeñarse en el servicio profesional docente. Este reto conlleva a revalorar el planteamiento inicial de formación con respecto a las necesidades actuales enmarcadas por el Instituto Nacional de la Educación Educativa (INNE) a través de los Perfiles, Parámetros e Indicadores para docentes y técnicos docentes; y a la vez no dejar de lado los rasgos del perfil de egreso que se debe lograr desde el plan de estudios 1999 aún vigente para las licenciaturas de educación secundaria. En este sentido, conviene recordar que: Para atender estas necesidades el mapa curricular de la Licenciatura en Educación Secundaria se organiza en tres campos a) formación general para todos los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, b) formación común para todos los profesores de educación secundaria y c) formación específica para la enseñanza de la especialidad. Con esta forma de organización de los estudios se pretende que los futuros maestros adquieran las competencias y la sensibilidad para actuar como educadores de adolescentes y que, además, sean capaces de trabajar con los contenidos de la asignatura de la especialidad en que se forman. (SEP, 1999, Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Secundaria, Orientaciones académicas para las especialidades. Español, s/p). En el caso de la licenciatura con especialidad en Español las exigencias no son sencillas, puesto que se busca equiparar el logro de competencias comunicativas en los adolescentes y a su vez la formación sólida y comprometida de docentes con perfil idóneo. El nuevo maestro debe responder a las necesidades de formación de los estudiantes de secundaria, teniendo como base las características, intereses y necesidades de los adolescentes, a fin de que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más eficaz para el logro de los propósitos de este nivel educativo.

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Es importante dar cuenta de que el actual plan de estudios en educación básica, dista en algunos aspectos del plan de estudios 1999 de Educación Normal; por ejemplo, en secundaria se presenta una innovación en la manera de organizar y de tratar la asignatura de Español, debido a que se consideran como vehículo las prácticas sociales del lenguaje. Éstas hacen que tanto los temas, como los conocimientos y las habilidades que van desarrollando los estudiantes, se incorporen a contextos significativos y reales, así la recuperación de los usos sociales del lenguaje se puede dar en la escuela (SEP, 2011, Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria. Español). La licenciatura en educación secundaria con especialidad en español tiene como propósito principal la formación de profesores capaces de promover el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas de los alumnos de secundaria, entre ellas: leer, escribir, hablar y escuchar, también denominadas “macrohabilidades” (Cassany, Luna y Sáez, 1998); éstas posibilitan una comunicación efectiva y eficiente del usuario en contextos que demandan el uso social del lenguaje. Para lograr lo anterior, las Escuelas Normales han de garantizar que los futuros docentes de la educación secundaria conozcan a profundidad las características y funciones de los textos, así como los procesos de producción y comprensión; además se considere el conocimiento amplio de los estándares curriculares del Español en educación secundaria (Procesos de lectura e interpretación de textos, Producción de textos escritos, Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos, Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje, Actitudes hacia el lenguaje) y la formas de trabajo acordes al enfoque para el desarrollo de los mismos (SEP, 2011, Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria. Español) En la Escuela Normal de Sultepec, se han iniciado procesos para alinear las prácticas docentes en relación con el logro del perfil de formación idóneo. En el trabajo de las asignaturas de especialidad se han adoptado metodologías de enseñanza situada que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes normalistas tanto didácticas como las relacionadas al dominio del campo disciplinario. Una premisa principal que rescata esta metodología “es que el conocimiento es situado, como parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y se utiliza” (Díaz Barriga, 2006, p. 19). La metodología de enseñanza situada que se ha aplicado como base en el desarrollo de competencias en los cursos de especialidad ha sido el enfoque de proyectos, el aprendizaje en esta propuesta de trabajo es considerado como eminentemente experiencial, en virtud de que se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prácticas situadas y auténticas (Díaz Barriga, 2006). Esto mismo se equipara con la implementación de los proyectos didácticos en el aula de educación secundaria, pues éstos permiten planear y llevar a cabo prácticas sociales del lenguaje en los distintos ámbitos (estudio, literatura y participación social), con el propósito de lograr el desarrollo de competencias comunicativas.

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Los trabajos realizados dentro de los cursos de especialidad han dado resultados satisfactorios, se han fortalecido los rasgos del perfil de egreso relacionados con el campo de Dominio de propósitos y contenidos de la educación secundaria, particularmente el que a la letra señala: “tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educación secundaria” (SEP, 1999, Plan de estudios 1999. Licenciatura en educación secundaria. Documentos básicos); asimismo se ha impulsado en los estudiantes normalistas el desarrollo de otras destrezas como: la autonomía para el aprendizaje mediante la conducción de proyectos didácticos personales y colectivos, las competencias lingüísticas mediante foros, conferencias, congresos, ferias, recitales, festivales académico-culturales, encuentros, en los cuales el principal protagonista han sido los estudiantes tanto de educación normal como de educación básica. Otra de las propuestas de trabajo que se han implementado para la consolidación de competencias docentes en los estudiantes normalistas, ha sido la de conformar equipos de trabajo coordinados por los titulares de las asignaturas de acercamiento a la práctica docente a fin de orientar y dar seguimiento a un grupo reducido de alumnos, tanto en la preparación como en el desarrollo y evaluación de las jornadas de práctica. Ello ha permitido que estudiantes y profesores se comprometan con la formación integral de los futuros licenciados en educación al ser partícipes de trabajos que implican enfrentarse a situaciones reales de trabajo y contar con la mirada de un experto para identificar fortalezas y debilidades. Respecto a las actividades de acercamiento a la práctica, otro aspecto importante en el desarrollo de competencias docentes, se señala que éstas se desarrollan durante todo el proceso de formación del estudiante, con el propósito de fortalecer las competencias didácticas y las relacionadas a la identidad profesional y ética. En los primeros semestres, las actividades permiten que el estudiante conozca el contexto y comprenda la importancia de que el profesor desempeñe con eficiencia su función, al mismo tiempo reconoce el papel trascendente que desempeñan todos los actores involucrados en el proceso educativo de cualquier institución, la determinante de la organización de la misma para su buen funcionamiento. En los siguientes cuatro semestres, desarrollan competencias didácticas, indispensables para cualquier docente, en este sentido la idea central es crear y fortalecer un estilo propio de docencia acorde al modelo educativo que exige el nivel de secundaria, a la diversidad de estudiantes y a los diferentes contextos que se encuentran en el país. Lograr lo anterior no es nada fácil, se requiere de una práctica docente sistemática, analítica, reflexiva. La reflexión no puede darse en forma accidental, exige conocimiento, sistematicidad, responsabilidad y esfuerzo. La competencia reflexiva está muy ligada a la capacidad de pensar. No se trata de una forma de pensar en la que el sujeto está retraído, introvertido o perdido en las ideas, sino más bien un pensamiento ordenado.

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El pensamiento se manifiesta y se desarrolla ante tareas diversas que van, según Simon (1979, 1985, en Amestoy, 2002) desde “recordar, aprender, resolver problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer estímulos, comprender” (p. 7). Una persona que piensa y que se ejercita en ello, está en condiciones de apropiarse del conocimiento, de recordar, de clarificar ideas, resolver problemas reales y de reflejar actitudes racionales. Pensar implica por lo tanto, buscar, elaborar y encontrar los significados de las situaciones; es decir, la manipulación y percepción de las señales sensoriales como insumos para razonar, adoptar actitudes, valores y emitir juicios. En este sentido, en las actividades de acercamiento a la práctica, se han emprendido acciones que buscan fortalecer la formación de los nuevos docentes a partir de la observación del contexto, la identificación de la función de los diversos actores de la escuela, el diseño, desarrollo y evaluación de secuencias didácticas, en donde ponen en práctica las formas de trabajo que experimentan en la escuela normal y las propuestas didácticas revisadas en las asignaturas de especialidad y al momento de reflexionar sobre la misma práctica.

Conclusiones: Las Escuelas Normales tienen como tarea sustancial el desarrollo de competencias docentes, toda vez que con ello se logrará atender las exigencias de la educación básica y en general las que demanda la sociedad, como formar docentes capaces de enfrentar la docencia con conocimiento, responsabilidad y compromiso. Las actividades que se realizan en las asignaturas de especialidad y de acercamiento a la práctica son fundamentales en el desarrollo de competencias docentes, por ende, deben diseñarse de forma consciente e intencionada.

Fuentes Documentales Cassany, D., Luna, M., Sánz, G. (1988) Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Diaz Barriga, F. (2006) Enseñanza Situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill. Moreno, O. T. (2009). Competencias en Educación superior: un alto en el camino para revisar la ruta de viaje. (U. N. México, Ed.) Perfiles educativos, XXXI(124), 62-92. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: SEP. Tobon, S. (2008). La Formación basada en competencias en la Educación Superior. Recuperado el 9 de 03 de 2016, de la página de internet: http://cmapspublic3.ihmc. us/rid=1LVT9TXFX1VKC0TM16YT/Formaci%C3%B3n%20basada%20en%20competencias%20(Sergio %20Tob%C3%B3n).pdf

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SEP, (1999) Plan de estudios 1999. Licenciatura en educación secundaria. Documentos básicos. México: SEP. ____ (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria. Español. México: SEP.

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DE

A NÁLISIS CURRICULAR : L OS PRINCIPIOS ESTUDIOS (2011) DE E DUCACIÓN B Á SICA

Ensayos 2016 PEDAGÓ GICOS DEL

P LAN

Jesús Abelardo Cruz Domínguez Juan Javier Morales García ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO ESTADO DE MÉXICO

Resumen En la presente, se hace una reflexión con fundamento en los aportes ofrecidos por Shirley Grundy (1998), en su obra “Producto o Praxis del Curriculum” del predominio de un “interés técnico” en los principios pedagógicos del Plan de estudios 2011 de educación básica. En virtud de que se observa una óptica centrada en el cumplimiento de reglas para la obtención de productos, eficientes y eficaces lo cual, conlleva a un interés cognitivo “técnico”. Interés caracterizado por controlar y manipular el ambiente, al alumno; por objetivar la realidad, por considerar al saber como mera mercancía y otorgar importancia a la gestión de la clase, a la cultura positivista de resultados y a la objetividad. Es un interés que “plantea paso a paso lo que habrá de hacerse para alcanzar lo instaurado y garantizar el éxito”. Está fundado en la “separación” del trabajo de: especialistas –diseñadores- por un lado y docentes –ejecutores- por otro. Su disyunción da pauta para que los productos sean juzgados desde perspectivas ajenas a los sujetos inmersos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Palabras clave: interés técnico, plan de estudios, principios pedagógicos, educación básica.

Introducción Mantener una óptica centrada en el cumplimiento de reglas para la obtención de productos, eficientes y eficaces, conlleva a un interés cognitivo “técnico”. Interés caracterizado por controlar y manipular el ambiente, al alumno; por objetivar la realidad, por considerar al saber como mera mercancía y otorgar importancia a la gestión de la clase, a la cultura positivista de resultados y a la objetividad. Es un interés que “plantea paso a paso lo que habrá de hacerse para alcanzar lo instaurado y garantizar el éxito”. Está fundado en la “separación” del trabajo, de especialistas –diseñadores- y docentes –ejecutores-.Su disyunción da pauta para que los productos sean juzgados desde perspectivas ajenas a los sujetos inmersos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Realizando una reflexión con fundamento en los aportes ofrecidos por Shirley Grundy (1998), en su obra “Producto o Praxis del Curriculum” y considerando, que la perspectiva actual de la educación básica en nuestro país, está regida por los Planes y Programas de Estudio y enfocada al alcance defines y propósitos; puede resaltarse el predominio de un “interés técnico”; establecido y exigido a los docentes de este nivel educativo en los diversos ciclos escolares tanto por la Secretaría de Educación Pública y la Subsecretaría de Educación Básica.

Desarrollo Los Principios Pedagógicos, son “condiciones esenciales que el docente de asignatura debe considerar para dar cumplimiento al currículo; estos principios determinan su ejercicio profesional en el aula y en la institución. El primer principio pedagógico: “Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje” que sustenta el Plan de estudios de Educación Básica (2011) puede analizarse desde el interés técnico, en el sentido y significado que le imprime Grundy (1998), en vista de que aquél, propugna por controlar desde temprano la disposición y la capacidad de los estudiantes; se concibe un futuro que no está expuesto a los avatares de la historicidad humana y si, por ejemplo, puede diseñarse desde las oficinas de la burocracia académica, bosquejando, sin errores lo que debe ser un estudiante formado así desde las aulas, con maestros reproductores del estatus quo. Veamos cómo se plantea en el Plan: El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida (p. 26).

Un curriculum informado desde el interés técnico, explica Grundy, no puede darse el lujo de la duda, todos los procesos deben seguirse al pie de la letra, como si de una partitura se tratara y los sujetos de la educación, no tuvieran alternativa, más que para seguir el ritmo impuesto por el estado o la máxima autoridad. Por eso, siempre se habla de “lo que se espera de ellos”: “los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento”. (p.26) El tercer principio se denomina “Generar ambientes de aprendizaje” Se observa el carácter positivista de este principio, en cuanto se comprende, como argumenta Grundy, el afán de manipular hasta el más mínimo detalle en el entorno del aula

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y de la escuela, para lograr que “hasta las paredes hablen” como se escucha decir a supervisores y directores para sugerir, cuando no a exigir a los docentes, la elaboración de material didáctico que suele permanecer durante largo tiempo en los muros, sin aparente sentido o función alguna. Obsérvese la definición que se ofrece en el documento multicitado:

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales (p.29). Nótese que en esta concepción, los estudiantes no son tomados en cuenta, para proponer siquiera, ya no para construir, sino, solo se les considera como conejillos de indias que van a demostrar al final de las actividades una cierta destreza. El principio pedagógico número cuatro está planteado de este modo “Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje”. Al analizar este principio, podríamos estar tentados a concederle un rango más elevado, digamos por ejemplo, que lo ubiquemos en un interés práctico para la humanidad; no obstante, si esto fuera así, ¿por qué da por sentado que hay un conocimiento que hay que descubrir? ¿los estudiantes son tan torpes que necesitan una orientación, para que felizmente arriben al saber supremo?. Veamos lo que se dice en el Plan: “el trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo”. (p. 29). ¿Por qué hay soluciones que ya están hechas? ¿en qué momento se produjo una reflexión individual y colectiva? De acuerdo a la perspectiva que plantea Grundy, en el sentido de poner de pie esta proposición que está de cabeza, sería más conveniente apelar a un principio democrático en el aula, para escuchar aun a los que no tienen voz, dotarlos de un habla crítica y reflexiva; es decir, discutir en forma permanente, los asuntos de interés a través de una praxis iluminada con teoría y sustentada desde la práctica en una relación dialéctica que abone a la virtud, a lo que es bueno para la comunidad y sociedad en su conjunto. Con lo que respecta al principio Pedagógico “Planificar para potenciar el aprendizaje”, el curriculum expresa que: tanto el desarrollo de competencias para la vida, la movilización de los aprendizajes de los alumnos, la inserción al mundo global y competitivo, así como los resultados positivos y congruentes de las evaluaciones, están estrechamente ligados a la organización de las sesiones de clase; el éxito de estas, depende de la forma

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de trabajo del profesor, del cumplimiento de requisitos y exigencias marcadas por los programas, por la normatividad y por las instancias administrativas. Planificar las sesiones de clase, conlleva a los docentes de este nivel a ejercer un interés técnico, a reproducir patrones reducidos y limitados; a enfrascarse únicamente a lo solicitado por los programas, a realizar formatos ostentosos, con datos administrativos que restringen su quehacer, a reproducir ideas, olvidando la heterogeneidad de los grupos. Llevar al docente a enlistar en un plan los campos formativos, ejes, ámbitos, competencias, aprendizajes esperados; materiales, recursos productos, instrumentos de evaluación, y especificar el tiempo para desarrollar cada bloque y tema, resulta finalmente un control absoluto de los procesos de enseñanza y aprendizaje para obtener un producto: el alumno. El interés y objetivo de este Principio radica en avanzar y culminar los bloques en los doscientos días efectivos que marca el calendario escolar; en cumplir con los rasgos administrativos solicitados, sin importar que se omitan criterios acordes con la experiencia, contexto, necesidades estilos diferencias de aprendizaje de los sujetos con quien se trabaja. El seguimiento cabal de estos elementos tiende a frustrar algunas de las iniciativas pedagógicas de los docentes, encajonan y enfrascan su práctica; restringen la socialización, colaboración, la comprensión y los diferentes códigos de valores éticos y morales. El Principio Pedagógico número cinco “Poner énfasis en el desarrollo de competencias” describe la importancia que tiene el impulso de tres elementos fundamentales: competencias, estándares curriculares y aprendizajes esperados. Especifica que los docentes deben construir su plan bajo estas consideraciones y constatar que los alumnos los han adquirido, pues estos, los llevarán a responder a las demandas actuales en los diferentes contextos. Los estándares curriculares de educación básica presuponen un interés técnico debido a que su fin último es el control y manipulación del trabajo docente; la cosificación del alumno, de su aprendizaje, es la consideración de ambos como mero “producto”. Su visión se enfoca a elementos concretos de español, lectura, escritura, segunda lengua, matemáticas, ciencias y habilidades digitales, esquemas mundialmente establecidos. Los Aprendizajes Esperados, es otro de los elementos del Plan 2011 en el que priva un interés técnico debido a que cada uno de ellos ofrece de manera puntual como si fuera una “receta de cocina” las acciones que el docente debe implementar en las aulas para el desarrollo de competencias. Los aprendizajes Esperados, “son indicadores que definen lo que se espera de cada alumno al concretar las sesiones y los bloques de cada asignatura; son guías diseñadas e instauradas que determinan la planificación de clase que el docente debe confeccionar, son medios que decretan las estrategias y las actividades que se deben desarrollar de manera lineal, encaminadas al cumplimiento y satisfacción de las normas internacionales. Los Aprendizajes Esperados tecnifican el trabajo docente, contribuyen a la repetición mecánica nulificando las verdaderas necesidades de los alumnos.

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El principio, retrata fehacientemente el interés técnico en tanto que busca la certeza, lo absoluto y la predicción. Actualmente, para garantizar su cumplimiento, los organismos educativos han impuesto un “sistema básico de mejora”, conformado por estrategias cuyo objetivo está centrado en abatir el rezago, mejorar los aprendizajes, garantizar el buen funcionamiento de las escuelas, impulsar y propiciar una educación de “calidad” en donde “el ingreso, la permanencia, el egreso oportuno de niñas y niños, la disminución de la deserción escolar” (SEP, 2013) sea el gran imperativo. Preocuparse por si la escuela brinda servicio los doscientos días efectivos, si los maestros inician puntualmente sus clases, si los alumnos llegan temprano, si los materiales están a su disposición, si se cuenta con todos los maestros a inicio y fin de ciclo escolar, conlleva a continuar obedeciendo normas externas, reglas que son aplicadas a todas las instituciones del país sin considerar sus dimensiones internas, contextuales, las características de sus colectivos, de los alumnos. “Usar Materiales Educativos para favorecer el aprendizaje”, corresponde al sexto Principio Pedagógico, en el que recae el curriculum, este principio señala que para contribuir a la formación de los estudiantes, impulsar un aprendizaje permanente, cubrir con los contenidos de los programas de estudio y valorar los niveles de logro, los docentes deben utilizar materiales educativos como el libro de texto, libros de rincón, recursos informáticos, tecnológicos, bancos de preguntas, problemas y acertijos, que desarrollen habilidades y conocimientos en los alumnos. El éxito en el diseño y utilización de materiales como lo establece el Plan 2011,se deberá a la congruencia que expresen con los enfoques y contenidos de los programas. De ahí que los materiales confeccionados en nuestros días se restrinjan a utilizar actividades, tareas y ejercicios homogeneizados con la evaluación que establecen organismos internacionales -PISA y Planea-,también que se incluyan “reactivos de preguntas de opción múltiple, de habilidad y problemas a resolver”, pues desde la perspectiva controladora, estos permitirán a docentes y administrativos identificar el nivel de logro de un aprendizaje esperado (Plan 2011 p. 30) De acuerdo con el interés técnico que plantea Grundy, se puede inferir que la producción del saber en este tiempo, se orienta al control y manipulación del ambiente mediante la acción de acuerdo a leyes empíricas. El interés fundamental radica en predecir cómo estará actuando el sujeto en el futuro; obviamente que cuando se predisponen los escenarios en un sentido, lo más seguro es que se obtenga el modelo que se busca de antemano. El Principio número siete “Evaluar para Aprender”, establece que la evaluación es un proceso que permite entablar juicios sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes, su función es proporcionar un Reporte de Evaluación a los alumnos en la que se consigne el progreso obtenido en cada periodo, considerando una visión cuantitativa. Su finalidad

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consiste en revisar el alcance de competencias y adquisición de los estándares curriculares. En la evaluación predomina el control, la repetición y el sistema de información que objetiva y cosifica a los educandos. Su arraigo positivista se pone de manifiesto cuando a través de sus hipotéticas predicciones continua trabajando bajo un sistema de comparación de resultados con una idea preconcebida con los “estándares curriculares” que plasmados en el currículo han homogeneizado los procesos de aprendizaje de los estudiantes, pretendiendo calificar con los mismos instrumentos a países de tercer mundo y a países industrializados, desarrollados, utilizando pruebas estandarizadas como PISA, Enlace y actualmente Planea. Estos instrumentos solo han servido para juzgar la “calidad” del profesor en relación a los porcentajes obtenidos por los estudiantes clasificándolos en niveles de logro que van de insuficiente, apenas indispensable, satisfactorio y sobresaliente; lo cual provoca que los docentes de las diversas asignaturas continúen reproduciendo sus antiguas prácticas caracterizadas por cubrir las exigencias que demandan las autoridades administrativas, sin considerar las verdaderas necesidades de aprendizaje que muestran sus educandos en las diversas edades y comunidades. Así, basados en la observación y experimentación, en lo exacto antes que en lo indefinido como lo argumenta Grundy, los docentes se encuentran “Enfocados a valorar los contenidos; creen que pueden determinar: qué tanto aprendió el alumno, mediante un examen de resistencia estandarizado. El principio número ocho “Favorecer la inclusión para atender la diversidad”, alude a ampliar las oportunidades educativas, reducir la desigualdad entre grupos, cerrar brechas, combatir la discriminación e impulsar la equidad. Su intención, está centrada en atender a los alumnos que presentan discapacidad y actitudes sobresalientes, para los cuales se deben implementar en las instituciones modelos de trabajo y evaluación establecidos por el sistema, en el que se incluyan no solo a los alumnos, sino a profesores y padres de familia. El principio se caracteriza por regirse bajo el interés técnico, debido a que se pretende “objetivar la realidad”, “determinar lo que va a suceder”; busca que el alumno de diferentes contextos se comporte de acuerdo a la imagen preestablecida en los modelos y programas; pretende con las acciones explícitas en los Planes controlar y manipular tanto al ambiente como al aprendiz. El principio número nueve, se refiere a “Incorporar temas de relevancia social”. Una vez más, podríamos caer ante los intentos de seducción del planteamiento curricular que nos ocupa, pero habrá que tener en cuenta que ya en la puesta en escena, en el espacio académico de trabajo, los docentes son instados a abordar los temas que se sugieren desde la administración educativa. Los temas son impuestos; no derivan de una consulta escolar; lo que se persigue son resultados numéricos. Porque, como expone

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Grundy, hay una división del trabajo en el que los diseñadores son los que dictan el curriculum y los docentes solo son considerados como operadores. Lo único que importa, es la evidencia; al final, se les evalúa a los estudiantes con un valor numérico, adviniendo entonces el interés técnico de este principio ¿cómo se adjudica una evaluación cuantitativa a “la formación crítica, responsable y participativa”? esto es lo que se busca en este principio: Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad (p. 36). El principio número diez habla de “Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela” Resalta el interés técnico en este principio pedagógico desde cualquier arista que se le vea: se solicita mansedumbre a todos los sujetos de la educación ante el poder del Estado a través de la escuela. La represión de cualquier tipo -psicológica, verbal y física-, no se hará esperar para aquéllos que pongan en entredicho tal autoridad. Todo el comportamiento de los niños y de los padres, es regulado por las “Cartas compromiso” y los “Reglamentos escolares”; entonces ¿de qué pacto se habla? ¿de qué renovación se trata? Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia (p.36). El brazo de la escuela con su infinito poder, se extiende extramuros; los hilos que estrujan a los explotados de la tierra, son muy sutiles; el alienado, no se percata de que está siendo sojuzgado y además de lamer la coyunda, él mismo solicita que las reglas sean más rigurosas para violentar a su propio vecino y compañero de desgracias. El principio número once, planteado como: “Reorientar el liderazgo” continua en la línea del interés técnico debido a que, se centra en contribuir a la administración eficaz de las instituciones por medio de un utilitarismo que se cifra en una buena organización para lograr el producto exigido. Así, el curriculum de ninguna manera se orienta a la praxis, solamente puede considerarse producto, porque no se concibe en proceso, sino ya concluido para ser absorbido por los ejecutantes. Así que ¿cuál liderazgo? El derrotero ya está demarcado por el poder a través del Plan. Subyace el interés técnico de este principio, en la concepción de la “Gestión centrada en la escuela” como único receptor del saber de la sociedad. Los docentes y

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alumnos tienen que asegurar los aprendizajes para conseguir los propósitos delineados con la eidé de los diseñadores a través de una tekné que ponen en operación aquéllos ejecutores, a través de una poietiké sin reflexión alguna. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. “La tutoría y la asesoría académica a la escuela”, es el último de los Principios Pedagógicos que establece el curriculum de educación básica, en él, se define a estos procesos como un conjunto de alternativas, de atención individualizada, y de acompañamiento cercano destinados para aquellos alumnos que presentan rezago educativo y aptitudes sobresalientes. Su esencia en las instituciones de educación básica, está mediada por el interés técnico, al otorgar el servicio únicamente a alumnos con problemas educativos; al ofrecer sesiones cortas cuyo “objetivo” radica en preparar al alumno para pasar evaluaciones y pruebas estandarizadas. El principal problema que radica en este proceso de tutoría en las instituciones es su falta de consolidación, u débil estructura ha llevado a los docentes a minimizar las sesiones a hacerlas escuálidas y faltantes de comprensión; los han llevado en todo momento a tener una conciencia en sí, pues lo importante para ellos es cubrir sus programas, los días y el horario que marca el reglamento escolar, para lograr la eficiencia, eficacia y la “calidad educativa” aunque esto implique trastocar al ser humano -alumnos- y dejar de lado una conciencia en y para sí. Por tanto y considerando que: Con el análisis y el conjunto de reflexiones elaboradas para el curriculum de educación básica puede afirmarse que su confección está orientada para que las instituciones de los diferentes niveles mantengan un control no solo de sus alumnos, sino también de sus docentes. Podría impulsarse y desarrollarse un curriculum práctico en el que los docentes de educación básica compartan sus experiencias y reflexiones, en cada una de las Sesiones de Consejo Técnico –desarrolladas el último viernes de cada mes- en cuanto a las iniciativas pedagógicas que ellos ejecutan dentro de las aulas de clase, se trata de compartir, no solo con los docentes de la propia institución, sino analizar y compartir las experiencias a nivel zona escolar, en congresos y foros estatales y nacionales. Se deben abrir nuevas oportunidades para que el docente escriba, publique y haga saber a la sociedad sus descubrimientos y experiencias a la luz de una praxis teórica abrevada desde la práctica y viceversa.

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Es impostergable dejar de ver al alumno como simple “recipiente vacío que hay llenar de contenidos que proceden del profesor o del libro de texto”; se debe dirigir la mirada a una transformación del curriculum, en el que impere un interés práctico, en el que los saberes y los conocimientos estén imbricados con el contexto, la cultura y el desarrollo personal de los educandos, estén concatenados con su realidad. Se trata de repensar los curricula, de elegir procedimientos, actividades y tareas que permitan que el aprendizaje sea efectivo, valioso, de culminar con la rigidez que se vive en las aulas, aspirar como afirma Gimeno Sacristán (2012) a crear ciudadanos participativos, responsables, innovadores, que compartan experiencias que “les permita ser más libres, más solidarios y más críticos” (p. 68), para ello se debe partir de lo que realmente le interesa al alumno, de sus necesidades, de los procesos con los que cuenta para aprender, de las características físicas, sociales y culturales que posee; considerar temas de relevancia social como procesos inacabados que requieren una permanente discusión para llegar al consenso. El Sistema necesita dejar de ver a los estudiantes como simples “productos”; disminuir la inmensa carga administrativa a directivos y docentes, que consiste en generar tareas burocráticas, mecánicas, técnicas, con valor numérico para los estudiantes; tareas en las se imponen los contenidos para su repetición mecánica, en las que se controla la didáctica del docente reprimiendo su libertad. Se propone que el curriculum de la educación básica requiere ser construido, caracterizado, desarrollado, evaluado e informado por el interés práctico; debido a que este proceso, desde la perspectiva de sus estudiosos se caracteriza por centrar su atención en los estudiantes, en sus historias de vida, en su cultura, en su contexto, en los procesos de relación que ejerce, en su interacción, comunicación e intereses, en sus necesidades, y por supuesto en la manera en que significan el mundo, la escuela y su educación. Es un proceso que conlleva a establecer un diálogo constante, una comunicación asertiva entre docentes y alumnos, para llegar a construir análisis, reflexiones y juicios enfocados al desarrollo personal, social y académico de los sujetos. Por lo tanto, debe abandonarse el enfoque economicista enfocado hacia el producto, para arribar a un interés práctico donde impere la reflexión y la comprensión.

Fuentes Documentales Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Edit. Morata Secretaria de Educación Pública (2011a). Acuerdo Número 592. Por el que se establece la articulación de la educación básica. México: SEP Secretaria de Educación Pública (2011b). Plan de Estudios. México: SEP

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F ORMACIÓN

DOCEN TE : PROSPEC TIVA DE UNA M ENTALIDAD DE EDUCACIÓN I NCLUSIVA

Jesús Abelardo Cruz Domínguez Guadalupe Yàñez Rojas María de la Luz Banderas Maya ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO ESTADO DE MÉXICO

Resumen En la presente, se aborda la pertinencia de la educación inclusiva que en el nuevo Plan de Estudio (2012) para docentes en Formación, contempla tres asignaturas: atención a la diversidad, diagnóstico e intervención socioeducativa y atención educativa para la inclusión, las cuales pertenecen al trayecto psicopedagógico de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 2012. Estas asignaturas apoyan el desempeño profesional de los nuevos docentes de educación básica fortaleciendo su práctica educativa dando así un trato digno sin distinciones a todos los miembros de su grupo, desarrollando la inclusión y la integración para aquellos niños con alguna barrera de aprendizaje; se analizan problemáticas vividas por ellos o por otros docentes, indagando en la teoría para disminuir situaciones de riesgo. Una vez que se hace una serie de reflexiones acerca de la importancia y actualidad de este tema se llega a considerar que hace falta repensar la educación básica, introduciendo en todos los agentes involucrados una comprensión holística de la inclusividad para poner fin de una vez a la mentalidad anquilosada en la discriminación y en la renuencia a aceptar a la población en situación vulnerable, para lograr una educación integral que contemple los talentos y valores de nuestro alterego: el otro. Palabras clave: formación docente; educación inclusiva; discriminación.

Introducción En la actualidad la vida escolar está inmersa en una gran cantidad de problemáticas a tratar dentro de las aulas de clase porque a ellas asisten un sinnúmero de estudiantes que son víctimas de maltrato, psicológico, físico y de integración social, entendiéndose esta última como el obstáculo que el entorno y la misma sociedad nos impone como resultado de las circunstancias de vida que a cada sujeto le toca enfrentar, lo cual propicia en el ser humano ser y sentirse excluidos o incluidos dentro de un grupo social determinado.

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La edad escolar para mujeres y hombres es un momento decisivo para potenciar el desarrollo humano, o bien limitarlo por el resto de la vida, de ahí que somos presas vulnerables de diversos contextos, familia, escuela, sociedad, y sí, somos resultado de una cultura de normas establecidas y de estereotipos sociales que nos han direccionado la vida, que nos han formado y deformado como seres humanos, reflejando estos esquemas de formación en nuestras actitudes y valores que poseemos, aspectos que han favorecido a nuestros alumnos o todo lo contrario. Los docentes somos los principales actores para desempeñar este arduo trabajo que no tiene opciones, más que intervenir en la formación de un grupo de individuos que persiguen lograr un perfil profesional permeado de herramientas para dar alguna asignatura, como de inclusión y que es necesario cuestionarse si dichas herramientas son suficientes para enfrentar las problemáticas existentes en los diversos contextos escolares. Hoy es prioritario resolver situaciones en el salón de clase, ofrecer elementos o alternativas para ofrecer la atención adecuada, de ahí que surge la necesidad de que el docente se documente, e incluso valore sus alcances y limitaciones y solicite orientación al personal con otro perfil profesional como médicos y psicólogos, para llevar acabo el trabajo con niños y jóvenes que tienen alguna problemática de inclusión.

Desarrollo Es así como la escuela trata a través de sus docentes dar respuesta a una necesidad actual de la población que es excluida por pertenecer a un grupo étnico, profesar alguna religión, su color de piel, por llevar ropa más sencilla que los demás, en fin todos aquellos desfavorecidos de la sociedad, aunado a esto están los organismos internacionales que defienden los derechos de los que viven en marginación, tal es el caso de La posición de la UNESCO reflejada en la Declaración de Salamanca (1994) que en esta no se habla exclusivamente de la población con discapacidad se basa en el principio de que cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos. En esta reunión, se reunieron los delegados de la Conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales para refrendar su compromiso de “Una educación para todos” quienes dentro de sus propuestas destacan las siguientes: • Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. • Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios

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• Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. • Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. • Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. Declaración de Salamanca 1994 p viii, ix Los sistemas educativos están siendo reorientados así como sus programas puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades siendo así que en los nuevos planes de estudio para docentes se contemplan tres asignaturas al respecto que son: atención a la diversidad, diagnóstico e intervención socioeducativa y atención educativa para la inclusión, las cuales pertenecen al trayecto psicopedagógico de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 2012. Estas asignaturas apoyan el desempeño profesional de los nuevos docentes de educación básica fortaleciendo su práctica educativa dando así un trato digno sin distinciones a todos los miembros de su grupo desarrollando la inclusión y la integración para aquellos niños con alguna barrera de aprendizaje o necesidad educativa especial, en estas asignaturas se analizan a través de problemáticas vividas por ellos o por otros docentes y comparten su actuar, indagan en la teoría para disminuir situaciones de riesgo. Sin embargo, los contenidos inmersos en una malla curricular no son suficientes para desarrollar aptitudes y actitudes frente a situaciones reales que los docentes enfrentan en su contexto escolar, de ahí que antes que conocimientos se requiere voluntad para reconocer los alcances y limitaciones que tenemos y abrir espacios para contribuir directa o indirectamente en las situaciones personales y académicas de nuestros alumnos, siempre y cuando se cuide el proceso de ayuda al alumno, el nivel de beneficio logrado, teniendo presente que cono docentes seguimos siendo responsables del ese alumno y que somos los daremos cuenta de su desarrollo personal y académico. También se hace investigación de campo acerca de los CAM y USAER así como la función y el papel preponderante que estas tienen como apoyo tanto para los niños como para los docentes, en este caso los CAM atienden las Necesidades educativas especiales, el USAER es de apoyo a las escuelas donde trabajan con los chicos y sus padres de manera más cercana, orientándoles para aceptar la situación y salir adelante.

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A lo largo de estos cursos se diseñan planeaciones de los diferentes aprendizajes esperados adaptados a las necesidades de su grupo de práctica que tengan que ver con la inclusión y la integración, esto producto de una observación y diagnóstico del problema para poder intervenir de manera favorable, donde la escuela sea un apoyo para esos estudiantes y no una pesadilla. Aun así la reforma en educación básica SEP (2011) responde a estas necesidades de la población en donde no importa si los docentes tuvieron asignaturas de apoyo durante su preparación académica profesional tienen que trabajar en favor de esta educación inclusiva a partir de su experiencia laboral y su perfil docente, muestra de esto es que dentro de los principios pedagógicos sustentados en este plan se encuentran los siguientes: 1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva. • Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. • Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las |oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. SEP (2011 p.35). Recobra importancia el proteger y conservar nuestras raíces indígenas las cuales en nuestro país han sido menospreciadas por los mismos mexicanos que ya no tienen esa identificación con el pasado del México prehispánico, por tanto no dan ese valor cultural a esas tradiciones y costumbres, menos a las lenguas indígenas que hoy se procura rescatar, siendo así que en este mismo plan: SEP (2011) están descritos los Marcos Curriculares

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para la Educación Indígena, en dónde se pide “ comparar y vincular las relaciones existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes esperados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los sistemas de conocimientos sociales y culturales, de afinidad” (p. 56). Se propondría la inclusión no de los pequeños contextos a la sociedad, sino por el contrario, la sociedad debe lograr espacios de inclusión en esos ya tan reducidos grupos, ¿cómo? recobrando nuestra identidad de seres humanos primeramente; luego como mexicanos que nos diferenciamos con otras naciones y después como ciudadanos de un contexto determinado que nos distingue de un estado a otro, porque la discriminación se origina en la mentalidad negativa respecto a la percepción del otro. Si todos somos una sola nación debemos caminar juntos hacia una misma dirección, conocer y valorar nuestras raíces, nos llevará a construir una sociedad más justa y próspera porque nadie será enemigo del otro, sobre todo no habrá excluidos, menos injusticia social, logrando edificar andamios que conduzcan a una educación para todos en un marco de armonía, respeto y pluralidad, este es el reto que hoy en día tenemos los docentes, por lo que es prioritario diseñar andamios, construirlos, con base en el resurgimiento de metodologías que en un momento histórico fueron detonadoras de la reflexión y la crítica constructiva de nuestro hacer, de la innovación y participación social, hoy es nuestra oportunidad para también incluirnos en proponer y a la vez influir determinantemente en cambiar mentalidades en nuestros alumnos, que posibiliten con sus saberes garantizar esa inclusión; para entender las necesidades que en los contextos cercanos se vive, pareciera discurso pero no es la intensión, ser empáticos nos evitaría ser egoístas e indiferentes hasta con nuestros mismos colegas, en vista de que, pudiéramos comprender las condiciones sociales y laborales que tenemos a pesar de que profesamos los mismos propósitos. Hasta entonces se podría evitar seguir fomentando ser los malos actores de esta sociedad, se garantizaría romper con las malas percepciones de injusticia, maltrato y discriminación. Los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere de ella para definir las prácticas sociales y culturales pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela, consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niñez para fortalecerla ante las situaciones de riesgo de exclusión. SEP (2011 p. 57). En el Marco del programa inclusión y equidad educativa por parte de la Secretaría de Educación Pública se orienta el fortalecimiento no únicamente en educación básica sino también en educación media superior y se propone generar un ambiente propicio que garantice el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes, evitando el abandono escolar, logrando la retención, reinserción y el egreso de la educación amparada por un documento oficial que lo pruebe. Es lamentable que las condiciones sociales no siempre contribuyan para el logro de objetivos de un sujeto carente de elementos para combatir la

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ignorancia, situación que es la característica más común y que es motivo de que no solo un contexto nos excluya, sino la misma sociedad. Como docentes, estamos permitiendo que ésta la lógica se perpetúe, en lugar de enfocarnos a poner en práctica otra forma de comprender el fenómeno para contribuir a fortalecer la calidad humana, los talentos, los valores, las aptitudes y actitudes con el propósito de complementarnos en los saberes, dando paso a la inclusividad , pero no solo de personas con necesidades educativas especiales, cuando como docentes tendríamos que poseer elementos en nuestra formación que posibiliten explotar y descubrir la magia que todas las personas ocultan cuando se les ofrecen las condiciones mínimas necesarias para externarlas y, es entonces que cabría aseverar que la característica de necesidades especiales la posee quienes dirigen a un grupo que niega esas condiciones de desarrollarse, de lograr esa plenitud que como seres humanos buscamos, hasta ese entonces podríamos comprender que las personas vulnerables que requieren inclusión o integración en el aula no son las que han desarrollado otras habilidades, más bien son las que negamos, nos cerramos a otras posibilidades de crear, innovar, proponer y sobre todo compartir saberes que propicien el cambio de visión, mentalidad, enfocando nuestro hacer en el desarrollo pleno de mí y del otro. La sociedad actual gasta tiempo y recursos en decretos en el diario oficial de la nación como por ejemplo el acuerdo número 711, por el que se emiten las reglas de operación para el programa de la inclusión y la equidad educativa, para que todas las escuelas de este país puedan participar en recibir apoyos del gobierno federal para cubrir las necesidades de sus instituciones y alumnos, con el fin de apoyar con recursos a las escuelas que atiendan a población migrante, a la niñez indígena o con discapacidad; por eso ya no son pretexto ni la infraestructura, ni el dinero, dado que, también mediante este programa se dota de material didáctico a las escuelas para que puedan lograr los aprendizajes esperados en los alumnos así como un buen desempeño de sus docentes. ¿Esto será posible? Cuando para lograr resultados deben intervenir determinantemente diversos factores, los cuales no están al alcance de una sola persona por mucho que tenga poder social, económico o laboral, forzosamente se debe hacer un consenso de los involucrados, reflejándose en un diagnóstico sustentado en necesidades objetivas que obliguen a asumir compromisos y establecer seguimientos para que todo alumno cumpla su propósito académico.

Conclusión Es imperativo repensar la educación básica, introduciendo en todos los agentes una comprensión holística de la inclusividad para poner fin de una vez a la mentalidad anquilosada en la discriminación y en la renuencia a aceptar a la población en situación vulnerable, para lograr una educación integral que contemple los talentos, habilidades,

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valores, aptitudes y actitudes de nuestro alterego: el otro, para arribar a una sociedad contemporánea, fundada cada vez más en un humanismo consecuente.

Fuentes Documentales DOF (2013) “Acuerdo 711 por el que se emiten las reglas de operación para el programa de la inclusión y la equidad educativa” SEP (2011) “Plan de estudios”. Educación Básica UNESCO (1994) “Declaración de salamanca y marco de acción”: Sobre necesidades educativas especiales. SEP (2012) Malla curricular “atención a la diversidad”: Programa de curso SEP (2012) Malla curricular “Diagnóstico e intervención socioeducativa”: Programa de curso SEP (2012) Malla curricular “Atención educativa para la inclusión”: Programa de curso.

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LA

ASESORÍA METODOLÓG ICA EN EL COMPETENCIAS PROFESI ONALES DOCENTES

DESARROLLO

DE

LAS

Esparragoza Bermejo, Nancy S. nsbermejo@live.com.mx Sánchez Bautista, María Patricia patyzanchez@hotmail.com BENEMÉRITO INSTITUTO NORMAL DEL ESTADO “GRAL. JUAN CRISÓSTOMO BONILLA” PUEBLA, PUEBLA.

Resumen Este artículo se presenta la experiencia que se tuvo en la asesoría metodológica bajo la modalidad de Informe de Prácticas Profesionales, implementada en la LEP durante el ciclo escolar 2014-2015; documento que fue producto de la intervención que vivieron los docentes en formación durante sus estancias en las escuelas de educación primaria al aplicar el plan de acción que la metodología de investigación-acción propone, ello en apego a las Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación que emite la Secretaría de Educación Pública (SEP) Federal, así como a los Acuerdos de la Comisión de Titulación del BINE y a los Lineamientos del Área del Investigación de la LEP. Palabras clave: Titulación, práctica profesional docente, asesoría metodológica, informe de prácticas profesionales e investigación-acción.

Introducción El proceso de titulación de la primera generación de estudiantes de 7º semestre de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP) del Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” (BINE), se desarrolló en el marco de la Reforma Curricular de las Escuelas Normales (RCEN) 2012, constituye la última fase del ciclo que los estudiantes realizan para concluir su formación docente inicial. Fase que prevé tres modalidades de titulación: Informe de prácticas profesionales, Portafolio de evidencias y Tesis de investigación, cada una de ellas, implica la elaboración de un producto que permite valorar el nivel de logro de las competencias genéricas y profesionales que han desarrollado los estudiantes normalistas a través de los diversos cursos del Plan de Estudios. A través de este artículo se presenta la experiencia que se tuvo en la asesoría metodológica bajo la modalidad de Informe de Prácticas Profesionales, implementada en la LEP durante el ciclo escolar 2014-2015; documento que fue producto de la intervención que 39


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vivieron los docentes en formación durante sus estancias en las escuelas de educación primaria al aplicar el plan de acción que la metodología de investigación-acción propone, ello en apego a las Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación que emite la Secretaría de Educación Pública (SEP) Federal, así como a los Acuerdos de la Comisión de Titulación del BINE y a los Lineamientos del Área del Investigación de la LEP.

Desarrollo En el ciclo escolar 2014–2015 la LEP tuvo una matrícula de 246 alumnos de los cuales 65 estudiantes correspondieron a la generación 2011-2015, primer cohorte generacional del Plan de estudios vigente, que vivió la experiencia de enfrentar la implementación de la RCEN, con las dificultades propias de la implantación de un modelo educativo nuevo, primero, la incertidumbre de iniciar o no con el Plan de estudios 1997, hecho que sí sucedió durante el primer semestre, después, con la inseguridad de continuar o no bajo dicho plan, lo que no ocurrió así, se implementaron durante el segundo semestre los cursos y el enfoque del Plan de estudios 2012 para las Escuelas Normales –en su versión piloto-, lo que implicó que se tuvieron jornadas de trabajo vespertinas, sabatinas e incluso en periodos vacacionales para cursar los espacios de la malla curricular omitidos durante el primer semestre. Otra dificultad enfrentada, fue la apropiación de la nueva normatividad por parte de los con la publicación de las Orientaciones para el desarrollo del trayecto de práctica profesional, las Normas de control escolar, las Orientaciones para la evaluación de los estudiantes y los Lineamientos para organizar el proceso de titulación. Pese a ello, la generación retomó su rumbo académico ante las exigencias de la RCEN y la planta docente trató de responder a las cuestiones académicas y administrativas que la normatividad dictó en su momento. Al ubicarse ambos protagonistas en el séptimo y octavo semestres de la LEP, se enfrentaron al proceso de titulación, para ese entonces se contaba ya con las Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación emitidas por la SEP en el año 2014, las cuales establecen como una modalidad de titulación la elaboración del Informe de Prácticas Profesionales (IPP), considerado un documento analítico-reflexivo del proceso de intervención realizado por el estudiante en su periodo de práctica profesional durante el 7º y 8º semestres de la LEP, en el que se describen acciones, estrategias, métodos y procedimientos llevados a cabo para transformar o mejorar su desempeño profesional. En el caso del proceso de asesoría, en el área de investigación de la LEP se creó un grupo multidisciplinario integrado por tres especialistas: “…El Asesor Académico, quien realizará el acompañamiento disciplinar o temático del estudio en alguna de las modalidades de titulación, el Asesor Metodológico quien será el especialista en procesos de indagación y, el Corrector de Estilo experto en el dominio de la lengua española; quienes se

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integrarán bajo la organización del programa educativo de la LEP” (Esparragoza B.N.S., Sánchez B.M.P. y Vega G.M.G., 2014); funcionando para ese ciclo escolar solo las dos primeras figuras. Específicamente, bajo esta organización y tratando de apegarse a los Lineamientos para organizar el proceso de titulación, la Subcomisión de Titulación de la LEP consideró a los catedráticos con el grado de maestría, de tal manera que de 48 profesores del programa educativo, solo 14 fueron considerados como asesores metodológicos, 12 con grado de maestría y dos con estudios concluidos de maestría -caso particular en esta ocasión para quienes no ostentaban el grado académico requerido-. Otra condición fue el tiempo de contratación, de tal manera que este grupo de asesores se integró con un docente de 10 horas un docente de ½ tiempo, uno con ¾ de tiempo más 10 horas y 11 profesores tiempo completo, que en ese momento eran parte del área de investigación -el primer caso fue una excepción por no contar con el medio tiempo mínimo requerido por los lineamientos-. Por último, un requisito más, era el número de estudiantes asignados, aunque se determina en los lineamientos que un asesor debe tener máximo 5 asesorados y 2 horas a la semana para esta tarea, por este año escolar se asignaron de tres a seis estudiantes por asesor metodológico y una hora a la semana por asesorado. El asesor metodológico fue quien asumió la responsabilidad de la construcción del documento de titulación, si bien participó en el proceso otra figura, el asesor académico, no todos los estudiantes contaron con ella. Para este análisis se considera la experiencia de dos asesoras metodológicas, cuya formación inicial es afín a la educación básica, con experiencia profesional en educación normal de 16 años promedio, con grado de maestría, integrantes de área de investigación, que imparten cursos de la malla curricular de la LEP y que contaron en ese momento, con cinco y seis asesorados, respectivamente. Toda reforma curricular implica la capacitación o auto-capacitación del maestro, esta no fue la excepción, fue necesario iniciar la formación como asesoras metodológicas a través del estudio de los lineamientos y las orientaciones para el proceso de titulación y de los referentes de la investigación-acción, asimismo de recuperar las experiencias anteriores en la asesoría del documento recepcional, de dialogar entre pares y, de intercambiar estrategias y dinámicas de trabajo. Se inició por tener mucha claridad en cuanto al propósito del informe prácticas profesionales que el documento de Orientaciones determina: analizar el proceso de mejora que el estudiante realiza al momento de atender alguno de los problemas de la práctica profesional” por lo tanto requiere del diseño de la investigación acción (SES, 2014), sin embargo su comprensión literal no fue suficiente, hubo que darle significado e indagar sobre la temática; por lo que se formularon las siguientes interrogantes ¿Cuáles son las características y elementos de esta modalidad de titulación? ¿En qué consiste la investigación-acción? ¿Cómo desarrollarla para la reflexión de la práctica docente? ¿Qué

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momentos o fases la caracterizan? ¿Cómo hacer comprensible a los estudiantes esta metodología de investigación? y finalmente ¿Cuáles son los retos que este tipo de investigación representan para los asesores metodológicos? Desde la postura de autores como Elliott (1993) y Evans (2010), se analizaron los conceptos, fases o etapas, las características y elementos de la investigación-acción; logrando entender a la investigación-acción en el ámbito educativo, como la reflexión sobre las acciones humanas en situaciones sociales específicas en torno a la docencia para la comprensión de los problemas prácticos a partir del autodiagnóstico, que permitan atender sus causas y mejorar sus efectos. Reconociendo a los implicados en la acción social y educativa como constructores del conocimiento a través de un procedimiento participativo, reflexivo, sistemático, comprometido y crítico con la finalidad de transformar su realidad. Distinguiendo de este proceso reflexivo cuatro fases: el diagnóstico, la investigación profunda, la acción y la evaluación, o desde otra perspectiva, cinco etapas: el planteamiento del problema, la hipótesis de acción y el plan de acción, el desarrollo de la propuesta de mejoramiento, la evaluación y las lecciones aprendidas y, la difusión de resultados. Éste, con ciertas características entre las que destacan: ser colaborativa, participativa, democrática, auto-evaluativa, interactiva, conducente a la acción-reflexión, permitir la retroalimentación continua, facilitar la aplicación inmediata, contribuir a la ciencia y al cambio social y apoyar la capacidad transformadora, así como realizarse en un contexto situacional. Dentro de los elementos que se pueden ubicar en este tipo de investigación, se encuentran el problema, los objetivos, el marco teórico, los campos e hipótesis de acción, las acciones, la matriz del plan de acción, las técnicas e instrumentos para recoger datos, los indicadores de evaluación y la metacognición o reflexión; para que exista consistencia entre ellos se deberá integrar el plan de acción, que es la planeación que resulta de su articulación, plan que conlleva un mecanismo en espiral permanente (planificación, acción, observación y reflexión) que permitirá al estudiante valorar la relevancia y la pertinencia de las acciones realizadas y replantearlas tantas veces sea necesario para determinar el grado de su efecto mayor. Apropiado lo anterior, fue necesario llevarlo al plano de la asesoría metodológica, se condujo a los estudiantes por el proceso indagatorio durante encuentros presenciales y virtuales, en varias ocasiones acompañados por guías de estudios, recursos digitales y tareas específicas, no fue fácil, hubo que replantear algunas concepciones y unas que otras acciones, en momentos, bajo el trabajo colegiado del área de investigación, y en otros, de manera autónoma. El camino se inició con el autodiagnóstico, un análisis retrospectivo de la problemática que el estudiante enfrenta ante la consolidación del perfil de egreso, sustentado en el diagnóstico situacional del contexto inmediato de su ámbito de intervención, en todos los casos fue el áulico por abordar directamente como objeto de

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estudio la práctica docente, sin omitir referentes generales del ámbito escolar. Ello a través de la elaboración del árbol de problemas en torno a su desempeño profesional donde además se plasman las causas directas y los efectos inmediatos, del cual también derivó el árbol de objetivos tanto el general como los específicos, así como los resultados esperados y el resultado mayor. Posteriormente se destacó la revisión literaria para la construcción del marco referencial que dio paso a la definición de las unidades, categorías y subcategorías de análisis que permitieron determinar los indicadores de evaluación tanto los relacionados al tema de estudio como al modelo de reflexión de la práctica docente. Se avanzó después con la descripción de los campos de acción, entendidos como las áreas o aspectos desde los cuales se puede intervenir para lograr lo deseado; consecutivamente, con la formulación y fundamentación de las hipótesis de acción, consideradas la solución del problema y que hacen referencia al conjunto de estrategias, procedimientos, propuestas y diseños planteados para mejorar la práctica profesional y en consecuencia, sus resultados. Las hipótesis de acción presentan dos componentes: la acción y el resultado esperado. Lo anterior, posibilitó el diseño de la matriz del plan de acción, la cual representa la propuesta de tratamiento y mejora ante la problemática que se enfrenta con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos. Con la definición de estos elementos fue posible integrar el Plan de Acción bajo la estructura que normativamente se establece: Título del plan, lugar, duración, autodiagnóstico, intención, diagnóstico situacional, problema, objetivos, marco referencial, hipótesis de acción (una o más), programación de acciones, observación y evaluación, reflexión (aspecto que se desarrolla durante la aplicación del plan de acción para realizar los ajustes pertinentes y garantizar la mejora de la práctica profesional; por lo que en ese momento quedó pendiente) y anexos. A partir de los aspectos anteriores se construyeron 49 indicadores de evaluación relacionados con los criterios de contenido del Instrumento para Evaluar el Plan de Acción, instrumento que pretendía una valoración formativa y la autorregulación del estudiante en su proceso de aprendizaje, lamentablemente no tuvo el impacto esperado en el colegiado de asesores por considerarse minucioso y por reportar puntajes bajos de los trabajos de los estudiantes, no se le dio continuidad a su aplicación. Para la construcción del apartado sobre Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora del IPP, se le solicitó al estudiante que asimilara las categorías de análisis tanto de su tema de estudio como del modelo de reflexión de la práctica docente seleccionado –de donde derivaron los indicadores para el diseño de los instrumentos de evaluación-, que recuperara los datos o evidencias de las actividades del plan de acción desarrolladas durante la semana, que retomara los resultados de las evaluaciones aplicadas para identificar los aprendizajes de los niños -como un referente del impacto de su intervención-, así como para conocer su desempeño docente y valorar la eficiencia del

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plan de acción, cuyos protagonistas en la evaluación fueron los alumnos, el tutor de la escuela primaria y el propio estudiante normalista. Con todo ello, llegó la hora de contrastar la teoría con la realidad, de verificar el cumplimiento de las hipótesis y el logro de los objetivos en la solución del problema, de establecer juicios a partir de los sucesos relevantes de la semana que permitieron valorar la mejora de la competencia profesional, de reflexionar o pensar sobre los hechos o factores –positivos o negativos- que incidieron en los resultados alcanzados en miras de establecer que era susceptible de ser mejorado desde el plan de acción y su intervención docente para lograr atender el problema planteado y conseguir el objetivo general. Además de considerarse una evaluación permanente durante la intervención del plan de acción, existieron dos evaluaciones más, la intermedia que daba la pauta para adecuar lo programado en función de los resultados alcanzados y la evaluación final que determinaba el grado de impacto de las acciones en miras de resolver la problemática del estudiante. Ya en la recta final se dieron las orientaciones respecto a los apartados, contenidos y fechas de entrega de acuerdo a los documentos emitidos por la Subcomisión de Titulación de la LEP (1. Guía para la construcción, evaluación y seguimiento del informe de prácticas profesionales y, 2. Cuadro concentrado - índice IPP – plan de acción), con la finalidad de cumplir en tiempo y forma con lo solicitado. En cuanto a la estructura del IPP se consideraron los apartados siguientes: Índice, lista de tablas y/o figuras, Introducción, plan de acción, desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora (Evaluaciones intermedia, final y global), lista de referencias y anexos. De cada uno se especificó el contenido y la fecha de entrega, en un periodo del 8 de mayo al 10 de junio en su versión preliminar, tiempo más para continuar con la entrega del empastado y cd del IPP a la Subcomisión de Titulación quien se encargaría de su distribución entre los sinodales para culminar el proceso de titulación con el examen profesional del 6 al 10 de julio de 2015. Actualmente la experiencia se rescata, revalora y modifica para continuar solo como asesoras -se perdió el sentido del grupo multidisciplinario, no se estaba preparado para asumir la identidad de estas figuras- del Informe de Prácticas Profesionales con estudiantes que egresarán en julio de 2016, con mayor consciencia del rumbo a seguir para la consolidación de las competencias profesionales de nuestros futuros docentes.

Conclusiones La investigación-acción exige constante atención, sistematización, profundización y reflexión por parte del estudiante investigador para que los objetivos de mejora y transformación se logren. Con ella, se aspira a fortalecer en los estudiantes normalistas las bases para una cultura de mejora permanente de la práctica profesional docente, al establecer una

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vinculación permanente entre práctica-teoría-práctica a través del análisis y la reflexión de su quehacer cotidiano. El IPP no es un reporte de lo ocurrido en una jornada de práctica profesional, tampoco es una versión del documento recepcional de la LEP, Plan de estudios 1997; es una metodología científica, investigativa que no admite una acción sin investigación, ni tampoco una investigación sin acción (Oliveira y Waldenez 2010). De ahí que resulta necesario fortalecer los cursos del trayecto de práctica profesional que gradualmente proponen la construcción de andamiajes con base en la investigación cualitativa y el diseño de instrumentos de recopilación y análisis de la información, que permitan que las jornadas de práctica profesional sean espacios oportunos para investigar y actuar de forma simultánea, una dialéctica del conocimiento. No cabe duda que la experiencia en investigación por parte del asesor determina en gran medida el desarrollo de las competencias investigativas en el docente en formación. El cumplimiento del propósito de esta modalidad de titulación, el mejoramiento y consolidación de las competencias del perfil de egreso, es de gran valor para el proceso de aprendizaje, permite al estudiante autorregularse, volverse autónomo, y sobre todo, consciente de sus procesos de construcción ante los nuevos saberes. Este tipo de trabajos demuestra el proceso “cíclico” de la evaluación, la planeación, la intervención, el análisis, la reflexión y la mejora que el futuro docente debe asumir ante los retos que enfrentará en el campo laboral. La asesoría metodológica que brindan los docentes normalistas a los estudiantes, les da claridad sobre el proceso de investigación-acción, les otorga las bases y directrices para desempeñarse con asertividad y les concede las herramientas necesarias para apropiarse de los saberes que los lleven al desarrollo de las competencias genéricas y profesionales. Los estudiantes competentes serán futuros docentes competentes.

Fuentes Documentales DGESPE/SIBEN (2014). Personal por tiempo de dedicación, ciclo escolar 2014-2015. México: SIBEN 8.0. [Citado el 24 de febrero de 2015]. Disponible de: http://www.siben.sep.gob.mx/pages/estadisticas Elliot, J (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata, S.A. Esparragoza B.N.S., Sánchez B.M.P. y Vega G.M.G., 2014. Grupo multidisciplinario. Puebla, México:LEP del BINE (Inédita). Evans R. E. (2010). Orientaciones Metodológicas para la Investigación-Acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Perú: Ministerio de Educación. Recuperado de: http://proyectosespeciales.upeu.edu.pe/wp-

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content/uploads/2014/06/MINEDU-libro-orient_metod_investigacion-accionEVANS.pdf La Torre, A., (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España: Grao. LEP/BINE, (2014). Orientaciones para la elaboración del plan de acción. Puebla: “”Autor”” (inédita). Oliveira, V. V. y Waldenez, O. M., (2010). Trayectorias de investigación acción: concepciones, objetivos y planteamientos. Brasil: Departamento de Metodología de la Enseñanza, Universidad Federal de San Carlos (UFSCar)/SP. Subsecretaría de Educación Superior [SES], (2014). Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación. México: Secretaría de Educación Pública [SEP]. Recuperado de: www.sep.gob.mx

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¿P ARA QUÉ ENS EÑAR LENG UA NORMALES ? ¿C ÓMO HACERLO ?

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EXTRANJ ERA EN LAS ESCUELAS

Jaime Artemio Espinoza Lozano Luis Cruz Félix BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO” Zacatecas, Zacatecas.

Resumen En la actualidad se sabe que en México las escuelas normales deben de ser agentes de cambio y sólo lo harán si primero se transforman ellas mismas, buscando la manera de transitar del nivel técnico en el que ciertos sectores de la sociedad aún las ubican, al nivel profesional que si bien en teoría ya lo tienen, en el acontecer cotidiano no se ha podido concretar. Dicho cambio necesariamente impactará en el logro de la calidad educativa que responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento y la tecnología en la que hoy vivimos. Para contribuir al logro de la formación de los profesionales de la educación básica que la sociedad reclama, se propone aprovechar los beneficios que la enseñanzaaprendizaje de la lengua extranjera aporta, considerando para ello la utilización de los conocimientos que la neurolingüística nos ofrece sobre la manera en que se adquiere el lenguaje, siendo además la base para el diseño de alternativas didácticas innovadoras centradas en el uso de las artes plásticas y visuales proporcionadas por las TIC. Palabras clave: Agente de cambio, calidad educativa, enseñanza, didáctica, artes plásticas, artes visuales, TIC.

Introducción Un antecedente importante que orienta el presente trabajo es aquel que señala que las escuelas normales deben de ser agentes de cambio pero para lograrlo primero deberán de cambiarse a sí mismas, lo anterior se origina a partir del fenómeno ocurrido en muchos países donde la formación de los docentes para educación básica dejó de realizarse en las escuelas normales, pasando ésta a las universidades. Dicho cambio, como lo menciona Savín, (2003) se dio con el argumento de que el tipo de formación docente normalista ya no respondía a las necesidades de una sociedad globalizada. En el caso de México, los principios enarbolados por el antiguo normalismo en los que se buscaba la identidad nacional y el ejercicio de un apostolado social, en la

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actualidad se encuentran en crisis porque hacen frente a un modelo social enfocado en la competencia. Otro aspecto importante es el logro de la calidad educativa que el país requiere para alcanzar los estándares que el mundo globalizado establece como parámetros que certifican una formación que permita a los ciudadanos enfrentar y resolver las situaciones que esta sociedad del conocimiento y la tecnología demandan (Ischinge. 2010). Además la existencia de las escuelas normales ha estado marcada por el hecho de que éstas se han centrado en el marco normativo y regulatorio de la formación más que en la transmisión del conocimiento. O como se estableció en el supuesto emanado del Congreso de Instrucción pública de 1891 donde se decía que los profesores son aplicadores, no elaboradores de planes de estudio, “esto es, son trabajadores técnicos a los que poco aporta su dimensión intelectual” (Bazant, 1993: 27) citado por Aguayo Luis Manuel 2000. Desafortunadamente el supuesto antes mencionado a pesar de haberse generado hace más de cien años, hoy en día sigue presentándose en algunos aspectos como el manejo de conocimiento científico, que si bien aparece curricularmente, en el ejercicio de la docencia no se demuestra. Esto ha traído como consecuencia que durante muchas décadas la sociedad perciba a la formación normalista como una carrera de nivel técnico, debido entre otras causas a que gran parte de los grupos sociales del país no se han enterado que las escuelas normales ostentan el nivel de licenciatura desde el año 1984. Pero entonces ¿Está en las manos de los docentes de las escuelas normales realizar acciones tendientes a cambiar esa imagen tan desgastada que en la actualidad gran parte de la sociedad tiene de la formación normalista, o ésta le corresponde exclusivamente a la autoridad educativa?, y ¿Qué se puede hacer para contrarrestar esa situación? Buscando responder a las preguntas anteriores, y teniendo como punto de partida la idea de que al aprender una lengua extranjera, los alumnos normalistas pueden tener la oportunidad de lograr la adquisición del nivel académico que el mundo globalizado demanda de los profesionales de la educación básica, se generó la necesidad de profundizar en el conocimiento de la manera en que la enseñanza de la lengua inglesa se ha manejado a través de la historia de las escuelas normales, para ello se inició con una revisión bibliográfica de los planes de estudio implementados a partir del año 1886, encontrando que durante el periodo conocido como el porfiriato, el idioma Francés tenía preferencia sobre el inglés, mismo que con el cambio político pos revolucionario, ésta última lengua comenzó a tomar auge, aunque había el inconveniente de que se estudiaba solamente durante los dos primeros semestres de la carrera y se enfocaba en la lectura y escritura con fines de traducción (Estrada. 1992). Sin embargo a partir del plan de estudios 1984, cuando la formación docente alcanza el nivel de licenciatura, la asignatura de lengua extranjera desaparece, 48


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probablemente se debió a que para los encargados del diseño curricular no representaba relevancia alguna la inclusión del idioma inglés, regresando hasta el plan de estudios 2012 para Educación Primaria y Preescolar. Una vez conocido lo anterior se fueron analizando los programas de cada uno de los cinco semestres (Inglés A1, A2, B1-, B1+ y B2) llegando a la conclusión de que si bien los contenidos están en concordancia con los seis niveles que establece el Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (SEP, 2006. 11), que a su vez es el referente que da la pauta a seguir para el logro de los propósitos de la asignatura y establecidos de manera curricular, tanto la metodología de trabajo como la evaluación sugeridas, que si bien dentro de la unidad II se establece el trabajo de la fonética y la fonología inglesas, la verdad es que siguen teniendo un sentido más dirigido al desarrollo de la lectura y la escritura. (SEP. Plan de estudios 2012). Que si bien dentro de la metodología A la par se levantó una encuesta entre los alumnos de la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, cuyos propósitos eran: por un lado conocer el nivel de manejo del idioma inglés y las expectativas que tenían para mejorarlo, y por otro buscar alternativas metodológicas de enseñanza que motivaran a los alumnos a emplear la lengua inglesa. Obteniendo entre otras conclusiones que la motivación personal por aprender la lengua inglesa es uno de los aspectos que se tienen que trabajar más ampliamente, la encuesta revela que quienes se consideran buenos y/o excelentes para el manejo de este idioma lo lograron gracias a estar convencidos de la importancia que tiene aprenderla. (Plurilinkgua. 2013). La tarea siguiente consistió en buscar un referente científico que fundamentara el proceso de adquisición del lenguaje en los seres humanos, pero que fuera más allá de la psicolingüística ya conocida y aplicada en el estudio de lengua extranjera, considerando que según los resultados obtenidos en la enseñanza del idioma inglés, por lo menos en educación pública éstos han sido muy desalentadores. (CUCSH. 2016). Fue entonces que se comenzó a profundizar en el conocimiento de la neurolingüística la cual aborda el proceso de adquisición-aprendizaje de la lengua desde la función del cerebro humano y no únicamente desde el manejo de estructuras gramaticales. Durante este proceso se llegó a concluir que la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera enfocado en la Lingüística se limita a promover competencias comunicativas, mientras que si se hace desde la Neurolingüística, no sólo se promueven las competencias comunicativas sino también las cognitivas, genéricas y las profesionales. (SEP. 2012). Otro aspecto relevante encontrado y que sirve para justificar por qué es importante aprender una lengua extranjera o segunda lengua, es una serie de beneficios que esta actividad aporta al desarrollo del entramado sistema neuronal llamado cerebro, siendo los más relevantes:

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*Mejor flexibilidad cognitiva *Agilidad mental durante más tiempo *Las palabras se ven de forma diferente a como lo hacen los monolingües *No hay inmunidad al Alzheimer, pero si se desarrolla de forma más tardía. *Resolver mejor los problemas *La capacidad de pensar en otra lengua ayuda a tomar decisiones más razonadas (Chan: 2014).

Como se puede observar el hecho de aprender una segunda o más lenguas, puede aportar también grandes beneficios para la formación profesional y personal no sólo de los estudiantes sino también de los docentes de escuelas normales. Sin embargo debido al repudio que muchos alumnos tienen al estudio del idioma inglés en la mayoría de los casos originado por malas experiencias vividas en el aula de enseñanza del idioma y/o por desconocimiento de que en la actualidad existen formas alternativas para trabajar esta asignatura, siguen presentándose niveles de resistencia para abordar esta área del conocimiento. Después de haber analizado los referentes que han influido en la enseñanza de la lengua extranjera de manera general en el sistema educativo mexicano pero de manera particular en las escuelas normales, se hizo necesario diseñar un método de enseñanza que rompiera con las formas tradicionales, que si bien existen personas que de esa manera han aprendido el idioma sobre todo en la educación privada, la mayoría de la población que ha tenido la oportunidad de estudiarlo en la modalidad pública, no ha tenido el mismo resultado. Tomando en cuenta los análisis y justificantes anteriormente mencionados, surgió la propuesta de implementar las Artes plásticas y audiovisuales en la didáctica de la lengua extranjera. Este es un modelo didáctico que se fundamenta en las aportaciones que hace la neurolingüística sobre la manera en que el ser humano adquiere el lenguaje, la presentación de los contenidos a enseñar se hace de manera analógica en lugar de la tradicional lógico-verbal, para lograrlo se promueve la intervención de la mayor cantidad de sentidos de la percepción (vista, oído, tacto, gusto y olfato). Además se busca desarrollar no sólo las competencias comunicativas como generalmente se hace al estudiar idiomas, sino además impactar en las cognitivas, genéricas y profesionales de los docentes en formación. La propuesta se ha ido construyendo a partir del año 2013 con el grupo piloto del plan de estudios 2012 de Educación Preescolar, el cual en este momento ya egresó de la escuela normal. El segundo grupo de trabajo recién terminó los cinco semestres de idioma

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inglés durante el mes de enero de este año. En ambos casos la evaluación que se realizó fue únicamente al interior. Los instrumentos de evaluación utilizados fueron rubricas y listas de cotejo para realizar la valoración del desarrollo de competencias, de acuerdo con los requisitos que establece el Marco Común Europeo de Referencia para lenguas, realizándose también una serie de prácticas para la resolución de exámenes a partir de diferentes ofertas de sitios en la web. Las valoraciones numéricas obtenidas fueron del 10 hasta el 8.0 siendo el 9.0 el de mayor porcentaje. Un aspecto importante de señalar es que de los dos grupos, únicamente una alumna mostró interés por adquirir la certificación en el manejo del idioma inglés, elemento que en un futuro les será requerido para el ejercicio de la profesión, desconociendo en la actualidad si logró la obtención de ésta. El modelo de enseñanza corregido con aportaciones de las experiencias obtenidas en la aplicación con los dos primeros grupos, tiene entre otras características, que no está guiado por un libro de texto, ya que se ha visto que éste limita tanto al docente como al alumno al aprendizaje de lo que ahí se marca para cada curso o nivel, está centrado en cuestiones gramaticales, los contenidos fueron diseñados para trabajarse en una sola clase de tal manera que si el/ la estudiante no asiste a una de ellas pierde el contenido, lo que en muchos casos también se verá reflejado en su calificación. Los contenidos que se trabajan son los que marca el programa de estudios, alternando las cuatro unidades de tal manera que los elementos que se estudian en cada sesión abarque elementos de fonética, fonología, así como las competencias receptivas y productivas. Otra característica es que se trabajan dos sesiones semanales de manera curricular y dos sesiones de trabajo autónomo mediante el uso de las TIC, con el propósito de que los estudiantes estén la mayor cantidad de tiempo posible semanal en contacto con la lengua, considerando que hacer estudiantes autónomos y enseñarles cómo aprender, es la base principal de la formación de cualquier individuo. García, F. establece una metáfora en la que menciona que “fomentar la autonomía del aprendizaje es enseñar a pescar”, lo cual permite reflexionar sobre lo importante que es inculcar a los alumnos y a todos los individuos a tener una inquietud propia sobre el buscar siempre el aprendizaje. También se puede mencionar que con la aparición de las nuevas tecnologías, el aprendizaje autónomo se ha vuelto fundamental en el desarrollo de habilidades, ya que el estudiante debe ser el único responsable de su evolución para cumplir un objetivo y será su trabajo el que finalmente gozará de un buen o mal proceso. “La esencia de la autonomía es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, considerando la mejor acción a seguir que concierna a todos” (Manrique L., 2004). Al mismo tiempo la nueva metodología basada en competencias en las que se requiere que el alumno sea el centro de la enseñanza aprendizaje hace que la autonomía del alumno se vuelva 51


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indispensable, ya que para que se dé un aprendizaje significativo se requiere que el alumno investigue, reflexione, practique y desarrolle diferentes habilidades. En las sesiones dentro del salón de clase se busca que el alumno no sea solamente receptivo, para ello se propone trabajar en la construcción de la lengua mediante las artes plásticas como dibujo, pintura y modelado, las artes visuales a través de imágenes fijas y video proporcionadas por las TIC, apoyados siempre en el uso de la lengua oral y/o escrita. Con la evolución en la educación sobre el uso de las TIC se ha dejado atrás el material tradicional y se ha cambiado por material multimedia, que se entiende como todo aquel material interactivo que hace uso de ambientes virtuales. Prendes (2003) señala dos aspectos relevantes respecto a los recursos de apoyo, el primero tiene que ver con aspectos motivacionales, esto es que el material muestre imágenes, videos, o un contexto de interés para el alumno. El segundo se refiere a la presentación de contenidos, teniendo links, enlaces, efectos, hacia videos, audio, imágenes, etc. Las sesiones fuera del salón de clase buscan que el alumno aprenda la lengua en un contexto real, para ello se aprovecha la infraestructura escolar y colindante con la institución (calles, edificios, jardines, monumentos, museos, etc.) además de recursos especiales como exposiciones temporales con diversas temáticas que son montadas en algún espacio físico de la escuela. Un aspecto importante de señalar es que a partir del curso B1 - , en todo momento es utilizada la lengua inglesa, mientras que en A1 y A2 algunas de las instrucciones aún se imparten en idioma español. Para el trabajo autónomo se entrega a los alumnos una guía escrita, ésta contiene instrucciones para ingresar a un sitio de la web, donde las temáticas varían desde aspectos culturales, académicos, científicos, de la profesión educativa, entretenimiento, etc. La presentación del contenido puede ser en imágenes fijas (fotografía y/o texto), de video (Académicos, culturales, sociales, etc. dirigidos a niños y adolescentes de habla inglesa). La evaluación necesariamente tendrá que ir dirigida a valorar de qué forma esta asignatura contribuyó al desarrollo de competencias cognitivas y comunicativas del idioma inglés pero también de las genéricas y profesionales, por lo tanto eso implica que recurra a un proceso que vaya mucho más allá de medir la cantidad de elementos gramaticales que los alumnos conocen y aplican.

