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Escuela Normal de Tlalnepantla

Educaciรณn Normal Avances y resultados de investigaciรณn

2016


2 / Avances y resultados de investigación 2016

Directorio Escuela Normal de Tlalnepantla Mtra. Gisela Hurtado Villalón Directora Mtro. Daniel Zavala Martínez Subdirector Académico Mtra. Martha Beatriz de Fátima Aguilar Casares Subdirectora Administrativa

Dra. Magdalena Núñez Solano Dra. Silvia Martínez Becerril Mtra. Susana Hernández Becerril ISBN: 978-607-97381-3-6 Primera edición Editorial: Escuela Normal de Tlalnepantla (607-97381) 6 de Noviembre 2017. Las ideas vertidas en el presente, son responsabilidad única y exclusiva de quien le escribió


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ÍNDICE

Presentación .......................................................................................................................... 5

El impacto entre la mediación pedagógica de los docentes del trayecto formativo Práctica Profesional de la BENM y la implementación y ejecución de las jornadas de práctica en el desarrollo de las competencias profesionales docentes de los estudiantes de 5° y 6° semestres de la Licenciatura en Educación Primaria en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros ............................... 7

Proceso de aprendizaje de la transición del documento recepcional a las tres modalidades de titulación en educación normal ............................................................... 17

Seguimiento y estudio a egresados de la Licenciatura en Educación Secundaria. Generación 2011-2015. Fase Pre-Egreso .................................................... 27

Egresados normalistas frente a la vulnerabilidad escolar de sus alumnos ....................... 37

El desempeño docente de los egresados de ENST en el campo laboral ......................... 45

La autogestión pedagógica en la escuela normal oficial de Irapuato: una experiencia, hacia el cambio de un paradigma educativo ................................................ 57

El implemento de las TIC en la conformación de una biblioteca virtual en la Escuela Normal de Amecameca ...................................................................................... 69


4 / Avances y resultados de investigación 2016 Entornos digitales para innovar y mejorar la formación docente en la Escuela Normal de Tlalnepantla .................................................................................................... 79

El ensayo: una alternativa en el desarrollo de habilidades lingüísticas en alumnos de educación normal .......................................................................................... 89

Desarrollo fonético y fonológico en el proceso de comunicación de los estudiantes de LEP ........................................................................................................ 101

Las prácticas de los maestros en formación de la IByCENCH ........................................ 113

Impacto de la reforma educativa en la educación primaria ............................................. 125

Planteamiento y Resolución de Problemas en los Docentes de Educación Elemental ....................................................................................................................... 135

Las problemáticas psicoeducativas que enfrentan los adolescentes en las escuelas secundarias, una mirada desde el equipo escolar ........................................... 147

Estudiar y profesionalizar para “enseñar” en contextos escolares de vulnerabilidad. Una prioridad en la agenda académica del CRESUR ............................. 159

La Investigación Educativa desde los docentes-investigadores en la BECENE ............. 171


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PRESENTACIÓN

En la última década, la política educativa nacional e internacional favorece el desarrollo de la investigación educativa y particularmente, en México se precisa de la profundización sobre el conocimiento de la formación docente a través de la presentación de avances y resultados del trabajo de docentes de las escuelas normales. En este sentido, la Escuela Normal de Tlalnepantla, durante el ciclo escolar 20152016, recibió en sus instalaciones a investigadores interesados en el tema de la formación docente, con la finalidad de compartir los avances de investigación con miembros del CAEF Prácticas y procesos de la formación docente de la misma institución. El presente texto es producto de dicho intercambio, se integran en él los avances y resultados de investigadores, grupos de investigación y cuerpos académicos quienes también laboran en Escuelas Normales o Instituciones formadoras de docentes de diferentes estados de la república. La revisión de los temas que se abordan en los breves informes, señalan la diversidad cultural que las instituciones educativas normalistas enfrentan; su arraigo a las condiciones contextuales de cada sitio geográfico, la consecuente diversificación en la gestión, además de las particularidades de la condición en la formación de los formadores de docentes. Sin la pretensión de reconocerlos como únicas expresiones de la realidad en la educación normal del país, se constituyen en un primer planteamiento sobre qué preocupa, cómo se aborda y cuál ha sido el tratamiento o propuestas de desarrollo a favor de la ruta formativa de futuros profesores de la educación básica. Primeramente se integraron discusiones en torno al cambio curricular que ocurrió entre la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, particularmente con los programas educativos de Licenciaturas en Educación Primaria y en Educación Preescolar, reconociendo cierto grado de resistencia por parte de los docentes que pudiese estar relacionado con la necesidad de


6 / Avances y resultados de investigación 2016 implementar nuevos conocimientos, formas de actuación, competencias o capacidades académicas para la atención de asignaturas y hasta en el proceso de titulación. Por otro lado, las indagaciones desde programas, proyectos y estudios de seguimiento a egresados recuperó la visión internacional de la ANUIES, propuestas particulares y observaciones directas sobre el desempeño de estos docentes. Se analizaron desde diferentes ángulos, el logro del perfil docente, las competencias profesionales y el grado de satisfacción de los mismos estudiantes próximos a culminar sus estudios. En este sentido fueron importantes las participaciones de las Escuelas Normales de Santiago Tianguistenco y Atlacomulco del Estado de México y de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Chihuahua. En cuanto al análisis del proceso de aprendizaje de los normalistas ante las oportunidades y retos del siglo XXI y el uso de la tecnología, se consideraron oportunas implementaciones de diversas acciones educativas y de investigación por parte de la Escuela Normal de Irapuato, Normal de Amecameca y Normal de Tlalnepantla. Con esta misma tendencia de análisis con respecto al desarrollo de la formación de los normalistas presentaron sus avances de investigación las Normales de Irapuato, Normal de Amecameca, la Normal de Especialización, Normal 3 de Toluca, Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Profesor Luis Urías Belderráin. Abren un nuevo contexto en los procesos de investigación de las escuelas normales, la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, el Centro de Actualización Magisterial, la Norma Superior de México, la FES Iztacala (UNAM) y el Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR), analizando a la educación básica en diferentes ámbitos y con su diversidad nada fácil de capturar. Sin duda, iniciaron un trabajo que abre líneas novedosas en la investigación educativa del normalismo. Y finalmente, la indagación sobre la investigación, conformando un tema que en pocas ocasiones como instituciones formadoras de docentes podemos explorar, la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí compartió un estudio al respecto. Con la finalidad de sostener el proceso de divulgación de los proyectos y avances de investigación que a las instituciones formadoras de docentes nos ocupa, la ENT continuará promoviendo espacios académicos que demuestren el impacto de sus actores educativos.


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EL IMPACTO ENTRE LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DEL TRAYECTO FORMATIVO PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA BENM Y LA IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LAS JORNADAS DE PRÁCTICA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES DE LOS

5° Y 6° SEMESTRES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA BENEMÉRITA ESCUELA N ACIONAL DE M AESTROS ESTUDIANTES DE

Mtra. Sara Georgina Vargas Ochoa saravochoa@hotmail.com Mtra. Evelyn Quijano Benítez evelynquijano@rocketmail.com Mtra. Lorena Estrada López lorelay2013c@hotmail.com CUERPO ACADÉMICO EN FORMACIÓN Y GRUPO DE INVESTIGACIÓN: FORMACIÓN DOCENTE Y ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS

La profesión docente atraviesa por muchas problemáticas, nuestras indagatorias se centran en considerar a la docencia como una “semiprofesión”, profesores exclusivos del aula y dependientes de autoridades, con conocimientos empíricos carentes de sustentos teóricos que influyen directamente en nuestra práctica profesional, situación que genera un alto impacto

socialmente hablando. La falta de cultura e índices bajos con respecto a

indicadores del primer mundo, colocan a los docentes en la mira de la sociedad como únicos responsables del rezago educativo. Además de la falta de actualización y profesionalización pertinente, eficaz y eficiente. Ahondando en estas problemáticas consideramos que se debe analizar la base que da origen a la formación inicial de los docentes, las escuelas Normales, las instituciones que dan sustento a la labor docente. La Reforma 2012 en la BENM inició con casi total desconocimiento y rechazo, con carencia de actualización y de personal, con programas y procesos incompletos, sin infraestructura y sin la normatividad correspondiente. Sumado a esto, prevalecen también las prácticas tradicionales, un nivel educativo con bajos índices de logro, donde no existe una verdadera profesionalización docente. Resulta imprescindible


8 / Avances y resultados de investigación 2016 conocer cómo está funcionando la formación inicial ofrecida en las escuelas Normales en referencia al desarrollo de los procesos de formación de los estudiantes, las características de los docentes que fungen como formadores de formadores, el impacto de las prácticas escolares y los tutores que las guían. Es aquí donde radica la importancia de la presente investigación. “Nadie puede discutir la gran responsabilidad y compromiso que tenemos que asumir los docentes al momento de posicionarnos del acto de enseñar (aunque muchas veces son los alumnos quienes nos enseñan). Esta responsabilidad nos coloca en un lugar en el cual las decisiones pasan muchas veces por gustos personales, formación recibida, modas, sentido común, autoridad o cualquier otro justificativo que uno desee encontrar… pero, lo que aparece siempre a lo largo de toda la práctica es que el poder decisorio de qué, para qué y cómo enseñar (dentro del aula), siempre pasa por la misma persona: el docente.” (Bromberg, 2007, p. 9).

En la actualidad la profesión docente atraviesa por muchas problemáticas de diversa índole, resultaría ocioso describirlas todas, ya que eso implicaría un sinfín de temas, por demás interesantes e importantes, producto de múltiples investigaciones; no obstante, nuestras inquietudes indagatorias se centran en las que a continuación se describen: La docencia es considerada una “semiprofesión” (Etzioni, 1969), ya que el profesor carece de control sobre las normas profesionales, es decir, tomamos decisiones exclusivamente en el aula y por otro lado dependemos de las autoridades quienes son las que determinan exactamente qué hacer y cómo. Así mismo se dice que debido a que no existe una mediación pedagógica estandarizada, cada docente adquiere los más de sus conocimientos de manera empírica en el día a día del salón de clases, por lo tanto nuestra formación carece de sustentos teóricos. Aun sabiendo que esta problemática no es del todo cierta, impacta directamente en la manera en cómo cada uno de nosotros asumimos nuestro propio rol y llevamos a cabo nuestra práctica profesional. Debido a la lamentable descalificación mediática de la que hemos sido objeto los docentes, hoy en día, el maestro ya no representa la figura de emancipación y transformación que solía impactar, más bien hemos sido considerados malos ejemplos,


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carentes de valores e irresponsables y aunque sobra decir que estos calificativos no se refieren a la generalidad, sí es una situación de alto impacto socialmente hablando. La escuela siempre ha sido un aparato ideológico del Estado y el docente ha resultado ser el responsable de establecer el status quo que a la clase dominante le interesa preservar y pese a que los docentes se rebelan, este juego perverso se mantiene en el dicho, de ninguna manera se ve reflejado en el “hacer cotidiano”. La falta de cultura y los índices tan bajos que mantiene el país con respecto a altos índices en indicadores estandarizados de países del primer mundo, han colocado a los docentes en la mira de la sociedad como únicos culpables del rezago educativo en el que estamos inmersos. En la prueba Pisa 2012, la OCDE (http://ocde.org) reporta que en México el promedio de desempeño en lectura en estudiantes de 15 años, fue de 424 puntos comparado con el promedio más alto de 496 puntos; en Matemáticas el promedio en estudiantes de 15 años fue de 413 puntos, mientras que el más alto fue de 494 puntos; en relación a Ciencias, se obtuvieron 415 puntos de un promedio de 501; estos datos nos colocan en un nivel 1 de dominio de las habilidades evaluadas y si consideramos que éstas deben desarrollarse a lo largo de la educación básica, entonces la pregunta obvia es qué estamos haciendo los docentes . La falta de actualización y profesionalización pertinente, eficaz y eficiente ha propiciado que los docentes se encuentren en su propia “zona de confort” y se resistan a los cambios que las nuevas teorías, enfoques e incluso que la misma sociedad imponen. Mucho se ha dicho sobre la falta de preparación de los docentes en servicio de educación primaria, mucho se ha cuestionado la verdadera labor de las instituciones formadoras de formadores, más se han criticado los nuevos paradigmas socio-pedagógicos y como condición sine qua non más se han criticado los perfiles de egreso de los maestros en formación; por lo tanto y ahondando en estas problemáticas consideramos que se deben analizar desde la base que da origen a la formación inicial de los docentes, ello se refiere a las escuelas normales. La raíz de las deficiencias que presenta la educación en todos sus niveles debe ser estudiada a partir de las instituciones que dan forma y sustento a la labor docente.


10 / Avances y resultados de investigación 2016 La formación inicial de docentes, específicamente de educación primaria, en nuestro país cuenta con una larga historia y tradición, comienza con el establecimiento de la escuela Lancasteriana en febrero de 1822 -cuyo énfasis abarcaba al alumno incluyendo el aprendizaje y la formación para enseñar de manera efectiva y eficaz- y continúa hasta nuestros días con un sistema de educación normal, que ha atravesado por una serie de transformaciones curriculares y en la relación con el mercado laboral y en la que la Reforma de 1984 para elevar la formación al rango de Educación Superior generó una crisis de la que aún no se recupera. Pedraza (2008) considera que la principal causa de la crisis consistió en el hecho que al convertir las normales en instituciones de Educación Superior se aumentaron los años de estudio, se modificó el perfil de ingreso (se requirió el nivel de bachillerato como antecedente) y se incluyeron una serie de requisitos de tipo administrativo, sin preocuparse por la habilitación de la planta docente que en un gran porcentaje sólo contaba con estudios de normal básica. Asimismo, de ninguna manera se previeron a nivel del currículo, los cambios sustanciales que se necesitaban en cuanto a Didáctica, metodología y procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997 tuvo como antecedente la evaluación del Plan de Estudios 1984 no hubo una verdadera transformación; a partir de la creación de DGESPE en el año 2005 y en el marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006

se inician una serie de programas nacionales tendientes al

fortalecimiento de las escuelas normales, al fortalecimiento de los docentes en formación y una etapa de diversas evaluaciones estandarizadas, cuyos resultados arrojaron la urgencia de revisar y corregir las deficiencias del Plan 1997; aunado a ello, los cambios en los paradigmas imperantes como el de la formación basada en competencias y la RIEB que se venía gestando desde 2008 crearon la necesidad de una Reforma Curricular de la Educación Normal (SEP, 2012); es en este contexto que surge el Plan 2012, el cual después de diversos obstáculos, una implementación poco organizada -al menos en el Distrito Federal- y sin estar completamente diseñado se pone en marcha. Aunado a esto, el agotamiento del paradigma positivista con el subsecuente surgimiento del constructivismo como planteamiento epistemológico (Riopel, 2009) ha pretendido en los últimos años la evolución de las instituciones escolares de la mal llamada


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escuela tradicional, basada en la educación bancaria descrita por Freire (2012), hacia el modelo de formación de competencias, que pretende educar de manera integral a los individuos para devenir ciudadanos capaces de resolver problemas de la vida cotidiana. Además el nuevo enfoque centrado en el aprendizaje que en la actualidad ha convertido al docente en un “profesional del aprendizaje”, minimizando la importancia en los procesos de formación de los aspectos referentes a la “enseñanza”, se ha convertido en un parteaguas para incluir a la Didáctica y la metodología de manera implícita. La formación inicial es el proceso educativo bajo el cual el estudiante de la Licenciatura en Educación Primaria adquiere los saberes, competencias, experiencias que le guiarán en el camino de la construcción de su propia identidad y estilo docente; todo ello con base en la interacción vivida entre la teoría de los conocimientos factuales del programa establecido y las vivencias obtenidas de las prácticas escolares realizadas a lo largo de los cuatro años que dura la carrera. (SEP, 2012). Así, hace más de tres años en el mes de agosto entró en vigor en todas las normales del país que proveen las Licenciaturas en Educación Primaria, Preescolar e Indígena la Reforma 2012, por lo que se ha iniciado el proceso educativo de formación inicial bajo otra estructura, otros sustentos y otros fines y específicamente en la BENM con casi total desconocimiento y rechazo -por gran parte de la planta docente-, sin recursos,

sin la

infraestructura necesaria para la operativización de algunas asignaturas, con escaso tiempo para la distribución de los maestros en las nuevas asignaturas de acuerdo al perfil de formación, con absoluta carencia de actualización sobre el nuevo Plan y su implementación, con falta de personal docente con la formación específica para cubrir las horas de clase de las nuevas asignaturas y peor aún con programas y procesos, parte del diseño curricular (evaluación, titulación, servicio social, entre otros) incompletos y sin la normatividad correspondiente. Sin embargo, las preguntas que persisten a nivel nacional entre expertos, gobierno, sociedad y la misma comunidad docente nos remiten a qué es lo que está ocurriendo en la educación que prevalecen las prácticas tradicionales, que el nivel educativo reporta bajos índices de logro, que los profesores ya no se comprometen, que no existe una verdadera


12 / Avances y resultados de investigación 2016 profesionalización docente, entre otras; aquí es donde radica la importancia de revisar, analizar, investigar y evaluar qué se hace en la escuelas normales. Resulta imprescindible conocer cómo está funcionando la formación inicial ofrecida en las escuelas normales en referencia al desarrollo de los procesos de formación de los estudiantes,

a través de la implementación del Plan 2012, las características de los

docentes que fungen como formadores de formadores, el impacto de las prácticas escolares y los tutores que las guían. Es en este punto en el que ahondaremos, porque es una verdad innegable que somos nosotros, las escuelas formadoras de formadores, las responsables de iniciar el cambio, de dar el primer paso. En este sentido debemos iniciar. ¿En qué medida la mediación pedagógica de los docentes del trayecto formativo “Práctica Profesional” de la BENM y la implementación y ejecución de las jornadas de práctica, favorecen el desarrollo de las competencias profesionales docentes de los estudiantes de 5° y 6° semestres de la Licenciatura en Educación Primaria en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros? El objetivo era operacionalizar el impacto de la mediación pedagógica de los docentes del trayecto formativo “Práctica Profesional” de la BENM y de la implementación y ejecución de las jornadas de práctica en el desarrollo de las competencias profesionales docentes de los estudiantes de 5° y 6° semestres en la BENM.

Conclusiones Después de una investigación de tres semestres bajo una metódica de enfoque mixto, alcance correlacional – explicativo, con diseño no experimental, transeccional correlacional-causal y longitudinal de panel se obtuvieron los siguientes hallazgos: Algunos de los docentes del Trayecto Formativo Práctica Profesional de 5° y 6° semestres de la BENM no cuentan con la totalidad de las competencias docentes básicas y específicas. En relación a las competencias docentes básicas las menos desarrolladas son:


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Afectivas: actitudes, motivaciones y conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivos formativos deseables.

Cognitivas: Conocimiento amplio en los ámbitos disciplinar específico y pedagógico.

Metacognitivas: Profesional reflexivo y autocrítico con su enseñanza, con el objetivo de revisarla y mejorarla.

Con respecto a las competencias docentes específicas las menos desarrolladas son: 

Gestión de la mediación pedagógica: Relación constructiva con los estudiantes; asesoramiento, orientación y tutoría de alumnos.

Evaluación, control y autorregulación: Conocimiento de métodos y técnicas y de sus potencialidades y limitaciones; diseño y elaboración de planes e instrumentos de evaluación; utilización flexible de procedimientos en circunstancias diversas; mejora de la propia docencia y refuerzo del aprendizaje de los estudiantes como resultado de los procesos de evaluación.

En ambos casos las causas primordiales están íntimamente ligadas al hecho de implementar un nuevo Plan de Estudios sin la actualización pertinente; la falta de un Plan perfectamente terminado que permitiera comprender los alcances de cada asignatura, su relación sincrónica y diacrónica, su transversalidad y la continuidad de los Trayectos Formativos a lo largo de los 4 años de la carrera; y, la falta de procesos de actualización y profesionalización adecuados a las condiciones propias de los docentes de las escuelas normales. 

De acuerdo a la manera en que se establece la mediación pedagógica entre los docentes y los estudiantes, es la forma en que el estudiante inicia a conformar su propio estilo docente y la metodología que utilizará en sus intervenciones.

A pesar de los acuerdos establecidos en los Colegios, cada docente aborda el programa de acuerdo a su propia interpretación, por lo tanto, los estudiantes presentan alta heterogeneidad en lo que respecta a sus saberes disciplinares y pedagógicos.


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Los docentes que no revisan detenidamente ni corrigen las planificaciones y no asisten a la supervisión de las jornadas de práctica no favorecen el desarrollo de competencias profesionales docentes en sus estudiantes.

Altos niveles de desempeño profesional de los docentes del trayecto formativo “Práctica Profesional” de la BENM promueven altos niveles de desarrollo de las competencias profesionales docentes de los estudiantes de 5º y 6º semestres.

Un adecuado proceso de implementación de las jornadas de práctica promueve altos niveles de desarrollo de competencias profesionales docentes de los estudiantes de 5º y 6º semestres.

Un proceso asistido adecuadamente en la ejecución de las jornadas de práctica promueve altos niveles de desarrollo de competencias profesionales docentes de los estudiantes de 5° y 6° semestres.

Este proceso investigativo no está totalmente terminado, sin embargo hasta el momento podemos decir que la base de la formación inicial está radicalmente establecida en la calidad del Plan de Estudios, la asertividad en su implementación y en el desempeño de los docentes formadores de formadores. Creemos que es el momento preciso de iniciar el cambio, la transformación hacia una educación emancipadora, educar en sentido verdadero es compartir el camino hacia la libertad.

Fuentes Documentales Anderson, Perry. (2003). Capítulo I. Neoliberalismo: un balance provisorio. En publicación: La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusión social, Emir Sader y Pablo Gentili, ISBN: 950-23-0995-2. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Breijo Worosz, Taymi. (2009). Concepción pedagógica del proceso de profesionalización para los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación Media Superior durante la formación inicial: Estrategia para su implementación en la Universidad de


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Ciencias Pedagógicas de Pinar del Río (Tesis doctoral, Universidad de Pinar del Río). Recuperada de eumed.net. Bromberg, Abraham M., Kirsanov, Eugenia, Longueira Puente, Martha. (2007). Formación profesional docente. Nuevos enfoques. Buenos Aires: Editorial Bonum. Coll, César, Martín, Elena, Mauri, Teresa, Miras, Mariana, Onrubia, Javier, Solé, Isabel y Zabala, Antoni. (1999). El constructivismo en el aula. 9ª ed. Barcelona: Grao. Etzioni, A. (Ed.) (1969). The semiprofessions and their organisation. New York: Free Press. Freire, Paulo. (2012). Pedagogía del oprimido. España: Siglo XXI Editores, Biblioteca Nueva. OECD (2012). Reporte final Pisa 2012. Documento electrónico disponible en línea en: www.oecd.org Centro de México. Consultado el 06 de diciembre de 2014. Pedraza, David. (Junio de 2008). Las políticas de formación docente en México. Simposio sobre políticas de formación docente en México, Tepic, Nayarit. UPN Ajusco. Área de política educativa, procesos institucionales y gestión. C. A. Políticas Públicas y Educación.

Documento

electrónico

disponible

en

http://www.upn25b.edu.mx/AE%2001/Pedraza%20Cuellar%20David.pdf

línea

en:

Consultado

el 28 de noviembre de 2014. Poder Ejecutivo, Secretaría de Educación Pública. (20 de agosto 2012). Acuerdo 649 por el que se establece el plan de estudios para la formación de maestros de educación primaria. En Diario Oficial lunes 20 de agosto de 2012, 2ª Sección. México. Riopel, Martin. (2009). Épistémologie et enseignement des sciences. Université du Québec à Montréal.

Documento

electrónico

disponible

en

línea

en:

http://www.er.uqam.ca/nobel/r20507/epistemologie/,Dernièremise Consultado el 01 de diciembre de 2014. Schön, Donald A. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Ed. Paidós. Secretaría de Educación Pública. (2002). Plan de estudios 1997, Licenciatura en Educación Primaria. México: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.


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PROCESO

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DE APRENDIZAJE DE LA TRANSICIÓN DEL DOCUMENTO

RECEPCIONAL A LAS TRES MODALIDADES DE TITULACIÓN EN EDUCACIÓN NORMAL

Francisca Susana Callejas Ángeles suropa42@yahoo.com.mx Patricia Lamadrid González Lago.pattricia@gmail.com BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS Gabriela Julieta Bautista López gbautista2008@gmail.com DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO

El presente trabajo describe aspectos generales de la investigación del Grupo de Investigación “Curriculum, formación docente y evaluación de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros”, cuyo propósito central se enfoca en la mejora

del proceso de

aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de conocimientos, procedimientos y actitudes para formar las habilidades del perfil de egreso. Se abordarán: la descripción de los resultados sobre el proceso de aprendizaje de la vinculación entre la sistematización del diario del profesor (tutor, asesor y docente en formación) y el proceso de construcción de la intervención educativa del estudiante. A partir de cuestionamientos como los siguientes: ¿Cuáles son las características de estos futuros docentes?, ¿Qué conocen sobre la construcción de un documento recepcional?, ¿Cómo se sienten frente al reto de la construcción de un documento recepcional? y ¿Cómo se

construye

el proyecto de

intervención? El reto de la construcción del documento

de

titulación se vincula a las

transformaciones actuales impregnadas por la aceleración de los cambios, por la valoración del tiempo y del espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica y la incertidumbre científica. Constatamos que estas transformaciones han generado nuevas necesidades sociales y educativas, lo cual repercute en la formación del docente para la educación primaria.


18 / Avances y resultados de investigación 2016 Por lo anterior se hace indispensable reflexionar sobre el proceso de aprendizaje del estudiante a punto de titularse, la situación del alumno con respecto a sus conocimientos, sus condiciones académicas, sobre lo que suponemos que el alumno sabe, es y hace. Ante este reto es importante la toma de decisiones respecto a la dinámica a desarrollar para el proceso de aprendizaje y llevar a los estudiantes a un desarrollo óptimo. Esto ayuda a organizar sistemáticamente los aprendizajes y recuperar información para elaborar respuestas del cómo se produjo realmente, en qué medida y cómo usar esa información para otros procesos de titulación. Objetivo Analizar el proceso formativo y reflexivo durante el servicio social de las prácticas educativas para mejorar la práctica docente en la interacción de los actores del proceso de titulación y los aprendizajes.

Metodología El primer sondeo sobre el tema para intervención en la práctica, la tutora realizó un diagnóstico inicial, el cual incluye la información de orden conceptual, metodológico, didáctico del estudiante, lo cual indica, el conocimiento real previo a la conformación del documento de titulación. Éste instrumento indaga sobre los rasgos consolidados de los estudiantes, así como información que usan de su conocimiento teórico y experiencial para plantear una propuesta de intervención. Un segundo sondeo, se realizó a partir de una autoevaluación como lista de cotejo, para reflexionar sobre sus habilidades consolidadas respecto al perfil de egreso. Cuando se señala cómo se realizó la toma de decisiones para realizar el planteamiento formativo de los estudiantes, la tutora y los asesores de apoyo recaban información con respecto a la construcción del documento, respuesta a la pregunta ¿qué tanto saben sobre la construcción del documento recepcional y sus implicaciones? Y el cierre del proceso se instrumentó con una reflexión personal de cada estudiante, sobre su propio trabajo realizado en el proceso de la elaboración del documento recepcional. Consintió en abordar el proceso de construcción del documento recepcional mediante dos


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análisis un FODA modificado FOD, una reflexión con respecto al perfil de egreso a partir de los 5 rasgos evaluados con los criterios FODA, fortalezas, obstáculos, amenazas y con apartado de retos. Marco Teórico Formación docente En nuestro país, la educación para la formación de docentes asignada a las Escuelas Normales, conlleva una tradición del ser maestro para la educación básica, si bien las políticas y requerimientos sociales delimitan a la formación docente, otros aspectos a considerar son: la enseñanza de la ciencia escolar, el diseño de planeaciones, la intervención educativa, generar una práctica educativa congruente con la educación básica. La cual se destina a los niños, adolescentes y jóvenes de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. La formación docente se relaciona directamente con “ (a) formación personal, (b) formación teórica, (c) formación disciplinar y (d) formación como investigador y lo que es más importante la promoción de los valores como la libertad, el respeto a la dignidad de la persona, la solidaridad, el pluralismo y la justicia social. (Díaz 2006, p.11), desde una perspectiva de la innovación Tejeda apunta “ésta ha de integrar tanto los conocimientos sobre la enseñanza (nivel aula), el desarrollo organizativo (nivel centro), la innovación curricular y el desarrollo profesional” (2009, p.15). Reflexión docente En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura de seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II, involucra un conjunto de acciones tanto del sujeto que aprende como del intermediario, se propicia que la experiencia de los estudiantes se sustente en la reflexión fundamentada en la recogida de las observaciones escritas en el diario del profesor. La reflexión de la práctica es la resultante de una verificación del proceso de la práctica docente. El formador de docentes en éste aspecto verifica de forma conjunta con los docentes en formación, el proceso para adquirir las competencias a desarrollar: su capacidad para cuestionar, criticar las teorías pedagógicas y la realización del trabajo de conformación del documento recepcional.