Conclusiones Las respuestas a las interrogantes planteadas al inicio de este trabajo se pueden obtener de la manera siguiente: Enseñar la lengua extranjera a los estudiantes de las escuelas normales puede contribuir a una mejor preparación profesional de éstos, haciendo uso del modelo didáctico basado en las artes plásticas y audiovisuales.

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Considerando entonces la necesidad de contribuir a que las escuelas normales logren la tan anhelada transformación académica.

Fuentes Documentales Aguayo, L. M. (2000). Matemáticas y Educación Normal; Los habitus en torno a una ciencia. Universidad Autónoma de Zacatecas/ Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”. Carlos, M. (2001). Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento en: Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Universidad de Sevilla. Blanco, C. (2014). Historia de la Neurociencia, el conocimiento del cerebro y la mente desde una perspectiva interdisciplinar. Biblioteca Nueva España. Castillo C. L. y Castillo, R. J. (2013). Psiconeuroestética, La fiesta del cerebro a través del arte y las emociones. Opus. México. Chan, A. (2014). 7 reasons why it´s good to speak another language. The journal of neuroscience. http://www.huffingtonpost.com/2014/06/14/bilingual-brainbenefits_n_5453033.html CUCSH (2016). idioma-ingles-en-mexico.

www.cucsh.udg.mx/noticia/presentan-resultados-de-estudio-del-

Da Silva, G. H. M. & Signoret, A. (2005). Temas sobre la adquisición de una segunda lengua. México: Trillas. SEP (1997). Espinoza, J. A. Zapata, J. G. y Cruz, F. L. (2013). El manejo del idioma inglés como lengua extranjera en la formación de docentes normalistas. Revista electrónica PLURILINKGUA. Facultad de idiomas. Universidad Autónoma de Baja California. Vol. 9 No. 2, noviembre de 2013. Estrada, P. A. (1992). La formación de maestros en México evolución y contexto social. Querétaro: Cuadernos del CIEEN/ Centro de investigaciones educativas de la ENEQ. Flores, V. C. (2007). Manejo de temores con dibujos. Una técnica con programación neurolingüística. Panorama. México. Ischinge, B. (2010). www.oecd.org/edu/calidadeducativa Lehrer, J. (2010). Proust y la neurociencia. Una visión única de ocho artistas fundamentales de la modernidad. Paidós. Madrid.

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Savín, C. M. A. (2003). ¿Por qué seguir formando a los docentes en las escuelas normales? en: Escuelas Normales; propuestas para la reforma integral. SEP, Cuadernos de discusión No. 13. SEP. (2006). Lengua extranjera, inglés. Programas de estudio 2006. Educación básica secundaria. SEP. (2012). Plan de estudios; Licenciatura en Educación Preescolar. Asignatura Inglés. SEP. (2015). S270 Programa nacional de Inglés. Soriano, C. et alt; (2007) Fundamentos de neurociencia. UOC.

Recursos educativos • Learning english kids: Recurso educativo pensado para mejorar las habilidades lectoras, comunicativas y creativas mediante juegos interactivos, cuentos y actividades gramaticales. También es útil para Educación Primaria. • Professor Garfield: Actividades interactivas con sonido sobre matemáticas, diálogos, ciencias, libros online y diccionario. ¡Hay mucho para escoger! • Starfall: El mejor espacio interactivo para aprender a leer en inglés. Gran cantidad de actividades y juegos para que los niños disfruten leyendo. Secundaria (de 12 a 18 años • Lil‟ Fingers: Historias mágicas para los más pequeños, ilustrado con imágenes con movimiento para hacer más entendedor el cuento.

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EL

DESARROLLO DE COM PETENCIAS PROFESIONA LES DE LOS D OCENT ES EN F ORMACIÓN DE LA E SCUELA N ORMAL DE S ANTIAGO T IANGUIST ENCO

Elia Saraí López Flores elia_sarai@yahoo.com Guadalupe Yáñez Rojas luvieve@hotmail.com Marbell Fernández Vargas marbellfv@hotmail.com ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO ESTADO DE MÉXICO

Resumen La presente ponencia tiene como objetivo describir la experiencia y analizar el desarrollo de las competencias profesionales que han logrado los docentes en formación de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, para ello se define que es una competencia a partir de autores como Roegiers (2001), Perrenaud (1998), Legendre (1993), Meierieu (1991) y Beckers (2002) entre otros; se retoman algunas clasificaciones de competencias y se integran las competencias genéricas y profesionales que marca el acuerdo 649 de la SEP y que conforman lo que es el perfil de egreso del nuevo maestro. Se brinda un panorama general a partir de un análisis que da cuenta del desarrollo de competencias que han logrado los docentes en formación de la Licenciatura en Educación Primaria, con respecto a las asignaturas que han cursado, en los diferentes semestres y que se señalan en el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria (2012). Por último se realizan algunas sugerencias para llevar a cabo una valoración del desarrollo de competencias profesionales. Palabras clave: Competencia, estándar curricular, competencias profesionales y competencias genéricas.

Introducción La sociedad actual demanda maestros con un alto nivel de competencias, derivado de lo anterior y como formador de docentes, es importante estar a la vanguardia para responder a las necesidades de la sociedad.

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Es preciso conocer y brindar nuevas formas de educación que permitan a los docentes en formación y a los niños a su cargo, integrarse de manera exitosa a la vida laboral, es así que el trabajo por competencias se vuelve una necesidad primordial en las aulas de clase por ello se hace necesario incidir en la formación de los docentes a partir de nuevas situaciones didácticas, que conlleven a una manera diferente de abordar los contenidos y construir conocimiento. Para entender las competencias es necesario tener presente el concepto, retomando algunos autores que las han definido, destacan: Meirieu (1991), sostiene a una competencia como un saber identificado, que pone en juego una o más capacidades dentro de un campo nocional o disciplinario determinado. El autor precisa que ese saber exige el control de los materiales que se van a utilizar. (p.134). Para Legendre (1993), la competencia, definida en el campo de la didáctica y de la pedagogía, es una habilidad adquirida gracias a la asimilación de conocimientos pertinentes y a la experiencia; dicha habilidad permite detectar y resolver problemas específicos (p. 223). Por su parte Le Boterf (1995), precisa a la competencia como un saber-entrar en acción, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado, a fin de realizar una tarea o de hacer frente a diferentes problemas que se presenten (en Roegiers, 2001, p. 66). Perrenoud (1998), se refiere a la competencia como la capacidad de actuar eficazmente en una situación de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para hacer frente, lo mejor posible, a una situación, debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos (p. 7) Existen algunas clasificaciones de competencias de las que se destacan: • Competencia básica Según De Ketele (1996), la competencia básica es una competencia estrictamente necesaria para poder realizar, con éxito, futuros aprendizajes importantes (p. 22). • Competencias disciplinaria e interdisciplinaria: es disciplinaria cuando una competencia básica se define dentro de una categoría o familia de situaciones que corresponde a problemas ligados directamente a las exigencias de una disciplina (Roegiers, 2001, p. 69). En consecuencia, una competencia es interdisciplinaria si la resolución de las situaciones propuestas moviliza recursos que pueden identificarse al interior de disciplinas diferentes (Perrenoud, 1998, p. 52).

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• Competencias genéricas De Ketele (2005), introduce este concepto con el fin de orientar los sistemas educativos en la elaboración del currículo. El experto subraya que las competencias genéricas no son competencias en el sentido estricto del término, pues en su formulación precisan solamente los recursos a movilizar y no las tareas complejas a resolver, como en el caso de las competencias en sí mismas. Las competencias genéricas, ratificadas por la Comunidad Europea son: 1. Analizar y sintetizar; 2. Aprender 3. Resolver 4. Utilizar los conocimientos en la práctica; 5. Adaptarse a diferentes situaciones; 6. Preocuparse por la calidad; 7. Practicar las Técnicas de la información y de la comunicación; 8. Trabajar de manera autónoma; 9. Trabajar en equipo; 10. Organizarse y planificar. • Competencia de vida. Son una manera de contextualizar « a posteriori » los aprendizajes, de manera que los conocimientos no queden a nivel teórico para el alumno, sino que puedan servirle concretamente en su medio escolar y familiar, y más tarde en su vida de adulto, de trabajador, de ciudadano (Roegiers, 2001, p. 76). Es así que la Secretaria de Educación Pública de nuestro país considera necesario proporcionar herramientas a los docentes por ello se propone el enfoque por competencias en las escuelas de educación básica en la que los docentes buscan conocer y aprender de manera autónoma, para desempeñar su práctica docente con los estudiantes de preescolar, primaria y secundaria, lo cual se plantea en la reforma educativa de 2011, acuerdo 592. En este documento se plantean las cinco competencias para la vida que se desarrollan en los estudiantes a lo largo de su educación básica de 11 años y son las siguientes: para el aprendizaje permanente, para la vida en sociedad, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones y para la convivencia. SEP (2011) Para poder cumplir con esta demanda social las Escuelas Normales deben ir a la vanguardia y formar a los nuevos docentes bajo el enfoque de competencias, lo cual se establece en el acuerdo 649 publicado en el diario oficial de la federación en el que se manifiestan las competencias genéricas y profesionales que se deben desarrollar a lo largo de su formación para realizar satisfactoriamente su desempeño frente a grupo en las escuelas de educación básica. El acuerdo 649 emitido por la SEP (2012) presenta dos tipos de competencias (genéricas y profesionales). Las primeras expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto. De las que se recuperan las siguientes:

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• Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones. • Aprende de manera permanente. • Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social. • Actúa con sentido ético. • Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos • Emplea las tecnologías de la información y la comunicación

Las segundas expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización del trabajo institucional. Las competencias profesionales que se definieron son las siguientes: • Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. • Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. • Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. • Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. • Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa. • Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. • Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. • Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.

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• Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas. (SEP, 2012)

Las competencias antes citadas constituyen el perfil de egreso que es el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios. El perfil de egreso señala lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo con respecto a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Los docentes en formación de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco desarrollan las competencias profesionales, de manera gradual y conforme van cursando las diferentes asignaturas que contempla el plan de estudios, cada asignatura desarrolla competencias específicas del perfil de egreso, estas competencias se deben continuar fortaleciéndolas aun después de concluir la asignatura a partir de nuevas actividades o en el desarrollo de prácticas profesionales en educación básica. Al concluir el semestre los docentes en formación procede a efectuar una valoración de las competencias profesionales adquiridas. Para ello se efectúa un análisis a partir de elaborar un cuadro en el que se concentran las competencias del perfil de egreso a las que contribuye el curso, las competencias del curso, los criterios de desempeño y las evidencias de aprendizaje. Primero se le invita al docente en formación a identificar la evidencia de aprendizaje que construyó, posteriormente que se relacione dicha evidencia con el criterio de desempeño indicado para verificar que se haya cubierto, para continuar se les solicita correlacionar la evidencia y el criterio de desempeño con una de las competencias del curso y por ultimo determinar qué competencia del perfil de egreso se desarrolló con dicha evidencia. La actividad permite a los alumnos identificar las fortalezas o dificultades que se les presentaron durante el desarrollo de las actividades y se les invita a construir o proponer alternativas de solución o emprender una retroalimentación conforme transcurran los siguientes semestres.

Conclusiones Es necesario que los docentes en formación conozcan las competencias genéricas y profesionales que considera el Plan de Estudios que van a cursar, es decir su perfil de egreso, e identifique y tengan presentes las competencias que se pretenden lograr en cada asignatura que van a cursar así como ponerlas en práctica en la elaboración de evidencias

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de aprendizaje y en el desarrollo de sus prácticas profesionales en educación básica, sobre todo conforme vayan avanzando en su formación. Cuando se efectúa una valoración sobre las competencias logradas por asignatura, los estudiantes se comprometen más con su formación y le dan significado al porqué de las diversas actividades, sobre todo cuando la teoría, se puede poner o edificar en las prácticas en educación básica o en una situación real.

Fuentes Documentales Beckers, J. (2002). Développer et évaluer les compétences à l'école. Bruxelles, Labor. De ketele, J;-M. (1996). "L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?" En Revue tunisienne des sciences de l'éducation N° 23 : 17-36. Tunis. Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal, Québec, Guerin. Meirieu, P. (1987, 7e.ed.1991). Apprendre... oui, mais comment. Paris, ESF. Perrenoud, P. (1998). Construire des compétences dès l'école. Paris, ESF Roegiers, X. (2001). Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles, De Boeck Université. Roegiers, X. (2003).Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles, De Boeck. SEP. (2012). Acuerdo 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. México, México: SEP. Recuperado de: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_649.pdf

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A NÁLISIS

DEL TRAYECTO DE PRÁCTICA PROFESIO NAL EN LA LICENCIATURA EN EDUC ACIÓN PRIMARIA , PLAN 2012

Martha Alicia García Galindo maliciabega@outlook.com Elena Jiménez Torres sinai1b@hotmail.com Ma. Angélica Gómez López angelicabenm@hotmail.com Cuerpo Académico en Formación Evaluación y Formación Docente BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS DISTRITO FEDERAL

Resumen Dentro del marco de las políticas educativas actuales se pretende que en nuestro país se eleve la calidad de la educación, para mejorar de los docentes en servicio. Las reformas educativas vigentes han impulsado propuestas para lograrlo, desde diferentes cambios, hasta las propuestas curriculares en escuelas normales y en las instituciones de educación básica. Situación que obliga a preguntarse qué ha pasado en los procesos de formación inicial de los futuros docentes, difícilmente se ha podido responder a la transformación de las prácticas pedagógicas, a las necesidades y requerimientos de la población escolar y por consiguiente a elevar la calidad en la educación. Para realizar este trabajo de investigación se revisó el plan de estudios 2012 de la licenciatura en educación primaria, enfocándonos en el trayecto de práctica profesional. Analizar el trayecto de práctica profesional y su vinculación en cada uno de los espacios curriculares. En estos semestres se posible observar el contraste entre la formación, la realidad escolar y del aula, al igual que la articulación entre los conocimientos teóricos adquiridos en las distintas disciplinas del plan de estudios. Se pretende que a partir de estos dos últimos semestres el estudiante concrete tanto las competencias genéricas como profesionales. Palabras Clave: Formación Docente, Práctica Profesional, Trayecto Formativo

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Introducción La formación docente debe ser una misión fundamental para cualquier sistema educativo, pero además nos interesa formar a nuestros estudiantes de la BENM como sujetos que se identifiquen construyéndose desde diversos ámbitos, que se reconozcan en sí mismos y en los otros, que se formen como profesores con identidad, con una historia y con una trayectoria firme, con racionalidad y un proyecto social que les permita desarrollar una capacidad crítica, entendida ésta como la que se produce al emplear un pensamiento propio, con fundamentos teóricos, sólidos y juicios autónomos. Es por ello que decidimos analizar el trayecto de práctica profesional, porque vincula los saberes adquiridos o desarrollados en cada uno de los semestres con proyectos de intervención en el aula, además de presentar un carácter integrador en el sentido de que recupera todos los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones y problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional.

Desarrollo Dentro del marco de las políticas educativas actuales se pretende que en nuestro país se eleve la calidad de la educación, como una necesidad encaminada hoy por hoy a mejorar y transformar el desempeño de los docentes en servicio y en formación, aspecto que desde las reformas educativas vigentes han impulsado propuestas para lograrlo, desde el orden de los cambios socioeconómicos, políticos, educativos y culturales hasta la implementación de propuestas curriculares en las escuelas normales y en las instituciones de educación básica. Sin embargo, pese a lo antes mencionado, las prácticas escolares viven procesos lentos de cambio y de modificación, en el mejor de los casos, porque en la realidad las prácticas tradicionales y las inercias siguen imperando de manera impresionante en las aulas, situación que obliga a preguntarse qué ha pasado en los procesos de formación inicial de los futuros docentes y qué ha pasado con los procesos de actualización de los docentes que laboran en las escuelas normales, donde difícilmente se ha podido responder a la transformación de las prácticas pedagógicas, a las necesidades y requerimientos de la población escolar y por consiguiente a elevar la calidad en la educación pública. Para realizar este trabajo de investigación requerimos revisar el plan de estudios 2012 de la licenciatura en educación primaria, enfocándonos en el trayecto de práctica profesional.

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Analizar el trayecto de práctica profesional y su vinculación en cada uno de los espacios curriculares, considerando: Nombre del curso, Propósito del curso, Competencias del perfil de egreso a las que atribuye el curso, competencias del curso, Estructura del curso, Desarrollo del curso, Sugerencia de evaluación y Bibliografía recomendada. Las prácticas profesionales se entienden como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollan de manera gradual en contextos específicos, para ir logrando las competencias profesionales que se proponen. éstas ocupan un lugar importante dentro de la malla curricular en cuanto se convierten en espacios de articulación, reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la docencia. De manera progresiva, aunque no lineal, los estudiantes articularán los conocimientos disciplinarios didácticos y científico-tecnológicos adquiridos en el transcurso de cada semestre con lo que viven y experimentan cotidianamente en las escuelas primarias. de esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socioeducativas para apreciar la relación de la escuela primaria con la comunidad y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación básica. Las prácticas profesionales contribuirán a establecer una relación distinta con la realidad escolar la teoría y los procedimientos para la enseñanza. en concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este plan de estudios, el futuro docente estará en posibilidad de construir un equilibrio entre la disciplina científica académica que sostiene su actuar, con los diseños más propicios para lograr el aprendizaje con sus alumnos y convertirse en un lugar para la generación y aplicación innovadora de conocimientos en la docencia. En el primer semestre: Observación y Análisis de la Práctica Educativa y en el segundo semestre: Observación y Análisis de la Práctica Escolar. Son los espacios correspondientes para acercar al futuro docente a los contextos socioculturales y a las instituciones de educación primaria. En ambos cursos se sientan las bases teóricometodológicas y técnicas correspondientes al trayecto de práctica profesional. Cabe señalar que las competencias del trayecto de práctica profesional en conjunto, aportan las bases para la reflexión, el análisis y la indagación. De manera progresiva los estudiantes articularán los conocimientos disciplinarios, didácticos, científicos y tecnológicos con los que viven y experimentan de manera cotidiana en las escuelas de práctica de ahí que ésta se convierta en el lugar para generar y aplicar conocimientos referentes a la docencia. El acercamiento a la práctica permitirá a los estudiantes integrar diversas formas de trabajo: por proyectos, por estudios de caso, por resolución de problemas, por investigación, por innovación, entre otras estrategias.

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Las unidades de aprendizaje en ambos cursos permiten recurrir a distintos métodos y técnicas de acopio de información, así como a diferentes procedimientos de análisis, interpretación y diseño de propuestas de trabajo. De esta manera apoyar a que los alumnos sistematicen, organicen información y utilicen la teoría, para arribar a nuevas formas de explicación, comprensión e innovación de la práctica docente. En la materia de quinto semestre: Trabajo Docente e Innovación y sexto semestre: Proyectos de Intervención socioeducativa. Ambos cursos ofrecen elementos conceptuales y metodológicos relativos a la innovación en educación, los cuales contribuyen al diseño de estrategias orientadas a mejorar aspectos de la práctica docente, potenciando el uso de diagnósticos, seguimientos y evaluaciones, así como la experiencia adquirida por los estudiantes, tanto en el plano conceptual disciplinario como en el psicopedagógico. De este modo, el estudiante elabora estrategias de trabajo situado, reconocen el contexto, el tipo de alumnos, así como las condiciones y posibilidades de mejora de los diversos aspectos de la docencia. Se propicia el uso creativo y crítico de los conocimientos además de las experiencias, con el fin de generar propuestas específicas derivadas de análisis previos de la práctica escolar que contribuyan a innovar y mejorar la docencia. Por otro lado, el estudiante podrá abordar con mayor profundidad los problemas y dificultades que enfrentan los alumnos de educación básica, lo que permitirá conformar proyectos de intervención socioeducativa para potenciar, movilizar los saberes y experiencias derivadas de su práctica profesional en los que involucren a otros actores en el ámbito educativo, como la familia o la comunidad. Las herramientas teóricas metodológicas y didácticas propuestas en cada uno de los semestres son fundamentales para mejorar, innovar y transformar la docencia, de ahí que los ejercicios de reflexión, análisis e interpretación, derivados de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes contribuirán a reorientar permanentemente las acciones y las decisiones que éste toma en sus diferentes intervenciones. En el caso del quinto semestre, el énfasis está en los procesos de innovación y mejora de la práctica sin olvidar que se sigue trabajando con los contenidos y enfoques del plan y programas de estudio vigentes en educación básica, por lo que es importante considerar que en la medida en que se sistematice, focalice y precise el aspecto a innovar se tendrá un resultado más visible y valorable. Así se podrá utilizar de manera creativa y crítica el tipo de recurso o medio para sostener la innovación, de ahí que se recurra a lo que aportan las tecnologías de la información y la comunicación, los programas específicos (software) y la investigación como referentes en el diseño de las propuestas que los estudiantes empleen. En el caso del sexto semestre el énfasis está puesto en la elaboración del proyecto de intervención socioeducativa en y a partir del cual el estudiante fundamentará una parte de su servicio social y podrá articularlo con problemáticas

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que aun cuando estén presentes en el aula de clase, se extienden hacia la institución o la comunidad. La finalidad de estos proyectos es replantear la mirada que se tiene de la docencia como una actividad que se restringe al aula de clase y reconocer que lo que ahí sucede se entreteje en planos más amplios que pueden ayudar a mejorar la función social y educativa de la escuela. Es importante considerar que la intervención socioeducativa habrá de sostenerse mediante la elaboración de un proyecto en el cual el estudiante identifique un tema y/o problema y construya una propuesta para la mejora a partir de un proceso de sistematización con sentido. En el caso de séptimo y octavo semestres en el espacio curricular correspondiente a práctica profesional tienen como propósito desarrollar en el estudiante la capacidad para articular los conocimientos teórico–disciplinarios y didácticos estudiados en cada uno de los trayectos formativos con las exigencias que la docencia le plantea en el aula y en la escuela. De manera particular tienen la finalidad de concretar las competencias profesionales y fortalecer su desempeño, tanto en la escuela normal como en la escuela de práctica, los cuales serán la base para su desarrollo como profesional de la docencia. En virtud de que en estos semestres se intensifica el proceso de acercamiento a situaciones reales de enseñanza, es posible observar el contraste entre la formación, la realidad escolar y del aula, al igual que la articulación entre los conocimientos teóricos adquiridos en las distintas disciplinas del plan de estudios, con las experiencias derivadas de su docencia. Ello permite reflexionar sobre la pertinencia y viabilidad de sus intervenciones en contextos específicos. Así, la participación activa del estudiante normalista en las tareas de la docencia serán el referente para la reflexión, el análisis y la mejora de su práctica. Los procesos reflexivos y de crítica, así como su capacidad de argumentación, se convertirán en el referente para diseñar y aplicar propuestas cuyo fin sea transformar su docencia y generar explicaciones fundamentadas. Finalmente se reconoce que en estos semestres el futuro docente se inicia en la comprensión y apropiación de las tradiciones de la profesión docente, de sus convenciones, códigos y lenguajes, además del sistema de valores entre otros elementos. Por lo que las actividades que éstos realicen dentro y fuera del aula, contribuirán a darle sentido y significado a su profesión. De manera puntual, se pretende que a partir de estos dos últimos semestres el estudiante concrete tanto las competencias genéricas como profesionales propuestas en el plan y programa de estudios, particularmente porque son éstas las que habrán de determinar el perfil de egreso que el estudiante alcanzará en esta etapa de formación como profesional de la docencia.

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Conclusiones El Trayecto de Práctica profesional en su conjunto propicia la conformación de comunidades de aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal, como el del maestro titular de las escuelas de educación básica y el estudiante normalista. Lo que se propone en el trayecto y que concluye con la incorporación de los estudiantes a las escuelas de educación básica en condiciones similares a los docentes que se encuentran en servicio, conduce a que éste reflexione, analice, comprenda e intervenga en su propia práctica, que se reencuentre con ella y al hacerlo pueda mejorarla. Eso podrá lograrlo si se sientan las bases para considerar a la práctica como un objeto de reflexión, análisis y mejora, de ahí la importancia de los modelos, enfoques metodológico‐didácticos para la enseñanza y el aprendizaje, así como de las herramientas teórico‐metodológicas y técnicas para la investigación. Para ello se requiere de un acompañamiento que permita dialogar cara a cara las experiencias y los resultados que éstos adquieren durante sus intervenciones en las escuelas, de la misma forma es preciso potenciar el aprendizaje autónomo, ético y responsable a partir de las decisiones que toman al momento de planificar, de elaborar o utilizar un tipo de material, de evaluar, de organizar el tiempo para los contenidos o bien al momento de interactuar con los alumnos, los profesores titulares, los padres de familia o los directivos. Finalmente, la secuencialidad, gradualidad y profundidad, no solamente están asociadas a la cantidad de prácticas o de acercamientos propuestos en cada uno de los semestres sino, al desarrollo de las competencias de perfil de egreso. Se entiende, entonces, que una de las premisas básicas es lograr un aprendizaje que permita asociar la experiencia con los referentes teórico–metodológicos y didácticos, ya que éste ofrecerá mayores posibilidades de cerrar la brecha entre Teoría y Práctica.

Fuentes Documentales Delval, J. (2001). Aprender en la Vida y en la Escuela. Madrid, Morata Mercado, E. (2007). Ser Maestro. Prácticas, Proceso y Rituales en la Escuela Normal. México: Plaza y Valdés. SEP (2012) Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria.

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P ERSPECTIVA

DE LA FOR MACIÓN INICIAL A LA FORMACIÓN DOCEN TE DE CALIDAD

Melecio Roberto Guzmán Ortega melecioguzman@gmail.com José de Jesús Andriano León jandriano07@gmail.com Rita Yañez Garnica rita.yanez@live.com.mx ESCUELA NORMAL DE TECÁMAC ESTADO DE MÉXICO

Resumen Un rasgo de las sociedades modernas es el empeño por mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Una educación de calidad es de interés para cada persona por lo que aporta a su vida en aprendizajes, habilidades y valores que enriquecen su desarrollo y le permiten interactuar adecuadamente en los diversos ámbitos de su entorno. La Escuela Normal como formadora de docentes se convierte en eje fundamental para ejercer una educación de calidad desde la perspectiva de la formación inicial, considerando que dicha formación es un asunto de interés nacional, una prioridad que destaca en las políticas internacionales. En este sentido, la formación docente afronta desafíos a partir de las creencias e ideas que dan pauta a la complejidad de una educación de calidad. La formación inicial es símbolo de transformación, en una tarea compleja con la intención de ser perfectible en la dimensión de lo imaginado y con la veracidad de una posible realidad. El docente novel configura su ideal bajo el estereotipo donde emergen las experiencias trazadas de su vida académica, así como la proyección de su potencial en el plano académico. Palabras clave: formación inicial, docente, calidad, sistema educativo.

Introducción La palabra forma proviene del latín forma que indica figura o imagen, entre cuyos derivados se encuentran las palabras formar y formación. La primera, indica construir una forma, y la segunda está orientada a una acción y un resultado, por lo tanto se puede inferir que la palabra formación es la acción y el efecto de formar.

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En este mismo orden de ideas, (Gorodokin, 2016) afirma que el concepto de formación implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a toda la transformación de su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber - hacer, el saber obrar y el saber - pensar, esta aserción ocupa una posición intermedia entre educación e instrucción. Corresponde a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación de los conceptos del sujeto, que se forma en los planos cognitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación. En este sentido, la formación es vista desde el plano integral, inclusivo de saberes; como aquella que obvia la exclusividad por la diversidad y promueve procesos educativos e instruccionales de calidad centrados en la persona humana y no en la acumulación de información.

Desarrollo Los docentes en su proceso de formación, atraviesan naturalmente por diversas etapas configuradas desde los trayectos formativos que plantea el plan de estudios de la Escuela Normal, mismos que contribuyen al desarrollo de un perfil de egreso que pretende dar cumplimiento a los objetivos de la formación y posteriormente a la labor docente con la finalidad de dar respuesta a las necesidades que demanda una sociedad compleja de acuerdo al contexto; ante dicha realidad la formación inicial, el desarrollo profesional y el análisis de aprender a enseñar, han sido objeto de múltiples estudios e investigaciones, según el informe de la OCDE (2015:13) en el que afirma: “Las etapas de formación inicial, inserción y desarrollo profesional deberían de estar mucho más interrelacionadas para crear un aprendizaje coherente y un sistema de desarrollo para profesores”

Bajo esta perspectiva el aprendizaje a lo largo de la vida profesional implica identificar desde la formación inicial los aspectos, de cómo los futuros docentes se insertan a los procesos de enseñanza; en un primer momento desde el imaginario que da pauta al pensamiento sobre aquello que representa la docencia y posteriormente en el acto de la labor docente, argumentando el seguimiento a las actividades que lo proyectan como profesional de la educación. Ante el panorama en la formación del nuevo docente, las acciones que planea la OCDE en las recomendaciones para México 2015, da pauta para dimensionar la trascendencia de la formación y proyección del nuevo docente considerando que: “Las Escuelas Normales públicas y privadas y otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar sustancialmente si pretenden ser el principal medio del país para

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preparar a sus docentes. El primer paso debe ser establecer un sistema de estándares rigurosos para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de formación inicial” En este sentido el proceso formativo que se configura en la Escuela Normal, hacia el futuro docente tiene ideas y creencias definidas sobre que le demanda enseñar y aprender. Se entiende por creencias como preconceptos o premisas que las se van adquiriendo acerca de lo se considera verdadero. Las creencias, a diferencia del conocimiento proporcional, no requieren una condición de verdad contrastada y cumplen dos funciones básicas en el proceso de aprender a enseñar. En primer lugar influye en la forma en cómo se concibe, como se aprende y de qué manera se puede enseñar y en un segundo momento a partir de la influencia de los aspectos curriculares que favorecen a la construcción del nuevo docente. El seguimiento de egresados como una estrategia de valoración en los procesos de formación de los nuevos docentes de educación básica en específico de nivel preescolar constituye un marco referencial para la reconfiguración, diseño, desarrollo y aplicación de nuevos instrumentos antes del egreso; en el plan de estudios de la Licenciatura (DGESPE) se menciona: El perfil de egreso constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos. Ante la disyuntiva de identificar aspectos que validan el desarrollo profesional del egresado, se aplicó un cuestionario al 100% de los estudiantes que egresaron en la generación 2015 de los cuales 33 son mujeres y 1 un hombre, la forma de aplicación fue grupal, asignando dos espacios para su aplicación, bajo la coordinación de tres docentes cuyo consigna fue no establecer un tiempo para su resolución, con la finalidad de poder analizar y valorar cada respuesta de acuerdo al ítem indicado. El instrumento establece datos generales los cuales proporciona el promedio de ingreso a la licenciatura, entre otros. En un segundo apartado el cual consideramos fundamental para la presente investigación se plantearon 33 preguntas divididas en tres categorías: Calidad docente (características de la práctica docente) con respecto al sentido eficaz y el desempeño en la formación integral del estudiante y aspectos sobre el servicio de la Institución académica. La primera permite valorar la participación de los docentes en su formación, dominio del Plan de Estudios, empleo de estrategias principalmente para lograr el dominio de contenidos y competencias en el alumno. La segunda permite que el alumno valore su formación bajo las siguientes subcategorías, Prácticas profesionales, Tutoría y asesoría, Titulación. Formación complementaria y la relación maestro estudiante. La tercera permite obtener un panorama sobre los servicios, infraestructura, actividades académicas y estructura organizacional de la institución.

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Considerando la pertinencia del instrumento rescatamos los aspectos que visualizan el sentido que tiene la formación inicial desde el docente en formación, con la intención de identificar cuáles son las acciones que dan pauta a la construcción de un nuevo novel, tomando como referencia el desempeño de práctica docente en la Escuela Normal con los propósitos que demandan los diferentes programas de los cursos y el modelo educativo que visualiza la institución. Para (Marcelo & Denise, 2009) la docencia se establece por los rasgos que caracterizan entre el efecto positivo en el desempeño docente entre lo que destaca la formación y certificación del docente en la que se concibe a la capacitación en micro enseñanza como una acción que permite validar las simulaciones, y con ello replantear el ambiente de aprendizaje de los alumnos, en esa misma idea se considera pertinente ocupar juegos de rol, estudios de casos; la responsabilidad y estabilidad emocional; así como el empleo del método de descubrir-investigar, si consideramos que el profesionalismo es un acto propio de la docencia ligado a la eficacia como aspecto concreto de lo que plantea el programa de estudio, y al liderazgo como acción propia de la tarea docente apoya de la colaboración entre los implicados y dando pauta al crecimiento del sujeto de acuerdo al entorno donde se construye. Analizando el instrumento en la categoría Calidad Docente, se observa una valoración inclinada en la que se logra identificar como los docentes utilizan la articulación entre los aspectos que marca el programa de estudio con los problemas de la práctica docente, con la finalidad de facilitar el conocimiento del programa a partir de la contextualización y en relación a los enfoques, propósitos y contenidos que demanda la educación básica, misma en la que se pretende los egresados van a ubicarse laboralmente. En el diseño del instrumento se consideró cuestionar sobre el sentido que tiene la evaluación y como se realiza; se alcanzó a dimensionar que los docentes diversifican sus formas para llevarla a efecto, es decir se construye desde el mismo programa y se perfila desde la necesidad del contexto educativo, se utilizan diversas metodologías para llevarla a cabo y con ello dan pauta al desarrollo de las competencias genéricas y profesionales que marca el programa. En el tratamiento de los diversos textos a trabajar en el desarrollo de la formación inicial los resultados muestran a la mayoría de los docentes utilizan el análisis como herramienta cognitiva. Los egresados perciben un colectivo docente participativo, en relación a los medios que se utilizan para desarrollar diversas habilidades; autonomía, pensamiento crítico, creatividad y reflexión, es la creación y difusión de estrategias el medio predominante. Las acciones para favorecer actitudes de aprendizaje como la indagación, investigación, creatividad, imaginación y pensamiento crítico, predomina la libertad de decisión y acción, el trabajo colaborativo, excepto en la investigación donde la valoración

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determina que la acción dominante se centra en textos y conceptos. Ante lo expuesto es necesario que los docentes involucren a los estudiantes en proyectos de investigación. En cuanto a los planes de estudio inducen la investigación a través de la constitución del diseño curricular, por lo que su accionar compete a la formación del docente que induce el progreso científico señalado en Art. 3º. Constitucional y Ley General de Educación en el Art. 8: Convenido el progreso científico como el pensamiento claro y preciso que permite apreciar el conocimiento en el entendimiento del universo, de la sociedad y del propio ser humano, por la profundidad que surge de la generación del conocimiento, lo que permite hacer patente que la investigación es parte de la cultural social que demanda su difusión. La formación de docentes debe procurar la formación de sujetos competentes, contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como concepto fundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la construcción de la realidad. El punto de vista desde el cual el docente entiende la educación y su entorno problemático, es determinante de prácticas docentes. Los apoyos utilizados por los docentes para el desarrollo profesional de los estudiantes es el uso de las TIC, el periódico es un apoyo no utilizado, su uso en diversas oportunidades de aprendizaje permite establecer el conocimiento de la realidad social, situación no aprovechada por los docentes. Esta debilidad puede ser aprovechada por el Departamento de Formación inicial para sugerir el uso de este medio de comunicación en los cursos que apoyan el conocimiento del contexto, principalmente cursos del trayecto “Preparación para la enseñanza y el aprendizaje”. Al realizar la valoración de la Práctica Profesional los egresados muestran que la intervención en sus prácticas permitió desarrollar abundantemente premisas como: análisis y reflexión, reconocer características de los alumnos, la cultura escolar, desarrollo de contenidos y la observación, esto demuestra que el Trayecto formativo de Práctica Profesional se consolida como el eje rector de los estudiantes. Al evaluar la caracterización de las clases de los docentes los resultados demuestran ser democráticas, participativas, inclusivas, de respeto y generan autonomía. En la evaluación del desempeño de los estudiantes realizada por los docentes los resultados demuestran que los docentes utilizan la perspectiva por nivel de desempeño y por evidencias para evaluar, calificar, acreditar y certificar. Los resultados de la valoración de las estrategias de aprendizaje para desarrollar la reflexión de la práctica profesional muestran un uso correcto de acuerdo a lo establecido por algunos teóricos como Donald Schön o Philippe Perrenoud, la cual tiene tres momentos; antes, durante y después de la práctica.

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Al valorar la finalidad de diversas estrategias como el estudio de caso, situaciones problemáticas, diseño y desarrollo de proyectos, intervenciones escolares, socialización de experiencias docentes y visitas de especialistas, los resultados demuestran un uso para potenciar la autonomía y la creatividad del estudiante y para jerarquizar y conocer la diversidad de estrategias. Esto demuestra una fortaleza, no sin ello, es necesario que en el seguimiento a planes y programas se verifique el uso de continuo de las mismas. En cuanto al desarrollo de actitudes en los alumnos como la crítica, reflexión, análisis, las actividades empleadas son: solución de problemas y la investigación. La orientación a los alumnos en la práctica docente la mayoría de las veces se realiza a través de diseño de bitácoras de observación, establecimiento de criterios de observación y recogida de datos, criterios de análisis, principalmente, así también valoran que se promovió en su formación el pensamiento crítico, creativo, habilidades para la investigación, autonomía, respeto a la diversidad y habilidades orales y escritas. Para el trabajo de tutoría y el fortalecimiento de características en los alumnos como: habilidades formativas, estrategias de estudio, compresión de contenidos curriculares, selección de información y autonomía para la formación, las rutas de estudio son el medio utilizado para su desarrollo, por consiguiente, permite visualizar que se deja de lado y pudiera ser de mayor valor el diseño de proyectos formativos.

Conclusión Ante lo anterior se plantea trazar un plan de acción para fortalecer a la planta docente en el diseño y puesta en marcha de proyectos para fortalecer la formación enfocados el desarrollo de las acciones que imperan los diferentes trayectos formativos con la finalidad de encontrar nexos que permitan la articulación entre los diferentes cursos, así mismo fomentar desde la gestión y el monitoreo el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los futuros docentes en formación con la intención fomentar un aprendizaje colaborativo así mismo propiciar la motivación intrínseca para la enseñanza de tareas y el diseño de aprendizajes experienciales con la finalidad de enriquecer el pensamiento complejo.

Fuentes Documentales Cabrera Rossi, G. F. (2013). Alfabetización informacional a través de Moodle. Biblios, 97-102. DGESPE. (15 de Septiembre de 2015). SEP. DGESPE. Obtenido de Plan de estudios 2012: Consultado en la página de internet: http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes

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Diario Oficial de la Federación. (20 de Agosto de 2012). Diario Oficial de la Federación. Obtenido de Acuerdo 650. Consultado en la página de internet: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_650.pdf DOF. (2013). Ley General del servicio profesional docente. México, D.F: SEP. Gorodokin, I. (10 de Marzo de 2016). Organización de Estados Iberocamericanos. Obtenido de OEI. Consultado en la página de internet: http://rieoei.org/deloslectores/1164Gorodokin.pdf Leopold, P. (2006). La formación profesional del maestro: Estrategias y Competencias. Barcelona: Fondo de Cultura Económica. Marcelo, C., & Denise, V. (2009). Desarrollo profesional docente. Madrid: Narcea. Meirieu, P. (2004). En la escuela hoy. Barcelona, España.: Octaedro. OCDE. (2010). Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en México. OCDE. SEP. (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.

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L AS

COMPET ENCIAS EN E L PLAN DE ESTUDIOS D E LA LICENCIATURA EN EDUC ACIÓN PREESC OLAR , 2012: UNA MIRADA DESDE LA EXPERI ENCIA DOCEN TE

Ma. Trinidad Hernández Cabrera Ma. del Rosario Eugenia Gómez Zarazúa

ESCUELA NORMAL OFICIAL DE IRAPUATO GUANAJUATO

Resumen En este documento se traza una crítica en función del término competencia, inmerso actualmente en los programas de los diferentes niveles educativos. Sin pretender entrar en un debate, presentamos, en un primer momento, diferentes definiciones seleccionadas de la literatura, definiciones que luego analizamos y comparamos con la finalidad de comprender mejor este concepto. En un segundo momento, se reportan posturas a favor y en contra en función de este enfoque. En seguida, contextualizamos el concepto de competencia en el plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar 2012; y por último se da una opinión personal sobre este enfoque en el mencionado plan de estudios. Palabra clave: Competencia, Plan de estudios 2012, Licenciatura en Educación Primaria.

Introducción El propósito de este documento es plantear diferentes posturas sobre el trabajo en el aula por competencias para después situar al lector en el trabajo en las instituciones normalistas a partir de las competencias genéricas y profesionales del plan de estudios 2012

Desarrollo La educación por competencias Existen diferentes posturas a favor y en contra del trabajo en el aula por competencias. Se revisan primero las posturas de algunos autores que están a favor, a saber: Frade plantea que el término competencias tiene dos acepciones etimológicas:

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Una primera que viene del griego agon y agonistes, que se refiere a aquél que está preparado para ganar las competencias olímpicas, con la obligación de salir victorioso, y de ahí aparecer en la historia. Una segunda que se deriva del latín, competere, que quiere decir te compete, eres responsable de hacer algo (Frade, 2008:13).

Frade señala que para el ámbito de la educación se retoma la segunda acepción, pues no basta con aprender conocimientos, hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad, creando la coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. El trabajo por competencias hace al estudiante responsable de su propio aprendizaje; se busca que se haga competente, aunque no necesariamente competitivo. Frade considera a la competencia como una meta terminal, al igual que los propósitos y los objetivos, pues ambos definen el punto al cual debe llegar el docente en el interior del salón de clase. La diferencia entre objetivo, propósito y competencia, según Frade, estriba en que estos cuentan con un marco teórico conceptual diferente. Lo que quiere decir que los objetivos parten de una propuesta conductista, donde el conocimiento se logra por estímulo respuesta. Por otro lado, el marco teórico que fundamenta a los propósitos es el constructivista, aquí el conocimiento es construido por el estudiante con la mediación del docente. En cambio, en las competencias su marco teórico es cognitivo conductual, que implica que el conocimiento al ser usado por el pensamiento con diferentes habilidades, lleva a un desempeño que tiene intenciones de quien lo realiza, esto es, una meta a la cual llegar. Para Frade, “…las competencias se hacen dentro del salón y fijan la actividad del día que está transcurriendo. Se trata de metas finales procesuales” (2008:15). Perrenoud, por su parte, en una entrevista realizada en Brasil al preguntarle ¿qué es una competencia?, respondió que es: “…la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones” (Gentile, 2000). El mismo Perrenoud, (2004), establece cuatro aspectos incluidos en la definición de competencias, a saber: a) no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan e integran estos recursos; b) la movilización se manifiesta pertinentemente en situación, es decir la respuesta adecuada a la situación específica; c) el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los que determinan y realizan una acción relativamente adaptada a la situación; y d) las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana en las diferentes situaciones de trabajo. De acuerdo con lo anterior, describir una competencia requiere representar tres elementos complementarios: Los tipos de situaciones de las que se da un cierto control. Los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y 76


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decisión. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes en situación compleja y en tiempo real (Perrenoud, 2004:11). El último aspecto, según Perrenoud, es el más difícil de objetivar, pues los esquemas de pensamientos no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos a partir de las prácticas y los propósitos de los actores. En específico, en la profesión docente se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesión. En este sentido, el análisis de competencias remite a una teoría del pensamiento y la acción situados, pero también al trabajo, la práctica como profesión y condición, (Perrenoud, 1996). Desde la postura de Perrenoud, la competencia, retoma de la psicología cognitiva, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1968), porque el aprendizaje tiene lugar cuando el aprendiente liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas en este proceso. Asimismo, este conocimiento permanece almacenado en la memoria de la persona y le permitirá participar adecuadamente en una determinada situación comunicativa (movilización). Por otra parte, existen otros puntos de vista respecto a las competencias, donde se efectúa una crítica, como aduce el siguiente autor: …podemos reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Chomsky construyó en 1964 el concepto “competencia lingüística” con el cual buscaba no sólo dar identidad a un conjunto de saberes, sino también sentar las bases sobre los procesos en los que se podría fincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina No perdamos de vista que el término competencias tiene un sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio (Díaz Barriga, 2006: 7).

Según lo anterior, Díaz Barriga establece que si se retoma la competencia desde el mundo del trabajo, en la formación del técnico medio, ésta ha rendido buenos dividendos; pero su aplicación a la educación básica y a la educación superior ha traído nuevas dificultades, y establece algunas conclusiones en el campo de la educación, haciendo énfasis en que construir una metodología de diseño curricular apoyada en la perspectiva de las competencias es difícil; asimismo, afirma “que bajo la discusión de las competencias se ha efectuado un debate de carácter más estructural en el campo de la educación, y en eso reside la riqueza del concepto”, sin embargo, asegura, “al mismo tiempo ha contribuido al establecimiento de un discurso hueco de innovación”. Además menciona que con el enfoque de competencias la definición de competencias genéricas o profesionales ayudan a delimitar los desempeños que deben tener los individuos, pero no permite una construcción curricular consistente, “no permite orientar con precisión la elaboración de un plan curricular consistente

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Así como Díaz Barriga en la cita anterior plantea algunos aspectos en contra del uso del enfoque de competencias, también reconoce algunas aportaciones que se relacionan con los elementos que considera Perrenoud, al valorar los conceptos de movilización y de transferencia de habilidades, y al cuestionarse cuál es la finalidad de lo que se enseña, y si ésta consiste en llenar la cabeza de información, que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela, o en formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas. Otro autor que hace una crítica al enfoque de competencias y coincide con Díaz Barriga, es Moreno (2009) quien en una ponencia respecto al origen de las competencias, manifiesta que desde fines de la década de los ochentas del siglo XX, las reformas educativas mundiales y nacionales han sido impuestas por organismos de la globalización económica: el Banco Mundial (BM), el fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), La Organización Mundial del Comercio conocida como (OMC) lo cual no deja de ser paradójico, pues plantea Moreno que: …son organismos económicos, no educativos. Y como acertadamente escribió el investigador Juan Domingo Arguelles: “La OCDE, que rige nuestros destinos educativos, es una instancia a la que la lectura y la reflexión le tienen muy sin cuidado. Lo que le interesa es medir habilidades y destrezas para estandarizar al individuo en su inserción al mercado”. Yo agregaría, que esta es la razón por la cual hoy en día la educación basada en competencias es el nuevo nombre técnico del “cinismo pedagógico” erigido en modelo educativo (2009).

Desde la visión de Moreno, el enfoque educativo basado en competencias (MEBC) tiene diversas fuentes disciplinarias: economía, administración, planeación, lingüística y psicología cognitiva, pero su ligazón al marco de la globalización, el neoliberalismo y las nuevas tecnologías fueron las bases determinantes para su lanzamiento internacional a través de los organismos financieros de la globalización. También afirma que el modelo por competencias se ha convertido en un “monomodelo”, único para todo el sistema educativo. (Moreno, 2005:79). Como puede verse en las aportaciones teóricas anteriores, algo que llama la atención al implementar el trabajo por competencias en la educación, es que para algunos autores, es “modelo” y para otros “enfoque”, pareciera ser que en unos casos se toma como sinónimo. A este respecto Tobón establece que el trabajo por competencias es un enfoque y no un modelo, pues afirma que: …las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos,

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profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

En lo anterior, Tobón, argumenta su postura sobre la utilización del término enfoque, en lugar de modelo, aunque si nos vamos a la práctica pareciera ser que los docentes, al menos en la institución de adscripción de donde surge este trabajo, no nos hemos dado tiempo para discutir o analizar lo que subyace al nuevo curriculum, sino solamente se nos asignan los cursos del nuevo plan de estudios y nos ponemos a planearla e impartirla, desconociendo lo que implica el trabajo por competencias en el aula, situación que se refleja desde el momento mismo de la planeación del curso, las estrategias didácticas que prevalecen y las formas de evaluación a los estudiantes. Por otro lado, hay autores en México, que enfocan la competencia en la formación de docentes, como Bazdrech, quien afirma: Competencia es adquirir una capacidad, se opone a la calificación, orientada a la pericia material, al saber hacer. La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Las competencias no sólo se aprenden en la escuela; resultan también del empeño y desempeño del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conocimientos teóricos y los prácticos. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas. Competencia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad (1998:9).

Así como Bazdrech, que retoma algunos de los elementos planteados por Perrenoud, la investigadora Ángeles Romero de la Universidad Pedagógica Nacional, a la pregunta sobre: “¿qué aspectos se deben atender en la formación inicial de los futuros docentes para que puedan aplicar este enfoque de enseñanza por competencias?” Ella respondió: Considero que un elemento fundamental tiene que ver con su sensibilización hacia lo que significa aprender, enseñar y, en consecuencia, el papel del profesor. De hecho, los programas de formación inicial de los docentes están formulados con base en competencias. Yo creo que sería importante poder cumplirlos, bajarlos a la realidad de la formación, para que no quedara en un discurso. Esto, sin duda, tiene que ver con los formadores de formadores, que trasmiten, directa e indirectamente, una imagen del maestro que tiende a perpetuar la tradición y limita la incorporación de enfoques alternativos (Romero, 2005: 84).

Desde la postura de esta investigadora, el trabajar por competencias alude directamente a la manera en que concibe el maestro el aprender y el enseñar, pues son ellos los encargados, a partir de sus concepciones, de perpetuar o incorporar enfoques

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nuevos. En el apartado siguiente se revisa lo referente al plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012.

Las competencias en formación de licenciadas en educación preescolar En el acuerdo 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar, que desde la perspectiva sociocultural Se aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. (Diario Oficial de la Federación. México, D.F., 16 de agosto de 2012)

Los elementos planteados en los renglones anteriores retoman la concepción de Perrenoud, en cuanto a las competencias, así como a Vygotsky desde la importancia que tienen los diferentes contextos durante la formación de los estudiantes, así como en el ejercicio de la profesión docente, en las escuelas de práctica. Pues desde el mismo acuerdo se considera que las competencias se encuentran en permanente desarrollo. De esta manera se entiende como competencia Al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir (Acuerdo 650). Otro aspecto importante que se retoma en el trabajo por competencias en el `plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar es la evaluación, la cual debe ser continua y es necesario considerar que las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio. Pues éstas se expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo de cada estudiante. Las competencias deben ser demostradas, a partir de evidencias, que permitan identificar los niveles de dominio de la competencia lograda. Se clasifican en evidencias de desempeño (saber hacer), de conocimiento (saber) y de producto (resultado). El perfil de egreso del plan de estudios constituye el elemento referencial y guía, se expresa en competencias, señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión del egresado. El perfil del egresado está proyectado en función de competencias genéricas y profesionales. Las

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competencias genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto. Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales.

Conclusión Después de plantear algunas opiniones sobre el trabajo por competencia en el aula, las autoras de este trabajo coinciden con Frade en relación a la acepción que da al término, en virtud de que en la formación de docentes no tratamos de hacer alumnos competitivos, sino competentes. Es conveniente considerar que desde donde se retoma el concepto de competencia, se enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, pues se toma en cuanto lo que el estudiante, durante sus estudios va siendo capaz de realizar, y se tiende a una formación profesional básica que permita combinar otras ramas del saber, de tal forma que se asegure el desarrollo de una consistente plataforma de compresión de los problemas que tendrá que solventar el futuro profesional. El enfoque por competencias representa importantes retos, en virtud de que implica la ruptura con prácticas, formas de ser, pensar y sentir. La tendencia del enfoque del plan de estudios le ha otorgado un mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación: Lo anterior implica todo un proceso de aprendizaje autónomo en el que aprender a aprender es un requisito para la formación por competencias. Para los maestros de las escuelas normales, el reto es una enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del alumno, que involucra la planificación y realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje se lleven a cabo asumiendo nuevos puntos de vista. Se supone entonces, que la formación por competencias que propone el plan de estudios para la licenciatura en educación preescolar 2012, ofrece una concepción de una formación profesional con una visión compleja, una formación que se acerca más a la concepción de integralidad y que permite revitalizar el papel de las escuelas normales con respecto a la formación de profesionales de la educación.

Fuentes Documentales Bazdrech Parada, Miguel (1998). “Las competencias en la formación de docentes”. En Revista Educar (Guadalajara, México), nueva época no. 5, vol. núm. junio-julio.

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Díaz Barriga, Ángel (2006).“El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio”, en Perfiles educativos, (México),vol. XXVIII, núm. 111. Diario Oficial de la Federación. México, D.F., 16 de agosto de 2012 Frade Rubio, Laura (2008).La evaluación por competencias, México: Mediación de Calidad. Gentile, Paola y Roberta Bencini. (2000) Entrevista a Perrenoud “El arte de construir competencias” original en portugués en Nova Escola (Brasil) Septiembre pp.1931Traducción Luis González Martínez en educontinua.files.wordpress.com (consultado24/05/2011) Moreno Moreno, Prudenciano (s.a.).La política educativa de la globalización. Competencias, nuevas tecnologías, evaluación y calidad educativa estandarizada, México: UPN- Ajusco (en prensa). Moreno Moreno, Prudenciano y Graciela Soto Martínez (2005).“Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias”, en Revista de educación, (Guadalajara, México), octubre-diciembre. Perrenoud, Philippe. (2002) Construir Competencias desde la Escuela. Segunda edición. Dolmen ediciones. Chile. Perrenoud, Philippe (2004).Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona: Biblioteca de aula GRAO Editorial. Romero, Angeles (2005).“El Enfoque por Competencias llega a las Aulas”, en Revista Educar, (Guadalajara, México), octubre-diciembre. Tobón, Sergio (2006).Formación basada en competencias, Bogotá: Ecoe.

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LA

COMPRENSIÓN LECTOR A EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DOCEN TE DE LA L IC ENCIATURA EN E DUCACIÓN S ECUN DARIA CON E SPECIALIDAD EN E SPAÑOL (LESEE)

Miguel Hernández Vergara Esteban Hernández Vergara ESCUELA NORMAL DE SULTEPEC ESTADO DE MÉXICO

Resumen La comprensión lectora, desde la hermenéutica es una relación circular entre el todo y las partes. Para comprender es necesario el uso de los conocimientos previos, pensar de manera reflexiva y holística según el problema y la finalidad que se persiga. En el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior, la mayoría de los estudiantes de primero y segundo grado se ubica en los puntajes intermedios de 1000 a 1200 puntos, en escala Ceneval y pocos alcanzan el nivel más alto de comprensión lectora. En los resultados de una entrevista de tutoría, los alumnos conciben la comprensión lectora como un proceso bidireccional de las partes al todo. En teoría, dicen seguir un proceso personal de lectura, pero hay quienes no lo hacen de manera sistemática. En la encuesta estatal de preegreso, la generación 2011-2015 opina que el 28.7% de los docentes relaciona los programas de estudio con los problemas de la profesión y promueven un nivel de comprensión profundo. La mayoría de los estudiantes realizan una lectura elemental y el 33.9% alcanza un nivel comprensivo. El 17.8% considera que los círculos de lectura poco ayudan en el desarrollo de habilidades y actitudes, porque no se realizan de manera permanente. Palabras clave: Comprensión lectora, proceso de lectura, formación docente.

Introducción La comprensión lectora, desde la perspectiva de la hermenéutica consiste en una relación circular en la que el sentido del todo fluye hacia las partes y de éstas a la totalidad. Quien lee un texto comparte los intereses y preocupaciones del autor hasta reconstruir el propio pensamiento. Para comprender, además del uso de los conocimientos previos, es necesario pensar de manera reflexiva con esfuerzo, seriedad y disciplina, según el

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problema y la finalidad que se persiga. Esta manera de pensar es una forma holística de atender las situaciones. La comprensión lectora en los procesos de formación inicial de los docentes de la Escuela Normal de Sultepec, en el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior, revela que la mayoría de los estudiantes se ubica en los puntajes intermedios de 1000 a 1200 puntos, en escala Ceneval. Muy pocos alcanzan el nivel más alto de comprensión lectora. A partir de los resultados de una entrevista de tutoría a los alumnos de segundo grado de licenciatura, se infiere que conciben la comprensión lectora como un proceso bidireccional de las partes al todo. Aunque dicen seguir un proceso personal de lectura, hay quienes no lo hacen de manera sistemática. En la encuesta estatal de preegreso, los egresados de la generación 2011-2015, al concluir sus estudios, opinan que sólo el 28.7% de los docentes de la escuela normal relacionan los programas con los problemas de la profesión docente, con lo cual alcanzan un nivel de comprensión profundo. En el desarrollo de los programas, la mayoría de los estudiantes normalistas realizan actividades elementales de lectura; sólo el 33.9% alcanza un nivel comprensivo. El 17.8% considera que los círculos de lectura poco ayudan en el desarrollo de habilidades y actitudes, porque este tipo de estrategias no se realizan de manera permanente.

Desarrollo La comprensión lectora desde la hermenéutica y el pensamiento reflexivo La comprensión lectora, desde la perspectiva de la hermenéutica, consiste en una relación circular en la que el sentido del todo se comprende cuando las partes que lo constituyen son definidas desde la totalidad. La comprensión fluye del todo a las partes y de nuevo al todo (Gadamer, 1998). Entonces, para comprender es necesario considerar los siguientes principios del círculo hermenéutico: explicar las partes desde el todo y éste desde las partes, comprender los prejuicios del autor del texto (horizonte del autor), interpretar el texto desde nuestros prejuicios (horizonte del lector), dialogar sobre los prejuicios del autor y del lector (fusión de horizontes), formarse como lector y reformar al texto, comprender el texto para comprenderse a sí mismo y admitir que la comprensión es interminable. Por tanto, la comprensión lectora es la capacidad que se desarrolla al seguir a otros intérpretes que guían la sensibilidad del lector, para ampliar cada vez más la unidad del sentido del texto. La aplicación de los principios de la interpretación exige juzgar la corrección de la interpretación propia y expresar el significado del texto; en otras palabras, quien lee un

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texto deja de lado los propios intereses y preocupaciones iniciales para compartir los del autor, hasta reconstruir el contexto de su pensamiento y de su forma de hablar. La comprensión lectora es más que leer de manera simple, relajada y con poco esfuerzo. Para comprender hay que partir de los conocimientos previos, pero esto no es suficiente; además es necesario un quehacer para representar, jerarquizar y abstraer la información, es decir, pensar de manera reflexiva. La reflexión es una actividad fundamental para el estudio, pues las operaciones intelectuales y el examen cuidadoso de las ideas generan las experiencias para la formación de juicios. Para Dewey (1989), el pensamiento reflexivo es una actividad intelectual que requiere esfuerzo, seriedad y disciplina para investigar, según el problema que se tenga y la finalidad que se persiga. En consecuencia, necesita método para validar las pruebas que sirven de evidencias en la conclusión. Desde la mirada de Zeichner y Liston (2001), la reflexión es “una forma holística de atender y responder a los problemas” (p. 52). El rasgo holístico permite comprender las situaciones de manera global mediante diversas fuentes de entendimiento, en las que se conjuga el uso de la razón y la emoción. La comprensión lectora en los procesos de la formación inicial de docentes Los estudiantes de primer grado de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español (LESEE), que ingresaron a la Escuela Normal de Sultepec en el ciclo escolar 2015-2016, obtuvieron los siguientes resultados en el aspecto de Comprensión Lectora del Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI-II): menos de 900 puntos, ningún estudiante; de 901 a 1000 puntos, 8; de 1001 a 1100 puntos, 7; de 1101 a 1200 puntos, 8; y más de 1200 puntos, 2 estudiantes. Las puntuaciones de los sustentantes están expresadas en Índice Ceneval (ICNE), que consta de 600 puntos, cuyos límites son 700 para la calificación más baja y 1300 para la calificación más alta posible. Por su parte, los docentes en formación del segundo grado del mismo programa educativo, en el aspecto de comprensión lectora del EXANI-II aplicado el 27 de abril de 2014, obtienen resultados similares: menos de 900 puntos, 0 estudiantes; de 901 a 1000 puntos, 5; de 1001 a 1100 puntos, 8; de 1101 a 1200 puntos, 7; y más de 1200 puntos, 0 estudiantes. Al iniciar el programa de tutoría con segundo grado de licenciatura, en septiembre de 2015, se realizó una entrevista sobre comprensión lectora. En seguida se presentan algunas de sus aportaciones. a) Sus concepciones sobre comprensión lectora. Aa10: La comprensión se logra cuando puedes explicar con las propias palabras (...) las ideas principales. Ao3: Si no podemos identificar las ideas centrales del texto y sus partes es imposible que se llegue a la comprensión.

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Aa18: Para lograr una comprensión completa del texto es necesario relacionar todas las ideas.

b) Relación entre las partes y el texto como un todo Aa15: Si todo gira en torno a una idea, cada parte del texto tiene que estar relacionada a ésta. Ao19: La relación entre las ideas y el título es recíproca. Aa14: El título es el referente principal de lo que trata el texto y cada parte sería el desglose del mismo, por lo tanto, la relación es que si no se comprende el todo no se comprenden las partes y recíprocamente.

c) Proceso para lograr la comprensión. Aa14: No sigo ninguno por ello creo que no comprendo. Aa15: Lectura atenta, relectura, subrayo ideas principales, las relaciono con mi entorno, busco palabras de difícil comprensión. Aa18: Identificar las partes del texto, leer, identificar palabras desconocidas y buscar su significado, relectura, hacer notas o algún esquema. Ao3: Lectura rápida, identificar la estructura, una lectura más detallada, subrayar las ideas centrales, síntesis y relación con una actividad cotidiana.

d) La lectura en la formación de los docentes Aa20: En las clases participo en debates, la reseña de un libro; en casa, platicamos... Aa7: En la escuela participo de forma oral, doy mi punto de vista y a veces comparto experiencias; hago esquemas (...) Escribo mis experiencias o sueños (....) Fuera de la escuela, ayudo a mis padres en la elaboración de documentos... Aa14: Comentarios, resúmenes, esquemas, ensayos y exposiciones. Deberíamos realizar no sólo actividades escolares, sino también en otros espacios para aplicar el conocimiento...

A partir de los testimonios anteriores, se infiere que los alumnos tienen nociones importantes: destacan que la comprensión de un texto depende de la comprensión de las

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partes, así que se trata de un proceso bidireccional. La mayoría de los alumnos siguen un proceso personal de lectura, pero hay quienes no lo hacen de manera sistemática: unos se limitan a leer, subrayar y buscar palabras desconocidas; otros agregan una relectura, notas al margen y esquemas; y también hay quienes buscan relaciones de la lectura con experiencias personales. A partir de la lectura, los alumnos hacen diversas actividades escolares en las que producen varios textos; sin embargo, eso no es suficiente, ellos resaltan la nececidad de aplicar el conocimiento fuera de la escuela. Los egresados de la Generación 2011-2015, participaron en la encuesta estatal, al concluir sus estudios, para valorar tres dimensiones: a) La calidad docente de los profesores que laboran en la Escuela Normal, b) La formación integral de los estudiantes, c) La institución académica. En seguida se describen los resultados de los primeros dos ejes relacionados con la comprensión lectora. Desde la perspectiva de los estudiantes, el 57.4% de los formadores de docentes que desarrollan los cursos de la licenciatura comprenden los programas (propósitos, enfoque, contenidos, evaluación y conocimiento general), mediante estrategias didácticas como estudios de casos, intervenciones escolares, visitas a especialistas, situaciones problemáticas, diseño y desarrollo de proyectos, así como la socialización de experiencias; en tanto que el 28.7%, al relacionar los programas con problemas de la profesión docente, alcanzan un nivel de comprensión más profundo. También se encontró que más de la mitad de los profesores orienta práctica profesional y la solución de problemas de forma comprensiva. En los cursos de especialidad, los jóvenes normalistas estudian diversos tipos de textos: académicos, literarios e históricos, entre otros; sin embargo, con frecuencia se realizan actividades elementales de estudio y análisis, sólo el 33.9% de los estudiantes alcanza un nivel comprensivo de lectura. Con respecto a la formación integral, el 17.8% de los estudiantes reconocen que los círculos de lectura poco ayudan en el desarrollo de habilidades y actitudes como estrategias de estudio, análisis crítico de la información, desarrollo del pensamiento estratégico, la formación permanente y la búsqueda de información, debido a que es una actividad que no se realiza de forma permanente. A partir de los resultados de la encuesta sobre el seguimiento de pre egreso a los estudiantes, se plantean algunos retos para la formación inicial de docentes en la LESEE. Si bien los maestros utilizan algunas estrategias para la comprensión de los programas de las asignaturas, falta relacionarlos con situaciones problemáticas reales. Falta también fortalecer en la Escuela Normal actividades permanentes de círculos de lectura, como una estrategia para lograr una mayor comprensión de los diversos tipos de textos que se analizan en la licenciatura. Para la atención de los problemas detectados con relación a la comprensión lectora, se propone cuidar este proceso con la misma prioridad que otras actividades académicas, 87


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como por ejemplo, las jornadas de práctica docente, así como la promoción de actitudes y valores. También es recomendable resolver casos o problemas reales y fomentar la producción editorial, a partir de la lectura comprensiva y el conocimiento de los programas de los semestres de la licenciatura. Por último, es conveniente que docentes y estudiantes trabajen de manera colegiada entre áreas y campos de formación, según el plan de estudios correspondiente.

Conclusiones La comprensión lectora, desde la hermenéutica, consiste en una relación circular en la que el sentido del texto fluye hacia las partes y de éstas hacia la totalidad. Comprender implica ampliar, cada vez más, el sentido del texto, compartir los intereses y preocupaciones del autor y reconstruir el contexto del pensamiento del lector. En el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior, la mayoría de los estudiantes de primero y segundo grado se ubican en los puntajes intermedios de comprensión lectora, por tanto, es necesario intervenir desde el principio de la carrera para avanzar hacia niveles superiores. Los alumnos conciben la comprensión lectora como un proceso bidireccional de las partes al todo y en teoría siguen un proceso personal de lectura, pero falta sistematizarlo. A partir de la encuesta estatal de pre egreso, se concluye que falta relacionar los programas de estudio con situaciones problemáticas reales, implementar actividades permanentes como los círculos de lectura, resolver casos o problemas reales y fomentar la producción editorial, a partir de la lectura comprensiva de los materiales de estudio.

Fuentes Referenciales Dewey, J. (1989). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. España: Ediciones Paidós. Gadamer, H.-G. (1998). Verdad y método II. Salamanca: Ediciones sígueme, S. A. Zeichner, K. M. (2001). Raíces históricas de la enseñanza reflexiva. En S. d. Pública, Programa de materiales de apoyo para el estudio 5o semestre. Observación y Práctica Docente III. Licenciatura en Educación Secundaria. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (págs. 51-60). México: SEP.

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R EFLEXIO NAR

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LA PRÁCTI CA DOC ENT E PA RA TRAN SFORMARLA Y

MEJORARLA

José Luna Hernández joselunahernandez@gmail.com Marina Soto Guzmán sotogmarina@gmail.com

ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO ESTADO DE MÉXICO

Resumen El objetivo de este documento es ofrecer una mirada más acerca de la reflexión de la práctica como una de las competencias actuales que oriente y direccione los horizontes de pensamiento de los profesores de los distintos niveles educativos. La reflexión de la práctica, implica un concepto de cambio; éste opera primero en la forma de percibirla, lo que imprime un significado distinto a los factores que la integran; conduce a la confrontación de pensamientos, los conocimientos y las convicciones propias con las ideas y convicciones de otros que también tienen que ver con el hecho educativo. En docente en este sentido, tendrá que investigar y estudiar acerca de su práctica para reflexionarla, transformarla y mejorarla desde referentes empíricos y teóricos, solo de esta manera tendrá un verdadero significado. Este escrito es de corte teórico y corresponde a un statu quo del objeto de estudio en cuestión, ojalá sirva como pretexto para iniciar discusiones entre nuestros pares. Palabras clave: Reflexión, práctica educativa, resignificación.

Introducción El subsistema de formación inicial en México se caracteriza actualmente por el bajo nivel académico de los estudiantes en las Escuelas Normales. Ni con el establecimiento del grado de Licenciatura en la Educación Normal, ni con la aplicación de programas de actualización y superación del magisterio, se ha logrado consolidar el nivel académico que requieren, tanto los futuros maestros como los formadores de docentes para responder a las exigencias de la sociedad actual y colocarse al nivel de las instituciones de educación superior en el país.

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Ante la situación crítica que se vive actualmente en el ámbito educativo, hace falta detenerse a reconocer las limitaciones, principalmente de índole académico, que impiden la trascendencia hacia la mejora. No sólo reconocerlas, también decidirse a explotar al máximo las propias capacidades y los recursos disponibles para implementar acciones concretas que impulsen el desarrollo de la educación. Desde el punto de vista planteado en el párrafo anterior, se requiere de dos compromisos por parte de los formadores de docentes: primero, desempeñar su función educativa con base en las competencias requeridas por la profesión, y el segundo, como parte de esas competencias, reflexionar constantemente acerca de la práctica que realizan en el aula, al formularse preguntas como las siguientes: ¿qué hago?, ¿cómo lo hago?, ¿cómo hacer mejor lo que hago?; estos cuestionamientos constituyen una valiosa aportación de la reforma a la educación normal. En la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, es evidente la necesidad de generar espacios de reflexión de la práctica donde se rebase el comentario y las creencias. Se requiere favorecer el análisis del hacer docente desde los referentes teóricos de autores como Gimeno y Pérez (1996), Lipman (1998), entre otros, quienes proponen el proceso a seguir para que el análisis de la práctica sea verdaderamente reflexivo, en dicha tarea, la fundamentación se hace con base en referentes teóricos y empíricos sin perder de vista los criterios de análisis eligiendo posibles alternativas de cambio.

Desarrollo La práctica educativa, según Gimeno citado en Perales (2006), es una acción orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel esencial como agente, aunque insertado en la estructura social; entonces, es decisión del sujeto el transformarla, de ahí que el proceso de transformación del hacer del educador sea una nueva significación de la práctica. Esto implica un proceso de conciencia, reflexión y autorregulación para comprender su estado actual en función de las acciones que la constituyen de tal manera que se articulen en un sistema complejo. Una práctica educativa está integrada por acciones que intencionalmente propician la transformación de los sujetos que intervienen en ella. Citando a Sañudo (2005), Perales establece que la práctica educativa los siguientes procesos:

considera

-Reconstruir la situación donde se produce la acción, lo que conduce al educador a redefinir la situación reinterpretando y asignar nuevos significados a características conocidas o antes ignoradas. -Reconstruirse a sí mismo como profesional, adquiriendo conciencia de la manera en que estructura sus conocimientos, afectos y estrategias.

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- Resignificar los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos, como una forma de analizar críticamente las razones y los intereses individuales y colectivos que subyacen en los principios dominantes (Sañudo, citado en Perales, 2006, p. 33).

La cita anterior indica que se puede reflexionar sobre la práctica educativa con base en tres aspectos fundamentales: reconstruir la situación, reconstruirse a sí mismo y resignificar la enseñanza; un proceso de ida y vuelta, en donde el docente es pieza clave para la resignificación. La reflexión es una fuerza que permite al docente superar su acción cotidiana, reestructurar su autocomprensión y orientar la acción evidenciando las consecuencias prácticas. Esta operación representa un esfuerzo sistemático para analizar la experiencia docente, y va dirigido a lograr propuestas para orientar la acción educativa (Pérez Gómez, citado en Perales, 2006). La reflexión es un método para lograr la racionalidad en la práctica y en las creencias, un proceso que en la educación debe consolidarse y revisarse permanentemente. La práctica educativa está constituida por un conjunto de acciones interrelacionadas entre sí. El hacer consciente y la reflexión sobre dichas acciones permiten iniciar una crítica dirigida a superar las contradicciones presentes en lo cotidiano, de ahí que la transformación de la práctica se pueda dar siempre y cuando el proceso de indagación involucre directamente el hacer del educador; es importante también decir que el docente ha de contar con registros y recortes conceptuales vistos como analizadores que permitan su desentrañamiento y pueda reflexionar y confrontar para intervenir en su práctica y transformarla. La práctica educativa, vista como la interrelación indisoluble entre la teoría y práctica, se puede transformar mediante la reflexión. En este sentido, las acciones educativas como integradoras de la práctica, se transforman conforme el docente resignifica el sentido de ésta. Cuando un profesor transforma su hacer, da inicio un proceso que se lleva a cabo por medio de actos intencionales donde se proponen fines, se eligen medios, se busca la colaboración y se dirigen las operaciones. La práctica se constituye a través de diversas acciones, las cuales se articulan con sus características y procedimientos, funcionando como una totalidad organizada. Cuando esta articulación tiene una intención explícitamente educativa y produce transformación en los que intervienen, se dice que es una práctica educativa. Sin embargo, es necesario hacer una distinción, no toda práctica cotidiana es considerada educativa, solo aquella que permite generar acciones reflexivas y llegar a niveles más altos de reflexividad. El primer nivel es una dimensión inherente a la acción, tiene carácter inmediato y se origina en la experiencia; el segundo nivel contribuye a una racionalidad más elaborada que se ubica en la interacción recíproca entre la acción, el conocimiento científico y el conocimiento 91


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personal; y en el tercer nivel se modifican las relaciones del educador con la práctica objetivada sobre la cual reflexiona. Las acciones reflexivas descritas anteriormente conducen a la reflexividad y a la complejidad. Gracias al pensamiento complejo, como dice Lipman (1998), se posibilita que el docente examine su metodología, sus procedimientos y sus perspectivas, identificando en este proceso factores de parcialidad, prejuicios y autoengaño. Es necesario comprender la práctica del docente para poder transformarla, implica articular de manera consiste las teorizaciones construidas con la experiencia, marcos conceptuales pertinentes y mediaciones metodológicas adecuadas; en este sentido, se tienen las posibilidades de resignificación de la práctica y por consecuencia sus acciones, de ahí que no se trata de aprender más sino de pensar y actuar de otra manera. El docente que ha de transformar su práctica primero tiene que conocerla, no imaginarla ni suponerla. La práctica puede sufrir varios cambios o transformaciones que conducirán a mejores resultados de aprendizaje pero habrá otros que dificultarán su hacer. Se sugiere hacer registros del acontecer en el aula, bien elaborados y sean fieles de lo sucedido, aunado a este tipo de instrumento, se hace necesario reflexionar sobre los significados de lo registrado, ver cómo y de cuántas maneras puede interpretarse lo sucedido. En otro orden de ideas, la transformación de la práctica, desde una perspectiva analítica, consiste en la resignificación en forma metodológica, es decir, en intervenir en sus elementos constitutivos y sus relaciones, de manera que al hacerlo se produzcan nuevos sentidos; los sentidos son las transformaciones del saber de la práctica y de sus operaciones en la que los sujetos participan en ella (docente y alumnos). El análisis y la reflexión de la práctica docente tienen como propósitos: 

Identificar situaciones de la práctica susceptibles de mejorar.

 Determinar y hacer una reconstrucción de la secuencia metodológica desarrollada con los alumnos. 

Establecer las características (caracterización) de la práctica.

 Conocer los propósitos educativos y de aprendizajes explícitos e implícitos que el profesor se plantea. 

Valorar el logro de los propósitos educativos y de aprendizaje. (Perales, 2006, p. 106).

Como se observa en la cita, el docente ha de conocer y aplicar cierta metodología en el aula para tener las posibilidades no solo de reflexionar sino de transformar y mejorar

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su práctica. El objetivo de caracterizar la práctica es identificar la metodología que utiliza el docente en las clases; no se trata de colocarle nombre a lo que se hace, más bien, es de reconocer los pasos o acciones que se siguen regularmente en el quehacer cotidiano de educar. Esto se puede lograr mediante el análisis de registros sobre la práctica. El análisis de la práctica permite observar con claridad las interacciones que se generan entre el profesor y los alumnos, a la vez que se señalan las intenciones de cada acción y los productos esperados. También permite cuestionar sobre aspectos particulares o algunas dificultades, y así basarse en las necesidades de los educandos con el fin de alcanzar mejores aprendizajes. La recuperación sistemática de la práctica no es una tarea que los profesores vayan a realizar para toda la vida, más bien, es un medio para aprender a hacer reflexión y a mejorar paulatinamente su quehacer cotidiano. Seguramente habrá docentes que irán encontrando rutas diferentes o más cortas para significar su práctica y valorar la pertinencia de las transformaciones que se generan en ella, siempre en el sentido de que vayan desarrollando un pensamiento reflexivo que les permita tener mayor claridad de lo que hacen, cómo lo hacen y para qué lo hacen. La reflexión es una habilidad básica en la formación de los docentes, es indispensable que se adquieran las herramientas necesarias para pensar y actuar sobre los acontecimientos que ocurren en su práctica, cuestionarlos y buscarles una explicación; permite también significar elementos escondidos, que no se habían tratado, y también elementos desconocidos, que suponen intencionalidad en el hacer educativo. El trabajo de cada uno de los docentes consiste en conceptualizar y definir su propia práctica, así como las funciones y acciones que realiza; de esta manera estará en posibilidades de conocerla, analizarla, reflexionarla y mejorarla. Se requiere de un trabajo metódico y meticuloso que poco a poco se puede ir realizando no solo con lo registrado en el aula, también con los aportes teóricos que existen en la literatura educativa.

Conclusiones La reflexión de la práctica implica un esfuerzo en una inmersión consciente del sujeto en un mundo de experiencias, cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos; requiere de debate y diálogo consciente con uno mismo y con los demás que ayuden a tomar conciencia de lo que se hace y asumir una postura crítica. También implica una reorganización de esquemas de pensamiento y acción a través de categorías con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad que permitan profundizar en evidencias prácticas y teóricas y con ellas enriquecer las explicaciones de la realidad con el fin de mejorar las prácticas docentes. Se hace necesario reorganizar la propia experiencia para fundamentarla y tener mayores posibilidades de interpretaciones no solo de lo que

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significa la práctica sino de poder reconstruir sus propias teorías para transformarla y mejorarla. La reflexión desde la postura de Perales (2006) consiste en una habilidad básica en la formación de los docentes, es indispensable que adquieran las herramientas necesarias para pensar actuar sobre los acontecimientos que ocurren en su práctica, cuestionarlos y buscarles una explicación. Permite también significar elementos escondidos que no se habían tratado y a veces desconocidos, que suponen intencionalidad en el hacer educativo. Cuando se habla de habilidad, se refiere a una de las competencias que ha de desarrollar el profesor en su práctica con los estudiantes que tiene a su cargo, es decir, la reflexión; poco a poco puede ir cambiando sus formas de pensar y actuar en la medida que se introduzca en dar explicaciones fundamentadas de los problemas generales y específicos que ocurren en el salón de clase.

Fuentes Documentales Edelstein, G.E. (2002). “Problematizar las prácticas de enseñanza” en Perspectiva, vol. 20, (2), pp. 467- 482. Recuperado el 26 de febrero de 2014 de: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10468/10008 Perales, R. (2006). La significación de la práctica educativa. México: Paidós. Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. España: Ediciones de la Torre. Gimeno, J. y Pérez, Á. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. España: Morata. Gimeno, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Sañudo, L. (2005). La formación permanente del profesorado a través de la investigación reflexiva de su práctica. En REICE, Vol.3, No.1. Recuperado el 23 de febrero de 2016 de: http://www.redalyc.org/pdf/551/55130164.pdf

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C ONSTRUCCIÓN

DEL ETHO S PROFESIONA L DEL LI CENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA E N LA BENM

Jorge Luis Marbán Aragón Herbey Sáenz Herrera Sara Lizbeth González Santiago BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS DISTRITO FEDERAL

Resumen En el presente trabajo académico se hace la integración de elementos de indagación que permitan la interpretación objetiva de una expresión que aunque visible, es poco representada por su enorme carga de subjetividad, la identificación del ethos profesional del docente de educación primaria desde los procesos de formación y coformación en estudiantes de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) que cursan el Plan de Estudios 2012. La apreciación de que los estudiantes normalistas puedan integrar distintos procesos de conocimiento, habilidad y actitud en el desempeño nos lleva a la búsqueda de indagar cómo es esa valoración en el campo que tienen los estudiantes normalistas para construir un ethos profesional en términos de las mismas relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad se logra en la vinculación clara entre aprendizaje y experiencia práctica que pocas veces se ve identificada en el perfil que refiere el curriculum como el que se establece en la Ley al Servicio Profesional Docente. Palabras clave: Formación docente, Co-formación docente, Ethos profesional, Rasgos identitarios.

Introducción La formación inicial para ser docente de educación primaria ha respondido a diversas modalidades de concebir la función social del maestro a lo largo del contexto histórico, en donde se ha buscado centrar las concepciones en atributos que se enfocan a que aprendan lo que se considera ser un buen maestro, una de estas percepciones es la que se reduce al respeto a las normas que traen implícitas un determinado código de conducta, encontramos también el aprendiendo haciendo cuya intencionalidad principal está en evidenciar la capacidad que debe tener para enseñar y uno más se puede reconocer cuando el esfuerzo formativo se percibe en el tratamiento crítico de la teoría para

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que además de que pueda comprender la realidad educativa sepa fundamentar lo que se debe hacer.

Desarrollo El Plan de Estudios 2012 para la Licenciatura en Educación Primaria trata de sustentar mediante orientaciones teórico-metodológicas que tienen como objeto la enseñanza de la educación básica y los contextos que impacta el servicio educativo (SEP, 2012), por eso vincula la investigación para fortalecer la formación teórica y de docentesinvestigadores con énfasis en un perfil de docente centrado en la movilización de los aprendizajes de los estudiantes para propiciar las competencias como un reflejo de las tendencias actuales para promover de manera prioritaria el desarrollo de habilidades para el desempeño profesional, una perspectiva constructivista y sociocultural centrando situaciones didácticas que recupere aprendizajes por proyectos, basado en casos de enseñanza, basado en problemas, en el servicio, colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos (SEP, 2012) que podemos percibir en una apreciación que oscila entre preceptor, artesano, tecnólogo, teórico, científico e investigador. La malla curricular 2012 está conformada por cinco trayectos formativos encaminados al cumplimiento de las competencias genéricas y profesionales para que en dichos espacios disciplinares se aporte teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas que contribuyan a la preparación profesional de los estudiantes normalistas. Es en el Trayecto de Práctica Profesional donde se busca según el Plan de Estudios 2012, Vincular los saberes adquiridos o desarrollados en cada uno de los semestres con proyectos de intervención en el aula. Tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera todos los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones y problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para formación profesional (SEP, 2012: 17,18). Enfatiza que las realidades existentes en la práctica docente tiene que guardar distancia del enfoque académico que se sustenta en la racionalidad técnica, cuya epistemología está derivada del positivismo, en cuya ideología, los problemas que se derivan son meramente instrumentales y que se pueden resolver desde la aplicación de la teoría sistemática, para ser orientado hacia el enfoque de competencias, a pesar de que en la cotidianeidad de las aulas se demuestra que esa formación se va llevando de manera gradual de un adiestramiento técnico a la adquisición de habilidades operativas del saber hacer desde la contextos situados y acciones de intervención hacia sí mismo y del entorno de manera reflexiva.

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La formación inicial se encuentra en una tensión entre teorías y la práctica, porque se puede apreciar una baja teorización en la formación docente, teorizaciones que deben ser incorporadas como herramientas conceptuales para leer la práctica, para ser cuestionadas en la práctica y no para configurarla; por lo tanto, la casuística en casos prefigurados, simulados o estandarizados ofrecen la oportunidad de presentar estereotipos de la práctica escolar sin considerar dilemas intersubjetivos que no se pueden agotar en lo objetivo, porque se tienen que involucrar formas de pensamiento, de percepción, revisión, estructuración de esos esquemas que se ponen en juego desde su interpretación. La otra mirada de concebir el plan de estudios para la formación inicial esta en no aceptar lo habitual como cosa natural y estar dispuesto a adoptar el enfoque reflexivo y alejarse de la protectora práctica normativa, tecnocrática y asimétrica que elimina el encuentro entre sujetos y los saberes culturales (Davini, 2001). Es en estos referentes de la curricula 2012 donde reside la problemática que se pretende abordar, porque los rasgos del perfil de egreso que se establecen en ella no bastan para definir con plenitud lo que se ve en las aulas al momento del ejercicio profesional que tiene el docente al ejercer su práctica, quizá porque los aspectos interpersonales e intrapersonales permean en mucho ya en la parte operativa y se alejan de las aspiraciones preconcebidas en aspiraciones que bien son ideales, distan mucho de lo que se vive en los contextos reales de las aulas y las escuelas tanto en sus necesidades particulares como en lo general. La contribución al desarrollar este estudio está en el campo de la formación docente, en develar las causas y efectos de ese choque de lo deontológico y ontológico la discusión de cuestionamientos tan precisos como, por qué se internaliza el anhelo y la circunstancialidad de lo que se es y lo que es el ethos profesional del docente de educación primaria desde la formación y co-formación que se realiza en la BENM a partir del Plan de Estudios 2012. La intencionalidad de este ejercicio de investigación es la de identificar las características que se deriven de las condiciones que ofrece la práctica pedagógica durante la formación inicial que permitan identificar cual es el nivel de valoración que tienen en la construcción de un ethos profesional que distinga al estudiante de la BENM, que en cierta forma como producto de investigación se pueda distinguir las formas en que los procesos de formación y co-formación en dos espacios sustanciales, la escuela normal y la escuela primaria. Existen la apertura de cuatro grandes vertientes: Una visión psicológica para entender que en el reconocimiento del ethos profesional permita explorar el comportamiento, la personalidad y el carácter de quienes se están formando en la BENM. La perspectiva pedagógica se destaca en el desarrollo y consolidación de competencias genéricas y profesionales para conformar los componentes que distingue el sentido del ethos profesional del docente de educación primaria. La otra visión es la filosófica que refiere a un conjunto de valores propios para identificarse en un gremio como parte de un

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código de valores que se atribuye a una ética profesional característica de un grupo formado para representarlo. Y la sociología de las profesiones que enfoca el sentido externo de como se aprecia la función docente más allá de la identificación de una parcialidad espacio-temporal de la conformación de rasgos identitarios que nos llevan a comprender el ethos profesional que desde esta perspectiva refiere las condiciones que permiten habilitar el ejercicio profesional y que tanto este se explicita en las diversas dimensiones: valoral, desempeño, formación, vocación, etc. (Yurén, 2003). En términos de la presente investigación se define al Ethos como un conjunto de características cognoscitivas, afectivas, sociales que requiere una persona para proceder desde un punto de vista técnico y ético, es decir, son las condiciones en que se habilita para ejercer en un ámbito para sistematizar y explicitar las dimensiones de los valores que exige la profesión de docente. El ejercicio docente es una profesión que implica el ingreso a la vida magisterial mediante un compromiso público con dedicación y consagración total. Ya que una profesión se define en sociología como aquel grupo humano que se caracteriza por tener un cuerpo coherente de conocimientos específicos con una teoría unificadora y técnicas particularmente basadas en esos conocimientos, haciéndolos acreedores de un prestigio social reconocido, que generen expectativas explicitas de confiabilidad moral expresadas en un código de ética que refleje el conjunto de actitudes, normas éticas específicas y maneras de juzgar las conductas morales que la caracterizan como grupo sociológico que orienta la adhesión de sus miembros a determinados valores éticos que se traduce en un estímulo mutuo entre colegas para mantenerse fiel a su responsabilidad profesional para evitar prácticas arbitrarias (Machado, 1991).

Conclusiones La profesión docente es por un conjunto de dimensiones estructurales y actitudinales manifiestas en una ocupación de tiempo real destacada en la vocación en donde están implícitas la aceptación de normas y modelos que la identifican mutuamente en intereses distintivos sobre todo al poseer un cuerpo de conocimiento formal impartido por una institución formadora (Machado, 1991). Procurar procesos identitarios a partir de un ethos profesional en la integración de un perfil docente es definir la experiencia necesaria con las características a la posición que se ofrece al desempeñar la función del ser maestro (Yurén, 2002), en su abordaje es posible mediante la identificación del ethos profesional, cuando se hace la incorporación de los planteamientos que desde prácticas docentes en la formación inicial docente de educación primaria se puede construir un ethos profesional del docente de educación primaria entre dos acepciones sustanciales, la formación y la coformación desde un solo cuerpo explicativo como marco teórico-metodológico donde se empatan los dos contextos institucionales, el de la BENM y los espacios que se aperturan en las escuelas primarias del Ciudad de México.

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La estructura de los enfoques de las asignaturas de la primaria demandaban competencias profesionales en el maestro como la intervención educativa sensible a las condiciones distintas de alumnos y grupos escolares, de creatividad y adaptabilidad, así como el dominio de los contenidos, para lograr los rasgos del perfil de egreso, que son características que son posibles a través de la visualización de un ethos profesional institucional. Es indudable que el maestro ideal no existe de manera permanente, su concepción va cambiando conforme a la temporalidad que la sociedad en sus condiciones históricas demanda. Por ello, las reformas curriculares en ocasiones retornan a los orígenes supuestamente superados y olvidados por su carácter prescriptivo y dogmático antes de replantearse la lógica de la apertura, flexibilidad y autonomía pedagógica, por ello se busca:  Identificar las características que tiene formación inicial que reciben los estudiantes en la BENM.  Identificar cómo influyen esos factores contextuales y sociales para general procesos de formación y co-formación en la BENM y las escuelas de práctica profesional.  Describir los componentes que tienen las relaciones pedagógicas que dan origen a procesos de formación y co-formación.  Distinguir los saberes pedagógicos que se emplean para propiciar los procesos de formación y co-formación docente tanto en la BENM como en las escuelas primarias.  Definir el ethos profesional del docente de educación primaria a partir de los procesos de formación y de co-formación empleados que señala el Plan de Estudios 2012.

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FORMACIÓN DOCEN TE EN TRE LA T EORÍA Y LA PRÁCTICA

Antonio Rosas Páez ropaez67@hotmail.com

ESCUELA NORMAL RURAL MACTUMACTZÁ TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS

Resumen Partir del concepto de formación del sujeto entendido como el desarrollo de todas sus facultades, permite caracterizar la formación docente como el desarrollo de esas facultades, encaminadas a mejorar la educación, función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa, de tal manera que pueda establecerse un proceso congruente entre la formación docente, el desarrollo profesional y el tipo de educación que surgirá de estos dos elementos. En este proceso de reflexión, los conceptos de teoría y práctica ha sido la preocupación de varios autores, quienes desde distintas disciplinas han reconocido la imposibilidad de verlos por separado. Recopilando algunas de estas reflexiones, desde la teoría social y la teoría pedagógica, se rescatan a tres autores que han destinado gran parte de su obra a la reflexión de este nexo necesario entre teoría y práctica como sustento de todo proceso de educación, poniendo énfasis en la formación de docentes. Por lo que conjuntar la teoría y la práctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje nos obliga a formar educandos con capacidad de desarrollar una praxis, porque formar docentes para educar humanamente es para que transforme su manera de pensar y actuar, en el contexto social que le toca vivir. Palabras claves: formación, docencia, teoría, práctica y praxis.

Formar, no es formar por formar, sino saberse formar, para poder transformar (Rosas Páez). Introducción El concepto de formación abarca espacios (en la práctica pedagógica, investigación, en el curriculum, entre otros) más allá de la docencia. Podría decirse que la formación posee un carácter de universalidad, todo sujeto se encuentra en una constante formación pero los fines para los que hace uso de ella son distintos, estos pueden ser políticos, sociales, culturales, laborales entre otros. En el caso del maestro es posible identificar

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como su tarea educativa tiene relación directa con cada uno de estos espacios y como cada uno de ellos intentan impregnarse en su práctica. Para Honoré (1980), “la palabra formación (…) se refiere principalmente, a actividades que van a favorecer el desarrollo” (p. 17), y representa la organización de la vida institucional e individual del docente. Dichas actividades son prácticas de perfeccionamiento, educación permanente y aprendizaje del docente. En este sentido, la formación docente invita a ver el proceso que el maestro atraviesa desde dos ámbitos: el social y el histórico. En un primer momento debe considerarse la formación docente como una tarea social, debido a que los maestros ejercen su actividad dentro de una colectividad que responde a un espacio y a un tiempo determinados, la formación del docente se ve influida por los actores cercanos a su quehacer, principalmente los educandos con los cuales el maestro pasa la mayor parte del tiempo de trabajo, los compañeros maestros con los que establece relaciones de aprendizaje entre pares, los padres de familia a quienes regularmente ha de rendir cuentas del aprovechamiento de sus hijos; por lo que es posible observar que la tarea docente no puede desarrollarse de forma aislada. La formación docente gira en torno al binomio teoría-práctica. La formación teórica consiste en el aprendizaje de conceptos, considerando que la teoría es definida en la enciclopedia Visual (1997) “la construcción intelectual por medio de la cual un determinado número de leyes son unidas con un principio de donde pueden ser deducidas rigurosamente”(p. 647), ésta representa la sistematización última y unitaria de todas las leyes naturales anteriormente inducidas o de un grupo de ellas. Por su parte, la formación práctica hace referencia a la adquisición de habilidades y destrezas que encaminan las acciones. La práctica es definida en la misma enciclopedia como “el desenvolvimiento de todas aquella cualidades como el sentido crítico, y aptitud para preparar la enseñanza, la estimulación de los alumnos, la explicación, el uso del material adecuado” (p. 546), para tratar de solucionar sólo el problema referente a la temática que se está abordando en ese momento, es decir los puntos específicos que han de ser tratados en el salón de clases para que resulte una actuación eficiente. La reflexión sobre los conceptos teoría y práctica ha sido la preocupación de varios autores, quienes desde distintas disciplinas han reconocido la imposibilidad de verlos por separado. Recuperando algunas de estas reflexiones, desde la teoría social y la teoría pedagógica, se rescatan a tres autores que han destinado gran parte de su obra a la reflexión de este nexo necesario entre teoría y práctica como sustento de todo proceso de educación, poniendo énfasis en la formación de docentes. Se trata de las propuestas de Antonio Gramsci, Paulo Freire y Jürgen Habermas, sobre la necesidad de que la educación considere que no puede haber práctica sin teoría (reflexión crítica) y, tampoco, teoría sin práctica.

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La formación que reciben los futuros docentes en las instituciones profundiza la separación entre teoría y práctica, imposibilitando que el estudiante logre recuperar el conocimiento teórico para integrarlo a su trabajo profesional. Un primer paso para abordar el nexo teoría-práctica en los procesos de formación docente es la revisión de los aportes que los autores arriba enunciados hacen para comprenderlo. Gramsci y el principio educativo. El principio que da sentido a este apartado puede resumirse con el lema de Antonio Gramsci “es mejor avanzar y morir que detenerse a morir”. El concepto que Gramsci tiene sobre formación docente no se limita a la formación intelectual, sino que abarca otras dimensiones como: la política, la cultura y la solución de los problemas de la clase social a la que el sujeto pertenece. Por lo que el problema de la educación es que ésta responde al punto de vista de la clase burguesa y pretende conseguir la reproducción del estado de las relaciones de opresión y dominio de ésta sobre el resto de la sociedad; por tanto, desde la consideración del autor, deberíamos ser partidario, de la escuela libre y el proceso educativo, ya que ésta tendría que centrarse en la formación de los intelectuales orgánicos (todo grupo social que surge sobre la base original de una función esencial en el mundo de la producción económica, establece junto a él, orgánicamente, una o más capas intelectuales, que le dan homogeneidad y conciencia de su propia función, no sólo en el campo económico, sino también en el social y político). Al decir “escuela libre” Gramsci se refiere a que sea una escuela que se preocupe por la emancipación del sujeto, sustrayéndola del dominio de la burguesía para que responda a las necesidades de la clase proletaria. La formación de los intelectuales se refiere a la necesidad de que el proletariado forme a sus dirigentes. En este sentido, los que tienen el poder económico para formarse en la institución escolar son los miembros de la clase burguesa, la clase trabajadora carece de la posibilidad para conseguir este tipo de formación; la preocupación de Gramsci incluye la educación para todos los seres humanos, para que éstos puedan desarrollarse en diferentes ámbitos de la vida cotidiana de ahí su interés por implementar un trabajo pedagógico con la clase trabajadora y fuera de la institución escolar. En la actualidad para la República Mexicana y, específicamente para el estado de Chiapas, la educación que se imparte en las escuelas de educación básica, media y superior es preocupante, debido a que, en estos momentos no se supera el rezago educativo que existe en la entidad, ya que los que más sufren sobre este tipo de educación son los miembros de la clase trabajadora, porque sus hijos no logran terminar la educación básica, sobre todo en las comunidades rurales, en ellas existe un alto índice de deserción escolar, ya que no consiguen concluir sus estudios para seguirse preparando. En comparación con los miembros de la clase acomodada que no tienen este tipo de problema, debido a que la mayor parte de ellos viven en las zonas urbanas y si viven en las

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zonas rurales éstos mandan a sus hijos a las zonas urbanas, para educarse hasta el nivel superior y obtener una mejor preparación. Considerando la propuesta de Gramsci (1996), se puede afirmar que la escuela y sus procesos de formación deben de poseer una concepción crítica del mundo, que capacite al sujeto para la acción política y no se limite a la concepción en la que “la escuela es el instrumento para elaborar a los intelectuales” (p. 79), que únicamente poseen conocimientos especializados para la industrialización del país, tal como lo concibe la clase elitista, que reduce la formación en las universidades populares a una transmisión de la cultura como información superficial y dogmática del conocimiento. En este proceso de formación se pierde la dimensión humana para hacer surgir las cualidades necesarias para su emancipación, lo que sería posible si el docente se preocupara por ello y lo reflejara en una interacción positiva para el discente. Si se logra hacer de la educación un proceso de reflexión filosófica, a la manera en que este autor lo propone, una educación que sirva para el estudiante y el docente, con la finalidad de que aprenda a construir una nueva relación pedagógica (raport pedagógico: contacto afectivo entre dos personas, educando y educador) que conseguirá la transformación de las condiciones de vida de la clase trabajadora. La finalidad es educar para conocer y conocer para transformar. Esto justifica que se incluya la propuesta de Antonio Gramsci en este trabajo, ya que considera que el papel de la escuela consiste en desarrollar herramientas esenciales para la formación de educandos críticos, reflexivos y analíticos, y con ello se liberen en su propio proceso de formación. Vale la pena detenerse aquí en el concepto de “raport pedagógico” entre maestro y educando que maneja Gramsci (1996) para explicar las relaciones recíprocas que se dan en el aula escolar, pero que no se limitan, como tiende a ocurrir, a relaciones específicamente escolares, en las que el discente le son transmitidas las experiencias y valores históricos, “ésta relación se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los demás, entre castas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre élites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos” (p. 75), y puede ser de utilidad en el proceso de formación escolar, tanto en el sentido de beneficiar a la clase burguesa como en el de favorecer a las clases populares, cuando el maestro se preocupa por lograr un pensamiento crítico en los estudiantes. Precisamente en una escuela formadora de docentes, como son las Normales, en donde ingresan estudiantes, la mayor parte con bajos recursos económicos, para formarse como Licenciados en educación primaria -quienes al término de sus estudios se trasladarán a las zonas rurales para ejercer su profesión e interactuar con alumnos de su misma clase, así como también de la otra clase social- se puede analizar la orientación que sigue el raport pedagógico y hasta donde ésta orienta la formación de un docente crítico capaz de

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promover transformaciones sociales en sus futuros lugares de trabajo (comunidades rurales del estado de Chiapas). Para Gramsci(1996) reafirma que el ser humano es sobre todo “mente, creación, histórica y no naturaleza; obtiene la percepción de su propia naturaleza gradualmente, a través de la historia como resultado de una reflexión inteligente” (p. 65). De esta forma, la educación para las masas será una educación simple, humana, adecuada a las clases populares, porque el conocimiento surgirá de las necesidades, deseos, derechos y deberes. Es aquí donde se encuentra el vínculo entre teoría y práctica para este autor. Si se toma en cuenta que el uso de la teoría es formar educandos con capacidad de desarrollar una praxis transformadora, porque formar docentes para educar humanamente es para que transforme su manera de pensar y actuar, en el contexto social que le toca vivir. Gramsci (1996), hace énfasis en la formación de los intelectuales orgánicos, que a diferencia del intelectual tradicional “mezclado con la vida práctica asciende de la técnica a la ciencia y a la concepción humanística-histórica” (p.76), entendiendo que todos los sujetos son intelectuales, pero no todos asumen la función de intelectuales orgánicos en la sociedad, es decir la mayoría se queda en la función que se deriva de su actividad profesional específica, pero pasa por alto su función para el desarrollo de la sociedad, que implica participar de una concepción del mundo; tener una línea consciente de conducta moral y contribuir, cuando es necesario, a modificar una concepción del mundo o a suscitar nuevas formas de pensar. Por lo mismo, implica desarrollar críticamente la actividad intelectual que “devenga en fundamento de una nueva integral concepción del mundo”(p. 76); por lo que, cualquier tipo de formación para el trabajo debe servir de base para el nuevo tipo de intelectual, éste debe servir con conciencia al pueblo trabajador, para contribuir de manera colectiva e integralmente en el desarrollo del ser humano. Desde esta perspectiva se puede pensar en el egresado de una Normal como un intelectual consciente de su papel que desempeñará con la clase campesina y obrera, de su función que es la de integrarse a ese mundo, para conocerlo mejor y de ahí partir para transformarlo, de esta forma el docente se adentra a conocer con mayor profundidad las necesidades que tiene el educando, para poder cambiar la realidad del mismo. Sin embargo, dada la necesidad de ampliar la formación de intelectuales, la formación de masas en la escuela tiende a estandarizar a seres humanos, tanto en su capacitación individual como en su desarrollo psicológico, el mismo Gramsci (1996) reafirma que “la tendencia actual apunta a abolir todo tipo de escuela desinteresada y formativa o bien dejar tan sólo un ejemplo reducido para una pequeña élite de señores y señoras que no tiene que pensar en prepararse un futuro profesional, y de difundir cada vez más las escuelas profesionales especializadas, donde el destino del alumno y su futura actividad están predeterminados” (p. 88),entonces si la escuela superior va a preocuparse por la especialización, tendremos que pensar que en la escuela básica y media superior

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debiera atenderse la formación humanística formativa “(…) que armonice el desarrollo de las capacidades de trabajo manualmente (técnicamente e industrialmente) con el desarrollo intelectual” (p. 88), de tal manera que los discentes al llegar a la escuela puedan contar con las herramientas intelectuales, humanas y necesarias para establecer el vínculo entre teoría y praxis. Aquí habría que entender que la praxis nos permitirá no sólo entender la realidad, sino además de modificarla, es decir llevar a cabo una transformación social. Ante lo anterior, es factible pensar que la formación teórica y práctica de los futuros docente, permitirá llegar al análisis de la realidad para establecer alternativas de transformación, lo que sólo será posible cuando logren desarrollar una praxis educativa que parta de las necesidades de los educandos, encaminada también en la transformación de los discente; tal como lo indica Gramsci que la necesidad de conectar entre teoría y praxis, la filosofía de la praxis responde negando el desarrollo de la filosofía a través de una dialéctica conceptual y asumiendo la transformación de la situación histórica. Freire y la praxis de la educación Este intelectual plantea que toda acción educativa debe ser renovadora y proponer una reflexión sobre el hombre, para darle a los estudiantes los instrumentos necesarios que les permitan tomar conciencia de su contexto y se comprometan a la transformación de esa realidad, construyéndose y reconstruyéndose a sí mismo, ya que el hombre es creador de su propia cultura y forjador de su propia historia. Para Torres Novoa (1977) “educación es ofrecerle al pueblo la reflexión sobre sí mismo (…), la educación es un proceso que acompaña permanentemente los cambios de la estructura socioeconómica, si bien debe, por su especificidad, adecuarse a la política que sustenta la dialéctica de transformación social” (p. 34-35), educar significa dialogar con la sociedad, con los alumnos entorno a sus problemas, para superarlos, para poder transformar su realidad, por esta razón la teoría y la práctica son inseparables, se reflexiona entorno a una realidad que puede y debe ser transformada. En este sentido, el estudiante que se forma en educación superior, específicamente en la formación docente, tiene que aprender a educarse para poder formarse, entender al sujeto y transformar la realidad de acuerdo a las necesidades que tiene el ser humano, Freire (1997) explica que “formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas” (p. 16), el proceso de formación tiene que abarcar la ciencia, la ética, la capacidad de vivir y de aprender con lo diferente. En esta definición se visualiza claramente la necesidad de favorecer el desarrollo de la humanidad del docente para hacerle entender que la práctica educativa y él mismo reafirma que “tiene que ser en sí un testimonio riguroso, de decencia y de pureza” (p. 16), en el que surge sobre todo la voluntad de ayudar al otro. Lo que importa de la formación docente, entonces, es la valoración de los sentimientos y las emociones de nuestro potencial y sensibilidad, el reconocimiento de

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nuestra inseguridad para que el miedo se convierta en valor para enfrentar los conflictos de la vida en el aula. Ahora bien ¿cuál es desde la perspectiva de Paulo Freire el compromiso que debe tener el futuro docente? El compromiso del futuro docente no es más que la responsabilidad, donde entran valores como la humildad: que exige valentía, confianza en uno mismo, el respeto hacia los otros sujetos. Freire (1994) apunta que “la humildad nos ayuda a reconocer (…) que nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo” (p. 50). En todo el proceso de formación normalista, el estudiante ha ido asimilando teorías para vincularlas con la misma praxis, claro está que no todo lo sabemos, pero algo han aprendido en el devenir de su vida, de acuerdo al compromiso y responsabilidad que se tiene como estudiante. Por lo mismo, el papel del maestro no sólo es enseñar contenidos, sino saber enseñar a pensar al discente; que no sea un transmisor de conocimientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que identifique al educando, que no sea un depósito bancario, sino enseñar a pensar acertadamente, implica acercar al estudiante a la naturaleza para conocerla y transformar su relación histórica. Este es el verdadero papel histórica del maestro que egresa de una normal, el de tomar conciencia de acuerdo al contexto donde se desenvolverá como docente, en el que desde el primer momento su principal prioridad es el discente; partir de los intereses que éste traiga para poder planificar los contenidos curriculares que marca el sistema educativo y realizar las adecuaciones curriculares pertinentes con la finalidad de transformar la enseñanza desde la práctica docente crítica; ya que ésta, como lo remarca Paulo Freire (1997), “encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (p. 39), el cual, a partir del proceso de formación que recibe el futuro docente, permitirá orientar su pensamiento y acciones, esto no solamente implica una interacción entre maestro y educando, además, implica considerar todas las necesidades del estudiante para que haya un entendimiento entre ambas partes y el aprendizaje sea relevante, de tal manera que ambos aprendan a aprender y construyan el conocimiento que se adecuan al contexto en el que se desenvuelven. El sujeto necesita liberarse, porque el alto valor que tiene la construcción cotidiana de la realidad por parte del pueblo oprimido es que (pese a los lazos de dominación en se desenvuelve el sujeto, y pese al nivel de represión a que se ve sumido, por su praxis objetiva convertida en profunda unidad generada desde abajo, desde el llano), por la misma situación genere una praxis histórica distinta cualitativamente. El docente que se forma en el ámbito holístico debe de empezar a emanciparse y emancipar a los de abajo, desde las necesidades que tiene el educando, recopilando las historias de vida de los mismos, para ubicarse y formular nuevas formas de enseñanza, este es el papel que le toca jugar al maestro en los contextos sociales.

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En este sentido Torres Novoa (1977) apunta que “el educador-educando tenga la capacidad de diálogo, capacidad de problematización, que confíe en el pueblo sin ingenuidad; proponerle al educando la captación de los desafíos del mundo, que una en el mismo proceso de conscientización, la reflexión y la praxis” (p. 40). Interactuar con el discente implica trasladarse a su mundo y entenderlo, de manera que esta dialogicidad sea de entendimiento y de armonía cuidando que en nuestro mundo existen una serie de problemáticas que hay que saber enfrentar de acuerdo a las necesidades que tenemos y estar conscientes de estas problemáticas para poder reflexionar y transformarla, para bien de nuestra vida diaria; ya que toda conciencia implica cambio, porque la historia pasa por ella y porque ésta, a la vez, tiene la facultad de reflejarse, reflexionarse, de crearse frente a la historia y frente a ella misma; por lo que el sujeto refleja en sí lo que ha ido aprendiendo como proceso para entender así mismo. Sin embargo, no hay que olvidar que ésta toma de conciencia implica superar la experiencia cotidiana, para ubicarnos como sujetos cognoscentes y asumir una posición epistemológica en la que se busca conocer, por ello que la conscientización no llega al margen de la praxis, la praxis conduce a la acción-reflexión, basada en el conocimiento que se une al actuar cotidiano, para construir la forma de ser o de transformar el mundo. Por la misma situación, el futuro docente debe conocer el compromiso que tiene con la clase trabajadora, concientizarse y así realizar un buen papel en su práctica docente, porque esta conscientización con la clase trabajadora revolucionará su forma de ver la vida para que pueda pensar con libertad el sujeto que se está formando desde la educación básica, media y superior y pueda formar un futuro mejor. Es necesario comprender que la concientización es compromiso histórico, por lo tanto se convierte en conciencia histórica, que implica una inserción crítica en la historia, Torres Novoa (1977) explica que “los hombres asuman el rol de sujetos hacedores del mundo; rehacedores del mundo; piden que los hombres creen su existencia con el material que la vida les ofrece” (p. 111). El proceso de conscientización da sentido a su proceso de vida, porque al percibirse como oprimido y comprometerse con la liberación y transformación de la realidad opresora, hará un compromiso histórico consigo mismo con los demás, sobre todo con los niños que formará dentro su propia práctica docente, porque la conscientización es el acercamiento a la reflexión de la realidad para conocerla y conocer los mitos que ayudan a mantener la estructura dominante. Por esta razón es necesario que el estudiante tenga compromisos serios con la comunidad en donde se desenvolverá como docente. El compromiso que debiera tener entonces el estudiante que egresa para la docencia es la toma de conciencia en su desempeño profesional que realizará, sobre todo, en las comunidades rurales, porque el estado de Chiapas según la Subsecretaría de Educación Federalizada (2006) cuenta con el 70 % de educación primaria que son rurales, por lo que es necesario tomar en cuenta la dimensión del problema sobre la ruralidad que emana en nuestra entidad, por lo mismo, es necesario liberar al pueblo trabajador que siempre ha sufrido la opresión de sus

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gobernantes, tal como lo explica el mismo autor “nadie da libertad a nadie, nadie libera a nadie, nadie se libera solo; los hombres sólo se liberan en comunión, mediatizados por una realidad que ellos deben transformar” (p. 119). Nadie se puede salvar individualmente y ni uno mismo puede salvar a los demás, se necesita de todos para poder liberarnos. Es la responsabilidad que tiene el futuro maestro para cambiar a las comunidades rurales, con el bagaje cultural que ha recibido en su proceso de formación docente. Habermas, teoría y praxis Para Habermas (1993), el proceso de formación ha de tomar, como punto de partida, el vínculo entre teoría y práctica, para llegar a consolidar una praxis sustentada en la aprehensión reflexiva de la teoría que permita el análisis del contexto vital social “como un contexto integral de coerción” (p. 13), para buscar la superación de los conflictos inherentes a la realidad social. Por ello, es necesario analizar el contexto histórico de la situación de interés que conlleva el conocimiento, así como analizar el contexto de acción para el que vaya a servir dicho conocimiento. Es decir, el vínculo teoría-práctica nos va a servir para entender, por un lado, el origen socio-histórico de lo que aprendemos y, por el otro, su aplicabilidad en la vida cotidiana, desde una perspectiva crítica que vincule conocimiento e interés para la solución de problemas prácticos, lo que se da cuando el conocimiento es útil e interesante para el sujeto. Todo lo anterior, permitirá, al docente, intervenir o accionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, de manera significativa, a través de una acción funcional, que se refiere al desarrollo de estrategias y herramientas para el trabajo en el aula y una acción interactiva o intersubjetiva que promueva el entendimiento entre personas, recuperando la experiencia, la subjetividad y la competencia comunicativa. Será necesario por tanto, generar un proceso de transformación social, por medio del análisis contextual, desde un punto de vista científico social, que conduzca a la autorreflexión, que haga tomar conciencia de las condiciones ideológicos del proceso de formación, la praxis para la acción y la aprehensión del mundo, el mismo autor reafirma que “la autorreflexión conduce a la intelección por medio del hecho de que algo previamente inconsciente se hace consciente de una forma rica en consecuencia desde un punto de vista práctico” (p. 33); es decir, que sirva para la vida y su reconstrucción misma en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Porque formar, no es formar por formar, sino saberse formar para poder transformar al sujeto que aprende a desaprender en su proceso de formación. Desde esta perspectiva, es necesario que las Instituciones de Educación Superior las que forman en la docencia, recuperen lo que la teoría propone de manera analítica, pero que tenga directamente una vinculación con la misma práctica educativa; por lo que si se descuida la formación teórica y solamente se trabaja con la formación práctica, el discente que egresa como docente no logrará recuperar, en su trabajo profesional, los elementos teóricos que sustenten su práctica pedagógica.

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Tal como lo explica el autor que “sólo una teoría orientada a la praxis reconocerá en este estado de cosas aquella paradoja que sin embargo salta a la vista: cuanto más vienen determinados el crecimiento y el cambio de la sociedad por la racionalidad externa propia de procesos de investigación desarrollados en un régimen de división de trabajo, tanto menos se asienta la civilización científica sobre el saber y la conciencia del saber de sus ciudadanos” (p. 23). Este es el sentido, mientras el sujeto que se está formando evolucione su forma de pensar, evolucionará su praxis educativa y se independizará de toda cosificación dogmática, para poder transformar su accionar docente, lo que implica el uso de la razón, pero de una razón crítica, que haga surgir nuevas formas de pensamiento a partir del proceso de formación. La teoría orientada a la praxis se ocupa básicamente del desarrollo del estudiante, ésta implica la liberación y hace surgir la razón crítica a través de la reflexión, logrando la autonomía del individuo para que tomé sus propias decisiones, contradicción que se hace necesario en una sociedad “industrial” como la “nuestra”, en la que la ciencia se enfoca preponderantemente a la productividad y al dominio técnico del conocimiento, en la que la teoría no se dirige a la conciencia del hombre. En este sentido, es necesario volver a la praxis en la que se logre hacer una distinción entre la técnica y la conciencia como base de la vida humana, de seres humanos capaces de la acción. Este debe de ser el propósito que recupere el proceso de formación docente: recuperar la conciencia humana para el cambio de nuestra sociedad. El futuro docente que se está formando en las normales debe liberarse de toda atadura social, debe ser autónomo para poder accionar desde su misma práctica docente y transformar la realidad de los discentes desde su contexto social en el que se desenvuelve. Es necesario liberarse de los dogmas que impone la sociedad y principalmente la época postmoderna, ya que ella nos trae prejuicios y se opone directamente a la razón guiada de la experiencia y de las teorías que ofrecen los intelectuales para poder razonar; por tal situación el autor reafirma que “la razón sea identificada sin vacilaciones con la aptitud para la autonomía y con la sensibilidad hacia los males del mundo”(p. 292), desarrollando, en ella, el interés por la justicia, el bienestar y la paz. Desde una teoría tecnicista, el autor hace énfasis que “toda teoría referida a la praxis de una manera que no sea la potenciación y perfeccionamiento de las posibilidades de la acción instrumental” (p. 297) carece de valor, ya que excluye otros intereses, es decir, el docente solamente recupera elementos instrumentales para su práctica docente, sin desarrollar su autonomía y su sensibilidad, pasando por alto que en la práctica convergen problemas de la cotidianeidad que aunque no es posible solucionarlo, desde la docencia, si es posible disminuirlo con la razón crítica desde la práctica educativa. En el accionar cotidiano se está consciente de la gran potencia del tecnicismo que se fragua en la docencia, por eso existe una deshumanización en la aulas educativas y se han perdido los valores que tiene la educación básica, la educación media y principalmente

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la educación superior. La mayoría de los docentes han caído en el rejuego del tecnicismo, por lo que la educación se ha pragmatizado, pero porque el docente no ha sido consciente del trabajo que ha desempeñado en su accionar pedagógico. Es necesario cuidar estos espacios que se dan en la educación superior para que en el proceso de formación exista una vinculación teórica con la práctica, que se tomen en cuenta los contenidos teóricos para relacionarlo directamente en lo que acontece con la práctica docente. Hoy en día, en la formación académica ya no trata sólo de desarrollar en el hombre o en la mujer capacidades enfocadas a la manipulación teórica, el mismo autor explica que es necesario también en “recuperar dicho saber para el patrimonio lingüístico de la comunicación en la sociedad” (p. 348), y esta tarea ha de ser asumida por una ciencia que propicie la reflexión; sobre todo la formación docente, que es una ciencia social y que requiere autorreflexión constante para identificar en qué medida nuestra praxis educativa responde al llamado de la sociedad, porque solo si aprendemos a reflexionar desde presupuestos históricos será posible recuperar la energía necesaria para la formación académica del docente con el sentido de transformar socialmente el ser humano.

Conclusión Recopilar los elementos culturales que nos ha dado la historia misma es reconocer nuestra identidad, para poder cambiar nuestra manera de pensar, de actuar, de ver las cosas de manera diferente y así reconstruir nuestros propios pensamientos de lo que hicimos, de lo que haremos y de lo que podemos hacer, en beneficio de la sociedad que lo requiere. La sociedad necesita un cambio, pero un cambio con conciencia y ¿quién es el principal actor para poder reformular estos cambios en las comunidades rurales del estado de Chiapas? El principal actor es el maestro y tal parece que no ha tomado su papel, por lo que es necesario transformar esa realidad con la ayuda de los demás actores que componen estas comunidades de aprendizaje, para eso se debe de formar el docente dentro de la educación superior, para así poder erradicar los rezagos educativos que tiene hasta hoy día nuestra sociedad chiapaneca.

Fuentes documentales Freire, P. (1994) Cartas a quien pretende enseñar. Editorial Siglo XXI, S. A. de C. V. Buenos Aires Argentina. Freire, P (1997). Pedagogía de la autonomía, (saberes necesarios para la práctica educativa). Editorial Siglo XXI, S. A. de C.V. Buenos Aires Argentina. Gramsci, A. (1997). Pedagogía y política. En selecciones de lectura de Sociología de la educación II. (Ma. de la Luz Hernández y Fernando Jiménez. Compiladores). UNAMFFL. México. D.F.

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Habermas, J. (1993). Teoría y praxis. Editorial. Rei. México D. F. Hierro, G. (1996) Gramsci y la educación. En selecciones de lectura de Sociología de la educación II. (Ma. de la Luz Hernández y Fernando Jiménez. Compiladores). UNAMFFL. México. D.F. 1996. Palacios, J. (1996) Antonio Gramsci. Educación y hegemonía. En selecciones de lectura de Sociología de la educación II. (Ma. de la Luz Hernández y Fernando Jiménez. Compiladores). UNAM- FFL. México. D.F. Pérez, Gómez Á. y Sacristán J. (1993) Comprender y transformar la enseñanza. Edit. Morata. Madrid, España. Torres, N. (1977). La práxis educativa de Paulo Freire, (Antologia). Ediciones. Gernika. México. Visual, Enciclopedia de Pedagogía/Psicología. (1997). Sector de orientación pedagógica de C.V. México. D. F. Ediciones Trébol, S.A.

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E DUCAR

PARA LA DIVERS IDAD

Profra. Susana Edith Vega Ávila susiraf@gmail.com Profra. Martha Patricia López Soto patricia.lopez5210@gmail.com Mtra. Cinthia Jessica Sánchez Serrano cinjess188v@hotmail.com ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO ESTADO DE MÉXICO

Resumen Desde una perspectiva histórica el modelo económico (capitalismo) ha llegado a determinar las relaciones sociales del ser humano y éstas a su vez han impactado en las concepciones que el adulto ha formado hacia el niño-adolescente, sobre todo con relación en su educación y/o formación. En esta época, la violencia, el individualismo, la apatía, la discriminación es lo más común que se visualiza en nuestras instituciones educativas, producto de la educación de los medios masivos de comunicación, la sociedad y del núcleo familiar, sin embargo, es la misma escuela la que puede detener esta situación a través de fortalecer o desarrollar las competencias interpersonales (sociales) en los estudiantes. Ya que, la educación seguirá siendo el aparato de mayor importancia para el crecimiento de los países, aunque siga siendo el más descuidado por México. Palabras Clave: Globalización, Interculturalidad, Diversidad.

Discriminación,

Violencia,

Competencias,

Introducción “Lo difícil no es vivir con las personas, lo difícil es comprenderlas”. José Saramago

Delicada temática es la que se trata cuando se habla de la globalización y su impacto en la sociedad, pues sin lugar a dudas es un objeto múltiple de controversias por parte de los que defienden apasionadamente el hecho del cambio y de aquellos que los rechazan con la misma fuerza.

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Independientemente de la adopción de la postura el impacto (positivo y/o negativo) en las instituciones educativas es notorio, la discriminación, la violencia, el individualismo, la apatía, la falta de tolerancia, la escasa comunicación, por nombrar solo algunos, son hechos y/o actos muy comunes (rutinarios) del estudiante de los diferentes niveles educativos. Lo anterior indudablemente es preocupante, sin embargo, aún estamos en posibilidades de que la educación retome su cauce, para que esto se logre es necesario implementar diversas estrategias, dentro de ellas la necesidad de que se lleven a cabo seminarios, talleres, cursos, entre otros, que hablen o traten de la importancia de educar y/o formar al estudiante promoviendo la diversidad, la inclusión, el desarrollo de competencias interpersonales. Si aún se cree que es la misma escuela la que puede detener esta y otras situaciones, es necesario poner la mirada en los futuros profesores, no sólo se debe buscar en ellos los conocimientos óptimos de la asignatura a impartir, sino que además sean capaces de transmitir una serie de valores a los estudiantes que impacten en la vida cotidiana (en la manera de relacionarse).

Desarrollo El siglo XXI es una época de muchas transformaciones, ha traído consigo, incertidumbre, mucha competencia, excesiva alienación tecnológica, conformismo, apatía, discriminación, carencia de valores, individualismo, narcotráfico, lucha de clases y reformas al sistema más importante de crecimiento que es la educación. Lo que hace notar nuestra falta de desarrollo en las habilidades sociales y muestra “[…] nuestro grado de torpeza emocional, de nuestra desesperación y de la insensatez de nuestra familia, de nuestra comunidad y, en suma, de toda nuestra sociedad” (Goleman, 2000:4), para resolver conflictos de diversa índole, impactando en la formación de cada uno de los individuos. La crisis económica, la inseguridad, el inadecuado uso de las tecnologías, las constantes muestras de violencia y guerra enmarcan la inminente desvinculación del contacto humano, provocando que resalte en la sociedad hechos y comportamientos negativos, situación preocupante para nuestra sociedad y crítica debido a que nos detalla que las personas están dejando aún lado las características que identifican la condición humana; la empatía, el control de emociones, la generosidad, la equidad, el altruismo, la comunicación, el diálogo, entre otros. El ejemplo, por mencionar solo alguno, más claro y latente en nuestros días es la enorme discriminación que existe en nuestra sociedad, vista ésta como “una conducta, culturalmente fundada, sistemática y socialmente extendida, de desprecio contra una persona o grupo de personas sobre la base de un prejuicio negativo o un estigma

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relacionado con una desventaja inmerecida, y que tiene por efecto (intencional o no) dañar sus derechos y libertades fundamentales” (Rodriguez, 2005:23) En la actualidad, se ha aprendido a vivir con ello (con la discriminación), para algunos, sobre todo para nuestros estudiantes normalistas es habitual o normal, de tal manera que tratar de contrarrestarla no ha sido tarea sencilla sobre todo porque también repercute en las escuelas secundarias principalmente en los adolescentes, ya que el aula es un espacio de construcción de identidades, las interrelaciones se producen y reproducen a partir de experiencias en el desarrollo de su vida cotidiana. Los simbolismos, los códigos, la desigualdad en la distribución del poder, la discriminación afectan la autoestima. Los adolescentes en su constante interacción construyen sus expresiones intelectuales, emotivas y sexuales. Dentro de estas relaciones hay grupos de adolescentes que son víctimas de discriminación por sexo, raza, género, preferencia sexual, color, entre otros. El sistema educativo mexicano aún tiene mucho por hacer, educar bajo la idea de que existe una amplia diversidad, entiendo ésta como el rango de identidades que existe en un grupo de personas; raza, clase, género, religión y orientación sexual. Ésta en la educación representa un amplio rango de ideas e iniciativas para crear ambientes de aprendizaje que sean seguros, inclusivos y equitativos para tantas identidades como sea posible. Reconocer, promover y desarrollar la sensibilidad hacia las necesidades de las personas en varias categorías de identidad son propósitos primarios de la diversidad educativa (Guilford, en Depaoli 2012). Actualmente, muchos educadores están discutiendo maneras de revisar estrategias de enseñanza de modo que los métodos sean más inclusivos. Las prácticas de diversidad también están respondiendo a nuevos desarrollos en educación como la investigación sobre estudiantes con dificultades para el aprendizaje o el movimiento hacia estrategias de instrucción diferenciadas las cuales tienen como objetivo atender a la diversidad de estilos de aprendizaje en el aula. Ante esto, la mirada debe de estar en toda la sociedad en general, pero en particular en los futuros docentes normalistas, lo cual implica un interesante reto para la formación de ellos y por ende de los adolescentes, ambos deberán estar preparados para enfrentarse a los nuevos lenguajes científicos, tecnológicos y retos que la sociedad demande. En el caso específico de los profesores de la Escuela Normal Superior de México, el Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria considera la necesidad de tener un desempeño profesional mediante el desarrollo de habilidades intelectuales específicas, el conocimiento y el dominio de los contenidos que se abordan en las escuelas secundarias, el desarrollo de competencias didácticas, el logro de una identidad profesional y ética, así como favorecer las capacidades para dar respuesta a las necesidades del entorno. La formación docente como lo señala Candelario (2006:7) un proceso de preparación que dota al docente de las herramientas necesarias para enfrentar los nuevos retos y las nuevas exigencias sociales, su actuar ante los alumnos, el clima de la clase y en

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general frente a la nueva cosmovisión del mundo posmoderno no puede ser el mismo, debe estar encaminado a transferir el conocimiento a todo contexto en el que tenga la necesidad de solucionar conflictos, para ocasionar la re conceptualización de la profesionalización, bajo la visión de considerar la complejidad del contexto para situar el aprendizaje con carácter permanente que requiere tiempo acorde a los ritmos vitales del aprendizaje para elaborar conocimientos, disfrutarlos y apasionarse por ellos. El docente tiene como meta promover actitudes, conocimientos, valores y habilidades que contribuyan al mejoramiento de los satisfactores de la vida humana. Además debe fomentar la inteligencia emocional, la reflexión a partir de la praxis educativa con el fin de mejorar para promover procesos de aprendizaje que respeten los ritmos de los alumnos. Es necesario que nuestros alumnos en su formación inicial cuenten con las competencias para trabajar en la escuela secundaria cursos, talleres charlas, diálogos con los adolescentes sobre estos procesos de discriminación que dan como consecuencia la violencia entre pares, logrando así el desarrollo y/o fortalecimiento de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares de desempeño docente y de gestión donde es necesario favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, y con capacidades y aptitudes sobresalientes (SEP 2011: 10) Se debe tener presente la importancia de favorecer la inclusión para atender a la diversidad sobre todo cuando se considera que la educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva (SEP, 2011: 27) Cualquier propuesta que se realice deberá está basada en las competencias a nivel personal, éstas son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superación en sí mismo. Así, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales (Villa, 2007). Entendemos por competencia el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. Por lo anterior, hay que desarrollar en nuestros estudiantes:  Competencias genéricas instrumentales como son: pensamiento reflexivo, resolución de problemas y toma de decisiones

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 Competencias genéricas interpersonales como son: diversidad e interculturalidad, adaptación al entorno, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos y negociación  Competencias genéricas sistémicas como son: creatividad, innovación y liderazgo

Este aprendizaje, en el que se ponen en juego los diferentes tipos de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en auténticas competencias cuando su dominio ha sido alcanzado. La conjunción de todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al alumno a desarrollarse como persona, desarrollando actitudes hacia los procesos de aprendizaje entendiendo por ésta: una predisposición a actuar de un modo determinado ante un objeto (idea, persona, institución) con una cierta intensidad de modo positivo o negativo. En este caso, el objeto de la actitud es el propio aprendizaje. En concreto se pretende enfatizar tres actitudes que consideramos esenciales aunque no únicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desea impulsar. Actitud de Autonomía: Podríamos definirla como la predisposición a actuar de modo independiente, es la capacidad de actuar por sí mismo; supone también una condición necesaria para llevar a cabo una tarea de un modo independiente. Para llegar a ser autónomo, un estudiante debe desarrollar las habilidades cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar, etc., que le permitirán ir haciendo camino en su deambular académico. Actitud de responsabilidad personal: Tiene que ir acompañada de hábitos que ayuden a la interiorización de la actitud de responsabilidad, al dominio de competencias que la hagan efectiva y al propio entorno docente, que debe ir incrementando progresivamente las responsabilidades que el alumnado debe ir asumiendo. Actitud colaborativa: Puede ayudamos a evaluar nuestra manera de comportamos en relación con los demás, a conocemos mejor en la relación con los otros y a reconocer las aportaciones que los otros hacen, el feedback que nos dan y el reconocimiento sobre nuestro comportamiento social (Villa 2012) Queda claro con lo anterior que la sociedad no es estática, padece en su interior una serie de cambios producto de la globalización (políticos, sociales, económicos, culturales, entre otros), nada de lo que existe en el mundo permanece ajeno a las transformaciones; el hombre, la ciencia, la tecnología, la educación y desde luego el núcleo de la sociedad

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(familia) por mencionar solo algunos, no pueden permanecer aislados a lo que acontece en la sociedad. Definitivamente la educación ha evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los medios más importantes, a través del cual el estudiante aprenderá y se verá influenciado en cuanto a su personalidad, es decir, en “…la síntesis de los rasgos propios, verdaderos y consistentes que lo distinguen de los demás… en su… manera propia y constante de comportamiento” (Olazo, 2004:107). Sin lugar a dudas “vivimos hoy en un mundo que es enormemente preocupante, pero que presenta las más extraordinarias promesas para el futuro. En un mundo pletórico de cambios, marcados por profundos conflictos, tensiones y divisiones sociales… sin embargo, tenemos posibilidades para controlar nuestro destino y mejorar nuestras vidas…” (GIDDENS, 1989: 27). Estamos a tiempo de enseñar o potenciar a los alumnos a saber responder de manera adecuada a diversas situaciones del mundo actual que con frecuencia se presentan en la vida cotidiana, las cuales deben enfrentar y solucionar por sí mismos (sobre todo en la escuela), usando como herramienta el desarrollo o fortalecimiento de habilidades sociales como el diálogo, la comunicación, entre otras, pues con estas acciones no sólo se beneficia al individuo en cuestión, sino que siendo una mayor proporción de alumnos que sepan hacer uso apropiado de estas habilidades, podrá verse un impacto mucho mayor en lo que respecta a la dinámica escolar y clima organizacional de la institución.

Conclusión La sociedad cambió de manera vertiginosa (profunda y radical) que actualmente los diversos modelos de enseñanza (tradicional, racional – técnico, reflexivo, entre otros) no responden a las nuevas necesidades educativas, estos se han venido tornando obsoletos sobre los dramáticos cambios sociales, económicos, políticos, entre otros, sin embargo, no quiere decir que siempre hayan sido ineficientes e inadecuados, solamente le acontece que ya no cubren los nuevos retos y demandas. Es entonces el mismo devenir histórico el que nos confirma que uno de los grandes retos del Sistema Educativo Mexicano es la de “actualizar la formación del profesorado… para evitar la rutinización profesional y la obsolencia del mismo” (Imbernón, 1997. 7) es necesario proporcionar al docente las herramientas que le permitan transformar su didáctica y al mismo tiempo entender la impacto que se tiene si se educa bajo los principios de la toleracia, la no discriminación, la igualdad, la equidad, el compañerismo, el respeto, entre otros Habremos sin lugar a dudas maestros que nos encontramos inconformes con la rutina diaria, también se encuentran los que cada día frente a sus alumnos representa un reto y una oportunidad para aprender, a los que sabemos que en nuestras manos tenemos

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la posibilidad de mejorar la educación escolar, a los que esperamos hacer desde el ámbito de la educación una aportación modesta, pero real para lograr una mejor sociedad, entendemos que es necesario realizar un análisis sobre nuestra práctica educativa (sobre nuestro actuar, didáctica, evaluación, entre otros) que renueve el significado profundo de nuestra labor. Sabemos, como dice Fierro (1999), que actualmente las tendencias en cuanto a educación exigen un maestro cada vez más preparado para enseñar a los estudiantes a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente, así como dispuestos a contribuir en la construcción de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdiciplinar.

Fuentes documentales Alvidrez, Silvia La Actualización docente en el Modelo Basado en Competencia. Tesis Para obtener el grado de Maestría en Desarrollo Educativo Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado. Candelario, Tomas (2006) La Formación del Docente y los Procesos de Profesionalización para Construir competencias para la Enseñanza. Congreso Estatal de Investigación Educativa. portalsej.jalisco.gob.mx Consultado en 08 de Marzo de 2016. Depaoli, Karina (2012) ¿Qué Significa la Diversidad en www.ehowenespanol.com Consultado el 08 de Marzo de 2016.

la

Educación.

Giddens, Anthony (1989) Sociología. Ciencias Sociales. Madrid. Editorial Alianza. Goleman, Daniel. (2002). Inteligencia Emocional. México. Editorial Kratos. Imbernón, Francisco (1997) La Formación del Profesorado. España. Paidós. Tello, Nelia (2005) La socialización de la Violencia en las Escuelas Secundarias. Proceso Funcional a la Descomposición Social. México. Revista Mexicana de Investigación Educativa Rodríguez, Jesús (2005) Definición y Concepto de la No Discriminación. México. UAM. SEP (1999) Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. México. SEP. SEP (2011) Acuerdo 592. Por el que Establece la Articulación de la Educación Básica. México. SEP Villa, Aurelio (2007) Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la Evaluación de competencias Genéricas Universidad de Deusto Bilbao. Ediciones Mensajero.

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D ES EAR

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LO IMPOSIBLE

Rosa Esther Hernández Hernández Marissa Rangel Rodríguez Marleny Rangel Vargas BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ SAN LUIS POTOSÍ

Resumen El presente trabajo recupera la experiencia vivida en el 5º semestre de la Licenciatura en Educación Secundaría con especialidad en inglés, a través del curso de “Atención educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo”, en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE). El modelo de educación centrada en el aprendizaje busca dejar las conductas pasivas y repetitivas del estudiantado y a través de su intervención, el propósito es formar docentes activos en la construcción de sus intereses profesionales y en los de la comunidad, tomando en cuenta que el aprendizaje, además de ser un acto intelectual, es un proceso afectivo y social. Se realiza trabajo en el aula, pero también fuera de ella. La propuesta inicial a los profesores en formación, por parte de la profesora encargada de la asignatura, fue que partiendo del programa, se llevaran a cabo las actividades, siguiendo el modelo mencionado, además de realizar una investigación bibliográfica relacionada con las condiciones que colocan a los estudiantes de secundaria en una situación de riesgo. En los resultados se observa la repetición de las costumbres y los hábitos dentro de la educación formal; se manifiesta una fuerte resistencia al cambio. Palabras clave: Adolescentes, Situaciones de riesgo, educación centrada en el aprendizaje, violencia, violencia en el noviazgo.

Introducción El presente trabajo recupera la experiencia vivida en el 5º semestre de la Licenciatura en Educación Secundaría con especialidad en Inglés, a través del curso de “Atención educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo”, en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE).

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Contando con los materiales teóricos de apoyo y con las actividades para fortalecerlos, propios de la asignatura, desde el inicio del semestre se aterrizar los contenidos en la realidad que se vive con los y las adolescentes de las escuelas secundarias en el estado de San Luis Potosí, sobre todo en la capital del mismo y en las que llevaron a cabo sus prácticas profesionales, los estudiantes del 3er. grado de esta Licenciatura. La propuesta inicial a los profesores en formación, por parte de la profesora encargada de la asignatura, fue que partiendo del programa de la materia, se conformaran equipos con el propósito de realizar una investigación relacionada con las condiciones que colocan a los estudiantes de secundaria en una situación de riesgo. La iniciativa fue tomada con entusiasmo, mencionando temas como anorexia y bulimia, cuestiones de género, violencia en el noviazgo, delincuencia en el adolescente, violencia psicológica en los medios de comunicación, bullying y estereotipos - modas. Se trabajó con la idea del proyecto de investigación, estrategia que atrajo la atención de los estudiantes. Al plantear actividades en las que los jóvenes tenían que ser más activos en la búsqueda de información literaria, en acudir al contexto social propiciando el contacto directo con los adolescentes a través de la entrevista, etc., se estaba promoviendo el modelo de educación centrado en el aprendizaje. De esta manera tenemos a la materia de estudio, los estudiantes de la BECENE, los alumnos de las escuelas secundarias de práctica y la capital del estado; estamos hablando de un aprendizaje situado. Como recomienda la SEP, la educación centrada en el aprendizaje busca dejar las conductas pasivas y repetitivas que se han promovido en los estudiantes por medio de una enseñanza que se trasmite sin reflexión y generalizada a una población estudiantil que la recibe sin cuestionamientos, por una incitación en formar a docentes activos en la construcción de sus intereses profesionales y en los de la comunidad, tomando en cuenta que el aprendizaje, además de ser un acto intelectual, es un proceso afectivo y social. Se realiza trabajo en el aula, pero también fuera de ella. Visto así, el aprendizaje por proyectos es una estrategia de aprendizaje que por sí misma hace que el estudiante, hombre o mujer, se volqué a la actividad de su interés buscando respuestas a la necesidad sentida, tanto personal como social. A través del presente escrito se da a conocer, mediante el trabajo realizado en el aula y una investigación bibliográfica llevada a cabo por dos estudiantes del grupo – quedando pendiente la aplicación de un test - cuál fue el resultado de los alumnos en la aplicación del modelo de educación centrada en el aprendizaje. Una intención importante de la investigación por los estudiantes de la BECENE, fue el tomar en consideración el proceso de cambio que viven, por su condición de adolescentes, los alumnos de las escuelas secundarias y la posible situación de riesgo que puedan vivir en los diferentes contextos en los que se ubican, como son: el escolar, el familiar y el social, dando importancia a la relación de noviazgo.

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La que escribe, Mtra. Rosa Esther Hernández Hernández, responsable de la asignatura, formo parte de un área académica de investigación de esta Benemérita institución; con este trabajo se busca que en el alumnado este tipo de prácticas sean más comunes que excepcionales. Desarrollo Los factores que pueden participar para ubicar a un adolescente en una situación de riesgo son muy variados, desde estereotipos sociales, necesidad de ser aceptados en el grupo de amigos, realizar rituales que pueden llevarlos a lesionar su salud, como también los diferentes estilos de familias ya que son vividas por ciertas creencias sociales, siendo una de ellas el darle a la figura del padre un lugar de gran importancia y por consiguiente, devaluar el papel de la mujer/madre/esposa, tanto por ella misma como por el grupo social, como lo vimos en la revisión del artículo “Prácticas de la crianza y cuidado de los hijos en una comunidad en riesgo para el consumo de drogas” de Bruno Díaz. Un artículo que tuvo efectos impactantes en el grupo de 3er. grado fue el de “Situación actual de las y los jóvenes en México. Diagnóstico demográfico” del Consejo Nacional de Población (CONAPO), ya que deja ver una realidad poco optimista para el grupo de jóvenes que constituyen una muestra importante de la población mexicana. Un dato muy relevante es la relación proporcional entre pobreza y educación. Entre menos escolaridad tiene la madre, existe una mayor probabilidad que los hijos dejen la escuela, incorporándose el varón al mercado de trabajo y la mujer, casi siempre al trabajo en el hogar. En cuanto al empleo, se registran trabajos no calificados, ya que carecen de un pago que satisfaga las necesidades mínimas y con pocas o nulas prestaciones. En el rubro del rol sexual e ingreso al mundo adulto de las jóvenes, en el 2006 la mujer ingresa a su primer trabajo entre los 18 y 19 años, antes era a los 20; la primera unión con una pareja y tener un hijo se ha postergado a los 20 y 21 años, en la década de los „60s esto se daba a los 18. Aunque en el país se viven fuertes cambios económicos, sociales y culturales, la población de las y los jóvenes experimenta muy distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal, económico y social. Del trabajo-ponencia que crearon las dos estudiantes del curso destaco los siguientes aspectos: El propósito es concientizar a la población y a la juventud sobre cómo afecta y por qué representa uno de los mayores problemas la violencia y no se diga la violencia en el noviazgo en el estado de San Luis Potosí. El noviazgo y el enamoramiento puede llevar a “perder la cabeza”, de manera positiva al llevar a los chicos a vivir una nueva modalidad de relación, y una gran experiencia de crecimiento. Es negativa cuándo se presentan actitudes, prácticas o comentarios que lejos de demostrar afecto o amor, sólo logran ofender corriendo el riego de perjudicar a quién se supone se quiere.

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¿Qué es la violencia? Cualquier tipo de contacto y/o abuso verbal o físico que dañe o ponga en riesgo la salud e integridad de otra persona. De acuerdo con la OMS (Organización Mundial de la Salud), la violencia es el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daño psicológico, trastornos del desarrollo o privaciones. La violencia se puede propiciar en el ambiente cultural en el que se vive, en donde participa la educación, la religión, la política, diversas formas de convivencia, las reglas de género, la forma en la que son educados los hombres y las mujeres, aún los juegos infantiles, etc. Determinan modos de relación, distribución del poder entre los grupos y por ende, en las parejas. Aunque se considera que las actitudes violentas son eminentemente masculinas y que las actitudes femeninas de sumisión y abnegación se asimilan a lo femenino, tanto hombres y mujeres, repiten esas actitudes, indistintamente, siendo muy perjudiciales en las relaciones entre ellos. El Noviazgo Esla relación entre dos personas que incluye reunirse (verse) para actividades de interacción social y para otras actividades en común, con una interacción implícita o explícita de continuar la relación hasta que alguno de los integrantes la termine o hasta que se establezca una relación de mayor compromiso, como la cohabitación, la decisión de casarse, o el matrimonio mismo. (Straus, 2004) En su sentido más general y convencional, el noviazgo supone una relación afectiva e íntima entre dos personas (tradicional, pero no necesariamente con el sexo opuesto), por lo general jóvenes que sienten atracción física y emocional mutua y que sin cohabitar buscan compartir sus experiencias de vida. En la actualidad existen ciertos estereotipos relacionados al noviazgo, sobre todo cuando no hay un compromiso en la relación como free‟s, “amigos con derechos”. Tipos de violencia en el noviazgo Emocional: se manifiesta con agresiones verbales, prohibiciones, amenazas de muerte, manipulación, celos, control de la pareja, incluso aislamiento. Física: implica empujones, bofetadas, puñetazos, puntapiés, lesiones de leves a severas que pueden dejar cicatrices o causar hasta la muerte. Sexual: sometimiento de actos sexuales sin el consentimiento de la persona, o bien por medio de la manipulación, fuerza o persuasión.

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De acuerdo a los datos tomados de la Encuesta de Violencia en las Relaciones de Noviazgo (ENVINOV) (2011), se arroja que jóvenes entre 15 a 24 años, hay expresiones de violencia de distintos tipos y en diferentes grados. Dicha encuesta advierte que el 76% de los y las jóvenes han experimentado al menos un incidente de violencia psicológica en una relación de noviazgo con manifestaciones como conductas de celos o control en la pareja. El 15% de los y las jóvenes han experimentado al menos un incidente de violencia física y un 16% de violencia sexual. Estos datos se basan en una relación de noviazgo que tenían al momento de la encuesta. Es importante que cualquier joven, víctima de violencia, considere la posibilidad de ser atendido por un profesional ya que según la ENVINOV (2007) las víctimas de la violencia en el noviazgo por lo general acuden a las amistades, a quienes revelar los actos de que han sido víctimas. La madre es una alternativa a quién se recurre sólo entre un 8.2% de los hombres, en contraste con 20.8% de las mujeres. Hombres

Mujeres

Amigos

131

32.4%

84

35.0%

Mamá

22

8.2

50

20.8

Papá

17

4.2

5

2.1

Otros familiares

24

5.9

25

10.4

Maestro/a

1

0.2

2

0.8

Otra persona

1

0.2

0

0

A nadie

197

48.8

74

30.8

Total

404

100

240

100

Fuente: ENVINOV (2007).

Por otra parte, el INEGI (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática), en su publicación “Panorama de la violencia contra las mujeres en San Luis Potosí, 2006.”, ofrece datos estadísticos a partir del trabajo de campo realizado del 9 de octubre al 30 de noviembre del año mencionado, acerca de la violencia que viven las mujeres en situación de pareja, ya sea casadas o unidas. Considerando los espacios privado y público, en los aspectos emocional, económico, físico y sexual. En términos generales, lo que deja ver esta investigación es que las mujeres son violentadas y/o maltratadas, sin que se cuente con una explicación específica ya que no se

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tiene relevancia alguna a partir de los aspectos socioeconómicos, escolaridad y edad. Aún en mujeres con estudios superiores se registra la acción violenta por parte de la pareja, no importando que sea en un menor porcentaje que las que cuentan con estudios básicos, la situación de maltrato se encuentra presente. Los hechos de violencia rara vez son denunciados, por vergüenza, para que no se entere la familia o porque piensa la mujer que su pareja tiene razón de maltratarla porque ella se lo merece. Según la investigación del INEGI, es por su situación de género por lo que las mujeres sufren violencia, es un problema de relación de poder entre los sexos, que se origina desde el interior de la familia, adquiriéndose esta forma de vida durante la infancia. Continuando con las actividades de los estudiantes de la licenciatura y en relación al modelo de educación centrado en el aprendizaje, se trabajó con las TIC a través de la plataforma institucional mediante tareas, foros, exámenes, con el propósito de acrecentar la comunicación estudiantes- aprendizaje-maestra encargada de la materia, y promover la competencia en este aspecto; así mismo se llevó a cabo una visita al CIJ (Centro de Integración Juvenil), con el objetivo de conocer y establecer nexos con las instituciones de la capital del estado que puedan apoyar en las diversas problemáticas que presenten los estudiantes de educación secundaria y que orienten a los futuros profesores en el ejercicio de su acción profesional. Con la intención de formar estudiantes activos en su propio proceso de aprendizaje, considerando que las actividades programadas promovían la motivación y automotivación (se elaboraron trípticos, carteles, colash, entre otros), observamos los siguientes resultados: con relación al trabajo de investigación, no se obtuvo la respuesta que se esperaba, por prevalecer la práctica de investigar en las redes sociales y copiar-pegar, como una forma de cumplir con la tarea. Sin embargo, es importante señalar que fue una actividad que llevó a los estudiantes a realizar una toma de conciencia ante la realidad que viven los adolescentes, como se observa en el trabajo aquí presentado, en el que las jóvenes concluyen, además de reconocer que es una práctica de violencia que se presenta en las parejas, señalan que lo más importante es la prevención desde edades tempranas, para poder contar con mejores patrones de conducta en la edad adulta. Los foros en la plataforma, como otra forma de comunicación entre estudiantes-los compañeros entre síprofesora de la materia, no hubo respuesta, y aunque la visita al CIJ se realizó con entusiasmo y se rescató su misión y visión, las actividades y diversos programas que se aplican a los jóvenes con algún tipo de adicción, en el informe escrito solicitado con anterioridad al grupo de estudiantes, se observó pobreza en su ejecución.

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Conclusiones La práctica de la educación centrada en el aprendizaje lleva muchos años buscando establecerse en los diferentes niveles de los centros de estudio y se entienda como una forma de vida, para que los estudiantes, mujeres y hombres caminen por senderos más auténticos en sus decisiones personales. Lo llamativo esta en observar cómo se repite el mismo proceso dentro de la educación formal en la que la actividad del aprendizaje se sigue inclinando hacia los profesores y la pasividad en los alumnos. Por una parte, desde que se consideró al infante un ser dependiente del adulto y de los profesores, en el inició de la modernidad, fue perdiendo su singularidad y autenticidad, a la par que se elaboraron programas de estudio basados en un supuesto desarrollo biológico, como si niños y niñas fueran plantas en crecimiento, pasando a otro lugar su conformación de sujetos con una historia y un deseo personal, quedando en manos de los profesionales de la educación, de la salud, tanto física como mental, la determinación de su vida, su destino. Por esto se viven hábitos y costumbres fuertemente arraigados tanto en los maestros como en los alumnos que no son fáciles de dejar, ya que funcionan como estabilizadores en las diferentes situaciones. Abandonarlos es perder la armadura que los sostiene y como no existe algo que los sustituya, sobreviene la angustia a lo desconocido, es vivirse perdidos en el mundo del trabajo y la competencia. Centrar la educación en un alumno activo, es focalizar la atención en el aprendizaje, ambos aspectos serían el pivote que mantendría a este nuevo proceso. Entonces el centro ya no sería el profesorado, cuyo papel tiene que ser de guía, aunque se dice fácil, es complejo, ya que ahora seríamos orientadores del aprendizaje. Se tiene que dar ese salto, en muchas de las ocasiones, solos (esta soledad atemoriza). El profesor y la profesora pasan a tomar un papel secundario pero más comprometido, ya que ser guías conlleva a la capacitación y superación constante en las diversas metodologías, técnicas didáctica, etc., empaparnos de múltiples recursos y de esta manera, orientar para abrir caminos a los estudiantes en aprendizajes que sean más auténticos y duraderos.

Fuentes Documentales Anderson, K.M. y F.S. Danis (2007). ”Collegiate sororities and dating violence: an exploratory study of informal and formal helping strategies”, Violence Against Women, Núm. 13, enero, pp. 87-100. Baquero, Ricardo y Mariano Narodowski (1994) ¿Existe la infancia? Revisa del instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE, Argentina) Año III, No. 4, pp. 210. (PDE-PDF).