20 / Avances y resultados de investigación 2016 Se establece una sistematización, ante hechos que parecieran obvios, pero cada estudiante asume su rol docente de diferentes maneras, lo que indica un conocimiento real, del cual partiremos desde la reflexión con los componentes del perfil de egreso, hacia el uso pertinente que hicieron del conocimiento teórico y experiencial para plantear una propuesta de intervención. La habilidad de realizar una reflexión de la práctica, menciona Serrano un aspecto importante del origen de este proceso teorizado por John Dewey. “Dewey se ubica en una tradición que hace de los pre-juicios el enlace entre lo que nosotros somos como individuos y las tradiciones sociales en donde se han generado ciertos modos de concebir nuestra ubicación en el mundo. No podemos dirigirnos en el mundo sin lo que sabemos previamente. Y en este tema Dewey resalta dos ángulos. Por un lado, la intuición y, por el otro, el saber previo, los significados adquiridos” (Serrano 2008 p.4) Esta consideración pone en el pensamiento del docente, la atención sobre el proceso que se lleva a cabo antes de la acción, durante la acción y después de la acción de la práctica docente, esto lo señala Shön diciendo que los profesionales reflexivos, reflexionan tanto en la acción como sobre la acción” (Zeichner, 2002, p. 7), por lo tanto el docente reflexivo ante este planteamiento se puede desarrollar de forma continua y aprender de sus propias experiencias. La participación de los estudiantes en las jornadas de observación y práctica, se prevé en las Áreas de acercamiento e intensiva en condiciones reales de trabajo. En estos espacios curriculares, la práctica docente propuesta es definida como sistemática, reflexiva y analítica Las habilidades intelectuales y competencias profesionales que caracterizan al “buen educador” se especifican en el Perfil de Egreso, como el conjunto de rasgos y características deseables que los futuros docentes deben poseer al concluir su proceso formativo. (SEP, 1997, p. 6) Práctica docente La práctica docente trasciende con una concepción técnica del rol del profesor. “El trabajo del maestro está ubicado

en el lugar central del sistema educativo desde la

organización y la gestión escolar. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el


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proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara” (Fierro, Fortoul & Rosas, 1999, pp.20-21) La práctica docente es de carácter social, objetiva e intencional. En ella intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.). También intervienen los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos. Consistencia del plan de intervención Cuando los maestros en formación utilizan el diario del profesor como instrumento éste permite que el análisis se convierta en un ejercicio intelectual. en el análisis de su experiencia con respecto a la línea temática 1 que se refiere al análisis de experiencias de enseñanza o la línea temática 3, se refiere a la experimentación de una propuesta didáctica, en ambos se realiza su análisis con las siete unidades del libro La práctica educativa de Zabala (2009), se nominan a las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje: a) El papel del profesorado y del alumnado, b) La organización social de la clase, c) La utilización de los espacios y del tiempo, d) La organización de los contenidos, e) Los recursos y materiales didácticos y f) El sentido y el papel de la evaluación. Esto contribuye a reflexionar sobre lo que ha sucedido en la semana de las Jornadas de Práctica Docente en las escuelas de educación básica, saber cómo intervenir o mejorar en diferentes situaciones para favorecer, la socialización, docente-alumno y alumno–alumno, con respecto a los contenidos especificados en el Plan de Estudios vigente. Y con ello tener elementos de la experiencia vivida para generar estrategias hacia la transición a otras formas de titulación.

Resultados Los primeros hallazgos del presente estudio se sustentan en la lectura de las evidencias recabadas durante las fases de construcción del documento, por lo que se puntualizan aspectos importantes para realizar el análisis correspondiente.


22 / Avances y resultados de investigación 2016 De la muestra de estudio: 11 Estudiantes, las prioridades para elegir la intervención educativa adicional al diagnóstico, la reflexión y concientización de una intervención oportuna y pertinente. La Tutora indicó - realicen un instrumento de diagnóstico para identificar la problemática del grupo y a partir de ahí podrán cuestionar y reflexión sobre ¿cuál sería la forma de abordar la problemática y planear la estrategias necesarias. Las primeras pesquisas del estudio, respecto al diagnóstico inicial y evaluación final, indican avances en los rasgos del perfil de egreso, que mediante la realización de los contrastes de estos instrumentos y la observación del tutor del curso, asesor de apoyo y docentes en formación, señalan que se llegó a establecer las competencias a fortalecer en su primera aplicación. Para la interpretación de los datos verbales y obtenidos con el instrumento, podemos decir que 4 alumnas demostraron soltura sobre su elección de tema para la intervención educativa, 3 requirieron elementos para consolidar, 2 necesitaron construir un andamiaje teórico, 1 tuvo duda sobre el tema a desarrollar y 1 no se identificó inicialmente con tema alguno. Los asesores de apoyo comentan que han observado a las estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje teniendo como fortalezas el diseño de las secuencias didácticas en la propuesta de intervención, las 11 estudiantes, eligieron la línea temática 3, teniendo como resultado la creatividad e innovación en la elaboración de los materiales utilizados en la misma. Después del proceso en su autoevaluación, se observó que las estudiantes están más conscientes de su proceso formativo, tenido avances en cada uno de los rasgos de perfil de egreso y si bien, no se encuentran en el rango de excelencia, las futuras docentes, tienen la responsabilidad, actitud, la motivación y elementos de la reflexión de la práctica para llevar a cabo, su consolidación, por los resultados en el proceso de elaboración del documento recepcional, al analizar y reflexionar en cada uno de los capítulos que integran el mismo. Las motivaciones de elección tema intervención, se categorizaron para su sistematización de la información recabada por: tema de su interés personal 2 estudiantes, deseo de formarse en tema prioritario para el grupo 2, trabajo en pares conforme al


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diagnóstico 2, realizó ejercicio de prioridades para el grupo 3, e influencia de docente titular del grupo 2. Se observó identificaban los conocimientos, proceder y actitud de las docentes en formación. Explícitamente en los diálogos sostenidos con las estudiantes en el aula de la asignatura. Tutora: a EF vamos a realizar un sondeo sobre las consideraciones que observaron y las decisiones que deberán tomar con respecto a la intervención. EF: Yo elijó la convivencia pacífica y sana,. Tutora: La convivencia pacífica lleva implícito las dos cognotaciones y lo importante es cómo es la incidencia en el grupo con respecto a la observación y diagnóstico realizado. EF: Maestra, en el marco del programa para la educación básica se sustenta la convivencia pacífica y sana, quiero ponerle a mi documento recepcional “Convivencia pacífica y sana” Tutora: Vamos a indagar sobre referentes teóricos que den elementos de discusión en el grupo y cada una defenderá su tema, la dinámica será argumentar y convencer a las otras 10 participantes.

Sus características respecto al perfil de egreso, se encuentran configuradas desde el ejercicio de autoevaluación FODA. 1. En el rasgo de habilidades intelectuales, las estudiantes en cada uno de los aspectos de este rasgo estaban en un 20% MB y 20% en el rango B 2. En el Dominio de los contenidos de enseñanza se observa que sólo el 20 % de las estudiantes estaban en el rango de B y el resto MB eso se observa en el trabajo del aula en las escuelas primarias. 3. Competencias didácticas. En algunos de los indicadores de este rasgo se observaba que las estudiantes estaban en el rango de Regular sobre todo en el fomento el gusto y hábito de la lectura y reconocer las diferencias individuales de los alumnos. 4. En el rasgo de identidad profesional y ética. Las 11 estudiantes se encuentran en el rasgo MB 50% y 50% B


24 / Avances y resultados de investigación 2016 5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Se puedo observar que las estudiantes mostraban en el proceso de S (Suficiente), ya que no se habían enfrentado a estar tantas semanas frente a grupo. Asimismo en un trabajo colaborativo y de análisis, el estudiante junto con la asesora, logre sistematizar, analizar y utilizar diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje mediante diversas actividades académicas en su proceso formativo, para que se desarrollen los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura en educación primaria y brindar elementos necesarios para la elaboración del documento recepcional.

Conclusiones Se vislumbran las experiencias de aprendizaje, con las cuales se genera el análisis y discusión de la bibliografía para sustentar la propuesta, la elaboración del proyecto conforme a la línea temática elegida por el futuro docente de educación básica con la finalidad de construir la epistemología y metodología del trabajo, a fin de tener elementos para promover aprendizajes en el aula. Entender la transición de un Plan de Estudios con una delineación para realizar la titulación por casi 14 años integrando un documento recepcional,

hacia una nueva

propuesta de tres modalidades de titulación del nuevo plan de estudios 2012, nos hace reflexionar sobre los requerimientos en la capacidad académica instaurada. Esta experiencia demostró en su momento la autoevaluación como medio para alcanzar las competencias del perfil de egreso. Preparándonos para el nuevo contexto.

Fuentes Documentales De la Torre, Saturnino y Oscar Barrios (coords) (2002) El docente innovador En estrategias didácticas Innovadoras. Recursos para la innovación y el cambio. Barcelona: Octaedro. Díaz Quero, Victor (2006), Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico. En: Laurus, vol 12, núm Ext. 2006 pp.88-103 Universidad Pedagógica Experimental


ISBN: 978-607-97381-3-6 Libertador

Caracas

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en

línea:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76109906 SEP (2000) Lineamientos para la organización del Trabajo Académico durante el Séptimo y Octavo Semestres, México, SEP. SEP (2000) Orientaciones Académicas para la elaboración del Documento Recepcional, México, SEP Perrenaud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. México D.F.: Graó. Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje de los profesionales. Ediciones Paidós, Barcelona Tejeda Fernández José (2001) Función docente y formación para la innovación, Artículo en Revista de la Academia Mexicana de Educación Núm. 4, 2001 EDUCAME, [Consulta en

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SEGUIMIENTO

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Y ESTUDIO A EGRESADOS DE LA

LICENCIATURA

EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA. GENERACIÓN 2011-2015. FASE PRE-EGRESO Dr. en C. E. Luis Benítez Galindo ESCUELA NORMAL DE ATLACOMULCO “PROFRA. EVANGELINA ALCÁNTARA DÍAZ”

Con el propósito de presentar los avances de la investigación de seguimiento a egresados en Escuela Normal de Atlacomulco, Estado de México, realizada desde el Departamento de Investigación e Innovación Educativa durante el presente Ciclo Escolar 2015‐2016, y que sostiene como objetivo principal conocer los procesos de formación que se relacionan con la inserción laboral y el desempeño profesional de los egresados de la escuela normal. El fundamento teórico que la sustenta principalmente es el esquema básico de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); en relación al aspecto metodológico, se realiza con un modelo de enfoque dominante, porque se retomó primordialmente la metodología cuantitativa a través de una encuesta, y se enriquecerá a través de elementos cualitativos, utilizando la técnica de grupo focal, lo que permitirá profundizar en el sentido y significado de los datos cuantitativos. Cabe señalar que en esta primera fase de “pre-egreso” del trabajo se centró en la recogida de datos de los estudiantes de octavo semestre que estaban a punto de terminar la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español y Lengua Extranjera (Inglés) Generación 2011-205, que fungieron como informantes claves, a través de la aplicación de un cuestionario. Se concluye la ponencia presentando los alcances y limitaciones de la investigación en su primera etapa, así como la orientación que dará pie al estudio del desempeño académico y profesional del grupo focal a considerar en la segunda fase de la investigación que se realiza actualmente. La educación normal constituye uno de los factores esenciales para el mejoramiento de la calidad educativa del nivel básico. Adicionalmente, al formar parte de la educación


28 / Avances y resultados de investigación 2016 superior, está comprometida para llevar a cabo tareas de docencia, investigación, difusión, entre otras, cuyo cumplimiento posibilita no sólo su propio conocimiento, sino mejorar sus distintos componentes y resultados, con miras a una óptima rendición de cuentas, tanto a instancias gubernamentales como sociales. Desde múltiples ámbitos se aboga por abatir los problemas que la educación presenta actualmente, y en ese sentido, se han establecido políticas y programas diversos que buscan mejorarla. Así, en el camino de la calidad, la realización de estudios con los egresados constituye una herramienta que permite a las escuelas normales retroalimentar sus procesos formativos contrastándolos con la realidad laboral a la cual se integran y enfrentan sus egresados, y revalorar, de ser necesario, las distintas acciones que llevan a cabo. El presente documento tiene como finalidad dar a conocer los primeros resultados en su fase de pre-egreso del estudio de egresados en el que participaron 63 estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español y Lengua Extranjera (Inglés), para ello se recurrió a la aplicación de un cuestionario que fue contestado de manera presencial, con el propósito de recabar información sobre el la calidad formativa de los estudiantes y el funcionamiento académico de la institución. De ahí que las categorías que nos permitió generar una primera matriz de análisis para el Pre-Egreso son: calidad docente, formación integral del estudiante, así como la opinión con respecto a la institución académica. Planteamiento del problema Los planes de estudio actuales de educación normal señalan como propósito central que los estudiantes adquieran los rasgos deseables del perfil de egreso, es decir, que obtengan un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que les permitan ejercer la profesión docente con calidad, en este sentido se espera que los maestros formados bajo las premisas de los nuevos planes de estudio tendrán las herramientas necesarias para ejercer su trabajo. Asimismo, resulta significativo iniciar en normales con estudios de egresados; lo cual permitirá identificar las limitaciones o fortalezas de los planes de estudio, que permitan


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mejorar la calidad profesional de los egresados y faciliten su incorporación al mercado de trabajo. En este sentido, es importante realizar esta investigación para retroalimentar los procesos formativos realizados por la institución educativa, poner a éstas en condiciones de reflexionar acerca de su quehacer, además de permitirles hacer frente a las exigencias sociales de calidad que actualmente imperan en el ámbito educativo. Considerando lo expuesto y entendiendo a la inserción profesional en la enseñanza “como el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores transitan de estudiantes a profesionales y que es un proceso de tensiones y aprendizajes en contextos generalmente desconocidos durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional” (Marcelo C., 2001. p. 71) es evidente la necesidad de investigar qué sucede con los egresados en dos momentos distintos: el primero relativo a su inserción laboral y el segundo relacionado con el desempeño de su ejercicio profesional. Esto constituye la propuesta del presente trabajo, sobre todos la presentación de los resultados previo al ejercicio profesional. Por lo anterior, se plantea como pregunta central del proyecto: ¿Qué factores relativos a los procesos de formación se relacionan con el perfil de egreso de los Licenciados en Educación Secundaria, a partir de un estudio de seguimiento a egresados de la Escuelas Normales de Atlacomulco? Planteado en esos términos, la investigación incluye dos ámbitos: uno del perfil de egreso y otro del desempeño académico-profesional, mismos que serán realizados en forma longitudinal, ya que permitirán reconstruir un panorama amplio acerca de los resultados del proceso formativo de los egresados. En este sentido los objetivos de la investigación son: • Conocer los factores relativos a los procesos de formación que se relacionan con el logro del perfil de egreso de los egresados de la escuela normal antes de iniciar su ejercicio profesional en el ámbito laboral.


30 / Avances y resultados de investigación 2016 • Proporcionar a la escuela normal participante información relevante que conduzca al mejoramiento de sus distintas funciones académicas. Antecedentes teóricos El Programa Estatal para el Seguimiento de Egresados (PESE), retoma como punto departida el análisis del impacto del egresado de la relación existente entre la educación recibida y el mercado o contexto laboral que lo define. Dicho documento parte de la Teoría del Capital Humano, que plantea que existe una relación directa entre esos dos campos y que el incremento en el nivel de instrucción de los individuos se vería reflejado en el desarrollo social y productivo de una región, estado o país. La situación que prevalece actualmente respecto al mercado laboral y sus crecientes requisitos de nivel educativo han demostrado que esta teoría es insuficiente para explicar la compleja relación entre ambos mundos, ya que en cierto modo reduce o simplifica dicha relación. Esta teoría tuvo un efecto importante en el incremento de recursos financieros asignados a la educación y en la expansión de sus servicios, pues sustentaba que a mayor educación, mayor ingreso al espacio laboral/profesional, movilidad e igualdad social. Estudios realizados mostraron las limitaciones de dicha teoría, identificando la influencia de factores como la edad, el género, la operación del currículo de formación, la escolaridad y ocupación de los padres, entre otros, de forma que no existe una relación directamente proporcional entre educación-instrucción e ingreso al espacio laboral como lo planteaba la Teoría del Capital Humano. Surge entonces otro argumento que sostiene que son las características y condiciones de concurso del puesto de trabajo, más que la educación del trabajador, lo que hace más productivo un determinado empleo, y entonces, se busca a personas que cuenten con aptitudes para ser capacitados a menor costo, considerando características deseables como educación, personalidad, experiencia previa, o sea, la entrenabilidad, misma que no es producto directo de la educación recibida, pero que se ve beneficiada por ésta, poniendo en evidencia que no tiene un impacto real sobre la demanda y el crecimiento del mercado laboral.


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A pesar del incremento cuantitativo de títulos profesionales emitidos por el nivel de educación superior, esto no representará un crecimiento económico en tanto no exista un crecimiento de la oferta de empleo y del salario. Pero factores como el avance acelerado de los conocimientos, exige la formación de profesionales actualizados y adaptables a los rápidos cambios de su entorno, situación que conduce a las IES a una revaloración de sus programas, en función no sólo de las condiciones del país y del mercado laboral específico, sino también de las necesidades a que se enfrentan los propios egresados. Por ello, la investigación contempló la inclusión de variables que pudieran ir más allá de los intereses del mercado de trabajo, y toma en cuenta parte de la complejidad que caracteriza la relación existente entre los ámbitos educativo y laboral. Sobre todo sí se considera que el principal mercado laboral para los egresados de escuelas normales sigue siendo mayoritariamente de índole gubernamental, y que el Estado constituye uno de los principales interesados en lograr la calidad educativa de manera continua. Particularmente en el caso de las escuelas normales, el gobierno regula, por un lado la educación básica, pero también la formación y actualización de los docentes para dicho nivel. En tal sentido, los resultados del seguimiento a egresados lo pondrían en condiciones de analizar y tomar las medidas pertinentes para lograr vincular ambas tareas de forma óptima, un referente para la reflexión, la crítica y la transformación de sus instituciones. Precisamente, las políticas sectoriales constituyen la base sobre la cual estas instituciones fundamentan sus propuestas curriculares, así como sus planes prospectivos a futuro.

Metodología La investigación se lleva a cabo mediante un modelo de enfoque dominante, donde prevalece la perspectiva cuantitativa recomendada por ANUIES, pero que es enriquecida con un componente cualitativo que permite profundizar en el sentido y significado de los datos cuantitativos obtenidos, proporcionando la posibilidad de una triangulación metodológica (Imbernón et al., 2004, p. 87).


32 / Avances y resultados de investigación 2016 Cabe señalar que el análisis no se limita a un tratamiento mecánico de la información que se obtiene, sino que implica una actividad reflexiva, interpretativa y teórica de los datos. La recopilación de la información de campo se realiza a través de dos técnicas: en el enfoque cuantitativo, se utilizó la encuesta como técnica de investigación, a través de un cuestionario mixto, con preguntas cerradas en su mayor parte y preguntas abiertas que permitieron ampliar las respuestas de los sujetos. El instrumento está tomado de la propuesta de ANUIES con los ajustes pertinentes a las circunstancias de la educación normal. El cuestionario (fase pre-egreso) fue dirigido a través de invitación a los futuros egresados de la escuela normal con el fin de tener respuestas de diferentes sujetos sobre un mismo cuestionamiento; en relación a la organización del instrumento, se estructuró en 63 preguntas con tres categorías centrales. Cabe señalar que éste fue puesto en la página de la Escuela Normal de Atlacomulco. Por otra parte, desde el enfoque cualitativo (fase de entrevista a egresados), se ha decidido utilizar el grupo focal de discusión, es “focal porque focaliza su atención e interés en un tema específico de estudio e investigación que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de discusión porque realiza su principal trabajo de búsqueda por medio de la interacción discursiva y la contrastación de las opiniones de sus miembros” (Martínez, 2004, p. 34), mismo que permitirán recuperar/profundizar en la percepción de los propios egresados respecto a su proceso formativo y su actividad laboral, no sólo áulica sino también en su contexto social. Para la determinación de las dimensiones a incluir en el estudio se tomará en cuenta esencialmente las que plantea la ANUIES, al constituir el organismo rector de la educación superior en nuestro país. Asimismo, se plantea una metodología de trabajo para realizar el grupo focal y cuya finalidad es conocer la valoración que hacen los egresados respecto a los conocimientos obtenidos en la institución en donde cursaron sus estudios y en qué medida los mismos actuaron como factores efectivos y positivos de socialización, al integrarse a la vida posterior a la terminación de los estudios.


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Resultados y propuestas El conocimiento de los

resultados obtenidos por nuestros egresados de la

generación 2011-2015 en esta primera fase de análisis, nos permitirá indagar sobre las debilidades que tenemos como institución educativa. El total de egresados que respondieron a la invitación para contestar el cuestionario de pre-egreso de la generación 2011-2015 fueron 63, de los cuales 48 son mujeres y 15 hombres. Algunas de las respuestas que dieron los egresados al cuestionario son: * En la categoría “calidad docente”, al preguntarles que a acciones utiliza el docente para comprender los contenidos del plan y programas de estudios, el 59 % contestó con estrategias didácticas diversas, el 19% relación con problemas de la profesión docente, el 14%

lectura y memorización de textos y sólo un 8% mencionó con exposiciones sin

retroalimentación. * En lo referente a como realizan los docentes el tratamiento de los textos que se desarrollan en cada curso y/o asignatura del plan de estudios que cursó, el 59% a partir del análisis, el 24% a través de la comprensión, el 9% por medio de una postura crítica, y el 8% dijo solo lectura. * Al preguntarles qué medios emplea el docente para desarrollar la habilidad de reflexión en los estudiantes, el 46 % respondieron con la creación y difusión de estrategias, el 24% producción editorial, el 22% señalaron la actualización permanente, y el 8% constó ninguna. * En relación a la pregunta, qué acciones realiza el docente para favorecer la actitud de investigación del aprendizaje, el 46% respondieron a través de textos y conceptos, el 38% contestaron el trabajo colaborativo, y el 16% libertad de decisión y acción. * Con respecto a la pregunta, cómo se apoya el docente con el uso de las tic`s para el desarrollo profesional, el 45% señalaron únicamente de apoyo, el 28% manifestaron que para el desarrollo de competencias, el 245 para el aprendizaje permanente, y solo el 2% contestó que no los utilizan.


34 / Avances y resultados de investigación 2016 * También al preguntarles con qué perspectivas los docentes evalúan el desempeño de los estudiantes, el 41% respondieron la formativa, el 25% por evidencias, el 25% por niveles de desempeño, y el 2% conductual y por sentido común. * Al preguntarles qué estrategias de aprendizaje desarrolla el docente para promover la reflexión de la práctica profesional, la mayoría respondió a través de debates, ensayos entornos a la experiencia del acercamiento a la práctica, círculos de reflexión, revisión del diario después de la práctica, análisis teórico antes de la práctica, sin embargo, la mayoría de los estudiantes también respondieron que el análisis mediante video-filmaciones casi no se realiza o no se emplea como estrategia de análisis para la práctica, así como el portafolio de evidencias. * En relación a la pregunta, que actividades emplea el docente para desarrollar la actitud crítica en los estudiantes, el 43% contesto a través de la solución de problemas, el 35% es por medio de la investigación, el 16% a través de la exposición, y el 65 dijo que no la desarrolla. * Con respecto a la pregunta, cómo los docentes de la escuela normal caracterizan sus clases bajo el principio de participación equitativa en clase, el 57% respondieron que invita a hacerlo, el 32% lo hace, y el 11% no lo hace. * Otra razón, al preguntarle con qué medios los docentes, con base al programa, fortaleció sus habilidades formativas, el 53% por proyecto formativo, el 21% a través de entrevistas, el 18% por medio de rutas de estudio, y el 8% contestaron que no los fortaleció. En la categoría “formación integral del estudiante”, la mayoría de los encuestados señalan y reconocen haber adquirido estrategias didácticas en las jornadas de prácticas y desarrollado de la competencia profesional, además, se ejercitó la indagación-investigación en necesidades reales durante la práctica docente, desarrollando la revisión teórica para la argumentación del tema de estudio del documento recepcional, encaminada a resolver un problema educativo mediante el diseño y aplicación de propuestas didáctica y estrategias de aprendizajes novedosas, así como haber participado en el ejercicio de recuperación y reflexión de la práctica docente.


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Hay un reconocimiento que a través de la tutoría y la asesoría académica les permitió la reflexión de la experiencia vivida en las aulas de clase al conducir un grupo de alumnos en las escuelas secundarias, diseñando y poniendo en práctica propuesta y estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje, respondiendo desde el plano didáctico y pedagógico del plan y programas de estudios 2006 y 2011 de educación básica. Sin embargo, es necesario resaltar que en la categoría 3 “institución académica”, el 46% de los egresados señalaron que el servicio de cafetería que les ofreció la institución es insuficiente; mientras que el rubro de la conectividad inalámbrica, el 57% de los encuestados señalan que es insuficiente; mientras que el

36% de los egresados externaron que la

escritura de boletines también es muy escasa; con respecto a la escritura de libros, el 42% lo califican como nula; el diseño de páginas web, el 33% lo conciben igualmente nula, en tanto que el 28% de los encuestados, las redes académicas lo calificaron como nula, ya que no se promueven en la escuela normal para tener contacto o intercambios con otras instituciones de educación superior formadoras de docente.

Conclusiones Haber realizado esta primera etapa de la investigación permitió un acercamiento con la información sobre la calidad docente, formación integral de los egresados en su formación inicial y el sentido de los servicios de apoyo que utilizó la Escuela Normal. En las siguientes líneas se exponen los resultados del análisis de los datos obtenidos. En ambas categorías se encontraron coincidencias en las que sobresalen: • Fueron más las mujeres que participaron en la encuesta de la investigación, • Todos estaban cursando el último semestre de la licenciatura.

Por otra parte, es necesario mencionar que se logró el propósito planeado de la fase de pre-egreso, ya que se identificó el proceso formativo realizado por la escuela normal que inciden en el logro de los rasgos del perfil que servirán como indicadores para la inserción al campo laboral y el desempeño en el ejercicio de la función docente de los egresados.


36 / Avances y resultados de investigación 2016 Actualmente, se continúa con ésta línea de investigación utilizando los resultados obtenidos como antecedente y se extendió el estudio a los docentes de la escuela normal como una tarea institucional permanente que contribuya a conocer, entre otras cosas, el grado de satisfacción de los egresados durante su formación y tener elementos de información sobre la calidad de los programas educativos. La información obtenida del PISE, generará un análisis consiente de aquellos indicadores que como institución no se han trabajado en las generación anteriores, y el nivel de desempeño y productividad que cada uno de los egresados proporcione le otorgará su permanencia en el servicio profesional docente, permitiendo con ello las normas de acción a seguir en las generaciones venideras a fin de mejorar la calidad educativa nuestra institución.