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Castro, Roberto y I. Casique (2007) Encuesta sobre la dinámica de las relaciones en el noviazgo entre las estudiantes de bachillerato y preparatoria de una escuela privada, 2006. Marco teórico, diseño metodológico y resultados. Instituto Nacional de las Mujeres. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM. http://cedoc.inmujeres.gob.mx /documentos_download/100906.pdf 15/12/15 Consejo Nacional de Población (2000) Situación actual de las y los jóvenes en México. Diagnóstico sociodemográfico. México http://www.conapo.gob.mx García

P, José (2015) Educación centrada en el aprendizaje. http://ined21.com/educacion-centrada-en-el-aprendizaje/ 17/02/16

INED21

Díaz, Bruno et al. (2001), “Prácticas de la crianza y cuidado de los hijos en una comunidad en riesgo para el consumo de drogas”, en Liberaddictus, núm. 51, julio, México, pp. 20-24. Instituto Mexicano de la Juventud (2008) Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo 2007. Resumen ejecutivo. SEP-IMJ, México. http://www.equidad.scjn.gob.mx/biblioteca_virtual/publicacionesRecientes/Violencia/ 09.pdf 08/12/15 INEGI – Instituto de la Mujeres del Estado de San Luis Potosí (2006) Panorama de violencia contra las mujeres. ENDIREH 2006, México, pp. 15-25. Cruz, Margarita (2012) Violencia y repetición, en Psicoanálisis e Historia. Congreso de la red. Coord. Helí Morales, Red Analítica Lacaniana, México, pp. 95-100. SEP

– DGESPE (2012) Enfoque centrado en el aprendizaje, Plan 2012. http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enf oque_centrado_aprendizaje 20/02/16

Straus, M. A. (2004) “Prevalence of violence against dating Partners by male and female university students worldwide”, Violence Against Women, vol. 10, num.7, pp. 790811.

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H ABLANDO

DE …. M A TEM ÁTICAS EN EL AULA : GEN ERALIZACIONES . M ETO DOLOGÍAS IN N OVADO RAS EN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES

Hortensia Emilia Rodríguez Ramos horem03@yahoo.com.mx Francisca Susana Callejas Ángeles suropa42@yahoo.com.mx Patricia Lamadrid González lago.pattricia@gmail.com BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS DISTRITO FEDERAL

Resumen La presente propuesta, expone de manera sintética, las diversas teoría en torno a las generalizaciones, desde Polya que sustenta los conceptos básicos de patrones y repeticiones, hasta los autores contemporáneos que permiten reconocer su uso específico en los aprendizajes, considerando que su aplicación en los procesos áulicos a través de la inducción, permitirá a los alumnos de quinto o sexto año de primaria desarrollar procesos de generalización. El objetivo en esta propuesta, considera que los alumnos alcanzan un nivel de abstracción a través de los conocimientos previos adquiridos durante su desarrollo en la educación primaria y al retomar de su vida cotidiana los aspectos comunes o “repetitivos” con el establecimiento de patrones. La metodología, aún está en proceso de ser planteada como tal, pero a través de las propias experiencias y de la observación como docentes de educación normal, consideramos propicia para ir disminuyendo el “miedo” que los alumnos de cualquier nivel, tienen a la asignatura de matemáticas y poder aplicarlos en alumnos de educación primaria. Palabras clave: generalización, estudiantes de nivel primaria.

Introducción Hablar de metodología es hablar de un camino de una ruta que nos lleve a considerar que los aprendizajes y la creación de competencias en alumnos les permita aprender de manera significativa. Consideramos que al utilizar esta metodología loa alumnos, específicamente de quinto o sexto de primaria, ya que son capaces de abstraer más los procesos de aprendizaje, cuentan con mayores referentes teóricos y ya pueden ser

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inductivos. Los procesos de aprendizaje en el aula, propician que el docente frente a grupo, tienda a ser deductivo con los alumnos, sin permitir que ellos mismos generen el conocimiento, sin embargo, al plantear esta metodología, se permite al alumno, crear su propio conocimiento y habilidad al partir de sus propias experiencias y conocimientos previos y a la utilización de patrones y situaciones comunes de su vida cotidiana. La presente propuesta, pretende más allá de los trabajos previos desarrolladas en torno a ésta, hacer patente que en el área de ciencias, principalmente en las matemáticas que estadísticamente es una de las asignaturas más complicadas para los alumnos de cualquier nivel, que ésta metodología crea las pautas para que se clarifique que las matemáticas “no son difíciles” sino que podemos inducirlas y hacer que los alumnos aprendan a utilizar sus propios recursos. Al pasar a definir lo que las generalizaciones son, procesos inductivos, es decir, cuando se suman experiencias particulares que son un reflejo de conclusiones generales de experiencias comunes que son difusas, cuando “todos los A son B, porque todo A conocido es B” Objetivo Identificar aspectos de la generalización, su desarrollo y elaboración del sentido por alumnos de educación primaria. Marco Teórico Patrones y generalización El patrón surge de la repetición de una situación que es regular(Castro, 1995). Se señala que el reconocimiento de patrones es esencial en la habilidad para generalizar ya que, a partir de una regularidad observada, se busca un patrón que sea válido para más casos, (Polya, 1966). Para patrones lineales, Stacey (1989) distingue entre generalización cercana, que implica encontrar un patrón para elementos próximos o elementos que pueden ser hallados por conteo, dibujando o haciendo una tabla; y generalización lejana, en la que encontrar un patrón requiere identificar la regla general, la cual nos da una idea del planteamiento de una fórmula que represente dicha generalización. Kaput (1999) considera que la generalización es cuando se extiende el rango del razonamiento y la comunicación más allá del caso o casos considerados, identificando explícitamente y exponiendo similitud entre casos, o aumentando el razonamiento o comunicación a un nivel donde el foco no son los casos o situación en sí mismos, sino los patrones, procedimientos, estructuras, y las relaciones a lo largo y entre ellos (p. 136). Reid (2002) y Cañadas y Castro (2007), con base en la relación entre patrones y generalización establecida por Pólya (1966), presentan diferentes pasos que permiten describir el procedimiento que se puede seguir desde el trabajo con casos particulares para llegar a la generalización, pasando por la identificación de patrones. Las tareas de

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generalización involucran la búsqueda de patrones y su solución exige hallar un elemento a partir de otros dados o conocidos. Estas tareas radican en generar, a partir de los casos particulares dados, nuevos casos particulares o la expresión del término general. Para ello, es necesario generar una pauta o patrón de comportamiento de los elementos conocidos. Existen diferentes tipos de tareas de generalización. Una de ellas es la que parte de un ejemplo genérico, definido por Balacheff (2000) como un ejemplo que, si bien es particular, actúa como representante de su clase. Dicho ejemplo es el único caso particular conocido en la tarea y, a partir de él, se trata de identificar la generalización. Entendiendo una estrategia como un “procedimiento o regla de acción que permite obtener Entendiendo una estrategia como un “procedimiento o regla de acción que permite obtener una conclusión o responder a una cuestión haciendo uso de relaciones y conceptos, generales o específicos de una determinada estructura conceptual” (Rico, 1997, p. 31), la identificación de patrones es una de las estrategias para resolver una tarea de generalización. Representaciones En este artículo utilizamos el término representaciones para referirnos a las representaciones externas, que son las que proporcionan información perceptible, a través de los sentidos, del trabajo que llevan a cabo los resolutores de tareas. Estas representaciones son “notaciones simbólicas o gráficas, específicas para cada noción, mediante las que se expresan los conceptos y procedimientos matemáticos, así como sus características y propiedades más relevantes” (Castro y Castro, 1997, p. 96). Las representaciones verbales se sirven del lenguaje natural para referirse a los conceptos y procedimientos matemáticos a representar. Las representaciones pictóricas utilizan únicamente recursos visuales, sin ninguna notación que pueda considerarse de carácter simbólico (Cañadas y Figueiras, 2011). Las representaciones numéricas se sirven de números y operaciones expresados mediante lenguaje matemático. Las representaciones simbólicas se caracterizan por el uso del simbolismo algebraico, siendo las representaciones que suponen un mayor grado de abstracción para los estudiantes. Así mismo, tenemos en cuenta las representaciones múltiples, que resultan de la combinación de dos o más representaciones diferentes (Kolloffel, Eysink, De Jong y Wilhelm, 2009). Generalización Hablando de Piaget, fue uno de los primeros en tratar la generalización al decir que es un proceso que fundamenta la construcción del conocimiento. El cual marca relaciones entre los conceptos de generalización y abstracción. Hablan sobre un tipo de abstracción empírica, en la que la generalización es de naturaleza extensional, es decir, solo implica el paso de algunos a todos (Piaget, 1975).En el ámbito matemático, Krutestskii (1976) considera la generalización como la habilidad para generar conocimiento matemático (objetos, relaciones y operaciones) y distingue dos niveles: la habilidad personal para ver lo

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general y conocido en lo que es particular y concreto, y la habilidad para ver algo general y todavía desconocido en lo que es particular y aislado. Kaput (1999, citado por Castro, Cañadas y Molina, 2010) define generalizar como: “… extender deliberadamente el rango de razonamiento o comunicación más allá del caso o casos considerados, identificando explícitamente y exponiendo similitud entre casos, o aumentando el razonamiento o comunicación a un nivel donde el foco no son los casos o situación en sí mismos, sino los patrones, procedimientos, estructuras, y las relaciones a lo largo y entre ellos” (p. 58). Cañadas y Castro (2007) consideran que la generalización implica la extensión del razonamiento más allá de los casos particulares. Es un paso clave, el más costoso en términos cognitivos dentro del razonamiento inductivo. Castro, Cañadas y Molina (2010) destacan la importancia de la generalización para generar conocimiento matemático y señalan que “es posible llegar a la generalización a través de la abstracción de lo que es regular y común, a partir del descubrimiento de patrones” (p. 55).

Dörfler (1991) señala que tanto en la vida cotidiana como en el pensamiento científico, las generalizaciones son de gran importancia ya sea en la construcción de conceptos o proposiciones como en la generación de ideas, hipótesis o argumentaciones. Este autor, otorga importancia a la generalización tanto en el pensamiento individual como en el desarrollo de la comunicación social al declarar que “las generalizaciones son tanto objetos como medios de pensamiento y comunicación” (p. 63). En ese sentido, Radford (2002; 2010) muestra como algunos estudiantes usan procesos verbales o gestuales para expresar generalización. Existen distintos tipos de generalizaciones que los autores ubican en diferentes clasificaciones. En primer lugar, Dörfler (1991) distingue entre generalizaciones empíricas y generalizaciones teóricas. Las primeras consisten en encontrar una cualidad o propiedad común entre muchos objetos o situaciones y darse cuenta de que esos objetos tienen algo en común y general a esos objetos y situaciones. Nosotros nos centraremos en este tipo de generalizaciones. En la relación entre la generalización y patrones lineales, Stacey (1989) distingue entre generalización cercana, que implica encontrar un patrón próximo o elementos que pueden ser hallados por conteo, dibujando o haciendo una tabla; y generalización lejana, en la que encontrar un patrón requiere entender la regla general. Por otro lado, otros autores se centran en la forma en que se expresa la generalización y la naturaleza de las representaciones utilizadas durante el proceso. Radford (2010) diferencia entre: (a) generalización algebraica, cuando los estudiantes llegan a obtener una expresión que les permite obtener cualquier caso particular, y (b) generalización aritmética, cuando los estudiantes manifiestan numéricamente haber identificado el patrón común de los casos particulares y lo utilizan para obtener cualquier otro caso particular, pero sin introducirse en el contexto algebraico. Cañadas, Castro y Castro (2008) también diferencian la generalización textual (a la que denominan verbal) cuando los estudiantes expresan con lenguaje natural lo común que han identificado en los

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casos particulares y lo aplican en cualquier otro caso particular. Cañadas, Castro y Castro (en prensa) mencionan la generalización que los estudiantes ponen de manifiesto mediante dibujos o esquemas, a la que llamaremos generalización pictórica. Tareas de generalización Las tareas de generalización involucran la búsqueda de patrones y su solución exige hallar un elemento a partir de otros dados o conocidos. Radican en generar, a partir de los casos particulares dados, nuevos casos particulares o la expresión del término general. Para ello es necesario generar una pauta o patrón de comportamiento de los elementos conocidos. En ocasiones, en las tareas de generalización se proporciona únicamente una secuencia numérica y la acción consiste en hallar el término general de la misma. Moss y Beatty (2006) indican que las tareas de generalización son también conocidas como tareas de secuencias numéricas o secuencias geométricas crecientes. Las autoras presentan patrones de crecimiento en diferentes contextos. Proponen a los Eduardo Merino Cortés Dpto. Didáctica de la Matemática. UGR 25 estudiantes una serie de secuencias numéricas o geométricas y piden que la expresen como una función o “regla”. Dentro de las tareas de generalización se puede diferenciar entre las tareas que presentan diferentes casos particulares y se plantea identificar el patrón y llegar a la generalización; y aquellas que se plantean esas mismas cuestiones pero sólo a partir de un caso particular. Este segundo caso se conoce como ejemplo genérico. Mason y Pimm (1984) hablan de los ejemplos genéricos como ejemplos cotidianos, pero que se presentan con la intención de mostrar lo general. Balacheff (2000) define el ejemplo genérico como el caso en que se dan procedimientos basados en la elección y manipulación de un ejemplo que, si bien es particular, actúa como representante de su clase. Este autor focaliza su atención en los procesos de validación, de forma que considera que si se suprimieran los ejemplos genéricos presentes en algunas demostraciones, la demostración quedaría con una falta de información y podría llegar a carecer de significado. Fillao y Gutierrez (2007), dentro del mismo contexto de los procesos de validación, definen el ejemplo genérico como una de las estrategias que los estudiantes pueden usar en sus respuestas, a la hora de llevar a cabo demostraciones: “cuando en la demostración o en la conjetura se usa un ejemplo específico que es representante de una clase, y la demostración incluye la producción de razonamientos abstractos” (p. 357). Para resolver tareas, en particular las de generalización, los alumnos recurren a estrategias. De las definiciones de estrategia ofrecida por la RAE (2001), destacamos la aplicada al ámbito matemático: “…3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento”. Nos ceñimos aquí a la definición de Rico (1997), también usada en Cañadas, Castro y Castro (2008), quienes consideran las estrategias como “cualquier procedimiento o regla de acción que permite obtener una conclusión o responder a una cuestión haciendo uso de relaciones y conceptos, generales o específicos de una determinada estructura conceptual” (p. 31). Existen estrategias distintas que pueden alcanzar un mismo resultado. Rico (1997)

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también apunta que “las estrategias más usuales en la educación obligatoria5 son: estimar, aproximar, elaborar un modelo, construir una tabla, buscar patrones y regularidades, simplificar tareas difíciles, conjeturar y comprobar” (p. 31). Desarrollo de los procesos de generalización Actualmente, los procesos de enseñanza-aprendizaje incluidos en la educación básica a partir de la RIEB 2011, considerados por competencias, reflejan ejercicios matemáticos en los seis grados de educación primaria en los libros de texto “desafíos matemáticos” basados principalmente en procesos repetitivos de seriaciones y patrones para ir creando la habilidad cognitiva inductiva , para establecer las generalizaciones y plantear las reglas generales que le permitan al alumno de este nivel considerar los procesos de la habilidad matemática hacia un razonamiento más significativo y relacionado con la vida cotidiana. Al hacer uso de esta metodología, ya más explicada y entendida por los docentes de este nivel, se pretende crear los procesos en los mismos docentes, que lo apropien y lo integren en su desarrollo profesional y lo consideren como parte de su quehacer de enseñanza, propiciando la creación de habilidades cognitivas para ejercitar cada vez más los procesos de aprendizaje en los alumnos de los niveles superiores como lo señalan los estándares curriculares en su tercera etapa principalmente.

Conclusiones La aplicación de la metodología de las generalizaciones, conlleva un sinnúmero de situaciones de aprendizaje que motivan a los alumnos a considerar que la suma de experiencias, conlleva al conocimiento a través de que lo común y repetitivo, además de que se presenta en la mayoría de las situaciones. Al promover el método inductivo, propicia en los alumnos reconocer que sus propias experiencias, sus aprendizajes previos y las habilidades que se adquieran en el uso de esta metodología, les permite elaborar reglas generales y plantear fórmulas matemáticas que se aplican en los diferentes ámbitos de la ciencia, no sólo en matemáticas. Los patrones que suelen introducirse en el área aritmética y geométrica de las generalizaciones, permite que los alumnos adquieran la habilidad de distinguir que esta frecuencia y característica común de los objetos se tornan en reglas generales que permiten el planteamiento de fórmulas y/ o teoremas matemáticos La aplicación de esta metodología, permite a los docentes considerar que las condiciones de aprendizaje de los alumnos es contextual y da apertura a que el aprendizaje se torne más significativo.

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Fuentes Documentales Cañadas, M. C. y Figueiras, L. (2011). Uso de representaciones y generalización de la regla del producto. Infancia y Aprendizaje, 34(4), 409-425. Molina, M. (2009). Una propuesta de cambio curricular: integración del pensamiento algebraico en educación primaria. PNA, 3(3), 135-156. Consultado en la página de internet: http://www.edma0-6.es/index.php/edma0-6/article/view/27/35

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PREGUNTAS DE LOS NIÑOS EN EL PR EESCOL AR

Marina Soto Guzmán José Luna Hernández ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO ESTADO DE MÉXICO

Resumen El ámbito de trabajo en que se circunscribe el desarrollo de las ideas, lo constituye la impartición de la asignatura Conocimiento del Medio Natural y Social II de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Normal de Capulhuac durante el Ciclo Escolar 2003-2004, al recuperar algunos aspectos relacionados con el desempeño de los docentes en formación durante las jornadas de práctica pedagógica, motivo de reflexión en cuanto a la forma de dirigirse a los niños y propiciar en ellos su desarrollo cognitivo y social mediante la elaboración de preguntas, por esta razón, parte de la experiencia vivida con los estudiantes sirve de referente para concretar las dilucidaciones contenidas en el presente escrito. Se parte de la consideración acerca de que la educación preescolar constituye el escenario idóneo donde el niño percibe, elabora inferencias, explora y pone de manifiesto su curiosidad, atributos que el docente debe considerar al diseñar las situaciones didácticas para propiciar la elaboración de explicaciones acerca del entorno natural y social con base en las preguntas que constantemente se plantea el infante. Palabras clave: Elaboración de preguntas, experimentación, preescolar.

Introducción Los estudiantes normalistas de la Licenciatura en Educación Preescolar, durante las actividades de acercamiento a la práctica escolar, en más de una ocasión, manifestaron la sensación de falta de conocimiento, de incertidumbre y de inseguridad al percatarse, de que en ocasiones, no poseen la respuesta rápida y precisa a las preguntas que hacen los niños. Es casi imposible que transcurra una mañana de trabajo con los niños sin el planteamiento de preguntas por cada uno de ellos en diferentes momentos, varias cuestiones ni siquiera son percibidas por la educadora cuando atiende la dimensión general del grupo, salvo en los casos donde el niño se hace escuchar al elevar el tono de voz o al demandar atención mediante diferentes comportamientos.

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Las preguntas que plantean los niños son acordes con su nivel de desarrollo personal y social, en el cual, por supuesto, el entorno familiar ha sido determinante. La escuela, entonces, es el escenario complementario donde se ofrecen las posibilidades para que externen la curiosidad que les caracteriza en esta etapa de la vida. Un niño que ingresa al preescolar pregunta, por ejemplo, ¿dónde está mi mamá?, ¿a qué hora va a venir?, ¿cuánto falta para que venga mi mamá?; las repetirá una y otra vez cada ocasión en que su atención se disipe respecto a las actividades que se efectúan en el grupo; al transcurrir algunos días se adaptará al nuevo espacio de interacción con otras personas ajenas a la familia, entonces las preguntas son otras, se puede decir que todo lo que acontece a su alrededor le motiva a plantear preguntas, principalmente dirigidas a la docente: ¿para qué son esas hojas?, ¿por qué con colores?, ¿qué haces?, ¿y eso para qué? Ante la diversidad del grupo que atiende la educadora, la cantidad de alumnos, los requerimientos administrativos así como los otros escenarios que atiende en la vida, limitan el centrar la atención en cada una de las preguntas que hacen los niños. Sin embargo, se tiene que considerar a la pregunta como una expresión que se plantea precisamente porque se demanda información, porque se tiene curiosidad y duda acerca de algo, es más que una expresión interrogativa que pudiera plantearse sin sentido o sin razón de ser; por ello la importancia de escuchar a los peques. En el presente escrito se presentan ideas producto de las vivencias del trabajo en el aula normalista y en las escuelas de preescolar donde los docentes en formación realizaron las prácticas pedagógicas en el marco del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Preescolar, siendo relevante que durante el desarrollo de los cursos se propicie la vinculación de los aportes teóricos con la práctica que se efectúa en las instituciones de educación básica.

Desarrollo Plantear preguntas es una capacidad que se aprende y se desarrolla con la práctica. “Nuestros niños y niñas son personas activas que no cesan de abarcar el mundo, no solo con sus manos o su mirada, sino mentalmente, haciéndose preguntas, intentando buscar o dar explicaciones a todo aquello que les es nuevo o que contradice lo que piensan.” (Muñoz et al, 2000, p. 73), de ahí la relevancia de brindar confianza y generar oportunidades para que los niños expresen sus ideas, dudas y preguntas de manera que conozcan más acerca del mundo natural y social. Cierto es que las exclamaciones de asombro y de curiosidad no requieren de anuncio previo, surgen espontáneamente, así, en una clase los chicos pueden preguntar: ¿cómo nacen las lombrices?, ¿cómo nace el caballito de mar?, ¿qué come el tlaconete?, ¿por dónde respira la lombriz? Y otras más que incluso detonan la risa de los adultos por la

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simplicidad y sagacidad al plantearlas despreocupadamente, ante esta situación el rol desempeñado por el adulto que interactúa con los niños es relevante para alentar su curiosidad y conducirlos hacia la elaboración de nociones y explicaciones cada vez más razonadas. Una situación observada en las escuelas de práctica es que los niños esperan que la educadora conteste cada una de las preguntas formuladas por ellos, pero si la docente no posee la respuesta y dice: “Vamos a investigarlo juntos”, tiene que dar continuidad al planteamiento de la respuesta porque suele ocurrir que la pregunta o preguntas planteadas quedan olvidadas; revisemos, ¿hay preguntas que nunca nos contestaron?, ¿hay preguntas surgidas en la infancia que aún nos planteamos? Por ello, aun conociendo las respuestas, es mejor orientarlos para que las descubran e intenten elaborar sus propias explicaciones. El docente de preescolar generalmente identifica a los niños que participan verbalmente en el grupo, pero merecen especial atención aquellos que no lo hacen, sobre todo los que no preguntan verbalmente. Ante esta situación, hubo docentes en formación que recurrieron a un recurso valioso para propiciar el planteamiento de preguntas y la búsqueda de explicaciones, la experimentación; pero sucedió que, en ocasiones, carecían de la información requerida o de la habilidad para explicar. En una ocasión, la titular del grupo de práctica había colocado colorante en el agua del florero con claveles blancos para que el grupo comentara los cambios observados durante el transcurso de una semana, cierta mañana, le preguntaron al docente en formación por qué se estaban pintando de color rosa los claveles y respondió que era magia. “Las personas adultas no tenemos respuesta para todo, y así, deberíamos hacérselo saber a nuestros niños y niñas. Pero, a veces, decimos que una cosa es mágica cuando no sabemos la respuesta o creemos que ésta puede ser demasiado complicada de explicar.” (Caironi, 1998, p. 103). La educadora, incluso el docente de cualquier otro nivel educativo, debe poseer los conocimientos y habilidades suficientes para impartir el curriculum, “…en cuanto al aprendizaje infantil está el preguntarse: ¿Hasta qué punto se ajusta el trabajo a las necesidades de los niños?, ¿tienen mis niños la experiencia necesaria para atender el lenguaje que uso?, ¿qué les interesa?, ¿puedo utilizar esos intereses para ayudarles a comprender otras cosas?” (Dean, 1993, p. 70), sin obviar que la elaboración de preguntas y explicaciones las desarrollan durante los procesos educativos y de acuerdo a los ritmos propios de desarrollo, modificando paulatinamente sus esquemas y estableciendo inferencias ante las situaciones que llamen su atención. Es imprescindible reconocer que los niños, al llegar al preescolar, poseen gran variedad de ideas que se han formulado a partir de la interacción con otras personas y mediante la manipulación de objetos del entorno natural donde se desarrollan, una cantidad de esas ideas son erróneas, en el sentido de que difieren de estructuración lógica respecto

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a las explicaciones del saber científico. La experimentación en la escuela se ha observado como una valiosa posibilidad para acercarlos a vivir experiencias que enriquecen la elaboración de preguntas y explicaciones, además de comprender conceptos y perfeccionar el empleo de un sinnúmero de palabras, como plantea Brown, 1993, p. 7 “…a medida que van investigando las propiedades del mundo físico, los niños van añadiendo nuevos conocimientos a su propio bagaje”. Para promover nuevos aprendizajes es necesario movilizar el interés de los estudiantes, que de hecho es nato en ellos respecto a los diversos aspectos vinculados con la vida cotidiana y otras cuestiones a las que tienen acceso mediante los medios de comunicación. La experimentación permite que el niño modifique sus ideas y comprenda los fenómenos, los motivos o las causas por las que suceden, podrá entender todo este proceso mediante la manipulación, la indagación y algunas ocasiones mediante el ensayoerror. Mediante las actividades experimentales se ofrecen situaciones interesantes a los niños, con un grado de complejidad que fortalecen su capacidad de observación al participar en la realización de experimentos, interactuando durante el desarrollo de los pasos al externar comentarios, suposiciones y explicaciones acerca de lo que sucede, entre ellos confirman sus conocimientos, los corrigen, los comparten. Las actividades experimentales aparte de propiciar la formulación de explicaciones y el intercambio de ideas, dan oportunidades para que los niños resuelvan preguntas mediante el planteamiento de supuestos y la elaboración de explicaciones, también generan preguntas que los conduzcan a buscar otras respuestas, por lo cual durante la experimentación, contestar las preguntas de los niños es una tarea complicada, lejos de evadirlas o tergiversar su ascenso hacia la construcción de nuevos aprendizajes, reclama al adulto, informarse acerca de cuestiones que a veces considera obvias o simples. Al realizar experimentos en el preescolar se pretende fomentar el espíritu investigador para preguntar y explicar, mediante posibilidades concretas de acercamiento hacia la ciencia, donde el docente se da cuenta de que “Los niños no conocen muchas cosas que nosotros damos por hecho que saben y, en cambio, muchas de las que nos empeñamos en enseñar ordenadamente ya forman parte de sus conocimientos adquiridos” (Caironi, 1998, p. 103). Un aspecto esencial del perfil de egreso en la formación inicial es el diseño de situaciones didácticas a efectuar en la escuela de práctica. Los docentes en formación durante el desarrollo del semestre partieron de la consideración acerca de que el niño de preescolar es un ser activo que aprende a través de sus sentidos, mediante la manipulación y la experimentación en constante interacción con el medio natural y social, bajo esta consideración desarrollaron talleres, proyectos y actividades organizadas mediante rincones de trabajo y unidades didácticas; reconocieron que es fundamental tomar en

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cuenta los intereses de los niños, generar oportunidades para que expongan sus ideas, expresen sus pensamientos, planteen interrogantes y busquen explicaciones. En el apéndice se anexan algunos ejemplos del diseño de situaciones didácticas elaboradas por los docentes en formación para propiciar el desarrollo de procesos cognitivos en los niños mediante la manipulación, experimentación y construcción como formas para ampliar sus conocimientos al interactuar, problematizar, constatar, preguntar y elaborar interpretaciones sobre las transformaciones que se generan en el medio que les rodea, trataron de considerar los elementos esenciales en cuanto a planificación, sin descartar que son trabajos susceptibles de mejorarse.

Conclusiones Un aporte relevante en la formación inicial de los docentes en formación fue el hecho de reconocer la evaluación de los aprendizajes como un proceso para comparar los logros de los niños durante el trabajo con ellos respecto a la situación en que se encontraban al inicio del ciclo escolar y los avances que fueron manifestando; se puntualizó la trascendencia de valorar periódicamente lo que conocen y saben hacer, los avances respecto a las competencias y que para llevar este proceso tan complejo se requiere de la observación y el registro de las manifestaciones del grupo en el diario de clase o en otros instrumentos que además de ser útiles para el acopio de información, también lo fueran para hacer una lectura crítica acerca del propio desempeño al dirigir las actividades y así implementar nuevas alternativas de mejora. Finalmente, queda la reflexión de que mientras el niño pregunte y pregunte sin cesar acerca de lo que ve y vive, sus preguntas, a través de las respuestas que le ofrecen los adultos, evolucionan y serán cada vez más complejas, así tendrá la posibilidad de acrecentar sus conocimientos y desarrollar su agudeza intelectual, base del conocimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea. Razón suficiente para que la próxima vez que se dialogue con un niño nos esforcemos por aumentar la calidad de nuestras intervenciones verbales al interactuar con él. No olvidemos que una característica particular de los niños es su espontaneidad al preguntar, seguramente en más de una ocasión, se ha escuchado que un pequeño pregunte: ¿por qué estás arrugada?, ¿ya te vas a morir? Causa asombro la agudeza, la simplicidad y la audacia para preguntar manifestada por los niños; muchas veces los adultos no se atreven a decir en voz alta o tan directamente lo dicho por ellos. Surge el siguiente cuestionamiento: ¿cuándo perdimos ese espíritu preguntón?, ¿en qué momento de una infancia frustrada quedó olvidada esa manera libre de externar lo que se piensa? Abstengámonos de reproducir cánones educativos de otras épocas históricas, el siglo actual requiere de mentes inquisitivas y emprendedoras, que planteen preguntas y

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busquen respuestas; que compartan los conocimientos y saberes, que confíen en sí mismos y en los demás; que no teman a fracasar, que experimenten. Es nuestro deber contestar las preguntas de los niños con respuestas acordes a la realidad y a su desarrollo cognitivo, pero no de manera categórica e irrefutable; tenemos que despojarnos del status brindado por la tradición histórica, reconocer al niño con sus inquietudes, características y potencialidades; no estamos en la Edad Media para considerarlo como un adulto pequeño y queramos que piense y actúe como tal; el niño de hoy requiere de adultos que confíen en él, que lo amen, aprecien e impulsen hacia el desarrollo de sus competencias. “Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante. Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan.” (Latapí, 2003, p. 10).

Fuentes Documentales Brown, S. (1993). Experimentos de ciencia en educación infantil. Madrid, España: Narcea. Caironi, G. (1998) “Las ideas previas, la experimentación y el material informativo” en En La escuela, año III, núm. 27, mayo, 1998. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas. Candela, A. (1999). La construcción de la ciencia en la integración discursiva en el aula. México, DIE-Cinvestav-IPN. Dean, J. (1993). El rol del maestro en la organización del aprendizaje en educación primaria. Temas de educación. España: Paidós. Hidalgo G., J. L. (2000) ¿Qué pregunta el alumno... que todavía hace preguntas? En La ciencia en la escuela. México: Graphos y Entornos Latapí, S., P. (2003). ¿Cómo aprenden los maestros? Cuadernos de discusión No. 6. SEP México. Muñoz et al. (2000), Cuadernos de Pedagogía, núm. 243. México: Praxis.

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ApĂŠndice

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Tabla 2

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Tabla 3 Tabla 4

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B REVE

HISTORIA DE LA CONFIGURACIÓN A CADÉMICO EN UNA N ORMAL R URAL

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Martha Ogilbie Meza Coello ogilbie7@hotmail.com Francisco Antonio Velazco Hernández favh7@hotmail.com Iván Alexis Pinto Díaz ivanalexisp@yahoo.com.mx ESCUELA NORMAL RURAL MACTUMACTZÁ TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS.

Resumen El presente artículo describe el proceso de configuración del cuerpo académico (CA) Formación docente: sujetos, procesos e institución de la Escuela Normal Rural Mactumactzá (ENRM). Es un trabajo que analiza el proceso histórico y académico que determinó el desarrollo de una nueva situación de organización y trabajo dentro de las normales. Parte fundamental es la descripción y análisis de las condiciones que influyeron en la configuración del CA en mención, y su reconocimiento en el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de la Secretaría de Educación Pública. Palabras claves: Cuerpo académico, académicos, normal rural, tradición, prácticas.

Introducción La Escuela Normal Rural Mactumactzá: entre la tradición y las prácticas de institución de educación superior. En marzo de 1984 el presidente de México Miguel de la Madrid, publicó en el Diario Oficial de la Federación el acuerdo por el cual todos los tipos y especialidades de la educación normal se elevaban al grado de licenciatura, estableciendo el bachillerato como su antecedente obligatorio (Arnaut, 1998: 156). La disposición terminaba con una tradición de larga data en las normales y llevaba a transformarlas en Instituciones de Educación Superior (IES), incorporando las funciones sustantivas de investigación y difusión. La disposición oficial equiparaba la educación normal con la universitaria, sin disponer de los recursos, insumos y tiempos para que surtiera efecto la indicación de política educativa, pero además implicaba meter en un mismo saco dos modelos de institución que si no se anteponía si tenían un origen y tradición que las distinguía, para el

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caso cabe recordar las palabras de Justo Sierra quien en 1902 distinguía las funciones de la universidad y las normales de la siguiente manera: “La Universidad está llamada a encargarse de la juventud y del hombre, y la escuela primaria y la Normal primaria tienen a su cargo al niño; y esta función de encargarse del niño es tan interesante para el Estado, que no se quiere confundirla con ninguna otra. De modo que el niño y el grupo selecto que va a la Universidad son dos cosas tan diversas, que no es posible que se confunda el papel universitario con el papel normalista” (Sierra, 1991: 323). La entrada en vigor de dicha disposición normativa en la ENRM trajo más presión a los formadores, en tanto las características de la institución les imponía diversificar la atención y las tareas encomendadas. La ENRM es una escuela formadora de profesores de educación primaria, fundada en 1956 y hasta el 2003 funcionó como internado; la característica de los estudiantes que pasan por las aulas de esta escuela se determina por su condición de ruralidad y en más de un caso, son indígenas . También hay que tomar en cuenta, que en esta escuela se gestan regularmente movimientos de lucha en defensa de la propia institución y para garantizar los elementos mínimos para su funcionamiento. Las licenciaturas y la imposición de las áreas sustantivas implicaron que los formadores incursionaran en una nueva etapa de su actividad en la ENRM, que impactaba en su salario, pero no así en las nuevas funciones que se les encargaba. Esta nueva condición de trabajo se puede caracterizar de ausencias, por ejemplo, la que refiere a la falta de profesionalización en el campo de la investigación y de dotación en infraestructura bibliográfica y de cómputo, el nulo estímulo a la participación de los docentes en cursos, reuniones, como el que tiene que ver con publicaciones en revistas de reconocido prestigio y libros. En la ENRM, como en el conjunto de normales, los formadores participaron de una serie de proyectos educativos formulados por la SEP que planteaban reformular el subsistema de formación de maestros en México. Estos proyectos se constituyeron, sobre todo, en una importante vertiente de inyección de recursos a instituciones agobiadas por las carencias de infraestructura y recursos materiales. Dentro de esos proyectos educativos se encuentra el denominado Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTAFEN). El PTAFEN daba respuesta a la necesidad de fortalecer la formación de profesores en México, y sobre todo de acompañar los dictados de la reforma educativa de 1992. Cuatro eran las líneas de política para mejorar la vida institucional y académica de dichas instituciones, a) transformación curricular; b) actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente; c) elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional; y d) mejoramiento de la planta física y la infraestructura. Este Programa impacto en el mejoramiento de algunas áreas e infraestructura escolar, pero no así como incentivo para redirigir las actividades del conjunto del profesorado. Este tipo de programas han ido variando de nombre, pero en el fondo se han constituido en auxiliares de apoyo económico para subsanar las carencias en las

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instituciones escolares, como específicamente ha sucedido en la ENRM. De esta forma se vio pasar al Programa de Mejoramiento Institucional y luego al Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Normales. Aunque existen rubros que apoyan las actividades de formación, vinculación, investigación y difusión del profesorado, éste se ha visto poco utilizado, en tanto las autoridades educativas no lo han incentivado y los profesores normalistas ya sea por falta de interés o por las condiciones laborales lo requieren mínimamente. Cuerpos Académicos: entre la extinción y las posibilidades de consolidación de una práctica académica. El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) inició su operación a finales de 1996; la formulación de este programa la desarrolló la SEP con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Su puesta en marcha fue en respuesta a que los profesores de carrera de las universidades públicas no contasen con el nivel académico adoptado como norma por las mejores instituciones de educación superior en el mundo, es decir que los profesores no tenían el grado de doctor, y lo cual se consideraba una limitación para lograr la calidad educativa en ese nivel educativo. La finalidad última del PROMEP se planteó en la lógica de promover la calidad de la formación de los estudiantes universitarios, para lo que era necesario en primera instancia una sólida formación académica del profesorado y su integración en CA que estuvieran articulados y comprometidos con sus instituciones, pero también relacionados a los mecanismos, organismos y medios institucionales, nacionales e internacionales de generación y aplicación del conocimiento. Al consolidar el nivel de habilitación profesional del profesorado (a través de la obtención del grado académico de doctor) y concomitantemente asegurar el desarrollo de las tareas académicas, pasando por la constitución de los grupos colegiados, se reforzaría la dinámica de desarrollo académico de las IES, con ello una estructura y funcionamiento articulada a los requerimientos de innovación y fortalecimiento académico. De aquí que el objetivo general del PROMEP se estableció en los términos de “mejorar sustancialmente la formación, dedicación y el desempeño de los cuerpos académicos de las instituciones como un medio para elevar la calidad de la educación superior” (Subsecretaría de Educación superior, 2006: 10). Los CA se pensaron en la idea de organizar a los profesores de tiempo completo para marcar rutas de colaboración y trabajo que los llevara a tener una habilitación académica de alto nivel, que los hiciera competitivos y generadores de innovación y conocimiento; en los CA se sintetiza la articulación entre la docencia, la investigación, la gestión y la divulgación, tomando como base a los estudiantes con los que se trabaja. El PROMEP se pensó articulado a la realidad y problemática específica de instituciones (universidades) con características y desarrollo propios, la tradición de la investigación y la divulgación de alguna forma se tenía ya desarrollada, en donde las

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condiciones y perspectiva de trabajo se acoplaba sin mayor problema, es más el PROMEP respondía y era parte de la lógica de trabajo universitario. Al final de la década de 1990 la SEP decide aplicar el PROMEP en las escuelas normales, pero lo hizo sin ofrecer algún mecanismo institucional que permitiera a los formadores entender la lógica y sentido de dicho programa. Cuando esto sucedió, y en el caso específico de la ENRM, se vio como un programa alejado a las actividades e intereses de los formadores, aunque existió la indicación oficial de conformar los CA ningún intento o indicación de las autoridades escolares funcionó en tanto los formadores veían con distancia, incluso con recelo al PROMEP; no se comprendía cómo iba a resolver los problemas de estas instituciones o si formaba parte de otro intento por mermar o liquidar el trabajo que en la ENRM se desarrollaba. A pesar de las circunstancias y de que sólo se indicó la conformación de los CA sin apoyo para concretar la disposición oficial, en la ENRM se buscó atender la indicación y se planteó avanzar en la comprensión de lo que es un cuerpo académico; las autoridades escolares de la ENRM tomaron la decisión de solicitar asesoría al CA Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas. Resultado de la asesoría y acompañamiento del CA Educación y Desarrollo Humano, se pudo entender que los CA se componen por un conjunto de profesoresinvestigadores que comparten una o más líneas de estudio, cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, pero además se expresaron las posibilidades de fortalecimiento académico individual, de grupo e institucional que tenía aparejado trabajar bajo las directrices del PROMEP. También se identificó que el Programa categoriza los CA por los grados de desarrollo académico, en los que se establecen tres niveles: Cuerpo Académico Consolidado (CAC), Cuerpo Académico en Consolidación (CAEC) y Cuerpo Académico en Formación (CAEF). El grado de consolidación de los CA se determina por la madurez de las Líneas de Generación o Aplicación del Conocimiento (LGAC), establecidas de manera conjunta considerando las metas comunes, donde los productos de orden académico generados en dirección a ésta línea o líneas, constituyen la evidencia más consistente del trabajo colegiado que integra las capacidades y esfuerzos del profesorado, pero que también y articulando todo el proceso que plantea el PROMEP lleva a mejorar la práctica educativa, teniendo como resultado el elevar la calidad educativa del centro escolar. Con elementos más claros se planteó en la ENRM la intención de que los formadores se constituyeran en CA. En la institución la mayoría de profesores eran de tiempo completo, pero muy pocos desarrollaban la tarea de investigación como parte sustantiva de sus actividades en la escuela normal. Se promovió el registro de dos CA con varios formadores, pero no alcanzaron el reconocimiento de PROMEP, en este contexto dos profesores se promovieron como perfil deseables, lo que alcanzaron pero sólo por un

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año. Seguía faltando consistencia e interés por desarrollar un trabajo equilibrado de los formadores, en donde se combinara la docencia, la investigación, la divulgación y la tutoría. No es fortuito que los CA y los perfiles deseables se consoliden en las universidades, por ejemplo encontramos que en el año 2013 existían 4042 CA “de los cuales 594 (14.7%) corresponden al área de educación, humanidades y artes. En lo que respecta a las escuelas normales, a nivel nacional existen 84 cuerpos académicos, lo que representa el 11% del total perteneciente al área de educación” (de los cuales ninguno es de Chiapas). De estos, ninguno se encuentra consolidado y el resto en formación. Lo que indica que el progreso de los CA de las escuelas normales ha sido relativamente lento (Yáñez, Mungarro y Figueroa, 2014) Este es el contexto, en el que cinco profesores de la ENRM se plantearon la idea de formar un CA. Eran profesores de reciente ingreso a la institución, todos habían estudiado maestrías en universidades públicas y compartían elementos de identificación, así por ejemplo la edad generacional, coincidieron en una etapa de formación en maestrías y por la intención de discutir sobre la orientación y el trabajo escolar, lo que los llevó a identificar posibilidades de trabajo conjunto. Dos cuestiones sobresalen para el análisis en este proceso de configuración de grupo de trabajo, por un lado el que los cinco profesores estudiaron en maestrías de programas consolidados, lo que les dio un abanico de oportunidad para estar en procesos de reflexión y de investigación orientados con criterios de calidad, sin soslayar la convivencia con académicos de reconocido prestigio y que participaban en CA en formación y consolidados. De una u otra forma fueron participando del campo y con ello de las prácticas de la investigación, del trabajo colegiado y de la definición de programas de trabajo que vislumbraran el quehacer individual, el trabajo como grupo y las perspectivas a futuro. El otro elemento en este análisis, es el que refiere a que el grupo de profesores se abrió a la discusión de lo que en ese momento era su quehacer en la ENRM y al compromiso por articular las acciones individuales a un proyecto colectivo, es aquí donde se definieron líneas de acción que permitieran ubicar tareas a futuro. En este proceso se acordó pedir apoyo para generar acompañamiento al CA Educación y Desarrollo Humano (CA consolidado) de la UNACH. Se pensó así en tanto eran un CA con mucha experiencia, con una producción científica importante y porque sus académicos habían sido participes de la formación en el posgrado de los cinco profesores de la ENRM. Otro elemento que se consideró como referente en la definición de las tareas del equipo de formadores, fue el no de perder de vista al centro de trabajo escolar como cantera para definir las actividades del grupo. Se pensó que esas actividades deberían estar marcadas por la relación formativa con los estudiantes, sobre todo en cómo incidir para impactar en la mejora del proceso educativo docente. Las actividades que se propusieron en aquella época (finales de la década de 1990) referían a: 1. La discusión de textos con referencia a la formación docente; 2. Discusión sobre el proceso de formación en

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las aulas de la ENRM; y 3) Cómo vincular a los estudiantes a las tareas del grupo de trabajo. En la construcción de las tareas a desarrollar se consideró la continuación de la formación de los integrantes del grupo, se sabía que este elemento se constituía en un requisito central para participar de los nuevos programas de fortalecimiento de la actividad docente y en su conjunto del quehacer en las IES, pero también era un referente para elevar el nivel de participación individual e integración académica. En el 2008 dos integrantes del grupo fueron aceptados en el programa de doctorado en educación de la Universidad Pedagógica Nacional –Ajusco-, uno de ellos desarrolló la temática de formación e investigación en torno a la historiografía de la formación docente en la educación normal rural en Chiapas y el otro formador abordó lo referente a los procesos actuales de formación en la ENRM. Otro integrante del equipo inició en el 2010 sus estudios doctorales en la misma Universidad Pedagógica Nacional abordando la temática sobre trayectorias profesionales en la formación docente de los egresados de la ENRM, y en el 2011, una más se inició en el Doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Chiapas, trabajando lo referente a la experiencia docente de las formadoras en la ENRM. De los cuatro formadores que iniciaron estudios de doctorado, tres obtuvieron el grado académico y uno lo hará en el 2016. Una particularidad de los programas doctorales es que eran de calidad y tuvieron asignados como tutores o responsables de la formación a académicos con larga y consolidada trayectoria en la formación de investigadores: dos formadores tuvieron como tutoras a la Dra. Rosa María Torres Hernández, uno con la Dra. Etelvina Sandoval Flores y uno más con la Dra. Leticia Pons Bonals. El proceso de formación conllevó a que dos integrantes realizaran estancias académicas en instituciones de prestigio, uno en Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, y otro en la Universidad de Santiago de Compostela, España. Durante el proceso y como parte de las actividades de formación se incursionó en eventos académicos como ponentes de los resultados de las investigaciones que se realizaban. Al concluir los estudios de doctorado el balance es el siguiente: Más de uno se integró a los siguientes consejos y grupos de investigación (previa evaluación de la trayectoria académica) : Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, Red Latinoamericana de Estudios sobre Política Educativa, Red de Metodología de la Investigación de las Ciencias Sociales, Red Mexicana de Investigación sobre la Investigación Educativa, Sistema Estatal de Investigación del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Chiapas. Así también han generado una intensa participación en eventos académicos como los Congresos Nacionales de Investigación Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, los de metodología de la investigación de la Red de Metodología 152


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de la Investigación de las Ciencias Sociales, los convocados por la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación y otros organizados por universidad nacionales y del extranjero. La asistencia a congresos nacionales e internacionales es una tarea prioritaria en el grupo de formadores, se considera que es una oportunidad para mostrar lo realizado, pero también para poner a valoración de los pares y colegas la aportación al conocimiento educativo que realiza este grupo de profesores, los lugares a los que se ha asistido a eventos académicos son: México, Chile, Argentina, Inglaterra, Brasil, Colombia, España y Francia. Se han publicado artículos en revistas indexadas y arbitradas tanto en México como en el extranjero, como también libros y capítulos de libros colectivos. Resultado de la producción académica y la asistencia a congresos y seminarios, se fue creando una red de colaboración e intercambio con académicos y grupos de investigación tanto en el estado de Chiapas como en el resto del país. Al regreso a la institución, después de concluir los programas doctorales (a partir del 2013), el equipo se integró al trabajo en las aulas, se continuó con las actividades de investigación, divulgación, relaciones con pares, además las relacionadas a las de tutorías y las direcciones de tesis. Ya en la ENRM se retomó con mayor intensidad el trabajo coordinado y colaborativo, ahora y con nuevas miradas teóricas y metodológicas se empezó a discutir la labor desarrollada en el aula, el proceso de formación de los estudiantes normalistas y el desarrollo de trabajo de dirección de tesis. La orientación académica a la que se alude, permitió perfilar la denominación que como grupo se adoptaría: formación docente: sujetos, procesos e institución (FORDOSUPI). La síntesis que define la denominación se construyó como resultado de los trabajos que el conjunto de académicos venían desarrollando y que refieren a: a) formación docente y sus procesos, y b) la institución escolar: procesos históricos y realidad. Al final de cuentas estos intereses temáticos se constituyeron en las líneas de generación y aplicación del conocimiento que se estarían cultivando y que se muestran en productos que abordan los procesos de formación en la educación normal en general y particularmente en la ENRM. El proceso ha sido intensamente largo. Ha implicado retos personales y como grupo, como también sufragar con recursos propios muchas de las actividades realizadas (sólo recientemente se ha accedido a apoyos institucionales para realizar alguna actividad, como por ejemplo la asistencia a congresos). Al entrar a participar de las reglas del juego impuestas a los académicos de las IES, se estableció la intención de revisar lo hecho y las acciones futuras. Una de esas revisiones, nos llevó a plantear la incorporación del grupo a lo establecido en le PROMEP, es decir constituirnos formalmente como CA. En el 2014 requisitamos la propuesta y el siete de diciembre de 2015 la SEP publicó el dictamen: CA registrado y con el nivel “en formación”. El registro del CA se consideró como el reconocimiento al trabajo del colectivo de profesores que participan en el CA Formación docente: Sujetos, Procesos e Institución.

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También se observó como un compromiso mayor para garantizar la permanencia en el registro que otorga la SEP a través de PROMEP, pero también para asegurar la solidez y madurez de la acción académica.

Conclusión En el momento actual, el CA Formación docente: Sujetos, Procesos e Institución tiene un plan de trabajo que considera como prioridad el que sus integrantes se especialicen en sus respectivos intereses de investigación e intervención, que desarrollen con intensidad y equilibrio sus tareas académicas. Parte fundamental en el proyecto de trabajo lo sigue ocupando la formación continua de los integrantes del CA. Como CA trabajamos en la comprensión de una epistemología que represente un itinerario posible para la construcción del pensamiento crítico, un pensamiento lógico e independiente que está en constante aprendizaje en la construcción de preguntas antes que respuestas. La realidad social es sumamente compleja, la sociedad actual cuestiona el rol que están jugando las IES en especial las escuelas normales, ya que a ésta se le asigna la responsabilidad de propiciar y cuidar los espacios de aprendizaje, donde los jóvenes normalistas construyen nuevos conocimientos, pero además la política educativa le impone nuevos desafíos; consideramos que una de las posibilidades de defensa de la ENRM y del normalismo en general se encuentra en la consolidación de los académicos . Las Escuelas Normales están en crisis debido a embates políticos, tecnológicos, económicos y culturales, la búsqueda de respuestas y soluciones está provocando que se mire hacia el interior y que desde ahí plantee soluciones posibles. Es necesario que como CA contribuyamos a la reflexión del accionar docente, caminar hacia la búsqueda de nuevos contenidos que expliquen y protagonicen los nuevos escenarios estructurales a nivel local, nacional y mundial.

Fuentes Documentales Arnaut, A. (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México. 1887-1994. México: SEP. Civera, A. (2006). El internado como familia. Las escuelas normales rurales en la década de 1920, en Revista latinoamericana de estudios educativos, 3er-4to cuatrimestre, año/vol. XXXVI, número 3-4. México: Centro de Estudios Educativos, A.C. ________ (2008). La escuela como opción de vida. La formación de maestros normalistas rurales en México, 1921-1945. México: El Colegio Mexiquense, A.C. Fullan, M. y Andy Hargreaves. (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México: SEP/Amorrortu.

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oficial,

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R EDES DE COLABORACIÓN PARA EL C UERPOS A CADÉMICOS : E NREDADOS DIG ITAL ,

Ensayos 2016 DESARROLLO D E LOS ACADÉMICA , CULTURAL

Y PRODUCTIVAMENT E

Dr. Martín Muñoz Mancilla Mtro. Emanuel Rodríguez Rodríguez ESCUELA NORMAL DE COATEPEC HARINAS Mtro. Mario Castillo Sosa ESCUELA NORMAL DE AMECAMECA ESTADO DE MÉXICO

Resumen En el presente escrito se destaca la importancia que tienen las redes de colaboración para la integración, desarrollo y consolidación de los cuerpos académicos los cuales son comprendidos como un grupo de personas que se reúnen con la finalidad desarrollar de manera colectiva trabajos de investigación y difusión, aunados a la docencia, tutoría y asesoría. Se destaca la pertinencia de las redes de colaboración dado que permiten difusión no sólo de los trabajos, sino también una gran comunicación entre los autores quienes se caracterizan por desempeñarse como profesores tiempo completo en alguna de las instituciones de educación superior. En ese sentido, las redes de colaboración son consideradas un medio mediante el cual los sujetos participantes se enredan para poder compartir experiencias, análisis, escritos, y poder difundir sus productos. Gracias al avance de las tecnologías de la información y del conocimiento (TIC), en los últimos años ya no sólo se trabaja de manera presencial, sino también de manera digital. Por tanto, la vida académica, cultural y difusión de las instituciones educativas ha empezado a ocupar un lugar relevante en esta coyuntura del siglo XIX gracias a los procesos de globalización, al neoliberalismo y el avance de la ciencia y la tecnología.

Introducción Para poder desarrollar el presente escrito primeramente se realizaron ciertos cuestionamientos de la situación que guardan los investigadores educativos de las escuelas normales respecto a la integración de redes de colaboración como un medio que favorece

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el desarrollo profesional de los docentes tiempo completo (PTC), y la integración de los cuerpos académicos (CA), en ese sentido se realizaron las siguientes preguntas. ¿Qué importancia tienen las redes de colaboración para el desarrollo de los CA de las instituciones formadoras de docentes? ¿Cuáles han sido los procesos colaborativos y de redes de colaboración que se han promovido para el desarrollo de los CA en las escuelas normales de Amecameca y Coatepec Harinas? O planteada con otras palabras, ¿De qué manera se han desarrollado las redes de colaboración entre las escuelas normales de Amecameca y Coatepec Harinas con otras instituciones de educación superior para fortalecer el trabajo colaborativo, el desarrollo profesional de los docentes y la integración de los CA? Con base a dichas interrogante se planteó el propósito de: Reflexionar sobre la pertinencia de las redes de colaboración para el desarrollo profesional, académico, de producción y difusión de los integrantes de los CA. Para esto, se partió del siguiente supuesto: “Si bien, en tiempos pasados los procesos endogámicos había sido una característica de las escuelas normales dado que se desarrollaban y vivían en una cultura regional donde difícilmente se interrelacionaban con políticas educativas internacionales, por tanto, no había evaluaciones externas; sin embargo, en los últimos años gracias a los procesos de globalización, al neoliberalismo y al avance de la ciencia y de la tecnología se han promovido la internacionalización de la educación y con ello ciertas evaluaciones externas, como el examen de ingreso al servicio profesional docente y comparaciones de sus resultados, así como condiciones de apertura para integrarse a redes de colaboración y a programas nacionales e internacionales donde se promueve el desarrollo profesional y académico de los profesores tiempo completo y de docentes en formación que en ellas se desarrollan”.

Para una exposición congruente y organizada se han desarrollado las siguientes temáticas: De la vida endogámica de las normales a las redes de colaboración, Experiencia de las normales de Amecameca y Coatepec Harinas en las redes de colaboración, Conclusiones y Referencias utilizadas, tal y como se desarrollan en los siguientes apartados.

De la vida endogámica de las normales a las redes de colaboración Si bien, de acuerdo con Debese (1982) y Mialariet (1978), los orígenes de las escuelas normales aluden a su establecimiento para “educar,” “moralizar” y “normar” a las nuevas generaciones en nombre del Estado quien empezaba a ser el responsable de una mayor equidad y justicia social. Dado que fueron de las principales demandas del pueblo

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durante la Revolución Francesa, y por lo tanto, después de la culminación de dicho movimiento armado quedaron plasmados como derechos constitucionales. Las escuelas normales en Francia fueron establecidas estratégicamente en todo el territorio nacional con el propósito de formar los nuevos docentes que al egresar de dichas instituciones se incorporaran a laborar como docentes en algunas de las nacientes escuelas de educación elemental, y así poder integrar el sistema educativo nacional. De manera semejante en el caso de nuestro país, también las escuelas normales también fueron establecidas estratégicamente para “nutrir” de docentes las regiones de influencia. Esta dinámica inició oficialmente desde 1886 con el establecimiento de la Escuela Normal de Jalapa (ENJ), que de acuerdo con Corro (1964), el destacado intelectual alemán Enrique C. Rébsamen tuvo mucha visión para coadyuvar en la formación de nuevos maestros con pensamiento liberal y formación académica que influyeron de manera significativa en las siguientes generaciones. A partir del establecimiento formal de la ENJ se empezaron a crear una serie de normales por todo el territorio nacional a fin de nutrir de docentes las diferentes regiones del país. En el caso del Estado de México a diferencia de otros estados donde se concentraba en una o dos normales la formación docente; de acuerdo con Hernández (2006), en dicho Estado durante la década de los setentas se creó el proyecto denominado “expansionismo de las escuelas normales,” con la finalidad de nutrir de docentes con arraigo las diferentes regiones del Estado de México y que incluso en la actualidad sobreviven treinta y seis escuelas normales oficiales. En este sentido, la historia de las normales, el normalismo y la formación de docentes tuvieron pocos cambios graduales por décadas donde el estado contrataba a “todos” los egresados y no existía cierta competitividad, se repetían procesos a lo que Gillés Ferry (1990), sustenta como endogámica e isomórfica ya que las normales vivían encerradas en sí y para sí, y repetían mecánicamente una serie de procesos y rutinas con el imaginario que era lo ideal, lo mejor, por lo que difícilmente lo cuestionaban o ponía en tela de juicio. Algunos de los datos alarmante con el que se empezó a cuestionar la calidad que se estaba dando en los procesos de formación de docentes de las escuelas normales fueron los resultados de las evaluaciones externas como CENEVAL y años más tarde los exámenes de ingreso al servicio profesional docente donde se evidenció la crisis de dichas instituciones, y con ello que la realidad no correspondía a lo que sus docentes, egresados y alumnos habían creído por décadas. Reyes Esparza (1972), había sustentado que las normales a diferencia de las universidades tenían ciertos procesos endogámicos y falta de competitividad, por tanto, se desarrollaban procesos formativos que priorizaban más lo instrumental como la elaboración de materiales didácticos que los procesos de lectura, análisis y el desarrollo intelectual.

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Sin embargo, a partir del 23 de marzo de 1984 por acuerdo presidencial fueron consideradas oficialmente instituciones de educación superior; posteriormente, ha sido a través del tiempo como gradualmente han ido ingresado a esa lógica organizativa y al desarrollo de las funciones sustantivas de investigación y difusión aunadas a la administración y a la docencia que se venían desarrollando desde años atrás. En ese sentido, el ingreso de sus docentes a concursos del perfil PRODEP, a la integración de cuerpos académicos, a la integración de redes de colaboración, a la estancia académica en otras instituciones, etc., son relativamente procesos novedosos y que gradualmente se empiezan a desarrollar en las normales tal y como se expone en el siguiente apartado. Experiencia de las normales de Amecameca y Coatepec Harinas en las redes de colaboración En el apartado anterior se destacó que las normales fueron establecidas estratégicamente con la finalidad de nutrir de docentes las diferentes regiones y zonas de influencia, también se destacó que muchos de sus procesos se desarrollaban de manera endogámica dado que al egresar todos sus alumnos se incorporaban al campo laboral; sin embargo, con la incorporación de políticas internacionales y con ello las evaluaciones externas y de ingreso al servicio profesional docente la realidad normalista ha ido cambiando gradualmente. En este sentido, uno de los propósitos de estas reflexiones es compartir como las redes de colaboración entre los investigadores de las escuelas normales de Amecameca y Coatepec Harinas han influido tanto para la productividad académica mediante la publicación de ponencias, artículos y capítulos de libro como para la recopilación de documentos para poder participar como PTC en el PRODEP y a la integración de CA. Los antecedentes surgieron a partir del ciclo escolar 2006- 2007 cuando los investigadores de ambas escuelas participaron en el proyecto estatal de Seguimiento a Egresados donde tuvieron la oportunidad de recibir el asesoramiento teórico, técnico y metodológico de los destacados investigadores: Víctor Cabello Bonilla, Raúl Acosta Castillo y Jorge León Dusset, quienes de alguna manera destacaron la importancia y necesidad de trabajar en red y de manera colaborativa en lugar de manera individual y aislada. De esta manera, el trabajo académico ya no sólo se desarrollaba de manera directa y en una relación de cara a cara, sino que el internet empezó a tener una gran importancia y difusión para el trabajo colaborativo y de red, ya que permite trabajar de manera directa pese a las grandes distancias en las que se encuentra entre las instituciones educativas. Bajo esta lógica de trabajo el investigador de la Normal de Amecameca y algunos compañeros de su escuela empezaron a trabajar y tener redes de colaboración académica con docentes de la Escuelas Normal de Zacatecas y de la Universidad Autónoma de Chiapas.

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Por su parte, el investigador de la Normal de Coatepec Harinas y algunos de sus compañeros empezaron a tener comunicación y redes de colaboración con docentes de la Centenaria Normal Veracruzana y de la Normal de Santiago Tianquistenco. Gracias a esas redes de colaboración, y a compartir dicha información entre los investigadores de las normales de Amecameca y Coatepec Harinas se empezaron a compartir elementos teóricos, técnicos, metodológicos y prácticos que han permitido construir y mejorar los trabajos de investigación desarrollados para posteriormente publicarlos en congresos, revistas y libros. Así pues, se puede sustentar que la red de colaboración más que un acuerdo administrativo donde se levanta un acta como evidencia de trabajo, ha sido un pacto implícito de trabajo académico, donde la productividad ha sido el principal propósito, donde la constancia, la perseverancia para el cumplimiento de lo acordado ha permitido crecer profesional e intelectualmente. Esta red de colaboración ha sido posible gracias al grado de comunicación que se tiene entre los investigadores y a lo que Jhon Dewey (2000), llama mente abierta para poder reconocer los errores a fin de poder superarlos y mejorar así la formación de los docentes y la calidad de los trabajos planteados. En ese sentido, se considera que la red para el trabajo colaborativo resulta ser compleja dado que es difícil poder llegar a los consensos dado que en ellos confluyen múltiples relaciones, de ahí la perseverancia y disciplina para que los integrantes tengan interés, voluntad y disciplina en lo que van a desarrollar. Rosalba Casas (2001), sustenta que desde la perspectiva de la investigación, las instituciones son los nodos o elementos centrales de la estructura de redes, ya que en ellas tiene lugar el desarrollo de proyectos específicos de colaboración y el flujo de conocimientos, donde convergen capacidades, recursos, políticas y capacidad formativa e intelectual de sus integrantes para poderlas desarrollar y consolidar. De ahí que en las redes de colaboración sus integrantes se enreden digital, cultural y académicamente para poder investigar, analizar, criticar y producir documentos para depurarlos y publicarlos, tal y como se concluye en los siguientes apartados.

Conclusiones Como se ha venido sustentando el trabajo en redes de colaboración ha sido un proceso novedoso y significativo ya que mediante la utilización de las TIC los integrantes podemos interactuar de manera directa pese a la distancia existente entre las instituciones educativas.

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Néstor García Canclini (2004), sustenta que la conectividad ha permitido acercar a los sujetos a un conocimiento, a una mayor información como en ninguna otra época de la humanidad; sin embargo, coexisten muchos desconectados, diferentes y desiguales. En este sentido, las redes de colaboración pueden utilizar de manera preferente las TIC para que sus integrantes puedan trabajar de manera directa con otros investigadores pese a las distancias existentes entre las instituciones educativas. La experiencia de red de colaboración entre las escuelas normales de Amecameca y Coatepec Harinas ha sido una experiencia significativa y trascendente donde si bien no existe un documento administrativo se ha dado un trabajo colegiado, un trabajo cooperativo y una gran comunicación no sólo para el abordaje de diferentes temáticas, sino para la producción y difusión de diversos escritos, tales como: ponencias, artículos y capítulos de libros. Con base a la productividad gradualmente se han ido recopilando elementos que han permito poder participar en el PRODEP e integrar CA, de ahí la constancia, la perseverancia, el interés y la voluntad para poder trabajar en equipo y lograr producir que tanta falta nos hace a las escuelas normales.

Fuentes Documentales Casas, R. (2001). La formación de redes de conocimiento. México: Anthropos. Castells, M. (1995). La era de la información. México: Siglo XXI. Corro, O. (1964). La enseñanza normal en Veracruz. México: Gobierno de Veracruz. Debesse, M. (1982). La función docente. España: Oikous-tau. Dewey, J. (2000). La escuela y la sociedad. México: Océano. Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. México: Paidós. García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. España: Gedisa. Luna. M. (2003). Itinerarios del conocimiento: formas dinámicas y contenido. México: Anthropos. Mialariet, G. (1978). Reflexión sobre la formación de profesores. México: U. de G. Reyes Esparza, R. (1972). Reforma educativa y apertura democrática. México: Nuestro tiempo.

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LA

GENERACIÓN DE CONO CIMI ENTO , C OMO ELEMEN TO BASE PARA EL FORTALECIMIE NTO DEL C UERPO A CADÉMICO

Francisco Nájera Ruiz Roberto Murillo Pantoja Elvira de la Rosa Donlucas ESCUELA NORMAL DE LOS REYES ACAQUILPAN ESTADO DE MÉXICO

Resumen La Escuela Normal de los Reyes logra registrar el Cuerpo Académico en formación: Competencias e Innovación Educativa, con fecha de registro: abril de 2015. Se tuvo como antecedente tres publicaciones, seis ponencias a congresos de investigación o educación, el grado deseable de maestro y doctor. Desde ese momento la visión del Cuerpo Académico fue la generación de conocimiento como base. De forma más analítica se enfocó el esfuerzo intelectual a la investigación educativa como elemento inicial para contar con información y datos obtenidos en el análisis. Posteriormente se ha enfocado a la elaboración de ponencias para participar en congresos locales, nacionales e internacionales; publicación de artículos en libros electrónicos con ISBN, y revista electrónica con ISSN; trabajo en conjunto con redes; miembros en Consejos editoriales y de arbitraje; inclusión de estudiantes; difusión y utilización de los productos, y publicación de libro. Palabras clave: Investigación educativa, generación de conocimiento, publicación y difusión.

Introducción La Escuela Normal de los Reyes logra registrar el Cuerpo Académico en formación: Competencias e Innovación Educativa, con fecha de registro: abril de 2015. Su registro no ha sido de forma azarosa porque se establecieron las primeras estrategias con anterioridad para poder acceder a la convocatoria. La producción académica fue la prioridad como base para la generación de conocimiento. Cuando los docentes interesados en conformar el Cuerpo Académico, consideraron pertinente tener algunos elementos para acceder a los requisitos básicos de la convocatoria se procedió al trámite correspondiente. Como estrategia inicial se logró el Reconocimiento a Perfil Deseable, de uno de los integrantes.

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Se tuvo como antecedente tres publicaciones, seis ponencias a congresos de investigación o educación, el grado deseable de maestro y doctor. Desde ese momento, la visión del Cuerpo Académico fue la producción académica, como elemento importante para la generación de conocimiento como base. Se consideraron tres LGAC: “Desarrollo de competencias en la formación de docentes”, “Tecnología, Gestión e Innovación para el Aprendizaje”, y “La Evaluación Educativa en la Educación Normal”. La conformación de las LGAC fue analizada a través de su pertinencia en la formación de los docentes, y en las temáticas emergentes a nivel educativo. La conformación, registro y acciones presentes no han sido fáciles porque han intervenido factores de organización, funciones; comisiones; cultura de las Escuelas Normales; dinámica, organización y cultura de la misma institución; políticas educativas; financiamiento; burocracia; autorizaciones; voluntades, actitudes, aptitudes cognitivas, y economía de cada integrante del Cuerpo Académico. A pesar de las vicisitudes, los cuatro –ahora tres- integrantes del cuerpo académico han redoblado esfuerzos para iniciar y fomentar una cultura institucional donde se priorice la investigación educativa, publicación en libros y revistas electrónicas, difusión en eventos nacionales e internacionales, participación de la comunidad educativa, y utilización del conocimiento generado, al interior de la Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, porque un Cuerpo Académico se conforma de diferentes docente con actitudes y aptitudes. Al respecto, Maldonado (2005) menciona que, es un grupo de expertos que tienen como misión resolver una serie de problemas a través de la aplicación del conocimiento científico. Para campanario (2002), es una reducida comunidad de científicos que intercambian información entre sí. Y para Parson (2007), se les considera como entidades compuestas por profesionales que comparten un compromiso. Las prioridades y estrategias del Cuerpo Académico para la generación de conocimiento Las acciones realizadas por el Cuerpo Académico se han enfocado de forma estratégica a la producción de conocimiento. Antes y después del registro los integrantes se han enfocado a varias alternativas, muy bien delimitadas en los documentos normativos de PRODEP (antes PROMEP), y en el análisis hecho por los integrantes para atender con prioridad lo sustantivo y no lo adjetivo, la esencia y no la dispersión de acciones, lo sucinto y no los procesos inocuos. Para Tierney (2001), el elemento principal en una comunidad científica es la producción de conocimiento mediante el trabajo conjunto. Los esfuerzos intelectuales, de gestión y organización para el fortalecimiento y consolidación del Cuerpo Académico se han enfocado a la elaboración de investigaciones, de acuerdo a las principales problemáticas detectadas en el contexto escolar, a las sugerencias y comentarios de la comunidad educativa, y a los requerimientos de diversas convocatorias para participar como ponente o para convocatorias respecto a publicación de artículos en libros electrónicos. Posteriormente, las estrategias se han enfocado a la

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elaboración de ponencias para participar en congresos locales, nacionales e internacionales; publicación de artículos en libros electrónicos con ISBN, y revista electrónica con ISSN; trabajo en conjunto con redes; ser miembros en Consejos editoriales y de arbitraje; inclusión de estudiantes; difusión externa e interna, y la elaboración y utilización de producción académica, y publicación de libro. Asistencia como ponentes La elaboración de ponencias, envío a eventos educativos para su evaluación, y participación como ponentes ha sido la triada estratégica para poder generar conocimiento. Antes y después de del registro del Cuerpo Académico, la elaboración y presentación de ponencias a nivel Estado de México, Estados de la República Mexicana, y el extranjero fue uno de los elementos base. En las últimas participaciones se ha difundido el conocimiento en diferentes escenarios educativos. Se ha participado de forma bienal, desde el primero hasta el quinto Coloquio Nacional de Investigación Educativa, de ReDIE, en el Estado de Durango. Se ha participado en los tres eventos educativos convocados por el Cuerpo Académico de la Normal 1 de Toluca; por ejemplo: “El Congreso estatal de formación de docentes y evaluación educativa”, y el 2º Foro Regional de Educación”. Se ha participado en el 90% de los Congresos del COMIE; las últimas asistencias como ponentes o conductores de talleres fueron en el XII Congreso realizado en Guanajuato, y el XIII celebrado en Chihuahua. En el año 2012 se ha participado en el 1º Congreso Nacional de Investigación y Desarrollo en Educación, en Mérida, Yucatán; en el “8º Congreso de investigación educativa”, en Puerto Vallarta. En 2013 se participó en el “VI Congreso Nacional de posgrado en educación”, en Zacatecas; y en “Pedagogía 2013”, en la ciudad de la Habana, Cuba. En 2014, en el II Congreso Internacional de Ciencias de la Educación y del desarrollo”, en Granada, España; en el XII Congreso internacional de Educación y Filosofía para Niños y Jóvenes”, en Guanajuato. En 2015, en el “Congreso Internacional de educación, currículum”, en Tlaxcala; en el “2º Congreso Internacional de prácticas educativas innovadoras”, en la Universidad Intercontinental, Ciudad de México; y en el 1º Congreso Nacional Académico de Normales, en Guadalajara. La asistencia como ponentes o conductor de talleres ha sido la primera estrategia retomada para fortalecer y consolidar el Cuerpo Académico. Conlleva un esfuerzo cognitivo al elaborar las investigaciones base para tener el contenido y análisis de resultados. Es la generación de conocimiento difundida en los diferentes Congresos educativos. Posteriormente, y según los requerimientos de la comunidad educativa de la Escuela Normal, se ha elaborado diferente producción académica para su difusión, comprensión y utilización.

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Publicación de artículos La publicación de artículos en libros y revistas electrónicas ha sido un esfuerzo intelectual constante. Desde el año 2011 al 2016 se han publicado 9 artículos en libros electrónicos con ISBN, un artículo en revista electrónica con ISSN, y un artículo aceptado por ReDIE para su publicación. La conclusión de cada artículo ha sido producto de investigar, consultar documentos, formular el problema, fundamentarlo a través de la teoría, establecer la metodología más pertinente, aplicar instrumentos de recolección de información, trabajar en conjunto, analizar resultados, sintetizar la información de acuerdo a las características de las convocatorias para libros y revistas electrónicas, y realizar los procesos solicitados para su recepción y posible aceptación de cada artículo. Para Rueda (2003), se dificulta la elaboración y presentación de escritos porque se detectan dificultades en la redacción, en la definición de nuevas temáticas, y existe limitada producción. Los títulos de los artículos ya publicados en libros electrónicos y revistas han sido los siguientes: “El Estrés Académico y sus tensiones en la escuela normal; equilibrio entre demanda y resistencia”; “El estudio de casos; estrategia de enseñanza para el trabajo en equipo en educación primaria”; “Las estrategias de afrontamiento del estrés académico; el caso de docentes en formación”; “La evaluación de los saberes en la formación de docentes: los contenidos evaluados, las estrategias utilizadas y los juicios de evaluación”; “La evaluación de los saberes en la formación de docentes: los contenidos evaluados, las estrategias utilizadas y los juicios de evaluación”; “El liderazgo escolar; sus talentos y actitudes, desde las expectativas y experiencias de los docentes”; “La formación docente, a través de las concepciones y supuestos implícitos de los formadores”; “La producción de textos y artículos académicos; una dilación en la formación de docentes. El caso de la Escuela Normal de los Reyes, Estado de México”; “El uso del portafolio como herramienta de evaluación; significados construidos y experiencias de los formadores de docentes”; “Motivación de logro en docentes desde sus atribuciones de competitividad y rendimiento”; y “La atención de alumnos con discapacidad; experiencias, retos y expectativas de los docentes del nivel básico”. Participación permanente de estudiantes, egresados y docentes Ha sido una preocupación y correspondiente estrategia para la generación de conocimiento, hacer partícipes a estudiantes, egresados y docentes de otras instancias educativas, en las actividades del Cuerpo Académico, como adjuntos al trabajo intelectual y para utilizar la producción académica. Se les ha difundido toda producción generada por el Cuerpo Académico, han utilizado el contenido científico, y han colaborado en investigaciones y ponencias. En el año 2011 el docente-director de la Escuela Normal 3 de Nezahualcoyotl: Teodoro Fernández Contreras participó en la investigación-artículo: “El Estrés Académico y sus tensiones en la escuela normal; el equilibrio entre demanda y resistencia”. El egresado de la Escuela Normal de los Reyes: Jonathan Martínez Potrero participó en la investigación-

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artículo: “El estudio de casos; estrategia de enseñanza para el trabajo en equipo en educación primaria”. En 2012, el estudiante de séptimo semestre de la licenciatura en Educación Primaria: Damián Alejandro Sánchez Rodríguez participó en la investigación-artículo: “Las estrategias de afrontamiento del estrés académico; el caso de docentes en función”; y también colaboró en la investigación-artículo: “La evaluación de los saberes en la formación de docentes: los contenidos evaluados, las estrategias utilizadas y los juicios de evaluación”. En 2013 la maestra María de los Ángeles Santos Rojas (Subdirección de Educación Normal del Estado de México) participó en el artículo: “El liderazgo escolar; sus talentos y actitudes desde las expectativas y experiencias de los docentes”. También colaboró en el artículo: “La formación docente, a través de las concepciones y supuestos implícitos de los formadores”, en conjunto con la participación de la investigadora de la Escuela Normal de los Reyes: Eva Esmeralda Rodríguez López. En 2014 participó el estudiante de séptimo semestre: Cesar Ricardo Salinas Esquivel, en la investigación: “La producción de textos y artículos académicos; una dilación en la formación de docentes: el caso de la Escuela Normal de los Reyes, Estado de México”. En la investigación denominada: “El uso del portafolio como herramienta de evaluación; significados construidos y experiencias de los formadores de docentes” colaboró el alumno de octavo semestre: German García Alavez. En 2015, el egresado: Germán García Alavez participó en la investigación-articulo: “Motivación de logro en docentes desde sus atribuciones de competitividad y rendimiento”, y en la investigación-artículo: “la atención de alumnos con discapacidad; experiencias, retos y expectativas de los docentes del nivel básico”. En nueve, de las diez publicaciones ha participado como coautor el profesor Roberto Murillo Pantoja. En las diez publicaciones ha participado el profesor Francisco Nájera Ruiz. Para el 5º Coloquio nacional de investigación educativa de la ReDIE, a realizar en marzo de 2016, los tres integrantes del Cuerpo Académico participan con sus respectivas ponencias. Importancia de ser partícipes de Consejos Editoriales Ha sido importante participar en consejos editoriales y de arbitraje. Actualmente participamos en la revista electrónica Cognition et Doctrina; Cognición y Aprendizaje en los Agentes Educativos, de la Universidad de Durango. También se participa en la revista electrónica Praxis Investigativa, de la Red Durango de Investigadores Educativos A.C., en el apartado de miembros nacionales Trascendencia del trabajo en conjunto con Redes Ha sido una preocupación desde el registro del Cuerpo Académico, el trabajo con redes. No se había avanzado en este rubro. Desde el mes de enero de 2016, a través de la

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invitación directa del Cuerpo Académico de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, denominado: Evaluación y Formación, liderado por el Dr. Héctor Velázquez Trujillo se ha logrado un acuerdo de colaboración. Actualmente se ha avanzado en dos trabajos conjuntos: ser copartícipe en la organización del Foro Estudiantil de Investigación Educativa, celebrado en la Escuela Normal 1 de Toluca, el día 21 de enero de 2016, y elaborar la primera investigación-artículo en conjunto con el Dr. Héctor Velázquez Trujillo, denominada: “Las competencias investigativas en estudiantes normalistas; dificultades conceptuales, de comprensión, y de ejecución”, la cual fue aceptada para presentarla como ponencia, y respectiva inclusión del artículo en un libro electrónico con ISBN, en el 5º Coloquio nacional de investigación educativa, a celebrarse el 11 y 12 de marzo de 2016, en la ciudad de Durango. Para Hill (1997), es importante reconocer que el trabajo en equipo requiere una mayor comunicación y compartir información. Publicación de libros Es un aspecto y alternativa para poder difundir el conocimiento de forma más extensa a la comunidad educativa y público en general. En el mes de febrero del presente año, se firmó el contrato con la editorial Quinto Sol para la publicación del libro titulado: “Competencia y liderazgo Escolar” para ser publicado en el mes de marzo de 2016.