Fuentes Documentales ANUIES (2004). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México: ANUIES. ANUIES (1998). Esquema básico para los estudios de egresados. Colección Biblioteca de la Educación Superior. México: ANUIES. García, F. (2002). El cuestionario. Recomendaciones metodológicas para el diseño de cuestionario. México: Limusa. Imbernón, F. (coord.) (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. España: Graó. Martínez, M. (2004). Los Grupos Focales de Discusión como Método de Investigación. Venezuela: Heterotopia.


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EGRESADOS

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NORMALISTAS FRENTE A LA VULNERABILIDAD ESCOLAR

DE SUS ALUMNOS

Silvia Chacón Flores Adela Cardona Hernández Myrna Rodríguez Zaragoza INSTITUCIÓN BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA PROFESOR LUIS URÍAS BELDERRÁIN

El presente proyecto de investigación tiene como propósito conocer la forma en que los egresados normalistas responden profesionalmente, durante su primer año de servicio, ante las condiciones de vulnerabilidad escolar de sus alumnos de educación básica. La realidad educativa se analiza desde la óptica del paradigma de la complejidad. La investigación se efectuará a partir del método fenomenológico, para, posteriormente, revalorar la formación docente desde sus planes y programas de estudio, así como su fin último. La presente investigación se encuentra en proceso de construcción, está titulada “Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela”, el título es uno de los rasgos del perfil de egreso, plasmado en planes y programas de la Licenciatura en Educación Primaria 1997. Cuenta con un enfoque cualitativo, ya que la intención es conocer, de viva voz de los sujetos a investigación, las experiencias vividas. El propósito que se persigue es el conocer la respuesta que los egresados normalistas en su primer año de servicio, dan a la situación de vulnerabilidad escolar que presentan sus alumnos de educación básica en los diferentes contextos que conforman el Estado de Chihuahua. La población con la cual se pretende abordar la presente investigación, es con jóvenes egresados de la “Institución Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Profesor Luis Urías Belderráin” y que a la fecha se encuentran en su desempeño docente correspondiente a su primer año de servicio.


38 / Avances y resultados de investigación 2016 En los diferentes contextos es posible encontrar situaciones de vulnerabilidad por cualquiera de las múltiples razones que la derivan. Corresponde a los docentes trabajar en los diversos contextos y en la infinidad de situaciones que acompañan al hecho educativo. Las preguntas que guían el camino de este trabajo son: Pregunta general: 

¿Cómo responde, el egresado normalista en su primer año de servicio, ante la vulnerabilidad escolar de sus alumnos?

Preguntas específicas:

¿Cómo evidencia, el egresado normalista, la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela?

¿Cómo desarrolla la capacidad de percepción y respuesta, el egresado normalista?

¿Cómo evidencia, el egresado normalista, su capacidad de

percepción y

respuesta, ante la vulnerabilidad escolar de sus alumnos? Objetivo general; 

Conocer la respuesta del egresado normalista, en su primer año de servicio, ante la vulnerabilidad escolar de sus alumnos.

Objetivos específicos: 

Conocer la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela, del egresado normalista en su primer año de servicio.

Conocer cómo se forma, en un egresado normalista, la capacidad de percepción y respuesta.

Conocer las evidencias que el egresado normalista manifiesta en cuanto a su capacidad de percepción y respuesta ante la vulnerabilidad escolar de sus alumnos.


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Contenido Contenido La dinámica del proceso educativo está determinada por una multiplicidad de factores, entre los que interactúan aspectos culturales, económicos y demográficos que influyen sobre el rendimiento escolar de los educandos. El análisis de estos factores permite indagar los niveles de vulnerabilidad y con ello la equidad educativa de diferentes grupos sociales. La educación normal ha sido transformada a lo largo de su historia en su interés por formar docentes que vayan acordes a los tiempos y necesidades que el país va viviendo. La historia de la formación docente en las aulas normalistas tiene sus orígenes más remotos en las escuelas Lancasterianas y a través todo este tiempo se ha transformado por los diversos acontecimientos históricos y las políticas que imperan en ese momento y que transforman la labor docente, de oficio a profesión. La evolución y el vertiginoso cambio del mundo y de nuestro país llevó a una nueva reforma en la educación normal, misma que se realizó en 1997 y que en el presente ciclo escolar 2014-2015 culmina dicho plan. Está integrado por cinco rasgos del perfil de egreso: 1.

Habilidades intelectuales específicas.

2.

Dominio de los contenidos de enseñanza.

3.

Competencias didácticas

4.

Identidad profesional y ética

5.

Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

Los rasgos mencionados son el referente principal del plan de estudios 1997, y son esenciales para que la comunidad representada por quienes forman y quienes son formados los consideren para valorar el avance en el plan de estudios, la eficacia en el proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución (SEP 1997). Los jóvenes que ingresan a la Normal, llegan de diversos lugares del Estado de Chihuahua y escasamente de otros Estados. Su formación deviene en un proceso de auto-


40 / Avances y resultados de investigación 2016 eco-organización extraordinariamente complejo de formación adquiere características complejas. En la época actual, la era de la globalización y del neoliberalismo el docente está inmerso en un cambio de la configuración económica mundial, en la transformación de valores; la educación está impregnada de un contenido ideológico-economicista, que exige la alta competitividad de quienes aspiran a desempeñarse como docentes en las aulas donde se imparte la educación básica. Las instituciones formadoras de docentes deben analizar minuciosamente la inserción de sus egresados en el mercado laboral, mejorar su oferta de enseñanza y formación, ya que las circunstancias históricas han cambiado. En todas las épocas, incluida la actual se espera que el maestro sea apoyo en la solución de los problemas que aquejan a las personas que integran la comunidad escolar. En esta investigación se pretende realizar esa respuesta que el docente de educación primaria da a esas expectativas que la gente tiene con respecto a su desempeño docente. Bernard Honoré afirma que la formación, hoy en día se entiende o se conceptualiza principalmente como una serie de actividades. Analiza el término a partir de su asociación a otros, como formación personal, profesional, política, etc. Considera, además, que cada uno tiene su propio concepto y que generalmente se toma como “derivado de formar” y aplicado al ser humano significaría “desarrollar las capacidades naturales, hacer capaz de alguna función determinada, o generalmente realizar su finalidad de hombre”. Siempre se trata de formar algo, como una actividad por la cual, se busca, con el otro, las condiciones para un saber exterior, luego interiorizado, bajo una nueva forma. Ferry, G. (1997) afirma que la formación profesional presupone conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, la concepción del rol, etc. Nos explica que la formación es un desarrollo de cada individuo, que va orientado según los objetivos que busca de acuerdo a su posición. Una formación no se recibe. Otro concepto que sustenta este trabajo es el de vulnerabilidad se considera que “la noción de vulnerabilidad tiene como característica que surge de la interacción de factores externos e internos, que convergen en individuos, hogares o comunidades particulares en un


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tiempo y en un espacio determinados (…) las condiciones de indefensión, fragilidad y desamparo al combinarse con la falta de respuestas y las debilidades internas pueden conducir a que el individuo, hogar o comunidad sufran un deterioro en el bienestar como consecuencia de estar expuestos a determinados riesgos” (BUSSO, G., 2001..PÁG 8) Pone en riesgo la asistencia, el rendimiento, esto ocurre desde el punto de vista pedagógico se ve limitado en su aprendizaje, desde el punto de vista psicológico se ve relegado, violentado, limitado al éxito educativo. La formación se concentra precisamente en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permiten conocer e interpretar las principales características del medio, su influencia en la educación de los niños, los recursos que pueden aprovecharse y las limitaciones que impone; este conocimiento será la base para adaptar los contenidos educativos y las formas de trabajo a los requerimientos particulares de cada grupo. La formación que señala planes y programas de la Licenciatura en Educación Primaria, se concentra precisamente en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permiten conocer e interpretar las principales características del medio, su influencia en la educación de los niños, los recursos que pueden aprovecharse y las limitaciones que impone; este conocimiento será la base para adaptar los contenidos educativos y las formas de trabajo a los requerimientos particulares de cada grupo. La manera de realizar la investigación se basa en la fenomenología, pues está acorde a los propósitos. El término fenomenología expresa una máxima que puede ser formulada así: “¡a las cosas mismas!” efectivamente, esta es una expresión obvia y es eso obvio que queremos ver de cerca. La fenomenología es un método cualitativo cuyo principal objetivo es la investigación directa y la descripción de los fenómenos que experimenta conscientemente, sin teorías sobre sus explicaciones causales o su realidad objetiva. Por tanto, trata de comprender cómo las personas construyen el significado.


42 / Avances y resultados de investigación 2016 Hablar de lo fenomenológico es hablar de lo que sucede cuando tomamos un objeto en la conciencia. Es “volver a las cosas mismas”, a partir de la experiencia. La fenomenología, no presupone nada: ni el sentido común, ni el mundo natural, ni las proposiciones. Científicas, ni las experiencias psicológicas. Se coloca antes de cualquier creencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado. Se emplearán técnicas como la entrevista semi estructurada, los registros de los sujetos a investigación y el relato de experiencias. La muestra son los maestros nóveles egresados en el año 2015 quienes son los últimos egresados del plan de estudios en mención. La muestra se eligió por conveniencia de quien realiza la investigación. Los maestros en su primer año de servicio se encuentran en sus centros de trabajo ubicados en los diferentes municipios del Estado de Chihuahua. Este procedimiento es seleccionar las unidades muestrales más convenientes para el estudio, o permitir que la población de la muestra sea totalmente voluntaria. El tipo de muestreo se realizó con base en el tipo No Probabilísticas; ya que según Sampieri (2010) es cuando la elección de los elementos, no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con el investigador o del que hace la muestra.

Conclusiones La investigación que aquí se presenta, ha pasado por el proceso natural que toda investigación sigue y el cual no ha concluido, se ha transformado pero continúa con el propósito inicial de conocer el quinto rasgo del perfil de egreso del plan de la Licenciatura en Educación Primaria. Los progresos que aquí se presentan alcanzan hasta un 80% del total. Se ha concluido el marco teórico; se encuentra en proceso la aplicación de instrumentos, para posteriormente proceder al análisis de la información de los mismos.

Fuentes Documentales


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Honore, B (1980) Para una teoría de la formación. España: Narcea Álvarez- Gayou, J. (2003) Como hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Ecuador Katzman, R. (2000). Notas sobre la medición de la vulnerabilidad social. Montevideo, Uruguay Hernández S, R (2010). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill Editorial Buzzo, G. (2001). Las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el caribe. Santiago de Chile. CELADE


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EL DESEMPEÑO DOCENTE

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DE LOS EGRESADOS DE

ENST EN EL CAMPO

LABORAL

Mtra. Irma Espinosa Aranda. Dr. Miguel Roberto López Arroyo ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO

La Escuela Normal de Santiago Tianguistenco como Institución de Educación Superior (IES), muestra a la sociedad mexiquense la confianza, en la calidad del servicio educativo en los procesos formativos, redimensionando el rendimiento escolar y la vinculación con la comunidad que es su función sustantiva; investigando el seguimiento a egresados con la finalidad de evaluar el desempeño docente y las demandas de desarrollo profesional en el campo laboral para tomar acciones que favorezcan al desarrollo integral como institución formadora de docentes, reflexionando y analizando el impacto del modelo educativo y la operatividad de los planes y programas de estudio, orientando el grado de satisfacción de la calidad del servicio en la licenciatura en educación primaria y la formación recibida mediante la adquisición de competencias docentes y la opinión que tienen los empleadores respecto a su inserción en el campo laboral. Desde hace algunas décadas, ha crecido de modo significativo la incorporación de líneas de investigación en las Instituciones de Educación Superior para llevar estudio a egresados en el mercado laboral y conocer el impacto de estos sobre las actividades educativas, valorando el trabajo de la vida institucional de las Escuelas Normales del Estado de México como formadoras de docentes. Estas acciones son la base para tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza y la ponderación del modelo de competencias en la perfección del perfil de egreso de los futuros docentes, mediante el seguimiento y rendición de cuentas en el desempeño docente e intervención en la aplicación de los programas educativos, coadyuvando en las demandas de desarrollo profesional en el campo laboral. El estudio de egresados se realizará con la generación 2011-2015, de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco de la licenciatura en educación primaria, plan de estudios 2012, donde se indica: El perfil de egreso constituye el elemento referencial y guía para la


46 / Avances y resultados de investigación 2016 construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos (www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios /perfil_egreso) cuyo dominio de la profesión docente exige para su desempeño con calidad en

el aula. Planteamiento del problema Antecedentes Para tener un panorama general de esta investigación se darán a conocer algunos antecedentes de esta generación; primeramente se analizarán los resultados del cuestionario de pre-egreso emanado de las Subdirección de Educación Normal y posteriormente se remitió a los resultados del proceso de evaluación para el ingreso a la educación básica ciclo escolar 2015-2016. El primero consta de un cuestionario de pre-egreso emanado de la Subdirección de Educación Normal, donde se realizó el análisis por categorías para llegar a la reflexión del desempeño docente del egresado durante la formación inicial, estas categorías apoyarán a detectar las debilidades y a la vez buscar alternativas de solución con base en los planteamientos del Programa Estatal de Seguimiento a Egresados. Así mismo del análisis realizado se emite el diagnóstico sustentado en las respuestas de los alumnos surgiendo un Plan estratégico con acciones y propuestas en cuanto a la primera categoría que se refiere a la calidad docente para la mejora institucional. El segundo aspecto a analizar son los resultados del proceso de evaluación para el ingreso a la educación básica ciclo 2015-2016, los cuales constituyen dos áreas: una de ellas es el de conocimientos y habilidades para la práctica docente, que a su vez se divide en aspectos curriculares e intervención didáctica; la segunda área se denomina habilidades intelectuales y responsabilidades ético profesionales y se divide en compromiso ético, mejora profesional y gestión escolar y vinculación con la comunidad.


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En cada uno de los instrumentos aplicados se utilizaron tres niveles de desempeño: Nivel I, Nivel II y Nivel III. Cada nivel de desempeño refiere lo que un sustentante es capaz de hacer en un grupo de clase. “Los instrumentos de evaluación, se presentan en una escala común que va de 60 a 170 puntos, en donde la puntuación mínima requerida para obtener el nivel de desempeño II, será de 100 puntos en todos los instrumentos, con lo cual el sustentante será considerado como idóneo, con cierto puntaje emitido en el examen” (www.inee.educ.mx/images/stories /2014/criterios/2014_07_09_MAT_inee_listas_prelacion.pdf)

El análisis de los dos resultados anteriores nos muestran un panorama general sobre cómo se ha formado el desempeño docente de los egresados durante la formación inicial, la inserción en el campo laboral mediante el examen de ingreso al servicio y el desempeño docente frente a grupo a través del empleador. Problematización Partiendo del cuestionario de pre-egreso se analizó, la primera categoría correspondiente a la “Calidad Docente”, de la cual se estudiaron las 15 preguntas correspondientes, para dar un panorama general de cada una. El análisis de esta categoría, indica que existen debilidades académicas que no solucionan problemas vinculados con la realidad educativa, no hay comprensión en la lectura de los textos, no se participa en colectivo docente, Es necesario producir textos académicos, creación y difusión de estrategias, Existe trabajo colaborativo, sin embargo no hay libertad de decisión y acción. Otro de los indicadores es la falta del desarrollo de las competencias en los alumnos, además no se llega al análisis y reflexión ni a la perspectiva crítica de la práctica y falta desarrollar una evaluación formativa. Esta categoría resalta que uno de los rubros importantes en los alumnos egresados es la falta de análisis y reflexión de la práctica para fomentar el pensamiento crítico y creativo, potenciando la autonomía y el modelo de las competencias, en la solución de los problemas académicos, mediante la investigación de proyectos, bajo principios pedagógicos y sistemáticos que lleven a una mejora institucional. Además es necesario retroalimentar la


48 / Avances y resultados de investigación 2016 práctica educativa de forma sistemática y promover las habilidades docentes durante la formación inicial. Se requiere de un proyecto formativo que prevea rutas de estudio. El instrumento de pre-egreso muestra la visión objetiva de como los alumnos egresados vieron el proceso educativo durante la formación inicial desde la primera categoría denominada calidad docente. Otra categoría de análisis importante es el primer examen de ingreso al servicio de la generación 2011-2015: 36 egresados obtuvieron los siguientes resultados; en el examen de conocimientos y habilidades para la práctica docente, se alcanza el 37.41% en el área de aspectos curriculares y el 70.22% en el área de intervención didáctica, dando un total de 107.63 puntos, con lo que son considerados como idóneos. En cuanto al segundo examen habilidades intelectuales y responsabilidades ético profesionales, se logra el 30.77% en el área de compromiso ético, el 48.66% en el área de mejora profesional y el 27.36% en el área de gestión escolar y vinculación con la comunidad obteniendo un total de 106.79% alcanzando mínimamente los 100 puntos como referencia para ser idóneos. Los resultados expuestos dan cuenta de las áreas en las que son evaluados los egresados los cuales muestran que los porcentajes son bajos, apenas y alcanzan a conseguir los 100 puntos necesarios para obtener el nivel II, estos parámetros muestran las debilidades, que deben ser fortalecidas desde la formación inicial de los futuros docentes, por lo anterior conviene observar a la Escuela Normal como una organización, como un todo unificado, en la cual se conjuguen la transdiscilinariedad y la multidisciplinariedad del currículum establecido en la licenciatura en educación primaria, plan de estudios 2012, de esta manera implementar acciones para reforzar las áreas frágiles mostradas por los resultados del examen de ingreso al servicio y el cuestionario de pre-egreso. Concretamente el área de gestión escolar y vinculación con la comunidad, arrojan resultados deficientes, tres alumnos obtuvieron 20 puntos en gestión escolar, de un total de 170, en esta área el puntaje más alto es de 35. Haciendo mención que para obtener el nivel de desempeño II se necesitan 100 puntos, esto demuestra el escaso conocimiento sobre: “Los factores asociados a la gestión escolar que contribuyen a la calidad de los resultados educativos. Los factores que caracterizan la organización y el funcionamiento de la


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escuela. Los elementos básicos para realizar diagnósticos de los problemas que afectan los resultados educativos: el trabajo de aula, la organización y el funcionamiento de la escuela, y la relación con las familias. Participar en acciones conjuntas con los miembros de la comunidad educativa para superar los problemas de la escuela que afectan los resultados en el aprendizaje”. (servicoprofesionaldocente.sep.).

Las dimensiones, parámetros e indicadores que conforman cada área muestra un panorama general de los conocimientos que debe poseer el egresado normalista y sobre todo no quedarse solo en el nivel de conceptos, sino llevarlo a la práctica en la escuela primaria, donde el desempeño docente va más allá, poniendo en práctica sus habilidades, actitudes y valores en la toma de decisiones contribuyendo en el aprendizaje de sus alumnos y la mejora institucional. Los datos analizados anteriormente inducen a diseñar y plantear propuestas para fomentar la cultura de la calidad, concientizar a los alumnos convirtiendo las debilidades en fortalezas, accediendo a la mejora institucional mostrada como evidencia en el instrumento de pre-egreso y resultados globales del proceso de evaluación para el ingreso a la educación básica, ciclo escolar 2015-2016. Con la visión de estos dos instrumentos, se tiene un panorama donde los directivos, docentes, personal administrativo y manual de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, se plantean interrogantes que tienen que ver con la formación inicial del egresado normalista y su impacto en el campo laboral, como: ¿Quién es el formador de docentes? ¿El perfil del formador de docentes es congruente con el curso que imparte? ¿El formador de docentes prepara su práctica? ¿Existe calidad en los servicios ofrecidos en la Escuela Normal? ¿Qué piensa el empleador sobre el desempeño docente del egresado? ¿Cómo es el desempeño docente del egresado? ¿Qué opinión tiene el egresado con respecto a su formación inicial? ¿Qué opinión tiene el egresado con respecto al examen de ingreso al servicio? Estas son algunas preguntas que se contestaran en el desarrollo del trabajo y que servirán como eje rector en esta investigación. De las cuales surge el siguiente planteamiento general. ¿Cómo es el desempeño docente de los egresados de la ENST en el campo laboral? De lo anterior se generan dos conceptos en el desarrollo de este proyecto, desempeño docente y campo laboral.


50 / Avances y resultados de investigación 2016 De acuerdo con (Sacristán, 1998, p.35), el desempeño docente, “es una acción orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente, aunque insertado en una estructura social y es educativa porque su intención incorpora precisamente el incidir en la transformación del otro, propicia que los sujetos se formen”. (Citado por Mora, 2003). La práctica tiene como fin último la formación del estudiante de educación primaria. El trabajo docente en la escuela primaria demanda entre otras destrezas, las de observar e interpretar los sucesos en el salón de clase y tomar decisiones adecuadas e inmediatas, que permitan organizar el trabajo de todos los alumnos, atender especialmente a aquellos que lo requieran y resolver los conflictos que se presenten durante la jornada de trabajo, con el fin de alcanzar los propósitos educativos. Asimismo es indispensable que los maestros posean una gran capacidad de comunicación para, explicar, narrar, argumentar, transmitir instrucciones o formular preguntas o comentarios, identificar las reacciones de sus alumnos y aún sus estados de ánimo en la clase o fuera de ella. “El desempeño docente debe dominar varios elementos: planeación, realización y evaluación del trabajo, así como la organización escolar, relaciones interpersonales, recursos didácticos, uso del tiempo, evaluación de alumnos, etc.” (SEP. 2004. p. 14). También hay otro tipo de factores que influyen en el desempeño docente, como es la personalidad del profesor, su historia, su compromiso moral, profesional y sus expectativas respecto a los alumnos; así mismo recibe influencias de índole institucional, social o política. Rockwell y Mercado 1988, El desempeño docente requiere de la incorporación de conocimientos de muy diverso origen apropiados por los sujetos que los ejercen; implica el ensayo y la construcción de soluciones a los problemas que el trabajo mismo plantea. Significa la existencia de saberes adquiridos en la resolución del trabajo diario y en la necesaria reflexión continua que a la vez este impone, saberes que se encuentran integrados en la práctica cotidiana, aun cuando no se puedan explicar conscientemente. (Citado por Salgueiro, 1999). Por lo que el desempeño docente no solo se refiere a conocimientos, va mas allá, tiene que ver con actitudes, valores, comunicación, relación con los alumnos, padres de familia, docentes, los actores que conforman la comunidad escolar y además trasciende al contexto social.


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El desempeño docente, supone, compromiso y responsabilidad con los otros. Por ello Carr (2002) y Hargreaves (2003) mencionan que la enseñanza debe ser considerada una profesión moral. La actividad docente es un trabajo en la medida en que exige una contraprestación económica y está sometida a la regulación laboral. También es una actividad técnica porque necesita de conocimientos elaborados y de estrategias contrastadas para realizar su labor con eficacia. Al mismo tiempo se puede considerar una profesión por sus características sociales. (Citado en Mellado, 2009). Es posible utilizar el término de arte al hacer referencia al desempeño docente en la medida en que exige conocer a cada uno de los alumnos, entender el contexto en el que viven y aprenden, y adaptar los métodos de enseñanza a las necesidades de cada uno de ellos. Pero además la profesión docente exige una forma de relación y un compromiso personal para contribuir activamente al desarrollo intelectual, afectivo, social y personal de los alumnos, también una cierta capacidad de altruismo forma parte de la actividad docente. Como ya se ha mencionado antes, la práctica profesional de los profesores tiene que ver con un conjunto de saberes, actitudes y valores que el egresado desarrolla durante su formación inicial, esto tiene relación directamente con su identidad profesional y ética, asumiendo su profesión como carrera de vida, conociendo sus derechos y obligaciones, asume como principios de su acción y de sus relaciones con la comunidad escolar los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. Principios que estarán al amparo de su quehacer docente. La profesión docente tiene que ver con las competencias desarrolladas en la formación inicial pero también durante la práctica misma, en el desarrollo del ejercicio profesional, donde se aplican todos los saberes, y la práctica se transforma en el arte de enseñar. Por lo que se concluye, el desempeño docente, se refiere al conjunto de actividades cotidianas que realiza el maestro para generar aprendizajes en sus estudiantes; aprendizajes que significan cumplir los propósitos de las asignaturas y, en consecuencia, lograr el perfil de egreso del plan de estudios, además refiere a fortalecer habilidades, actitudes y valores para


52 / Avances y resultados de investigación 2016 aprender a vivir con los demás. También tiene que ver con la identidad profesional y ética del docente, con su historia de vida que se verán reflejados durante su práctica profesional. El segundo concepto refiere al campo laboral Antecedentes Espinoza (1980) señala que en México, donde el promedio de escolaridad es de 3.6 grados, cada vez se requiere de una mayor escolaridad para tener acceso al mercado de trabajo; quienes obtienen educación media y superior disfrutan de oportunidades para conseguir empleo, al contrario de los que han tenido que desertar antes de terminar la primaria. Como es mayor la oferta que la demanda de trabajo, los mexicanos con mayor nivel de educación son asignados a puestos que pocos años antes habían desempeñado personas con menor escolaridad. El mercado desequilibrio que hay entre la estructura del mercado

ocupacional

y

la

del

sistema

escolar,

trae

como

consecuencia

el

desaprovechamiento de la mayor parte de los recursos humanos del país y el deterioro de la mano de obra con instrucción media. (Citado en Díaz-Barriga. 2005. p. 69). Actualmente egresados con mayor escolaridad se encuentran desempleados, el empleador contrata a jóvenes egresados de carreras técnicas cuya remuneración económica es menor que si contratara a licenciados o ingenieros egresados de universidades o tecnológicos. La falta de equilibrio en el mercado laboral va más allá tiene que ver con la economía del país, con los estándares internacionales, los pocos empleos, las empresas internacionales que nos ven como mano de obra barata, y que no se cuenta con una política económica sustentable para el país. Para Pescador (1980). Muchos problemas tales como el aumento del número de personas con mayor nivel de educación que no encuentran empleo, el alto porcentaje de repetidores y aún las manifestaciones de frustración social, no son producto del sistema educativo en sí mismo, sino de la sociedad, de la que la escuela es un subsistema interrelacionado. La decepción colectiva que provoca el no encontrar ocupaciones bien remuneradas después de terminar seis o más años de escuela tiene su razón de ser en la estructura del mercado de trabajo y en la fragmentación que se presenta en el mismo. De ahí que cualquier investigación propuesta para estudiar los efectos de la educación debe tomar en consideración, como una variable independiente de gran relevancia, el contexto


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institucional, en que se da el proceso educacional. La escuela no puede prometer mucho mientras la sociedad no pueda prometer nada. (Citado en Díaz-Barriga. 2005. p. 70). Esta problemática pareciera que se queda en el pasado más sin embargo es una problema del presente donde nuestros egresados de nivel superior se enfrentan al desempleo. En una entrevista con egresados, manifiestan lo siguiente: “el empleador nos pide antigüedad, como la vamos a obtener si acabamos de egresar, otro requisito para obtener empleo es contar con título, no se posee, estamos en proceso pero aún no lo tenemos. Otro comentario, es con respecto al sueldo, oscila entre 2500 y 3800 pesos quincenales con los cuales tienen que solventar gastos como transporte y alimentación, para acudir al trabajo. (Egresados de la UAEM campus Tenancingo 17/07/15). Éstas son algunas expresiones manifestadas por egresados de educación superior y que dan cuenta de lo que enfrentan los estudiantes al egresar. Para González (1982), la problemática de la relación entre la educación y la estructura económica, y la que hay entre los planes de estudio y las características de la estructura ocupacional reflejada en el mercado de trabajo, obligan a considerar que los planes de estudio son documentos que tienen una base politicoideológica. Además dadas las características de las demandas cualitativas de los profesionistas en la estructura ocupacional, es necesario investigar y promover opciones pedagógicas y curriculares que contribuyan a vincular la universidad con las fuerzas sociales mayoritarias. (Citado en DíazBarriga. 2005. p. 70). Para realizar el estudio de egresados es necesario hacer un análisis que permita el conocimiento de la orientación efectiva de los egresados hacia el sector profesional que les corresponde, la adecuación del plan de estudio con el ejercicio profesional y, el comportamiento real de los profesionales con respecto a los objetivos que se persiguen. El estudio de egresados se relaciona estrechamente con el de la práctica profesional, y los resultados de ambos se complementan. Campo Laboral El diseño del plan de estudios 1997, de la licenciatura en educación primaria, parte de la idea, que un aspecto importante de la formación inicial de los profesores, se realiza en el campo laboral, “la Escuela Primaria”, porque el ejercicio de la docencia demanda, además


54 / Avances y resultados de investigación 2016 de un sólido dominio de los contenidos y estrategias de la enseñanza, “un conjunto de habilidades que sólo se adquieren en la medida que los estudiantes normalistas conozcan las características de la vida escolar en la escuela primaria y enfrenten desafíos al establecer relación directa con los estudiantes y al realizar actividades de enseñanza en los distintos grados de este nivel educativo” (SEP. 2002. p. 69). El campo laboral enmarca la labor docente, impregnando sus características específicas de la sociedad en la que se encuentra inmersa la escuela donde se labora. El perfil profesional lo componen tanto conocimientos y habilidades como actitudes. Todo esto en conjunto definido operacionalmente, delimita el ejercicio profesional. Villarreal (1980) afirma que en parte, esta se constituye de la práctica social “mas concretamente en el marco del modo de producción del sistema en que labora, y específicamente en el seno de las relaciones de producción que plantea el mismo sistema. (Citado en Díaz-Barriga. 2005. p.87). Debido a ello el sistema educativo Mexicano depende de las relaciones económicas internacionales que tiene con los diferentes organismos como es la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), pues ellos determinan estándares internacionales bajo los cuales deben operan los planes y programas en América Latina y países en vías de desarrollo, estableciendo el modelo educativo e impactando en el mercado de trabajo y en el desempeño docente de los maestros. El campo laboral del docente contempla una formación integral determinado por el perfil de egreso contemplando competencias genéricas y profesionales con las cuales el profesor ejercerá su profesión, por otra parte al estar inmerso en la comunidad, como prestador de servicios y como una actividad lucrativa, debe responder a las exigencias de los a alumnos, padres de familia y empleadores. Para concluir el campo laboral se concibe como el espacio donde el profesor desempeña su labor docente desarrollando conocimientos, habilidades y valores en sus alumnos, el espacio denominado escuela tiene que ver con la sociedad donde se encuentra inmersa, siendo una relación mutua, inseparable, no puede existir escuela sin sociedad, ni sociedad sin escuela. Por otra parte los aspectos económicos y políticos son determinantes para establecer la estructura laboral de un país.