Conclusiones Para poder conformar un Cuerpo Académico es necesario la voluntad, actitud, habilitación, experiencia en la investigación, habilidades cognitivas para generar conocimiento, y la gestión para difundir y utilizar el conocimiento generado. Cuando todos los elementos se conjugan en cada integrante del cuerpo académico es posible unir esfuerzos colectivos para conformar un cuerpo académico. Las estrategias para el fortalecimiento del Cuerpo Académico pueden ser diferentes; pero es necesario centrar los esfuerzos a elementos muy específicos, los cuales apoyen las actividades solicitadas por PRODEP. La elaboración de investigaciones, como insumo es el primer aspecto. Posteriormente es importante enfocarse a la generación de conocimiento y producción académica, y difundirla a través de ponencias, artículos y libros. El trabajar con otros Cuerpos Académicos es una prioridad, a través de las mismas estrategias. Y como elemento base, es hacer partícipe a la comunidad educativa para trabajos en conjunto, y para la aplicación de la producción académica generada. La producción académica debe ser el eje rector de cualquier actividad del Cuerpo Académico. Si los integrantes sólo se enfocan a la gestión, al diálogo, reflexión, organización, apoyos, y participación como asistente a eventos, la generación de conocimiento quedará acéfala, y no habrá evidencias concretas. La producción académica es base importante para el Cuerpo Académico. A través de la generación de conocimiento y su producción académica se fortalece la formación de

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los docentes porque existe conocimiento emanado de las características, necesidades y del contexto específico de la Escuela Normal de los Reyes. La difusión es parte importante a nivel institucional y al exterior de la escuela, y la utilización de la producción académica es el último elemento necesario para avanzar en la mejora de la educación.

Fuentes Documentales Campanario, J.M. (2002). El sistema de revisión por expertos: muchos problemas y pocas soluciones; Revista Española de Documentación Científica, vol. 25, núm. 3, pp. 166184. Hill, D. (1997). Effects of competition on diverse institutional contexts; en Marvin W. Peters et al, Planning and management for changins environment, San Francisco: JosseyBass Publishers. Maldonado, A. (2005). Comunidades epistémicas; una propuesta para estudiar el papel de los expertos en la definición de políticas en educación superior. En Revista de la Educación Superior, núm. 134, abril-junio. México: ANUIES. Parson, W. (2007). Una introducción a la teoría y la práctica del análisis de las políticas públicas. México: FLACSO. Rueda, M. (2003). Presentación de la edición La investigación educativa en México 19922002; en línea http: //wwwcomie.org.mx/v1/sitio/portal.php?sec=ACO3&sub=SBB&ope=OPCO1, recuperado el 18 de febrero de 2016. Tierney, W. (2001). La autonomía del conocimiento y el ocaso del estudioso independiente: posmodernismo y el estudio comparativo de la universidad; En Revista Tiempo de educar, Universidad Autónoma del Estado de México, vol. 3, núm. 6, pp. 162-188.

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A PROXIMACIÓN

A LA CON STRUCCIÓN DE UN CUER PO ACADÉMICO EN EL MARCO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA PA Z

Patricia Romero Arce Jorge Rebollo Sánchez Estela Martínez Torres ESCUELA NORMAL DE IXTLAHUACA ESTADO DE MÉXICO

Resumen El acercamiento a la construcción de los cuerpos académicos, no puede pensarse sino a partir de la experiencia en la realidad, donde podemos enfocarnos con precisión y hablar entonces acerca de las relaciones entre los individuos y del contexto en el que se desenvuelve y se crea su dimensión social. Es desde estos referentes que en un esfuerzo conjunto como docentes de educación Superior, específicamente de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, que pretendemos acercarnos al fenómeno de los cuerpos académicos y de la educación para la paz, como una línea de investigación, pero también de acción, es decir, dos fenómenos construidos socialmente. Dicho análisis y esfuerzo conjunto, con la intención de mejorar el nivel de “habilitación del personal académico de tiempo completo”, fomentando para ello el desarrollo y la consolidación de Cuerpos Académicos (CA), mediante el impulso de una cultura de investigación. Palabras clave: Cuerpos Académicos. Educación para la paz. Cultura de la investigación.

Introducción El presente documento contiene un plan de acción para la conformación de Cuerpos Académicos en Formación CAEF de la Escuela Normal de Ixtlahuca, en el cual se presenta, a groso modo, algunos de los antecedes, donde se habla de los continuos intentos por la integración del CAEF, así como de sus necesidades. Para lo cual se propone, después de la definición de líneas de generación del conocimiento, una serie de acciones que han de concretar al Cuerpo Académico ya de manera formal y orientado a la generación de conocimiento desglosado también en un cronograma.

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Desarrollo Aproximación a la construcción de un cuerpo académico en el marco de una educación para la paz El horizonte está en los ojos y no en la realidad Ángel Ganivet

Real es lo “…que de veras existe, que no es ilusión…”, viene de realis “relativo a las cosas” y realidad, la “cualidad o condición de real o verdadero, existencia real,.. lo que existe objetivamente” viene del latín realitas y éste de res, “cosas” significa, en el uso común, “todo lo que existe” (Gómez; 1985). Es decir, que lo real es, de un modo más preciso, “todo lo que es”, independientemente de que sean percibidas por el ser humano; accesible o entendible por cualquier discurso o marco de referencia. Para la fenomenología, en cambio, la realidad estaría ubicada en el conjunto de las cosas tal cual son percibidas por el ser humano; hablamos entonces de una realidad fenomenológica; en este sentido, entendemos que la realidad fenomenológica no solo está ahí frente a nosotros, sino que es más que eso: es una construcción individual y colectiva que nos permite existir y posee, además, infinitas posibilidades para el desarrollo de una experiencia de lo real en la vida cotidiana individual y colectiva, es decir, en el contexto de la realidad de la vida cotidiana, desde la experiencia propia de cada individuo (Romero; 2010), donde justo observamos y vivimos el fenómeno humano de la educación normal donde ahora se empieza a hacer real la figura de los Cuerpos Académicos. La realidad, en este sentido, se nos presenta aquí como una construcción humana, que los autores estudian desde la sociología cognitiva para advertirnos acerca de las relaciones entre los individuos y del contexto en el que se desenvuelve y se crea su dimensión social. Y es justamente desde estos referentes que pretendemos acercarnos al fenómeno de los cuerpos académicos y de la educación para la paz, como una línea de investigación, pero también de acción, es decir, dos fenómenos construidos socialmente. Sobre los cuerpos académicos como un construcción social La aparición primero en abstracto, como una idea o una aspiración y posteriormente como una intención de instrumentalizar y configurar sujetos sociales, los Cuerpos Académicos, surgen histórica y socialmente como una necesidad de profesionalizar la educación superior, inician en ámbitos universitarios y, tiempo después, a través de instrucciones operativas en las escuelas normales, con la intención de que éstas migraran a formas y estructuras propias de la educación superior: En la década de los noventa y, derivado del análisis realizado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) de la situación que prevalecía dentro del Sistema Nacional de Educación Superior, se mostró que un alto porcentaje de profesores de carrera de las Universidades Públicas Estatales y Escuelas Normales no contaba con el nivel académico adecuado (doctorado), ni articulado en las tareas de investigación (Cuerpos Académicos). (Promep, 2013)

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Dicho análisis y percepción sobre el nivel académico, asociado a la obtención de posgrados, detona el surgimiento del Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), con la intención de mejorar el nivel de “habilitación del personal académico de tiempo completo”, fomentando para ello el desarrollo y la consolidación de Cuerpos Académicos (CA) y, así mismo reconociendo que, la calidad de la educación superior, si bien se da en función de múltiples factores, el más importante es que el Profesorado de Carrera con formación completa sea capaz de realizar con “calidad” sus funciones con base en la diversidad de requerimientos de los diferentes subsistemas y programas educativos que se ofrecen en las Instituciones Públicas de Educación Superior (IES), de tal suerte que el perfil del profesorado, de acuerdo a la tipología de los programas y subsistemas, es fundamental para la transformación de la educación superior que se requiere en el país. Referente desde donde el Cuerpo Académico es definido como: “…grupos de profesores de tiempo completo que comparten una o varias Líneas de Generación o Aplicación Innovadora del Conocimiento (investigación o estudio), en temas disciplinares o multidisciplinares del ámbito educativo, con énfasis especial en la formación de docentes, así como un conjunto de objetivos y metas académicas comunes. Adicionalmente atienden programas educativos (PE) en uno o en varios niveles”.

La experiencia de la ENI En este contexto, la escuela Normal de Ixtlahuaca ha intentado concretar la tarea de crear y consolidar una “cultura de la investigación” en su vida institucional y académica. Desde el ciclo escolar 2011-2012, en el que se intentó iniciar con trabajos de investigación con la objetivo de involucrar al personal docente mediante cursos de capacitación y ejercicios de trabajo colegiado, que, lamentablemente no fueron constantes. Posteriormente a la raíz de la evaluación de CIEES (2010), donde se señaló que: “…la Escuela cuenta con un Cuerpo Académico en Formación”, el cual ha iniciado en la actividad de investigación y en los miembros que lo conforman; no obstante, precisa, “falta incrementar dicho trabajo, así como involucrar a más profesores en dicha actividad”. La razón por la que la conformación de los cuerpos académicos se ha visto obstaculizada radica fundamentalmente en la constante movilidad del personal, tanto al interior del departamento de Investigación así como en la propia dinámica institucional y académica de la escuela normal, pero también, o fundamentalmente, porque la cultura de la investigación no forma parte del discurso institucional y no se ha internalizado en el imaginario colectivo; en consecuencia, esta situación incide en la cultura académica docente y estudiantil, así como en los procesos de investigación institucional de la ENI, por lo que es necesario promover acciones orientadas a la construcción de una cultura de la investigación y vida académica, donde los CA académicos puedan concretarse; donde se potencie la vida y el diálogo académico y en consecuencia se vaya construyendo una migración del formalismo tradicional a una institución de educación superior.

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Ante esta situación, se hace necesario re-contextualizar, replantear y reorientar la conformación de los cuerpos académicos, desde la promoción de una cultura de la investigación educativa al interior de esta institución. Así, atendiendo a dicho lineamientos, durante el segundo semestre del ciclo escolar 2012-2013, resurge la indicación de que el Departamento de Investigación e Innovación Educativa perfile nuevamente un CA, con la intención de fortalecer la investigación en la escuela Normal; para ello, se pretende involucrar a todo el personal docente, como lo señalan los documentos rectores de los procesos académicos de Escuelas Normales a través de trabajo en grupos de investigación y para inicios del 2014 se presenta el plan de acción de CAEF para la conformación de cuerpos Académicos. La integración del CAEF al interior de la Escuela Normal de Ixtlahuaca está definida de acuerdo a ProFEn 2013, que a la letra dice: Meta 1.4 Fortalecer en un 100% el perfil académico con la conformación de un CAEF integrado por el 15% de Personal de Tiempo Completo PTC´s para realizar procesos de investigación, innovación y producción académica en el ciclo 2013-2014. Unidad de medida: docentes (ProFEn 2013 Escuela Normal de Ixtlahuca)

En este sentido, la propuesta de la conformación inicia con al menos la integración de cuatro docentes de tiempo completo y la definición de las líneas de generación de conocimiento orientados a la integración de otros docentes de la institución. Derivado de ello se hace necesario empezar a clarificar y dialogar en torno a las líneas de generación o aplicación de conocimiento o también conocidas como líneas de investigación como resultado de la unión de diferentes puntos, lo mismo compartir interés, que el desarrollo de trabajos (investigaciones, publicaciones, vínculos de trabajo, etcétera), enlazados en un mismo eje temático, epistemológico e incluso ético. Las líneas de generación y aplicación de conocimiento perfilan y direccionan el trabajo y desarrollo de los Cuerpos Académicos. Los ejes temáticos que dirigen dichas líneas pueden presentarse de manera disciplinaria o interdisciplinaria en la que finalmente confluyan actividades de investigación, las cuales pueden ser realizadas por uno o más grupos de investigación que tengan resultados visibles en su producción académica y en la formación de recursos humanos a través del desarrollo de trabajos finales como informes de investigación, artículos, boletines o ponencias, entre otros a partir del diseño de proyectos de investigación y/o desarrollo tecnológico en la generación y aplicación del conocimiento; así como en el acompañamiento y asesoría de tesis de la licenciatura de la ENI. En este sentido, a través del trabajo colegiado del CA en la Normal de Ixtlahuaca se definieron dos líneas de generación de conocimiento y posteriormente dos CA, el primero orientado al fortalecimiento del conocimiento de los estudiantes en las áreas de

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matemáticas y el segundo definido como: Educación para la paz y la convivencia en la educación preescolar. (Plan de acción CAEF…, 2014). CA Educación para la paz y la convivencia en la educación preescolar En el CA Educación para la paz y la convivencia en la educación preescolar, del cual formamos parte y en este momento representamos se empezó a trabajar y definir su línea de acción. Uno de los objetivos principales del CA es la generación de conocimientos que se manifiesta justamente es su escritura y su comunicación. De ahí que, la necesidad de publicar, de “hacer público” el conocimiento es una de sus principales funciones porque representa un indicador, verifica la evolución del trabajo y representa una herramienta para comunicar y dialogar. Sin embargo, habremos de comentar el problema de publicar, que consiste en conseguir espacios, pero sobre todo, adquirir la habilidad para escribir. En este sentido, el Departamento de investigación e Innovación Educativa incluyó en su plan de acción el asesoramiento por parte de especialistas en redacción, citación, procesamiento de información y experiencias de investigación. Así mismo, se consideró comenzar a publicar sobre lo que se lee (reseñas), continuar con opiniones fundamentadas, con la intención de empezar a desarrollar un discurso crítico, así como la aplicación de una estrategia de trabajo cooperativo a través de la definición y confinación de las líneas de investigación, donde se destacan las siguientes generalidades: 

Definir la línea de investigación y, desde ella, el trayecto para la construcción de los objetos de estudio del equipo.

Partirán de una necesidad o problema surgidos de la institucional.

Planear y ejecutar acciones para definan proyectos de investigación individuales o colectivos acorde al problema o situación planteada

Definir el producto en el que serán presentados los resultados de su investigación

A lo largo del trabajo “tallereado” se irán presentando productos parciales del proceso de investigación al Departamento de Investigación e Innovación Educativa.

Por sesión se desarrollarán tareas y su registro paulatino irá conformando y configurando la generación de conocimiento de acuerdo a cada línea de generación de conocimiento y de proyectos de investigación.

La conformación del CA Educación para la paz y la convivencia en la educación preescolar se da a la par del movimiento por la cultura de paz que halla su reflejo institucional en la Declaración y Plan de Acción para la cultura de paz, aprobado por la

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Asamblea General de Naciones Unidas (el 13 de septiembre de 1999), dicho documento llama a la sociedad en general a llevar a su cotidianidad un compromiso consistente en el respetar todas las vidas, rechazar la violencia, liberar la generosidad, escuchar para comprenderse, preservar el planeta y reinventar la solidaridad. El compromiso de una cultura de paz se plantea en: la lucha contra cualquier forma de discriminación, la promoción de principios y prácticas democráticas, la erradicación de la pobreza; el fomento de la educación para la paz, los derechos humanos, la tolerancia y la comprensión mutua nacional e internacional, entre otros. Es este sentido, la educación para la paz se ha venido convirtiendo en un pilar de esta cultura para la paz, aunque es importante reconocer que los ritmos de su implantación e integración en los espacios educativos se han venido construyendo de manera desigual, de ahí la importancia de incluir un CA que permita su reflexión y su accionar. La educación para la paz es una necesidad más allá de modas coyunturales y debe estar sustentada en la transmisión de valores partiendo de las tesis ya señaladas. Así, todo esto nos lleva a una reflexión sobre la posibilidad de la educación para la paz como una realidad potencial futura desde una labor cotidiana como lo es la docencia. Desde este horizonte se considera la práctica docente, pero también el deseo por llevar la investigación a las aulas, en este caso, es su potencialidad futura pero desde la ciencia y su rigor epistemológico, que, como bien señala Galtung, permitirá explorar la realidad empírica en busca de ideas para llegar a esa potencialidad presumiblemente mejor. Desde estos referentes definimos el objetivo del proyecto:

Conclusiones Construir espacios de diálogo y reflexión orientados a la construcción de propuestas de educación para la paz, la convivencia y la ciudadanía capaz de articular ámbitos sociales y educativos que contribuyan a transformar las prácticas actuales de conflicto y violencia al conocer y desarrollar habilidades para la convivencia pacífica y democrática que favorezcan una Cultura de paz y no violencia. La reflexión sobre el fenómeno educativo y la educación para la paz; considera dos apartados sobre algunas de las implicaciones que consideramos para esta propuesta de línea de investigación: I El proceso educativo donde la educación juega un papel importante como socializadora y en consecuencia determinante en la deconstrucción y construcción de la realidad. Y, en este contexto el papel del constructivismo en todas sus acepciones. II Las posibilidades de la paz desde el lenguaje, la paz como un tema transversal. Donde se hace necesario cuestionar la educación tradicionalista por limitar la participación en la construcción de la paz.

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Así la propuesta es la construcción de un CA pertinente a las necesidades que la sociedad actual reclama, se basa en prácticas de trabajo colegiado en torno a la misma línea y objetivo: una cultura de paz; que habrá de compartir orientaciones epistemológicas y teóricas, así también fuentes de información y en algunos casos contenidos con la intención de cruzar, compartir, pero también de generar conocimiento a través del diálogo interdisciplinario a través del trabajo colaborativo.

Fuentes Documentales Berger, Peter L y Luckman Tomas (1986). La construcción social de la realidad. Amorrortu editores. Argentina. Cátedra UNESCO de Educación para la Paz (2014) Disponible unescopaz.uprrp.edu/documentos/EducacionPaz.htm, Consulta: 18/02/2014.

en:

D. Hicks (comp) (1993). Educación para la paz, ediciones Morata, España. Departamento de Investigación e Innovación educativa de la Normal de Ixtlahuaca (2014) Plan de acción para la consolidación de Grupos Académicos en Formación, Ixtlahuaca. DGSPE, Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, disponible en: http://www.dgespe.sep.gob.m [consultada marzo de 2013]. Educación para la paz. Documento en línea. http://www.educacioninicial.com. Consulta: 23/02/2014.

Disponible

en:

Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) (2010). Informe anual, UNICEF México, México. Galtung, J. (1993). “Los fundamentos de los estudios para la paz” en Rubio, A. (ed.) Presupuestos teóricos y éticos sobre la paz. Granada, Universidad de Granada. Informe sobre Desarrollo Humano PNUD (2001). “El desarrollo humano: pasado, presente y futuro”, en Informe sobre Desarrollo Humano. Barcelona, Heder Gobierno del Estado de México (2011), Plan de desarrollo del Estado de México (20112017), México Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), (2009). Educación inicial en México, Propuesta de proyecto de cooperación en Educación Inicial, disponible en: http://www.oei.es/linea3/edu. Organización de las Naciones Unidas (ONU) (1997). Asamblea General. Declaración y programa de acción sobre una cultura de paz. Documento en línea. Disponible en: http://www3.unesco.org/iycp/kits/sp_res243.pdf. Consulta: 18/02/2014.

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Ortega, Pere Alejandro Pozo ((2005). Noviolencia y transformación social, Icaria, Barcelona. Plan de desarrollo (20013-2018). México (PND), disponible en: http://pnd.gob.mx/ Promep, Disponible en: http://promep.sep.gob.mx/Index.php# SEP, (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, SEP, México. _________ (1999), Plan de estudios 1999. Licenciatura en educación preescolar, México. _________ (2004). Programa de educación preescolar, SEP, México _________ (2010) Programa de mejoramiento del profesorado, PROMEP, México. _________ (2012), Plan de estudios 2012. La evaluación de los estudiantes en los planes y programas de estudios de la reforma curricular. [Documento de trabajo].

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F ACTORES ,

CONDICIO NES , REQUISITOS , CIRCUNSTANCIAS , QUE HAN PREVALECIDO EN E L TRABAJO COL EGIADO AL INT ERIOR DEL C.A. L A INT ERCULTU RALIDAD EN LA F ORMACIÓN DOC ENT E

Dra. Odete Serna Huesca odetesh@hotmail.com Mtra. Nohemí Castro Tapia nohemicata@hotmail.com Mtra. Aurora Isabel Juárez Israde aurobelisrade@hotmail.com ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO DISTRITO FEDERAL

Resumen La investigación educativa y la producción de conocimiento en las Escuelas Normales, se promueve y se reconoce a partir de 2009 con la organización de los Cuerpos Académicos (CA) consolidados, en consolidación y en formación. La permanencia, el fortalecimiento y la consolidación de los CA está asociada a diferentes factores, condiciones, requisitos y circunstancias; en particular compartimos la experiencia del CA en formación “La interculturalidad en la Formación docente” de la Escuela Normal Superior de México. El proceso que ha tenido dicho grupo no ha sido fácil por diversas circunstancias que van desde las condiciones laborales de los integrantes hasta la visión reduccionista de lo que implica la interculturalidad y el respeto a la diversidad en el sentido amplio del concepto. A pesar de la participación constante en eventos académicos sobre formación docente, la visión de los responsables de evaluar los documentos para reconocer a los cuerpos académicos en el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) es reducida ya que consideran que el CA antes mencionado debiese participar en congresos especializados en la interculturalidad y no en los de formación docente. Palabras Clave: Cuerpo Académico, Estrategias, Interculturalidad, formación, Violencia.

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Introducción La sociedad contemporánea demanda una mayor velocidad en la producción de conocimientos para atender sus múltiples necesidades. Las Organizaciones de Educación Superior – Escuelas Normales tienen entre sus funciones sustantivas la responsabilidad de desarrollar investigación científica o tecnológica que responda a dichas necesidades particularmente las educativas. La tarea que ha sido delegada primordialmente al interior de las escuelas normales a partir de 2009 a los C.A y sus resultados todavía no quedan muy claros, pues la consolidación de los mismos, enfrenta problemas internos y externos que es necesario solucionar.

Desarrollo El estudio y la producción científica de saberes en la sociedad del conocimiento de la que formamos parte, hoy se desarrolla en un marco de intercomunicación e interrelaciones entre científicos, grupos y redes. La colaboración y la interdisciplinaridad están entre las principales características del desarrollo de la ciencia contemporánea. En México la producción de conocimientos en diversos campos disciplinarios, se construye en una parte importante en las Instituciones de Educación Superior (IES), a través de sus unidades, departamentos o centros de investigación y los investigadores. Es importante recordar que las Escuelas Normales a partir de 1984, momento en que se determina que la formación de profesores será a nivel licenciatura, son integradas a las IES en Subsecretaría de Educación Superior coordinadas por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) a partir de 2005, razón que nos compromete y responsabiliza para cumplir con funciones sustantivas de la IES como son: la docencia, la investigación, la difusión y la extensión. Emprender las funciones de investigación, difusión y extensión ha representado todo un reto para subsistema de normales. En particular para este trabajo, consideramos la Investigación educativa; actividad que a la fecha se ha venido desarrollado en los Departamentos de Investigación y Experimentación Educativa en las instituciones y por otro lado, con el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP hoy PRODEP) incorporado a las normales en el PROFEN 2009 -2010 se busca impulsar y consolidar la investigación educativa a partir de Cuerpos Académicos (CA). Los CA en las escuelas normales públicas son “grupos de profesores de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento, en temas disciplinares o multidisciplinares del ámbito educativo, con énfasis especial en la formación de docentes, así como un conjunto de objetivos y metas académicas comunes. Adicionalmente sus integrantes atienden programas educativos (PE)

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en uno o en varios niveles” (licenciatura, posgrado) (SEP, 2013,11). Los criterios que se establecieron para la creación de CA en las Escuelas Normales fueron los siguientes: 

Existencia de metas comunes para generar conocimientos en la investigación educativa aplicada y de formación de docentes.

Solidez y madurez de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC).

Trabajo colegiado en el diseño y aplicación de proyectos innovadores que generen conocimientos en la investigación educativa y de formación de docentes.

Que se conformaran con un mínimo de 3 integrantes. El número de profesores participantes se determinó a partir del desarrollo de las LGAC (DGESPE, 2009).

Con estas reglas, al interior de las escuelas Normales se integraron algunos CA por decreto y otros se han venido conformado en grupos o equipo de Investigación en diferentes niveles de consolidación, participando en el estudio y generación de conocimiento educativo. En particular, el CA “La interculturalidad en la Formación docente” en la Escuela Normal Superior de México” se conforma en 2009 por decreto y ha venido evolucionando en su organización como grupo de investigación en formación (CAEF). Con una mirada autocrítica compartimos algunas estrategias que han favorecido hasta ahora, su permanencia y fortalecimiento: 

La estabilidad y continuidad de la líder.

El liderazgo con ejemplo de trabajo colaborativo, distribuido y con credibilidad.

La preocupación de la responsable del CA por crear un grupo de investigación y de trabajo que contribuya al conocimiento educativo, al desarrollo profesional y personal.

Hoy la integración de un equipo estable de trabajo.

La colaboración entre sus integrantes para participar en los proyectos con compromiso y responsabilidad.

La integración al interior del grupo de equipos ad hoc. en función de necesidades muy concretas.

Definición clara del objeto de conocimiento y sus líneas de generación.

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La producción académica por medio de ponencias que se presentan en diversos congresos de carácter, local, regional, nacional e internacional.

El promover entre los miembros del cuerpo proceso de formación permanente en el campo.

El autofinanciamiento que asumen los miembros para lograr los proyectos.

El desarrollo de una Seminario permanente de trabajo.

Nuestros retos 

Avanzar hacia su consolidación y reconocimiento del C.A. por PRODEP.

La obtención del grado académico por parte de los integrantes colaboradores.

Lograr los tiempos completos entre sus integrantes colaboradores.

Promover el logro del Perfil PRODEP entre los integrantes del CA.

Fortalecer la formación de los integrantes del CA en la Investigación educativa.

Incrementar la producción escrita.

Involucrarnos en procesos de publicación y difusión científica del conocimiento.

Participar de redes con CA afines

El CA “La interculturalidad en la Formación docente” en la Escuela Normal Superior de México” ha logrado avances como grupo de investigación funcional que participa con la producción de conocimiento para atender las múltiples necesidades de formación docente en el campo de la interculturalidad, la diversidad y la inclusión educativa. Es importante mencionar que aunque al inicio de las actividades, la visión del trabajo sobre la interculturalidad estaba centrada en aspectos étnicos, conforme fuimos profundizando en las necesidades de la comunidad escolar, empezamos a identificar el tipo de diversidad a atender y los aspectos interculturales más comunes en el contexto escolar. A partir del análisis de diversos diagnósticos realizados, nos encontramos con problemas de violencia tanto en la escuela de formación como en las instituciones de educación básica, derivados de una mala convivencia y de relaciones interpersonales negativas entre iguales como resultado de conductas discriminatorias, Después de distintos análisis sobre las temáticas abordadas en las diferentes actividades del CA, se decidió trabajar aspectos sobre la violencia como resultado de malas

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relaciones interpersonales por falta de respeto a la diversidad, de actos discriminatorios o de una deficiente formación docente. Ortega (2005) plantea que las conductas agresivas dentro de la escuela no se reducen a acontecimientos de violencia física, sino que se trata de abusos de poder que pueden ser verbales, surgir de la exclusión o de la marginación de algún individuo o de un grupo en particular. Esta línea de investigación ha permitido otorgar al CA mayor claridad sobre las necesidades educativas que deben atenderse en la institución para impactar en la calidad del proceso formativo. La participación continua con otros grupos de investigadores ha enriquecido el trabajo de forma sustantiva. La elaboración de textos diversos para participar en diferentes actividades académicas, ha permitido el avance del equipo de integrantes y colaboradores.

Conclusiones La conformación y la consolidación de los CA en las Escuelas Normales ha tenido obstáculos de diversa índole: administrativa, académica, laboral, financiera y de distribución equitativa entre la comunidad de las funciones sustantivas en las instituciones de educación superior. Sin embargo, las escuelas normales se encuentran en procesos de avance para realizar investigaciones como una de las actividades sustantivas y para realizar actividades de difusión y divulgación. El CA ha recorrido un proceso largo para promover acciones colaborativas entre sus integrantes y colaboradores. Aunque las funciones docentes reducen el tiempo para la investigación, ésta se está realizando poco a poco, en la medida en la que se cuenta con las condiciones mínimas indispensables. Los recursos económicos que se requieren para las actividades del CA son sufragados por los participantes. No ha sido fácil el camino, pero seguiremos adelante.

Fuentes Documentales Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación [DGESPE]. (2009). Guía para actualizar el plan de fortalecimiento de la educación normal. PEFEN 2009 y 2010. Secretaría de Educación Pública: México. Ortega, S.; Ramírez, M. y Castelán, C. (2005). “Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas públicas de la Ciudad de México”, Revista Iberoamericana de Educación 38, 147-169. Secretaría de Educación Pública. (2013). Acuerdo 712. Autor. México.

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C ONSIDERACION ES

EPIST ÉMICAS CONOCIMIENTO PEDAGÓG ICO

EN

LA

PRODUCC IÓN

DE

Profr. Salvador Carbajal Zapi Profr. Salomón Arturo Macías Rossete lobo-salva@hotmail.com ESCUELA NORMAL NO. 3 DE TOLUCA ESTADO DE MÉXICO

Resumen El presente trabajo pretende traer al diálogo, a la reflexión y la discusión las formas en que nos relacionamos en diversas ocasiones en el ámbito educativo con el conocimiento, de tal suerte, lo anterior es una buena oportunidad para reflexionar cómo son las formas en que se produce el conocimiento académico en la conformación y el fortalecimiento de los cuerpos académicos. Si bien en el acuerdo 710 se explicitan algunas estrategias para lograr lo anterior, es conveniente realizar un análisis y una síntesis de cómo se dan estas formas de conocer. Es en este sentido que se presenta este trabajo, además que proponemos una forma de reflexionar conocimientos pedagógicos desde la visión de la ecología profunda y el paradigma holístico. Cabe resaltar que esta manera de pensar sobre el conocimiento es considerada también desde la postura del pensamiento sistemático, como un sistema vivo en constante movimiento y regeneración. De igual forma en el trabajo se ponen de manifiesto cómo históricamente son y han sido nuestras formas de relacionarnos y producir conocimientos, resaltando en algunas cuestiones cómo el paradigma científico nos ha llevado a transitar por caminos preestablecidos y cómo desafortunadamente no hemos podido desde la educación dialogar estas cuestiones que nos son inherentes. De esta manera el trabajo aborda una forma diferente de relacionarnos con el conocimiento desde el paradigma de la ecología profunda y el pensamiento holístico y sistemático para atender cuestiones de la educación con una perspectiva que posibilite otras alternativas. Palabras clave: Holístico, Conocimiento académico, pedagógico.

Introducción El deseo de conocer es una de las acciones que nos ha llevado al progreso, al avance de la ciencia, al dominio de la naturaleza, etc., sin embargo, pocas veces nos hemos preguntado sobre la naturaleza de nuestro procesos de conocer. En la mayoría de los casos conocer lleva el fin de conocer sin tener necesidad de preguntarnos ¿Cómo

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conozco aquello que deseo conocer? ¿Cómo es el proceso del conocimiento? ¿Desde dónde conozco lo que estoy conociendo? ¿Qué estoy entendiendo por aquello que llamo conocimiento? En el acuerdo 710 se mencionan algunas directrices que no nos hablan mucho acerca de esta preocupación sobre el conocimiento pedagógico y académico; por ejemplo 5.Capacidad académica: Se asocia con la fortaleza de la planta académica de las IES y el grado de consolidación de sus cuerpos académicos (CA). Es posible determinarla a partir de una serie de indicadores vinculados al porcentaje de profesores de tiempo completo (PTC) que tienen estudios de posgrado, los que pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y los que poseen el perfil deseable reconocido por el PROMEP. Una serie de requisitos que nos dan una idea de lo que se entiende por lo académico. De igual manera en lo referente al 18. Cuerpo académico (CA): Grupo de profesores-investigadores que desarrollan una o más líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento (LGAC), líneas innovadoras de investigación aplicada y desarrollo tecnológico (LIIDAT). A la vez, comparten un conjunto de objetivos, intereses y metas académicas comunes. Pareciera que con el hecho de tener los grados y las condiciones que los requisitos solicitan, la producción académica suele darse, lo cual consideramos posible, sin embargo nuestra atención nos lleva a considerar como algo importante saber ¿cómo se dan nuestros procesos de conocer, de generar conocimiento académico, pedagógico?

Desarrollo Podemos ver desde siglos atrás cómo el conocimiento de la humanidad ha sido considerado con cierta validez desde la ciencia; concretamente desde el método científico, lo cual ha permeado no sólo las ciencias consideradas como exclusivas del paradigma dominante sino también las ciencias sociales y por ende a la educación. Echemos un vistazo para poder reconocer algunas situaciones sobre nuestra relación con el conocimiento. El Conocimiento en el Paradigma Cartesiano- Newtoniano Cuando Descartes puso de manifiesto su lema «cogito ergo sum»-pienso luego existo- genera en cierta forma la separación entre la mente y la materia, entre el pensamiento y el cuerpo, entre el hombre y la naturaleza, entre el objeto y el sujeto, entre el alumno y el maestro, entre la enseñanza y el aprendizaje. Más aun no sólo separa sino que ejerce un dominio de uno sobre otro. Esta ponderación puso en cierto desprecio el conocimiento en su dimensión intuitiva y emocional, privilegiando la razón y lo científico “cuya función es la de discriminar, medir, comparar, dividir y categorizar”. (Capra, 2012, p.41) De esta forma lo racional y científico se posicionan como los parámetros que deciden el orden del mundo, y como el coloso que

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controla y decide el camino del conocimiento dejando por un lado las otras relaciones y dimensiones que se manifiestan en la acción misma de conocer. Si bien las reflexiones y conocimientos Cartesianos han propiciado notables avances en la ciencia y en la sociedad, también nos han sujetado a una forma universal de pensar la multiplicidad de relaciones entre los sujetos. Y no sólo esto “Cada individuo fue además dividido en un gran núme¬ro de compartimentos separados, de acuerdo a sus activida¬des, sus talentos, sus sentimientos, sus creencias y así sucesi¬vamente, generándose de este modo conflictos sin fin, una gran confusión metafísica y una continua frustración”(Capra, 2012, p.34) con cierta frecuencia se escucha una de las premisas más fuertes de este modelo “dividir el todo en su parte más mínima para conocer las partes”, desde esta pronunciación podemos observar que la división del todo en su parte más mínima es una de las tendencias más comunes del modelo cartesiano, sin embargo en esta directriz no se vislumbra la importancia de las relaciones del todo y las partes, siendo así que nuestra relación con el conocimiento es de forma fragmentaria. En esta predisposición de dividir el todo para conocer sus partes bien puede llamarse dividir el todo no sólo para conocerlo, sino para dominarlo. Esta forma avasalladora trajo consigo que todo pueda además de conocerse, medirse y mostrarse en resultados y números; la ciencia y la técnica como jueces supremos de la naturaleza y de la vida. Las formulaciones expresadas por Descartes cobraron en Newton una gran importancia, presente hasta nuestros días. La mecánica Newtoniana se impregno en el plano del conocimiento y del conocimiento del hombre, concibiéndolo como una maquina con funcionamiento perfecto, estandarizando no sólo a un modelo de hombre-máquina, sino también a las formas en que el conocimiento científico se desarrolla. “Este punto de vista simplifica la enorme complejidad de los seres humanos y los convierte en meros objetos materiales, poco más que animales altamente desarrollados o máquinas biológicas pensantes.” (Grof, 1999, p.17) ¿Qué consecuencias trajo consigo esto? Si nos disponemos a indagar veremos que en muchos aspectos de la ciencia, el conocimiento y la vida, las determinaciones newtonianas están presentes. Una situación con la cual nos estamos relacionando es la referente al conocimiento en la educación. En muchas de nuestras formas de relacionarnos con el conocimiento y con los otros se hace evidente esta representación de concebir al mundo. En la actualidad educativa un término que frecuentemente se escucha es el de la diversidad, reconocemos que somos diferentes, que pensamos diferente pero en ese reconocimiento aplicamos una estandarización donde la diferencia queda excluida, la máquina- humana que no funciona tal como me dice la normalidad o el modelo científico que rige mis pensamientos y relacionamientos está fuera de la perfección, en palabras del contexto educativo actual no es un sujeto competente. En este sentido el paradigma newtoniano genera una serie de determinaciones y simplificaciones que reducen la complejidad de los seres humanos, más aun, las relaciones humanas. En estos casos vemos como la norma además de fragmentar y separar desprecia lo diferente.

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Cabe destacar que esta forma mecanicista de conocimiento se aplica a todos los objetos que se desean conocer, es decir, el conocer nos dio la “autoridad” de que todo lo que hay en la tierra puede conocerse; no obstante este deseo desmesurado y hasta a veces inconsciente nos llevó más bien a someter y determinar aquello con lo que se tiene una relación en el conocimiento, incluyendo el conocimiento sobre el hombre. Desde esta visión los sujetos en la mayoría de los casos solo juzgamos desde la razón, dejando a un lado otras dimensiones de nuestro ser como lo emocional; no sólo somos seres racionales, somos emocionales, sociales, naturales, somos vidas en relación con la vida y con lo aparentemente inerte y lo determinado. Como mencionamos anteriormente, esta forma de pensar no es aplicada únicamente al ámbito de las ciencias, igualmente se aplica en la educación. Nuestras formas de conocer son en su mayoría para estandarizar, sujetar y cosificar la realidad y a los sujetos. Durante muchos años nos hemos encerrado en llevar a cabo nuestra práctica educativa basada en modelos que se imponen desde arriba y que se aplican por igual a todos los sujetos. Dichos modelos en la mayoría de los casos ni siquiera se analizan, simplemente se aplican porque están validados “científicamente” por así decirlo. El panorama que se visualiza no es muy alentador, sin embargo, se han realizado diferentes estudios donde podemos observar que los descubrimientos realizados por la ciencia moderna durante las últimas tres décadas demuestran que el ser humano dispone de capacidades diferentes y muy superiores a lo que anteriormente habíamos supuesto. Con respecto a esta visión hay algunas cuestiones que dialogar y traer a la discusión. El modelo cientificista del conocimiento no sólo se fue configurando para aplicarse a la realidad, es un modelo que en si mismo lleva las determinaciones que aplica al objeto de estudio. El objeto de estudio entre más lejano y ajeno se encuentre del investigador es más cognoscible, postura que no sólo aplica al objeto que se analiza o se quiere conocer, sino también al propio sujeto que quiere conocer. Esto es, el propio sujeto es objeto del proceso de conocimiento que se lleva a cabo, aun sin que el sujeto se dé cuenta de esto, o que tenga conciencia de ello. Podemos mencionar que el sujeto no existe como sujeto, sino como objeto del mismo proceso de conocer y que muchas veces ni siquiera nos damos cuenta de eso; bien valdría la pena reconocernos como objetos de nuestros propios pensamientos. De esta manera, el conocimiento se torna en una actividad mecanizada donde se aplica a la realidad que se quiere conocer una serie de estándares, esto trae consigo que la realidad sea sometida, inventada y estandarizada; lo que nuevamente deja fuera no sólo al sujeto sino a los otros y las relaciones que entre ellos se generan. En este ámbito de lo científico pocas veces vemos preguntas como ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia? ¿Qué principios éticos y epistémicos se manejan en la ciencia? ¿Cómo es aquello que llamamos constantemente científico? ¿Cómo entendemos lo científico? Ante esta forma unidireccional de pensamiento resulta necesario pensar y pensarnos hacia otras posibilidades. No pretendemos descartar una forma para sustituirla

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con otra, sino saber cómo son nuestras relaciones con el conocimiento en esta perspectiva y qué otros horizontes se posibilitan, en síntesis, no podemos separar al Músico de la Música Conocimiento y Educación en el paradigma Holístico En nuestro deseo de posibilitar otras formas distintas de pensar nuestra tarea docente nos hemos dado a la tarea investigar, dialogar y discutir estas cuestiones sobre el conocimiento y la educación, encontrado otras posibilidades alternas al paradigma científico. Una de las propuestas con la que nos sentimos identificados es la que se desarrolla en el paradigma Holístico, concretamente desde las visiones de le Ecología profunda. Como mencionamos anteriormente en el paradigma científico una de las principales formas de conocer es aislando, separando. En el paradigma holístico se trata de reconocer que los problemas del conocimiento no pueden entenderse separadamente. En este horizonte se contempla la relación de las partes con el todo y el todo en relación con las partes. De igual manera se pone de relieve que los problemas de la sociedad no están aislados unos de otros: los problemas de la educación no son solo educativos, son históricos, políticos, científicos, filosóficos, etc. Desde esta postura se vislumbra un sentido diferente en nuestras relaciones con el conocimiento y con el pensamiento, buscamos establecer relaciones entre los sujetos y el conocimiento, no sólo esto, además nos interesa conocer cómo son esas relaciones y cómo se pueden propiciar otras. Lo que también se pretende es no fragmentar la realidad sino identificar desde dónde y cómo es que nos estamos relacionando con ella. La realidad es el principal escenario para entender nuestras relaciones con el conocimiento y generar otro tipo pensamientos, los problemas que nos presenta cada vez son más complejos, por ello “cuanto más estudiamos los principales problemas de nuestro tiempo, más nos percatamos de que no pueden ser entendidos aisladamente. Se trata de problemas sistémicos, lo que significa que están interconectados y son interdependientes” (Capra, 2012, p.25) desde esta postura, los problemas que encontramos en el aprendizaje no son exclusivos del proceso de aprender, son problemas históricos, culturales, físicos, etc. Regularmente atendemos un problema separándolo de las otras partes, lo que a veces nos complica su entendimiento. Separamos y creemos que el problema se simplifica lo que no ocurre así, fragmentamos desde nuestra postura, desde nuestra posibilidad, pero la realidad sigue su curso con toda esta trama de conexiones en el conocimiento, en el pensamiento, en la educación, en la economía, en la vida. Este nuevo paradigma, nos abre un horizonte diferente para pensarnos en el conocimiento y en nuestras relaciones con él, con la cultura, con los otros, con la educación, con la vida, por ello, consideramos importante mencionar algunas cuestiones en torno a su contexto.

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Esta visión surge de la inquietud de hombres que consideran necesario pensarnos más allá del viejo paradigma como ellos le llaman. Uno de los principales precursores es el filósofo Arna Naess quien trae al escenario el término “Ecología profunda” desde la visión del paradigma holístico, más adelante señalaremos algunas diferencias entre estas dos categorías. Naess hace una distinción entre la ecología superficial y la ecología profunda: “La ecología superficial es antropocéntrica, es decir, está centrada en el ser humano. Ve a éste por encima o aparte de la naturaleza, como fuente de todo valor, y le da a aquella un valor únicamente instrumental, «de uso». La ecología profunda no separa a los humanos ni a ninguna otra cosa- del entorno natural. Ve el mundo, no como una colección de objetos aislados, sino como una red de fenómenos fundamentalmente interconectados e interdependientes”. (Capra, 1998, p.29) desde esta perspectiva se concibe al hombre como parte de la naturaleza y no como el que somete a la naturaleza. Sabemos que el paradigma Cartesiano nos posicionó en el lugar de poder conocer todo, y en este conocer, dominar todo; el hombre como el centro del universo. En la visión ecológica se posiciona al universo no como el centro, sino como el todo donde se articulan las relaciones de la vida de los seres, la naturaleza y la tierra, las partes no se ven aisladas, están en constante interacción unas con otras y con el todo. Además de esto, la visión de la ecología precisa identificar cómo son las relaciones con las partes y con el todo, cuál es el impacto que se genera al universo. Podemos decir que además de articular tiene este sentido de dar vida, y cuidar de ella. La educación desde una visión Holística y Ecológica se puede concebir como un universo y un todo donde los elementos que la constituyen se encuentran interrelacionados, además de esto, considera las relaciones de cómo influye la educación en la sociedad, cómo se concibe la educación en el presente y en el futuro, cómo se reflexiona el mismo diálogo y la discusión del modelo que la sustenta, hacia dónde nos lleva el modelo educativo actual, qué y cómo son las relaciones que establece con el entorno natural. Generalmente nuestros currículos se establecen por divisiones y clasificaciones de asignaturas, materias, clases, etcétera, las cuales son concebidas desde una cierta jerarquía de quien los elabora y a quien se van destinados, una clara muestra del modelo cartesiano. No sólo eso, la jerarquía también se aplica entre las distintas asignaturas. Existe en la educación básica una marcada tendencia de tiempos de desarrollo en el aula; se destina mayor tiempo a la clase de ciencias naturales que a la de artes. Se sigue creyendo y priorizando que el conocimiento científico es el único que desarrolla el pensamiento, la inteligencia, pero ¿Dónde queda la convivencia, las emociones y la vida? Pocas veces nos atrevemos a pensar desde lo que desconocemos, de ahí que podemos mencionar que el conocimiento en esta perspectiva no sólo rige nuestras formas de pensar, sino que también nos determina. De igual manera, se visualiza una marcada tendencia a separar el conocimiento: concebimos dos campos; las ciencias sociales por un lado y las naturales por el otro. Ante esto podríamos preguntarnos ¿por qué excluir lo social

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de lo natural y viceversa? ¿Desde dónde excluimos y separamos? preguntarnos ¿cómo se manifiesta lo social en lo natural?

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En este sentido, podemos observar que la visión holística y ecológica nos pone en posibilidades de conocer nuestro conocimiento, no sólo eso, sino también qué relaciones establecemos con y desde el conocimiento, así como qué otras relaciones se pueden establecer. En tal dirección, lo holístico prioriza el conocer en una perspectiva de totalidad, de no fragmentar, de concebir el todo en relación con las partes y viceversa. La ecología profunda además de lo anterior nos permite pensar cómo el conocimiento se relaciona con lo social, con lo cultural, con lo histórico, con la vida, al mismo tiempo de poder visualizar el impacto que tiene en la vida y en la relación del hombre y el universo. De manera similar, la visión ecológica nos ayuda a pensarnos no en jerarquías diferentes sino en una trama de relaciones dentro de la misma sociedad, el hombre como parte del universo y el universo como parte del hombre, esto nos permite pensarnos en lo educativo en otro tipo de relaciones más allá del que aprende y del que enseña. La educación se presente como un escenario de convivencia de los sujetos en relaciones de “dar vida y movimiento a nuestra vida” nos permite poner en movimiento nuestras ideas pensamientos, emociones, y establecer otro tipo de relaciones entre los sujetos donde emerja la subjetividad de cada uno en ese cuidado del universo y de la vida misma. Pareciera un discurso un tanto que se queda en el sentimentalismo y en un ideal, sin embargo cuando cuestionamos el conocimiento que hemos considerado verdadero y que nos ha regido durante varios siglos, vemos que fácilmente se tambalea y resquebraja, además que no siempre es tal y como lo pensamos, creemos y sabemos. Si nos preguntamos ¿cómo el conocimiento científico ha priorizado el cuidado de la vida? Quizá encontremos muchas respuestas favorables, pero también desfavorables. Regularmente en el ámbito educativo hemos dejado de lado este tipo de preguntas, y cuando las hacemos recurrimos a respuestas postuladas por la ciencia, o a un área referente a la epistemología o filosofía. Es más común decir yo no estudie eso, aunque la pregunta pueda ser inherente a todos los seres humanos. Lo que deja ver como desde la escuela los sujetos nos desarticulamos del todo, únicamente hacemos y somos en lo que nos especializamos, no queremos decir con esto es obligatorio que sepamos todo, sino ver con ello cómo somos parte del entramado del cosmos y lo que hagamos o dejemos de hacer se impacta con nosotros y con el universo. Ante esto que consideramos como necesidad, proponemos a lo pedagógico como un escenario múltiple donde converjan conocimientos desde diversas perspectivas, epistemológicas, epistémicas, filosóficas, políticas, estéticas, etc., buscando superar las fragmentaciones que rodean el conocimiento y posibilitar conocimientos desde la perspectiva holística y ecológica. La educación; en el pensamiento sistémico y el conocimiento pedagógico.

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Con base en lo antes expuesto podemos identificar que en el modelo de Descartes no se encuentra una visión de una ciencia de la totalidad, no se ve el conocimiento en esta relación mutua de las partes y el todo. Se observa el todo mediante el análisis de éste en su mínima parte, lo que nos lleva a mencionar que no hay un conocimiento del todo sólo de algunas partes, las cuales en determinados momentos son concebidas como el todo. De manera similar en la realidad educativa ocurre este fenómeno. Las recientes reformas a la educación en distintos niveles manejan un discurso que enuncia un cambio de ruta, en la actualidad la educación centrada en el aprendizaje, cosa que anteriormente se mencionaba centrada en la enseñanza. En casos como este observamos cómo el conocimiento educativo se ha gestado desde la fragmentación misma. Los problemas del aprendizaje creen resolverse cambiando la forma de enseñar y aprender. No obstante y como hemos señalado anteriormente los problemas se ven aislados, fragmentados y desde esa fracturación se pretende dar una salida. En otras palabras se trata de dar solución al todo desde si mismo fragmentado, sin embargo y como lo menciona S. Grof “detrás del mundo de la fragmentación subyace la unidad”. Si reflexionamos esta idea vemos como lo educativo se ha convertido en una maraña de problemas de diversa índole que pretende resolverse desde una mirada centrada específicamente en algo. Lo que parecía que es un problema exclusivo de lo pedagógico ha desatado diversos impactos en lo político, en lo epistémico en lo social, y lo cultural, de igual forma estas dimensiones han producido impactos en lo educativo. Viendo con ello como los problemas están interconectados, por lo cual se hace necesario pensar en ellos desde toda su magnitud y complejidad. Ante tal desafío, la perspectiva ecológica nos posibilita una forma diferente de construcción y de relación con el conocimiento; “el pensamiento sistémico”, el cual en un primer momento parte de considerar las tensiones y relaciones entre el todo y las partes, las partes y el todo. Cabe mencionar que esta cuestión del todo y las partes es con la finalidad de superar la fragmentación y no caer la suplantación de una cosa por otra, sino en pensar en el todo como una totalidad integradora como lo menciona Capra. Si echamos un vistazo a la historia de la educación vemos como en lo educativo se relacionan lo pedagógico, la historia, la cultura, el pensamiento y el conocimiento. De esta manera podemos mencionar el escenario pedagógico como una totalidad integradora de otros conocimientos, de relaciones diversas entre sujetos, etc. Ahora lo importante es encontrar cómo se están dando estas relaciones, qué relaciones se quieren establecer desde lo pedagógico a otras áreas del conocimiento. Vemos como en lo pedagógico han confluido otras áreas del conocimiento, sin embargo en esta tendencia a separar hemos llevado lo pedagógico a una fragmentación y separación con respecto a otras áreas de conocimiento. En este discurso de las reformas podemos observar cómo lo pedagógico es concebido desde diversos momentos de fragmentación y suplantación de una cosa por otra, el trayecto de la educación ha pasado

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por diversas miradas pedagógicas donde se cambia una cosa por otra dejando al margen en muchas ocasiones la realidad y diversidad de los sujetos. Desde lo sistémico se viabiliza otra forma diferente de pensarnos en nuestra relación con el conocimiento, la cual nos permite emerger desde nuestra subjetividad, desde nuestro propio posicionamiento, desde nuestra propia realidad y con ello identificar y propiciar relacionamientos que en y con ella tenemos. En el pensamiento sistémico podemos identificar la advertencia de nuestros errores pero también el despegue de nuestras posibilidades. Para poder concebir a la educación como un sistema total y en movimiento, resultando necesario preguntar ¿Qué tipo de relaciones existen en el ámbito educativo? ¿Cómo se establecen las relaciones entre los sujetos, la historia, los contextos? ¿Cómo es el conocimiento que permea el ámbito educativo escolar? ¿Qué relación tenemos los maestros con el conocimiento? ¿Cómo nos relacionamos los maestros con el conocimiento? ¿Qué relaciones se establecen desde lo educativo en lo social, cultural, histórico, económico? En este escenario es menester pensarnos los maestros como parte integral del sistema y no como ejecutantes y evaluadores. El maestro y el alumno desde esta postura sistemática necesariamente se conciben como elementos integrales de todo el sistema. Siendo así, lo educativo puede concebirse “como un sistema de componentes inseparables, interrelacionados y en constante movimiento, en el que el observador constituye una parte integral de dicho sistema”. (Capra, 2012, p.37) De manera similar el pensamiento sistémico nos sitúa en un constante flujo y movimiento de nuestro propio pensamiento, existe un mejor desarrollo de nuestras ideas. Bajo la idea de orden en movimiento nuestro pensamiento posibilita otro tipo de organización otro tipo de posibilidad para el mismo pensamiento y para la generación de pensamientos desde la realidad educativa. Cabe señalar que esta última se construye desde visiones establecidas y pensadas en otras realidades ajenas a la nuestra. Sin embargo en esta inercia de estandarizar la realidad educativa desde pensamientos ajenos a nuestro contexto nos vemos obligados a reconsiderar y tomar en cuenta nuestros puntos de vista y de esta forma posibilitar la emergencia de nuestra subjetividad, de nuestra voz con un canto propio. Es importante pensar y considerar el universo de la vida cotidiana, el cual aparentemente vemos que está compuesto por objetos sólidos y discretos, cuando es en realidad, una compleja red de eventos y de relaciones múltiples que se encuentran conectadas en diferentes tiempos y espacios. De igual forma es necesario posibilitar otro tipo de formas de relacionarnos con el conocimiento, otro tipo de pensamientos desde nuestro propio hacer docente y cuestionarnos permanentemente ¿cómo son nuestras relaciones con el conocimiento, con la realidad? 193


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En suma vemos como el pensamiento en esta perspectiva de lo holístico y lo ecológico encuentra posibilidades diferentes para generar otro tipo de conocimiento de nosotros los maestros. Si bien es una visón no muy conocida resulta sumamente interesante, por ello consideramos importante seguir trabajando, ya que lo que hemos encontrado hasta este momento resulta sumamente interesante y significativo para nuestra labor docente.

Fuentes Documentales SEP, (2013). Acuerdo 710. México DF SEP, (2015). Guía PEFEN. México DF Capra, Fritjof (2012). El Tao de la Física. Una exploración de los paralelismos entre la física moderna y el misticismo oriental. Buenos Aires. Editorial Sirio. Capra, Fritjof (2010). La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona. Anagrama. Grof, Stanislav (1999). La mente Holotrópica, los niveles de la conciencia humana. Barcelona. Editorial Kairós.

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A CCIÓN

COMUNICATIVA E N LOS CUERPOS P OSIBILIDAD PARA LA P RODUCCIÓN DE CO NOCIM IENTO

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Dr. Rodolfo Castañeda Ramírez ESCUELA NORMAL DE SULTEPEC ESTADO DE MÉXICO

Resumen El ensayo muestra la necesidad de la racionalidad comunicativa como cultura para la interacción de los cuerpos académicos en su desempeño, que tienen como fin la mejora de la formación inicial. Es una meta posible, si se asume que la actividad académica necesita de una racionalidad comunicativa, respaldada por una referencia epistemológica. En la primera los sujetos comparten un mundo de la vida, desde donde se salen al encuentro, interactúan a partir de sus actos de habla orientados al entendimiento, con los que logran un acuerdo. Ésta ha de ser una actitud dialógica. Necesario es que los interlocutores tengan la apertura académica para que sus saberes sean susceptibles de crítica, acompañados de pretensiones de validez. Sus saberes tienen estructura proposicional, entonces para entenderse han de estar planteados desde posturas epistemológicas construidas en colectivo. Esta es la posibilidad de que los cuerpos académicos se consoliden. Los integrantes del cuerpo académico al elegir lo que quieren compartir, han de ser una elección inteligible para todos, ello facilita que se puedan entender entre sí. Cada uno de ellos como hablante tiene ha de tener la actitud de comunicar saberes, para que los otros que actúan en ese momento como interlocutores puedan compartir también sus saberes. Las intenciones comunicativas del hablante han de ser argumentativas y pertinentes para lograr un consenso en los saberes que se han de producir y aplicar. Esta lógica académica bien puede consolidar o destruir el cuerpo académico, destruirlo es con la tecnología burocrática de la institución. Palabras clave: Acción comunicativa, actos de habla, mundo de la vida, crítica.

Introducción La necesidad del cuerpo académico como productor de conocimiento resulta fundamental para lograr que la calidad de la educación alcance resultados satisfactorios. Es condición fundamental que para tal propósito los académicos de las Escuelas Normales se integren en comunidades que compartan temáticas de interés común. El compartir implica

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un acuerdo, un consenso que sólo es posible si los sujetos que participan en esa comunidad de conocimiento establecen como punto de discusión actos de habla orientados al entendimiento. La ponencia tiene como propósito incluir la teoría de la acción comunicativa como posibilidad para integrar y producir conocimiento en los cuerpos académicos.

Desarrollo Necesidad de transición académica. Los CA (cuerpos académicos) son una idea estética, genialmente académica, más allá de lo social, o institucional; lo es por esa armonía intersubjetiva de los sujetos que los integran, que comparten LGAC (líneas de generación y aplicación del conocimiento) desde las que se proponen generar conocimiento y aplicarlo. Es un horizonte de aprendices y maestros, que se vuelve trascendental en el momento en que se busca lo substancial del objeto de conocimiento. En suma es un tejido intersubjetivamente complejo por sus interacciones, pero que tiene sentido cuando cada interlocutor coopera lingüísticamente en los consensos generados con las pretensiones de validez que se anteponen a todo acto de habla orientado al entendimiento. Esta pretendida interacción está en potencia con la creación de las academias institucionales, que aspiran en el discurso propiciar el diálogo entre pares para el análisis, reflexión, confrontación, e intercambio de experiencias docentes. Propósito que se logra si se tiene con-ciencia de la colonización de las acciones teleológicas identificadas por medios y fines, sobre cualquier intento intelectual de los profesores; emanciparse de esta tendencia implica transitar de la razón instrumental a la acción comunicativa orientada al entendimiento. Transición que el ensayo que ahora inicias a leer pretende mostrar, hacerlo es alertar que la razón instrumental es una patología que promueve el distanciamiento, el desánimo la nula producción y aplicación de conocimiento del cuerpo académico; la propuesta es incluir la acción comunicativa como racionalidad cultural que fortalece académicamente a los cuerpos académicos; transición difícil, pero con mayores posibilidades de lograr producción de conocimiento y su posterior “aplicación” en los procesos de formación inicial. La explicación teórica de la transición La razón instrumental se identifica por su insistencia en los medios, olvida los fines, concibe al conocimiento como: teórico, práctico y productivo; las situaciones problemáticas se resuelven desde perspectivas técnicas. Es una noción reduccionista, Habermas (1992) intenta una solución emancipadora con la restauración de la razón moderna. Aceptar la razón instrumental como racionalidad de los cuerpos académicos conduce a una simulación intelectual de sus integrantes. La acción comunicativa como racionalidad no se identifica

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con la razón como dominio, la antepone como detonador autorreflexivo, este horizonte es una cultura que fortalece académicamente al cuerpo académico. Reconocer también que puede ser una amenaza para su desintegración, la razón: los profesores no soportan la crítica académica, la reflexión; en su lugar la cómoda determinación burocrática que se asume sin cuestionar, que bien puede mantener al CA en sus estereotipos. La presencia de la razón instrumental despoja a la razón comunicativa de sus pretensiones fundamentadoras de validez. A través de la racionalidad instrumental, se generan las bases de un escepticismo dogmático frente a la propia razón que concluiría en la autodestrucción de la capacidad crítica de ésta. “La razón en tanto que instrumental, se ha asimilado al poder, renunciando con ello a su fuerza crítica…ésta se ve en la precisión de describir la autodestrucción de la capacidad crítica…porque en el instante en que efectúa tal descripción no tiene más remedio que seguir haciendo uso de la crítica que declara muerta. (Habermas 1989, p. 150). El efecto se manifiesta en la relación del sujeto con el objeto que se reduce a evaluar el éxito o fracaso, es una perspectiva que define la relación técnica entre los sujetos. La razón instrumental se identifica claramente con dos elementos: medios y fines, que se traducen en “reglas técnicas que descansan sobre el conocimiento empírico. Estas reglas implican en cada caso pronósticos sobre sucesos observables, ya sean físicos o sociales” (Habermas 1992b, p. 68). En su lugar la “acción comunicativa (…) es la interacción simbólicamente mediada. Se orienta de acuerdo con normas (reglas) intersubjetivamente vinculantes que definen expectativas recíprocas de comportamiento que tienen que ser entendidas y reconocidas al menos por dos sujetos agentes” (Habermas 1992b, 68-69). “La racionalidad cognitivo-instrumental extraída del empleo monológico del saber proposicional se intenta desgajar de la racionalidad comunicativa”. (Habermas, 192, 32). El nudo problemático está en la filosofía de la conciencia, que considera la existencia de un sujeto que significa los objetos y construye su identidad al confrontarlos. Es una posición dogmática que no identifica el problema y la posibilidad de conocimiento e intersubjetividad queda reducida a una acción cognitiva pragmática. La necesidad de transitar de la acción teleológica a la acción comunicativa, hasta el momento es la vía trascendental que garantiza que los CA sean una figura académica que asegura la mejora académica de la institución. No es posible pensar en producción de conocimiento si el fantasma de la razón instrumental influye en el pensamiento de acción reflexiva. La transición habrá de conformarse desde los horizontes del análisis, reflexión y crítica como competencias profesionales de los integrantes del cuerpo académico, estos signos hablan realmente de las competencias profesionales de un docente integrado a cuerpos académicos. Habermas considera que el modelo con el cual hay que pensar la acción social no es ya el de una acción subjetiva orientada por fines egoístas de sujetos individuales, sino el de una acción orientada al entendimiento en el cual los sujetos coordinan sus planes de acción sobre la base de acuerdos motivados racionalmente, a partir de la aceptación de

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pretensiones que apelan a una estructura dialógica del lenguaje como fundamento del conocimiento y de la acción, donde la racionalidad está dada por la capacidad de entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción mediante actos de habla cuyo trasfondo es un mundo de la vida. Para la acción comunicativa, lo genial “no es la relación de un sujeto solitario con algo en el mundo objetivo, que pueda representarse y manipularse, sino la relación intersubjetiva que entablan los sujetos capaces de lenguaje y de acción cuando se entienden entre sí sobre algo” (Habermas 1992a, 489). Los sujetos se entiende sobre algo se salen al encuentro desde su propio mundo de la vida que intersubjetivamente comparten “éste viene delimitado por la totalidad de las interpretaciones que son presupuestas por los participantes como un saber de fondo” (Habermas: 1989, 31). El mundo de la vida resulta propicio para quienes participan en la comunicación, alude a lo cotidiano, es el horizonte en donde se dan las acciones humanas, es el mundo en el que vivimos como actores, cualquier acto vital adquiere sentido si la explicamos desde el mundo de la vida, “es sólo en el mundo de la vida, donde es posible el encuentro dialógico de cualquier comunidad”. (Habermas, 1987, p. 31) Para que los sujetos que actúan comunicativamente puedan entenderse entre sí, sus interpretaciones han de estar siempre en el horizonte de un mundo de la vida, por representar el trasfondo aproblemático de donde se obtienen las pretensiones de validez para la consumación de un acuerdo. Así la racionalidad del mundo de la vida puede caracterizarse ante todo en la dimensión acuerdo normativamente adscrito v/s entendimiento alcanzado comunicativamente, se constituye en el trasfondo desde donde los sujetos se salen al encuentro y se ponen de acuerdo. La acción comunicativa, es un concepto complementario al mundo de la vida, desde el cual y sobre el cual puede producirse la reproducción simbólico-social en acciones lingüísticamente mediadas, en este sentido el mundo de la vida representa una perspectiva interna como el punto de vista de los sujetos que actúan y la acción comunicativa puede considerarse como algo que ocurre dentro del mundo de la vida, es el lugar donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo recíproco se plantean pretensiones de validez, desde donde pueden criticar la validez de lo que dicen como discurso a través de sus pretensiones, le dan congruencia lógica a sus posibles discrepancias con el apoyo de la argumentación y puedan llegar a acuerdos, es el espacio donde los actos de habla se constituyen en un dispositivo fundamental. Para Habermas, el acto de habla es un tipo de acción. No es una acción independiente, aunque posea cierta autonomía, sino que necesita de una fundamentación, “esta acción es una acción social, esto es lo que garantiza que la fundamentación no sea concluyente”. (Habermas 1987, p. 397), representa "el mecanismo de coordinación de la acción", (Habermas, 1987, p. 143-147). Los actos habla como manifestación lingüística corresponden a la teoría de la acción comunicativa, para ello Habermas distingue los actos de habla de otros tipos de actos no lingüísticos. La función de los actos de habla es dar a

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conocer la intención del agente. Esto implica que un oyente puede saber por el contenido semántico de la emisión cómo se está empleando la oración emitida, es decir, qué tipo de acción se está ejecutando con ella. Si tiene éxito el acto de habla, la acción comunicativa termina en el consenso, por lo que hay que estudiar "cuáles son las condiciones que debe satisfacer un consenso conseguido comunicativamente para que pueda tener las funciones de coordinación de la acción" (McCarthy, 1987, p. 398). Con el acto de habla, los sujetos no sólo son capaces de conocimiento, también de acción, lenguaje y comunicación, los hablantes están en el umbral de la comunicación interpersonal, establece las condiciones concretas que posibilitan la comunicación desde el horizonte del entendimiento que conduce a la noción de intersubjetividad. El acto de habla adquiere su fuerza ilocucionaria en las tomas de postura que un oyente hace frente a las posibles pretensiones de validez, si esto tiene cumplimiento el “hablante puede actuar ilocucionariamente sobre el oyente y éste a su vez actuar ilocucionariamente sobre el hablante porque las obligaciones típicas de los actos de habla van asociadas con pretensiones de validez susceptibles de examen cognitivo” (Mc Carthy, 1987, p. 363) , ésta es ya una relación interpersonal de entendimiento orientada al acuerdo y el consenso. La acción comunicativa se aleja de la perspectiva monológica, más bien conduce a un horizonte dialógico, en donde supone ya un hablante y un oyente que se ponen de acuerdo sobre un estado de cosas. La actuación del habla en el mundo se ve sustituida por la acción concreta intersubjetiva de los agentes lingüísticos. La racionalidad comunicativa que Habermas propone se relaciona en cómo los sujetos que tienen capacidad de lenguaje y de acción hacen uso del conocimiento, de esta forma marca una diferencia en cuanto que en las emisiones lingüísticas se expresa explícitamente un saber y en las acciones teleológicas se expresa una capacidad, un saber implícito, la primera observación es que ambas encarnan un saber en diferente situación que puede ser criticado por su falta de fiabilidad, de aquí depende la racionalidad de la emisión o manifestación, esta orientación indica que ambas son susceptibles de crítica. La “racionalidad de las emisiones o manifestaciones se mide por las reacciones internas que entre sí guarda el contenido semántico, las condiciones de validez y las razones que en el caso necesario puedan alegarse a favor de la validez de esas emisiones o manifestaciones, a favor de la verdad del enunciado o de la eficacia de la regla de acción” (Habermas, 1982, p, 26) , la racionalidad comunicativa resulta ser más amplia por recurrir a la argumentación como reflexión y como pretensión de validez del discurso, es una validez que se apoya en un saber proposicional con fines comunicativos, esta situación se va caracterizando por el consenso, un acto de habla argumentativo en el que se puede observar la superación de los puntos de vista de los sujetos que hasta antes de la argumentación su saber era aproblemático, el rasgo de argumentación viene a posibilitar que los participantes en la comunicación puedan entenderse sobre algo que existe. Así lo que existe puede ser racional y este rasgo lo puede obtener “una afirmación si el hablante cumple condiciones para el logro de un fin ilocucionario de entenderse sobre algo en el mundo al menos con otro participante en la comunicación” Habermas, 1982, p, 28).

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Esta perspectiva sólo es la racionalidad que los CA han de guardar, para abordar el conocimiento, desde el planteamiento de La Crítica de la Razón Pura, es inexcusable realizar un examen de las condiciones trascendentales que posibilitan el conocimiento a través de una crítica epistemológica del conocimiento que se discute y produce al interior del cuerpo académico. Es una crítica reflexiva que en la perspectiva de Kant, sólo puede darse como una reflexión de tipo trascendental. Se alude a “trascendental todo conocimiento que se ocupa, no tanto de los objetos, cuanto de nuestro modo de conocerlos, en cuanto que tal modo ha de ser posible a priori. Un sistema de semejantes conceptos se llamaría filosofía trascendental” (Kant 1996, 58). El propósito de la actividad crítica-reflexiva es comprender e interpretar el conocimiento que se produce. “Razón significa a la vez voluntad de razón. En la autorreflexión, el conocimiento por mor del conocimiento, viene a coincidir con el interés por la autonomía. El interés emancipatorio del conocimiento tiende a la consumación de la reflexión como tal. Así en la fuerza de la autorreflexión el conocimiento y el interés son uno” (Habermas 1982, 177). El problema de la emancipación pasa a orientarse, entonces, hacia la búsqueda de una comunicación libre de dominio que engendre las condiciones necesarias para una intersubjetividad sin coacciones. “La subjetividad de la naturaleza, todavía encadenada no podrá ser liberada hasta que la comunicación de los hombres entre sí no se vea libre de dominio. Sólo cuando los hombres comunicaran sin coacciones y cada uno pudiera reconocerse en el otro, podría la especie humana reconocer a la naturaleza como un sujeto y no sólo, como quería el idealismo alemán, reconocerla como lo otro de sí, sino reconocerse en ella como en otro sujeto” (Habermas 1992b, 63). La transición concreta a la producción de conocimiento. Todo agente que actúe comunicativamente tiene que entablar en la ejecución de cualquier acto de habla pretensiones de validez para alcanzar un entendimiento, el logro no es más que la producción de conocimiento del cuerpo académico; en principio los profesores han de compartir una LGAC, elegir algo inteligible para entenderse entre sí. Lo inteligible está determinado por el saber proposicional y por un perspectiva epistemológica constituida mediante actos de habla orientados al entendimiento. Cada miembro se ha de proponer comunicar un contenido proposicional; para que el interlocutor pueda compartir el saber del hablante, el hablante tiene que querer expresar sus intenciones de forma clara. Es decir las pretensiones de validez que cada hablante antepone han de ser pretensiones planteadas con razón argumentativa. Esta vía lleva al entendimiento que descansa en el acuerdo de un saber compartido. El acuerdo ha de concluir con en las pretensiones de validez. “La razón nos motiva a reconocer la pretensión de validez de una afirmación” (Habermas, 2001, p. 141), aquí el mundo de la vida cobra relevancia entre los hablantes, porque lo hacen descansar en pretensiones de validez.

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Conclusiones Un miembro del CA que está en condición de hablante, se encuentra en potencia de manifestar una afirmación que en principio ha de proponerse ser comunicativa. Su aseveración incorpora un saber fiable, es un intento que puede fallar, además de ser susceptible de crítica; un miembro del CA puede poner en tela de juicio la afirmación y dudar de su autenticidad. La crítica tiene la obligación de integrar una pretensión de validez, ésta ha de ser pertinente, ahí radica la fuerza ilocucionaria del acto o actos de habla de quien participa en el diálogo, ésta es la vía para llegar a un acuerdo; en esta dialéctica se manifiesta la capacidad de lenguaje y comunicación de los hablantes. La actitud de los hablantes ha de ser cooperativa para lograr el consenso que indica el éxito de la acción comunicativa. Si esto sucede en los cuerpos académicos, puede esperarse producción de conocimiento, su ausencia es “apapachar” una lógica de fines y medios. Los cuerpos académicos se han congelado en lo académico por el horizonte monológico que se genera entre los integrantes producto de la tradición formativa. Los integrantes del cuerpo académico tienen capacidad de lenguaje y comunicación, situación que favorece integrar proyectos de investigación en colegiado. La producción de conocimiento es posible en la medida que los sujetos hablantes tienen una actitud cooperativa en el grupo académico.

Fuentes Documentales Adorno, T. y M. Horkheimer. (1994). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta. Habermas, J. (1982). Conocimiento e Interés. Madrid: Taurus. Habermas, J. (1989). El Discurso Filosófico de la Modernidad. Madrid: Taurus. Habermas, J. (1992b). Teoría de la Acción Comunicativa Vol. I. Madrid: Taurus. Habermas, J. (1992b). Ciencia y Técnica como Ideología. Madrid: Técnos. Habermas, Jürgen. (2001). Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y Estudios Previos. Madrid: Cátedra. Kant, I. (1996). Crítica de la Razón Pura. México: Alfaguara. Mc Carthy, (1987). La teoría crítica de Jürgen Habermas, Tecnos: Madrid.