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Conclusiones Además los actores de la educación hoy en día son tomados en cuenta por la sociedad para brindar un sistema educativo de calidad demostrando las competencias adquiridas durante la formación inicial y el desempeño docente frente a grupo, permitiendo identificar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que accedan a mejorar la calidad profesional del servicio que ofrece la institución; reflexionando sobre los retos que plantea la sociedad actual, la cual ha entrado en un bucle causal donde el cambio es constante e indeterminado.

Fuentes Documentales Díaz-Barriga, A. F (2005). Diseño curricular. México. Trillas. Fierro C. y otros. (2005). Transformando la práctica docente. México. Paidós. Fullan, M. y Andy H. (1999). La escuela que queremos. México. SEP. Mellado Jiménez, Vicente. (2009) “La formación y el desarrollo profesional del profesorado de ciencias experimentales” en IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. COMIE. México. Mora M. E., González L., Campechano J., y Martínez J.L. (2003) “La práctica de las acciones educativas, objeto

construido

y sus referentes conceptuales nacionales e

internacionales” en Acciones, Actores y prácticas educativas. COMIE. México. SEP. (2002). Plan de estudios 1997, Licenciatura en Educación Primaria. México. SEP. SEP. (2004). El seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora de las escuelas normales. SEP. México.


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SEP.

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SEP.

www.inee.educ.mx/images/stories/2014/criterios/2014_07_09_MAT_inee_listas_ prelacion.pdf


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AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA EN LA ESCUELA NORMAL OFICIAL DE

IRAPUATO:

UNA EXPERIENCIA,

HACIA EL CAMBIO

DE

UN PARADIGMA

EDUCATIVO

Ma. del Rosario E. Gómez Zarazúa rosariogomezz@hotmail.com Héctor López Elizalde hectorlopezelizalde64@hotmail.com ESCUELA NORMAL OFICIAL DE IRAPUATO

En este trabajo se presentan los resultados de una experiencia de enseñanza y aprendizaje basada en la autogestión pedagógica aplicada a dos grupos de alumnos de la Escuela Normal Oficial de Irapuato. El objetivo de esta experiencia fue valorar la adquisición de competencias, a través de una metodología de enseñanza y aprendizaje basada en la autogestión pedagógica. En esta experiencia, la evaluación formativa adquirió un papel protagónico. El estudio tiene un enfoque cualitativo. La población de estudiantes con quienes se aplicó fue de 40 alumnas de primero y quinto semestres de las licenciaturas en educación preescolar. Como estrategias para favorecer la competencia de autogestión de los aprendizajes se aplicaron los talleres de asertividad, círculos de aprendizaje interpersonal, círculos de educación confluente, círculos de retroalimentación y liderazgo y trabajo en equipos. Se utilizó como recurso para la construcción de datos la entrevista semiestructurada, que se aplicó a la población de estudio con la finalidad de recuperar su opinión sobre la experiencia de autogestión de sus aprendizajes. Los resultados muestran una relación significativa positiva moderada entre las estrategias de aprendizaje y la autonomía para gestionarlos por parte de las estudiantes. El modelo de sistema educativo que prevaleció en la educación durante varios años, ha quedado obsoleto, dejando atrás las estrategias docentes basadas en metodologías


58 / Avances y resultados de investigación 2016 expositivas, los contenidos curriculares con una visión formal, la gestión del aula centralizada en el docente, el sistema de evaluación puramente cuantitativo

y las estrategias de

aprendizaje limitadas a retener información, leer, escuchar y observar. Nos encontramos inmersos en el nuevo paradigma del sistema educativo del siglo XXI, en el cual las estrategias docentes se basan en metodologías interactivas y colaborativas, los contenidos curriculares tienen un enfoque aplicado, la gestión del aula está centrada en el alumno, el sistema de evaluación es cualitativo, formativo y formador y las estrategias de aprendizaje consisten en desarrollar un conocimiento estratégico, creativo, activo y aplicado. La experiencia que en este documento se presenta, surgió con la pregunta sobre el papel del maestro en el aula, y cómo podría promover

el desarrollo autónomo de los

estudiantes. El estudio comprende el trabajo con grupos de la licenciatura en educación preescolar, y tuvo como objetivo poner en práctica una experiencia para encontrar nuevas formas de trabajo en la escuela normal, con énfasis en el desarrollo de la competencia para la autogestión de los aprendizajes en los futuros maestros. La autogestión del aprendizaje / la autogestión pedagógica La investigación educativa actual tiene que afrontar el reto de definir el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida en términos rigurosos y operativos, caracterizar la formación que hace del aprendizaje una constante en la vida de las personas y diseñar intervenciones adecuadas para lograrlo. El producto resultante ayudará a comprender en qué consiste la competencia para aprender. Por ser la competencia para aprender condición necesaria para el aprendizaje a lo largo de la vida, se puede considerar una adquisición básica para la ciudadanía del siglo XXI. En consecuencia, se puede afirmar que aprender a aprender es una de las adquisiciones más valiosas que puede hacerse en los procesos de formación y debería ocupar un lugar prioritario en la formación normalista. El concepto de autogestión pedagógica, utilizado en este trabajo integra la idea de saber aprender, resultado de aprender a aprender, y la de controlar el propio aprendizaje, considerado uno de los modos principales de potenciar al alumnado (Brockbank y McGill, 2002). Los estudios sistemáticos de la autorregulación llevados a cabo desde mediados de los 80, constituyen antecedente de lo que denominamos autogestión.


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La autogestión pedagógica desde Georges Lapassade (1977) es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervención educativa a partir del médium de la formación y deja que sus alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. La Pedagogía Institucional se define como aquella que permite a los alumnos hacerse cargo, en forma total o parcial de su propia formación. Es una pedagogía en la cual los alumnos no son considerados como objetos sobre los cuales se arrojan conocimientos y que se obliga a estudiar, sino como individuos, que toman la responsabilidad de aprender y de formarse. En este caso se toma la autogestión pedagógica como un analizador instituyente del accionar global de la propia institución pedagógica. Se dará el nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla y forzarla a hablar. (Lourau, 1968) La autogestión es un componente esencial de la competencia para aprender (Solzbacher, 2006), está en la base de la formación profesionalizadora y favorece entre otros aspectos en aprendizaje a lo largo de la vida, además de influir positivamente en el rendimiento académico. (Masui y De Corte, 2005), Los estudiantes que gestionan su aprendizaje utilizan estrategias cognitivas motivacionales y de apoyo para construir su conocimiento de forma significativa (Núñez, Solano, Gonzalez Pienda y Rosario, 2006). La convicción de quienes realizaron este trabajo es que a formación de los docentes debe tener hacia la autonomía, la reflexividad y la comprensión de los problemas que los rodean y proveerles de herramientas que les permitan de manera permanente aprender durante la vida y resolver ante cualquier situación profesional actual y futura que se les presente.

Metodología En la búsqueda realizada sobre estrategias recomendadas para intervenir, se concluyó que para favorecer este constructo tal y como se describió no hay herramientas predeterminadas, por lo que se decidió aplicar talleres para atender el desarrollo humano de las alumnas como punto de partida, por tal motivo se trabajaron los talleres de asertividad,


60 / Avances y resultados de investigación 2016 círculos de aprendizaje interpersonal, círculos de educación confluente, círculos de retroalimentación y liderazgo y trabajo en equipos. Para el desarrollo de las clases en las asignaturas de adquisición y desenvolvimiento del lenguaje, niños en situaciones en riesgo, atención a la diversidad y sustentabilidad, se aplicaron como estrategias metodológicas para facilitar el aprendizaje en las alumnas, y como recursos idóneos para experienciar la autogestión pedagógica: el aprendizaje cooperativo, el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por tareas, el aprendizaje por descubrimiento y los grupos interactivos. Durante las sesiones se llevaron a cabo algunas videograbaciones, registros descriptivos y se aplicó la entrevista semiestructurada a las alumnas.

Resultados La experiencia de la Pedagogía Institucional ante un portavoz de un posible sistema instituyente: la autogestión pedagógica, la que se ha definido libremente como el Sistema Educativo en el que el alumno se hace responsable de su propia formación profesional. El primer grupo con el que se encontró, fue un grupo interesado y con adecuado nivel de aprendizaje y maduración o adaptación biopsicosocial; el acercamiento fue a partir del desarrollo humano rogeriano y de autores mexicanos humanistas del equipo de Desarrollo Humano de la Secretaria de Educación Cultura y Recreación de Guanajuato .La premisa fue el desarrollo del potencial humano, es decir, el fortalecimiento en el grupo de los valores humanos, a partir del fortalecimiento del yo. El objetivo fue siempre que a partir de este desarrollo del potencial humano, se fortaleciera la toma de decisiones desde la perspectiva de la comunicación asertiva, incrementando en las alumnas una comunicación clara sin posibilidades de ser confundida o mal interpretada, de tal suerte que desarrollaran valores como la honestidad, la solidaridad, el liderazgo y el trabajo en equipo, la comunicación asertiva y la escucha activa. En un segundo momento a casi un mes del acercamiento a los grupos, se les planteó la autogestión pedagógica, como forma de relación horizontal con la Institución Pedagógica


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en la que el alumno se responsabiliza de su propia formación académica (Pedagogía Institucional). La primera propuesta fue una organización democrática en la que se nombraran representantes, si bien ya tenían jefa de grupo, se hizo una elección en donde decidían si se cambiaba o seguía siendo la misma alumna.

En este acercamiento de las alumnas a la

autogestión pedagógica se concluyó que quienes participaron; se sintieron desubicadas, invadidas y con una carga de trabajo extra. Su conducta reactiva fue de agresión pasiva y contestataria. Sin embargo hubo alumnas que se destacaron por su participación autogestiva, otras posiblemente las menos no accedieron a ella. Posteriormente se platicó con algunas alumnas y han expresado la pertinencia en su pensamiento de la autogestión pedagógica. De los Alumnos Temor al autogobierno; propuestas contestatarias, no instituyentes de modelos de funcionamiento y dificultad para reconocer la transformación del docente en asesor o tutor y para aceptar la propuesta de autoevaluación. Freinet definió un marco educativo que se basaba en la cooperación entre alumnos y maestros a la hora de elaborar los planes de trabajo, el uso de medios audiovisuales y fichas auto evaluadoras y la creación de un libro escolar que permitiera seguir los progresos del alumno” “Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teorías pedagógicas, nuestras técnicas ascienden exclusivamente de la base, del propio trabajo y de la vida de los alumnos en nuestras clases renovadas…” (Lapassade G, 1977). En la segunda Intervención no se hace ningún comentario en vista de que el grupo está contaminado, por la influencia de la propia Institución externa (lo Instituido, sin la menor posibilidad de ser instituyente. En la tercera intervención sucede lo que siempre teme la institución ante la inevitable inercia burocrática con sus líneas de acción no siempre bien establecidas, con una moral elástica y comprometida. Baste decir que en éste caso la autogestión pedagógica como analizador del Análisis Institucional nos proporciona una visión catastrófica de una Institución Pedagógica decadente.


62 / Avances y resultados de investigación 2016 Cuarta Intervención. Los alumnos sorprendidos por la novedad de la experiencia permanecen inmóviles, mudos, más o menos inertes y esperan que el pedagogo “tome las cosas en sus manos” (Lapassade, 1968) o bien, deseosos de llegar rápidamente a algo, se lanzan a cualquier tarea y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o participan débilmente. De cualquier manera, en esta primera etapa, el principal problema es el de la no participación. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran “traumatizadas” en cuanto se trata, simplemente, de que se expresen. No intervienen y se encierran en el mutismo. En esta etapa, el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicación, sin intervenir. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar; los muy activos, que se pusiese a su servicio para obligar a los otros a participar. En múltiples ocasiones, por estar expuestos a una gran ansiedad producida por la responsabilidad de asumir el poder y no saber qué hacer con él. Incluso pueden llegar a culpar de su incapacidad para trabajar la autogestión pedagógica al docente. Quinta intervención. Parece que en este grupo la autogestión pedagógica está condenada al fracaso pues el nivel académico de las alumnas es deficitario, exhiben una adaptación biopsicosocial incómoda en todas las áreas; exhibiendo conductas reactivas que las enfrentan no sólo con la institución sino entre ellas mismas, con los docentes y con las autoridades. En este caso, debido a su desadaptación, cualquier enfrentamiento con su realidad intelectual les provoca a exhibir su vulnerabilidad reaccionando de manera agresiva o bipolar (pasivo-agresiva) Sexta Intervención. Cuando presentamos el programa y la forma de trabajar autogestivamente, coordinamos una dinámica de demandas, los alumnos expresaron como querían ser tratados o más bien cuáles eran los valores que pedían estuvieran presentes durante las clases, todos los que surgieron fueron siendo anotados en el pizarrón. Hicimos notar que coincidíamos, pues estos eran los que surgían de la autogestión pedagógica, con estos valores se lograba que los alumnos se hicieran responsables de su propia formación profesional en compañías o acompañados por sus maestros asesores.


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Antes de hacer conclusiones quisiéramos reconocer a alumnas con un gran interés y responsabilidad no sólo por su formación profesional sino también por su crecimiento personal y desarrollo humano. Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la más penosa; se asiste a al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados, a divergencias de funciones que parece imposible superar, a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen y al cumplimiento del programa. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y que cesen, ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional, ya sea de lanzarse a una organización cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia. (Lapassade G., 1977). Se ha querido empezar con esta cita porque en el último grupo de intervención, se están presentando todas estas etapas; la autogestión pedagógica se está gestando a partir del interés e involucramiento en la situación del propio grupo, independientemente de los programas. La autogestión pedagógica fue propuesta por parte del maestro en uno de los grupos de trabajo, desde el inicio del semestre; dicho planteamiento se hizo articulado con los valores tales como la escucha, el respeto, la elección y la confidencialidad, en virtud que la autogestión pedagógica la cual menciona que “se favorece el desarrollo integral y armónico de las personas a través de la Educación basada en valores”. (Elizalde, 2008:7) Durante las primeras clases el maestro insistía en el papel que juegan los docentes durante nuestra formación y sin lugar a dudas nuestro propio papel cómo estudiantes, reconocer que el formador es sólo una guía, un facilitador y no el que tiene todo el conocimiento y que las alumnas nos debemos hacer responsables de nuestra propia formación; “hacer consciente al educando de la responsabilidad que tiene de su propia educación; de su propia gestión pedagógica”. (Elizalde, 2008:8) El maestro jamás dejó de lado su papel como guía y facilitador y así entre las alumnas y él llegaban al conocimiento, compartiendo y resolviendo dudas.


64 / Avances y resultados de investigación 2016 Es importante mencionar que la antología de la asignatura no fue facilitada por el maestro desde el inicio del curso como se acostumbra en la escuela normal, por la por la manera de trabajo que se planteó desde el principio y así no nos remitiéramos inmediatamente a las lecturas, sino que pusiéramos en práctica la actividad de investigar desde nuestra persona y así también poder realizar un discernimiento con la información que se contaba. La propia institución normalista se beneficia de la autogestión pedagógica cuando sus metas manifestadas en la visión y misión se cumplen y se fortalecen en la búsqueda de las competencias ideales de la universalidad de la comunidad del aprendizaje. La autogestión pedagógica lleva inmerso todo un proceso y está conformada por diversos factores cómo valores, actitudes, los docentes y los educandos, todos forman parte esencial de este proceso. Discusión y aportes para la innovación. En primer lugar nos produce, por nuestra propia implicación o involucramiento una gran satisfacción, pues detectamos en el propio grupo un gran desarrollo de las potencialidades del ser humano interesado por el otro y los otros, factor indispensable para la producción de cualquier sistema de educación y aprendizaje. “La autogestión pedagógica no es un riesgo de desorden improductivo, sino al contrario, una condición de mejor rendimiento; respondiendo así a quienes colocan el problema del rendimiento y de la productividad en el primer plano de las dificultades atribuidas a las soluciones de autogestión en la producción.” (Lapassade G., 1977) La autogestión pedagógica es un sistema libertario que conduce al individuo a la producción pedagógica autoformativa. La autogestión pedagógica no solamente es un sistema educativo como tal sino que forma parte importante de la pedagogía institucional proponiendo nuevas estructuras y sistemas educativos sin dejar de ser parte de la Institución es decir es la parte Instituyente de la propia Institución y a la vez es un analizador que da sentido al Análisis Institucional de Lourau (1968). La autogestión pedagógica se enfrenta a infinidad de obstáculos y obstaculizadores que parten del educando, pasando por las autoridades educativas, docentes y la Institución


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misma. Igualmente representa un gran peligro para el que la propone pues se enfrenta a la verificación y critica continua por parte de sus iguales, de sus alumnos y es considerado como marginal. Así mismo provoca reacciones a favor o en contra pero inquieta a la Institución y hasta es posible que la conlleve a su propio renacimiento. La respuesta a nuestra pregunta de investigación, es que si queremos sacar a nuestras instituciones de la parálisis paradigmática en la que se encuentra es necesario reactivarla a través de la autogestión pedagógica por todo lo anteriormente expuesto. Darles el poder a los alumnos de educación superior,

siempre acompañados por la misma

institución y fomentar la autonomía de la institución normalista. Nuestra propuesta es recuperar el espíritu autogestivo natural de los estudiantes de la década de los sesenta, adolescentes que pasaron de ser una fuerza contestataria únicamente a una fuerza cuestionadora y propositiva de las formas o sistemas de enseñanza aprendizaje, y motivar a la institución a implementar un sistema de elección o concurso de selección de alumnos y maestros que sean efectivamente de nivel de Educación Superior como lo señalamos al principio de la investigación. Hemos comprobado que los estudiantes de nivel superior desde la autogestión pedagógica son capaces de hacerse responsables de su formación profesional acompañados por la comunidad de aprendizaje. Se forman como investigadores al cederles la iniciativa y la autogestión previa capacitación en el ámbito de la investigación cualitativa, cuasi cuantitativa y cuantitativa, según el caso de su orientación.

Conclusión La propia institución normalista se beneficia de la autogestión pedagógica cuando sus metas manifestadas en la visión y misión se cumplen y se fortalecen en la búsqueda de las competencias ideales de la universalidad de la comunidad del aprendizaje. Como se recoge en Villardón (2007), la formación de educación superior debe lograr un aprendizaje que sitúe a cada estudiante en las mejores condiciones posibles para seguir


66 / Avances y resultados de investigación 2016 aprendiendo durante toda su vida. La autonomía para aprender es un componente elemental en el curriculum básico de cualquier profesión. La autogestión pedagógica como sistema ofrece a los alumnos la posibilidad de lograr la autonomía en el aprendizaje, entendida esta como la facultad de tomar decisiones que le permitan construir el conocimiento por sus propios medios durante toda la vida, competencia del profesional del siglo XXI.

Fuentes Documentales Brockbank, A. y McGill (2002) Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior. Madrid. Morata. Hameline, D. y M. Dardelin. El profesor y los medios informativos en una clase no directiva, en: P. Juif y L. Legrand. Grandes orientaciones de la Pedagogía contemporánea. Madrid, Narcea, 1988, pp. 170-173. Lapassade, G., (1977). La autogestión pedagógica. Barcelona, Gedisa. 1986, pp. 19-29. Ed. Granica S.A. Barcelona. Lapassade G. (1977) Ayer y Hoy en Autogestión Pedagógica. Ed. Granica S.A. Barcelona. Lapassade, George y R. Loureau.(1973) Las claves de la sociología. Laia, Barcelona. Lobrot, M. (1988). Pedagogía Institucional, en: D. Huisman. Enciclopedia de la Psicología. Tomo III. Barcelona, Plaza y Janés, 1988, pp. 354-358. López, Héctor Elizalde, (2008). Autogestión pedagógica en la Escuela Normal. P. 14. Lourau, R. (1975). El Análisis Institucional. Buenos Aires. Amorrortu Editores. SECyR. (1994). Manual de Facilitadores del Aprendizaje. Guanajuato.


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Villardón, L., Elexpuru I., y Yáñiz, C. (2007) Autonomía. Condición indispensable de la competencia para aprender. Datos preliminares de un estudio. Red Estatal de Docencia Universitaria (REDU). Seminario Internacional 2007. El desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.


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EL IMPLEMENTO DE LAS TIC EN LA CONFORMACIÓN DE UNA BIBLIOTECA VIRTUAL EN LA

ESCUELA NORMAL DE AMECAMECA C. a Dr. Luis Octavio García Arango gaal_luis@yahoo.com.mx C. a Dra. María Hortensia Chávez Cano chavezh_cano@yahoo.com.mx ESCUELA NORMAL DE AMECAMECA

La implementación de nuevas tecnologías en la educación tiene como principal finalidad combatir la desigualdad de oportunidades y reducir la brecha de competitividad que existe entre México en relación con los países más desarrollados. Por ello es importante impulsar los medios de desarrollo social que introduzcan a docentes y alumnos al uso de material Hipermediado en la conformación de una biblioteca virtual desde un enfoque educativo. Actualmente la tecnología educativa en México tiene un rezago muy importante en comparación de otros países, por lo general los países de primer mundo cuentan con un mayor avance tecnológico, lo dicho anteriormente no es pretexto para que nosotros como docentes, no podamos contar con la ayuda de esa tecnología como herramienta de aprendizaje de nuestros alumnos. En México los estudiantes viven en un mundo transformado por la tecnología y la inventiva. Con el fin de prepararse bien para tener éxito en esta era digital, los estudiantes y los docentes debemos adquirir competencias tecnológicas que nos permitan comprender esta realidad vertiginosa actual. El uso y la aplicación de TIC en la educación del país serán siempre fundamentales para un desarrollo sustentable, así como el incremento en la productividad, reflejada en mejores empleos, mejor calidad de vida y un mejor nivel económico del país. Hoy vivimos en un mundo global, donde la juventud es el futuro y que mejor que utilicen dichas herramientas


70 / Avances y resultados de investigación 2016 de la tecnología para su desenvolvimiento educacional, que facilitará su aprendizaje y sobre todo incrementará su interés por el estudio. En el caso de las Escuelas Normales, el uso de las nuevas tecnologías es indispensable en los docentes formadores de docentes como herramienta de aprendizaje para lograr las competencias genéricas o para alcanzar los campos del perfil de egreso. La Escuela Normal de Amecameca imparte la Licenciaturas en Educación Preescolar y la Licenciatura en Educación Secundaria, especialidad en lengua extranjera Inglés. El problema con el uso de las (TIC) en la Escuela Normal de Amecameca, radica principalmente en el hecho de que a pesar de que un 95% de docentes,

tienen

conocimientos en computación, sin embargo se observa que son pocos los que emplean como herramienta de aprendizaje, recursos tecnológicos en sus asignaturas. No obstante de que existe en la institución un Departamento de Servicios de Apoyo a la Formación Inicial (USAFI), que con base a sus estadísticas de atención al servicio, donde se brinda la capacitación para el uso de las (TIC), en este ciclo escolar, sólo 6 docentes de 42 acuden a dichas capacitaciones. En encuestas realizadas por USAFI, los alumnos de la Normal de Amecameca, a pesar de que han tomado la capacitación sobre el uso de TIC, son pocos los que la llegan a utilizar para el logro de sus aprendizajes en materias de la especialidad, en materias del tronco común o en sus prácticas en condiciones reales de trabajo. Ante las innovaciones tecnológicas en la sociedad, se demanda una transformación radical de los procesos educativos (tanto formales como informales) en la necesidad de interactividad que garantice la conectividad tecnológica, lo cual permita a los sistemas educativos, una serie de transformaciones que re-significarán la enseñanza y el aprendizaje. Por tales razones, es importante que en la Escuela Normal de Amecameca los docentes implementen nuevos recursos tecnológicos en la impartición de sus cátedras y no se concreten a sólo emplear el método expositivo o descargar en los alumnos los temas para que los expongan por equipo, mientras éste sólo observa y califica. Por tales razones, es necesario cuestionarnos en esta investigación:


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¿Cómo aplican los docentes de la Normal de Amecameca, las TIC como herramienta de aprendizaje,

durante el desarrollo de sus

cursos, en la Licenciatura en Educación

Preescolar e Inglés del ciclo escolar 2014 – 2015 ? En el marco de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, los sistemas educativos se involucran en una transformación determinada por la inercia de los cambios sociales, la masificación de los medios de comunicación, el desarrollo de múltiples fuentes informacionales, así como la disponibilidad e integración de recursos tecnológicos en las diferentes esferas de la estructura social en todo el mundo. Estas transformaciones implican

la

necesidad

de

replantear los procesos

pedagógicos y de organización de los sistemas educativos, con la finalidad de establecer estrategias y acciones que permitan la consolidación de la educación como factor principal de la integración, así como el crecimiento social en un plano global del siglo XXI. Además este trabajo busca destacar la importancia del uso de las TIC en la educación más allá de un carácter infraestructural y de procesos mecánicos. Se busca destacar la necesidad de generar procesos de apropiación tecnológica por parte de los docentes que favorezcan el perfil de egreso en los alumnos para entrar en el paradigma del siglo XXI, destacando las necesidades que encuentran los sujetos en su desarrollo cotidiano, que rebasan las paredes del aula. Por ello, es necesaria la consolidación de estrategias didácticas modernas, apoyadas de los múltiples recursos que ofrecen las TIC, permitiendo así generar nuevos caminos que orienten las prácticas de nuestro sistema educativo en un plano de competencias y habilidades requeridas para la generación de conocimiento enmarcado en un plano globalizado,

así como la trascendencia de la investigación en

generaciones futuras, para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, y de esta manera elevar el uso tecnológico, favoreciendo la educación basada en competencias. Objetivo Con la finalidad de establecer un análisis con la implementación de TIC en la escuela Normal de Amecameca, se destaca la importancia de la apropiación tecnológica del docente, por consiguiente el objetivo general de la investigación es:


72 / Avances y resultados de investigación 2016 - Analizar si los docentes de la Escuela Normal de Amecameca utilizan el material hipermediado como herramienta de aprendizaje, en el desarrollo de sus cursos de la licenciatura en educación Preescolar e Inglés. Hipótesis Los docentes de la escuela normal sub utilizan los recursos tecnológicos que ofrecen las TIC,

para el logro de aprendizajes en los alumnos, de la licenciatura en educación

preescolar e inglés. Fundamentos Teóricos Los paradigmas pedagógicos han oscilado con un enfoque más o menos centrados en el docente o en el alumno, en el aprender haciendo o memorizando, etc. De tal suerte que cada sociedad ha construido un modelo educativo propio, que le ha permitido enfrentar a veces con éxito y algunas no con tanto, los retos y desafíos que esas sociedades le han exigido. En los inicios del Siglo XXI ante las embravecidas aguas de la globalización y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la nueva sociedad pugna aceleradamente en convertirse en una sociedad informacional, del conocimiento o del aprendizaje, razón más que suficiente para replantear el quehacer pedagógico, mediante una reingeniería educacional apoyada en tecnologías, que nos permita formar integralmente al ciudadano del mañana. Desde esta perspectiva, un supuesto mayor de la “Pedagogía Informacional”, radica en que los verdaderos rendimientos educativos para responder a las exigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción, etc.; pero este nuevo paradigma no es en sí mismo una respuesta teórica, sino que cuenta con implicaciones prácticas de carácter laboral; por ejemplo, cada vez más, la generación, proceso y transmisión de la información configura los sistemas productivos, financieros,

políticos,

en el campo laboral los

“trabajadores del conocimiento” acceden a más y mejores empleos, ya que la sociedad industrial con sus aparatosas maquinarias y líneas de obreros inmensas, dan paso a la


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cultura del microchip, de la información, telemática, enseñanza digital y de la robótica, en donde predomina la información además del conocimiento como el capital por excelencia. La “Pedagogía Informacional” por su propia conceptualización está íntimamente relacionada a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC); en efecto, tal como lo señala Berta Sola Valdés “el impacto de las nuevas tecnologías en el área de la información y la comunicación nos lleva a reflexionar sobre los métodos y procesos educativos… el potencial que ofrecen las TIC para la educación es enorme, si tomamos en cuenta que para el sistema educativo, lo más importante es la información y el conocimiento”. Una de las características más contundentes de la civilización moderna es la rapidez con la que se producen los cambios. Las economías (incluyendo también la estructura del mercado laboral y las calificaciones profesionales que éste exige) se transforman radicalmente en el período de una sola generación. El impacto que esta situación suele denominarse “shock del futuro”, debido a las enormes dificultades con que las sociedades procesan, comprenden e incluso sobreviven al constante estado de cambio. Aun así, estos cambios estructurales no surgen de la noche a la mañana, sino que son parte de una evolución histórica, directamente vinculada al desarrollo tecnológico. Es pertinente citar, entonces, a Alvin Toffler, quien cuarenta años atrás acuñó el término shock del futuro: “Para enfrentar el futuro, al menos en la medida de nuestras posibilidades, es más importante ser creativo y perceptivo que estar cien por ciento en lo ”cierto”. No es necesario que una teoría sea “cierta” para que sea de gran utilidad. Incluso los errores pueden ser útiles. (Toffler, 1970) las TIC serán una herramienta fundamental para favorecer un cambio positivo, siempre y cuando se utilicen de forma creativa y con vistas al bien común. Cabrero hace una reflexión de los roles que habrá de desempeñar el docente y el alumno ante el mundo tecnológico. Por ejemplo el docente será un consultor de información, colaborador en grupo, facilitador de aprendizaje, supervisor académico, el profesor permitirá que el alumno sea más responsable de su propio aprendizaje, diseñador de situaciones medidas de aprendizaje, moderadores y tutores virtuales, así como evaluadores continuos,


74 / Avances y resultados de investigación 2016 de tal manera que el rol del alumno será saber procesar la información, desarrollar habilidades para el autoaprendizaje, favorecer el sentido crítico la búsqueda responsable, trabajar en equipo, saber trabajar en red, tener dominio de la lectura y comprensión textual, ser autodisciplinado así como tener capacidad para adaptarse a nuevas situaciones (Cabrero, 2007:67) Las TIC demuestran que la educación técnico profesional y la educación académica pueden impartirse de forma conjunta, no tiene por qué existir entre ambas una barrera impenetrable, en la educación técnico profesional los conocimientos y las habilidades fundamentales no se transmiten a través de una clase en la que el profesor se encuentra en una posición de autoridad, sino por medio de interacción entre el maestro y el aprendiz. Como docentes nuestra función ante las nuevas tecnologías consiste en plantear problemas y explorar junto con los alumnos diversas formas de resolverlos.

Metodología La metodología se refiere al estudio y la forma como nos acercamos al conocimiento del objeto de estudio. Para poder analizar si los docentes utilizan los recursos tecnológicos de las TIC, en la Escuela Normal de Amecameca, se requiere un trabajo sistemático. En esta parte de la investigación se define la metodología que seguimos para alcanzar la comprensión de nuestro objeto de estudio. Es importante mencionar que la metodología seleccionada para esta investigación es mixta, es decir, nos manejamos dentro del paradigma cuantitativo y cuantitativo de la investigación. a) Lo cuantitativo Con respecto a la metodología cuantitativa, se retoman principalmente los aportes de lo que se considera la “metodología tradicional” de las ciencias

sociales, es decir:

“aquella que ha encontrado sus fundamentos implícitos o explícitos en el positivismo” (Garza, 1988:9). Por lo tanto utilizamos el Método hipotético deductivo, donde la verificación se convierte el punto central de esta metodología e integra una serie de enfoques muy propios de la lógica cuantitativa de cómo hacer ciencia en razón de las características de una teoría


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científica, la relación entre concepto teórico, indicador y datos, así mismo como el significado riguroso de haber verificado para dar sentido de una explicación científica cuantitativa. En el método hipotético deductivo la relación entre concepto teórico e indicador debe ser una relación de deducción. El proceso de verificación del hipotético deductivo no termina en la definición de indicadores, sino que estos indicadores deben permitir construir un enunciado singular que es el que se somete a observación. La relación entre indicador y enunciado singular para ser rigurosa debe ser deducida nuevamente del primero. En esta metodología la hipótesis es alguna implicación de la teoría que espera verificación. (Padua, 2005:36) En nuestra investigación para llevar a cabo este método partimos de la observación de casos particulares para plantear el problema. A través de un proceso de inducción, este problema se remite a una teoría. A partir del marco teórico se formula una hipótesis, mediante un razonamiento deductivo, que posteriormente se intenta validar empíricamente. El ciclo completo inducción/deducción se conoce como proceso hipotético deductivo. Cabe señalar que para poder aprobar o disprobar la hipótesis nos auxiliamos de la técnica del cuestionario, que para algunos autores como Rafael Bisquerra, lo considera parte de la encuesta. Luego entonces para la recogida de datos se utilizará la técnica del cuestionario. Se entiende por recogida de datos aquellos medios técnicos que se utilizan para registrar las observaciones o facilitar el tratamiento experimental. b) Lo cualitativo Ahora bien podemos decir que en ocasiones una metodología cuantitativa no basta para comprender al objeto de estudio, por lo tanto es necesario contar además con una metodología cualitativa para nuestra investigación. Las metodologías e investigaciones cualitativas permiten recuperar la forma como los sujetos crean y reflejan el marco social que les rodea, al mismo tiempo, orientan la explicación de los trabajos en los modos, formas, en que los sujetos construyen y otorgan sentido a su vida, su proyecto de trabajo, su significación personal, su quehacer profesional, su concepción ante el mundo, entre otras cosas.

Husserl con su fenomenología


76 / Avances y resultados de investigación 2016 trascendental es uno de los principales representantes de esta corriente. La fenomenología busca ir a las cosas mismas, darle importancia a la conciencia subjetiva, entender que la concepción de conciencia activa es capaz de atribuir su significación y de tener en cuenta que existen estructuras esenciales de la conciencia que permiten obtener conocimiento. (Bisquerra, 1989:38). De esta manera dentro de la metodología cualitativa se utilizará la entrevista a profundidad. Se realizaron tres entrevistas: a docentes (10), alumnos (20) y directivos (3).

Resultados La investigación tuvo por objetivo general: “Analizar si los docentes de la Escuela Normal de Amecameca utilizan las TIC como herramienta de aprendizaje en el desarrollo de sus cursos de la Licenciatura en Educación Preescolar”. Al respecto podemos decir que a través del análisis de diversos instrumentos (cuestionarios y entrevistas) y la triangulación de información (docentes, alumnos y directivos) se pudo constatar que los docentes de esta institución subutilizan los recursos tecnológicos de las TIC como material hipermedido, páginas web, blogs, wikis, diversos programas computacionales. Encontramos en nuestros resultados preliminares, porque todavía falta analizar la información de manera más profunda que únicamente

el 20% de docentes de la Escuela Normal de Chalco utilizan

material hipermediado para el desarrollo de sus cursos, y la sorpresa es que un 70% de alumnos lo utiliza más en la exposición de temas encargados por los docentes, el 10% hace uso de páginas web seleccionadas para sus cursos, el 20% de los docentes utilizan el blog como herramienta de aprendizaje con sus alumnos y que sólo el 10% de los docentes utilizan algunos programas computacionales para el logro de los aprendizajes de los docentes en formación Con relación a la hipótesis de la investigación: “Los docentes de la Escuela Normal subutilizan las TIC como recurso tecnológico, para el logro de aprendizajes en los alumnos, de la licenciatura en educación preescolar e inglés”, se puede expresar que esta hipótesis fue confirmada, de tal suerte que la normal de Amecameca cuenta con esta problemática por lo cual hace falta diseñar acciones para involucrar a los docentes en el mundo de las TIC como herramienta de aprendizaje en la formación de docentes.


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Conclusiones Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad. Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso. El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que participar en la generación de esa cultura. El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa aplicada en las asignaturas de la licenciatura en educación preescolar.

Fuentes Documentales López, G. S. y Flores, Ch. M., (2006).Las Reformas Educativas Neoliberales en Latinoamérica. México: Ed. Limusa. Friedman,T. (2005). La Tierra es Plana. Breve Historia del Mundo Globalizado del siglo XXI. México: Ed. Planeta Mexicana, 3a. reimpresión. Hernández, R. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidos Educador. Cabrero, Julio (1999). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.2007: Grijalbo.


78 / Avances y resultados de investigación 2016 Martínez, Isabel (2003). Informática y educación. 1998: Nueva era. Toffler, Alvin (1997). La tercera ola. 1970: Siglo XXI.


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ENTORNOS DIGITALES PARA INNOVAR Y MEJORAR LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA ESCUELA

NORMAL DE TLALNEPANTLA Mtra. Susana Hernández Becerril susheb.becerril@gmail.com Mtra. Silvia Martínez Becerril silviaent.martinez@gmail.com Mtra. Magdalena Núñez Solano magda.mns@gmail.com CUERPO ACADÉMICO EN FORMACIÓN PROCESOS Y PRÁCTICAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE ESCUELA NORMAL DE TLALNEPANTLA

El impacto que conlleva el marco globalizado del mundo actual y sus avances tecnológicos, ha inducido una profunda revolución en el sector educativo, en donde el docente afronta diversas formas de ver y entender el mundo que le rodea, nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal que permiten viajar con rapidez a cualquier lugar, instrumentos tecnificados para realizar todo tipo de trabajo, así como nuevos valores y normas de comportamiento. En este contexto la Educación Normal asume compromisos y cambios en la formación de los futuros docentes que darán respuesta a los retos que se establecen en el sector educativo, específicamente en Educación Básica. Las Escuelas Normales en este escenario afrontan los cambios de una sociedad cada vez más demandante e inicia la transformación de la práctica educativa incorporando componentes pedagógicos, tecnológicos y organizativos concretos dando lugar a entornos digitales de aprendizaje considerados como espacios donde se crean las condiciones para que los normalistas se apropien de nuevos conocimientos, experiencias y elementos que les generen procesos de análisis y reflexión de su propia práctica. El CAEF de la Escuela Normal de Tlalnepantla (ENT), inicia un nuevo proyecto de investigación con el cual incursiona en el tema expuesto en tanto existe una implicación en el desarrollo profesional de los formadores de educación normal y lo futuros docentes de educación básica, y sus implicaciones en la transformación de la práctica educativa en


80 / Avances y resultados de investigación 2016 condiciones reales. En concordancia con la visión institucional es preciso reconocer las experiencias formativas que den cuenta de la mejora constante y se recuperen las aportaciones tecnopedagógicas y didácticas que a través de la práctica docente, los actores de esta institución desarrollan día con día. Este proyecto de investigación ha sido considerado en un periodo de aplicación a dos años, con la participación de las tres profesoras del CAEF en su ejercicio docente y de tutoría, por tanto se implicará la participación de docentes en formación de primero, segundo y cuarto grado de las Licenciaturas en Educación Secundaria con especialidades en Química y Biología. Planteamiento del problema de investigación La ENT cuenta con una infraestructura adecuada para el desarrollo de la comunicación a través de las TIC entre los miembros de la comunidad y, es aplicada por la totalidad de la comunidad escolar en ese sentido. Si bien se han dirigido esfuerzos porque esta tecnología se integre a las actividades académicas, de enseñanza y aprendizaje, es pertinente potenciar el impacto en el desarrollo de aprendices autónomos, con habilidades o competencias digitales de exigencia internacional y, en respuesta a las demandas nacionales que como profesionales de la docencia deberán demostrar al ingresar al Sistema Educativo Nacional, con lo cual fortalezca el entorno considerado como TAC. El tercer entorno planteado por Reig (2012) como TEP, es producto de una interacción amplia, de la participación y producción entre los miembros de una comunidad. Fue considerado, en las primeras observaciones como el ámbito o escenario educativo menos favorecido en la ENT por lo cual se hace necesario su fortalecimiento a través del proceso pedagógico y la acción didáctica cotidiana. Sin embargo, la actitud de ámbito al que corresponde el uso TEP, se observa en este momento con escasa correspondencia y alcance del equipo de investigadoras. La pregunta de investigación que se planteó fue la siguiente: ¿De qué manera las acciones didácticas TIC y TAC innovan la práctica docente de los futuros profesores de educación básica observada a través del diseño de propuestas tecno-pedagógicas de la Escuela Normal de Tlalnepantla? A partir de lo cual se propusieron desarrollar las acciones de investigación con los siguientes objetivos:


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General 

Favorecer el desarrollo de acciones didácticas TIC y TAC con la finalidad de innovar la práctica docente de los futuros profesores de educación básica a través del diseño de propuestas tecno-pedagógicas de la Escuela Normal de Tlalnepantla.

Particulares 

Identificar los antecedentes contextuales de la Escuela Normal de Tlalnepantla que han favorecido el desarrollo de Entornos Tecnopedagógicos en pro del aprendizaje y la enseñanza.

Reconocer elementos que diferencian los entornos de aprendizaje que pudieran coexistir en la comunidad escolar de la Escuela Normal de Tlalnepantla.

Diseñar alternativas educativas y didácticas para favorecer el uso adecuado de las TIC con base en el conocimiento del entorno y las habilidades digitales del docente en formación con el fin de potenciar la práctica docente en la escuela secundaria.

Valorar el impacto de las propuestas con respecto de la creación de escenarios TIC y TAC en las aulas de educación secundaria y educación normal.

Como antecedentes contextuales de la investigación se identificó que en la Escuela Normal de Tlalnepantla (ENT) a partir del 2006 la gestión directiva se dio a la tarea aprovechar los recursos federales, estatales y autogenerados para la adecuación y mejora de la infraestructura, así como la adquisición de recursos tecnológicos, didácticos y acervos audio-video-bibliográficos; motivando al personal docente a la obtención de grados en maestría, doctorado o la asistencia y acreditación de cursos para actualización, capacitación o certificación docente. Situación que hoy en día permite contar con 9 aulas interactivas


82 / Avances y resultados de investigación 2016 multimedia, conectividad en las áreas académicas, administrativas y señal inalámbrica abierta para los docentes en formación. Por lo que el profesorado comenzó a comunicarse por medio del correo electrónico con colegas internos y externos, la dirección escolar y su ejercicio de liderazgo compartido, invitó a los docentes en formación a integrarse a un chat escolar donde podían platicar de forma directa y en tiempo real con la directora de la ENT. Estas sencillas actividades fortalecieron la comunicación entre directivos, docentes y estudiantes de forma favorable. En un inicio complejo para todos los actores, ya que sus habilidades digitales comenzaban a desarrollarse en la edad adulta, y en este sentido los docentes se ponían nerviosos, preocupados o estresados al utilizar este medio. Sin embargo, al paso de los años se habituaron al uso de las tecnologías, incorporándolas como un recurso más de comunicación. Por su parte la directora escolar remitía a su personal diapositivas en power point con temas de reflexión que incluían música, imagen, texto y transiciones. La respuesta del profesorado fue positiva y ellos también buscaban diapositivas para compartir con directivos o compañeros. Unos años más tarde por parte de la dirección se les explicó lo que era una web docente, sus beneficios y forma de trabajo con los estudiantes y se les invito a incorporarlas en su planeación y estrategias de enseñanza. La respuesta fue lenta pero el profesorado comenzó la elaborar blogs o grupos y el empleo del correo electrónico. Entre diversas actividades los actores educativos de la ENT fueron incursionando y dando uso a las TIC en los procesos de enseñanza, siendo consumidores asiduos de audios, videos, imágenes y textos que internet a través de diversos autores les proveía. La visión directiva y el compromiso del profesorado y docentes en formación ha permitido en la institución diseñar, desarrollar y evaluar 7 congresos internacionales en el uso de las TIC y la enseñanza de las ciencias y 3 en materia de investigación y fortalecimiento de los Cuerpos Académicos (CA); realizados en esta casa de estudios, el impacto de esta actividad ha sido satisfactorio ya que ha permitido la asistencia de profesionales de la educación de 21 países y 20 entidades federativas. La infraestructura y recursos tecnológicos en la ENT son adecuados y actualizados a las necesidades del contexto educativo actual, 8 profesores están certificados en Microsoft


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Office Specialist (MOS) 2010 y 1 en ICE3 (Enseñanza de la tecnología en la era digital, primer nivel) y ECO 121 (elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y comunicación). Si bien está la evaluación de las habilidades digitales y el uso de los recursos tecnológicos surge el reto de potenciar las TIC hacia las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) y las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (Reig, 2012). Ante esta oportunidad de mejora para la ENT, surge la interrogante ¿Qué estrategias es necesario diseñar, desarrollar y evaluar para que profesorado y docentes en formación pasen de consumidores a productores de contenidos digitales?

Metodología Se propone una aproximación a la metodología Estudio de diseño, con la cual inicia el desarrollo de la presente investigación en tanto la naturaleza del objeto de estudio está ligada a la práctica docente y el desarrollo de habilidades del aprendiz. Esto implicará un encuentro entre la aplicación de teoría y los hechos, acompañados de datos empíricos que favorecerán el diseño didáctico con apoyo en un proceso cíclico de esquematización, experiencia, recuperación de la experiencia, revisión de logros y límites. El nivel teórico al cual se pretende aproximar el análisis de los resultados es apoyado en la enseñanza centrada en el aprendiz como marco de acción del estudiante normalista y de la escuela secundaria. En el caso del análisis de la práctica docente, será necesario observar el proceso reflexivo que da sentido a la acción didáctica, así el proceder metodológico para el análisis de los diseños didácticos se orientan a la identificación del profesional reflexivo estimado por Donald Shön (1987). La aportación metodológica de Reigeluth (2000) se fundamenta como “…teoría del diseño educativo orientada hacia la promoción de actividades cognitivas e interactivas más potentes,… atendiendo a… uno de los principales retos de la instrucción apoyada con TIC que es ofrecer nuevas representaciones y perspectivas de distintos fenómenos, de interés tanto científico como cotidiano, que de otra manera no sería posible desarrollar y así contribuir a transformar tanto nuestra comprensión y prácticas como la cultura del aprendizaje…” (Díaz Barriga, 2015).


84 / Avances y resultados de investigación 2016 Es una perspectiva metodológica orientada no sólo a la comprensión de la circunstancia contextual e interpretativa de la práctica educativa y su impacto en el aprendizaje, simultáneamente pretende la claridad del proceso de intervención y su reconsideración en relación con el impacto que éste tiene. Con la orientación metodológica se comprende la flexibilidad del trabajo de investigación que ofrece la implicación en los procedimientos emplear. La triangulación e la información obtenida, es uno de los procedimientos exigidos por integrarse a la investigación de tipo cualitativa. La característica principal de la investigación será el señalamiento de fases del procedimiento: de acuerdo con Rinaudo y Donolo (2010): 1. Preparación del diseño, 2. Implementación del diseño, 3. Análisis retrospectivo. De manera cíclica, se desarrollan las dos últimas fases. A partir del planteamiento del procedimiento metodológico también se distingue la prioridad en el empleo de la triangulación de la información como técnica para el análisis interactivo (Arias, 2000: 4) de la información obtenida. En lo particular y de acuerdo con el objeto de estudio se propone el análisis de los datos referidos tanto por el docente (diseños propios de cada investigador), el equipo de diseño o participantes del CAEF y de los estudiantes de dos generaciones. Como observadores participantes se cuenta con la posibilidad de observar diferentes grupos de estudiantes, de generaciones diferentes y asumir las determinaciones en el proceso de análisis y transformación de las propuestas didácticas, con lo cual se logre la tercera fase del procedimiento a través de una triangulación entre investigadoras (en el entendido de que cada investigadora tiene un papel predominante en la aplicación de la propuesta didáctica y por ende, su experiencia es diferenciada por la diferencia entre los grupos de estudiantes y las propias referencias. Finalmente, al tratarse del diseño de propuestas didácticas se observarán, analizarán y reorientarán de manera constante las secuencias didácticas empleadas para la generación de entornos digitales TIC, TAC y TEP. Este análisis se fundamenta como un contrate desde la triangulación teórica comprendida desde la operacionalización de su diseño (Arias, 2000: 6), cabe aclarar que el nivel teórico al cual se referirá el estudio es señalado desde los supuestos con los cuales se fundamente la propuesta didáctica y sus transformaciones con


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la finalidad de dar cuenta tanto del proceso de innovación construido a través de esta metodología como de las rutas posibles para la transformación de la formación del docente de educación básica del siglo XXI. Primeros hallazgos Los elementos de infraestructura de la institución, con respecto de la implementación de la tecnología con aplicación al desarrollo de aprendizajes es considerada apropiada para el trabajo en grupo y en forma individual por docentes y directivos aun cuando en algunos momentos se señalan dificultades con la conexión a internet. El uso que le dan a estos servicios e infraestructura, depende en mucho de la mirada docente. En los reportes de valoración que el Departamento de formación inicial realiza cada semestre en los últimos dos años, se considera que el total de las asignaturas impartidas cuentan con sitios de internet donde se comparten materiales bibliográficos, la planeación de la asignatura y hasta algunas de las secuencias didácticas (sobre todo cuando alguno de los docentes requiere que anticipadamente cuenten con la información sus estudiantes o para la orientación del trabajo del día). Por el resguardo de la información (dado que los sitios son diseñados de manera personal y no desde un dominio institucional) no se tiene acceso a ellos. En el discurso de los docentes y tras la presentación de los sitios a los que hacemos referencia, durante sesiones de trabajo colegiado, se identificaron páginas en wix, wiki y blogs; el medio de comunicación predominante fue el correo electrónico y en muy pocos casos se aventuran en redes de Facebook, particularmente esta red desencadena una serie de juicios, comentarios y justificaciones por los cuales, los profesores prefieren no ocuparlas. En todo caso, el empleo de estas aplicaciones tienen como finalidad la integración de medios de comunicación entre el alumnado y los docentes además de obtener un repositorio donde se coloquen antologías y evidencias de aprendizaje de cada grupo y cada materia. En este sentido, la integración de la tecnología se orienta al tratamiento de los contenidos desde la perspectiva docente. Para analizar las circunstancias sobre el aprendizaje se inició el diseño de un cuestionario con el propósito de Identificar:


86 / Avances y resultados de investigación 2016 1.

El grado de incorporación de la tecnología en los jóvenes. En comparativa con los adultos, con frecuencia se consideran más asiduos a estos modos de comunicación.

2.

Las actividades digitales predominantes. Bajo el supuesto anterior, se considera pertinente analizar qué actividades realizan los normalitas con mayor frecuencia e identificar cuáles corresponderían al proceso de aprendizaje.

3.

El tipo de ciudadanía digital que ejercen. Al participar de medios digitales a través de los cuales conviven con compañeros y docentes, también nos cuestionamos sobre cómo se conducen en internet y cuál es el nivel de participación en servicios, campañas u otros movimientos socioculturales.

Conclusiones En este proceso de investigación consideramos de relevancia primeramente, profundizar en el conocimiento de quienes conforman la comunidad estudiantil y su desempeño sobre el aprendizaje que desarrollan con apoyo de las TIC. Aun cuando la información sobre estos temas nos hacen sentir que sinónimo de juventud es tecnología, pero por algunos indicadores desde el proceso de observación, no todos tienen el mismo interés o habilidad en el uso de las tecnologías. Así partiremos del nivel de integración de las TIC en el proceso de aprendizaje para conocer qué falta por construir, cómo apoyar a nuestros estudiantes y, por supuesto incluirlo en los procesos didáctico-pedagógicos para reconocer el trayecto más adecuado en la intervención de los formadores de docentes en el siglo XXI.

Fuentes Documentales Bizquera, R. (2004). Metodología de la investigación educativa, Madrid España, Edit. La Muralla DeWalt, Kathleen


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Díaz Barriga, A. F. (2015). Experiencias de aprendizaje. Mediadas por Tecnologías Digitales. Pautas para Docentes y Diseñadores Educativos. Facultad de Psicología, UNAM / DGAPA / Newton Edición y Tecnología Educativa. Donald, S. (1987). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. Reig, D. (2012). Disonancia cognitiva y apropiación de las TIC. En Telos. Cuadernos de Comunicación e Innovación. Enero-marzo 2012, Fundación Telefónica. Reigeluth, Ch. (2000). Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Parte I. Aula XXI, Santillana: Consultado en la página de internet:

https://es.scribd.com/doc/61151863/DISENO-DE-LA-

INSTRUCCIONCHARLES-REIGELUTH, el día 5 de enero de 2016. Rinaudo, M, y Donolo, D. (2010). Estudios de diseño. Una perspectiva prometedora en la investigación educativa. En Revista de Educación a Distancia (RED) (22). Consultado en la página de internet: http://www.um.es/ead/red/22, el día 12 de octubre de 2014.


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ENSAYO : UNA ALTERNATIVA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES

LINGÜÍSTICAS EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN NORMAL

Manuel Eduardo Bregado Drake ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN

El ensayo: una alternativa en el desarrollo de habilidades lingüísticas en alumnos de educación normal, constituye una necesidad emergente, ya que su práctica es un elemento esencial en la mejora de la calidad educativa en los centros escolares y un punto que incide

en el desarrollo interno de éstas en cuanto formaciones educativas que han de

garantizar el aprendizaje de todos los alumnos. No es un secreto para nadie que uno de los problemas serios de la educación en todos los niveles educativos es elaborar un ensayo, por lo que

abordar tan escabroso camino establece un reto que estamos de antemano,

dispuestos a cumplir. El objetivo es favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos del primer semestre de Educación Especial, a través del “ensayo del ensayo” como una estrategia de enseñanza. El propósito es reflexionar y actuar según las necesidades de producir un cambio que contribuya a resignificar el ensayo y lograr el mejor desempeño personal y académico que defina su propio estándar de excelencia. Por tal razón, el proyecto contribuye al desarrollo de las competencias comunicativas y favorece el pensamiento crítico en nuestros educandos. Todas estas razones son las que definen a: “El ensayo del ensayo”. El proyecto, “El ensayo: Una alternativa para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la educación normal”, es un pilar básico puesto

que su práctica es un

elemento fundamental en el desarrollo de la calidad educativa en las escuelas y un lugar que permite el desarrollo interno de éstas en cuanto

a instituciones educativas que

garanticen el aprendizaje de todos los estudiantes. Justamente, uno de los problemas serios de la educación media, media superior y superior es redactar un ensayo y, sobre todo; hacer la réplica del mismo, por lo que emprender tan difícil camino establece un desafío que estamos dispuestos a cumplir.