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I NVESTIGACIÓN

FORMATI VA :

ESTRATEGIA

DEL

C UERP O

A CADÉMICO David Castillo Careaga María de Jesús Lira Hernández Jaime Zárate González ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA” MONTERREY, NUEVO LEÓN

Resumen El propósito de esta ponencia se presentar el puntal colegiado y sus líneas de acción bajo el enfoque de la investigación formativa que ha realizado un grupo de docentes del CAEF: Sujetos de la Formación docente Inicial de la Escuela Normal Superior” Profr. Moisés Sáenz Garza” de la ciudad de Monterrey, N, L. La perspectiva de la investigación formativa como estrategia de trabajo colegiado, generó, la creatividad, curiosidad, red de colaboración, estos han sido elementos básicos para realizar los proyectos de investigación dentro del CA. Se concluye que el trabajo de investigación formativa es un instrumento de preparación para la investigación de distintos niveles, donde docentes y alumnos aprenden las competencias para la formación, producción y divulgación. Palabras colaborativo.

clave:

Investigación

formativa,

trabajo

colegiado,

asesoramiento

Introducción A la entrada de este milenio se da inicio a los procesos de investigación e innovación en las escuelas normales del país y con la puesta en operación del plan de estudios de 1999 en las escuelas normales superiores se empieza también a redefinir las funciones de los profesores de estas instituciones, sumándose a la docencia, la tutoría, la gestión y la investigación las cuales son básicas para la obtención del perfil PROMEP (Programa de Mejoramiento Profesional ), programa que había venido funcionando con anterioridad en las universidades públicas del país y que empieza a incorporar a las escuelas normales. Lo anterior significa la necesidad de ir enfocando las acciones de desarrollo profesional hacia estas áreas de desempeño, particularmente a la investigación y la innovación, actividades que la mayoría de los profesores de las escuelas normales no

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estaban acostumbrados a desarrollar y si algunos las realizaban, lo hacían de manera aislada y más por inquietud personal que como quehacer institucional. Ante este escenario la Secretaría de Educación Pública, que rige el funcionamiento de las escuelas normales, impulsa y promueve la formación de cuadros profesionales para desarrollar estas tareas y presenta apoyos en términos de financiamiento logístico y económico para impulsar actividades investigativas de los docentes a través del PROMEP, hoy Programa para el Desarrollo Profesional como una alternativa para elevar el nivel de habilitación del profesorado en las escuelas de educación superior entre ellas las normales, hoy PRODEP (Programa para el desarrollo profesional docente).

Desarrollo La tarea investigativa se empieza a desarrollar en algunas escuelas normales y siguiendo el modelo de las universidades públicas se inicia la formación de cuerpos académicos, los cuales aparecen a mediados del 2010, en la Escuela Normal Superior “Profr.Moisés Sáenz Garza”, así como de otros grupos informales de académicos que comparten inquietudes similares en el ámbito de la investigación, una vez nucleados en torno a la tarea investigativa se plantea la necesidad de definir una línea de investigación que permita delinear y sistematizar las actividades investigativas de los integrantes de este cuerpo académico en formación. En este sentido los cuerpos académicos para escuelas normales, sus integrantes tienen que realizar una serie de pautas para mantener el registro y una forma para ello es la generación de productos traducidos en proyectos de investigación, colaboración con otros cuerpos colegiados, estrategias de formación, asesoría, vínculos de trabajo entre los integrantes, localizar espacios para la publicación de artículos en autoría y la generación del proyecto que oriente el trabajo colectivo del CA. En este tenor nuestro cuerpo académico en formación: Sujetos de la formación docente inicial, para cultivar la línea de investigación: Formación inicial de docentes normalista que pretende la reflexión crítica de la formación inicial de maestros normalistas relacionada con el proceso de su enseñanza y aprendizaje, busca cumplir en ese mandato institucional con el programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP), pero a partir del 2014 y entra en función un nuevo acuerdo(722) con el nombre Programa para el Desarrollo Profesional, en la sexta sección se señala: “Que un cuerpo académico es un grupo de profesores/as de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación de conocimiento, investigación aplicada o desarrollo tecnológico e innovación en temas disciplinarios o multidiciplinarios y un conjunto de objetivos y metas académicas. Al mismo tiempo se plantea que la investigación colegiada o en equipo fomenta la capacidad institucional para generar o aplicar el conocimiento” (SEP: 2014:11).

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Para el caso de las escuelas normales públicas se plantea que los cuerpos académicos comparten una o varias líneas de Generación y Aplicación Innovadora del conocimiento (investigación o estudio),en temas disciplinarios o multidiciplinarios del ámbito educativo, con énfasis especial en la formación del docentes y un conjunto de objetivos y metas académicas comunes (SEP:2014:11). En este marco y ante esta nueva figura del CA y para dar cumplimiento sobre esta tarea se le apostó al proceso de formación para iniciar con la “construcción del conocimiento como creatividad y la curiosidad”, tal como lo señala Ibarra (2014:57) para que nos llevara a la elaboración de la estrategia de investigación formativa como opción viable para dinamizar el proceso de investigación y sobre todo para la formación cuadros de los que generaran nuevos conocimientos en el campo educativo y al mismo tiempo la conformación de un equipo de trabajo. La investigación formativa consiste en formar un grupo de investigadores, que puede estar constituido por diversos tipos de grupos y equipos, con estudiantes y académicos con distintos niveles formativos y experiencia, quienes durante la investigación: realizan tareas según su nivel formativo, capacidades y habilidades, en una línea de apertura, formación y producción, el equipo base es responsable de la dirección y coordinación y capacitación a los integrantes del equipo durante todo el proceso” De Alba (2003:126).

El trabajo de la investigación no es cosa fácil y menos en el espacio de la educación; es una necesidad como lo señala Imbernón (2002:7) “Sin investigación no hay campo de conocimiento. Hay tradición, rutina, copia, reproducción, dependencia y estatismo”. Por esa razón la investigación formativa la tomamos como instrumento para nuestra formación en este campo y sobre todo trabajar colegiadamente para el proceso de la investigación educativa conformando varias líneas de acción. En la primera línea: fue la integración como docentes y colaboradores para conformar un cuerpo académico con objetivos y metas académicas, ante una nueva dinámica de trabajo como profesores con el fin de romper el esquema del aislamiento e incorporarnos al trabajo colectivo y que sean un espacio de generación de conocimiento, de actualización y formación de recursos humanos para la Escuela Normal Superior, el responsable del Cuerpo Académico y sus funciones así como establecer tareas y acuerdos establecidos en un minuta para tal efecto. Como segunda línea: fue la sensibilidad como una nueva forma de trabajo de integración de ideas compartidas para del registro del cuerpo académico, el cual implicó la discusión de la propuesta del nombre del cuerpo académico, así como formular la línea(s) de Generación o Aplicación Innovadora del Conocimiento(LGAC) que desarrollará el Cuerpo Académico.

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En la tercera línea: el diseño del proyecto de investigación en base a la línea (LGAC) Formación inicial de docentes normalistas, surgen los proyectos: la tutoría como práctica docente en las escuelas formadoras de docentes, el impacto de las prácticas docentes en el logro Académico y Perfil de Egreso de los estudiantes, la identidad del estudiante normalista en su formación inicial y estilos de enseñanza en las escuelas formadoras de docentes, las prácticas de enseñanza de la educación básica, comunidades de aprendizaje y tutorías de pares. Las pautas de cada uno estos trabajos de investigación se basaron en un calendario y al mismo tiempo se ha involucrado a los alumnos para la investigación en forma voluntaria. Producción académica y su divulgación conforma la cuarta línea: en esta implicó la participación de ponencias cumpliendo los requisitos de cada una de las convocatorias, así como las evaluaciones del cuerpo arbitral previas para ser aceptados en (congresos, coloquios, encuentros) tanto escritos como orales. En esta misma línea se encuentra el apoyo de la administración de la Escuela Normal sobre los gastos para la asistencia a dichos foros y costos de los productos, ante la espera del programa de fortalecimiento para CA que cubrirá los costos de los proyectos de investigación, difusión y producto. En la quinta línea: está asociada a la cuarta línea que comprende las evidencias generados por el trabajo colegiado del Cuerpo Académico para ser considerados como parte de la calidad del trabajo de la investigación y los espacios para la divulgación o publicación de la investigación en memorias o revistas, así como la realización de convenios con otras instituciones que realizan investigación o cuerpos académicos para financiar en forma compartida la coedición, impresión, presentación y divulgación de la publicación y en algunos casos renunciar a los derechos de autoría ante la falta de recursos propios sobre todo en los Cuerpos Académicos en formación para esta tarea. Ante este hecho iniciamos una nueva sinergia para la publicación de nuestros trabajos, sin perder de vista la participación en congresos y en revistas con registro ISSN. Se inició una nueva acción para organizar las ponencias en un libro con registro y por otro lado se realizó la gestoría para establecer un convenio de una publicación (libro con registro ISBN) y los gastos se compartieran entre las instituciones involucradas. Para este caso se tiene ya el convenio de coedición con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, la Casa Universitaria del libro de la UANL, la Escuela de Ciencias de la Educación del Gobierno de Estado de Nuevo León, Fomento Editorial de Nuevo León. De este convenio se han publicado dos libros: Identidad y formación docente: Aproximaciones desde la práctica y el libro Miradas de historia de la educación básica en México y pendientes por publicar: El programa de tutoría. Historia y avances y Prácticas escolares: Aproximaciones teóricas. En el segundo proyecto se integró la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila y sigue en pie el vínculo de colaboración. Logros como productos de este CAEF que comprende la sexta línea: en función de la estrategia de investigación señalada se ha hecho lo siguiente: La participación con ponencias en el Primer Coloquio Internacional Educación, Desarrollo Humano, Calidad de

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Vida y Salud organizado por la Universidad Autónoma de Zacatecas, Universidad Autónoma de Yucatán y la Universidad Autónoma de Coahuila en la ciudad de Zacatecas y el Primer (2013) y segundo Congreso(2015) Internacional de investigación educativa de la RIE-UANL organizado por la Universidad Autónoma de Nuevo León donde se presentaron los avances de los proyectos colectivos de investigación institucionales de acuerdo a la línea de formación inicial de docentes normalistas, en estos eventos se obtuvo su memoria respectiva y al mismo tiempo un artículo colectivo en revista con ISSN. El trabajo colaborativo para participar en los Congresos Internacionales de investigación educativa y comunicación científica, evento organizado por la Escuela de Ciencias de la Educación, así como del Congreso Internacional de Prácticas Innovadoras, organizado por Consultoría de prácticas educativa innovadoras de la ciudad de México, el Congreso internacional de Cortázar Guanajuato y el Coloquio Nacional de la Universidad de Juárez de Durango, así como este congreso. Otro de los logros más significativos son los libros colectivos: Educación, desarrollo y Sociedad, Calidad de Vida y Salud Tomo I y II (2013), publicados por la editorial Lulu.com EU., así mismo la organización del Seminario de prácticas educativas de la educación básica en México en colaboración con Escuela Normal Superior” Profr. Moisés Sáenz Garza” y la Escuela de Ciencias de la Educación del Gobierno de Estado de Nuevo León y la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila con la asistencia de docentes y alumnos de estas escuelas. El trabajo colegiado en la investigación ha sido significativo como un proceso de interacción social, ya que se aprende y se enseña, hay intercambio de ideas, puntos de vista. Se parte que la docencia no es solo impartir conocimientos, sino que hay que analizar, la formación profesional docente y al mismo tiempo la práctica docente. Ante ello, (Porlán, 1999) señala investigar para conocer, conocer para enseñar. El ejercicio de la elaboración, revisión y el análisis de los escritos, así como la gestoría de la publicación de una investigación en conjunto son aspectos claves en el proceso de la formación de cada uno de los integrantes del cuerpo académico como premisas en la generación del conocimiento, la actualización docente y la formación de recursos humanos para las instituciones educativas involucradas. En la séptima línea: se destaca las dificultades en el trabajo de la investigación de este Cuerpo Académico en formación. La poca importancia y respuesta de los cuerpos académicos de las Universidades hacia las Escuelas Normales en relación a la conformación de equipos interinstitucionales y por consecuente la red de investigadores con sus requisitos lejos del alcance de los normalistas. En nuestro ámbito de las escuelas normales públicas la falta integración de equipos de trabajo es un problema ante la variedad de funciones que se tienen que cumplir desde docencia hasta la investigación y no se diga las condiciones institucionales propias que existen en cada una de las escuelas formadoras de docentes aunado al poco interés de los docentes por realizar la integración de un cuerpo académico y por consecuente la dedicación al rubro de la investigación o

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iniciar el movimiento de “profesor investigador”, tal como lo expresa Elliott (1993:15). Donde esta aspiración de aprendizaje profesional carece sin eco ya que el profesor lo ve como un agregado más a una función profesional, en la idea de que originalmente no fue contratado para realizar tal función, aunado a las tareas de tutoría, gestoría y esto aleja la idea que la docencia no es solamente impartir conocimientos, sino que también hay que analizar, la formación profesional docente, y esto se logra por medio de la investigación, rubro importante para la generación del conocimiento en las escuelas formadoras de docentes. Otro problema al que se enfrentan las escuelas normales es la ausencia de una cultura de la investigación, donde sea posible el desarrollo intelectual de esta actividad , aunado a esto la carencia de una conciencia del docente en cuanto a valorar el trabajo colaborativo, la tarea de la investigación educativa con carácter institucional se torna un verdadero desafío. Entre las aportaciones teóricas relativas al desarrollo del trabajo colectivo en las instituciones escolares, destaca la llamada teoría del asesoramiento colaborativo, la cual establece: El asesoramiento entendido como colaboración y apoyo a los procesos de cambio que, como protagonistas, encaran las escuelas y los profesores, guarda coherencia con una gestión del cambio que tienden a fortalecer la profesionalización y la autogestión del cambio. Este tipo de asesoramiento implica el desarrollo de procedimientos claramente diferentes del expertismo. Tres principios de procedimientos pueden resumir las características del modelo de asesoramiento colaborativo: a) “trabajar con” las escuelas y profesores, en vez de intervenir sobre ellos; b) más que aplicar, desarrollar y c) constituirse como mediación/enlace entre el conocimiento pedagógico acumulado y los profesionales que trabajan en él. (Romero 2003. p. 7). Como se puede percibir esta teoría apunta más al desarrollo profesional que emana de los propios cuerpos de profesores en las instituciones escolares. Lo cual es condición necesaria para garantizar cierto margen de viabilidad en la constitución de cuerpos académicos.

Conclusiones Se percibe que hay un avance en la nueva cultura del trabajo colaborativo en este rubro sobre todo en lo relativo al establecimiento de la red de colaboración entre cada uno de los integrantes, más sin embargo es una tarea que es difícil de realizar para lograr la consolidación de un Cuerpo Académico, ya que implica, un gusto por la investigación educativa, disponer de una nueva actitud de los miembros o todos los involucrados en esta nueva figura en las escuelas formadoras de docentes, dado que hay tensiones, conciliaciones y toma de decisiones que se tienen que realizar en cada uno de los Cuerpos Académicos aunado a la antigüedad de los profesores, estudiar el doctorado el paso lento de maestros de tiempo completo en las normales y sin el logro del perfil Prodep deseable

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requisitos básicos para la formación de un cuerpo académico y de los otros niveles deseables. Consideramos que la investigación formativa como instrumento implica saber aprender en forma compartida, pues el fenómeno del aislamiento sigue presente, aunado a las tensiones, protagonismo, desinterés pero hay que seguir generando conocimiento en este espacio de la educación pública y apostarle a la red de la colaboración como un mecanismo de formación de recursos humanos y actualización académica. Este ejercicio de la investigación formativa se debe fortalecer para continuar con la formación en la construcción del conocimiento en el campo de la investigación educativa. Stenhouse (1984) al respecto señala, que este tipo de investigación “es indagación sistemática, planificada y autocritica” sobre todo en la cultura del quehacer de las escuelas normales públicas ante la constante formación de cuadros, sin desacreditar otro espacio para su formación como los posgrados, doctorados o cursos y talleres de investigación. El trabajo de investigación formativa es un instrumento de preparación para la investigación de distintos niveles, donde docentes y alumnos aprende las competencias para la formación, producción y divulgación. Al respecto, (Sahlberg (2013) señala, una manera de los educadores mejoren es aprendiendo de otros educadores.

Fuentes Documentales De Alba, Alicia. (2003). Filosofía, teoría y campo de la educación. Perspectivas nacionales y regionales, Col. La investigación educativa en México 1992-2002. Núm.11, México: COMIE. Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Ed. Morata. Madrid. Ibarra, López, F. (2014). La curiosidad generó científicos, En revista Multiversidad. Revista bimestral Febrero a Marzo de 2014.México. Imbernón, F. (coord.) (2002).La investigación educativa como herramienta de del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación

formación

educativa. Barcelona:

Graó. Porlán, R. (1999). El maestro como investigador en el aula para conocer, conocer para enseñar. Cero en Conducta. Año 11, Núm.42-43.pág-80. Romero A. Claudia (2003). El cambio Educativo y la Mejora Escolar como Proceso Democratización.

Una

experiencia

en

escuelas

secundarias

públicas

de de

Buenos Aires. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,

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Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 1, No. 1. Consultado en la página de internet: http//www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n1/Romero.pdf, el 15 de

febrero

2016. SEP. (2013). Acuerdo número 712.Reglas de Operación del Programa para el Docente Profesional. Sexta sección. Diario Oficial.pág.11. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum, en la investigación educativa de Gómez, M.A.(2007).Ed. Mc Graw Hill. Madrid p.21.

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LA

AVENTURA DE CO NSTI TUIR UN CUER P O ACADÉMICO EN LA ESCUELA NORMAL

Rufo Estrada Solís Rubén González Mora Doroteo Eliseo Martínez Gómez ESCUELA NORMAL NO. 3 DE TOLUCA ESTADO DE MÉXICO

Resumen En el presente documento se enuncia de manera sintética algunos de los pormenores y vicisitudes a los que se enfrentan los aspirantes a constituir un Cuerpo Académico en una Escuela Normal. La aventura se entiende como aquel pasaje de experiencias que un equipo de docentes va teniendo en el ánimo de integrar un cuerpo académico. Una vez integrado el equipo de trabajo, da comienzo la aventura por dar cumplimiento a las funciones sustantivas y actividades académicas que se necesitan realizar al interior y exterior de la institución. Los logros y/o dificultades presentadas durante el desarrollo de las actividades académico-formativas, serán un preámbulo oportuno para una auténtica constitución colegiada de profesionales en aras de ser reconocidos como Cuerpo Académico en Formación (CAEF) por el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP). Palabras clave: Cuerpo Académico, actividades académicas, funciones sustantivas, escuela normal.

Introducción Con el propósito de poner a consideración del lector las múltiples vicisitudes que va experimentando un equipo de docentes que tienen el interés y deseos por constituir un Cuerpo Académico en Formación (CAEF) en una Escuela Normal (EN). Así pues, el contenido del presente escrito estará constituido para su análisis y reflexión por los siguientes apartados: Un diagnóstico como preámbulo; La aventura del CA: Logros y dificultades; y Reconocimiento al trabajo realizado. Un diagnóstico como preámbulo En este apartado se hará alusión a información reciente de la EN para su análisis y consideración en la constitución de un CA.

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Aunque en el diagnóstico institucional que se generó en el (ProFEN, 2014-2015) se dice en el rubro sobre la capacidad académica que “El 33.3% del personal docente tiene el nivel de habilitación y tiempo de dedicación con posibilidad para conformar CA”. Este dato establece un interesante referente respecto al personal adscrito a la EN3T en el ciclo escolar pasado, toda vez que es el referente “oficial” para recuperar el diagnóstico en esto de las fortalezas y áreas de oportunidad que tiene la institución en la capacidad académica. Para complementar esta información, se realizó en el Departamento de Investigación e Innovación Educativa un diagnóstico del capital humano asignado en la institución en el segundo semestre del ciclo 2014-2015, apegado a los criterios que establece el PRODEP para los PTC que se desempeñan en cualquier IES como en nuestro caso, ante lo cual se reflejan los siguientes datos:

PREPARACIÓN PROFESIONAL

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent BACHILLER

9

8.3

8.3

8.3

NORMAL ELEMENTAL

2

1.8

1.8

10.1

PASANTE DE LIC

13

11.9

11.9

22.0

LICENCIATURA

33

30.3

30.3

52.3

PASANTE MAESTRÍA

13

11.9

11.9

64.2

MAESTRÍA

31

28.4

28.4

92.7

PASANTE DOCTORADO

1

.9

.9

93.6

DOCTORADO

5

4.6

4.6

98.2

SECUNDARIA

2

1.8

1.8

100.0

Total

109

100.0

100.0

Fuente: Elaboración propia desde Plantilla de Personal. Diagnóstico del personal por nivel académico. Ciclo 2014-2015. (González, Diagnóstico de brechas del PTC para CA., 2014)

En este escenario se aprecia que en el porcentaje acumulado del total del Recurso Humano que desde el ciclo escolar 2014-2015 se tiene asignado en la EN3T supera el 64% sin el grado óptimo que se requiere por lineamiento para formar parte de un CA. Este dato

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podría verse como debilidad, en términos de que más de la mitad del personal no tiene el grado recomendable por organismos externos para ser reconocida la EN3T como IES con buen nivel de competitividad académica. No obstante, es preferible verlo como un área de oportunidad, en el sentido de que por lo menos el 42.2% del personal está en condiciones de generarse una mayor habilitación académica, ya sea por cursar la maestría (30.3%) o bien, por obtener el grado de maestría (11.9%). Estas cifras dan cuenta de que en este aspecto de competitividad académica se podría apostar en el corto plazo a la superación del nivel académico de dicho personal. Asimismo, se destaca que del total del personal 37 docentes tienen mínimamente un posgrado, con lo cual se puede valorar con un 33.9% del personal con posibilidades de tener un perfil PRODEP. Por otra parte, una gran fortaleza que tiene la EN3T en el rubro del capital intelectual con que cuenta para brindar su servicio educativo es el hecho de contar con una plantilla superior a 100 colaboradores en distintas áreas y especialidades, por lo que hace posible generar las condiciones de apoyo a la formación en casi todas las disciplinas que sean necesarias. Además, se puede agregar que en términos del PTC con plaza de investigador educativo más los pedagogos “A”, constituyen un nutrido grupo de profesionales que posibilitan en gran medida otra fortaleza, al ser suficientes para generar más de un Cuerpo Académico. En términos estratégicos se encuentra el personal con perfil de Pasante de Maestría, ya que ellos si fueran incorporados al fortalecimiento de Cuerpos Académicos en Formación (CAEF) resultarían un factor clave, puesto que posibilitaría el que sean asignados recursos financieros para la obtención del grado y fortalecerían el ámbito académico institucional al formar parte como “docente colaborador” de las propuestas existentes de CAEF. Sin embargo, al no tomar partido de alguna alternativa de fortalecimiento académico institucional, dicho porcentaje se suma al resto del personal que, por sus condiciones académicas, no reúne el perfil PRODEP, incrementando el déficit académico de la institución en un 66% (72 casos). Esta situación nos evidencia negativamente ante evaluaciones externas, como es el Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación (CEPPE). Por otra parte, si se considera la carga horaria del personal de tiempo completo o medio tiempo, según el nombramiento que se tiene en la institución, al margen de su preparación académica, se obtienen los siguientes resultados:

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CATEGORÍA DE PAGO Frequency

Percent

Cumulative Percent

INVESTIGADOR EDUCATIVO

23

21.50

21.1

PEDAGOGO A

24

22.43

43.93

PROFESOR HORAS CLASE 35 Y MÁS

13

12.15

56.07

PROFESOR HORAS CLASE MEDIO TIEMPO (menos de 35 HC)

45

42.06

98.13

PROFESOR ESTUDIANTE

2

1.87

100.00

107

100.00

Total

Fuente: DRH 2014. Elaboración propia. (González, Diagnóstico de brechas del PTC para CA., 2014)

Una gran fortaleza que tiene la EN3T es la gran cantidad del personal que tiene adscrito, de éstos prevalecen las plazas de tiempo completo, ya sean investigadores educativos con un 21%, pedagogos A con un 22%, profesores horas clase con más de 35 horas con un 12% lo cual constituye un total de 60 personas que reúnen la condición laboral mínima que establece la norma para los PTC y su respectivo perfil. Tal cantidad de RH conforma un área de oportunidad del 56.07% del personal con condiciones favorables para ser parte del perfil PRODEP, mínimamente por la condición laboral, no así por la formación académica, que como ya se mencionó, habrá de ser una oportunidad para la mejora en cuanto a la habilitación docente. El pasado ciclo escolar 2014-2015, como parte del ejercicio diagnóstico de los PTC adscritos a la EN3T se llevó a cabo el análisis por las funciones que realiza el personal con esta condición laboral. Para ello, se consideraron los criterios que establece el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) en cuanto a que se desarrolle la actividad de docencia, investigación, asesoría, tutoría y producción académica. Registrando estos datos en función de la Plantilla de Personal vigente se tiene el nivel de cumplimiento de estos elementos así considerados oficialmente.

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Fuente: Elaboración propia (González, Diagnóstico de brechas del PTC para CA., 2014)

Considerando que del total de PTC que reúne el grado académico para formar parte de un CA en la institución se tienen funciones que no se han logrado consolidar en el ciclo escolar (2014-2015), ya que aunque se tenga el grado, no se cubren otros criterios básicos que establece PRODEP: se debe de desarrollar la DOCENCIA, INVESTIGACIÓN, ASESORÍA, TUTORÍA Y PRODUCCIÓN ACADÉMICA. Como puede apreciarse, la información aquí descrita contextualiza una realidad que se vive cotidianamente en una EN, y que lamentablemente no se reconoce como una oportunidad para mejorar la calidad formativa que se ofrece al interior de la institución. A partir de la experiencia obtenida en este andar, se deduce que constituir un CA implica compromiso, disposición y mucha responsabilidad para desarrollar las funciones sustantivas exigidas por PRODEP, y desafortunadamente los PTC que cuentan con perfil y experiencia profesional, desisten por la cantidad de trabajo y actividades que se tienen que atender; aunado a la poca visión de la parte directiva para promover la capacidad académica. A continuación, se expondrá brevemente cómo a lo largo de cinco años aproximadamente, se presentan múltiples experiencias y vicisitudes que motivan y desmotivan el anhelo de constituir un CA.

La aventura del CA: Logros y dificultades A partir del año 2011 comienza la aventura por constituir un CA al interior de la EN. De esta fecha en adelante, la motivación se genera en un grupo de docentes con interés de integrar un CA. El trabajo da inicio asistiendo al 1er. Foro Nacional de Cuerpos Académicos para las Escuelas Normales en Mérida, Yucatán. Algunos de los ejes de discusión que se manifestaron fueron:

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“La educación normal se ha incorporado poco al debate académico: mejorar la calidad educativa en el nivel básico. La formación de docentes no ha quedado clara, si la escuela normal no toma en cuenta esta esencia no habrá cambios sustanciales. Es y ha sido difícil la profesionalización en las escuelas normales. De ahí que el cambio del normalismo a las facultades de educación en las universidades ha generado debate y discusión”. (Reséndiz, 2011)

Las experiencias ahí vertidas por líderes de CA y Rectores de las Universidades de Guanajuato, San Luis Potosí y Yucatán -reconocidas por su desempeño académico a nivel nacional-, dieron posibilidad al reconocimiento de obstáculos y dificultades que se tienen en la educación normal para poder trascender al trabajo con CA. No obstante, dicha reflexión logró motivar a los asistentes de las EN para comenzar la aventura de constitución como equipo colegiado. Para dar inicio con las actividades a desarrollar, se tomó la decisión de participar con la producción individual de cada uno de los integrantes para adentrarse al campo de la difusión y a la organización colaborativa. Sin embargo, a pesar de haber tenido participaciones en diversos eventos académicos a nivel nacional e internacional, estas acciones se quedaron en el discurso sin concretarse en hechos académicos. Es decir, la participación fue con ponencias o artículos de un solo trabajo de investigación personal; no hubo apertura para comenzar el trabajo colegiado en el aspecto investigativo, y tampoco se atendieron adecuadamente el resto de las funciones sustantivas que le competen a todo PTC. Al respecto, las Reglas de Operación 2013 del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) refería:

Profesores de Escuelas Normales 1. Tener nombramiento de tiempo completo con plaza de profesor, docente, investigador o profesor-investigador en el tipo educativo superior. 2. Haber obtenido el grado preferente (doctorado) o mínimo (maestría). 3. Demostrar de manera fehaciente sus actividades en: a) Docencia. Haber impartido un curso frente a grupo al año, durante los tres años inmediatos anteriores a la fecha de presentar su solicitud al PROMEP o durante el tiempo transcurrido desde su primer nombramiento como PTC en la IES o desde la obtención de su último grado (en caso de que este tiempo sea inferior a tres años). b) Generación o aplicación innovadora del conocimiento. Haber participado activamente en un proyecto de generación o aplicación innovadora del conocimiento del ámbito educativo. Esta participación deberá comprobarse con un producto de buena calidad por año en promedio durante los últimos tres años inmediatos anteriores a la fecha de presentar su solicitud al PROMEP o durante el tiempo transcurrido desde su primer

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nombramiento como PTC en la IES o desde la obtención de su último grado (si este tiempo es inferior a tres años). Los productos válidos son artículos en revistas con arbitraje (de preferencia indizadas. El mismo artículo publicado en diferentes revistas se considera sólo como un producto), libros, capítulos en libros (uno o más capítulos de un mismo libro se consideran únicamente como un producto válido), propiedad intelectual y memorias arbitradas de congresos (el mismo trabajo presentado en diferentes eventos se considera como un solo producto). c) Tutorías. Impartidas a estudiantes o haber dirigido al menos una tesis durante el último año inmediato anterior a la fecha de presentar su solicitud ante el PROGRAMA. d) Gestión académica-vinculación, individual o colegiada: organización de seminarios periódicos, organización de eventos académicos, actividades académico-administrativas, participación en Comités de evaluación académica durante el último año inmediato anterior a la fecha de presentar su solicitud. (PROMEP, 2013; 38-39)

Posterior al análisis y reflexión de esta información, algunos integrantes del equipo de trabajo ya no manifestaron interés por continuar. Así pues, el ánimo prevalecía sólo en uno o dos colegas. A pesar de dichas circunstancias, se logra promover Acuerdos de Colaboración Interinstitucional con otras IES, entre ellas está la Normal de Capulhuac, Normal de Especialización de Monterrey, la Facultad de Psicología de la UAEMex., en una primera instancia. Sin embargo, la poca presencia e involucramiento de directivos y de algunos de los integrantes del grupo, provocó distanciamiento con estas instituciones y desmotivación en los interesados. Se toma la decisión de cambiar de integrantes con una postura renovada para el trabajo, cambiando el nombre del CAEF y manteniendo el entusiasmo por constituirse dicho equipo. Continuó la participación en diversos eventos como congresos, foros, coloquios, pero asistiendo solamente uno o dos integrantes. La misma historia se repetía. Los esfuerzos eran aislados y desarticulados. Aun así, se anexaron otros Acuerdos con la Escuela Normal Estatal de Especialización de Cd. Obregón, Son., y la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, logrando participar como ponentes, talleristas y conferencistas, promoviendo también intercambios académicos. El esfuerzo realizado se generó de forma personal con el propósito de otorgar beneficios profesionales y prestigio institucional. En este sentido, el trabajo realizado daba posibilidad de que al momento de realizar el Registro del CA ante PROMEP (2013 y 2014) se lograra obtener el reconocimiento, pero se presentaron dificultades al momento del registro en la plataforma y la evaluación fue no favorable.

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Reconocimiento al trabajo realizado En el año 2014, ante las múltiples vicisitudes presentadas, dos colegas asumen el compromiso de participar en la Convocatoria al Perfil Deseable y asistiendo a PROMEP para la revisión de documentación y esperar la evaluación establecida. Es a finales de dicho año en que el Reconocimiento se otorga a dichos compañeros, aunque hasta la fecha el recurso económico no lo ha otorgado la entidad. De esta manera, también se toma la decisión de reintegrar el equipo de trabajo para constituir el CA con tres PTC con grado académico deseable y comenzar la aventura nuevamente en la búsqueda por colegiar ideas y organizar actividades académicoformativas que permitan fortalecer la formación docente. Así pues, desde finales de 2014 y durante todo el 2015, las acciones emprendidas se promovieron en forma colaborativa. Teniendo participaciones en diversos eventos académicos nacionales e internacionales con el reconocimiento y prestigio académicos. Se tuvo participación con ponencias dictaminadas para el Segundo Congreso Internacional: Espacio común de formación docente, realizado en Mazatlán, Sin., 4° Coloquio Nacional de Investigación Educativa organizado por la RedIE en Durango, Dgo. en 2014; 1er. Congreso Nacional de Investigación Educativa realizado en Toluca, Méx., 6ta. Convención Mundial de Educación Preescolar, Primaria y Especial en Hermosillo, Son., Congreso Internacional de Educación Inclusiva “Un horizonte de posibilidades” en Monterrey, N.L., XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa organizado por el COMIE en Chihuahua, Chih. en 2015. Además, se realizó un intercambio académico con el Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” de Navojoa, Son., y con la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Por otra parte, se ha tenido oportunidad de publicar algunos productos de los trabajos de investigación vigentes en la Revista Temachtiani de la EN3T que cuenta con Registro ISSN 1870-6576 y en el libro Formación Docente y Prácticas Inclusivas, cuyo Registro ISBN es 03-2015-121010205000-01. De las ponencias anteriores, dos de ellas están publicadas en memoria electrónica, tal es el caso del Congreso Internacional: Espacio común de formación docente y el XIII CNIE del COMIE. Una vez teniendo la seguridad del trabajo realizado a lo largo de un año y medio aproximadamente, se toma la decisión de participar en la Convocatoria 2015 para Registro de Cuerpo Académico. Es al final de este año que el Programa de Desarrollo Profesional del Profesorado (PROMEP) notifica a la Institución que el CAEF “Desarrollo Académico para la Formación Inicial Docente” ha sido evaluado por el Comité Dictaminador externo al Programa considerándolo en Formación a partir del 07/12/15 al 06/12/18 con clave ENT3CA-1. Esta notificación genera nuevas expectativas para el fortalecimiento del trabajo académico al interior de la EN; sin embargo, no parece así la perspectiva de la parte

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directiva, ya que las condiciones para el mejor desempeño en las funciones sustantivas de los integrantes y colaboradores no es positiva. A manera de cierre, se puede concluir que aquellos PTC que se interesan en constituir un CA tienen que experimentar y sortear múltiples aventuras a favor y en contra más en este sentido- para lograr generar conocimiento científico y pedagógico en el campo de la formación de docentes.

Fuentes Documentales D.O.F. (2013). Acuerdo 678 Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). México. González Mora, Rubén (2014). Diagnóstico de brechas del PTC para CA. Departamento de Investigación e Innovación Educativa; EN3T. Reséndiz Núñez, Daniel (2011). Principios fundamentales en el diseño del PROMEP. 1er Foro Nacional “Los Cuerpos Académicos en las Escuelas Normales”. Conferencia Magistral, realizada el 10 de marzo de 2011, Mérida, Yucatán.

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R ETROSP ECTIVA . I NT EGRACIÓN A CADÉMICO

Y

FOR MACI ÓN

DEL

C UERPO

EN LA ESCU E LA NORMAL

Ma. Luisa González Berman. Melba Hernández Santos. CREN “DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN” TUXPAN, VERACRUZ

Resumen La Participación de la Escuelas Normal (EN), en la formulación del Plan de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN) y Programa de Fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), colocó a la escuela normal como una institución de educación superior, demandando de estas, un grado académico superior de los maestros que conformaban su planta docente, y como una oportunidad de crecimiento personal y profesional para responder a las exigencias políticas educativas y laborales, se planteó para los docentes el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y la creación de Cuerpos Académicos (CA), lo cual llevó a las Escuelas normales a mejorar la habilitación académica de los docentes para integrarlo en Cuerpo Académico en Formación (CAEF) y elevar su competitividad académica. Implementando estrategias de integración para la EN y estrategias de producción académicas implementada por los miembros del CA Palabras Clave: Cuerpo académico, estrategias de integración, estrategias de producción académica, y generación de conocimiento

Una retrospectiva del quehacer docente en la EN La Secretaría de Educación Pública (SEP) y Secretarías de Educación (SE) de las diferentes entidades federativas, demandó en la gestión administrativa de las Dirección de Normales, la construcción del PEFEN incorporando en la elaboración de este, a las EN desde el ciclo escolar 2005-2006, con el ProFEN, como una planeación estratégica que implicó la búsqueda e investigación de datos duros de cada institución para identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que incidían en la calidad educativa, develando entre los rubros de análisis correspondiente a la capacidad académica del Centro Regional de Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán” de Tuxpan Veracruz, la necesidad de elevar el grado y producción académica del personal adscrito a esta institución.

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Dado los resultados de la evaluación emitida al ProFEN de la EN, colocaron al personal docente en un nivel competitividad académica con docentes otras instituciones de educación superior, que aunadas a la perspectiva de la visión institucional planteada en ProFEN 1.0, como parte de la planeación institucional se estableció para el año 2015 que “…el Centro Regional de Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán”; será una institución de educación superior con una infraestructura acorde con los avances tecnológicos y comprometida con el desarrollo local, regional, nacional e internacional…” (CREN 2006). Situación que movilizó esquemas del quehacer y, del perfil deseable del docente formador de maestros; Observándose de manera inicial y categórica la resistencia del maestro al cambio de formas tradicionales y costumbres laborales que en su momento, y/o en tiempo, respondieron al proceso requerido para la formación de Licenciados de Educación de Primaria y Licenciados de Educación Preescolar. Pues cabe reconocer que el maestro de la EN, ha realizado y aplicado en su posición de un nivel medio superior estrategias de producción académica que implicó: trabajo áulico, trabajo en academia, trabajo colegiado de licenciatura, colegiado institucional, actividades técnicas administrativas, asesor metodológico, de contenido y lector de documento de titulación, tutor de alumno(s) en riesgo académico, gestor de actividades de práctica profesional de los alumnos, supervisor y/o visitador técnico de las prácticas profesionales de alumnos entre otras comisiones derivadas de las actividades colegiadas, y de la institución, así como de la actualización y/o de capacitaciones. Derivadas de estas actividades se construyeron trabajos académicos de manera individual y en colectivo, quedando la evaluación de las acciones realizadas en la producción e informes de trabajo como evidencia de las acciones y el cumplimiento de la actividad encomendada para mejorar la calidad de los servicios académicos ofertados en la EN, quedando la experiencia y producción académica bajo el resguardo del archivo institucional como datos duros necesarios para evaluaciones internas y/o externas, limitando así la posibilidad de impulsar la generación de conocimiento. Siendo esta una de las prioridades de atención identificadas en Evaluación diagnóstica de la Calidad Educativa, realizada en trabajo colaborativo con Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y Grupo Reflexivo, emitiendo sugerencias de mejora, con énfasis: “… en el área de generación de conocimiento. Impulsando y fortaleciendo la cultura de un trabajo estratégico y colaborativo conllevando a la institución a integrar organismos que generen conocimiento y permitan ubicar a la EN como un centro educativo de nivel superior, capaz de tomar decisiones que inciden en los procesos educativos con propuestas basadas en acciones corresponsales. (CREN 2008, p.19)

Dando una pauta de cambio y transformación a la vida académica institucional; Sin embargo, la gestión administrativa de la EN, desde el 2005 organiza el desarrollo de las 222


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actividades bajo una administración autócrata, impactando durante algunos años en la autonomía de quehacer docente y de los grupos colegiados en la toma de decisiones y generación de actividades que posibiliten la innovación de trabajos académicos y de desempeño profesional para integrarse como miembro de Cuerpos Académicos en Formación (CAEF). En este sentido la Guía PEFEN, dice que para “fortalecer la capacidad académica se recomienda identificar las causas, consecuencias e impacto que han impedido la conformación de CA, las condiciones para su formación y desarrollo y analizar el funcionamiento de los ya existentes (SEP 2013, p.97). En este sentido se observa un avance significativo en capacidad académica de la EN, al contrastar con datos presentados en PoFEN 1.0, que de un total de 43 maestros, que equivalía al 100% de docentes de la planta docente; sólo 7, el 16.27% contaban con grado de maestría; y el 36, es decir, el 83.72% (CREN 2006) se encontraban por debajo del grado académico deseables para el maestro formador de maestros. Y, en ProFEN 20092010, por tanto se reconoce de manera satisfactoria que de un total de 39 docentes, es decir del100% de maestros, 34, equivalente al 95% de docentes han logrado alcanzar el grado de maestría; aunque sólo el 7.36% está titulado. Lo cual implica otro reto para cumplir con perfil del PROMEP diseñado con la finalidad de mejorar el nivel de habilitación del personal académico de tiempo completo, fomentando el desarrollo y la consolidación de la CA (SEP p.1) Aun cuando contamos con una planta docente fortalecida en perfiles y procesos de actualización, el número no es suficiente para atender puntualmente la vida institucional; las funciones de docencia están cubiertas, pero aún hay ausencias en lo relativo a desarrollo de investigación educativa y difusión y extensión, por lo cual es incipiente la creación de un Cuerpo Académico. (CREN, 2010, p. 12). Dada así la ausencia de las investigaciones, algunos maestros han realizado el intento de integrarse en CA e incursionar en procesos de investigación y producción académica; pero la multifacética vida laboral del maestro que se ha hecho acreedor a movimiento escalafonario e incorporado a la plantilla de docentes de tiempo completo (T/C) para el 2008-2009 se conflictúa en tiempos de dedicación al desarrollo de las funciones que le compete

Estrategias de la EN para integrar CA Integrar a docentes de T/C en CAEF, fue un aspecto que preocupó y ocupó al personal directivo de la EN, dada la competitividad académica del nivel que ostenta y se demanda del docente adscrito a una IES, generando conocimiento que contribuye a la mejora de la calidad educativa. Y bajo la perspectiva de los criterios establecidos en guía PEFEN 2009 2010, se concibe la creación de CA con profesores de tiempo completo que atienden programas educativos en uno o varios niveles según la oferta educativa de la institución (SEP, 2009, p.162). 223


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A partir de esto, en el mes de agosto del año 2015 convoca a maestros interesados en formar parte de un CA, realizar una solicitud al área académica para determinar criterios de atención al trabajo áulico y actividades de atención a los procesos académicos. Reconociendo en tres de los interesados características que posibilitaban la conformación del núcleo de maestros, necesarios en un CAEF, contando en el caso de dos, con habilitación académica mínima, es decir, grado de maestría y, en el caso del otro compañero con grado de doctorado, lo cual contribuyo a determinar el cargo y funciones de los miembros. Además de estar interesados en temas comunes, relacionados con el quehacer docente, y poseer habilidades que los complementan en uno, dada a la experiencia que poseen, como docente, asesor académico, metodológico y lector de documento de titulación; gestor y supervisor de actividades profesionales; y, de atención a procesos técnicos y administrativos detonados del quehacer docente y para la mejora de la calidad educativa. Siendo necesario para el desarrollo de estos la habilitación de un espacio físico equipado con medios y recursos tecnológicos para la investigación y producción de trabajos académicos y establecimiento de horarios que permitan el encuentro y desarrollo de planes de trabajo y/o acciones competentes con el núcleo y colaboradores de CA copartícipes para fortalecer las tareas sustantivas, realizar investigación, participar en diseño de programas, producir textos académico, publicar libros y participar en actividades o foros académicos como parte de CA. Contando entre ellos con habilidades que coadyuvan al desarrollo de las actividades en medios cibernéticos o tecnológicos, en estilo y redacción de producción académica, en la gestión y administración de tareas profesionales, e información adicional requerida derivada de su quehacer laboral, necesaria para establecer redes de colaboración con egresado, docentes en servicio y especialistas e áreas o disciplinas propias para la investigación educativa científica. Estrategias de integración entre los miembros del CA El equipo de CA emplea estratégicamente y como un código de ética profesional el trabajo de equipo, detonándose acciones colaborativas y cooperativas, entendiéndose como. Colaborativas trabajo en conjunto de los integrantes centrados en un mismo fin; cooperativas, como las acciones y/o actividades de apoyo al quehacer del otro para investigar, generar conocimiento y publicar. Aunque en este caso el proceso se ha manifestado un poco complejo dada la necesidad de poner en práctica la confianza en el otro, pues implica compartir saberes, colocarse en la posición del otro y comprender que hacer la tarea en equipo de trabajo, fortalecer valores de solidaridad y apoyo, asumirse como parte de un todo y cumplir con metas comunes. En estas circunstancias Victor J. Ventosa dice “En esta etapa lo miembros tratan de adaptarse al grupo, los indicadores más apropiados para controlar el seguimiento son: 224


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Comunicación grupal, Confianza grupal, Búsqueda de identidad, y la asistencia (2002 p.28) Contando para ello con el establecimiento de reuniones mensuales, entre el núcleo y colaboradores del CA como una estrategia de organización para plantear propuestas y llevar un seguimiento de las acciones realizadas, identificación de retos y fortalezas detectadas en avance de las metas establecidas en Plan de Trabajo y en su caso la reorientación de las actividades derivadas de estas. Estrategias de Producción Académica En la integración y construcción de trabajos académicos la recuperación de documentos construidos dada la investigación de las actividades profesionales en el ámbito de la educación básica realiza en conjunto con alumnos en la trayectoria de la práctica profesional. Encontrando aportes relevantes para la educación y la sociedad. Investigación, búsqueda y selección de trabajo elaborados por los alumnos con contenidos destacados para copilar documentos académicos que contribuyan a generar conocimiento, llámese: productos de clase, informes de práctica profesionales, evidencias del portafolio, actividades didácticas digitalizas, planeaciones didácticas u otro trabajo que se considere contempla las características de información de gran utilidad para argumentar y/o sustentar propuestas de trabajo. Trabajo en bina o terna entre los miembros del equipo que conforman el CA, en red con otras escuelas normales como coparticipes en diseño de cursos optativos para enriquecer y fortalecer la formación profesional del Licenciado en Educación Básica de acuerdo al Plan Educativo de Licenciados en Educación Primaria y Educación Preescolar (SEP, 2012). Estableciendo de igual manera con otros CA, redes de intercambio para colaborar en la investigación y búsqueda de información de utilidad en diseño y elaboración de trabajos académica. Los medios de información y comunicación (TIC), se han convertido en una herramienta básica y de gran utilidad en la conectividad de redes de trabajo, facilitando el proceso de construcción, para elaborar y diseñar materiales de apoyo a la docencia, investigación y publicación. Logrando hasta el momento la conectividad entre los miembros del CA, con otros docentes de escuelas normales públicas y privadas. En este sentido el Manual para los cuídanos del Ágora, plantea que en el ámbito laboral, la transformación que ha generado la revolución tecnológica ha afectado a los sistemas de trabajo. La utilización de intranets, correo electrónico y otras herramientas de comunicación están modificando los canales, costumbres y estilos comunicativos dentro de las organizaciones (Bustos 2005, p.9) Se realiza producción de trabajos académicos en lo individual, binas y/o ternas, con la coparticipando los miembros que forman parte del CA, pretendiendo participar y exponer aportes de utilidad para la educación y sociedad, en eventos académicos: foro, congreso, conferencias u otros con la idea de contribuir e intercambiar experiencias y saberes.

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El Trabajo tutorial entre iguales, fortaleciendo la habilitación académica del docente en cuanto a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para realizar docencia, investigación y publicación. Lo cual implica acompañarse y realizar en conjunto acciones de mejora profesional. En este sentido Beltrán, J. y Suárez, retoma del Programa Nacional de Educación 2001- 2006 que la Educación, se ha incorporado como un concepto central que ha hecho que las IES trabajen para su implantación, buscando asegurar que las tutorías se integren a la cultura (…) las tutorías universitaria y constituyan una nueva forma de trabajo de los académicos (2003 pp.20-21) Entre otras estrategias, que se ha considerado llevar a cabo es la planeación, gestión y desarrollo de un Foro, o congreso de intercambio académico, como este al cual se convocó fortaleciendo Siendo estas algunas de las estrategias que ha conllevado al equipo a la producción de trabajos académicos y de actividades en su fase de Cuerpo Académico en Formación (CAEF). Avanzando de manera gradual y progresiva en las metas establecidas con la perspectiva de alcanzar lo propósitos establecidos en plan de acción se exponen esperando sea de utilidad para otros CAEF.

Conclusiones Las estrategias de la escuela normal, se planearon de manera estratégica a fin de contar con docentes que incursionaran y fijaran su quehacer docente actividades y acciones para integrarse en como miembros de un Cuerpo Académico en Formación, contando con tiempos, espacios y recursos en el ámbito laboral para el desarrollo de las tareas que les compete en el ámbito de la docencia, investigación y difusión de la producción académica. Entre las estrategias priorizadas por la escuela normal, de acuerdo a los resultados observados en la evolución institucional de los ProFEN, referida a la habilitación académica, en cuanto a los estudios de los docente, quienes en un trayecto de dos a tres años en su mayoría un grado de maestría, superior al grado de Licenciatura que oferta la EN. El compromiso de los miembros adopta una actitud de apertura al trabajo en equipo, consolidando la construcción y producción académica, mediante la implementación de una serie de estrategias para organizarse en binas, ternas o de manera individual para realizar las actividades de docencia que le competen, de investigación y de publicación. Resaltando entre las estrategias que ha implementado el uso de los medios tecnológicos y establecimiento de trabajos en conjunto realizar publicaciones entre iguales y con educadoras en servicio. Buscando a partir de este proceso establecer también redes de intercambio académico con otras IES.

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Siendo estas estrategias de gran utilidad para generar conocimiento, el CA se asume como un equipo de trabajo en busca de superación personal y profesional para la mejora de la calidad educativa.

Fuentes Documentales Beltrán, J. y Suárez, J. (2003) El quehacer tutorial. Guía de trabajo. Xalapa. Universidad Veracruzana. pp. 20-21. Tomado de la página de internet: https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/zElquehacertutorial.pdf CREN, (2006). Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN 1.0 ). Tuxpan, Ver. Bustos G. Estrategias didácticas para el Uso de las TIC en la Docencia. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Universitaria Presencial. Chile, Tomado de página de internet: http://agora.ucv.cl/manual/manual.pdf Código de ética profesional. Clegio de Psicólogos de Chiles. Tomado de la página de internet: http://ponce.inter.edu/cai/bv/codigo_de_etica.pdf SEP Programa de Mejoramiento para el Profesorado –PROMEP- Informe Tomado de la página de http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/Informe%20Ejecutivo%20Promep.pdf

Ejecutivo. internet:

SEP, (2005). Guía Plan Estatal de Fortalecimiento de Escuelas Normales (PEFEN 1.0). México. SEP, (2007). Guía Plan Estatal de Fortalecimiento de Escuelas Normales (PEFEN 2.0). México. SEP, (2009). Guía Plan Estatal de Fortalecimiento de Escuelas Normales (PEFEN 2.0). México. SEP

(…) Informe ejecutivo PROMEP. Tomado de la página http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/Informe%20Ejecutivo%20Promep.pdf

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Victor J. (2002) Desarrollo y Evaluación de Proyectos socioculturales. Ed. CCS. Madrid.

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T RABAJO EDUCATIVA : EL

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COLEGIADO EN EL CAMPO DE LA INVES TIGACIÓ N CUERPO ACADÉMICO GEST IÓN Y P OLÍTICAS EDUCATIVAS

Dr. Felipe Hernández Hernández Dra. Adriana Carro Olvera UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA TLAXCALA

Resumen El presente trabajo se deriva de una indagación parcial sobre las experiencias que desde su conformación hasta su reciente obtención de grado -En Consolidación- ha acontecido el Cuerpo Académico (CA) Gestión y Políticas Educativas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Dicha experiencia se desarrolla desde su vertiente de trabajo en colegiado, en el que se deriva una identidad colegiada de producción académica. La investigación se realizó desde un enfoque biográfico-narrativo que muestra la forma de creación y desarrollo de conocimientos de este cuerpo académico. En consecuencia, la experiencia del CA surge en la medida en que sus prácticas se ejercen en un ámbito dinámico e intensivo como lo es la educación, en el que desde su creación a la actualidad ha atravesado por retos que han provocado reflexiones profundas en dicha dinámica.

Introducción La presente investigación surge a partir de la reflexión y el reconocimiento de los procesos que se ostentan en el transcurso de la realización de cada una de las actividades, producciones y logros que el CA ha obteniendo constantemente. En este sentido, es fundamental reflexionar no solo en la producción y los resultados, sino que también en el procedimiento que se desarrolla y la trascendencia que se va marcando en cada una de las etapas. De acuerdo a lo anterior, se vuelve necesario reflexionar sobre los mecanismos que han permitido la creación de lazos de comunicación y colaboración tanto con estudiantes, docentes e investigadores de licenciatura y posgrado de la universidad y de otras instituciones. En el año dos mil siete de manera informal se conformó un grupo de investigación constituido por cuatro integrantes, con el grado de Maestría, cado uno en distintas líneas de

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investigación tales como; Administración y Gestión Educativa; asimismo tres de ellos eran Perfil Deseable por el Programa para el Mejoramiento del Profesorado. En el año dos mil once el Cuerpo Académico Gestión y Políticas Educativas (CAGyPE) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, se constituye formalmente como Cuerpo Académico “En Formación” con base a los lineamientos y nombramiento del Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el Tipo Superior (PRODEP), el cual en ese entonces era mejor reconocido como Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Para el año dos mil catorce, los cuatro integrantes obtienen el grado de Doctores en Ciencias Administrativas, Desarrollo Regional y Educación; sumándose asimismo al Perfil Deseable PROMEP otro de los integrantes. Además dos de ellos, para ese mismo año, son reconocidos como Candidatos por el Sistema Nacional de Investigación. Para el dos mil quince a tres años de la creación del CAGyPE se ve sometido a evaluación por el PRODEP, el cual clasifica como Cuerpo Académico “En Consolidación” por el nivel de producción académica y científica que realizó y al mismo tiempo clasifica para la obtención del siguiente grado; Consolidado.

Desarrollo Experiencia en la formación del Cuerpo Académico La perspectiva de esta investigación es biográfica-narrativa que, de acuerdo con Bolívar (2000) implica ceder la palabra a los actores para que hablen de lo suyo; en este caso de su trabajo académico colectivo y experiencias en la creación y desarrollo de conocimiento, mediante la descripción, experiencias y análisis reflexivo de los significados que el colectivo otorga a lo vivido. La experiencia surge de la medida en que la práctica se ejerce en un ámbito dinámico e intensivo como lo es la educación, en este sentido, el Cuerpo Académico Gestión y Políticas Educativas desde su creación hasta su formación actual ha atravesado por cuatro principales retos, el primero fue la delimitación de líneas de investigación y por ende de producción académica; segundo, la incorporación a la sociedad del conocimiento; tercero, la posibilidad de financiamiento y por ende a la internacionalización; y cuarto, la consolidación del CAGyPE. En cuanto al primer reto, es de reconocer que al inicio el insipiente afán por captar conciencia del fenómeno educativo y difundir resultados de arduas investigaciones tuvo diferentes expresiones, ya que, como se ha mencionado anteriormente el CAGyPE tomo rumbo en distintas líneas de investigación.

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Sin embargo, esto no resulta extraño, pues los integrantes de este gremio tenían amplitud en líneas de trabajo, es cierto que fue complejo el desarrollarse como equipo en un mismo camino, ya que las audiencias con tentativas a disparidad estuvieron presentes al inicio y durante algún tiempo hasta llegar a la adaptación o concordancia entre los miembros, pues a pesar de que había una buena relación entre estos, no tenían puntos de confluencia para proclamar en función de proyectos educativos (Maldonado, 2005). Cabe mencionar que, después de la etapa de adaptación del grupo, la formación del CAGYPE creó entre sus miembros un sistema de creencias y valores que los cohesionaron y definieron propósitos comunes. En esta estructura compacta, se empezaron a detectar nichos de investigación, los cuales fueron: a) Evaluación educativa y b) Gestión escolar. De estos nichos, se consolidaron cuatro líneas de investigación a través del tiempo, las cuales se trabajaban por todos los integrantes del CAGyPE: a) Evaluación educativa e institucional, b) Gestión escolar, c) Administración educativa y, d) Planeación educativa estratégica. Recientemente (2012-2014) considerando las condiciones de problemática social se incorporaron las líneas de; Violencia escolar y Cultura de paz. En razón a esto, es imprescindible que la acotación de las líneas de investigación fue en función de tendencias educativas, ya que el sistema educativo así como la sociedad está en constante trasformación, pues es cierto que hay líneas estables e inseparables de la educación como lo es la evaluación, sin embargo, es también cierto que las diferentes perspectivas, las relaciones entre agentes educativos y la sociedad sumergida en la globalización causa una evolución reciproca en la transición de la educación. Lo anterior se deriva en el segundo reto del CAGyPE, es decir, en la incorporación a la sociedad del conocimiento. En la actualidad y desde hace aproximadamente dos decenios, se catalogó al conocimiento como el motor de evolución de la sociedad en el ámbito económico, político, cultural y educativo, por lo que la consolidación y creación de las comunidades científicas (entre estas los cuerpos académicos) se ven comprometidas a generar autentico conocimiento en su campo, un conocimiento objetivo de la realidad (Olive, 2008). En razón al objetivo de generar conocimiento, estas comunidades se proponen lograr prestigio y credenciales académicas, las cuales constituyen el capital más importante del grupo o la institución. En este sentido, el CAGyPE como una comunidad científica, su principal objetivo es producir conocimiento mediante la actividad conjunta dentro del ámbito educativo, lo cual sucede a partir de la formación de las líneas de investigación, sin embargo, con la complejidad que padece este cuerpo académico para la constitución de trabajo colectivo es un elemento importante que en un inicio lo limito en su objetivo. Pues la disparidad de actividades y ocupaciones de los integrantes no lograban una organización eficiente para poner en marcha proyectos educativos, sumándole la diferencia entre líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento (investigación o estudio) en temas disciplinares o

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multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas individuales, producía dificultad en el trabajo académico conjunto. En razón a lo anterior, con la generación de conocimiento se busca el acceso al financiamiento de investigaciones o proyectos educativos con impacto social, cultural, económico y político, ya que con el apoyo del PRODEP, instituciones de educación superior e instancias públicas o privadas, se fortalece y amplían espacios encaminados a la aplicación del conocimiento mediante acciones concretas que den respuesta a distintas problemáticas que aquejan a la educación. Esta apertura al financiamiento, se da en razón a políticas públicas que se preocupan por la producción de conocimiento como el factor de impacto para mejora educativa y a la vez de la calidad de la misma, de tal manera que se asciende. Producción académica-científica El Cuerpo Académico Gestión y Políticas Educativas, ha tenido una amplia participación, correspondiente a cada uno de los planes de trabajo que se esboza cada año, atendiendo al mismo tiempo la producción de artículos y libros como parte de cada proyecto. Desde sus inicios el CAGyPE ha actuado desde dos lógicas, la primera surge de manera individual y la segunda, es la sinergia del trabajo colectivo. En este sentido, el CA ha realizado proyectos de investigación, reuniones de trabajo, diseño y rediseño curricular de los programas educativos, academias, organización de eventos académicos, publicación de libros, manuales, publicación de artículos en revistas, participación en congresos, talleres y foros académicos, diplomados, participación en grupos y redes académicas, atención a estudiantes que participan en programas de intercambio académico, planeación anual del trabajo, atención de convocatorias para evaluar desempeño individual, coordinación de proyectos, apoyo al trabajo de todos los integrantes, atención de comisiones académico-administrativas, elaboración de informes, asistencia a reuniones de trabajo locales y nacionales. Cabe señalar que dichas actividades son reconocidas como funciones de las instituciones de educación superior (PROMEP, 2010). Desde la perspectiva biográfica-narrativo la producción académica y científica más significativa del CAGyPE es la siguiente: Desde sus inicios el CA ha tenido una amplia participación, correspondiente a cada uno de los planes de trabajo que se esboza cada año, atendiendo al mismo tiempo la producción de artículos, tesis, ponencias, organización de un encuentro nacional, seminario y coloquio, así como libros por parte de cada proyecto individual. El Cuerpo Académico empezó su participación en cuatro congresos internacionales y cinco nacionales, además en dos mil doce realizó una investigación titulada “Nuevas Prácticas Pedagógicas en Tlaxcala: Educar sin excluir” como resultado se obtuvo una tesis, dos artículos indexados, ponencias y dos artículos de divulgación. En este sentido, el trabajo se empieza a forjar de

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forma colectiva, aunque el trabajo individual sigue realizándose, sin embargo comienza a notarse un tinte de pertenencia a un grupo de investigación. Para el siguiente año, es decir, en dos mil trece el número de asistencias con ponencias a congresos nacionales aumento, así como la organización de eventos como encuentros, seminarios y coloquios, además de obtener sus primeras investigaciones con financiamiento titulado; a) Violencia escolar. El caso de las primarias y secundarias ubicadas en la Zona Metropolitana Tlaxcala-Apizaco y b) Retos y tensiones de la evaluación en las escuelas públicas de Tlaxcala. Estudio de opinión de los actores educativos. De dichas investigaciones se obtuvieron los siguientes libros: 1) Manual de apoyo para docentes y directivos de instituciones educativas, 2) Retos y tensiones de la evaluación de las escuelas públicas de Tlaxcala, y 3) La juventud en entornos de riesgo. El circulo de la violencia escolar un enfoque humanista, además de generar dos artículos indexados. Dicha producción en este año fue realmente significativa para los integrantes de este CA ya que es parte del arduo trabajo que se desarrolló. Posteriormente en el año de dos mil catorce, se asistió a diversos coloquios y congresos Nacionales e Internacionales, se obtuvo la tercera investigación financiada titulada: Modelo de intervención pedagógica para la construcción de una cultura de paz en las escuelas públicas de Tlaxcala, además de realizar otra investigación con recursos propios sobre las; Prioridades y Condiciones Educativas para el Fortalecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar en las escuelas de Educación Básica del Estado de Tlaxcala. La producción propia de este año consta de un manual llamado: Manual para docente: propuestas pedagógicas de intervención para prevenir y atender casos de violencia escolar, así como de dos libros: 1) Construcción de una cultura para la paz en los centros escolares, y 2) Aprendizajes y desaprendizajes desde la gestión escolar. Aproximaciones teóricas a los modelos educativos y a la cultura escolar. Además de lograr dos artículos indexados por la Revista Inclusión Educativa y por la Red de Durango de Investigadores Educativos A.C. En el año dos mil quince se obtuvo una investigación financiada y la creación de una red de investigación titulada: Los docentes de educación básica en México. Imaginarios sobre las reformas educativas y su impacto en la construcción de identidades saberes y prácticas, la cual concluye en el año dos mil diecisiete. Además de dicha investigación se realizaron dos más independientes sobre la vertiente de; Escuelas de paz: Ruta infantil para la mera escolar. Así mismo el líder del CA fue nombrado Investigador nivel 1 por el Sistema Nacional de Investigadores. De acuerdo con las experiencias narradas por sus integrantes, el CA puede ser definido como una sede que, a manera de Giddens, es considerada por ellos como un lugar significativo de interacción, que se regionaliza y se contextualiza permitiendo conectar “los componentes más íntimos y detallados de interacción con propiedades vastas de la institucionalización de una vida social” (1995:151).

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La regionalización y contextualización implican el establecimiento de una conexión entre la interacción social que llevan a cabo los integrantes del CA, la cual está marcada por relaciones cercanas, de co-presencia, y la integración sistémica que hace posible su participación en diversas estructuras sociales. De acuerdo con Giddens (1995) esta contextualización se da porque existe una relación estrecha entre los contextos en donde los actores interactúan (integración social) y los aspectos amplios de los sistemas sociales que enmarcan sus acciones (integración sistémica). Integración social e integración sistémica son procesos que marcan la identidad del grupo e implican el reconocimiento de “un nosotros”, hacia dentro del CA y hacia fuera, en el marco estructural que posibilita y a la vez constriñe este reconocimiento. Financiamientos que ha obtenido el Cuerpo Académico Con el propósito de las distintas actividades del Cuerpo Académico Gestión y Políticas Educativas tienen contempladas dentro de marco de acción las líneas de; Evaluación, Política educativa, Planeación y Gestión, las cuales han orientado investigaciones con financiamiento y apoyo de instituciones o programas como lo es PRODEP, CACYPI y el Posgrado de la UATx, las cuales proporcionan los apoyos suficientes en el sentido de la Formación de Recursos Humanos, Acervos Bibliográficos, Equipo de Cómputo, Consumibles, Trabajo de Campo, Asistencia a Congresos, Productos de Investigación, entre otros. Cabe señalar que actualmente se han firmado convenios con distintas instituciones y con otros Cuerpos Académicos, lo cual permite desarrollar e implementar proyectos orientados a la difusión de eventos como conferencias, seminarios, coloquios, encuentros, entre otros; trabajo colegiado que enriquece y da pauta a la mejora continua de la dinámica científica, además de promover la movilidad académica y estudiantil, fortalecer las líneas de investigación, la colaboración para el desarrollo de proyectos, y el establecimiento de programas de intercambio de información. La identidad del Cuerpo Académico Según el PROMEP (2010) un Cuerpo Académico es un grupo de profesores de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación de conocimiento, investigación aplicada o desarrollo tecnológico e innovación en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas. En este sentido es que el Cuerpo Académico Gestión y Políticas Educativas actúa y se fundamenta bajo la premisa de trabajo-investigación en colegiado, el cual según Cabrera (2013), lo define como; Acciones que fomentan la capacidad institucional para generar o aplicar el conocimiento; identificar, integrar y coordinar los recursos intelectuales del equipo en beneficio de los programas educativos y articular esta actividad con las necesidades del desarrollo social, es decir, la ciencia y la tecnología en el país.

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Cabe señalar que el Cuerpo Académico Gestión y Políticas Educativas trabaja de forma colegiada siempre en busca de la mejora continua y tiene como estrategia de desarrollo los siguientes principios de las organizaciones que aprenden (Bracho, 2009). 

Compromiso activo por la continua mejora.

Grupos coordinados que se esfuerzan por compartir metas.

Desarrollo de visiones comunes sobre los objetivos de la organización.

Aprendizaje y desarrollo profesional del personal.

Examen crítico de las prácticas habituales.

Experimentación de nuevas prácticas.

Disposición para cambiar los marcos habituales de pensar.

Redes horizontales de flujos de información hacia adentro y con el del exterior.

Empleo de sistemas dinámicos de funcionamiento.

En razón a lo anterior es que el CA se encamina hacia la calidad de sus servicios académicos, pretendiendo arraigar los valores como: la justicia social, el respeto, compromiso y honestidad, que promueva la cultura en todas sus expresiones. Este equipo de trabajo está regido por los cuatro ejes sustanciales de la UAT; I) Docencia, II) Extensión y difusión universitaria, III) Ciencia y IV) Autorrealización, que a su vez la estructura del CAGyPE se integra por las dimensiones de; a) Infraestructura, b) Academia, c) Normatividad y d) Administración. Sin embargo, una de las expresiones que más puede detonar estas descripciones son las de la misión y visión de este cuerpo académico. Misión: Contribuir a la investigación científica educativa a través de proyectos de investigación, dirección de tesis en diferentes niveles educativos, trabajo colaborativo con otros grupos de investigación y cuerpos académicos, así como a través de la organización y participación en eventos de carácter nacional e internacional que fomentan la formación continua de recursos humanos y en cuyas reuniones de trabajo se fortalece el compromiso conjunto por la obtención de logros académicos que den muestra de la constancia de un Cuerpo Académico. Visión: Ser un Cuerpo Académico Consolidado para 2018, reconocido a nivel institucional y regional por sus aportaciones al enriquecimiento del conocimiento científico en el área educativa. Con esto el CA adquiere sentido al ser visto por sus integrantes como un proyecto estratégico que permite aprovechar los espacios que se abren desde el ámbito institucional

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pero sin perder de vista sus intereses y compromisos con la realidad educativa y escolar que les toca vivir.

Conclusión El CAGyPE se encuentra frente a una realidad en la que existe el interés académico de la construcción y reconstrucción permanente de un proyecto colectivo académico asequible que toma como base su trabajo colegiado en el espacio-tiempo concreto en el que se plantea, ya que producen la acción colectiva siendo capaces de definirse a sí mismos y al campo de su acción (relaciones con otros actores, disponibilidad de recursos, oportunidades y limitaciones), el cual es en este caso la educación. De esta manera, las experiencias del CAGyPE logran su definición como Cuerpo Académico creándole una identidad propia y precaria a manera de búsqueda permanente de un “nosotros” que se construye con los actores (colectivo) por medio de su interacción y negociaciones, y algunas veces por diferentes orientaciones opuestas (Melucci, 1999).

Fuentes Documentales Bolivar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla. Bracho, T. (2009). Innovación en la Política Educativa. Escuelas de Calidad. México: Flacso. Cabrera Fuentes, J. C. y Pons Bonals, L. (coord.). (2013). Configuraciones narrativas de grupos y cuerpos académicos en el campo de la investigación educativa. México: Octaedro. Giddens, A. (1995). La constitución de la sociedad. Buenos Aires: Amorrortu. Maldonado Maldonaldo, A. (2005). Comunidades epistémicas: una propuesta para estudiar el papel de los expertos en la definición de políticas en educación superior en México. Revista de la Educación Superior, (134). México: ANUIES. Melucci, A. (1999). Acción colectiva, vida cotidiana y democracia. México: El Colegio de México. Olivé, L. (2008). La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética, política y epistemología, México: Fondo de Cultura Económica. Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). (2010). Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado. México: Diario Oficial. Recuperado de: http://promep.sep.gob.mx/reglas%5CReglas_

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EL

RETO DE LA CONSOLI DACIÓ N DEL N ORMAL DE T ENANCINGO

CAEF

DE LA

E SCUELA

María de los Ángeles Santos Rojas José Cruz Cruz Germán Iván Martínez Gómez ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO ESTADO DE MÉXICO

Resumen El presente escrito gira en torno al reconocimiento, desarrollo y aspiraciones del Cuerpo Académico en Formación “Proceso Educativo e Innovación” de la Escuela Normal de Tenancingo, CAEF que obtuvo su reconocimiento por el PRODEP en diciembre del 2015. El Cuerpo Académico en Formación “Proceso Educativo e Innovación”, reconoce que para lograr su consolidación, es necesario considerar a la investigación educativa como la posibilidad más valiosa de acceder al conocimiento, además,asume el compromiso de generar y desarrollar propuestas innovadoras que repercutan en la mejora de los procesos educativos en la formación de docentes, para satisfacer las necesidades y expectativas educativas demandadas en el tiempo y espacio, porque se mira como un colegiado de expertos en la formación de docentes, promotor de procesos educativos innovadores, permeados de valores humanos, científicos y profesionales. En el desarrollo del texto se hace referencia al proyecto de investigación “El Proceso Educativo en la Formación de Docentes” que habrá de desarrollar el CAEF ENTg-CA-1 en vías de lograr su consolidación, en apego a su Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento “Formación docente y evaluación del proceso educativo”, asimismo se enuncian las estrategias para lograrlo. Palabras Clave: Cuerpo Académico, consolidación, investigación, desarrollo.

Introducción La Escuela Normal de Tenancingo es una de las 36 Escuelas Normales Públicas del Estado de México que tiene, como responsabilidad, la formación de docentes. Atiende actualmente los programas educativos de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidades Biología y Lengua Extranjera (Inglés), en apego al Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria. 237


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En atención al Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP),que establece como objetivo: “Profesionalizar a los profesores de tiempo completo para que alcancen las capacidades de investigación-docencia, desarrollo tecnológico e innovación y, con responsabilidad social, se articulen y consoliden en cuerpos académicos y con ello generen una nueva comunidad académica capaz de transformar su entorno”, la Escuela Normal de Tenancingo manifiesta su interés por ser parte de este proceso de transformación del entorno, sumando sus esfuerzos para incursionar en la conformación de un Cuerpo Académico (CA). Conforme al oficio Oficio No. DSA/103.5/15/13648, con fecha 07 de diciembre del 2015, firmado por la M. en C. E. Guillermina Urbano Vidales, Directora del PRODEP para el Tipo Superior, informa que el Comité Evaluador externo al Programa, de acuerdo con lo establecido en las Reglas de Operación 2015, dictaminó que el Cuerpo Académico Proceso Educativo e Innovación con clave ENTg-CA-1 se encuentra En Formación. En consecuencia, la Subsecretaría de Educación Superior (SES), a través del PRODEP, acredita el registro del Cuerpo Académico por 3 años a partir de esta fecha, por lo que será evaluado nuevamente en el 2018, o cuando le sea requerido por la Dirección de Superación Académica, con el propósito de valorar los avances en su desarrollo. Una vez logrado el registro, los integrantes del CAEF de la Escuela Normal de Tenancingo se han trazado el reto de consolidarse para el 2018, lo que conlleva al diseño y desarrollo de estrategias que les permitan optimizar tiempos y recursos en la atención a los lineamientos establecidos por el PRODEP, para conservar el registro y consolidarse.

Desarrollo La Secretaría de Educación Pública, en 1996,mediante elPrograma para el Desarrollo Profesional Docente, para el tipo superior (PRODEP), busca, como se señaló, la profesionalización de los Profesores de Tiempo Completo (PTC); pero es hasta 2009 cuando las Escuelas Normales inician su incorporación. Actualmente la cobertura de atención del Programa (PRODEP) se extiende a 730 Instituciones de Educación Superior (IES) en el país; de ellas 260 son Escuelas Normales. Cabe señalar que la conformación de Cuerpos Académicos(CA) en las Escuelas Normales Públicas del Estado de México (ENPEM), no ha sido tarea fácil, debido a la falta de habilitación docente, a la poca productividad académica, poca o nula evidencia del desarrollo de investigaciones de impacto, poca participación en asesorías de trabajos de tesis, el desinterés docente por participar en la conformación de CA, la presencia de estatus de confort, falta de bibliografía especializada, ausencia de recursos para el desarrollo de investigaciones, falta de apoyos económicos para participar en eventos académicos como espacios de difusión de los productos de investigación, entre otros...