90 / Avances y resultados de investigación 2016 Esta propuesta de enseñanza, “El ensayo del ensayo”, en el cual haré un análisis reflexivo, analítico y crítico a partir de un problema concreto de los alumnos de primer semestre de la Licenciatura de Educación Especial, en la Escuela Normal de Especialización dentro del contexto educativo. El objetivo del proyecto es analizar por qué es importante que los alumnos conozcan cómo elaborar un ensayo; así como éste contribuye en el desarrollo del pensamiento crítico, competencias comunicativas y actitudes que favorezcan la formación de las habilidades lingüísticas en los educandos. El propósito es elaborar una propuesta de enseñanza a partir de nuestra realidad concreta puesto que la elaboración del ensayo constituye un verdadero problema sobre todo en la habilidad de escribir, por diversas razones: insuficiencias de ideas, incongruencia en las redacción de oraciones y párrafos, el poco dominio de reducciones de textos: resumen y paráfrasis, comentarios, etc. En este sentido, nuestra propuesta de enseñanza, tiene como finalidad provocar una transformación que ayude a resignificar “el ensayo del ensayo” en el aula y lograr el mejor desempeño personal y académico que defina su propio estándar de excelencia. En efecto, es

por medio de la conducción

de estrategias significativas y estimulantes

como los

alumnos consiguen cosas verdaderamente fuera de lo corriente en su gestión escolar. El proyecto es relevante porque expongo una propuesta de enseñanza sustentada a partir de las teorías psicolingüísticas las cuales me han ayudado a reflexionar, profundizar y enriquecer mi quehacer como docente. Por estas razones, abordaré algunos contenidos temáticos como las características, estructura y estrategias que definen al ensayo, etc., además; cómo favorecer un discurso argumentativo que contribuye a mejorar la efectividad de éste en la misma medida que se desarrollen en esas prácticas, ayudarle a definir los aspectos que requieran mejorar, e identificar las acciones específicas que sean necesarias para aumentar su efectividad comunicativa; así como la importancia de generar alumnos que favorezcan un pensamiento crítico en nuestros educandos. Todas estas razones son las que definen el proyecto de trabajo.


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Planteamiento del problema En las escuelas normales la concreción del proceso de formación se cristaliza con la elaboración del documento recepcional. Este documento se traduce en el cual los alumnos para obtener su licenciatura deben redactar un ensayo.

Ante esta situación nos

preguntamos: ¿Qué problemáticas existen en los alumnos para la elaboración del ensayo? ¿Cómo en estas problemáticas se pueden observar diferencias en las habilidades lingüísticas?

El problema en este caso es la producción del ensayo pues observamos

dificultades y deficiencias en la comprensión de textos, en las habilidades de escuchar, hablar y escribir, aunque sólo nos ocuparemos en esta investigación de la habilidad de escribir por ser la de mayor porcentaje de dificultad. Al respecto, detectamos que los alumnos del primer semestre de la Licenciatura están muy distantes del Perfil de Egreso. La elaboración del ensayo, modalidad que los alumnos de cuarto año deben presentar en su documento recepcional, ha generado muchas polémicas y conflictos entre pares, docentes y alumnos. Las razones son diversas: en primer lugar, se abre un conflicto porque los académicos no se ponen de acuerdo en

cuanto a qué es un ensayo, qué

características tiene, cómo está estructurado, cómo se escribe, etcétera. En segundo lugar, la carencia y el desconocimiento de herramientas de trabajo que constituyen el núcleo, la base para poder redactar un ensayo. Por ejemplo, si el alumno desconoce cómo hacer un resumen, una paráfrasis, la tipología del párrafo y cómo hacer un comentario es imposible que se pueda construir un ensayo con todos los parámetros adecuados. Además, uno de los problemas más fuerte es la carencia parcial o total de un discurso argumentativo. Por esta razón, es importante abordar con seriedad el problema que nos ocupa ya que el conocimiento de las habilidades lingüísticas favorece el empleo y la comunicación de la lengua cuyo objetivo esencial es conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con el uso de la lengua y no aprender gramática. Pregunta de investigación ¿Cómo favorecer el desarrollo de las habilidades lingüísticas en el proceso de formación de los alumnos del primer semestre de la Licenciatura en Educación Especial en la Escuela Normal de Especialización? Metodología. Tipo de investigación


92 / Avances y resultados de investigación 2016 El tipo de investigación es cualitativa de tipo etnográfica. Por otra parte, es inevitable dar cuenta de otras concepciones desarrolladas por los etnógrafos, con el propósito de explicar lo que nombramos “tendencias actuales de la etnografía educativa”. En este sentido, es posible afirmar que la etnografía sigue consolidándose como una opción metodológica de la investigación educativa que permite reconstruir analíticamente los procesos y las relaciones del entramado real educativo. En tanto análisis social, ha enfocado su mirada a fenómenos que –relacionados con cambios socioeconómicos, políticos y culturales– cuestionan viejas certezas y abren perspectivas para comprender los procesos educativos. (Bertely, 2000, p. 827). “El ensayo: Una alternativa en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la Educación Normal”, es un reto puesto que el desarrollo de las habilidades lingüísticas significa una orientación curricular basado en competencias comunicativas desde un enfoque comunicativo funcional. La finalidad del enfoque es lograr que los alumnos se expresen en forma oral y escrita con claridad y precisión, en contextos y situaciones diversas, y que sean capaces de usar la lectura como herramienta para la adquisición de conocimientos, dentro y fuera de la escuela y como medio para su desarrollo intelectual. Justamente, el ensayo es el mediador idóneo en la formación de sujetos activos, reflexivos y críticos. ¡Eso espero!

Antecedentes de investigaciones relacionados con el objeto de la investigación En una primera etapa de trabajo y aproximación al objeto de estudio, se realizó una evaluación diagnóstica a los alumnos del primer semestre en un primer acercamiento en cada una de las habilidades: leer, escuchar, hablar y escribir. Estas actividades se aplicaron en el ciclo escolar 2013-2014. La población que seleccioné es el grupo de la Licenciatura en Educación Especial de primer año, del primer semestre del área de Motriz. Éste tiene una matrícula de veinte y nueve alumnos de la cual veinte y ocho son mujeres y un varón. Sólo una es casada y el resto son hijos de familia, solteros. Su edad fluctúa entre los 18y 30 años. Generalmente, el grupo se caracteriza por ser reflexivo, crítico, analítico aunque el nivel académico no es muy bueno, sin embargo, están dispuestos a colaborar y existe una actitud positiva del grupo ante las actividades de la escuela.


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Habilidad escribir En efecto, construir un ensayo no es nada sencillo, pero tampoco; es imposible. Ensayar ideas, no es fácil. Continuamos con el trabajo en equipo. Un equipo pedagógico es justamente un lugar donde, idealmente, se han superado esas inquietudes en torno a la autoridad y al liderazgo, incluso el grupo tiene necesidad de una fuerza de regulación, que es un poder instaurado por el equipo y que, por lo tanto,

no

hay

razón para sabotearlo

cuando parece instituirse… (Perrenoud, 2007, p. 73). Por tal razón, el trabajo en equipo hoy, por hoy, constituye un pilar importantísimo dentro de la gestión escolar. Después de dar a conocer el resultado a los alumnos se incorporaron otros contenidos temáticos como: el resumen, la paráfrasis, el párrafo y su tipología, el comentario, con el objetivo de favorecer el desarrollo de las habilidades lingüísticas. La finalidad de esta actividad es que los alumnos comenzaran a escribir ensayos cortos, relacionados con vivencias y/o fenómenos de sus contextos. Las tablas se refieren a los distintos parámetros, “se conoce como parámetro al dato que se considera como imprescindible y orientativo para lograr evaluar o valorar una determinada situación”. Los parámetros a evaluar son: suficiencia de ideas, construcción de párrafos y claridad y fluidez. Los resultados son los siguientes:

Tabla 1 No. de Alumnos 29 29 29

Parámetros Suficiencia de ideas Construcción de párrafos Claridad y fluidez

B

%

R

%

17 58.6 5 17.2 17 58.6 5 17.2 18 62.1 6 20.1 Fuente: Elaboración propia

D

%

7 7 5

24.2 24.2 17.2


94 / Avances y resultados de investigación 2016 Los temas abordados por los alumnos fueron variados. En ellos observé: 1. Insuficiencia de ideas, es decir, ideas incompletas y, por supuesto, carente totalmente de argumentación. 2. Errores en la construcción del párrafo. Para darle solución a este problema instrumentamos una serie de estrategias tales como: construir oraciones simples (sujeto + verbo + predicado), así como sus conectores.

Estas estrategias permitieron formar párrafos sencillos en los cuales la coherencia y la cohesión de los mismos fueron usadas de manera correcta, así como también el uso de los signos de puntuación. Al reflexionar en estos puntos retomo algunos textos de habilidades lingüísticas que me permiten dar una nueva perspectiva en la práctica docente, “se entiende las habilidades cognitivo lingüísticas como aquellas que se activan para producir diferentes tipologías textuales, que además son transversales, pero que a su vez se concretan de manera diferenciada en cada una de las áreas curriculares. Como resultado, las

habilidades

cognitivo-lingüísticas no deben ser iniciadas solamente desde el área del lenguaje sino que han de fundamentarse en las otras áreas curriculares para no caer en el error de promover textos cuya distribución esté de acuerdo con las características marcadas desde las tipologías textuales, pero vacíos de contenidos (Jorba, 2000, p.244). El Plan de Estudio para la Formación Inicial de Profesores de Educación Especial el propósito de aprendizaje a desarrollar en torno a los rasgos deseables de perfil de egreso son diversos, sin embargo, desde nuestro criterio, un rasgo básico es el siguiente: 

Comprendan que la formación de los educadores es el proceso intelectual que incluye el desarrollo de habilidades específicas para el estudio y la comunicación,

así

como

comprensión oral y escrita.

la

elaboración

de estrategias para la


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Por otra parte, Cassany, et al. (2000), plantean que la concepción de la lengua que tenemos a finales del siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de la década de los años sesenta y gracias a las diversas aportaciones de otras disciplinas, se ha desarrollado una visión funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha revolucionado tanto la investigación como la enseñanza

y el

aprendizaje de idiomas. Por lo que la palabra clave que define esta nueva visión de la lengua y que se opone a la anterior es uso o también comunicación. Según este planteamiento, aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se denomina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más complejas o comprometidas. Por tal razón, es significativo diferenciar entre el conocimiento y uso de la lengua, y también entre aprendizaje de uno y del otro porque esta distinción tiene implicaciones trascendentales en el contexto escolar puesto que lo más relevante es ser capaces de usar la lengua, es decir, el objetivo principal es conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con el uso de la lengua y no aprender gramática. Por tal razón, el ensayo constituye una alternativa en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la Educación Normal. Sin embargo, antes de abordar las razones es imprescindible definir y clarificar algunas ideas: 1º. Desde mi perspectiva, definir el concepto de ensayo es una habilidad compleja en tanto que objeto de estudio. Sin embargo, considero que el ensayo es un escrito en prosa que puede abarcar cualquier tema, de extensión variable, en el que el ensayista es capaz de argumentar sus ideas, sus puntos de vista, su interpretación personal sobre cualquier tema (filosófico, científico, histórico, literario, etcétera). 2º. Para elaborar un ensayo es imprescindible conocer sus antecedentes, características, así como la estructura del mismo, cómo escribir y redactar un ensayo, etcétera. 3º. Otro elemento relevante en el estudio del ensayo, que debemos precisar es, qué es la argumentación. Se define la argumentación como un

razonamiento lógico,

convincente, usado para demostrar una proposición, o bien para convencer o persuadir a otra persona de lo que se afirma o niega. La argumentación es una característica básica del ensayo porque sin argumentación no hay ensayo. Es a partir


96 / Avances y resultados de investigación 2016 de este razonamiento lógico que expresamos nuestras ideas, sentimientos, criterios, a los demás. lingüístico

Es un sistema de comunicación dialéctico que a través del signo

(significado/

materialización

del

significante)

lenguaje

posibilita

formal,

en

todos

los

funcional-comunicativo

organismos y

el

tipo

la de

comportamiento. En este sentido, el lenguaje es un medio social e histórico para relacionarnos con los demás, es una actividad productiva que posibilita la comunicación humana y de otros organismos que engrandecen la vida y enriquece el alma. ¿Por qué el ensayo es una alternativa para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en las escuelas normales? Porque el ensayo: 1º. Contribuye a conocer nuestra lengua nos ayuda a ser capaces de desenvolvernos en las prácticas sociales del lenguaje con seguridad, confianza y de manera eficaz, ¡es una llave que nos abrirá muchas puertas! 2º. Favorece el uso y conocimiento de las habilidades lingüísticas como escuchar, hablar, leer, escribir, constituyen un fundamento básico para una mejor comprensión y un aprendizaje efectivo, son habilidades que pondremos en práctica siempre. 3º. Promueve situaciones reales de comunicación de forma que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realización de la actividad. De modo que, los alumnos se implican en el trabajo, porque se sienten motivados, participan libremente y con creatividad, intercambian entre ellos algún tipo de información y se retroalimentan de la comunicación realizada. 4º. Ayuda que la lengua que aprenden los alumnos sea una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con textos auténticos. También la lengua que se enseña es real, la que se usa cotidianamente. 5º. Facilita utilizar la lengua en la construcción de una imagen y una identidad. A través de la forma en que nos expresamos es como se proyectan nuestras ideas, pensamientos y emociones. Es un medio para relacionarnos con los demás. 6º. Permite conocer qué registro conviene utilizar en cada situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los interlocutores


ISBN: 978-607-97381-3-6 adecuados,

las

rutinas

Educación Normal / 97 comunicativas,

etcétera.

Asimismo,

la

competencia

comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje adecuadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. De acuerdo con Cassany et.al (2000) postula que el uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación; o sea, según actúe como emisor o como receptor, y según si el mensaje sea oral o escrito: hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicar con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay

otra manera de

utilizar la lengua con finalidades

comunicativas. Finalmente, ¿Quién ha visto una copa con alas antes que yo? Ayer la vi, sin lugar a dudas “El ensayo copa con alas” expresión metafórica que expresa una alternativa en el maravilloso mundo de la comunicación. El ser humano es un comunicador por excelencia, pues el ensayo es el medio viable para que se pueda poner en práctica el acto de comprender e interpretar por medio de la lectura, el acto de escuchar que permite el diálogo reflexivo, analítico y crítico, el acto de hablar que favorece el intercambio, la interacción, la confianza y la socialización con los demás y, el acto de escribir que facilita la copa de la vida y las alas para volar con libertad, sin ataduras, de expresarnos abiertamente y romper con un lenguaje vibrante y enérgico las barreras del sonido. El ensayo no hay que leerlo hay que estudiarlo. Por supuesto, el estudio y análisis del ensayo como de los elementos tipológicos que lo conforman, constituye un cimiento sólido para nuestra propuesta didáctica sustentada en la estrategia de enseñanza: “El ensayo del ensayo”, -vibrante como la porcelana-, por lo que tendremos en cuenta el tipo de población, la intervención, así como resultados de la misma. Contexto de aplicación En este apartado es importante esclarecer que vamos a realizar un nuevo diagnóstico, aplicar las propuestas mejoradas, una evaluación para dar cuenta del desarrollo del dominio y uso adecuado de las habilidades lingüísticas con los alumnos de primer ingreso de los grupos de Auditiva y Lenguaje “A” y “B” en el ciclo escolar 2015-2016. Por lo que aplicaré la propuesta del “Ensayo del ensayo” y se realizarán las evaluaciones


98 / Avances y resultados de investigación 2016 correspondientes con el fin de conocer si hubo mejoras en el desarrollo de las habilidades lingüísticas. En este sentido, el procedimiento a seguir será el siguiente: Elaboración de una antología en la que aborde los temas de resumen, paráfrasis, análisis-síntesis, comentario de texto, tipología del párrafo; así como ejercitación de los aspectos señalados. Resultados esperados o parciales Esperamos que los resultados con los grupos de Auditiva “A” y “B” sean satisfactorios por cuanto la implementación de una Antología que aborde los contenidos temáticos básicos para la construcción del ensayo contribuirá de forma eficaz y eficiente al desarrollo de las habilidades lingüísticas que, sin lugar, a dudas, promueve y favorece el desarrollo de las competencias comunicativas desde una óptica del enfoque comunicativo funcional. Además, de la Antología implementaremos una tabla que aborde conceptos, categorías e indicadores y entrevistas a los alumnos son elementos que dan cuenta del análisis de los resultados. Anidamos la esperanza que los resultados sean alentadores.

Conclusiones preliminares 1. El ensayo abre el camino a reflexionar que la enseñanza se concibe como una forma de investigación-acción, encaminada a comprender cómo traducir los valores educativos a formas concretas de prácticas, esto significa que los problemas, estrategias, procedimientos para resolverlos se comprueban y evalúan de manera reflexiva. 2. El ensayo propicia conocer el resumen, la paráfrasis, la tipología del párrafo y el comentario de textos como una competencia comunicativa son contenidos básicos para la elaboración del ensayo. 3. El ensayo contribuye al desarrollo del pensamiento crítico porque desarrolla la capacidad

de análisis

del

material escrito, el

hábito de la lectura, valora y evalúa

críticamente lo que lee y lo relaciona con su práctica profesional.


ISBN: 978-607-97381-3-6

Educación Normal / 99

Fuentes Documentales Cassany, D. (2002). La cocina de la escritura, México, Anagrama. Cassany, Daniel et al. (2000). “Las habilidades Lingüísticas”, en La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, Pronap, SEP, México, pp. 195-198. Del Río, M. A (2000) Taller de redacción I y II, México, Mc Graw Hill. Jorba, J. y Prat, A. (2000) Hablar y escribir para aprender, Madrid, Síntesis. Levinson, Bradley A. U.; Sandoval-Flores, Etelvina; Bertely-Busquets, María (2007). Etnografía de la educación. Tendencias actuales, Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, Vol. 12, (34): 825-840. Perrenoud, P. (2007), Diez nuevas competencias para enseñar. Madrid, Graó. SEP (2004), Licenciatura

en

Educación

Especial,

Licenciatura en Educación Especial, México. SEP, (1995a), Programa Nacional de Desarrollo, México, SEP.

Plan

de estudios de la


100 / Avances y resultados de investigaciรณn 2016


ISBN: 978-607-97381-3-6

DESARROLLO

FONÉTICO

Educación Normal / 101

Y

FONOLÓGICO

COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE

EN

EL

PROCESO

DE

LEP Alma Rosa Cedeño Domínguez Sergei Konstantinovich Fokin Leonor Gema Hernández García ESCUELA NORMAL NO.3 DE TOLUCA

El objetivo de esta ponencia es poner de manifiesto la interdisciplinariedad entre las ciencias lingüísticas: de la fonética y la fonología con el proceso de aprendizaje en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar. En concreto, se ha trabajado en la construcción del sustento teórico-metodológico, como un posible método para encontrar la relación entre la fonología y las habilidades comunicativas centradas en el equilibrio tonal del estudiante, sujeto de estudio, con la capacidad de escucha y las posibles problemas cognoscitivos al que se puede enfrentar el sujeto ante un desequilibrio tonal. Nuestro interés se concentra en encontrar los puntos de convergencia entre el habla y la escucha, como parte de un proceso complejo de creación, recreación y comprensión. El presente trabajo muestra los avances de la investigación “Desarrollo Fonético y Fonológico del docente en formación Inicial en la Licenciatura en Educación Preescolar” del Cuerpo Académico en Formación. En los últimos tiempos las ciencias han experimentado una gran especialización, situación que lleva a la generación de gran cantidad de saberes, sin embargo también ha propiciado el distanciamiento entre estos campos de conocimiento, resultando nada sencillo encontrar el punto en el que las disciplinas se articulan, se apoyan y posibilitan una explicación de lo qué pasa cuando se encuentran problemas complejos, cuya explicación no puede ser abordado por esas parcelas de conocimiento. Por lo anterior el presente estudio se piensa como un importante aporte el demostrar que en el circuito del habla, el mensaje (que puede ser desde una vocal, silabas o fonemas) producto creativo del emisor, puede sufrir cambios en el receptor o la escucha, provocando


102 / Avances y resultados de investigación 2016 alteraciones en el proceso mental de recreación y comprensión, por ende en los procesos cognoscitivos afectando el aprendizaje.

Metodología El escrito se elaboró a través de una realización de análisis de diversos materiales teóricos, tales como: libros, monografías y revistas. El análisis se inicia con el significado de fonología, la posible o imposible diferencia con la fonética y con ello orientar la investigación hacia la relación que existe entre la fonología y

los procesos de comunicación en la

formación inicial del docente. Esta tarea nada sencilla conduce a la revisión cuidadosa de significar, como punto de partida, dos términos centrales en el estudio investigativo: fonética y fonología. Uno de los primeros textos revisados sobre el tema (Sánchez G., 1983) nos comparte la idea de que hasta hace pocos años no existía una clara diferencia entre fonética y fonología, incluso para muchos sinónimos, para otros una clara posición para su diferenciación. Sin embargo su diferencia y su posible significación no es tan fácil de entender y con el propósito de encontrar el mayor número de elementos para no solo su diferenciación, sino para la toma de decisión de

cual postura asumirse y relacionarla con el problema de

investigación, se revisa a varios autores que permitan una mayor claridad en este punto de partida:

AUTOR (Quilis)

FONÉTICA

FONOLOGÍA

La disciplina que se encarga de los

Ciencia que estudia los elementos

sonidos del lenguaje, estudiando los

fónicos de una lengua desde el

elementos fónicos de una lengua

punto de vista de su función.

desde el punto de vista de su función en el sistema del habla.


ISBN: 978-607-97381-3-6 AUTOR

Educación Normal / 103 FONÉTICA

FONOLOGÍA

Coseriu

Ciencia de los sonidos del habla, que

Ciencia de los sonidos de la

Introducción a la

se encarga de los aspectos acústicos

lengua que estudia los sonidos

lingüística

y fisiológicos de los sonidos del

como unidades funcionales.

habla. Llorach

Ciencia de los sonidos en sus

Disciplina lingüística que se ocupa

aspectos

del estudio de la función de los

concretos:

acústicos,

fisiológicos y auditivos.

Después de este comparativo, surge como

elementos fónicos de las lenguas.

teórico obligado, enriquecedor y

orientador sobre temas lingüísticos a Ferdinand Saussure1, lingüista suizo cuyo legado fue compilado por sus discípulos en la Universidad de Ginebra en la cátedra que impartió de 1906 a 1911, conocida como “Curso de lingüística general”. Es a través de esta obra como empezamos a comprender la complejidad del lenguaje, ya que en el coexisten dos lados de la misma moneda, en los diferentes niveles que sea estudiada: •

Las sílabas son impresiones acústicas percibidas por el oído, pero estas no existirían sin la participación de todo el aparato fono-articulador y a su vez la acción de los órganos fono-articuladores no se pueden definir si se prescinde de la percepción acústica.

El sonido que pudiera percibirse como algo sencillo, subyace en su producción una unidad compleja acústico-vocal, que forma parte de una unidad fisiológica y mental.

1

El lenguaje es una unidad individual, pero también social.

El lenguaje como un sistema establecido, pero en continua evolución.

La influencia del pensamiento de Saussure fue muy importante en el desarrollo posterior de la lingüística, como así también en semiótica y antropología. Fue el precursor del estructuralismo al plantear que, además del estudio de la evolución de las lenguas se debía estudiar la lengua como "sistema”, de expresiones convencionales usado por una comunidad, y el habla como el uso individual del sistema; la lingüística sincrónica, que estudia la constitución y funcionamiento de un sistema, y la lingüística diacrónica, que estudia su evolución como señala Bigot M. (2010, p. 43) en su texto lingüística antropológica y Derrida, en el prólogo a la edición en castellano del Curso de lingüística general.


104 / Avances y resultados de investigación 2016 De todo este escenario complejo, surge una unidad esencial que puede ser analizada y que forma parte del lenguaje: la lengua. La lengua es para Saussure: “producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos”. Es así que se llega a entender que la lengua es la facultad y unidad lingüística por excelencia, punto de partida para el estudio y comprensión del lenguaje.

La lengua y los hechos de lenguaje. En el circuito del habla se parte de la presencia mínima de dos individuos que “pertenecen a la misma comunidad lingüística”, es decir que hablan el mismo idioma. Este circuito del habla se inicia cuando el mensaje es estructurado en el cerebro del emisor (E), en cuyo cerebro están asociados a determinadas imágenes acústicas2 , que le sirven al E para su expresión, que trasmite inmediatamente un impulso a los órganos de fonación3 que entran en funcionamiento originando ondas sonoras que se propagan en el aire, llegando al oído de Receptor ( R ), transformándose en impulso nervioso, que llegan al cerebro, en donde se realizan una serie de asociaciones entre las imágenes acústicas recibidas y los conceptos estructurados. En Saussure F. encontramos una explicación más detenida de los eventos que se desarrollan en el circuito del habla, donde el punto de partida está en el cerebro del E, donde los conceptos o hechos de conciencia, están asociados a imágenes acústicas, que son empleadas para generar una expresión sonora. De tal manera que el fenómeno desencadenado por el concepto en una imagen acústica es considerado como enteramente psíquico, derivándose procesos fisiológicos, que 2 3

Se entiende por imágenes acústicas, a imágenes provocadas por la sucesión de sonidos.