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En la Escuela Normal de Tenancingo no está exenta de estas situaciones, a pesar de ello, se habían hecho intentos por conformar y registrar un Cuerpo Académico, pero es hasta diciembre del 2015 que se logra el registro de un Primer Cuerpo Académico en Formación. A partir de este registro, la Escuela Normal de Tenancingo asume el compromiso de ofrecer las condiciones necesarias para conservar el registro y es así como los integrantes del CAEF, a su vez, asumen el reto de lograr su consolidación. Para lograrlo, es necesario considerar a la investigación educativa como uno de los elementos fundamentales, porque es el medio para propiciar el cambio. El CAEF de la Escuela Normal de Tenancingo reconoce que es preciso promover un tipo de investigación que permita explicar mejor la realidad educativa y, consecuentemente, diseñar las innovaciones pedagógicas que se requieren. Por lo tanto, la investigación educativa efectuada al interior de la institución, se ha visto fortalecida con la conformación del CAEF, entendiendo que el trabajo de investigar en colegiado es un recurso privilegiado. Es el medio, por excelencia,que facilita la vinculación entre teoría y práctica educativa, y propicia el enriquecimiento de una y otra. En otras palabras, es la posibilidad más valiosa de acceder al conocimiento. Mediante un reconocimiento más amplio de los fenómenos que aborda y una correcta interpretación de los hechos educativos, la investigación puede llevar paulatinamente a encontrar algunas respuestas a las cuestiones implicadas en el proceso educativo que aún están sin resolverse. El proceso de investigación educativa debe tender a eliminar las dicotomías existentes entre la formación pedagógica y la formación disciplinaria; la teórico-conceptual y la metodológica; entre la objetividad y la subjetividad; el desarrollo cognoscitivo y el afectivo; la formación intelectual y los aprendizajes manuales; el pensamiento y la acción educativa, entre otros aspectos. Resulta necesaria, ahora más que nunca, la formación de docentes aptos para la investigación; capaces de coadyuvar a la transformación educativa que se desea: una formación capaz de promover un cambio para el cambio. La pretensión de la Escuela Normal de Tenancingo es formar docentes aptos para tener un acercamiento a la realidad y operar activamente en su relación con el saber, los alumnos y las instituciones, como consecuencia de una mejor (y mayor) sistematización, organización y estructuración de sus vivencias, experiencias y percepciones. Es entonces indispensable una investigación que se oriente fundamentalmente al estudio de las prácticas educativas; una investigación inteligente que alimente la duda en alumnos y docentes; que avive la curiosidad intelectual, el cuestionamiento crítico y la creatividad; en suma, una investigación que rompa con aquellos modelos pedagógicos rígidos que petrifican la realidad social. Es aquí donde se requiere la intervención del Cuerpo Académico en Formación (CAEF) “Proceso educativo e innovación”, reconociendo como su realidad, que la experiencia en investigación es reciente e incipiente; que hace falta madurez y autonomía. 239


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No obstante, pretendemos lograr la institucionalización de la investigación y tender procesos más definidos en la profesionalización de sus miembros. Ante la necesidad del desarrollo y consolidación, pretendemos generar proyectos viables a partir de nuestras propias posibilidades académico-administrativas; razón por la cual requerimos establecer las condiciones de institucionalización para que estas prácticas impacten en la formación de los nuevos docentes, porque nuestro reto es consolidarnos como grupo colegiado. El Cuerpo Académico en Formación “Proceso Educativo e Innovación”, asume el compromiso de generar y desarrollar propuestas innovadoras que repercutan en la mejora de los procesos educativos en la formación de docentes, para satisfacer las necesidades y expectativas educativas demandadas en el tiempo y espacio, porque nos miramos como un colegiado de expertos en la formación de docentes, promotor de procesos educativos innovadores, permeados de valores humanos, científicos y profesionales. Pretendemos, entre otros objetivos:  Impulsar, mediante orientaciones, indicadores e instrumentos precisos, el seguimiento y evaluación a la aplicación del Plan y los programas de estudio; esto, en relación con las tres dimensiones de análisis: prácticas de enseñanza de los docentes de normales, organización académica y aprendizaje de los alumnos en la Escuela Normal de Tenancingo.  Desarrollar investigación rigurosa, cuyos resultados signifiquen un aporte para la solución de problemáticas identificadas en el proceso educativo y contribuir a la mejora de las condiciones de la formación docente.  Generar propuestas innovadoras que contribuyan a elevar la calidad del servicio que ofrece la Escuela Normal de Tenancingo.  Promover y mantener vínculos académicos con otras IES que permitan fortalecer la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC), la gestión y difusión.  Obtener evidencias directas de la actuación docente en el aula y otros espacios escolares, para corroborar que sus prácticas coincidan con los parámetros e indicadores que se determinen en el marco de referencia de una docencia eficaz y profesional.  Diseñar y realizar evaluaciones al desempeño docente, obteniendo resultados que permitan generar una propuesta institucional de intervención.  Generar y difundir directrices relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad como factor esencial en la búsqueda de mejores resultado institucionales.

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 Socializar los resultados de investigación en colegiado, con un sentido crítico, que permitan apreciar el impacto de la LGAC.

El logro de estos objetivos, dependerá de la atención puntal que le demos a nuestra Línea de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento, que es Formación Docente y Evaluación del Proceso Educativo, porque nuestro objeto es la innovación del proceso educativo en la formación de docentes. En colegiado definimos el Proyecto General de Investigación del CAEF, denominándolo El proceso Educativo en la Formación de Docentes, debido a que los resultados de los exámenes nacionales de ingreso al servicio no han sido del todo satisfactorios para la Escuela Normal de Tenancingo, lo que demanda una revisión del proceso educativo que se da al interior de la institución. Esto implica mirarnos y ver cómo somos mirados en el trabajo que realizamos, con el propósito de identificar nuestra áreas de oportunidad, fortalezas y debilidades, con un solo propósito, ofertar una educación de calidad. El proyecto de investigación El Proceso Educativo en la Formación de Docentes partirá de un análisis de los retos y perspectivas de la Educación Normal en México, la revisión de las políticas de formación docente en México en el periodo 2000-2018, que servirá para contextualizar la situación actual de la Escuela Normal de Tenancingo, a la vez que se realizarán dos investigaciones simultáneas. Por una parte, el proceso de evaluación al interior de la Escuela, que contempla la evaluación del desempeño profesional docente en la formación de profesores; y por otra, la evaluación en el proceso educativo con la investigación El sentido formativo del diario en la práctica escolar de los alumnos de la Escuela Normal de Tenancingo. De esta manera se estará atendiendo, en un primer momento, el proceso educativo de los docentes y los estudiantes en formación; para que en un segundo momento, se puedan abordar otros aspectos del mismo proceso educativo. Enunciamos el proyecto de investigación del CAEF porque es el eje del trabajo colegiado que desarrollamos y que permitirá consolidarnos, en virtud de resultados y la producción académica que de él se deriven. Asimismo, es necesario mencionar que existen una serie de condiciones desfavorables que limitan la investigación educativa en las escuelas normales, y que no quedamos al margen de ellas, a saber: la falta de visión respecto a las finalidades mismas de la investigación; se carece de unidad de criterios acerca del carácter que debe revestir la investigación educativa, su política, líneas de organización y de estructuración; no se hacen los estudios diagnósticos necesarios; las investigaciones no se evalúan ni se difunden adecuada y suficientemente. Quienes investigan, en su mayoría no cuentan con la preparación ni con la experiencia idónea para diseñar, llevar a cabo o apoyar estas tareas; faltan hábitos para la investigación teórico-científica. Los destinatarios de la investigación

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educativa se constituyen en un mercado restringido y heterogéneo. Las investigaciones que se desarrollan son disímbolas entre sí, además de que muchas veces se invaden otras áreas y se adoptan paradigmas de otras disciplinas científicas, al no poder establecerse fronteras precisas en el campo educativo. Evidentemente, en esta problemática cabe destacar la insuficiencia de recursos en cantidad y calidad, la falta de espacios apropiados, la carga horaria de asignaturas de bastante peso, los procesos de actualización y capacitación obligados, la burocracia administrativa, por mencionar algunos. Todo ello limita el trabajo de investigación, como también lo hace la inexistencia de una política nacional y estatal sobre formación de investigadores. Pero, ¿qué hacer ante este panorama? Lo que podamos y más…de tal manera que si nuestro reto como CAEF es consolidarnos, debemos dar continuidad al trabajo iniciado, identificando y aprovechando las bondades institucionales que favorecen nuestro trabajo: a)

Se cuenta con la infraestructura y el equipamiento necesarios.

b)

El objeto de estudio del trabajo de investigación se halla en la propia institución.

c)

Los integrantes del CAEF asumimos el compromiso de lo que representa pertenecer a un CAEF.

d)

Tenemos la actitud y disposición necesarias para trabajar en colegiado e impulsar redes de colaboración, cooperación e intercambio.

e)

Reconocemos que el trabajo colegiado potencia la investigación y promueve la inter y multidisciplinariedad.

f)

Valoramos el hecho de la institución ofrezcalos apoyos necesarios para consolidar el CA porque reconoce en él una estrategia de cambio y mejora institucional.

Entre las estrategias empleadas por el CAEF para el desarrollo de la investigación y, por ende, de la producción académica en busca de mejorar los resultados del examen nacional de ingreso al servicio profesional docente de nuestros egresados están: a)

Identificar en colegiado nuestras fortalezas y áreas de oportunidad.

b)

Establecer trayectorias de formación para lograr avances profesionales.

c)

Sesionar en colegiado de manera sistemática generando productos.

d)

Promover programas de inducción, regulación, capacitación y formación continua.

e)

Acceder a promociones y estímulos dentro del Servicio Profesional Docente.

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f)

Ofertar, desde nuestro ámbito, una formación de calidad.

g)

Desarrollar modelos de evaluación formativa.

h)

Desarrollar modelos de asesoría y acompañamiento para los profesores.

i)

Comunicar y difundir los principales conocimientos, habilidades y valores asociados a la buena enseñanza.

j)

Identificar espacios académicos para la socialización de nuestros productos (foros, congresos, coloquios, revistas, entre otros).

k)

Comunicar y difundir los avances y logros del CAEF.

l)

Contar con el Perfil Deseable

m) Lograr la habilitación de todos los miembros (posgrado) n)

Ser más rigurosos en la construcción y desarrollo de proyectos de investigación (internos o externos)

o)

Trabajar en la publicación académica (artículos indizados y arbitrados, libro o capítulo de libro).

Y los logros en cuanto a producción académica hasta el momento son: 1. Ponencia: “El uso de la Tecnología como apoyo en el proceso de evaluación en la Educación Normal”, presentada en el 11o Congreso internacional de Investigación Educativa, realizado en Nuevo Vallarta, Nayarit. 2. Ponencia: “El reto de la formación Docente en México” presentada en el1er Congreso Nacional Académico de Escuelas Normales, efectuado en Guadalajara, Jalisco. 3. Elaboración del “Manual para la Estructuración y Presentación del Documento Recepcional” que se encuentra en proceso de revisión de estilo.

Esto es sólo el principio, porque aspiramos a más.

Conclusiones El plan de Desarrollo del CAEF, plasma los elementos más genéricos que sustentan la petición de reconocimiento, poniendo de manifiesto el compromiso de los integrantes del

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CAEF por obtener en fecha próxima, el reconocimiento de perfil deseable, realizando de forma equilibrada actividades de docencia, investigación aplicada en educación de manera innovadora, vinculación con instituciones y organizaciones del ámbito educativo, tutoría, asesoría y gestión académica. El compromiso es desarrollar investigación colegiada para fomentar la capacidad institucional a fin de generar o aplicar el conocimiento, lo que permitirá identificar, integrar y coordinar los recursos intelectuales de la institución en beneficio de las necesidades de la formación de los estudiantes y la mejora de los programas educativos que actualmente se atienden.

Fuentes Documentales Gobierno del Estado de México (2003) Manual de Funciones para las Escuelas Normales Públicas del Estado de México. Gobierno del Estado de México. (2003) Programa de Investigación Educativa. Gobierno del Estado de México. (2005) Plan para elevar la calidad de la IE en las escuelas normales del Estado de México. 2004-2005. Gutiérrez Popoca, Mario. (1993) Estado del conocimiento de la investigación educativa de las escuelas normales. Reporte de investigación. SECyBS. México. Latapí Sarre, Pablo. (1994) La investigación educativa en México. México. FCE. Marín Rebollo, Héctor. Et al. (2009) Investigación sobre investigación educativa en las escuelas normales del Estado de México. SEP. ACUERDO número 23/12/15 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el ejercicio fiscal 2016. Consultado en la página de internet: http://www.modeloeducativo.sep. gob.mx/files/base_educacion_normal.pdf, el 30 de agosto de 2015.

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E LEMEN TOS

DE ANÁLISIS DEL S EGUIMIENTO DE E GRESADOS DE P EDAGOGÍA DE LA ENSM EN EL CON TEX TO DE LA M O DERNI DA D LÍQUIDA

Leonora Patricia Arias Lozano ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO DISTRITO FEDERAL

Resumen El Seguimiento de Egresados al ser un proceso de evaluación, permite obtener información con respecto al impacto que está logrando la ENSM en la formación inicial de los egresados de la especialidad de Pedagogía. Pero no basta con la cuantificación de estos datos, se requiere tener una mirada interpretativa desde tres ángulos. Esto es, la de que los pedagogos egresados de la ENSM son profesionistas productores de bienes sociales públicos, deben ser personas caracterizadas por ser alfabetos digitales y saben enfrentar la modernidad líquida. Con la finalidad de corregir los procesos de formación inicial actuales y proponer alternativas de cursos, talleres y seminarios de formación continua que contribuyan a su profesionalización. Palabras clave: Seguimiento de egresados, formación inicial, modernidad líquida, educación secundaria, profesores de pedagogía, sociedad de la información.

Introducción Actualmente, inmersos en el contexto de un Mundo globalizado, caracterizado por ser una época de la Sociedad de la información y ante el requerimiento de una educación acorde a la Modernidad Líquida (Solis, 2013), resulta indispensable que las instituciones de educación superior y sobre todo una institución formadora de docentes, realice estudios de investigación que aporten información con respecto a la calidad de la formación lograda en sus egresados, mediante el análisis del desempeño profesional de estos últimos, de la ubicación de los principales cambios en el campo laboral y la pertinencia de los contenidos propios de cada uno de los trayectos formativos. Por otra parte coincidimos con Barradas en que las instituciones de educación superior de índole universitaria o normalista “requieren asegurar competencias, capacidades y servicios profesionales que no concluyan con la obtención de un título sino que impulsen y motiven al egresado en una

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actualización y formación continua más, allá del grado obtenido, que se apropien y convenzan de mantenerse en un aprendizaje permanente”. (2014, pág. 7)

En estos tiempos, tres son los requerimientos más importantes de los profesionistas en cualquier campo laboral, tener las mejores competencias acorde a su perfil profesional, ser profesionistas conscientes de su compromiso social como productores de bienes intelectuales que generen un beneficio social y una actitud permanente de adaptación al cambio. Es así que minuto a minuto los cambios que se dan dentro del contexto nacional e internacional, en lo socioeconómico, cultural y tecnológico en el sistema educativo, requiere que toda institución dedicada a la formación inicial de docentes esté en permanente vinculación para promover una mejor formación y posibilidades de actualización o de formación permanente para los egresados. Uno de los compromisos de las Instituciones de Educación Superior, desde la década de los setenta, es la evaluación institucional (Barradas, 2014) y es dentro de este marco de búsqueda de mejora para la educación que el Colegio de Pedagogía, propuso un programa de Seguimiento de Egresados. Sin embargo no basta con cuantificar los resultados; es necesario hacer un análisis e interpretación de los datos que permita proponer alternativas novedosas. Ante la tarea de empezar a analizar los resultados, como en toda investigación, surge la interrogante de ¿qué debemos mirar en los datos? Y es aquí, donde surgen las siguientes tres miradas de análisis.: Uno, los normalistas son productores de bienes públicos sociales. Dos, precisan desarrollar competencias para saber moverse en la sociedad de la información. Tres, requieren desarrollar un ser capaz de enfrentar los avatares de la Modernidad líquida. Programa de Seguimiento de Egresados de Pedagogía de la ENSM Primeramente es conveniente ubicar que un Programa de Seguimiento de Egresados es un proceso de evaluación institucional continua de las escuelas de Educación Superior, diseñado con la finalidad de recabar información que permita estimar la pertinencia del currículo, comprobar el grado de satisfacción alcanzado en la formación inicial a partir de los datos obtenidos con los egresados encuestados. Y así tener elementos para corregir a lo que haya lugar en el actual plan de estudios y su operación, además de generar propuestas de formación continua que beneficien el desempeño profesional de los normalistas. Dentro de las razones que sustentan este programa están: 1. La necesidad de contribuir a un proceso de evaluación permanente en la Especialidad de Pedagogía en la Escuela Normal Superior de México, para identificar las actuales necesidades de formación, sobre todo a partir de la

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transformación de la organización estructural de las escuelas secundarias y de la reforma curricular RIEB. 2. La creciente incertidumbre de inclusión laboral que enfrentan los egresados de las Escuelas Normales, junto con el avance de la Reforma educativa tanto en los requisitos de contratación generales, como en el proceso de evaluación profesional. Ya que dentro de la situación magisterial, la estabilidad o certeza laboral, al egresar de la ENSM o durante el ejercicio de la carrera, es una situación que está quedando en el pasado, diluida por las políticas de evaluación y de ingreso al servicio. 3. Contribuir al fortalecimiento de la calidad en la formación inicial de pedagogos por la ENSM, mediante la detección de fortalezas y debilidades de los actuales programas de estudio. Pues una de las líneas estratégicas que contribuyen a la consolidación de las instituciones de educación superior es el seguimiento de egresados; dado que permiten reconstruir permanentemente los planes de estudios de acuerdo a las nuevas exigencias que establece el mercado laboral nacional e internacional. El objetivo general del programa es: Desarrollar el seguimiento de egresados como un proceso institucional de evaluación estratégica de obtención de información sistemática y permanente sobre el desempeño profesional de los egresados de la especialidad de Pedagogía y del campo laboral, para ubicar las áreas de oportunidad en la formación inicial mediante adecuaciones o cambios curriculares y la generación de alternativas en la oferta educativa de formación permanente por parte de la ENSM. Los objetivos particulares planteados son: 1. Obtener información actualizada sobre la calidad y eficiencia de la formación proporcionada a los egresados por la normal, mediante la aplicación de cuestionarios y encuestas sobre su desempeño profesional. 2. Obtener información actualizada sobre el campo laboral, mediante la aplicación de cuestionarios y encuestas con los empleadores de los pedagogos egresados. 3. Sistematizar los resultados estadísticos obtenidos en los cuestionarios y encuestas en un informe que pueda ser analizado y discutido por el Colegio de Pedagogía, para realizar las adecuaciones pertinentes en los planes de estudio vigentes. 4. Informar, difundir y publicar los resultados del Seguimiento de Egresados entre la comunidad educativa de la ENSM y en los foros académicos a que haya lugar.

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Se trabaja siguiendo las fases del esquema de ANUIES para el seguimiento de egresados: Censo de egresados, encuesta de inserción laboral y encuesta de trayectoria laboral. Las variables contempladas en este programa son: 1. Satisfacción con la formación inicial recibida (herramientas teórico metodológicas). 2. Características del campo laboral. 3. Requisitos, dificultades y tiempo para el ingreso al servicio y/o campo laboral. 4. Participación y funciones en el campo laboral (impacto). 5. Situación salarial. La aplicación de la encuesta se está llevando a cabo por tres vías, con la aplicación de un instrumento a contestar que se envía y es regresado por correo electrónico, a través del uso de una plataforma de encuestas estadísticas en internet y mediante la resolución del cuestionario en papel. Los normalistas son productores de bienes sociales Desde la perspectiva latinoamericana de Juan Ramón de la Fuente y Axel Didriksson, quienes consideran a “la universidad como bien público con una alta responsabilidad social” (2012, pag. 10), se desprende que es necesario mirar en nuestros egresados si realmente se formaron como pedagogos con una ética del género humano que les permita producir alternativas de solución que impliquen impulsar “el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana” (Morin, 1999, pág. 16). Esto es que las instituciones de Educación Superior tienen el compromiso social de ser generadoras de conocimiento que beneficie a la sociedad, y la ENSM se posiciona en esa dirección; de tal manera que se espera que los resultados obtenidos del programa de Seguimiento de Egresados contribuya con información para generar nuevos perfiles de egreso para los pedagogos y estar a la altura de los paradigmas contemporáneos de la ciencia y la tecnología. Competencias de alfabetización digital en la Sociedad de la Información Los pedagogos precisan desarrollar competencias para saber moverse ágilmente en la sociedad de la información. Aunque los jóvenes que han egresado en los últimos años y quienes están estudiando actualmente la licenciatura, ya tienen un manejo considerable de las posibilidades que da la telefonía celular y saben navegar en el internet, encuentran en las carreteras de la información un torrente de datos fragmentados de aparición espontánea que les es difícil enlazar; entonces requieren saber transformar los datos informativos en conocimiento. Por lo cual deben ofrecerse cursos donde aprendan a orientarse en las diferentes áreas del conocimiento y al mismo tiempo saber ligar los contextos implicados, tanto en el conocimiento mismo como con la problemática que están enfrentando en su desempeño laboral.

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Actualmente la información del internet funciona como una biblioteca universal similar al como mercado global; donde existe una libertad de acceder a sitios tanto para bajar o subir información sin regulación o con arbitraje académico. Pero esta excesiva libertad conlleva a encarar un caos, para lo cual se requiere contar con competencias de alfabetización digital. Ésta es una de las paradojas culturales más representativas de esta época: se dispone de los recursos y medios para el acceso a la información; pero ese cúmulo y enorme cantidad de datos, produce consecuentemente, una saturación o intoxicación informacional que lleva a muchos sujetos a tener una visión confusa, ininteligible y de densa opacidad sobre la realidad que les rodea y actúan solamente en la inmediatez. Por esto es importante mirar, si la formación de nuestros egresados responde a lo que Morín denomina “los principios de un conocimiento pertinente”. Area-Moreira & Ribeiro-Pessoa plantean que ser alfabetizado digital es “construirse una identidad digital, como ciudadano autónomo, culto y con valores democráticos” (2012, pág. 7); pero frecuentemente no se ha desarrollado la mente humana para procesar la gran cantidad de información que recibimos, por tanto la comprensión de los acontecimientos se ve sobrepasada. El construir una identidad digital implica transformar y consolidar las redes sociales que den un sentido de cooperación y solidaridad más allá de las diferencias con el otro; es importante saber descubrir en los datos obtenidos con el Seguimiento de egresados si los pedagogos están sabiendo integrar lo local, lo nacional y lo mundial, desde la perspectiva de lo que Edgar Morín denomina una identidad terrenal. Un último aspecto dentro de esta mirada de la alfabetización digital referida a la parte instrumental del uso de las nuevas tecnologías, está el conocer si los pedagogos egresados saben manejar los sistemas simbólicos del lenguaje verbal, del lenguaje iconográfico y los formatos multimedia con una argumentación subyacente, con un sentido y propósito definido. Saber enfrentar la Modernidad líquida La Modernidad ha traído como consecuencia la transformación de la cultura sólida propia de los Siglos XIX y XX en una cultura de la información líquida propia del Siglo XXI; por tanto se requiere que nuestros egresados hayan desarrollado un ser capaz de enfrentar los avatares de la Modernidad líquida. La modernidad tiene como principal atributo el cambio en la relación entre espacio y tiempo. El que domina la velocidad del movimiento y tiene acceso a los medios de la movilidad, que en este caso es tanto el manejo de la información, como el saber adaptarse a las condiciones cambiantes de la sociedad, será un ente poderoso. En la Modernidad líquida el Estado con su función de regulador social dejó de proporcionar certeza y bienestar; al igual que el resto de las instituciones sociales y de desempeño laboral; es lábil, cambiante e imprevisible.

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Cuando el individuo se enfrenta a la necesidad de tomar en sus manos la libertad individual puesto que las instituciones ya no ofrecen una estabilidad, ni una perspectiva de futuro, se genera un desencanto social que puede terminar en reacciones de violencia e inconformidad. La actual condición de incertidumbre laboral deshace la certidumbre de la preparación o formación profesional, la experiencia acumulada puede ser una herramienta o no. De acuerdo a Zygmunt Bauman (2003) los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo, duran; mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente, fluyen. Lo sólido se encuentra socialmente en los convencionalismos sociales, las tradiciones y las instituciones como la familia, las clases escolares y la comunidad en que vivimos. Sin embargo, vemos que el concepto de familia se ha transformado y ampliado; la familia nuclear y la relación de pareja se hacen flotantes, pues en cualquier momento se puede disolver el vínculo. Hay falta de compromiso generado por situación o connotación de territorialidad, de posesión y por tanto de anclaje; inclusive en las relaciones interpersonales. Porque eso es leído como un posible obstáculo para el cambio y avance personal. Existe un miedo a establecer relaciones humanas duraderas, pues se pide que las personas estén dispuestas a cambiar, a abandonar lealtades y compromisos; pues el mundo cambiante así lo requiere. La sociedad de consumo y desperdicio que priva en lo económico también aplica en las relaciones humanas. La convivencia con la diversidad está en el día a día transformándonos al interactuar cotidianamente con los diferentes grupos migrantes (nacionales e internacionales), escuchar diferentes lenguas, culturas populares, agrupaciones de personas con discapacidad, congregaciones religiosas, comunidades lesbigay. Aunque las redes sociales pueden constituirse en un gran entramado, también pueden ser efímeras, cambiar, transformarse, desaparecer y son colectivos momentáneos. Existe un compartir una idea, una emoción, un impulso, pero no existen compromisos; sólo el que cada quien quiera poner, hay un vínculo sin rostro que realmente no tiene asidero alguno para dar sentido a la vida personal. Pero las prácticas escolares, poco han cambiado, Bauman las denomina instituciones zombis. Al respecto coincido con Edna Martínez en que las instituciones zombis no están muertas porque si todavía sobreviven es porque tienen un nivel de funcionalidad; por tanto es necesario detectar el tipo de prácticas y saberes que les han funcionado a los pedagogos y que adquirieron en la ENSM.

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Conclusiones Más que presentar conclusiones al final de este trabajo, se plantean reflexiones que es necesario retomar para el análisis de la información obtenida con el Seguimiento de Egresados y que giran en torno a los siguientes puntos: Los pedagogos y sobre todo los que están en Educación secundaria son formadores de las nuevas generaciones de muchachos ¿Los estamos formando en cómo saber enseñar a no tener miedo al miedo, generado por factores exógenos, pero también endógenos en el lugar en qué viven? ¿En cómo lograr su individuación, que no es otra respuesta que el miedo a la incertidumbre y que genera reacciones de agresión y violencia, de inmovilidad o de dependencia mórbida que puede conducir a un sometimiento a un diluirse con el otro, con los otros? ¿Cómo fortalecer la individualidad, sin caer en el cultivo de un egoísmo? ¿Cómo saber enfrentar las propias responsabilidades sin caer en actos netamente individualistas y egoístas, que estén en consonancia con las responsabilidades sociales y relacionadas con los diferentes grupos de pertenencia? ¿Cómo solucionar la contradicción de la necesidad de estar preparado para enfrentar la incertidumbre económica, laboral, institucional y de interacción afectiva, con la necesidad de comprometerse con el otro, con lo otros, sin caer en una dependencia y evitar un aislamiento y desconexión social del otro o de los otros? ¿Cómo desarrollar un sentimiento de pertenencia colectiva sin perder la individualidad; saber negociar, saber conciliar? ¿La formación que recibieron los hicieron competentes en la alfabetización digital? ¿Saben cómo generar alternativas de atención e intervención a la diversidad social, cultural, lingüística, de género, religiosos, de requerimientos educativos, locales, regionales, nacionales e internacionales? Y finalmente ¿Qué debemos hacer como institución de formación de maestros para solucionar todas estas necesidades detectadas?

Fuentes Documentales Aldana de Becerra, G. M., Morales, F. A., Aldana, J. E., Sabogal, F. J., & Ospina, Á. R. (Febrero de 2008). Seguimiento a egresados. Su importancia para las instituciones de educación superior. (C. d. Andina, Ed.) Recuperado el 8 de Noviembre de 2015, de Dialnet- SeguimientoAEgreadosSuImportancia ParaLasInstituci-3701001(1).pdf Area-Moreira, M., & Ribeiro-Pessoa, M. T. (2012). De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Recuperado el 8 de Noviembre de 2015, de Revista Comunicar 38: http://doig.org/10.3916/C38-2012-0201 Barradas, M. E. (2014). Seguimiento de egresados. Una excelente alternativa. EUA: Palibrio.

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Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. (M. Rosenberg, Trad.) México, México: Fondo de Cultura Económica. De la Fuente, J. R., & Didriksson, A. (2012). Introducción. En J. R. De la Fuente, & A. Didriksson, Universidad, responsabilidad social y bien público el debate desde América Latina (Primera ed., págs. 9-16). México: Universidad de Guadalajara/Miguel Ángel Porrúa. Martinez, E. (s/f). Modernidad Liquida .Academia. edu. Recuperado el 08 de 03 de 2016, de Ensayo Modernidad Liquida: www.academia.edu/7940009/ENSAYO Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. ,. México: UNESCO. Solis, J. J. (8 de Mayo de 2013). Educación líquida - Zygmunt Bauman. Recuperado el 08 de 11 de 2015, de https://youtu.be/PSWQEiDBqWw

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LA

E CONOMÍA DEL W EB S EMÁNTICA

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CONOCIMI ENTO MEDIAN TE LA PER SP ECTIVA DE

Víctor del Carmen Avendaño Porras victor.avendano@cresur.edu.mx Iris Alfonzo Albores iris.alfonzo@cresur.edu.mx José Humberto Trejo Catalán humberto.trejo@cresur.edu.mx CENTRO REGIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMITÁN DE DOMÍNGUEZ, CHIAPAS

Resumen En esta ponencia se aborda el problema de la búsqueda de información en internet. Se estima que habrá alrededor de 25 mil millones de dispositivos conectados a Internet en este año 2015 y 50 mil millones en 2020 (Evans, 2011). Se necesita un número tan impresionante de dispositivos altamente distribuidos y heterogéneos4 que estén interconectados y en comunicación en distintos escenarios de forma autónoma que el escenario comienza a hacerse complejo. Esto implica que proporcionar interoperabilidad entre los datos que se encuentra en la WEB es de gran importancia y uno de los requisitos más fundamentales para encontrar información académica direccionada. El conjunto de tecnologías desarrolladas en la Web Semántica, como las ontologías y los servicios web semánticos pueden ser utilizadas como soluciones principales para los fines de la generación de nuevo conocimiento y para gestionar el existente. Palabras clave: Web semántica, internet, gestión del conocimiento, gestión del aprendizaje.

Introducción La extensión de Internet con objetos interconectados, físicos o virtuales ha sido una tendencia creciente en los últimos años. Esto ha creado una gama de potenciales nuevos productos y servicios en muchos ámbitos diferentes como los hogares inteligentes, la salud electrónica, la automoción, el transporte y la logística, así como la vigilancia del medio ambiente.

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Las investigaciones en todas las áreas del conocimiento han cobrado impulso recientemente y están apoyadas por la colaboración de la academia, la industria y los organismos de normalización en varias comunidades como las telecomunicaciones, la web semántica y la informática (Penrose, 1991). Un objetivo primordial al gestionar y generar conocimiento es que dicho conocimiento se interconecten con el entorno real y cree bienes y servicios novedosos, así como amigables ambientes circundantes. Sin embargo, generar conocimientos novedosos en un mundo tan cambiante e interconectado resulta complejo. La diversidad, volatilidad y ubicuidad hacen que la tarea de la elaboración, integración e interpretación de los datos del mundo real sea muy difícil. El volumen de datos en Internet y la Web ya ha sido abrumadora y sigue creciendo a un ritmo impresionante: todos los días alrededor de 2,5 trillones de bytes de datos se crea y se estima que se generó el 90% de los datos de hoy en día en los últimos dos años. La diversidad, volatilidad y ubicuidad hacen que la tarea de la elaboración, integración e interpretación de los datos del mundo real sea muy difícil. El volumen de datos en Internet y la Web ya ha sido abrumadora y sigue creciendo a un ritmo impresionante: todos los días alrededor de 2,5 trillones de bytes de datos se crea y se estima que se generó el 90% de los datos de hoy en día en los últimos dos años. Más aún, los datos inmersos en bases de datos gubernamentales relacionados con diferentes eventos y sucesos pueden ser analizados y convertidos en conocimiento para la acción para darnos una mejor comprensión acerca de nuestro mundo físico y para crear más productos y servicios de valor añadido, por ejemplo: lecturas de medidores pueden ser utilizados para predecir y equilibrar el consumo de energía en las redes inteligentes; el análisis de la combinación de tráfico, registros de datos sensoriales de la contaminación, el clima, etcétera (Aguillo, 2001). Desarrollo La importancia de la web semántica Se estima que habrá alrededor de 25 mil millones de dispositivos conectados a Internet en 2015 y 50 mil millones en 2020 (Evans, 2011). Se necesita un número tan impresionante de dispositivos altamente distribuidos y heterogéneos que estén interconectados y en comunicación en distintos escenarios de forma autónoma. Esto implica que proporcionar interoperabilidad entre los datos que se encuentra en la WEB es de gran importancia y uno de los requisitos más fundamentales para encontrar información direccionada (Nunberg, 1998). El conjunto de tecnologías desarrolladas en la Web Semántica, como las ontologías y los servicios web semánticos pueden ser utilizadas como soluciones principales para los

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fines de la generación de nuevo conocimiento. La importancia de la Web Semántica radica en la posibilidad de integrar los datos de una manera más eficiente y rápida; para ello hay 5 elementos clave:

• Interoperabilidad de la Web Semántica La interoperabilidad semántica significa que las diferentes partes interesadas pueden acceder e interpretar los datos de forma inequívoca. Las redes tienen que intercambiar datos entre sí y con otros usuarios de Internet, proporcionar descripciones de datos inequívocos de una manera que puede ser procesada e interpretada por las máquinas y los agentes de software. • Integración de datos Los datos generalmente se originan a partir de un dispositivo o de un ser humano, y estos pueden ser combinados con otros datos para crear diferentes abstracciones del medio ambiente, o pueden integrarse a la cadena de procesamiento de datos en una aplicación existente para apoyar contexto y conocimiento de la situación. En todos estos casos, es importante que los datos heterogéneos puedan ser perfectamente integrados a un tipo de dato combinable con otros, o con los datos del mundo físico. La Web semántica puede apoyar esta integración al permitir la interoperabilidad entre diferentes fuentes; sin embargo, todavía se requiere el análisis y la correlación entre los diferentes modelos de descripción semántica para facilitar la integración de datos (Rovira, 2001). • Abstracción de datos La abstracción de datos se ocupa de las formas en que los datos de mundo físico están representados y gestionados. Con las descripciones semánticas, los datos pueden también caracterizarse en diferentes niveles de abstracción. Esto se logra con el razonamiento semántico ofrecido por los lenguajes de consultas semánticas. El acceso a los datos se puede implementar en bajos niveles mediante el uso de lenguajes de programación de bajo nivel y los sistemas operativos. Obviamente, la heterogeneidad de los dispositivos y redes hace que el acceso a datos a través de las redes sea una tarea difícil. • Servicios de búsqueda y descubrimiento Son dispositivos o entidades que pueden proporcionar datos. Los mecanismos de búsqueda y descubrimiento permiten la localización de recursos o servicios que proporcionan los datos relativos a una entidad de interés en el mundo físico. • Razonamiento semántico e interpretación

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El formalismo de representación del conocimiento mediante un lenguaje académico utilizado por los profesores e investigadores permite inferir nueva información o conocimiento de las afirmaciones y los paradigmas vigentes. El razonamiento semántico es un instrumento importante en el dominio de esta nueva forma de investigar, tales como la búsqueda de recursos, la abstracción de datos y extracción de conocimiento (Tramullas y Olvera (2001). Los algoritmos de inferencia reales se aplican por lo general para que los investigadores no tengan que preocuparse por las complejidades del proceso de razonamiento en sí.

Algunas herramientas semánticas para la gestión de conocimiento Bases de conocimiento: El objetivo de una base de conocimientos es el de modelar y almacenar bajo forma digital un conjunto de conocimiento, ideas, conceptos o datos que permitan ser consultados o utilizados (Abadal, 2005). Existen varios métodos y programas para crear bases de conocimientos: Wikis: Los wiki son ideales para enlazar entre ellos una gran cantidad de pequeños contenidos de información poco estructurados (por lo general de un párrafo a una página). Un elemento primordial en los wikis son los hipervínculos. El hecho de que los usuarios participen en la creación y edición del contenido permite que estos evolucionen rápidamente. Una de las ventajas de estos es que es posible añadir rápidamente contenido y vincular a otro contenido después. Entre los wikis más conocidos, se encuentran MediaWiki (el wiki de Wikipedia). CMS: El CMS es un programa que está orientado a la publicación de documentos de gran tamaño, por lo que no es muy flexible para realizar cambios, pero permite que haya una validación de los documentos antes de la publicación por lo tanto existe más control. Por lo general es posible otorgar permisos a los usuarios - permisos de acceso solo a ciertos documentos, permisos de edición, entre otros. Una de las desventajas radica en que los enlaces entre documentos no es fácil de hacer. Mindmap y concept map: los Mindmaps y los concept maps son muy similares. Aquí no se ingresan frases largas, sino por lo general solo algunas palabras o expresiones (conceptos, verbos, elementos, etc.). Después se crean conexiones entre todos los elementos ingresados, lo que permite que aparezcan visualmente las relaciones, jerarquías y agrupamientos.

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Esto permite una organización rápida de la información, y poder memorizarla fácilmente. Para citar un ejemplo, FreeMind es un programa de mapa mental gratuito. Sistema experto: el sistema experto permite modelar un conjunto de conocimientos con el propósito de que un usuario pueda explotarlos sin tener que ser un experto: en éste se limita a ingresar la información que dispone y el sistema experto le da una respuesta. Ejemplo de uso: Diagnostico de problemas. El formato “foro”: el formato “foro” es una herramienta de uso típico: en este hay una lista de temas y haciendo clic en el título de un tema se puede leer el artículo. Normalmente los artículos son clasificados en categorías. Dependiendo del foro, es más o menos fácil hacer enlaces de un artículo a otro o incluir imágenes. La adición de comentarios depende del programa.

Buscadores semánticos: Kngine: Funciona mediante la introducción de conceptos. Lo primero que muestra al buscar una palabra es la información que tiene sobre esta. Por ejemplo: si se busca lámpara, mostrará sus tipos, medidas, etcétera, si se buscas un medicamento, dirá los datos que tiene sobre esta. Tiene en su base de datos más de 8 millones de conceptos. Hakia: Coloca los resultados de una búsqueda en Webs, News, Blogs, Twitter, Image y Video. Regularmente ofrece una definición de la búsqueda extraída de Wikipedia. Kosmix: Los resultados de una búsqueda los presenta directamente con artículos de blogs o imágenes. DuckDuckGo: Su inteligencia es tal que solicitará al usuario más información en caso de que ésta no haya sido suficiente para realizar la búsqueda. Evri: Filtra los resultados por artículos, citas, imágenes y tweets. Además está ligada a redes sociales como Facebook o MySpace.

Servicios Web Semánticos: Freebase: El concepto es similar a Wikipedia, contenidos generados por los mismos usuarios, pero todo queda centralizado en documentos estructurados. GetGlue: Los usuarios pueden obtener recomendaciones para ver programas de televisión, leer libros, escuchar música. Flipboard: Permite obtener una revista de perfiles de Facebook Twitter. Realiza búsquedas en tiempo real y tendencias en buscadores personalizados, lo que le confiere un gran valor en semántica tecnológica.

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Hunch: Muestra las películas, libros, destinos, etcétera de interés del usuario, basándose en búsquedas anteriores. Apture: Es un servicio de búsqueda semántica contextual. Google Squared: Mediante una pregunta simple, en lenguaje natural, se recibe respuesta simple.

Links contextuales: Los links (o links buildings) son uno de los factores más importantes para posicionar una página web en la red de internet y se utilizan para buscar información. Existen más de 150 estrategias de link building y entre los que más se destacan encontramos los links contextuales. Los links editoriales (o contextuales), son aquellos links que alguien recibe naturalmente de menciones de terceros en sus respectivos blogs o páginas. Estos links se obtienen gracias a la calidad del contenido de determinadas páginas web y esto se debe a que el contenido es bueno y por lo tanto se va posicionando en la web.

Funciones que aportan las distintas capas de la Web Semántica. Unicode: el alfabeto. Se trata de una codificación del texto que permite utilizar los símbolos de diferentes idiomas sin que aparezcan caracteres extraños. De esta forma, se puede expresar información en la Web Semántica en cualquier idioma. URI: las referencias. URI es el acrónimo de "Uniform Resource Identifier" o Identificador Uniforme de Recursos, identificador único que permite la localización de un recurso que puede ser accedido vía Internet. Se trata del URL (descripción de la ubicación) más el URN (descripción del espacio de nombre). XML + NS + xmlschema: se trata de la capa más técnica de la Web Semántica. En esta capa se agrupan las diferentes tecnologías que hacen posible que los agentes puedan entenderse entre ellos. XML ofrece un formato común para intercambio de documentos, NL (namespaces) sirve para cualificar elementos y atributos de nombres usados en XML asociándolos con los espacios de nombre identificados por referencias URI y XML Schema ofrece una plantilla para elaborar documentos estándar. De esta forma, aunque se utilicen diferentes fuentes, se crean documentos uniformes en un formato común y no propietario. RDF + rdfschema: basada y apoyada en la capa anterior, esta capa define el lenguaje universal con el cual se pueden expresar diferentes ideas en la Web Semántica. RDF es un lenguaje simple mediante el cual se definen sentencias en el formato de una 3-

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upla o triple El modelo RDF o Resource Description Framework es un modelo común (Framework) que permite hacer afirmaciones sobre los recursos (Description) y que hace posible que estos recursos pueden ser nombrados por URIs (Resource). Por su parte RDF Schema provee un vocabulario definido sobre RDF que permite el modelo de objetos con una semántica claramente definida. Esta capa no sólo ofrece descripción de los datos, sino también cierta información semántica. Tanto esta capa como la anterior corresponden a las anotaciones de la información (metadatos). Lenguaje de Ontologías: ofrece un criterio para catalogar y clasificar la información. El uso de ontologías permite describir objetos y sus relaciones con otros objetos ya que una ontología es la especificación formal de una conceptualización de un dominio concreto del conocimiento. Esta capa permite extender la funcionalidad de la Web Semántica, agregando nuevas clases y propiedades para describir los recursos. Lógica: además de ontologías se precisan también reglas de inferencia. Una ontología puede expresar la regla "Si un código de ciudad está asociado a un código de estado, y si una dirección es el código de ciudad, entonces esa dirección tiene el código de estado asociado". El ordenador no "entiende" nada de lo que está procesando, pero puede manipular los términos de modo mucho más eficiente beneficiando la inteligibilidad humana (Tramullas, 2001). Pruebas: resulta necesario el intercambio de "pruebas" escritas en el lenguaje unificador (se trata del lenguaje que hace posible las inferencias lógicas hecha posibles a través del uso de reglas de inferencia tal como es especificado por las ontologías) de la Web Semántica. Confianza: los agentes deberían ser muy escépticos acerca de lo que leen en la Web Semántica hasta que hayan podido comprobar de forma exhaustiva las fuentes de información. Firma digital: bloque encriptado de datos que serán utilizados por las computadoras y los agentes para verificar que la información adjunta ha sido ofrecida por una fuente específica confiable.

Conclusiones Existe una amplia gama de herramientas de la Web Semántica que facilitan el trabajo de la gestión y generación de nuevo conocimiento y que son necesarias conocer para un buen uso de la misma. Sin embargo, hay varios desafíos de la investigación en la aplicación de tecnologías semánticas. La mayoría de estos desafíos están estrechamente relacionados con el dinamismo y la capacidad de penetración de quién busca información. Será necesario que la comunidad de investigadores continúe explorando el nuevo uso de las tecnologías semánticas, junto

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con la aplicación de otros campos como la informática de servicios, minería de datos y de las ciencias sociales para mejorar el tratamiento y la utilización de los datos semánticos. En suma, el objetivo de la Web Semántica es que la Web pase de ser una colección de documentos a convertirse en una base de conocimiento.

Fuentes Documentales AGUILLO, Isidro (2001). "Información científica en la web: retos y tareas para los documentalistas del siglo XXI". En: Fuentes, M.E. (dir.). Anuario de biblioteconomía, documentación e información. Barcelona: COBDC, 2001, p. 33-50 HÍPOLA, P.; EÍTO, R. (2000). "Edición digital: formatos y alternativas". El profesional de la información, v. 9, n. 10, octubre 2000, p. 4-15 NUNBERG, G. (comp.) (1998). El futuro del libro: ¿esto matará eso?. Barcelona: Paidós, 1998, 314 p. ROVIRA, Cristòfol (2001). "Herramientas de ayuda a la navegación". Temes de Disseny, n. 18, abril 2001, , p. 66-73 TRAMULLAS, Jesús; OLVERA, M. Dolores (2001). Recuperación de la información en Internet. Madrid: Ra-Ma, 232 p. ABADAL, E.; Codina L. (2005). Bases de datos documentales: características, funciones y método. Madrid: Síntesis. PENROSE, R. (1991). La nueva mente del emperador. Madrid: Mondadori TRAMULLAS, J. (2001). “La recuperación de información en el World Wide Web”. En J. López Yepes (coord.) Manual de Ciencias de la Documentación. Madrid: Síntesis

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L AS TIC

EN LAS ESCUELAS NORM ALES , U NA REALIDAD EN PAPE L QUE REQUIER E NU EVAS ESTRATEGIAS DOC ENT ES : Dra. Hercy Baez Cruz Mtra. Rosalía Villegas y Silva Mtra. Olimpia de los Ángeles Mújica Silva CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL “DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN” TUXPAN, VERACRUZ

Resumen La inclusión y uso de las TIC en las escuelas normales representa hoy en día una necesidad plasmada en papel, pues los nuevos planes de estudio y las exigencias globalizadoras de la Sociedad del Conocimiento requieren que docentes y alumnos hagan uso de las mismas para fortalecer y ampliar sus conocimientos. Las instituciones formadoras de docentes están enfrentando retos ante estas nuevas demandas, pues trabajar con el uso de tecnologías no implica solo contar con algunas computadoras, sino poseer infraestructura tecnológica, dispositivos periféricos y capital humano capacitado que permitan la verdadera innovación docente. Es así que en la presente ponencia se hace un análisis de la situación actual en este campo y se exponen algunas alternativas que se están llevando a cabo en el Centro Regional de Educación Normal, con el fin de mitigar en medida de lo posible las limitaciones existentes por la falta de recursos financieros y por ende tecnológicos. Palabras Clave: TIC, Estrategias de Enseñanza, Aprendizaje, Innovación, Escuelas Normales

Introducción Hablar de educación a lo largo de varios ciclo escolares, es un tema que se ha desgastado en los pasillos de las escuelas, sean de educación básica, media superior o superior; discutir las estrategias metodológicas más eficaces se ha vuelto una práctica que poco a poco se ha ido perdiendo, debido a la discusión de temas actuales, políticos, laborales y/o personales. Los docentes han caído mayormente en la reproducción de una enseñanza que se asemeja a la de su formación, olvidando que las generaciones evolucionan bajo el influjo de la tecnología, de las creencias y de los factores biológicos que se requieren para su sobrevivencia.

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Sin embargo, los fenómenos mundiales a través de la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en la década de los 80´s, llevó a nuestro país a una competencia desigual, pues mientras que en países de primer mundo como Estados Unidos de América (EUA), la evolución tecnológica lleva un adelanto de más de 5 décadas y esta llega a los jóvenes estimulando la creatividad, en México el auge estaba en los materiales didácticos utilizando retroproyectores de cuerpos opacos y rotafolios, y en este contexto con ese atraso el fenómeno llamado globalización en la década de los 80 nos sumergió en procesos de evaluación en desigualdad de condiciones. En función de dichos sucesos, en los diversos periodos gubernamentales en México, se ha propuesto la inclusión del uso de las TIC en las aulas para favorecer los aprendizajes de los estudiantes; pues como señalan Murillo y Román (2014), las Tecnologías de Información y Comunicación representan la principal puerta de acceso al conocimiento y a la información, puesto que han venido a revolucionar las formas de enseñar y aprender en las actuales sociedades globalizadoras e interconectadas. Sin embargo para Heredia (2010) los profesores de hoy en día emplean los ambientes de aprendizaje tradicionales, en los cuales las instrucciones se dan en forma presencial, de manera que suelen dar un uso limitado o nulo a las tecnologías en el salón de clases, por lo que el método de enseñanza utilizado es más bien expositivo. De tal manera que en el mundo interconectado en que vivimos y en el ámbito de reformas educativas que nos ocupan hoy en día, continuar con estrategias tradicionalistas de enseñanza y aprendizaje nos deja a un lado de las nuevas tendencias y sobre todo nos pone fuera de contexto y con posibilidades de no responder a las exigencias gubernamentales y de las Sociedades del Conocimiento propuestas por UNESCO. Es así que en la presente ponencia se expone un análisis situacional de las realidades que viven las instituciones educativas mexicanas en relación al equipamiento tecnológico, particularizando el caso de las Escuelas Normales, para finalmente concluir con una serie de alternativas que permitirán tener una nueva visión de estrategias de enseñanza y gestión que facilitaran el trabajo con los estudiantes normalistas y por ende el logro de los propósitos vinculados al uso de las TIC, señalados en el plan de estudio vigente de los futuros profesores normalistas.

Desarrollo Las tecnologías de la información y comunicación se han incorporado en las instituciones educativas de manera significativa, lo que ha permitido insertarlas al mundo global, facilitando la interactividad entre las personas e instituciones a nivel mundial, eliminando así barreras temporales y espaciales (UNESCO, 2015). En este sentido resulta interesante conocer cuál es la realidad que se vive en nuestro país, por lo que INEGI (2014) señala que las escuelas no se consideran el lugar privilegiado para usar las TIC a pesar de

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que entre sus principales usos se tiene el apoyo a las actividades escolares, por lo que esto podría ser un indicativo de la carencia de infraestructura de TIC en los centros escolares. Es preciso mencionar que en México, el Programa Sectorial de Educación 20132018, señala que se prevén seis objetivos para articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, uno de ellos menciona el hecho de “impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable para la transformación de México en una sociedad del conocimiento” (SEP, 2013, p. 2), y esto requerirá no solo el equipamiento de TIC e infraestructura en las aulas, sino la capacitación y actualización de los docentes en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación con fines educativos. En base a lo antes citado, resulta interesante voltear la mirada a lo que sucede en las Escuelas Normales, las cuales fungen como formadoras de los nuevos docentes de educación básica, quienes de acuerdo a los nuevos planes de estudio 2012 para las Licenciaturas de Educación Preescolar y Primaria, deberán desarrollar competencias que impliquen la capacidad de aprender de manera permanente y sobre todo de emplear las TIC como una herramienta que les permita participar en comunidades de trabajo y redes de colaboración a través del uso de las mismas, lo cual nos mueve a pensar en la necesidad de disponer de internet con un ancho de banda suficiente para dar el servicio al total de alumnos que acuden a dichos centros educativos; sin embargo Murillo y Román (2014) afirman que el “60% de las escuelas mexicanas no disponen de internet” (p. 882), lo cual de manera particular en la escuela en donde laboran los responsables de este escrito, representa un verdadero reto debido a la carencia de dicho servicio para el total del alumnado, pues se dispone solo del centro de cómputo con escasas 22 computadoras conectadas a una señal de internet deficiente para dar servicio a una matrícula superior a 500 alumnos que hoy en día cuentan con un plan de estudios que tiene un enfoque centrado en el aprendizaje y para el cual el uso de las TIC como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje, así como para la generación de comunidades de aprendizaje y la creación de ambientes de aprendizaje, juega un papel fundamental en los nuevos métodos de formación de los futuros profesores de educación básica. Es importante considerar los aportes de Murillo y Román (2014) cuando afirman que en México, cerca de la mitad de los docentes emplean las TIC como procesadores de texto o para la realización de presentaciones, lo cual necesita modificarse para dar paso al uso de nuevas aplicaciones que favorezcan la innovación, la creación e incluso la difusión y socialización de saberes en pro de una mejora en las estrategias de enseñanza y aprendizaje; sin embargo nuestra realidad es que en las Escuelas Normales contamos con docentes que han realizado esfuerzos por pasar a ser emigrantes tecnológicos con el fin de aportar ideas y estrategias novedosas en sus clases empleando a las TIC como herramienta mediadora; lo cual a su vez les permite notar la carencia de algunos elementos tecnológicos necesarios que en múltiples ocasiones no han podido ser adquiridos debido a que los recursos financieros llegan muy tarde a estas instituciones por el camino que recorren, mermados por los intereses de quienes los aplican y por lo tanto insuficientes

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para responder con los nuevos enfoques, mismos que deberían permitir cerrar brechas en la formación, al consentir que los jóvenes estudiantes habilidosos naturales en el dominio de la herramientas tecnológicas las pongan a la conformación de sus competencias profesionales. Es así que hablar de un enfoque centrado en el aprendizaje y por ende del uso educativo de las TIC, nos hace volver los ojos a lo que hacen los estudiantes del primer mundo, en donde los docentes los acompañan en el espacio dedicado a la construcción de aprendizajes, mismo que se ubica en ambientes en donde el aula se amplia, ya que va más allá de cuatro paredes de un salón de clases, pues se suele disponer de un gran ancho de banda que permite facil acceso a la web y los diversos elementos digitales disponibles, mismos que despiertan la creatividad, el uso de los sentidos y la magia del aprender a aprender, del aprender a utilizar y del aceptar el reto de compartir por un bien común, la nación. Quizás y se le maneja como suposición, al hecho de que los nuevos planes de estudios 2012 de las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria estén pensados para desarrollar competencias en diferentes niveles, pero es claro que sin las instalaciones físicas y tecnológicas necesarias, será imposible alcanzar el total de propósitos planteados por el plan de estudios vigente, pues se requiere de una gran inversión no solo tecnológica, sino de infraestructura, de acervo bibliográfico y de capacitación docente para la impartición de clases novedosas, de modo tal que sean los formadores de formadores quienes pongan el claro ejemplo de cómo emplear las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, sembrando asi la semilla de la creatividad y la innovación de estrategias docentes en los futuros profesores de educación básica. El otro escenario vivido por parte de los estudiantes de las escuelas normales al buscar el acceso a los recursos tecnológicos y principalmente a la Web, nos permite ver la coincidencia con lo señalado por INEGI (2014), cuando se concluye que los hogares son el principal lugar de acceso a la red de internet, pues más de la mitad de los usuarios lo hacen desde su propio domicilio. Esta situación ha permitido a los docentes formadores de profesores de educación básica, apoyarse de los recursos disponibles en la red a la cual acceden los alumnos desde sus hogares, para guiarlos en la formación de nuevos aprendizaje y el desarrollo de habilidades de investigación, así como el uso de los medios digitales en pro de una mejor estrategia de aprendizaje.

Conclusión Es así, que a pesar de la diversidad de situaciones que se viven en las escuelas de todos los niveles y principalmente desde la mirada de las escuelas normales, es necesario que:

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• Los recursos financieros destinados por parte del gobierno federal para fines educativos, llegue peso a peso a las escuelas para que sean utilizados en beneficio de las mismas y por ende de los estudiantes y su preparación académica. • Supervisar que los financiamientos destinados a las escuelas, en verdad lleguen a estas y no se queden en manos de otras personas que destinan el recurso para aspectos de índole político. • A nivel institucional, se realicen las gestiones necesarias en tiempo y forma, con el argumento válido y suficiente para obtener la aprobación de la mayor cantidad de recurso financiero posible. • Se administren los recursos tecnológicos de que disponen las instituciones para que se preste el servicio de los mismos a la mayor cantidad de alumnado posible, cuidando que éstos se encuentren en estado óptimo para su facil uso. • El suministro de equipo tecnológico de punta que pueda ser equiparable con los recursos que se tienen en escuelas de naciones de primer mundo. • Los docentes formadores de docentes promuevan entre los estudiantes el uso de las TIC y sus diversas aplicaciones con fines educativos, vinculando contenidos académicos para justificar su uso. • Se capacite a los formadores de docentes en el uso y manejo de los recursos tecnológicos con un enfoque educativo. • Se promueva el uso de Software Libre y video tutoriales para favorecer el auto aprendizaje y por ende despertar la curiosidad del estudiante normalista con la finalidad de que busque en la red nuevas formas de enseñar empleando las TIC de que dispone de manera óptima, considerando para esto que en la mayor parte de los hogares de los estudiantes se dispone de una conexión a internet. • Se favorezca el uso de las redes sociales con fines educativos, de modo tal que la socialización implique compartir conocimientos y experiencias de trabajo en beneficio de un mejor aprendizaje. • Se diseñen redes de colaboración con otras escuelas de nivel superior en donde se permita el intercambio virtual de experiencias de formación a partir del uso de videoconferencias, de este modo con los pocos recursos de que se dispone, será posible organizar sesiones grupales en donde todos tengan un aprendizaje. • Se incentive el uso de nuevas formas de presentar proyectos escolares, pasando de hojas impresas al uso de aplicaciones digitales que puedan a su vez ser difundidas en la red de internet y que probablemente no requieren de software especializado, como el caso de diseño de Multimedias Educativos en Power Point, videos en Movie Maker, etc.

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• Se incursione en el diseño deportafolios de evidencias producto de los aprendizajes de los estudiantes, empleando para ello aplicaciones disponibles en la web, como el uso de blogs, wix o páginas web gratuitas con la finalidad de que la información esté siempre disponible para todos. • El docente promueva el trabajo en colaboración para el desarrollo de videopresentaciones como puede ser con el uso de la herramienta Knovio, la cual es gratuita y se dispone de ella en el internet. • Se prioricen entregas de tareas utilizando el internet, ya sea con apoyo de Dropbox, Inbox o Grupos de Facebook, Correo Electrónico, u otras aplicaciones para que el alumno vaya aprendiendo a trabajar y socializar en red sus producciones académicas. • Se dé a los alumnos y docentes la oportunidad de compartir en las aulas, las nuevas experiencias de aplicaciones digitales educativas disponibles en el internet, con el fin de organizar un repositorio de aplicaciones que pueden ser de utilidad para diversas actividades educativas. • Para el caso de escuelas en donde no se cuenta con la infraestructura necesaria para dotar de internet a las aulas, que se disponga de módems móviles que puedan facilitarse a los docentes para el trabajo en las aulas que no cuentan con los servicios de conexión a internet, de modo tal que se pueda incursionar en el conocimiento y uso de aplicaciones educativas que fortalezcan los contenidos académicos y que a su vez permitan al docente la innovación en la estrategia de enseñanza. Todo lo antes expuesto tiene la finalidad de que los docentes y alumnos vayan encontrando posibilidades de aprovechar los recursos digitales de que disponen y sepan aprovecharlos para fortalecer su formación y aprendizaje. Adicional al hecho de que se hacen algunas recomendaciones que podrían permitir a las instituciones educativas contar con los recursos necesarios para satisfacer las necesidades actuales y sobre todo preparar a los alumnos para las demandas del mundo globalizado e interconectado en el que vivimos.

Fuentes Documentales Dirección General de Educación Superior (2012). Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educación Preescolar. Perfil de egreso de Educación Normal. Recuperado de http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes /lepree/plan_de_estudios/perfil_de_egreso Dirección General de Educación Superior (2012). Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educación Primaria. Perfil de egreso de Educación Normal. Recuperado de http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular /planes/lepri/plan_de_estudios/perfil_egreso

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Heredia, Y. (2010). Incorporación de tecnología educativa en educación básica: dos escenarios escolares en México. Ponencia presentada en el XI Encuentro Internacional Virtual Educa, Santo Domingo, República Dominicana. INEGI (2014). Estadísticas sobre disponibilidad y uso de tecnología de información y comunicación en los hogares, 2013. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. México. Murillo, F. Javier y Roman, Marcela (2014). Disponibilidad y uso de las TIC en escuelas latinoamericanas: incidencia en el rendimiento escolar. Educação e Pesquisa, 40() 879-895. Recuperado de http://redalyc.org/articulo.oa?id=29832592002 SEP (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México, D.F. UNESCO (2015). Necesario aprovechar capacidades de las TIC. El Universal Unión

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LA

TECNOLOGÍA , LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENT E

Mtra. Lucrecia Bahena Cerón bahenalc@gmail.com Mtra: Elizabeth Hernández Reyes lizhreyes@yahoo.com.mx ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO DISTRITO FEDERAL

Resumen En la búsqueda de algunas soluciones para el aprendizaje de las matemáticas, en la ENSM, se implementó el Proyecto: “Integración de las TIC en la Formación Docente”, con el fin de perfeccionar las habilidades para el manejo de ellas y para la innovación en las prácticas docentes. Conocer las diferentes opciones de las herramientas tecnológicas como estrategias de enseñanza-aprendizaje que los habilite como docentes profesionales aptos para incorporar las TIC en sus prácticas docentes. Este proyecto lo planeó y aplicó la maestra Bahena, L, titular de la asignatura enunciada en este proyecto. Pidió el apoyo del personal del laboratorio de informática y posteriormente se sistematizó la información. Palabras clave: TIC, formación docente, competencia digital, producción de conocimiento, materiales informáticos.

Introducción Una de la exigencia de la sociedad del siglo XXI impulsada por el vertiginoso avance del conocimiento científico y tecnológico, en un marco socioeconómico neoliberalglobalizado, sustentado por el uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación ha generado cambios abruptos en la manera de obtener información para el aprendizaje y la productividad; que alcanzan a todos los ámbitos de la actividad humana y se manifiestan de manera especial en las actividades educativas, en la formación profesional, requiriendo del personal docente contar con habilidades para el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). En la secundaria se observa que los adolescentes en la manipulación virtual son pasivos y obesos físicamente, impidiendo el desarrollo de sus destrezas motoras gruesas y provocando adolescentes sedentarios y flojos. En casa o en fiestas los videojuegos, chat y karaoke reducen la interacción familiar. Y un juego de computadora desarrolla una habilidad

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especial a la vez. En las consultas al internet los alumnos generalmente no leen el contenido de los artículos, solo tratan de localizar el tema clave, señalan con el cursor, lo copian textualmente y lo pegan. No parafrasean usando sus propias palabras. James Collins encontró una relación directa entre reprobación y deserción escolar y el tiempo invertido en el uso de la computadora y el internet, si pasan más de tres horas diarias en internet tienen mayor riesgo de desertar o reprobar. El Dr. Kirsh en 1998 analizó que el juego agresivo de Mortal Kombat 2 promueve la agresividad y la violencia, entre 10 y 12 años de edad, en sus reacciones en un juego de básquetbol, presentando conductas antisociales, ayudan menos a los demás y se desensibilizan ante el dolor y tragedia de otros (Amaya, 2007). El Plan Nacional de Educación en México 2013-2018, plantea la necesidad de incluir el desarrollo de competencias para el manejo de las TIC dentro del perfil de egreso de la formación de docentes de la ENSM. Y la mayoría de los docentes nos encontramos entre los inmigrantes digitales. Por lo tanto una de las habilidades a desarrollar del catedrático y el docente en formación en la ENSM es el uso de estrategias de enseñanza aprendizaje para favorecer el abanico de herramientas digitales, software, programas, plataformas y el correo electrónico como un instrumento clave que les permita interactuar e integrar las TIC a sus prácticas educativas. La ENSM cuenta con una planta docente de 250 profesionales, de los cuales un poco menos de la mitad de éstos se resisten a incorporar en sus prácticas el uso de las TIC. Los problemas que enfrenta el uso de las TIC en la formación de docentes en la ENSM se refleja en el diseño y la planeación de prácticas pasivas, expositivas, el uso de un mínimo de recursos didácticos, los estudiantes preparan y exponen los contenidos de temas que son asignados por los profesores, auxiliando sus presentaciones con el uso de diapositivas con el programa Power Point que proyectan, este se puede considerar uno de los recursos didácticos más recurrentes de los que pueden hacer uso los estudiantes y los docentes.

Desarrollo Las políticas internacionales como la OCDE, la UNESCO, el BANCO MUNDIAL, ejercen, influencia directa en la construcción de los planes y programas de estudio, la UNESCO señala “Las TIC, se crearon para fines educativos con la evolución de los medios masivos de la tecnología, la información y la comunicación, el uso de medios audiovisuales, la televisión, los ordenadores y otro tipo de hardware y software” (Unesco, Londres, 2008). Propone tres enfoques, como alternativas de políticas educativas, que impulsen a los estudiantes, ciudadanos y trabajadores que adquieran competencias más sofisticadas, para apoyar el desarrollo económico, social y cultural de un país, es necesario lograr que se desarrollen habilidades digitales desde las escuelas, requiriéndose:

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1.- Adquirir nociones básicas de la TIC: Su objetivo es preparar a los estudiantes, capaces de comprender las nuevas tecnologías, tanto para apoyar el desarrollo social como para mejorar la productividad económica. 2.- Profundización de conocimientos: El objetivo es aumentar la capacidad de educar a los ciudadanos para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando los conocimientos a problemas complejos encontrados en la vida cotidiana. 3.- Generación del conocimiento: Tiene como objetivo desarrollar la participación cívica, la creación cultural y la productividad económica mediante la formación de estudiantes, ciudadanos y trabajadores dedicados a la creación de conocimiento innovando, participando en la sociedad del conocimiento. (UNESCO, Londres, 2008).

En la actualidad las siglas TIC están relacionadas con todo lo que se refiera a la informática y las tecnologías asociadas, telemática y multimedia, y también con los medios de comunicación de todo tipo: Los medios de comunicación social ("masivos") y los medios de comunicación interpersonales tradicionales con soporte tecnológico como las NoteBotebook, Lap Top, el teléfono móvil, y la Tableta. En el 2002 en el informe sobre las metas propuestas por la UNESCO para el desarrollo humano, a las TIC se les definió de la siguiente manera “Como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales tecnologías de la comunicación (TC) constituidas principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional. Y por las tecnologías de la información (TI) caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registro de contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática y de la interface)”. El presente trabajo se enmarca en la política educativa dirigida a mejorar el desarrollo de habilidades del docente en formación, a través de la actualización de estrategias de enseñanza, y aprendizaje, fortalecer el uso de las TIC e integrándola en su práctica docente. Formar docentes con habilidades para el manejo de la TIC en la actualidad exige sensibilizar, eficientar e innovar el aprendizaje de los estudiantes impulsando que se integre el diseño de sus prácticas docentes auxiliándose con herramientas digitales que den respuesta a las exigencias y las necesidades de los docentes en formación, logrando con ello profesionales preparados para su labor de transmisión y comprensión del conocimiento en la sociedad del conocimiento y la información. Reconocer el impacto del uso de las TIC como medios didácticos de las prácticas docentes hace necesario reconocer las teorías psicológicas que sustentan los procesos de aprendizaje y de la didáctica que es el arte de concebir y de crear condiciones que pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento por parte del individuo (puede ser cualquier sujeto implicado en dicha actividad: una persona, una institución, un sistema, o incluso un dispositivo). Las aportaciones de Pérez Gómez 1985 y Escudero 1995 enuncian que

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“Contemplando a las TIC desde una visión integradora y global de distintos aspectos de la pedagogía y considerando que las TIC son referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico, señala que sus fuentes son la Didáctica, la Organización escolar, el Currículum e Innovación Educativa, Psicología de la Educación, Tecnologías, Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología), Sociología de la Educación. Igualmente destacan que recibe influencias de la Sociología, la Antropología y la Filosofía”.

La formación docente en la tarea de enseñar, con el apoyo de las TIC, para mejorar y facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje de conocimientos, es lo que hace pertinente integrar los recursos educativos digitales como estrategias de enseñanza y de aprendizaje con la integración de (software, programas, y plataformas.), así como el uso de medios (auditivos, visuales, audiovisuales, etc.) con fines educativos; es una competencia que se les puede formar en el trayecto de su formación como docentes. En la actualidad, Del Moral plantea “Formar docentes aprendices en la era tecnológica, que deben percibir, atender, memorizar, razonar y comunicar lo que piensan. Es fundamental que los futuros maestros consideren estos procesos cognitivos, y su aporte al diseño instruccional en la elaboración de los materiales educativos informáticos con los sistemas hipertextuales e hipermediales, los cuales representan la manera como funcionan los procesos cognitivos” Así la multimedia permite realizar desde este enfoque la búsqueda de información y la solución de problemas, por lo que los diseños están enfocados en buscar imágenes, visuales, modelos mentales que puedan usar para presentar relaciones que faciliten la comprensión de los conocimiento complejos, lo cual es posible apreciar con mayor claridad en los simuladores y los laboratorios virtuales, en los que el usuario debe resolver situaciones según determinado escenario o problema. Contexto situacional La Escuela Normal Superior de México, se encuentra ubicada desde 1983 en la calle Manuel Salazar No. 201 col. Ex Hacienda el Rosario en la Delegación Azcapotzalco, Ciudad de México. Se creó desde 1936 con el propósito de formar docentes para la educación media y desde 1999 forma Licenciados en educación secundaria con especialidad en once disciplinas: Español, Matemáticas, Inglés, Física, Química, Biología, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Psicología Educativa y Pedagogía. En 1985 se implementaron los Laboratorios de Informática, se instaló una sala con 35 computadoras para dar servicio a los docentes y alumnos de la comunidad escolar, al paso del tiempo este se hizo insuficiente para la demanda ya que su población en ese año era de 900 a 1200 alumnos, lo que propició que las autoridades incrementaran el servicio a dos salas más, es decir que para 1998 se tenían tres salas con 35 computadoras cada una. Siguen siendo insuficientes pero los recursos económicos, han impedido mejorar el servicio. En la actualidad se ha implementado el acceso al internet y el servicio de impresión, el uso de la sala para trabajar con un grupo debe programarse con mucho tiempo de anticipación.

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Cuenta con el edificio “A” y el “B”. En el segundo piso del edificio “A”, está ubicado el Laboratorio de Informática, tiene un responsable y 3 técnicos que apoyan el servicio a la comunidad, dando prioridad al trabajo asistido a los grupos que deben estar acompañados por los docentes. La Escuela Normal Superior de México es uno de los escenarios en donde se puede promover la transición a la construcción de nuevos esquemas de formación hacia escuelas inteligentes y comunidades de aprendizaje que potencien la creatividad, la gestión y la utilización de la información en las carreteras de la informática y las redes sociales. Características de los grupos con los que se realizó esta experiencia Se trabajó con 2 grupos, con un total de 40 alumnos, 10 hombres y 30 mujeres, sus edades fluctúan entre 20 y 25 años. Ambos grupos tiene alumnos muy estudiosos y solidarios, se han integrado y organizado para ayudarse en las tareas académicas y presentan un grado de compromiso y actitud positiva y propositiva para las tareas en equipo y de forma colaborativa, lo que se refleja en sus productos y evidencias creativas e innovadoras. Sus antecedentes académicos: varios estudiantes de estos grupos cursaron el bachillerato propedéutico en escuelas anexas a normales del estado de México, por lo cual su formación tiene elementos psicopedagógicos y sus conocimientos previos del uso de la multimedia les facilitó la planeación del diseño de materiales educativos digitales. El curso Desarrollo de los Adolescentes IV es el cuarto de cinco cursos de la formación común correspondiente a la formación del área psicológica que cursan estos estudiantes. Esta asignatura forma parte de la línea de formación psicológica del currículo del Plan de Estudios 1999 de la ENSM y comprende la revisión de los contenidos temáticos siguientes: El estudio de los procesos del desarrollo cognitivo, las habilidades del pensamiento, las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y las posibilidades para propiciar su desarrollo a través de estrategias de enseñanza y aprendizaje con la interacción social, sobre todo en los espacios de aprendizaje en las aulas de educación secundaria. La experiencia con dos grupos de matemáticas en la ENSM El objetivo de este trabajo fue promover la cultura digital y la obtención de información y comunicación para utilizar las TIC en la formación de docentes en la ENSM. Se inició con la revisión de los contenidos teóricos del curso de Desarrollo IV. Procesos Cognitivos, así que se comenzó con la exploración de sus conocimientos previos, con la petición de que describieran una situación o experiencia personal sobre su trayectoria escolar, para averiguar hechos o aspectos que los hizo identificarse con la docencia y en especial de las matemáticas. La investigación e información proporcionada se pidió por dos propósitos, primero la exploración general de los propios procesos de aprendizaje personal, y el otro que los alumnos usaran la información personal para procesarla y organizarla en una línea del tiempo, utilizando imágenes, que les permitiera realizar una presentación con el uso de la computadora. 275


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Se compartió la experiencia docente de la integración de las TIC desde la práctica profesional situada; como recurso didáctico disponible en la Escuela Normal Superior de México, con criterios éticos, pedagógicos y técnicos. Se reconoció en la comunidad educativa el uso de las TIC, la cultura tecnológica que permite acceder a los conocimientos para el diseño de las herramientas tecnológicas en la enseñanza aprendizaje en la formación de docentes e incrementar la habilidad para el uso de las TIC, como una herramienta que permitió la innovación en la formación profesional. Se trató de reconocer el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje con la incorporación de las TIC como una alternativa. Para la realización de este proyecto se solicitó en el departamento de informática que se programara una sesión de tres horas, cada dos semanas. Para cada uno de los grupos. Nuestra experiencia se centró en la incorporación de las TIC como medios que favorecieron los aprendizajes de los estudiantes, promoviendo el uso de la multimedia y los hipertextos que apoyaron la búsqueda de información en formatos gráficos, imágenes, datos biográficos de matemáticos que aportaron conocimientos nuevos los cuales permitieron fortalecer sus conocimientos disciplinarios e integrarlos en diseños de estrategias de enseñanza aprendizaje en sus prácticas educativas. Se desarrollaron habilidades para la búsqueda de información que se usaron con fines pedagógicos, técnicoinstrumental integrando las TIC. Entre las estrategias que se utilizaron durante el desarrollo del curso fueron las siguientes: la consulta, búsqueda y selección de materiales educativos como imágenes digitales, que apoyaran la elaboración de esquemas gráficos usando software, se les solicitó trabajo por pares para que revisaran y dieran sugerencias de mejora y así interactuar y favorecer los procesos metacognitivos, con el trabajo colaborativo y de autorregulación de sus propios aprendizajes. La integración de los diferentes elementos trabajados en este proyecto en: a) la formación de docentes, b) la actualización de contenidos de matemáticas y de las TIC, para catedráticos y estudiantes para la generación de conocimientos como el material de apoyo para el aprendizaje de esta especialidad. Las redes de cooperación entre equipos de estudiantes y algunos docentes en la ENSM, permitirán favorecer la educación en la secundaria con los adolescentes, como parte de la educación básica. El elemento que falta en esta escuela Normal y es indispensable es la relación del trabajo escolar con las empresas productivas y generadoras de empleos y enseres (Tedesco, 2000).