El aparato fonador se compone de un conjunto de órganos que intervienen en la producción de sonidos. También llamado aparato vocal o articulatorio. El mecanismo de emisión del sonido base consta de una vibración de cuerdas por impulso del aire. El objetivo fundamental de estos sonidos es la comunicación humana mediante el lenguaje hablado, Herrera, F. (Fisiología II)


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Educación Normal / 105

el cerebro trasmite un impulso a los órganos de fonación. A su vez se produce una propagación de las ondas sonoras de la boca de A al oído de B, en un proceso puramente físico. El circuito se sigue de manera inversa cuando en B el sonido viaja del oído al cerebro, orquestándose una transmisión fisiológica de la imagen acústica, en una asociación psíquica de esta imagen con el concepto correspondiente. En el caso de que B hablara, Saussure nos explica que el circuito se lleva a cabo a la inversa, en un esquema aunque sencillo, muy ilustrativo como el que se presenta a continuación:

Aunque esta explicación resulta insuficiente al no considerar en ella la sensación acústica, la imagen muscular de la fonación, entre otras, permite reconocer 3 partes: activapasiva, externa-interna, psíquica-fisiológica. La parte activa o ejecutiva es aquello que parte del centro de asociación o cerebral al oído del receptor y la parte pasiva lo que va del oído del recepto a su centro de asociación. La parte externa, constituida por la vibración de los sonidos que van de la boca al oído y la parte interna, que comprende todo el resto. Todas estas partes deben ser consideradas como un todo articulado, en una sintonía de coordinación y asociación, desempeñando el primer papel en la organización del habla como sistema. En el habla el sujeto realiza una serie de combinaciones de las reglas impuestas por la lengua para poder expresar su pensamiento personal, incluyendo los diferentes sistemas psicofísicos que le permitan exteriorizar esas combinaciones. Es la lengua la parte supraindividual o externa en la que los individuos que participan en ella deben “someterse”, si se quieren comunicar, de tal manera que si un individuo posee


106 / Avances y resultados de investigación 2016 las reglas del modelo lingüístico en un contexto determinado de su comunidad para trasmitir un mensaje, lo que se posibilita un acta del habla. Lengua y habla se superponen, ya que sin actos concretos de lenguaje el habla no existiría y a su vez sin el habla la razón del lenguaje se perdería al no considerar las reglas del habla que regula el acto comunicativo. Saussure, nos explica esta reciprocidad al indicar que la lengua se requiere para ser inteligible el habla y con ello se produzcan todos sus efectos, pero a la vez el habla se requiere para que la lengua se establezca históricamente. Otro aspecto no menos importante es que lleva a reconocer que es el habla quien hace evolucionar a la lengua, ya que en la escucha de los otros se modifican los hábitos lingüísticos. Como digno colofón de este análisis recupero lo explicado por Saussure sobre que la lengua no se encuentra en la parte ejecutiva, siempre individual, tampoco en la parte física, ni en la propia transmisión fisiológica, sino en la etapa donde la imagen acústica viene asociarse con un concepto. En la escucha del receptor se detona un proceso no menos complejo: la diferenciación tonal y la comprensión de lo que oye, en la que existe una íntima relación entre la creación del que habla y la recreación del que escucha. De tal manera que el acto del habla el mensaje se encuentra constituido por una serie de signos que tienen dos connotaciones diferentes: un aspecto abstracto o significado que el emisor ha construido como una representación o imagen psíquica y un aspecto más concreto o significante, que es la expresión fónica basada en la modulación de tonos del habla. Es a partir de esta diferencia que se establece la posible división entre fonética y fonología, de tal manera que la fonética será entendida como la ciencia encargada del estudio de los sonidos del lenguaje en su connotación más concreta, es decir la expresión fónica del lenguaje en el habla, en cambio la fonología estudia los elementos del lenguaje en tanto su significación dentro del lenguaje compartido por los actores que intervienen en el acto comunicativo, ocupándose principalmente de la organización mental de los sonidos de una lengua en particular.


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Educación Normal / 107

Pero lo más importante es llegar al punto de que el proceso comunicativo no es un acto del lenguaje, ni de la lengua, sino del habla. Saussure nos dice que la lengua sin habla no tiene existencia real, sino en la actividad creadora y re-creadora del habla, colocando al habla como y no la lengua el “gozne de la ciencia del lenguaje”.

Resultados y discusión a) La relación de la fonología con otras disciplinas lingüísticas. La fonología tiene una relación estrecha con la fonética, pero también lo hace con la morfología, la sintaxis y el discurso (Burquest D., 2006). La morfología al estudiar la manera se estructuran las palabras, explicándonos que en la construcción de las palabras no son el resultado de asociaciones abstractas, sino que existe una secuencia lógica de sonidos y de existir la manera como se unen los sufijos, prefijos y raíces, siendo esta organización una parte esencial de la fonología. Una vez que para este estudio ha quedado claro la coexistencia e interdependencia de estas dos disciplinas lingüísticas, es necesario situar el estudio investigativo en los aspectos fonológicos del lenguaje en el acto de la comunicación oral y su relación con uno de los actos menos estudiados de manera científica: la escucha.

b) El lenguaje como proceso cognitivo social comunicativo Inmersos en la Teoría del Desarrollo Cognitivo Sociocultural, el lenguaje se reconoce en una relación dinámica, constante, activa y evolutiva con el pensamiento. El lenguaje cobra vida en el acto comunicativo, transformándose en una actividad socio-cultural, en la que siempre se trasmite algo, y que de acuerdo al axioma meta comunicacional de (Watzlawick 1995), aún en los silencios, en lo que se dice y cómo se dice, existe un significado y un significante, debido a que en todo acto comunicativo hay parte referencial y una parte connotativa que al final dan un significado final al discurso (Díaz, P. y Caballero, H.P. 2009). El lenguaje más que un sistema de sonidos, sintaxis y significados es un comportamiento social. Es así como los sujetos influenciados por su contexto se comunican creando sus


108 / Avances y resultados de investigación 2016 propios discursos, que a su vez tienen la intención de influir en su entorno. Para que este proceso comunicativo y pragmático del lenguaje se posibilite es necesario que los individuos que participan en él desarrollen habilidades, conocimientos, actitudes y valores: competencias, que de acuerdo a Dell Hymes (1972), se les da el término de competencias comunicativas. La pregunta que surge es ¿qué es la competencia comunicativa y si esta está asociada al objeto de estudio: la escucha?

c) Competencias comunicativas La comunicación para ser entendida como una teoría tiene sus orígenes en el siglo XX con importantes, diferentes enfoques y aportes que van desde teorías físicomatemáticas, psicosociales, social con base a la lengua, social con base a la antropología cognitiva, interaccionistas y sistémicos. La competencia comunicativa, de acuerdo a (Pérez, 1996), es el conocimiento que nos permite emplear el lenguaje como un instrumento de comunicación en un contexto social determinado, en donde coexisten una serie de negociaciones de significados entre los interlocutores, por lo tanto un concepto dinámico que se puede analizar bajo tres componentes: sociolingüístico, lingüístico y pragmático; cada uno de los cuales consta de 3 elementos: unos conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser). Es el espacio educativo un lugar privilegiado donde la competencia comunicativa del estudiante debe ser comprendida, estudiada y para este estudio resulta de interés principal el encontrar la relación que guarda el desarrollo de la escucha con el aprendizaje logrado.

d) La Escucha Cómo bien lo menciona Beuchat, C. (1989), la escucha y su relación con el aprendizaje es una de las funciones del lenguaje menos estudiadas, con lo único que se cuenta es la investigación realizada por Conquet (1983), donde se demuestran las relaciones establecidas entre las macro habilidades de leer con la escucha. Este autor demuestra que


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Educación Normal / 109

cuando la habilidad de escuchar está poco desarrollada, la aptitud para leer es igualmente débil, cuando la aptitud para escuchar es amplia, no puede predecirse nada en cuanto a la aptitud para leer, sin embargo demostró que cuando la aptitud para leer está muy desarrollada, se puede afirmar que la aptitud para escuchar tiene todas las posibilidades de estar bastante desarrollada. El estudio nos da elementos, para resignificar la importancia de la escucha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en el propio acto comunicativo, exigiendo un espacio de reconocimiento y de génesis de estudios investigativos, confirmando su lugar como una facultad vital e inicial en la adquisición del lenguaje. De tal forma que se considera que es precisamente cuando el niño por imitación, al escuchar los sonidos de su entorno familiar y social, logra reproducir sonidos y fonemas básicos que se convertirán en palabras (Beuchat, 1989). Pero la escucha no sólo está relacionada directamente con la producción del lenguaje y en los procesos de la lectura y escritura, sino también en el establecimiento de las relaciones interpersonales dentro del acto educativo y social. Escuchar y escuchar bien se convierte en una importante puerta de entrada al establecimiento de una comunicación entre el sujeto y de quienes le rodean, permitiéndole ser parte de una comunidad, en la que debe aprender a aprender de los otros y el saber escuchar para poder establecer un diálogo constructivo (Fonseca, D. 2010). Es por ello que realizar estudios sobre la capacidad de escucha resulta importante para que en el ámbito educativo se reconozca la necesidad de comprender que no todos los estudiantes poseen una habilidad escucha homogénea y como dice Beuchat (1989), con las misma competencia comunicativa indispensable para enfrentar las exigencias escolares.

e) La relación entre la fonética, la fonología, la percepción y el aprendizaje Fue la aplicación de los dos Test: Test 1.0 (Test del oído tonal); Test 2.0 (Diferenciación de las letras vocales) en los estudiantes del Grado 1°, grupo “Único” y Grado 2°, grupo 1. Los resultados fueron comparados con un Test psicométrico Multidisciplinario, en el cual la prueba ha arrojado datos sobre el estado psicopedagógico de los estudiantes que fueron un objeto del mismo, pero los datos han mostrado algunas inconsistencias entre los valores reportados, entre el coeficiente intelectual, los estilos de aprendizajes y procesos


110 / Avances y resultados de investigación 2016 sensoriales (audición). Por ejemplo, el coeficiente intelectual fue muy alto (promedio del grupo: 106 unidades) y el estilo del aprendizaje mediante la capacidad auditiva fue muy bajo (promedio del grupo: 24.3%). En la manera igual, los resultados de los Test 1.0 (Test del oído tonal); Test 2.0 (Diferenciación de las letras vocales) presentados a través del análisis permitieron mostrar la carencia del desarrollo auditivo (el equilibrio del oído tonal y el reconocimiento de las letras vocales) en los estudiantes de la LEP. Ejemplos de detrimento auditivo de la escucha: Estudiante “N” (Test 1.0) Oído izquierdo

Oído derecho

Total

1.1541522299

0.9900693913

2.1442216212

N/pO = 0.49999999999999… P = 0.00185185185… N/pO – norma del equilibrio por oído P - probabilidad

Estudiante “P” (Test 1.0) Oído izquierdo

Oído derecho

Total

1.2688336512

1.3199419216

2.5887755727

Ejemplos de falso reconocimiento (margen del error) de las letras vocales: Estudiante “1” (Test 2.0) - 1.2721441794 Estudiante “2” (Test 2.0) - 1.2769920513 Estudiante “3” (Test 2.0) - 2.1442216212 Estudiante “4” (Test 2.0) - 2.5887755727


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Educación Normal / 111

Conclusión A través de la revisión teórica, hasta ahora lograda, se ha podido sustentar la importancia que adquiere la escucha como una puerta de entrada al establecimiento de una comunicación entre el sujeto y de quienes le rodean, permitiéndole ser parte de una comunidad, en la que debe aprender a aprender de los otros y el saber escuchar para poder establecer un diálogo constructivo. Es por ello que realizar estudios sobre la capacidad de escucha resulta importante para que en el ámbito educativo se reconozca la necesidad de comprender que no todos los estudiantes poseen la misma competencia comunicativa, indispensable para enfrentar las exigencias escolares. Existe la necesidad del desarrollo fonético y fonológico de los estudiantes de la LEP.

Fuentes Documentales Beuchat, C. (1989). "Escuchar: el punto de partida". Lectura y vida. Burquest, D. (2006). Análisis Fonológico. Un enfoque funcional. 3ª. Ed. Internacional. Díaz, P. y. (2009). El desarrollo de las competencias comunicativas. España: Castilla. Fonseca, D. (2010). Formas de escucha y ambientes de aprendizaje en el aula del agrado primero

de

educación

básica.

http://www.bdigital.unal.edu.co

/3127/1/gloriahelenafonsecaduque Pérez Esteve, P. (2007). “La competencia de las competencias: la comunicación lingüística. Su presencia en el currículo de educación infantil y primaria”. En Ministerio de Educación y Ciencia, La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo, 9-38.


112 / Avances y resultados de investigación 2016

Sánchez Azuara, G. (1983). Notas de Fonética y Fonología. México: Trillas. Saussure, F. (1911). Curso de lingüística general. Ginebra: Universidad de Ginebra. Watzlawik, P. B. (1995). Teoría de la Comunicación Humana. Buenos Aires: Tiempo contemporáneo.


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Educación Normal / 113

LAS PRÁCTICAS DE LOS MAESTROS EN FORMACIÓN DE LA IBYCENCH Adela Cardona Hernández adecarh@hotmail.com Myrna Rodríguez Zaragoza myma13@hotmail.com Silvia Chacón Flores silviachflores_10@hotmail.com BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA PROFESOR LUIS URÍAS BELDERRÁIN

El presente trabajo de Investigación tiene como propósito conocer versiones y realidades que nos permiten establecer tendencias en cuanto a las prácticas que desarrollan los maestros en formación y detrás de ello, los sentidos y significados que permitan poder comprender lo que ocurre en los espacios educativos que nos permiten los tutores de grupo ejercitar. En ésta indagación cualitativa se hace un análisis descriptivo que permite analizar los diseños fenomenológicos en base a la experiencia. Desde hace algún tiempo se vive en México un espacio de reformas incluidas en la curricula de las escuelas Normales, que intenta fortalecer las prácticas profesionales de los maestros en formación así como el amplio dominio de la malla curricular. Cualquiera que sea la escala de observación o la perspectiva disciplinaria donde se sitúe el análisis, el concepto de formación estará siempre asociado a referentes del campo de conocimiento y de la realidad. (Fernández 2013 p. 63) Sin embargo durante las jornadas se puede observar la realidad en las aulas que permite al maestro en formación evaluar y analizar su práctica profesional relacionándola con la teoría recibida


114 / Avances y resultados de investigación 2016 Objetivo Desarrollar un análisis y evaluación de la práctica profesional de los maestros en formación, en las escuelas primarias de diferentes contextos, sostenida en métodos y estrategias que permitan comunicar conocimientos y propicien un aprendizaje reflexivo a través de sus concepciones epistemológicas.

Metodología Como parte de la investigación cualitativa se hace un análisis descriptivo que permite analizar los diseños fenomenológicos en base a la experiencia, permitiéndonos conocer a través de la descripción de objetos, situaciones, procesos y ambientes. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la identificación de las relaciones que existen. Utilizando encuestas, entrevistas, diario de campo y los informes de las mismas prácticas profesionales ¿Qué maestros necesita México en el siglo XXI, están preparados para enfrentar los retos de una sociedad en constante cambio y ser los pilares del desarrollo de las futuras generaciones de ciudadanos?, esta pregunta se hace notar en textos que hablan sobre calidad educativa, sobre procesos de evaluación

sobre formación docente y en particular

prácticas profesionales. En la historia de la educación de nuestro país y en particular en la educación Normal se observa una constante en cuanto a las reformas en esta materia, hablamos de finales del siglo XIX hasta hace algunos años se tiene la relación de las modificaciones a las leyes, planes y programas, evaluación, organización escolar, prácticas profesionales entre otras, en este sentido más que reformas hablamos de la visión humanista del ser maestro y que va de la mano con la necesidad de formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo de una sociedad dinámica cómo la nuestra. El normalismo en nuestro país toma una forma humanista por la esencia misma del contacto entre el docente con la sociedad en la cual se convierte en una pieza fundamental en el desarrollo de las sociedades.


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Educación Normal / 115

Los jóvenes que actualmente son maestros en formación poseen un cumulo de conocimientos que adquieren en el transcurso de su paso por las instituciones de nivel básico y que marcarán su paso por la institución formadora de docentes, “un estudiantado predominantemente urbano, más crítico y más reclamante por su capital cultural, matizado por la revolución tecnológica y por las expectativas sociales que imponen nuevas necesidades educativas” (Teutli, 2011, pag.30) El maestro en formación no sólo tiene la necesidad sino la responsabilidad de abrirse ante una realidad globalizadora y en el que los aprendizajes que adquieran sus futuros alumnos ayude a que sean utilizados para la vida y no sólo se queden en conocimientos áulicos, sin una dinámica de poner en práctica lo que en la escuela aprenden lo utilicen en la cotidianeidad y así despliegue sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores para desarrollar las competencias que se requieran para su inclusión en la sociedad. El profesionalismo con el que se asume la docencia va más allá de las conveniencias personales, aspectos vanos y superfluos que no llevan a la profesionalización de quienes aún se encuentran en proceso de formación en las aulas de las escuelas Normales, en el sentido estricto de la palabra será necesario una mirada introspectiva a la conformación de la identidad del normalista con ese toque que más que un profesional de la educación se logre formar en un sentido social como lo dice Teutli el asunto de la formación de profesores en situaciones cambiantes e inciertas, es sumamente serio y su tratamiento requiere de buena dosis de inteligencia, tacto, estrategias y visión; de liderazgo académico; de disciplina intelectual; de colegialidad; de estudio serio y de compromisos compartidos; de modestia intelectual; del desarrollo de una ejemplar práctica; de entrega y responsabilidad profesional y de un alto grado de lealtad al normalismo auténtico (2011, pag.38). El reto, pues para las escuelas Normales es formar maestros con un sentido humano que coadyuve con sus prácticas a la formación de hombres de ciencia y de conciencia humana. En las escuelas Normales se despliegan prácticas que consideran al terminar su paso por la institución, la idea de un proceso concluido con el solo hecho de acreditar sus materias.


116 / Avances y resultados de investigación 2016 Que sucede con los alumnos, que en lugar de

poner todo su entusiasmo en

continuar su formación y mejorar sus prácticas por la responsabilidad que se avecina, dejan de abrir un libro y de innovar en sus prácticas. Pudiéramos pensar que en la actualidad con las nuevas demandas de evaluar el desempeño de ésta mentalidad y se modifique

el

sentido y significado de las prácticas profesionales de los nuevos docentes como parte importante del proceso de formación Las prácticas profesionales le permiten percatarse y enfrentar dificultades analizar y definir sus propios procesos estableciendo parámetros entre lo que aprendió en la Normal y lo que se concreta en el salón de clases El presente trabajo de investigación tiene el propósito de conocer versiones y realidades que nos permita establecer tendencias en cuanto a las prácticas que desarrollan los maestros en formación y detrás de ello, los sentidos y significados que permitan poder comprender lo que ocurre en los espacios educativos en México. Preguntas de Investigación 

¿Qué elementos de las prácticas profesionales se promueve en el plan de estudios 2012 de escuelas Normales?

¿Cómo consideran las prácticas profesionales los maestros en formación?

¿Qué sentimientos experimentan los maestros en formación cuando inician sus prácticas profesionales en las escuelas primarias?

¿Cuáles son las experiencias de los maestros en formación en las prácticas profesionales?

¿Que son las estrategias fortalecen sus prácticas profesionales?

En el desarrollo del presente estudio conviene tener presentes algunos conceptos clave que orientarán el análisis y la discusión de los hallazgos, estos son: formación docente y prácticas profesionales.


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El concepto de formación hace referencia a la acción de dar forma, es decir a formar, a su vez formar tiene diversos significados y usos; sin embargo, el uso y el contexto en que se realice del concepto es lo que le da significado. Pedagógicamente se relaciona con los términos de instruir, educar y enseñar (Venegas 2004) pues se refiere al desarrollo de capacidades, aptitudes o habilidades de las personas. Este concepto de formación en el cual se pretende dar forma al otro mediante la imposición de modelos y estándares ha prevalecido hegemónicamente en México; sin embargo, hoy día surge un concepto de formación que atiende la realización del hombre como ser humano durante toda su existencia, se construye a lo largo de la vida (Ducoing 2013) y por tanto va más allá del espacio escolar y más allá de un periodo de edad específico. La formación incluye un proceso individual en el que el sujeto desarrolla sus capacidades innatas para llegar a ser culto, así como un proceso colectivo en el cual el individuo se reconoce como parte de un cuerpo social (García de la Sierna 2006, citado por Duocoing 2013); esto es, un desarrollo personal a través de la socialización. En este sentido, la formación es específica para cada sociedad y en cada época, pues es una construcción cultural a la que el grupo social le da la validez a través de su aprobación como lo deseable. Es el grupo quien establece lo que está bien y lo que está mal; así el individuo orienta el desarrollo de sus capacidades para alcanzar ese “deber ser”, se auto limita y es limitado por los otros para apegarse al ideal colectivo. Esta relación explica el término de formación como dar (y darse) forma en virtud de lo socialmente válido. Sin embargo, el proceso de formación pone en juego el desarrollo individual en el que el sujeto integra sus capacidades innatas y las manifiesta en constante mediación con lo socialmente válido, Ezcurdia (citado por Ducoing 2013) conceptualiza la formación como un proceso de inducción para que el sujeto autoconstruya su identidad y advierte que una formación que no respeta la autonomía del sujeto, no es tal, sino una domesticación, un mero adiestramiento. La formación, es por tanto, un proceso creativo, siempre incompleto, en permanente búsqueda de la forma humana, libre, racional y consiente. Por otra parte, la formación sin autonomía resulta irreal, pues el sujeto actuaría en función de la serie de exigencias sociales que marcan el deber ser, pero que, en el momento


118 / Avances y resultados de investigación 2016 en que no sea socialmente vigilado dejaría de actuar con forma en lo requerido o se sentiría perdido. Estas ideas demuestran que la formación como el simple proceso de dar forma al individuo ha sido superada. En el otro extremo, donde el sujeto logra superar los ideales colectivos centrándose en sus propias capacidades, puede él mismo dirigir su propio proceso de formación. En la autoformación el sujeto es capaz de producirse a sí mismo a través de la recuperación de la propia experiencia y la interacción con los otros (Yuren, 2004; citado por Ducoing, 2013). La autoformación es pues, una modalidad que complementa la formación y al mismo tiempo difiere de ella porque lo que dirige la autoformación es un proceso orientado por la reflexión autónoma y analítica del ser humano sobre sí mismo y su relación con las normas y reglas del grupo social en que se desenvuelve, y es a partir de estas reflexiones que orienta la construcción de su identidad. De acuerdo con las ideas aquí planteadas, se entiende que la formación es un proceso que se vive a lo largo de la vida, en el que el sujeto construye su identidad mediante el desarrollo de sus capacidades individuales y a través de los referentes marcados por el contexto cultural, social e histórico en que se desenvuelve. Esta concepción de formación es mucho más amplia que la capacitación, vocablos que se han utilizado como sinónimos, la formación supone un proceso en el que el individuo construye la identidad de su ser, mientras que la capacitación consiste en desarrollar una capacidad específica para desempeñar una acción concreta, es de corto alcance pues es útil para una función determinada en un tiempo específico. Si bien, este concepto de formación trasciende a la actividad educativa, mantiene una estrecha relación con ella pues es por medio de la educación que el sujeto tiene la posibilidad de conocer las normas y reglas socialmente válidas que le permiten construir su identidad en un espacio socio histórico definido. En este sentido la escuela cobra un papel importante como una de las instituciones formativas, que no es única, al coexistir con la familia, el gobierno, la empresa, los medios de comunicación, la iglesia, entre otros; pero, se diferencia de éstas por incluir en su acción fundamentos meramente formativos. Esta parte de la formación se realiza en una institución “a priori”.


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El término de formación como educación se asocia a diferentes significados, está la formación como perfeccionar en tanto trata de pulir algo o alguien hasta quedar libre de defectos; la formación como adiestrar, cuando pretende que alguien adquiera el hábito de ciertos comportamientos; formación en su acepción de doctrinar cuando tiene el fin de que alguien se instruya en una doctrina, entre otras. En todas sus acepciones, el término de formación se relaciona con la educación y se define en el ámbito pedagógico como la acción de dar forma al individuo mediante una intervención, en donde la escuela resulta un escenario socialmente legitimado para ello (Venegas 2004), por ello la formación se asocia también con los estudios realizados y el máximo grado académico alcanzado. Sin embargo, es preciso aclarar que la formación no es sinónimo de educación, si bien la educación, la enseñanza y el aprendizaje son elementos que la conforman, no la abarcan en su totalidad. Es en esta relación formación-educación donde se inserta el concepto de formación profesional, la cual se relaciona directamente con la educación y con un campo específico del conocimiento; pues en la mayoría de las profesiones se requiere que el individuo conozca antes de ingresar al campo de trabajo (actividad que podría conceptualizarse como formación inicial) los mínimos indispensables del área de conocimiento en que se desempeñará. Acto que regularmente sucede en una institución educativa creada con el fin de formar a los futuros profesionistas, luego la formación continua en el desempeño propio de la profesión. En este sentido, se entiende por formación profesional, un proceso inherente a la formación del individuo en el cual, éste construye su identidad como especialista en un área específica del saber a través de los referentes establecidos por el propio conocimiento y el grupo de especialistas que lo practican. Dentro de esta acepción, la identidad profesional incluye el conocimiento del área de saber, el desarrollo de capacidades y habilidades referentes al mismo, la construcción de una serie de recursos cognitivos, el dominio de diversos códigos culturales, la posibilidad de responder a los problemas sobre el campo y la búsqueda de nuevas posibilidades, entre otros. En este campo se encuentra inserta la formación de los docentes, su formación es de tipo profesional y requieren la construcción de una identidad específica para ejercer un trabajo apegado a un campo específico del saber: la enseñanza y el aprendizaje.


120 / Avances y resultados de investigación 2016 La práctica docente es una actividad que se realiza en un espacio y tiempo determinados, comprendido por espacio toda aquel salón de clases de una institución escolar donde se lleva a cabo el proceso de formación pedagógica que lleva implícita el docente responsabilizándose de una cátedra, relación alumno-maestro, la importancia que le da a

los contenidos de enseñanza y las estrategias que desarrolla en las prácticas

educativas que son de suma importancia en el presente trabajo No es fácil delimitar el concepto de práctica docente ya que toda actividad habitual que desarrolla el docente no sólo con sus alumnos sino con todos los elementos de un ambiente institucional “que se realiza dentro de un tiempo y espacio definidos con propósitos y normas, constituye la práctica docente y la hace diferente de otras prácticas, se lleva a cabo dentro de la educación formal, la cual está determinada por un marco institucional y se concreta dentro del currículum” ( Fernández 2013 ) y según Sacristán (1989 ) “ el currículum es la cosecha académica de un plan político-educativo que comprende conocimientos, valores, cultura y prácticas que forman parte de un proceso educativo” La práctica docente que desarrollan los maestros en formación va acompañada de la metodología y estrategias que desde los primeros semestres se encuentran contempladas en la malla curricular distribuidos en cinco ejes formativos como: Bases Psicológicas del Aprendizaje, Prácticas Sociales del lenguaje, Tic´s, Ambientes de aprendizaje, Planeación Educativa, Adecuaciones Curriculares y otras más que le van pro viendo de las herramientas que le permiten desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo y reflexivo que lo convierten en el intermediario entre los conocimientos y sus estudiantes Desde el primer semestre se instruye en el desarrollo de la observación como inicio en la investigación que le permitirá aplicar proyectos de investigación para profundizar en el conocimiento de sus alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo. La práctica docente, desde la perspectiva de Jackson (1991), se lleva a cabo en tres momentos: preactivo (anterior a la propia práctica), interactivo y postactivo, después de que la enseñanza ha ocurrido. Durante éste proceso los maestros en formación se encuentran con diferentes problemas como las exigencias del tutor de la escuela, los alumnos con los que trabaja, señalamientos y recomendaciones por los maestros titulares en las escuelas de prácticas y las carencias con las que se encuentran en el contexto.


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Es importante que los maestros en formación expresen sus experiencias con respecto a los problemáticas en las formas de trabajo y los esfuerzos por comprender y aplicar los conocimientos adquiridos en la Normal así como lograr establecer la relación entre su práctica y la apropiación del Programa de Educación Básica con la de los planes y programas de La metodología para explorar las experiencias de las prácticas profesionales de los maestros en formación. La investigación en educación es un fenómeno relativamente nuevo, estructurado en las últimas cuatro o cinco décadas; en él aparece un escenario multidisciplinario porque la educación se constituye de eventos que provienen de una serie de factores que la hacen aún más compleja para su análisis. Como parte de la investigación cualitativa, Mertens (2005) agrega los diseños fenomenológicos, que se enfocan en las experiencias individuales subjetivas de los participantes. En términos de Bogden y Biklen (2003), se pretende reconocer las percepciones de las personas y el significado de un fenómeno o experiencia que es precisamente parte del proceso del presente trabajo El estudio fenomenológico se sintetiza en preguntar el significado, estructura y esencia de una experiencia vivida por una persona, grupo o comunidad respecto de un fenómeno (Patton, 2002)

que es muy semejante a las características que forman la

investigación cualitativa El presente estudio pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada participante y de la perspectiva construida colectivamente, además de basarla en análisis y busca de posibles significados, para esto es importante contextualizar las experiencias según el tiempo, lugar, personas y las relaciones que dieron lugar a la misma. Las herramientas de investigación a utilizar se dirigirán a encontrar temas sobre experiencias cotidianas y excepcionales, lo importante es centrar la realización de la investigación de manera sistemática y profunda para que responda ampliamente al planteamiento del problema


122 / Avances y resultados de investigación 2016 En un panorama como este, las formas de acercarse al conocimiento en un afán de mejorar procesos, determinar factores medulares y provocar cambios fundamentales en la educación de los maestros en formación, nos orientan en la búsqueda de metodologías que respeten procesos de análisis y al mismo tiempo inviten a la construcción de estrategias asertivas para su mejora. Sin consideración de otros, el paradigma cualitativo es el eje que permeará en el proceso de investigación por muchas razones, especialmente el alcance pretendido hacia los alumnos de la licenciatura, hace inherente el encargo de la cualidad; asì, este enfoque ofrece las características para el proceso. “La investigación cualitativa se basa en un replanteamiento de la relación sujeto-objeto. La integración dialéctica sujeto-objeto es el principio articulador de todo el andamiaje epistemológico de la investigación cualitativa” (Gurdiàn-Fernàndez, 2007, pág. 51) La IByCENECH se distingue en primer término y con sus más de 100 años de vida, como

una institución de arraigo para sus alumnos y para sus maestros. Es una

característica que le obliga a la reestructuración constante en los procesos de aprendizaje que ofrece. Por otro lado, también los jóvenes que llegar a formar parte de la IByCENECH son agentes particulares, con alrededor de 18 años de edad que ya dan cuenta de procesos educativos concluidos, de formas de vida preestablecidas, de valores personales y para con sus compañeros y la institución; así como otros elementos que se van dejando ver con el paso de los semestres. La Investigación pretende determinar con una descripción detallada las experiencias en las prácticas, así como la evolución de los alumnos que ingresan a éste tipo de instituciones que viven en el paso por los semestres que el plan de estudios les ofrece en las escuelas Normales. Y lejos de quedar en el “deber ser” que una curricula plantea; se pretende dar análisis a esos otros aprendizajes que no se plantea y que igual se crean o desarrollan en la licenciatura de educación especial, preescolar y primaria.