Conclusiones Las TIC, como los demás campos de conocimiento, tiene bases teóricas múltiples y diversificadas ya que recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca apoyo que contribuya a lograr sus fines. Las TIC sin estas bases teóricas son solo instrumentos. 276


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La inclusión de docentes y alumnos en las competencias digitales es una tarea que puede impulsar la integración de las TIC como herramientas fundamentales en los escenarios y ambientes de aprendizaje en las escuelas de educación normal. Lo importante será la adquisición y producción de conocimiento para la competitividad con calidad. Las TIC por sí mismas, no resuelven los problemas de enseñanza-aprendizaje que se presentan en las escuelas, es necesario aclarar que en ocasiones se puede pensar erróneamente que, con el simple hecho de contar con una computadora que es el medio por el cual se accede a la información a través de consultar en forma de texto, o en presentación en diapositivas de cualquier tema, ya se considera que se está innovando, y con este simple hecho los estudiantes puedan mejorar sus procesos de aprendizaje. Pero en realidad este hecho solo nos muestra que los estudiantes o maestros están accediendo a diferentes fuentes de información de manera más rápida y desde puntos muy distantes, esto solo es un recurso para obtener información, y no se está haciendo nada diferente. Innovar significa vincular la innovación con el “cambio” y la “transformación”. En ese contexto “cambiar” significa que hay una forma establecida de acción frente a la cual “aparece” una nueva actuación que se valora o estima “mejor” que la anterior, porque no sólo se logra lo que se esperaba originalmente con ella, sino que se superan de algún modo las expectativas. La transformación para la productividad y el desarrollo individual y social. Las TIC son una herramienta que se integra como un medio didáctico que tienen diferentes usos: como un medio que informa, al ejercitar las habilidades del pensamiento para investigar integrando (el análisis, síntesis, observación, etc.). Las TIC podrían favorecer la reflexión. La comunicación permite interactuar con las personas, esto permite a los sujetos motivar, evaluar la información y discernir el uso que le dé a la información, esto guía el aprendizaje. Las evidencias de los docentes en formación con los que se tiene la oportunidad de diseñar Instrumentos para procesar la información crean bases de datos para almacenar la información y después ordenarla como se necesite. Es necesario el acompañamiento del docente para sistematizar el aprendizaje. Pero en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva de su contexto.

Fuentes Documentales El Plan Nacional de desarrollo 2013-2018 (Diario Oficial, 18 diciembre 2013). Amaya, J. (2007). Fracasos y falacias de la educación actual. Capítulo 9. México: Trillas.

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Peñalosa, E. (2013). Estrategias Docentes Pearson Educación.

con Tecnologías: Guía Práctica. México:

Tedesco, J. C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Bs.As: FCE. UNESCO. Estándares DE Competencia en TIC para Docentes. Londres 2008 2000 SEP. Planes de estudios 1999 de la ENSM.

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LA

EVOLUCIÓN DE LAS TIC EN LA E SCU ELA N ORMAL S UPERIOR DEL E STADO DE M ÉXICO , LA CREACIÓN DE ESPAC IOS VIRTUALES Ing. Beatriz Lara Montoya Lic. Ma. Del Socorro Arredondo Zárate ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE MÉXICO ESTADO DE MÉXICO

Resumen El presente trabajo contiene una descripción de las experiencias del trabajo con las TIC y las TAC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de las Licenciaturas en Educación Secundaria con Especialidades en Biología y Español que la ENSEM ofrece. El resultado es el diseño de espacios virtuales con recursos educativos digitales para promover el desarrollo de competencias en el ámbito de las TIC, incluyendo las relativas a la utilización de herramientas y contenidos digitales diversos, así como las redes sociales dirigidas hacia las TAC. Para llevar a cabo el presente, se trabajó durante más de tres años en la formación de docentes y enseñanza de las TIC, así como la certificación de las participantes en estándares de competencia establecidas por el CONOCER. El resultado fue un espacio en la nube para estudiantes de sexto semestre de la especialidad en Biología y un foro virtual con los estudiantes de español del sexto semestre con información digitalizada para apoyar el proceso de aprendizaje. Palabras Clave: TIC, TAC, Espacios Virtuales, Redes Sociales, Globalización, Prácticas Pedagógicas.

Introducción Al final del siglo XX, surge el término mundo globalizado, al inicio de la década de los noventa Marshall McLuhan y Bruce Powers aportan el término “la aldea global” la que se destaca por el creciente uso de la tecnología y las implicaciones con la interacción humana y social (Guzman Moreno, 2013). La globalización se ha extendido en muchos ámbitos alcanzando el área del conocimiento en la que términos como informática y telemática tienen gran significado y las cuales evolucionan de manera vertiginosa debido a la acelerada transformación de la tecnología y el desarrollo de aplicaciones innovadoras dentro de ella. En el sector educativo existe la necesidad de orientarse a nuevos paradigmas, pues mediante el uso adecuado de la tecnología, se promueve una mejora en el proceso de

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enseñanza-aprendizaje y las TIC ofrecen una gran oportunidad para lograr un aprendizaje significativo, individualizado, interactivo, participativo y constructivo (IELSAC, 2003). El Artículo 12 de la “Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción”, la UNESCO señalaba que las nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior (UNESCO, 1998). Se incluyen las tecnologías y las variantes que de ella se han derivado como las TIC, TAC y TEP en el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que éstas son herramientas que nos permiten complementar dicho proceso. Sin embargo hay que buscar un balance en el cual se incluyan las innovaciones e incorporarlas en los planes de las sesiones de clase y lograr un cambio en los estudiantes, permitiendo al mismo tiempo que los alumnos desarrollen destrezas de pensamiento crítico, los docentes formen parte de la sociedad digital, sin temor a los cambios y a los nuevos retos de estos tiempos (Avello Martínez, Luna Álvarez, Luna Álvarez, Luna Álvarez, Granados Romero, & López Fernández, Abril 2014). En ésta tendencia innovadora, la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) ha tenido una participación activa desde hace más de 20 años, actualmente una política educativa de la ENSEM señalada en el Plan de Desarrollo Institucional 2013-2018, indica que la innovación educativa deberá estar presente en las prácticas pedagógicas de docentes y estudiantes en apego a los Planes y Programas de Estudio vigentes para lograr el rasgo del perfil de egreso de los estudiantes (ENSEM, 2014)

Desarrollo La inclusión de las tecnologías en la formación complementaria de los estudiantes normalistas de la ENSEM de los Programas Educativos del Plan 1999 con Especialidades en Matemáticas, Español, Biología, Química, Inglés e Historia y para la capacitación de los docentes ha sido una prioridad en los planes de desarrollo elaborados por las autoridades en turno. Durante más de 15 años, la ENSEM ha transformado los contenidos y la forma para la enseñanza de las tecnologías (TIC, TAC, TEP), se puede considerar que durante este tiempo los programas han madurado en la integración de los contenidos para los cursos de los estudiantes y docentes organizados y se presenta la siguiente clasificación cronológica: 1.

Alfabetización tecnológica. Los “programas de computación” se orientaban a una alfabetización tecnológica, considerada ésta como desarrollar los conocimientos y habilidades tanto instrumentales como cognitivas en relación con la información a través de la computadora.

2.

Computación Básica. Orientada a la capacitación de los estudiantes para familiarizarlos con los conceptos básicos que integran el funcionamiento de la computadora, la terminología, los equipos, el software y los dispositivos de

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entrada y salida de datos, así como la importancia de la gestión de archivos, Sistemas Operativos y herramientas ofimáticas que daban continuidad a la currícula del bachillerato. 3.

Estándares de competencias, curso voluntario, orientado a la elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y comunicación, de acuerdo con los estándares establecidos por CONOCER, EC0121.

4.

Certificación, Desarrollar las habilidades necesarias para aprovechar Office al máximo obteniendo una certificación Microsoft Office Specialist (MOS) en un programa de Office específico. (Microsoft, 2015). En el ciclo escolar 2015 7 docentes fueron certificados y de 143 alumnos del sexto y octavo semestres 66 se certificaron en Word, 81 en Excel y 52 en Power Point.

De este último punto expuesto el resultado es la certificación de un docente que participa en el presente proyecto, así como capacitación de los beneficiados. Cabe resaltar que: Espacio universitario para que los académicos de las escuelas normales, incursionen de manera crítica y creativa en el aprendizaje de competencias digitales y su enseñanza, a través de un programa educativo de calidad, con el reconocimiento y certificación de una institución de educación superior de reconocido prestigio. En este sentido la Escuela Normal Superior del Estado de México, logra incursionar en el desarrollo de competencias digitales, ofertando tanto a docentes como alumnos la capacitación necesaria para lograr la certificación en el manejo de las TIC, a través de instituciones de alta calidad que habiliten a la comunidad institucional en el desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras como la que a continuación se expone. Así pues, para fortalecer las habilidades docentes de los maestros en formación, particularmente la reflexión sobre la práctica docente, la cual es una actividad que se lleva a cabo durante los ocho semestres de la Licenciatura en Educación secundaria con Especialidad en Español, en esta ocasión con el uso de las TIC. Para los alumnos del sexto semestre. El plan de estudios vigente es el Plan de estudios 1999 Licenciatura en Educación Secundaria autorizado por la SEP, a través de la DGESPE (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación), con base en el Mapa curricular corresponde al campo de formación común para todas las especialidades de secundaria y área de actividad actividades de acercamiento a la práctica, siendo: Escuela y Contexto Social, Observación del Proceso Escolar, Observación de la Práctica Docente I,II,III y IV. Que con base al programa consisten en:

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Estos cursos se organizan en función de las jornadas de observación y práctica, por este motivo, el conjunto de actividades que se realizan está destinado a apoyar la preparación, el desarrollo y, posteriormente, el análisis de la experiencia obtenida en estas jornadas. Se parte de la idea de que los estudiantes tienen un conocimiento más sólido de las características de la organización y del trabajo en el aula y en la escuela secundaria. Por lo tanto, en estos semestres se espera que manifiesten, durante el trabajo con los grupos de educación secundaria, los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas en los semestres precedentes. La preparación y el análisis de las jornadas de observación y práctica tienen como finalidad principal contribuir al mejoramiento continuo del desempeño de cada uno de los estudiantes normalistas en los grupos de educación secundaria; es decir, que obtengan elementos para superar los problemas específicos que enfrentan cuando tratan de lograr que los alumnos de secundaria adquieran o consoliden algunos conocimientos (esto es, que comprendan y sean capaces de explicar conceptos, hechos o procesos) o avancen en el desarrollo de ciertas habilidades o actitudes. Los problemas o retos que cada estudiante enfrenta al trabajar con los adolescentes de distintos grupos y grados son necesariamente diversos y dependen de varios factores, como las características del grupo, el dominio de los contenidos por tratar y de las estrategias de trabajo, de las habilidades para comunicarse con los alumnos, entre otros. Por estas razones, es necesario que en el aula de la escuela normal y con el apoyo del profesor de Observación y Práctica Docente, los estudiantes analicen su propio desempeño, valoren sus avances y busquen formas específicas de superar las dificultades. Ya que como se observa el programa pretende el mejoramiento continuo de su trabajo docente, el cual puede ser un espacio oportuno hacerlo a través del uso de las Tecnologías para Información y la Comunicación, tales como: internet, blogs, software Word, PowerPoint, Excel, YouTube, y Messenger. Una vez expuesto lo anterior, se plantean algunos motivos que nos llevaron a diseñar el presente proyecto, cabe señalar que parte de la necesidad en primer lugar de reconocer las nuevas maneras de comunicarse de las actuales generaciones, es a través de las redes sociales, la mayor parte de su tiempo escriben y leen por estos medios, sin embargo, cuando se solicita presentar algún escrito, por un lado hay cierta resistencia a realizar el ejercicio de escribir y cuando lo hacen muestran algunas deficiencias es sus productos. Otro aspecto es en el momento de realizar el escrito y pedirlo de forma manual, no impresa no les agrada y solicitan hacerlo de otra manera. Si bien es cierto, pareciera que lo anterior es una postura negativa por parte del alumnado, se considera en este proyecto, como una oportunidad para incluir los saberes cotidianos a los saberes escolares. Ya que el contexto en donde se desarrollará es a nivel superior particularmente con alumnos que cursan su profesión en la Escuela Normal

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Superior del Estado de México, particularmente con el sexto semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, en la asignatura de Observación y Práctica Docente IV. Un foro: es una valiosa actividad académica para que una institución obtenga información general sobre un tema en particular, a partir de las opiniones y comentarios, especializados o no, de un grupo de personas interesadas, pero preferentemente relacionadas con ese tema específico. El moderador y el relator son parte central de este tipo de encuentro. En el foro se busca que participen las personas directamente interesadas en un tema específico o aquellos involucrados en una problemática actual. En este sentido se considera que un medio para que los docentes en formación logren unos de los propósitos del curso, como se mencionó es una actividad académica que la Escuela Normar Superior promoverá con los alumnos de la misma y la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan, en la que el tema central es la práctica docente, a través de un análisis reflexivo sobre la misma. La intención de crear un foro de manera virtual es para incluir el uso de las tecnologías, ya que de esta forma se puede acortar la distancia para la comunicación, ya que la distancia entre las dos instituciones no permite un traslado rápido y oportuno y a través de un foro con estas condiciones se puede lograr el intercambio de experiencias docentes entre pares, lo que se convierte en una amplia oportunidad para completar el proceso de formación ya que el escuchar otros contextos y experiencias vividas permiten abrir una gama de posibilidades para su propia experiencia docentes. Por otro lado, básicamente una red social sirve para comunicarnos, pero lo más sorprendente es hacerlo no importando la distancia, Sin embargo, no todas las redes sociales son iguales. Ni sirven para lo mismo. Cada red tiene un objetivo específico. Usar la red correcta para la tarea correcta, y además hacerlo correctamente, es todo un arte: una nueva clase de especialidad. Por lo que se considera el uso de un blog, ya que este es una página web en la que se publican regularmente artículos cortos con contenido actualizado y novedoso sobre temas específicos o libres. Pueden ir acompañados de fotografías, videos, sonidos y animaciones gráficas que ilustran mejor el tema tratado, se pueden expresar las ideas, intereses, experiencias y opiniones. Por lo que finalmente se considera una herramienta de comunicación digital. Por lo que el objetivo de participar en uno en este proyecto ayudará a organizar la información que se pretende discutan y analicen en el foro, que las dos instituciones estén trabajando bajo los mismos puntos de análisis y reflexión, se realicen las actividades de forma simultánea.

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Propósitos 1. Amplíen sus conocimientos y fortalezcan las habilidades para la preparación y realización de actividades de enseñanza con los adolescentes en la escuela secundaria. 2. Mejoren la habilidad para observar a los adolescentes en el trabajo escolar y aprovechen el conocimiento obtenido para tomar decisiones durante la práctica educativa. 3. Reconozcan que los resultados alcanzados por los alumnos son un elemento fundamental para la reflexión sobre la práctica y constituyen la base para mejorar el trabajo docente, a través del uso de las TIC. 4. Valoren el análisis y la reflexión sobre la práctica como herramientas para el mejoramiento constante del desempeño docente.

Conclusiones Las prácticas pedagógicas innovadoras se convierten en este sentido en una oportunidad para llevarse a acabo a través de los paradigmas que promueven el manejo de las TIC, como es la visión de la Escuela Normal Superior del Estado de México, ya que el desarrollo del foro virtual es una muestra fehaciente de la construcción de espacios en la nube en donde los alumnos exponen sus reflexiones de manera novedosa, pero a su vez se promueva el trabajo colaborativo con Instituciones de Educación Superior entre pares, así como entre los mismos compañeros. Diseñar un proyecto que parta de las prácticas sociales del lenguaje de los alumnos en formación de educación superior en la escuela normal, promueve el aprendizaje significativo, se parte de sus intereses, moviliza saberes, dispone al trabajo y se construye el conocimiento. El logro del trabajo colaborativo entre docentes de una institución superior se convierte en una oportunidad significativa para la transversalidad y transdisciplinariedad del aprendizaje, el intercambio de experiencias se convierte en prácticas pedagógicas innovadoras, que permite acortar distancias entre instituciones para trabajar de manera sincrónica, así como la participación, en este sentido de la catedrático responsable de la asignatura del mapa curricular , así como la docente encargada de la formación complementaria, en este sentido la facilitadora de la certificación. Finalmente permite unificar el lenguaje técnico entre los docentes en formación y los maestros titulares de las asignaturas. Así como el trabajo colaborativo entre los docentes de las diferentes instituciones de educación superior.

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Fuentes Documentales Avello Martínez, R., Luna Álvarez, W., Luna Álvarez, D., Luna Álvarez, E., Granados Romero, J., & López Fernández, R. (Abril 2014). Las tecnologías de la información y las comunicaciones, las del aprendizaje y del conocimiento y las tecnolog. MediSur, 289-294. ENSEM. (2014). Escuela Normal Superior del Estado de México. Recuperado el Enero de 2016, de http://www.ensem.edu.mx Guzmán Moreno, M. T. (2013). Aliat universidades. Recuperado el 29 de Febrero de 2016, de Conexxion Revista: http://www.aliatuniversidades.com.mx/ conexxion/index.php/en/educacion/43-2013-11-26-19-34-35 IELSAC. (2003). Instituto Internacional para la Educación Superior de America Latina y el Caribe. Recuperado el Diciembre de 2015, de UNESCO: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=24 60&Itemid=1389&lang=es Microsoft. (2015). Microsoft Learning. Recuperado el https://www.microsoft.com/es-mx/learning/mos-certification.aspx

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E DUCACIÓN

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C ULTURA D IGI TAL , ¿A SOCI ACIÓN

EN PUGNA ?

Dr. Inocente Melitón García Dr. Juan Carlos Farías Bracamontes Mtra. Kenia Cárdenas Mejía GRUPO COLEGIADO: DOCENCIA Y CULTURA DIGITAL ESCUELA NORMAL DE ATLACOMULCO “PROFESORA EVANGELINA ALCÁNTARA DÍAZ” ESTADO DE MÉXICO Estudiantes colaboradores: Jaqueline Cárdenas Romualdo Manuel González González Miguel Ángel Hernández Zaldívar Resumen La Cultura Digital y su portabilidad llegaron como una ventisca no esperada, la humanidad se encontraba aún contemplativa con los adelantos tecnológicos del falleciente siglo XX, jamás imaginó que el nuevo siglo llegaría lleno de sorpresas “envueltas” en silicón, chips, nanotecnología, portabilidad, y con un proceso de innovación-decadencia fugaz. Por ello muchas personas que nacieron en el siglo XX, educadas con métodos del XIX, y viviendo en un versátil XXI; han caído en shock. Un estado que los lleva de la sorpresa a la ignorancia en un segundo; de la atracción a la maldición; de lo factible a lo imposible; del sueño a la realidad. Este proceso de “desajuste” generacional-digital ha provocado una brecha inmensa entre las generaciones adulta y joven; pero otra batalla se libra en un campo más social y por lo tanto, potencialmente reproductivo: el ámbito educativo. La Cultura Digital se observa como el alumno expulsado de las aulas, un integrante que a veces es autorizado a entrar a las sesiones de clase –disfrazado como aparato de proyección u ordenador”, pero que no termina por “cautivar” a la docencia que lo observa expectante, y muchas veces amenazante. Palabras clave: Cultura, Portabilidad, Tecnología, Digital, Docencia

Introducción La edad de la humanidad conocida como modernidad está agonizante, no ha muerto pero languidece ante la nueva realidad mundial que se encarna en la edad posmoderna, en la aparición de nuevos paradigmas y nuevas concepciones de hombre.

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La modernidad encarnó los discursos de salvación del hombre como sujeto y como persona, de los discursos de la salvación de un pueblo, de la búsqueda de un gobierno de los hombres, justo y feliz para todos. La modernidad es la recuperación de la vieja tradición apolínea occidental que surgió con Sócrates y Platón y que culmina con el proyecto ilustrado. Desde Nietzsche, se abren las puertas al abismo postmoderno, su Superhombre rompe al anterior hombre moderno. La postmodernidad es la filosofía de la desmitificación, de la desacralización, del derrumbamiento de los viejos ídolos, y de las ciencias exactas dependiendo de lo social, la cuestión del saber, qué saber y quién sabe, es más que nunca una cuestión de gobierno. La comunicación constructiva [educación informática] se rompe entre los zombis que habitan una colectividad de islas. Triunfa la heterogeneidad, la diversidad, los nuevos valores personales y huérfanos, la crisis axiológica de occidente que desmorona las tradiciones y que hace proliferar las subculturas, las tribus urbanas con sus propias reglas, rituales, normas y valores. Este es el caos donde la cultura digital nace, se fortalece y proyecta un futuro complejo. A finales del siglo XX y principios del XXI fuimos testigos de un período de transición que en términos de nuestra relación con la tecnología podemos definir como éxodo de la cultura analógica a la digital. Sin embargo esta transición no debe ser pensada como el de una etapa que sustituye a otra, dejándola irremediablemente en el pasado, sino como un acople o ensamble entre ambas de modo tal que la migración no implique “pasar” de algo que “muere” a algo que “nace” sino de una reconfiguración y reactualización del espacio social y cultural. Este pasaje supone más una discontinuidad que una ruptura y combina, contradictoriamente, procesos tanto de convergencia tecnológica como de dispersión de identidades culturales por lo menos en lo que se refiere a las tecnologías de comunicación y el tipo de sujetos consumidores y usuarios de las mismas.

Desarrollo Actualmente nuestra sociedad requiere enfrentar los cambios socioculturales en mismo seno que ella los ha creado, no es una paradoja, más bien es un punto de inicio a la manera de Gadamer, quien supone debemos enfrentar nuestra realidad a partir de nuestra historia, ésta nunca podrá olvidar la constitución del sujeto como su formación, es decir el cuidado de sí mismo, para ello; bajo esta lógica cobra sentido el encarar un cambio en la relación que hombre tiene con la tecnología. Lo anterior nos lleva a pensar en la construcción de una realidad donde la relación dialógica entre el sujeto y la tecnología, se dé de manera sistemática, partiendo de reconocer, al sujeto desde su formación , sin renunciar a nada de lo que te hacer lo que somos, sin excluir elementos formativos, por el contrario partir de estos para construir una

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relación con la tecnología, innovar para transformar, luego entonces cobrará sentido y pertenencia este cambio social y cultural que no puede esperar, debemos encararlo ya, desde mi mismo. Cualquier tecnología unida a la ciencia produce un cambio en la forma de vivir y entender la realidad. En los últimos años se ha producido un intenso y acelerado conocimiento del universo y además la tecnología ha permitido la transformación de este mundo y de los seres humanos. La sociedad de la información junto con el entorno tecnológico que la sustenta provoca cambios profundos tanto sociales como económicos, los que hay que dimensionar no sólo desde el punto de vista de un nuevo tipo de sociedad sino también un nuevo tipo de organización económico-social que busca en su dimensión social la justicia, el respeto y la equidad. El mundo ha cambiado de forma drástica; en 1981 se termina de definir el protocolo TCP/IP [Transfer Control Protocol/Internet Protocol) y ARPANET lo adopta como estándar en 1982, sustituyendo a NCP. El año 1982 es fecha clave para la creación de los protocolos ISO de internet. Esta transformación se ha presentado en diversos ámbitos de la comunicación humana. Por ejemplo, la señal de televisión producida por el sistema de broadcasting [un único canal emisor y millones de receptores del mismo programa, a la misma hora y el mismo día, todas las semanas]; se contrasta con la elección del usuario de internet hoy en día, el cual hace uso de la televisión en línea, el internet y las redes sociales para organizar su propia programación televisiva y producir contenidos en networking. No estamos ya ante un régimen de prácticas que delimita claramente entre productores y consumidores, asignando a unos y otros identidades rígidas, estables y funcionalmente diferentes, sino ante la hegemonía del consumidor que asume múltiples identidades culturales, inestables e indiferentes a la clásica distinción entre productor “activo” y receptor “pasivo” de contenidos. Desde esta perspectiva teórica es que defino a los dispositivos tecnológicos y los regímenes de prácticas asociados con ellos como “modos de subjetivación”. El mercado global actual llegó para quedarse, con el avance de las comunicaciones apoyadas por el desarrollo tecnológico tenemos una nueva realidad donde recibimos información mundializada en tiempo real, lo que llamamos la revolución de las telecomunicaciones. La convergencia digital de las TIC y el campo educativo-cultural, es un camino hacia la construcción de la educación informática y una cultura digital. Es por este camino que puede surgir una educación integral y tecnológica; así como una cultura derivada que impacte a toda la sociedad. Dicha convergencia puede provocar que las prácticas

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educativas y culturales migren de estructuras físicas diseñadas “ex profeso”, hacia los ambientes virtuales y la interacción a distancia con fines educativos. Con la inclusión de la tecnología digital en las aulas, el docente tendrá o deberá aprender a organizarse de otra manera para incluir la educación informática y la cultura digital como parte de su docencia, de su vida. Por otra parte, todas las instituciones educativas tendrán o deberán prepararse para incluir mejor y de modo más adecuado este proceso tecnológico. Por ello, hoy día se entiende por educación y cultura digital aquel mundo de procesos, actividades, bienes o servicios que se generan en torno al uso de las TIC, y obviamente de su convergencia digital, la cual tiene como objeto apoyar el acceso a competencias cognitivas e innovadoras en procesos pedagógicos o culturales de aprender aprendiendo o hacer creando, y dentro de un círculo o proceso de formación y creación continua o permanente. Hasta hoy, se había considerado que una infraestructura tecnológica limitada era el principal obstáculo para eliminar la brecha digital; pero las investigaciones indican que sin una verdadera educación informática y una cultura digital, todo esfuerzo para combatirla no dará resultados. De ahí que la finalidad de la llamada alfabetización digital es, en las primeras etapas educativas, la de proporcionar a todos los niños y jóvenes no sólo una sensibilización y conocimiento sobre las TIC ubicadas en la vida social del ser humano, sino una utilización práctica dentro de una educación y cultura digital común, que haga posible la adquisición de los elementos básicos, así como una progresiva autonomía de acción en sus tareas de aprendizaje. En la era de la educación y cultura digital es preciso que todas las personas tengan acceso a una formación básica en el uso de las TIC, de manera que puedan vivir y trabajar de forma natural en un contexto cada vez más apoyado en lo digital. A medida que se avance en este proceso, la alfabetización digital incidirá en el desarrollo de la capacidad para adquirir otros conocimientos o habilidades en el uso educativo y cultural de las TIC. En estos niveles es cuando el alumno y el docente deben ir incorporando a su vida el idioma digital. Así pues, del mismo modo que la mejor manera de aprender una lengua es vivir en una comunidad donde se habla ese idioma, para adquirir el idioma digital es preciso vivir en un hábitat digital.

Conclusión Nunca como ahora ha resultado complicado desentrañar los misterios de cómo el hombre cambia las cosas y cómo este proceso cambia las instituciones y cómo lo uno y lo otro en su relación dinámica, finalmente cambian al hombre mismo.

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La cultura digital ya no prohíbe, como la analógica, la proliferación de identidades sino que las incita convirtiéndolas en vectores de consumo que mercantilizan y banalizan su potencial emancipador al cooptarlas dentro de la lógica del mercado, gestionando las necesidades y administrando las diferencias para establecer nichos de mercado asociados a determinadas identidades. Es en estos mundos y comunidades digitales creadas por el marketing, la publicidad y el espectáculo es que se procesan las nuevas identidades culturales que se consumen a sí mismas apenas aparecen para dejar lugar a otras que se desvanecerán en el aire antes de que puedan llegar a consolidarse. Todo lo sólido se desvanece en el aire y en ese movimiento parece que la libertad ya no conduce necesariamente a la emancipación. En tal sentido la conformación del paradigma actual del hombre es sin duda la consecuencia de obrar del mismo hombre sobre las cosas. El hombre ha llegado al estadio en el cual mediante el desarrollo tecnológico, provisto básicamente por el desarrollo de las comunicaciones y la informática, y echando mano de la digitalización, hoy en día puede tener acceso a cantidades insospechadas de información y conocimiento. Así las cosas, las instituciones sociales particularmente la escuela ejerce la función de moldear y condicionar al hombre sobre las cosas y su entorno determinando la función que debe cumplir en la actual estructura tecnológica.

Fuentes Documentales Bourdieu, Pierre. La Miseria del Mundo. F.C.E. Madrid, 1999. Filloux, Jean C. Intersubjetividad y Formación. (Serie los Documentos 3). Novedades Educativas, Buenos Aires Argentina, 1996. Gadamer, Hans – Georg. Verdad y Método I. Sígueme, Salamanca, 1996¨

FILLOUX,

Jean C. Intersubjetividad y Formación. (Serie los Documentos 3). Novedades Educativas, Buenos Aires Argentina, 1996. Ricoeur, Paul. Teoría de la Interpretación. Discurso y Excedente de Sentido. Siglo XX-UIA, México, 1995. Schön, Donald. La formación de profesionales reflexivos. Paidós, Barcelona, 1992. Souto, Marta. Grupos y Dispositivos de Formación. (Serie los Documentos 10). Novedades Educativas, Buenos Aires Argentina, 1996. Velázquez, Eliza Bertha. Mitos y Símbolos en Educación. Lucerna Diógenes, México, 1997.

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E L E - BOOK

UN DISPOSITIVO TEC NOLÓGI CO , EN LA FORMACIÓN DEL HÁBITO DE LECTUR A

Prof. Tomás Alberto Molina Jardón tomasalbertomolinajardon@hotmail.com ESCUELA SECUNDARIA OFICIAL. 920 “SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ” Profa. Elia Saraí López Flores elia_sarai@yahoo.com ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO ESTADO DE MÉXICO

Resumen El trabajo aborda la importancia que tienen las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, dentro de las instituciones educativas como un medio que permita al docente mejorar su práctica educativa dentro del salón de clase y con ello estimular al alumno a la utilización de los recursos tecnológicos en su formación académica. Las situaciones comunicativas han cambiado la forma de interactuar el proceso de lectura en la escuela y la vida diaria, donde ahora se debe hacer frente a las nuevas TIC, siendo el correo electrónico el medio para desarrollar la lectura y la producción de textos al utilizar en clase el libro electrónico como medio para leer obras literarias, científicas, éticas, etc. En forma virtual permitirá al libro tradicional ceder su espacio a un libro electrónico, el cual es un archivo portátil (PDF) para su lectura digital y así podrá utilizar las TIC acorde, a la innovación tecnológica de una sociedad globalizada. Palabras clave: tecnología, literatura, educación, lingüística, lectores.

Introducción El México del tercer milenio sustentado en una renovada visión y mentalidad, así como en una consecución de un moderno y equitativo país, con mejores oportunidades de bienestar y progreso al coordinar acciones, propósitos para que la nación mexicana alcance su pleno desarrollo, correspondiente a las demandas de un mundo globalizado obligando a mejorar la educación básica que abarca desde el preescolar , la primaria y sobre todo la secundaria , incorporando al sector educativo el conocimiento y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, haciendo necesario implementar estrategias de lectura, análisis y reflexión que mejoren las habilidades y las funciones comunicativas de los estudiantes para favorecer el desarrollo integral del individuo al

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fomentarle el hábito de la lectura por parte del docente a los alumnos del tercer grado de secundaria. A partir del enfoque del nuevo Plan y Programas de Español de Secundaria 2006, plantea que: “debe de estar dirigido a los alumnos para poder acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de los estudiantes a la cultura escrita, para poder contribuir a la formación de sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y la complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje.” (SEP 2006: 26), lo que obliga al docente a participar en la capacitación e implementar en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con la finalidad de conocer su uso y aplicación pedagógica, esta propuesta se basa en: utilizar libro electrónico para realizar una lectura virtual de las obras clásicas de la literatura española que vienen en el libro de texto del tercer grado de secundaria y a través de un cuaderno de ejercicios recopilar los saberes o aprendizajes esperados por el alumno al realizar una lectura. El Gobierno Mexicano por medio de la Secretaria de Educación Pública y sus órganos descentralizados; apuesta a que los estudiantes del nivel básico tengan los materiales y herramientas tecnológicas a través de la cobertura que ha implementado al equipar y mejorar las condiciones físicas de las instituciones y aplicar su visión de “un sistema educativo amplio, articulado y diversificado, que ofrece educación para el desarrollo humano integral de su población y es reconocido nacional e internacionalmente por su calidad y constituye el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de la Nación”(sep.gob.mx), lo que fomentará el desarrollo de las competencias intelectuales y digitales, donde el alumno sea capaz de interactuar en cualquier ámbito tanto territorial, como en su formación para la vida, sin olvidar la cooperación, responsabilidad, tolerancia y unidad, expresiones de los valores universales, en los cuales hemos sido forjados. Jacques Delors (Delor 2005:14) manifiesta la importancia de “aprender a conocer, aprender hacer, aprender a ser”, por ello resulta que la lectura es un medio través del cual el ser humano desarrolla sus habilidades de comprensión de textos, ahora las tecnologías de la información y la comunicación ha evolucionado el libro tradicional en el libro electrónico, para que los alumnos de secundaria, mejoren sus habilidades lectoras al practicar la lectura virtual a través del e-book, permite el descubrimiento de capacidades por parte del lector y según Erickson la adolescencia “es el período de los 13 a los 21 años es la búsqueda de la identidad y define la personalidad del individuo para toda su vida”, (2000:p.45), esta etapa de cambios, de hábitos se puede enseñar un estilo de lectura nuevo y se vislumbre que el leer un libro ya no es necesariamente de forma tradicional, donde uno escogía el libro de su elección en una biblioteca o librería; lo ojeaba, identificaba los elementos del libro, observaban y leían en casa, en la escuela, en el jardín, la biblioteca o en cualquier lugar, la tecnología ha traído los E-book o “libros electrónicos” (Gutenberg.net) que son archivos portátiles en versión (PDF) los cuales pueden ser leídos

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en el programa de Acrobat Reader, Adobe Reader, Kindle PC, que se pueden bajar de internet en forma gratuita o contar con un dispositivo de lectura. (e-Reader) El uso de lecturas clásicas de la literatura en archivos electrónicos en formato de archivo portátil, permitirá fomentar el hábito de lectura desde una perspectiva virtual, donde el alumno a través de la creación de un correo electrónico recibirá un archivo, el cual se descarga o almacena en un dispositivo digital y para poder leerlo es conveniente contar con un medio electrónico de lectura con memoria RAM o ROM, dispositivos como son: Blackberry, laptop, PC, Notebook, palm, celular, e-Reader, cargarlo para leerlo en cualquier momento y de acuerdo al poeta James Russell Lowel (2005) “los libros son como abejas que llevan el polen de una inteligencia a otra” por ello la lectura es una actividad que permite conocer otros mundos y según César Coll (1990: 45) la concepción constructivista se organiza en torno de una idea fundamental: el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje, él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros, al momento que emite juicios críticos o vierte opiniones sobre algunos sucesos que acontecen en nuestro contexto. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación: formadoras de los nuevos hábitos de lectura. A finales de la década de los 90 y con el desarrollo de internet se plantea la idea de crear un marco de referencia para la creación de los sistemas educativos desarrollados en la llamada “sociedad de la información”. En este contexto, las Tecnologías Educativas (TE) se van a adaptar a la creación de herramientas con el objetivo de facilitar el acceso a los ciudadanos a la educación en el marco del desarrollo tecnológico de la informática y de las telecomunicaciones. De esta forma los paradigmas educativos, se enfocan a los sistemas de enseñanza desde la ingeniería de la informática aplicada al diseño de herramientas de aprendizaje, como una necesidad de proporcionar soluciones realistas al sistema educativo, pero avanzadas desde el punto de vista de la investigación, a las demandas de formación en un ámbito más social, en palabras de Luis Rodríguez Roselló: A system approach to education and training is needed bases on state of the art learning sciences and cognitive science research. An affective action cannot be reduce to pure technical R&D, the efforts should be balanced between the development of tools and methods to support new learning models, advanced content development and their validation in a real life context. ((Rodríguez Roselló, 1997,p. 33)

El desarrollo tecnológico y al demanda social lo que produce un interés por parte de las instituciones y de organismos de investigación en el campo de la educación basada

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en un computador con el objetivo de extender el proceso educativo hacia otros ámbitos más cotidianos en el marco de la sociedad de la información y poder difundir el uso y la importancia del libro.

¿Qué es una Tecnología Educativa? Ahora los sistemas basados en las Tecnologías de la Educación (Learning Technology Systems o LTS) representan un ideal o enfoque más amplio que el que proporciona el desarrollo de sistemas tradicionales de enseñanza. Fundamentalmente se abarca el diseño de los sistemas desde el punto de vista de un intercambio de contenidos y en la integración con otros componentes, tales como el ebook o libro electrónico, con el objetivo de mejorar el proceso de creación, diseño y producción de software educativo asociado a la lectura de libros virtuales. La tecnología debe apoyarnos en la conducción y la mejora educativa de la calidad de la educación en México y proporcionarle al docente una herramienta para el apoyo del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. Las Tecnologías de la información y la Comunicación se encargan de realizar un estudio, desarrollarlo, implementarlo, almacenarlo y distribuirlo mediante el software, para la aplicación en las escuelas en los procesos de formación. Según la Asociación Americana de las Tecnologías de la Información (Information Technology Association of America, ITAA): seria “el estudio, diseño, desarrollo, fomento, mantenimiento y la administración de la información por medio de sistemas informáticos, esto incluye no solamente a las computadoras, sino a los celulares, la televisión, la radio, proyector, retroproyector, periódicos digitales, ipad, etc.” (http://es.wikipedia.org/wiki/TIC). El utilizar las diferentes TIC en sus diferentes modalidades y aplicaciones va a permitir a los docenes y a cualquier actividad humana ir en pro de una mejora académica asi como de una cultura general del individuo, en forma autodidacta creando una serie de connotaciones a los usuarios.

El libro Electrónico El libro electrónico: “es una expresión que ha tenido la fortuna y ha pasado a ser un sustantivo cotidiano y habitual, especialmente en su versión lingüística de orígen anglosajona de una sola palabra: ebook” de acuerdo a www.openebook.com El núcleo de la expresión reside en cómo determinados textos electrónicos se configuran siguiendo la metáfora visual organizativa de los libros tradicionales, impresos en papel.

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a) Origen del libro electrónico En 1971 se dieron los primeros pasos hacia lo que hoy en día se conoce como libro electrónico o libro digital, con Michael Hart al frente del Proyecto Gutemberg, citado en www.gutemberg.net de la Universidad Illinois, el cual consiste en “una biblioteca digital gratita en cuyo acervo se encuentran obras clásicas de autores como William Shakespeare, Edgar Allan Poe, Dante y otras del dominio público” cuya colección alcanza para esta década la suma de 2,000 libros hasta abril de 2002. Dentro del crecimiento del libro electrónico como medio digital en gran parte de los mercados internacionales inician a formarlo con fines comerciales y es hasta 1981, donde la empresa Random House´s Electronic Dictionary vende el primer e-book, y es el 2001 cuando el novelista Stephen King, lanza en exclusiva a traves de internet su libro Riding the bullet. b) ¿Qué es el libro electrónico? También conocido como libro digital es una publicación cuyo soporte ya no es el papel, sino una archivo electrónico, su texto se presenta en formato digital y se almacena en un diskette, CD-Rom, USB, Memory Stick, Disco Duro, chip, el cual permite incorporar elementos multimedia como video, audio e hipervínculos con otras páginas de libros digitales de la red. El libro electrónico o e-book, eBook o ebook, es un término usado en forma ambigua y principalmente se entiende como un libro en formato digital, así como un aparato para leer libros en estos formatos preestablecidos como son: PDB, HTML,TXT, RTF, PDF, Embiid, Gemstar ebook, hiehbook, microsoft reader, Acrobat Reader, etc. La Norma Open ebook: con el objeto de unificar el formato de publicación utilizado por las editoriales electrónicas, dio a conocer en la 1ª feria del libro electrónico celebrada en Gaithersburg, Maryland, Estados Unidos, donde se logró la versión final de un e-book 1.0 de la especificación denominada: “estructura de publicación de libro-e (open eBook publication structure), que determinó la plataforma html y xml, como el estándar para esta forma electronica” (www.openebook.com) El avance de la ciencia y la tecnología mantiene a la sociedad en constante cambio: las formas de convivencia y comunicación y los hábitos se transforman, la información está al alcance de las personas, en pocos minutos se puede tener acceso a documentos y a libros electrónicos, los cuales se pueden comprar o descargar. c) Estructura del libro electrónico El soporte de los libros electrónicos, es a través de un archivo y los ebooks son variados y normalmente incompatibles entre diferentes máquinas, sistemas operativos, aplicaciones, versiones y entre si, por lo que la National Institute for Standars and Technology (NIST) de los Estados Unidos de América formo el comité abierto de normas

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sobre e-books (OEBSC), la Association, of American Publisher (AAP) y diferentes editores decidieron unificar un solo formato y un programa gratuito, denominado Acrobat Reader . Los libros electrónicos en la actualidad son trasportables debido a su composición en bit, bytes, haciéndolo transportable en cualquier dispositivo de almacenamiento interno o externo, así como virtualmente al momento de estar conectado a una red. En un libro electrónico no solo se manejan palabras, autores, palabras que el autor ha considerado incluir debido a que las ha creído importante, de alguna manera son solo parte de la extensión de un texto, no incluyen en su mayoría los índices, simplemente se puede buscar cualquier palabra en cualquier momento y de manera exhaustiva, es una de las funciones y practicidades que tiene este tipo documento. Los libros electrónicos funcionan en un Personal Digital Assitant (PDA) o en un Portable Document Format (PDF), su escritura es hipertextaul lo que brinda una potencialidad al utilizar el modo de escritura, dando formato al texto, sangría, ortografía, este tipo de archivo portátil puede ser leído en cualquier PC, e-book, e-reader, iphone, notebook, laptop, etc, que cuente con el soporte de Acrobat Reader en sus versiones 3.0 a 5.0 y el más actual Abobe Reader para versiones 8.0 a 10.0, ambos desarrollados por Adobe Systems para visualizar, crear y modificar archivos con formato de documento portátil (wikipedia.org, 2011), para obtener este programa sólo se necesita una computadora conectada a internet y el bajar el programa gratuito en la página htpp://www.adobe.com/la/products/acrobat/readstep2.html o en http://get.adobe.com/es/reader/ , e instalar. d) Alcances del libro Electrónico La lectura es un hábito que enrique el vocabulario, al leer se aprende a escribir correctamente, me mejorar la ortografía, se informa, se recrea y se aprende; ahora con el avance de la ciencia y la tecnología mantiene a la sociedad en constante cambio y actualización acerca de los diferentes aparatos eléctricos, que han cambiado las formas de convivencia y comunicación, los hábitos se transforman y ahora la información está al alcance de las personas, en pocos minutos pueden tener acceso a la lectura a través de los libros electrónicos en formato de documento portátil. Los libros electrónicos tienen una interface así como una visualización óptima que le permite tener alcances como son: • Es un archivo portátil, • No se puede alterar el texto • Menor esfuerzo ocular sobre periodos largos de lectura en cualquier lector (eReader), • Utilizable en condiciones ambientales adversas,

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• Legible aunque este dañado, • Puede tener más valor como objeto de colección, • Las editoriales establecidas otorgan un precio menor al comprar el libro por internet o en tiendas autorizadas, • Puede efectuarse una búsqueda dentro del texto, • Ocupan muy poco espacio en el CD-ROM o en la memoria de almacenamiento externo (USB), • Pueden leerse en condiciones de baja iluminación, • El tipo y tamaño de las fuentes puede ser ajustada, • Pueden ser usados en programas de conversión de texto a voz, • Copiado en forma instantánea, • Su distribución es a bajo costo, • El E-book puede ser compartido en la red, e-mail o cualquier medio electrónico que cuente con una memoria de almacenamiento • Los errores pueden ser corregidos fácilmente personalmente o en internet, • Excelente opción para trabajos que requieren de búsquedas y capacidad de referencias cruzadas, como en diccionarios, algunos libros de texto.

El correo electrónico o e-mail La redacción de cartas ha sido a través de la historia la forma más tradicional y clásica de comunicación entre las personas, donde se expresan las ideas por parte del remitente, dándole figura, retorica, sintaxis y dedicatorias al destinatario, pero con la llegada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la evolución de los ordenadores y sistemas computaciones se creó el correo electrónico, como un medio de comunicación más rápido y de menor costo. El e-mail es “la aplicación más sencilla y más usada de Internet. Y la traducción de su nombre lo dice todo; es un servicio de correo electrónico en la red. Cualquier usuario podrá enviar y recibir mensajes a través de la red”. (Wikipedia.org, 2011) Las direcciones de correo electrónico son fáciles de identificar y están compuestas de tres partes: el nombre del usuario, el identificador (@) y el nombre del servidor; nombre@servidor.com

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Una vez que el usuario conectado a Internet tiene instalado un programa de correo (Ver administradores de e-mail) ya puede enviar y recibir mensajes. Se escribe un mensaje y pulsando un botón, el programa de correo se conecta con el host del proveedor de acceso y éste envía el mensaje al host del destinatario. Aquí los mensajes se almacenan en un buzón hasta que el destinatario decide conectarse a la red y leer su correo. Es importante entender que los mensajes de llegada no llegan al computador del propietario de la casilla electrónica, sino a su servidor, por lo que si la computadora permanece inactiva los mensajes no se pierden sino quedan en espera en el host. El mensaje que se envía puede contener algo más que texto. Junto a lo que sería una carta habitual, puede adjuntarse un fichero de cualquier tipo. De este modo puede hacer llegar memorándums escritos en cualquier procesador de texto, hojas de cálculo con las cuentas de resultados de su empresa o bases de datos de sus clientes, fotografías y audio. Los Docentes debemos de conocer las TIC´s para darles un uso Pedagógico que ayude al fortalecimiento de los principios de la Educación.

Conclusión Las escuelas secundarias cuentan con una espacio dedicado a los libros y/o sala de tecnología o con tecnologías de la información y la comunicación que permitan a los integrantes de su grupo estudiantil mejorar el proceso de la lectura, aunque se cuenta con las bibliotecas escolares y del aula, integrada por los libros del rincón de lectura, es deseable según Felipe Garrido (2004: 7) ”en los nuevos tiempos : la lectura es la ventana por la cual los alumnos ven y conocen el mundo y así mismos”, cada institución tiene libros y los docentes deben de contar una serie de libros clásicos de literatura española y/o de obras literarias universales que puedan facilitar a los alumnos la lectura, el análisis y comprensión. Al no contar con los elementos básicos para poder mejorar el proceso de lectura se debe alternar a través de los diferentes dispositivos electrónicos, donde él puede tener el libro electrónico, llevárselos y leerlo en el lugar que el crea conveniente, al finalizarlo como parte de la implementación de las tecnologías de la información y la comunicación, utilizar un cuaderno de ejercicios con actividades didácticas que le permitan identificar el dominio, la percepción y el manejo de las situaciones comunicativas de aprender a escribir escribiendo y seguir acrecentando sus conocimientos, a través de la lectura y del uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

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Fuentes Documentales Carrillo, Fuentes, Miguel (2002). Lectura, Conciencia y Democracia. El Cotidiano. 75-82. Coll, César. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México: Mc Graw Hill. Delors, Jacques. (1997). The Treasure within, report to UNESCO of trh International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris, Francia: Organización de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura. Delors, Jacques. (2005). La Educación encierra un Tesoro. México, D.F.: DOWER. Escamilla, de los Santos (2000) Introducción al uso de la computadora e internet” México, D.F. Trillas. Fainholc, Beatriz(1998). Las NTIyC como nuevos soportes de la lectura "el hipertexto para el desarollo de personas inteligentes". México: CEDIPROE. Geoffrey, Numberg. (1998). El FUTURO DEL LIBRO. Barcelona, España: Paidós Hart, M. (12 de junio de 1971). gutenberg.net. Recuperado el 05 de Marzo de 2010, de www.gutenberg.net Lowell, J. R. (2005). Among My Books. Boston : Mac Graw Hill . Plaja, A. D. (2005). Pequeña historia del libro. Barcelona: Mediterrania. Plan y Programas de Educación Secundaria (2006). México, D.F.: Secretaria de Educacion Publica. Random House´s Electronic Dictionary. (2001). Recuperado el 04 de marzo de 2010, de www.elearnaid.com SEP. (2006). Plan y Programas de Estudio. México. D.F.: Secretaria de Educación Pública.

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AULA VIRTUAL … INNOVACIÓN Y EFIC ACI A , EN LA PRÁCTICA

DOCEN TE

Eduardo Torres Zaleta Natividad de la Cruz Sánchez Jorge Mauricio García Santiago CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE EDUCACIÓN RURAL “LUIS HIDALGO MONROY”
 TANTOYUCAN, VERACRUZ

Resumen Con la implementación del Aula Virtual en la escuela Normal CESER “Luis Hidalgo Monroy” se genera un nuevo escenario que implica una nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje, en las que se acentuará la implicación activa del normalista en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Conceptuando que el entorno virtual se concibe como la representación de las cosas a través de las tecnologías de la comunicación, que nos da la idea de estar en una situación real en la que podemos interactuar con lo que nos rodea. A través del entorno virtual el discente accede y desarrolla una serie de actividades que son propias de un proceso de enseñanza presencial como: leer documentos, dialogar, ejecutar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma virtual, sin que se dé una interacción física entre educandos y docentes. Se debe de hacer hincapié que el aula virtual permite en todo momento el repartimiento de materiales en línea y al mismo tiempo lograr que estén al alcance cuando lo necesiten los educandos en formatos estándar con la finalidad de que puedan ser impresos, editados o guardados. Palabras clave: Aula, virtual, redes, colaboración, aprendizaje.

Introducción En una sociedad donde el conocimiento y de la información se renuevan constantemente, aparecen o diversifican nuevas disciplinas, etc. Tales retos demanda de un docente creativo, reflexivo, que tenga la capacidad de tomar partido desde una posición justa y ética para el bien de su comunidad. Por ello el nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria plan 2012, que se oferta en las escuelas Normales, toma ya en cuenta los nuevos retos que enfrentan las sociedades en el nuevo milenio, debido a que las transformaciones tecnológicas han provocado cambios relacionados con las formas de trabajo y las maneras de interacción y comunicación entre los diversos sectores que la conforman.

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De ahí que el aula virtual debe ser el espacio que se construya en las escuelas Normales de México; donde los educandos puedan adquirir conocimientos, experimentar propuestas de trabajo, aplicar secuencias didácticas, expresarse, comunicarse, medir sus logros y saber que del otro lado está el docente que le permite apropiarse del conocimiento en una atmósfera confiable, segura y libre de riesgos. El aula virtual en estos tiempos de cambios, de adelantos de la ciencia toma un papel preponderante y central, ya que será el espacio donde se concentraran los procesos de aprendizaje.

Desarrollo Actualmente estoy laborando en la escuela Normal CESER “Luis hidalgo Monroy” como docente, en donde coordino asignaturas del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, la institución se encuentra ubicada a doce kilómetros de la ciudad de Tantoyuca, Veracruz, en la comunidad de Acececa, la cual es una zona rural que corresponde a la Huasteca Alta, cuyo acceso es por una carretera estatal recién encarpetada, lo cual permite una comunicación con las ciudades de Platón Sánchez y Huejutla Hidalgo. Esta escuela Normal se desarrolla el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012, el cual se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque basado en competencias y flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los modelos y enfoques propuestos en los planes de estudio de los distintos niveles del sistema educativo nacional. De ahí que he observado en la escuela Normal, que aunque tengamos un nuevo proyecto educativo, con un enfoque apegado a la realidad del contexto mundial, nosotros los docentes seguimos desarrollando el proceso educativo basado en un modelo en el que el profesor está delante de los alumnos tratando de promover un aprendizaje que se orienta a recordar y repetir datos y hechos, con un libro o antología y que a fin de cuentas el conocimiento del docente es el referente que da la pauta de seguir profundizando o dejar inconcluso el tema y el alumno por ende tienen que estar enfrente, de lo contrario no vale. El trabajo en las aulas se realiza de manera tradicional en donde el docente trabaja en algunas ocasiones en academia de grado o de asignatura en forma aislada y de esta manera planea, diseña y desarrolla los recursos educativos para impartir la enseñanza: programa educativo, elaboración de experiencias de aprendizaje teóricas o prácticas, técnicas didácticas para el manejo de grupo y elaboración de exámenes, entre otros. El problema de trabajar los cursos de manera presencial, es que se parte del falso principio de que la totalidad de los alumnos aprende simultáneamente en el aula, sin embargo, se ha demostrado que cada estudiante tiene su propio ritmo de estudio y comprensión. En contraparte, en la educación en línea cada estudiante avanza de acuerdo

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con su velocidad de asimilación y construcción de los conocimientos, del grado de motivación por el estudio y tiempo que puede asignarle Hago la aclaración que la escuela Normal CESER “Luis Hidalgo Monroy” está acondicionada para trabajar de forma presencial. Actualmente tiene 57 de haber sido fundada. En aquel entonces la única tecnología eran los proyectores de cuerpos opacos y las máquinas de escribir. Es aquí donde debemos de tener la visión de generar un nuevo formato para gestionar el conocimiento aprovechando las nuevas tecnologías, aunque el mismo sistema educativo mexicano lo considere y no ofrece los recursos a las normales públicas. El problema es que en esta escuela Normal, no se optimizan las TIC en el desarrollo de los programas educativos y se siguen planeando actividades y materiales educativos del sistema presencial, aclarando que actualmente el Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria está mediado por el enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque basado en competencias y la flexibilidad curricular, los cuales en su diseño didáctico, no impactan por igual a la totalidad del grupo. Por tanto, únicamente son propuestas de apoyo creadas, en su mayoría, por cada profesor, que vienen a impactar en pocos alumnos. El que lo haya leído sabrá que es pertinente hacer uso pedagógico de las TIC para fortalecer el desarrollo de los rasgos deseables del perfil de egreso. La comunidad escolar de la Normal CESER “Luis Hidalgo Monroy” necesita estar conectada a una red global. Una vez que lo logre, los educadores utilizarán los recursos, para subrayar los programas institucionales y lograr metas educativas específicas. Estas pueden ser tan simples como demostrar la relación entre tecnología y aprendizaje o de efecto tan amplio como el integrar el aprendizaje a una comunidad más amplia. Por lo que la mayoría de proyectos en línea no son un fin en sí mismos. Sabemos de antemano que existe una gran cantidad y variedad de información disponible en Internet. La cual llega de diferentes formas: texto, dibujos, porciones de vídeo, archivos de sonido, documentos multimedia y programas. Misma que se está aprovechando de manera incipiente, sólo en ocasiones esporádicas se premian actividades que llevan a los educando a hurgar en esta dimensión sin otro propósito que resolver algún cuestionario o buscar el significado de un tema, ahí queda el aprovechamiento. Por lo tanto, es importante que tanto docentes como alumnos de esta escuela normal en esta "Sociedad del conocimiento", no sólo aprendan a tener acceso a la información, sino más importante, a manejar, analizar, criticar, verificar, y transformarla en conocimiento utilizable. Esto es que se promueva la enseñanza virtual como debe ser, fundamentada en los nuevos postulados pedagógicos que nos llevan a construir un proceso centrado en el alumno, y aprovechar que son nativos digitales.

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La escuela normal tiene dos encomiendas fundamentales hoy en día dentro de su quehacer académico; primero, promover el desarrollo del plan de estudios y la formación continua de sus docentes y personal de apoyo; situación que es muy compleja por varios factores, como: las grandes distancias que hay hacia la Capital del estado Xalapa, la burocracias, y el dinero para sufragar viáticos y cursos, todo ello se puede superar y mejorar con la implementación de la educación virtual. El problema radica aquí en escuela Normal que no se ha creado un proyecto que venga a utilizar la Educación a Distancia como una alternativa de gran valor para cumplir con los objetivos y metas de coordinar el plan de estudios y la formación continua del personal y acceder a la red de información que brinda la internet, que ofrece un potencial de beneficios en las aplicaciones educativas por ejemplo en el uso de web 2.0, aumento en el alcance y acceso de los docentes y estudiantes, mejorando en la efectividad de las actividades, ahorrando tiempo y dinero a través de la reducción de gastos relacionados a viajes. Para continuar debo de comentar que el rol del alumno debe ser ya diferente en este 2012, debemos de innovar el proceso enseñanza aprendizaje y retomar experiencias de universidades del país como la UNAM o la de Valencia en España, que ya están promoviendo sus cursos utilizando las TIC que permiten la interacción con los contenidos mediante tecnologías de vanguardia. Ahí el educando trabaja en equipo con otros compañeros de otros lugares (nacionales o internacionales), es más activo en preguntas y obtención de ayuda, y lo más importante: "Tiene más responsabilidad sobre su propio aprendizaje". Ya el plan de la licenciatura en Educación Primaria (2012) plantea rasgos del perfil de egreso como los siguientes: emplea las tecnologías de la información y la comunicación; aplica sus habilidades digitales en diversos contextos, usa de manera crítica y segura las tecnologías de información y comunicación y participa en comunidades de trabajo y redes de colaboración a través del uso de la tecnología. El problema es que generando el trabajo docente de forma tradicional es difícil que los alumnos logren desarrollar al cien por ciento esos rasgos deseables, que son ya un reclamo de la sociedad, que exige de un docente con competencias profesionales acordes a la realidad. Por ello considero pertinente el crear un proyecto tecno-pedagógico que permita desarrollar contenidos en un primer momento de mi asignatura mediante un aula virtual y promover el desarrollo de un curso de actualización para el personal de la escuela normal, que según Salinas (2004) menciona que…entendemos un entorno virtual de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes (Resumen, 2°párrafo) De ahí que es necesario el empezar a promover la enseñanza mediada por las TIC utilizando el aula virtual con la finalidad de que verdaderamente se centre en el aprendizaje del alumno desde un enfoque sociocultural y esté presente uno de los pilares de la educación que promueve la Organización de la Naciones Unidas (ONU) (1988) el “aprender a aprender”, hacia la adquisición de habilidades o competencias para que un

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individuo pueda actuar de manera autónoma en un contexto creciente de información, disponible y accesible en cualquier formato. Al mismo tiempo como docentes de una escuela Normal sabemos que la Internet facilita cada vez más el acceso a la información en un entorno global reduciendo los límites y el espacio-tiempo a gran velocidad con el propósito de facilitar el acceso y la recuperación de información que requiere la sociedad de nuestro tiempo. Ello indica que nos metamos de lleno a la sociedad del conocimiento que refiere al tipo de sociedad que se necesita para competir y tener éxito frente a los cambios económicos y políticos del mundo moderno. Asimismo, se refiere a la sociedad que está bien educada, y que se basa en el conocimiento de sus ciudadanos para impulsar la innovación, el espíritu empresarial y el dinamismo de su economía. Ante esta exigencia bien clara, no queda otra alternativa que innovar los procesos de enseñanza aprendizaje desde la escuela Normal, aprovechando una herramienta que como vemos está revolucionando el mundo en todos los aspectos y por tal razón no podemos quedarnos contemplando como otras universidades de prestigio como la UNAM la de valencia, en España, etc. Por lo anterior expuesto, considero necesario el poner práctica un proyecto tecnopedagógico el cual es el crear un Aula Virtual para apoyar la docencia presencial por medio de recursos tecnológicos propios de la formación online. Estos medios facilitaran el acceso de los normalistas a los contenidos y materiales formativos de la asignatura observación y análisis de la práctica en cualquier momento e independientemente del lugar en que se encuentren. Barbera, E. y Badia, A (2005) identifican como un aspecto importante el entrelazar las actividades presenciales con las virtuales, hechas en casa o en clase, de modo que formen parte de un mismo tejido y de unos mismos objetivos de manera que se utilicen con normalidad unas y otras aunque para ello se precisa un análisis previo de ubicación conceptual del aula virtual en cada uno de los centros. Es posible que un centro por las características de las familias que acoge decida no dar soporte obligatorio al trabajo realizado en casa, pero sí que puede ofrecerles la posibilidad de conexión para realizar tareas de clase en horario extraescolar como sucede con algunas bibliotecas escolares.(p.3) Aquí es importante mencionar que cuando incorporamos las nuevas tecnologías, nos damos cuenta de que se generan nuevos espacios de trabajo, porque no es necesario estar en un recinto áulico, no se requiere de la presencia física de un profesor, no es necesario sujetarse a horarios predeterminados, se puede abordar el contenido desde diferentes perspectivas, también se rompen rigideces académico-administrativas, se ajusta a las necesidades y disponibilidad de tiempo individual, se requiere de disciplina, organización, y administración del tiempo libre, se desarrollan habilidades técnicas y cognitivas diferentes, obliga a tener responsabilidad para el logro de los objetivos propuestos.

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La UNESCO (1998) en su informe mundial de la educación, señala que los entornos de aprendizaje virtual constituyen una forma totalmente innovadora de Tecnología Educativa, y ofrece una complicada serie de alternativas y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo define como un programa informático interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación integrada, es decir, que está asociado a nuevas tecnologías. Uno de los nuevos retos fundamentales de las escuelas Normales, el de crear nuevas formas de construir y acceder al conocimiento. Estos nuevos enfoques en cuanto a la construcción de conocimiento se orientan básicamente a enfatizar la importancia de la contextualización del saber producido, por una parte, y por otra, a la generación de nuevas estrategias en los docentes que producen y los que se apropian de éste para utilizarlo en situaciones concretas.

Conclusiones
 El contexto actual demanda formar docentes aprovechando las Tecnologías de la información, que llevará a formar profesionales de la educación preparados para enfrentar nuevas necesidades. Mientras en la última década, la generalización del acceso a Internet ha crecido de un modo progresivo, el uso cada vez mayor de tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) diversificadas y el desarrollo extraordinario de las aplicaciones informáticas en el diseño de espacios educativos virtuales y materiales multimedia de contenido provocan la evolución de una modalidad educativa tradicional a la educación a distancia, como alternativa para aprovechar la tecnología, a una nueva modalidad educativa que no deja de crecer.

Propuestas Se instale internet en todas las Normales públicas del país, con la finalidad de que se fortalezca la creación de aulas virtuales con el propósito de que promuevan un innovador entorno para la generación de aprendizajes y al mismo tiempo se den las condiciones para fortalecer el desarrollo de Redes de colaboración entre Cuerpos Académicos; puntualizar los procesos de Formación Docente. Por ejemplo: los conferencistas, autores de libros, en una sesión donde se ofrezca una conferencia tendrán la oportunidad de acceder a todas las Normales del país y también se tendrán los mecanismo para dar seguimiento a los egresados. Que la Secretaria de Educación Pública de asesoría técnica y lo necesario para que todas las Normales de país cuenten con un Aula Virtual.

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Fuentes Documentales Barbera, E. y Badia, A. (s/a). Hacia el aula virtual: actividades y aprendizaje en la red Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) http://rieoei.org/deloslectores/1064Barbera.PDF Consultado 4 de marzo de 2016. Salinas,J., Negre, F., Gallardo, A., Escandell, C.,Torrandell, I (2007). «Análisis de elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje en un entorno virtual de formación: Propuesta de un modelo didáctico». Edutec. http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/202.pdf Consultado el 3 de marzo de 2016. UNESCO. (1988). Conferencia Mundial sobre Educación Superior. La Educación Superior en el siglo XXI, Visión y Acción. Recuperado el 4 de marzo de 2016. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

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LA

ALFABETIZACIÓN DIG ITAL DE LOS ESTUDIAN TES EN LAS E SCUELAS N ORMALES PÚBLICAS

Yadira Quetzalia García Salgado. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE Ma. del Carmen Salgado Acacio ESCUELA NORMAL NO. 3 DE TOLUCA ESTADO DE MÉXICO

Resumen En las Escuelas Normales públicas, el estudio de la tecnología educativa suele estar ligado a la infraestructura o a proyectos de desarrollo y de intervención. Y existen pocos estudios en las Normales sobre la alfabetización digital. Ramírez (2001) y Cabero (2003) señalan la importancia de investigar la alfabetización digital ya que se está generando una brecha digital motivo de exclusión social. Aunado a lo descrito la UNESCO está realizando una prueba piloto “Alfabetización mediática e informacional en los docentes de América Latina y el Caribe”, que próximamente formara parte de la evaluación de ingreso al servicio profesional docente y del examen de permanencia de los docentes, situación que obliga a que se priorice la alfabetización digital en la formación de docentes. En nuestro país a la fecha no se cuenta con instrumentos que hagan factible el reconocimiento de niveles de alfabetización digital por lo que se propone la recuperación y adecuación de un instrumento que permita identificar los niveles de alfabetización digital potenciados en los estudiantes. En virtud de lo descrito se integró la presente ponencia, producto del avance de un trabajo de investigación, con la intención de compartir las Experiencias, logros, retos y expectativas de las TIC, TAC Y TEP en educación que mediante el análisis de la alfabetización digital favorecerán reflexionar sobre la formación de docentes. Palabras clave: Alfabetización digital, TIC, TAC, TEP, docente en formación, Instrumento para tipificar niveles de alfabetización digital, Escuela Normal

Introducción. En las dos últimas décadas hemos sido testigos de la más grande revolución de la humanidad, la revolución informática. Misma que generó importantes cambios en la forma

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de vivir de la mayoría de los seres humanos. Cambios que han impactado en el sector educativo. De acuerdo con las políticas educativas internacionales orientadas por organismos como la UNESCO (2005) y la OCDE (2007) es necesaria la integración de la tecnología al currículo escolar y la alfabetización tecnológica. Debido a dichas políticas, el programa Sectorial de Educación 2013-1018 incorpora la tecnología a la Educación, y de la misma forma lo hace el plan de estudios para la formación de profesores de la Licenciatura en educación Preescolar 2012. En concordancia con ello la inserción de las TIC, TAC Y TEP en el sector educativo demanda por parte de los alumnos el logro de las competencias necesarias que les permitan hacer uso de las tecnologías de la información y la comunicación TIC, las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento TAC, y las tecnologías para el empoderamiento y la participación, TEP, basadas en el empleo óptimo de los recursos con una conciencia ética y social. Actualmente la UNESCO está realizando una prueba piloto “Alfabetización mediática e informacional en los docentes de América Latina y el Caribe”, que próximamente formara parte de la evaluación de ingreso al servicio profesional docente y del examen de permanencia de los docentes, situación que obliga a que se priorice la alfabetización digital en la formación de los futuros docentes. En las Escuelas Normales públicas, el estudio de la tecnología educativa suele estar ligado a la infraestructura o a proyectos de desarrollo y de intervención. Y existen pocos estudios en las Normales sobre la alfabetización digital. Ramírez (2001) y Cabero (2003) señalan la importancia de investigar la alfabetización digital ya que se está generando una brecha digital motivo de exclusión social. En virtud de lo descrito se integró la presente ponencia estructurada en tres apartados introducción, desarrollo, conclusiones y fuentes de consulta, con la intención de compartir las Experiencias, logros, retos y expectativas de las TIC, TAC Y TEP en educación que mediante el análisis de la alfabetización digital favorecerán reflexionar sobre la trascendencia de potenciar el empleo de las TIC, TAC y TEP en la formación de los futuros docentes de la entidad.

Desarrollo La sociedad actual en las últimas décadas ha experimentado marcados cambios, en los cuales la influencia del discurso económico ha cobrado relevancia en la determinación de las políticas educativas a considerar en los diferentes países del orbe, se escucha hablar de brechas, cobertura, equidad, sociedad del conocimiento, etcétera. y en esta complejidad que demanda la transformación educativa, dichos conceptos permean la necesidad de reflexionar en torno a las Experiencias, logros, retos y expectativas de las TIC, TAC Y TEP en educación y su incidencia en el perfil de egreso de los docentes, caso concreto del

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Estado de México, en donde el uso de las TIC, TAC y TEP se han visto resaltadas en la puesta en marcha del Acuerdo 650 por el cual se establece la Licenciatura para la formación de Licenciados en Educación Preescolar Plan de estudios 2012 acontecida en el marco de una serie de reformas establecidas en cascada al inicio del presente sexenio gubernamental. A pesar de la enorme divulgación que se ha hecho acerca de la noción de las TIC, TAC Y TEP en educación, en la actualidad continúa prevaleciendo una concepción sumamente restringida de estos términos, predominando una percepción reduccionista asociada a algún dispositivo técnico, de los medios de información y comunicación. En la última mitad del siglo XX se manifestó el nacimiento de las telecomunicaciones y sobre todo a partir de dicho siglo se ha venido manifestando una rápida evolución de las (TIC). Entendidas como el conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar información y enviarla de un lugar a otro, incluyen las tecnologías para almacenar información y recuperarla después, las TAC son resultado de la aplicación educativa de las tecnologías de la información mediante metodologías apropiadas principalmente significativas y colaborativas y las TEP reconocidas como aquellas tecnologías para fomentar el empoderamiento y la participación de la ciudadanía en cuestiones que favorecen la concientización social de su trascendencia para propiciar aprendizajes sin necesidad de estar presencialmente gracias al uso de la tecnología. González Franco, C. (2012). Los cambios vertiginosos que en las últimas décadas se han dado a nivel internacional han enfatizado la trascendencia de las TIC, TAC Y TEP al estar presentes en casi todas las actividades de la vida cotidiana, de los procesos de aprendizaje, de los procesos de formación en los centros escolares, en la práctica docente, en fin. Ahora es común que las TIC, se mencionen en los Planes y Programas de estudios de las Escuelas de educación Básica y en la Instituciones de Educación Superior como una parte nodal. Sin embargo lamentablemente en el plano operativo aún sigue siendo endeble el empleo de estas, por ejemplo en la formación de docentes de educación básica que llevan a cabo las Escuelas Normales particularmente las del Plan de estudios 2012, para la formación de docentes de educación preescolar se reconoce que las TIC constituyen un aspecto fundamental que deben fortalecer como perfil de egreso, SEP (2012), lo cual implica la necesidad de identificar en los futuros maestros su nivel de alfabetización digital. En atención a la importancia de identificar el nivel de alfabetización digital en los docentes en formación destaca la trascendencia de las TIC en las siguientes dimensiones:

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Dimensión

Aspectos nodales que destaca de las TIC

Social

La aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, son sustento de la reforma para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad del entorno social, cultural y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa. SEP,(2012:3)

Psicopedagógica

Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, la reforma retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que deberán vincularse estrechamente a los enfoques y contenidos de las disciplinas para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación y tecnologías de la información y la comunicación, y desarrolle la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación básica y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad. La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. SEP, (2012:3,4) Fuente: SEP, (2012) Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar de México

En virtud de lo descrito qué es la alfabetización digital, según la OCDE (2007) Refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregnan el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se busca en internet De acuerdo con la definición anterior, en el proceso formativo inicial de los docentes es trascendente la alfabetización digital porque propiciará la necesidad de construir una comprensión o un entendimiento del papel que juegan los medios en la sociedad, así como de las habilidades esenciales de indagación y auto expresión necesarias para promover aprendizajes significativos y pautas de reflexión y análisis sobre lo importante que es contar con habilidades sobre manejo de información derivada de la internet para contribuir al desarrollo de prácticas educativas que promuevan la innovación y el mejoramiento de la calidad, pertinencia y viabilidad de la educación y de los procesos de aprendizaje fundamentadas en las TIC, TAC Y TEP. Relacionado con la trascendencia que adquiere en el proceso formativo de los futuros docentes la alfabetización digital se hace necesario conocer el nivel de logro de dicha alfabetización en los docentes en formación de distintas Escuelas Normales del

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Estado de México a fin de identificar el nivel de logro con el perfil de egreso señalado para este nivel. Para lo cual se hace necesario indagar sobre instrumentos que permitan identificar los niveles de logro de la alfabetización digital en los futuros docentes; en nuestro país a la fecha no se cuenta con instrumentos que hagan factible el reconocimiento de niveles de alfabetización digital por lo que se propone la recuperación y adecuación de un instrumento que permita identificar los niveles de alfabetización digital potenciados en los docentes en formación que actualmente cursan sexto semestre de la carrera de Licenciado en Educación Preescolar, lo que redundará en beneficio de las futuras generaciones de docentes y en la toma de decisiones para la reestructuración de actividades que realizan las escuelas formadoras de docentes y el fortalecimiento del trayecto formativo de lengua y tecnologías del plan de estudios 2012 al favorecer: •

Tipificar el nivel de alfabetización digital formación de la LEPRE plan 2012.

Identificar cómo en la formación de los docentes de la LEPRE plan 2012, se usan las TIC, TAC Y TEP.

Conocer cuál es la infraestructura tecnológica de las Escuelas Normales de la muestra.

con que cuentan los docentes en

Conclusiones En el proceso formativo inicial de los docentes es trascendente la alfabetización digital porque propiciará la necesidad de construir una comprensión o un entendimiento del papel que juegan los medios en la sociedad, así como de las habilidades esenciales de indagación y auto expresión necesarias para promover aprendizajes significativos y pautas de reflexión y análisis sobre lo importante que es contar con habilidades sobre manejo de información derivada de la internet para contribuir al desarrollo de prácticas educativas que promuevan la innovación y el mejoramiento de la calidad, pertinencia y viabilidad de la educación y de los procesos de aprendizaje fundamentadas en las TIC, TAC Y TEP. En nuestro país a la fecha no se cuenta con instrumentos que hagan factible el reconocimiento de niveles de alfabetización digital por lo que se propone la recuperación y adecuación de un instrumento que permita identificar los niveles de alfabetización digital potenciados en los docentes en formación que actualmente cursan sexto semestre de la carrera de Licenciado en Educación Preescolar, lo que redundará en beneficio de las futuras generaciones de docentes y en la toma de decisiones para la reestructuración de actividades que realizan las escuelas formadoras de docentes y el fortalecimiento del trayecto formativo de lengua y tecnologías del plan de estudios 2012

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Fuentes Documentales Cabero, J. (2000). Dominio tecnológico de las Tics por los estudiantes. Grupo de investigación didáctica. España. Cabero, J. (2005). “Las TIC y las universidades: retos, posibilidades y preocupaciones”. Revista de la Educación Superior, julio-septiembre, año/vol. XXXIV (3), núm. 135. (México Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES). González Franco, C. (2012). TIC, TAC, TEP… TECNOLOGÍA, TECNOLOGÍA, TECNOLOGÍA… Boletín SCOPEO Nº.69. 17 de Septiembre. Consultado en la página de internet: http://scopeo.usal.es/enfoque-bol-69-1-tic-tac-tep-tecnologiatecnologia-tecnologia/#sthash.Q7ze1AyO.dpuf, el día 07 de marzo de 2016. Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill. OCDE (2007). Exámenes de las políticas nacionales de educación. OCDE. París, Francia OCDE (2005) “Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us”. OCDE. Consultado en la página de internet http://www.oecd.org/dataoecd/28/4/35995145.pdf, el día 2 de diciembre de 2015 Ramírez, J. L. (2001). “Educación y computadoras: una aproximación al estado actual de la investigación en México”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, VI, 2, 119138. X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA |. Consultado en la página de internet: http://www.comie.org.mx, el día 26 de noviembre de 2015. SEP,(2012) Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar. México. Sotelo, M.; Ramos, D. y Tanóri, A. (2009). “Habilidades y actitudes en estudiantes que cursan materias en modalidad virtual - presencial en una institución de educación superior”, X Congreso nacional de Investigación Educativa. Veracruz, Veracruz. Consultado en la página de internet: http://www.comie.org.mx/ congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_01/ponencias/0978- F.pdf, el día 2 de diciembre de 2015. UNESCO, (2005). Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior, París, Francia.

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En 6 de noviembre de 2017 de culminó la impresión de esta obra Con un tiraje de 100 ejemplares Escuela Normal de Tlalnepantla San Juan Iztacala, Municipio de Tlalnepantla, Estado de México.

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La comunidad educativa de

la

Escuela

Normal

de

Tlalnepantla, investigadores y docentes invitados de diferentes Estados

de

la

República

Mexicana, en este texto ofrecen sus opiniones,

reflexiones y

aportaciones fundadas en la indagación

de

sus

centros

propios

escolares,

proyectándose como espacio de análisis

a

los

diferentes

trayectos de la formación inicial de los futuros docentes de educación básica

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Ensayos 2016. Educación Normal, cuerpos académicos y procesos tecnopedagógicos  
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