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Lo anterior, permitirá determinar los elementos que se ponen en juego para ejercer una buena práctica que distinga a un buen docente, en base al plan de estudios, de una formación personal ya construida y de la que se gesta con el tiempo dentro de la institución.

Concusiones Los alumnos experimentan en base a la formación que respaldan, en pocas ocasiones se pone en práctica el deber ser de un buen docente frente al grupo, así como la falta de dominio de los contenidos. La aceptación a todas las actividades y propuestas de trabajo por parte de maestros, autoridades y sobre todo alumnos por creativas, acertadas y eficaces. Los alumnos en formación

reflexionan sobre las acciones realizadas como una

actividad metacognitiva. Muchos de los problemas que formula la teoría no se presentan en el aula y se ignora los que hay en la realidad. Los maestros toman rasgos de la información con la que más se identifican y a veces dejan de lado elementos más importantes. Cada uno trabaja a su modo pero son pocos los que aplican la teoría en la práctica. La aplicación de instrumentos es la etapa en la que se encuentra el presente trabajo de investigación que nos permitirá aportar a la nueva Reforma de Normales elementos que fortalezcan las prácticas como esencia de las licenciaturas.

Fuentes Documentales Fernández J. 2013 Formación y Práctica Docente Mercado E. 2013 Acompañando al otro Fierro C. 1999 Transformando la Práctica Docente Álvarez- Gayou, J. (2003) Como hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Ecuador


124 / Avances y resultados de investigación 2016 Hernández S, R (2010). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill Editorial


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IMPACTO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Profra. Blanca Silva Martínez Profra. Silvia Ramírez Parada BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS CENTRO DE ACTUALIZACIÓN MAGISTERIAL

Es la educación la base de la convivencia pacífica y respetuosa y de una sociedad más justa, equitativa y próspera, sustentada en el artículo tercero constitucional, el cual fue reformado en febrero del 2013 estableciendo que la educación debe ser de calidad, es necesario establecer que ésta, es un derecho humano fundamental que debe estar al alcance de todos los mexicanos, formando a los futuros ciudadanos en la convivencia, la responsabilidad social, el cuidado de las personas, el entendimiento del entorno, la protección del medio ambiente y la práctica de habilidades en general para la vida diaria, así como el desarrollo integral de las personas, es por ello que el objetivo de este trabajo es analizar la reforma educativa así como la evaluación, con la finalidad de incluir en la formación docente el marco general de la educación de calidad. En el año 2000 los alumnos mexicanos de educación básica, fueron sometidos por primera vez a la prueba PISA (Programme for International Student Assessment) método de evaluación puesto en práctica por la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) y que evalúa el nivel de habilidades adquiridas por los estudiantes para participar plenamente en la sociedad, centrándose en dominios claves como Lectura, Ciencias y Matemáticas. Mide si los estudiantes tienen la capacidad de reproducir lo que han aprendido, de transferir sus conocimientos y aplicarlos en nuevos contextos académicos y no académicos, de identificar si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente, y si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida. Los resultados en 183 escuelas evaluadas mostraron, que los alumnos no entienden lo que leen, así como los conceptos fundamentales de matemáticas y sus conocimientos en ciencias son muy limitados, estos mismos resultados se repitieron en 2003, 2006 y en 2012. Los estudiantes mexicanos, ocuparon el último lugar entre los 34 países miembros de la


126 / Avances y resultados de investigación 2016 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2012) y el lugar 53 de los 65 países evaluados, en lo referente a la competencia matemática. Esto indica que la mitad de los estudiantes en México se encuentra entre los niveles 0 y 1, que según los parámetros de la OCDE significa que no cuentan con las capacidades y habilidades elementales para acceder a estudios superiores. En México de 100 estudiantes ninguno alcanza un nivel avanzado en Matemáticas, según estudio realizado por la Asociación Mexicanos Primero (Calderón, 2012), sin embargo nuestro país tiene mayor proporción de gasto público en materia de educación, “éste gasto sufre debido a multitud de acciones irregulares y omisiones arbitrarias, que pueden tipificarse como corrupción, despilfarro e ineficiencia pero que en su mayor parte no son eventuales y marginales” (Calderón, 2012). En lo referente a la lectura en 2008 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realizó un estudio “Hábitos de lectura” (Unesco, 2008) el cual otorgó a nuestro país el lugar 107 entre 108 países analizados, por lo que se observa, la escuela no motiva a leer. La homogeneidad de los resultados obtenidos en la primera prueba, evidenció que el problema no son los alumnos sino la forma en que se les enseña, todo parece indicar que, los responsables son las autoridades educativas, los padres de familia y los maestros, por lo cual resulta imprescindible ofrecer a la sociedad mexicana una educación de calidad, que permita a los niños y niñas mexicanos alcanzar altos estándares de aprendizaje, sin distinción de género o condición social. Cabe señalar que de acuerdo al Sistema Educativo Nacional 2012-2013 a la Educación Primaria asistieron 14.6 millones de niños equivalente a 56.2% de la educación básica y 40.8% de todo el sistema educativo nacional, ubicándose como el nivel educativo de mayor dimensión y cobertura, en cuanto al nivel de escolaridad de los docentes solo 380 docentes hombres y mujeres concluyeron un nivel de posgrado, en el Distrito Federal, de un total de 32,606 (SEP, 2013), lo que indica el bajo nivel de profesionalización del personal docente de educación básica. El 22 de enero de 2015, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, estableció la prueba PLANEA, la cual sustituirá a la prueba ENLACE, misma que se llevará a


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cabo para la totalidad de los alumnos del actual ciclo escolar. Así podrán medir su desempeño y mejoría al finalizar cada nivel de la educación obligatoria, se van a elaborar las pruebas con base en los contenidos de los planes de estudio de educación básica y media superior, y dichas pruebas no solo medirán los aspectos cognoscitivos sino sociales. Es urgente transformar la educación, construyendo un modelo y un sistema educativo, que genere oportunidades, que enfrente los desafíos del siglo XXI, por lo cual el gobierno federal inicia el 26 de febrero de 2013 la Reforma al artículo 3º Constitucional, estableciendo que el estado garantizará la calidad en la educación obligatoria y media superior, por lo que se reforma y adiciona la Ley General de Educación y se expide el 11 de septiembre de 2013 la Ley General del Servicio Profesional Docente, estableciendo los criterios, términos y condiciones para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio docente. Dicha Reforma Educativa plantea dos grandes objetivos: 

La calidad

La equidad en la educación

Lo anterior para dar prioridad a las comunidades en condiciones de marginación y pobreza buscando disminuir las diferencias sociales en México (Art. 13 transitorio de la Ley General de Educación). Con la finalidad de conocer cuál es la realidad actual en las escuelas de Educación Primaria y determinar si los actores principales en la impartición de la educación o sea los docentes, comprenden el compromiso establecido en la Carta Magna, y a fin de optimizar el quehacer educativo, se aplicaron instrumentos de diagnóstico a los docentes, directores, supervisores y padres de familia de una muestra de escuelas de Educación Primaria, a través de un cuestionario a fin de conocer su opinión, conocimiento, aplicación y resultado hasta la fecha, considerando que es un proceso a largo plazo, sobre la Reforma Educativa. Objetivo general: Conocer la difusión, operatividad y punto de vista de profesores, directores y padres de familia de las escuelas de educación primaria en el Distrito Federal, en relación a la Reforma Educativa.


128 / Avances y resultados de investigación 2016 Objetivo particular: Investigar cómo se está aplicando la Reforma Educativa en las escuelas primarias en el Distrito Federal y si está impactando de forma positiva en la educación en aras de lograr un incremento en la calidad educativa.

Metodología El método de investigación es cualitativo de acuerdo a (Sampieri Hernández 1999), se hace uso de técnicas, utilizando la observación, el análisis del discurso, entrevistas y cuestionarios. Utilizando las técnicas de entrevista, cuestionarios y observación, se llevaron a cabo a través de los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria de la BENM, que participaron voluntariamente en la recolección de datos, en razón de la imposibilidad de las profesoras investigadoras de ingresar a los planteles de educación primaria, por prohibición establecida en la normatividad, es oportuno mencionar que los resultados de la presente investigación serán de utilidad para los alumnos de la BENM, ofreciendo un panorama actual sobre las iniciativas gubernamentales para mejorar la educación en México y el conocimiento de la Reforma Educativa en los docentes. La Medición Cualitativa; será explicativa y descriptiva de acuerdo a los resultados obtenidos. Tamaño de la Muestra: Debido a que los alumnos de la Licenciatura de Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), asisten a prácticas de observación y experimentación pedagógica a diferentes escuelas en el Distrito Federal, en diferentes contextos socioeconómicos, logramos obtener una muestra de 24 escuelas primarias, de las cuales se enviaron 100 cuestionarios, únicamente fue posible recolectar 42. Se aplicó un cuestionario a maestros de grupo, directivos y padres de familia, así como entrevistas, con la finalidad de investigar si conocen o desconocen la Ley General del Servicio Profesional Docente y su aplicación.


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Conclusiones Es necesario reflexionar que existen diversos factores que influyen para el rezago educativo actual, como son la pobreza, falta de equidad, falta de recursos en las escuelas, ignorancia en los padres de familia para ayudar a sus hijos, por lo que sería injusto señalar, que los bajos resultados educativos obedecen a un solo factor, señalando al docente como el único actor insuficiente en su desempeño profesional, ya que es necesario tomar en cuenta la diversidad de factores y actores educativos que se encuentran presentes, así como la responsabilidad del Estado para diseñar e implementar modelos de mejora continua en las escuelas de educación básica. Considerando que es primordial que los alumnos reciban una educación que cumpla con los fines y principios establecidos en la Constitución Política Mexicana, el Estado determinó realizar la Reforma Educativa, estableciendo como norma constitucional la calidad en la educación, publicando la Ley del Servicio Profesional Docente, en la cual se establece el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio docente, así como la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, disposiciones legales que permitirán mejorar la educación, estimulando el desarrollo profesional docente, mediante la actualización y evaluación ya que permitirá analizar e identificar fortalezas y debilidades en los docentes tendientes a mejorar la calidad educativa en México.


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En éste orden de ideas, consideramos de especial relevancia investigar, si los docentes de educación primaria, conocen las leyes de referencia y su aplicación en el ámbito laboral, a fin de conocer en forma vivencial la opinión y la aplicación en la escuela primaria y saber si realmente dichas reformas impulsan el mejoramiento de la calidad educativa, también fue relevante la participación voluntaria, de los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria, ya que observaron otro aspecto fundamental en el proceso educativo y que en el futuro inmediato, ellos serán profesores responsables de mejorar la calidad educativa mediante la actualización continua y una evaluación justa y adecuada maximizando su desarrollo profesional. Se realizaron cuestionarios con preguntas retóricas, así como interrogaciones de opinión abierta, por lo que en base a los resultados arrojados en las gráficas, observamos que es parcial e impreciso el conocimiento que los docentes de Educación Primaria tienen de la Reforma educativa, ya que el 73% si conocen la Reforma Constitucional publicada en 2013 y 27% no la conoce, sin embargo 62% si considera importante la actualización y 38% no, es relevante señalar que 3.5% conocen qué es la calidad educativa y 96.5% no conoce el significado de calidad educativa, aprendizaje significativo y desarrollo integral del educando, el 59% desconoce las funciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 41% dice conocer sus funciones. En el caso de los padres de familia: 92% han observado una mejoría en la calidad de los servicios educativos de sus hijos, sin embargo 75% no participan en las actividades relacionadas con el proceso enseñanza-aprendizaje , así como ausencia de participación en actividades relacionadas con la escuela, 20% conocen el significado de calidad en la educación, así mismo observan poca enseñanza significativa en sus hijos, tales como valores, buena enseñanza, cambio de actitudes positivas en sus hijos. En relación a los directivos, 100% conocen los documentos normativos, sin embargo para aplicarlos 60% son flexibles y parciales incumpliendo con la obligación inherente a su función directiva, por otra parte señalan que hay muy poca participación de los padres de familia en las actividades de la escuela y en el desarrollo del aprendizaje de sus hijos, con base en los resultados obtenidos en el estudio realizado, deducimos que es necesaria una capacitación general en todos los niveles, a fin de cumplir adecuadamente con lo establecido en la Reforma Educativa.


132 / Avances y resultados de investigación 2016 Por lo anteriormente señalado proponemos que: 

En las supervisiones escolares se impartan cursos para los directivos y docentes de la zona escolar, explicando las partes sustantivas de la Reforma Educativa.

En el caso de los alumnos de las Normales incluir en la malla curricular, una asignatura optativa, de legislación educativa, enseñando la Reforma Educativa y el marco normativo de la SEP.

Para los padres de familia realizar talleres y asambleas donde participen conjuntamente con sus hijos sobre temas relevantes educación de calidad, valores, educación integral, educación para la salud, entregándoles trípticos y folletos sencillos sobre los temas más relevantes.

En marzo del 2016 se publicaron los resultados de los docentes evaluados y 14 % de los profesores evaluados tuvo resultados insuficientes en educación básica 7.4 % logró un desempeño destacado en la evaluación, por lo cual éstos tendrán un aumento salarial del 35% fijo independientemente del resultado que tengan en su siguiente evaluación. (Excelsior 4 de marzo 2016).

Fuentes Documentales Babbie, E. (2000). Diseño de la Investigación Fundamento a la Investigación. Editorial Thomson Editores. Calderón, D. (2013). El gasto como instrumento clave de política pública. Mexicanos primero AC. México. Erikson, F. (1989) Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza M.C. Espinoza, V. J. (2012). Cómo hacer una tesis con ejemplos sencillos (primer libro). González, B. (2012). Propuestas para el país que necesitamos, Ed. Aguilar, México. Murueta, M. E. (2011). Alternativas metodológicas para la investigación educativa, Editorial Amapsi CESE. México.


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Ornelas, C. (2008). “Política, poder y pupitres, crítica al nuevo federalismo educativo”. Editorial siglo XXI. México. Rivera, M.E.; Arango, L.G.; Torres, C.K.; Salgado, et al. (2003). “Competencias Para La Investigación Desarrollo de Habilidades y Conceptos”. Ed. Trillas, México. Rodríguez Gil y García (1999) Métodos de la Investigación Cualitativa, Aljibe. Sampieri, H. (1999). “Técnicas de la Investigación Social” Editorial Limusa Solana, F. (1997) “Historia de la Educación Pública en México”. F.C.E. S.E.P., México. Wuitrock (2000), La investigación de la enseñanza II, Métodos cualitativos y la observación.

Legislación educativa Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Reforma al art. 3º Constitucional DOF 26 de febrero 2013. Ley General de Educación reformada DOF 11 septiembre 2013. Ley General del Servicio Profesional Docente DOF 11 de septiembre 2013. Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 11 septiembre 2013. Programa Sectorial de Educación 2013-2018 DOF 13 diciembre 2013. Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la S.E.P. Guía Operativa para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación Inicial, Básica, Especial y para Adultos de Escuelas Públicas en el Distrito Federal 2013.

Planes y programas Plan de estudios para Educación Básica (2011) SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018 D.O.F. 13 de diciembre 2013. Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.


134 / Avances y resultados de investigaciรณn 2016

Pรกginas web www.cรกmaradiputados.gob.mx www.cndh.gob.mx www.onu.com www.ocde.com www.unesco.com www.vamosmexico.com www.ine.gob.mx www.inegi.com.mx www.planeaciรณn.sep.gob.mx.estadistica


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PLANTEAMIENTO DE

Y

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RESOLUCIÓN

DE

PROBLEMAS

EN LOS

DOCENTES

EDUCACIÓN ELEMENTAL Romeo Froylán Caballero Ramos Angelina Hernández Márquez Sara Lizbeth González Santiago BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS

Los planes de estudio vigentes en la educación preescolar y en educación primaria, de nuestro país, establecen como propósito fundamental para aprender y enseñar matemáticas, la adquisición de la competencia para plantear y resolver problemas. De acuerdo a diversos teóricos, un componente importante en el dominio de esta competencia, es el de saber la matemática a este nivel, o tener desarrollado el pensamiento lógicomatemático. Sin embargo, las evaluaciones nacionales como el examen Enlace y hoy Planea, e internacionales como el examen Pisa sugieren que la gran mayoría de docentes de educación elemental, no han desarrollado competencias suficientes al respecto. Nuestra hipótesis es que para el mejoramiento de la calidad educativa, el dominio de los contenidos matemáticos en los docentes, es condición necesaria, pero no suficiente, puesto que existen muchos otros obstáculos epistemológicos y prácticos para que nuestros alumnos aprendan matemáticas. En el presente trabajo tomaremos esta hipótesis de investigación, puesto que como ya se expresó anteriormente, el saber las matemáticas de este nivel, es la base para ser un buen docente. Sin embargo, colateralmente con el dominio de la matemática, debemos conocer otras variables que inciden en el éxito o el fracaso del docente en su responsabilidad de enseñar.

Planteamiento de la investigación En el presente estudio, se dio cuenta de la forma como los docentes de educación elemental desarrollan competencias matemáticas para la resolución de problemas matemáticos propios de estos niveles educativos, a través de un diplomado denominado “La


136 / Avances y resultados de investigación 2016 enseñanza de la matemática con un enfoque basado en competencias”; y analizar cómo influyen otros factores en su desempeño docente, como la edad, el dominio de la matemática, etc.

Problema de Investigación Los docentes de educación elemental, en su gran mayoría, no dominan los contenidos matemáticos que pretenden enseñar, ni han desarrollado la habilidad, ni mucho menos la competencia para plantear y resolver problemas matemáticos; por lo que el nivel educativo en nuestro país, y en particular el aprendizaje de la matemática, se encuentra en niveles muy bajos. En el presente trabajo, se analizaron algunas causas de dichas carencias académicas.

Preguntas de Investigación •

¿Cómo plantean y resuelven problemas matemáticos los docentes de educación elemental?

¿Por qué les cuesta trabajo plantear y resolver problemas matemáticos a los docentes de educación elemental?

¿Es importante la componente del dominio de contenidos para poder plantear y resolver problemas matemáticos?

¿Se generará dominio de contenido a partir del planteamiento y la resolución de problemas matemáticos?

¿Cómo se puede trabajar con docentes de educación elemental, las cadenas de problemas, planteadas por la Maestra francesa Régine Douady?

¿Qué ventajas tienen las cadenas de problemas con respecto a los problemas terminales?

¿Qué factores inciden en la falta de desarrollo de la competencia para plantear y resolver problemas en los docentes de educación elemental?


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Propósitos de la Investigación • Llevar a cabo un diagnóstico inicial acerca del estado de los profesoresalumnos del diplomado, con respecto al planteamiento y la resolución de problemas. • Si los resultados del diagnóstico son negativos, conocer sus causas. • Diseñar una fase de intervención docente y/o de enseñanza con base en los resultados anteriores. • Aplicar un postest sobre el planteamiento y la resolución de problemas matemáticos a los profesores-alumnos mencionados. • Comparar analizar y discutir diferentes alternativas de formación docente en la matemática elemental. • Proponer un nuevo diseño del diplomado “La enseñanza de la matemática con un enfoque basado en competencias”, con base en los resultados de la intervención pedagógica. Justificación Consideramos que esta investigación es útil, porque permitió conocer si es posible que al cursar el diplomado “La enseñanza de la matemática con un enfoque basado en competencias”, impartido por la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, los profesoresalumnos desarrollan la competencia de plantear y resolver problemas matemáticos.

Metodología de Investigación Mi investigación, fue de tipo mixto. La parte cualitativa con un diseño etnográfico, es decir, describiendo y analizando conocimientos, ideas, creencias, significados y prácticas (Sampieri, 697) de los profesores-alumnos que cursan el diplomado “El enfoque constructivista en la enseñanza de la matemática”, en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, en lo referente al planteamiento y resolución de problemas matemáticos. Y la parte cuantitativa contrastando los resultados obtenidos en le Pretest de conocimientos, con el Postest aplicado después d ela intervención pedagógica.


138 / Avances y resultados de investigación 2016 En particular, de acuerdo a Creswel, pretendo realizar un diseño realista o mixto, en el que se recolectan datos, tanto cualitativos como cuantitativos del grupo; y al final se describen las categorías y la cultura en términos estadísticos y narrativos. Técnicas de investigación • Elaboración de un test para un diagnóstico inicial. • Se aplicó un Pretest al inicio del Módulo de enseñanza o intervención docente “Planteamiento y resolución de problemas matemáticos”. • Se realizó una intervención pedagógica, a partir de la elaboración y aplicación de un problemario, consistente en 200 problemas; para ser resuelto por los alumnos en 27 sesiones de trabajo. • Se definieron una serie de actividades basadas en la resolución de problemas. • Elaboración y aplicación de un postest que fue aplicado al término del módulo mencionado. • Se analizaron diferentes alternativas de formación docente en matemáticas.

Elección de la Muestra con la que se desarrolló la Investigación Como en toda investigación de tipo cualitativo, la muestra no se elige con fines de generalización de los resultados de la investigación, sino para lograr la transversalidad, por lo mismo no se requiere una muestra grande. En la presente investigación se utilizó un muestreo de oportunidades, en el que de manera fortuita se presentan los casos ante el investigador, justo cuando éste los necesita (Sampieri, 569); o bien cuando los individuos que requerimos para la muestra se unen por algún motivo ajeno a la investigación, y nos proporcionan una oportunidad extraordinaria para reclutarlos (Sampieri, 569). También interviene en este caso lo que se denomina una muestra por conveniencia, que utiliza casos disponibles a los cuales tenemos accesos (Sampieri, 571). De esta manera, se tomaron como muestra a los 40 docentes que cursaban el Diplomado “La enseñanza de la matemática con un enfoque basado en competencias”, en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.


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Educación Normal / 139

Resultados de investigación. Recolección de datos mediante unidades de análisis

Unidad de análisis 1. Pretest para conocer el dominio de los profesores-alumnos, de la competencia para plantear y resolver problemas matemáticos elementales. Se plantearon los 6 problemas siguientes: 1) Tenemos 81 granos de maíz repartidos en 3 montones con diferente cantidad de granos de maíz en cada montón. Si del primer montón paso al segundo, el doble de los granos de maíz que hay en este último de tal forma que se triplique su número. Luego del segundo montón paso al tercero el doble de los granos de maíz que hay en este último, para que se triplique su número. Finalmente, del tercer montón paso al primero el doble de granos de maíz que existen ahora en ese primer montón, para que se triplique su número; observo con curiosidad que terminé con igual cantidad de granos de maíz en cada montón ¿Cuántos granos de maíz había al principio en cada uno de ellos?

Tabla 1 Categoría

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

Planteamiento correcto resultado correcto:

3

6%

6%

Planteamiento correcto resultado incorrecto:

7

14%

20%

Planteamiento incorrecto resultado incorrecto:

40

80%

100%

TOTALES

50

100%

Análisis-Interpretación La gran mayoría de los profesores-alumnos no pudo resolver este problema (80%), lo que refleja poco desarrollo de pensamiento lógico-matemático, porque las operaciones y conceptos matemáticos que se aplican son mínimos.

2) ¿Cuánto pesa el equipo de un buzo si lleva una cámara que pesa 8 kg; los tanques de oxígeno pesan lo mismo que su cámara y su traje juntos; y el traje pesa lo mismo que su cámara más la mitad de los tanques de oxígeno?


140 / Avances y resultados de investigación 2016

Tabla 2 Categoría

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

Planteamiento correcto resultado correcto:

5

10%

10%

Planteamiento correcto resultado incorrecto:

5

10%

20%

Planteamiento incorrecto resultado incorrecto:

40

80%

100%

TOTALES

50

100%

Análisis-Interpretación En este problema, también la gran mayoría de los profesores-alumnos falló en la solución (80%), lo que muestra fallas en el desarrollo de pensamiento lógico-matemático y en conocimientos de la matemática elemental.

3) Se pagaron en total $ 4.00 por un bolígrafo y un lápiz. Si el precio del bolígrafo se hubiera rebajado un 10% y el precio del lápiz un 20%, entonces el precio de ambos artículos hubiera sido de $ 3.46 ¿Cuánto costó cada artículo?

Tabla 3 Categoría Planteamiento correcto resultado correcto:

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

15

30%

30%

9

18%

48%

Planteamiento incorrecto resultado incorrecto:

26

52%

100%

TOTALES

50

100%

Planteamiento correcto resultado incorrecto:

Análisis-Interpretación. Este problema representó menos dificultad para los profesores-alumnos, aunque la mayoría fracasó en el planteamiento y la resolución (52%). Este problema lo podemos catalogar de menor dificultad en relación con el pensamiento lógico-matemático.


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Educación Normal / 141

4) Se han vendido 9 triciclos y 7 bicicletas y se han cobrado por ellos 7 360 pesos. Sabiendo que las bicicletas cuestan el doble que los triciclos ¿A qué precio se vendió cada artículo?

Tabla 4 Categoría

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

Planteamiento correcto resultado correcto:

10

20%

20%

Planteamiento correcto resultado incorrecto:

25

50%

70%

Planteamiento incorrecto resultado incorrecto:

15

30%

100%

TOTALES

50

100%

Análisis-Interpretación Este problema resultó más sencillo para los profesores-alumnos, puesto que sólo el 30% falló totalmente, y aunque la mayoría no llegó al resultado correcto, si tuvieron un planteamiento correcto, sólo fallándoles los conocimientos matemáticos para hallar la respuesta correcta.

5) Raymundo le dice a Carlos: si te regalo 4 de mis ovejas, tú tendrías el cuádruplo de las ovejas que me quedarían. Pero si tú me regalas 2 de las tuyas, tendríamos la misma cantidad ¿Cuántas ovejas tiene cada uno?

Tabla 5 Categoría

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

Planteamiento correcto resultado correcto:

9

18%

18%

Planteamiento correcto resultado incorrecto:

7

14%

32%

Planteamiento incorrecto resultado incorrecto:

34

68%

100%

TOTALES

50

100%

Análisis-Interpretación La mayoría de los profesores-alumnos falló en la búsqueda del resultado del problema (68%), siendo la falla principal la aplicación del pensamiento lógico-matemático.


142 / Avances y resultados de investigación 2016 6) Una niña deposita $ 100.00 en una cuenta de ahorros que le dará un interés del 2% mensual. Si al final de cada mes, el interés se vuelve capital y se acumula al capital anterior ¿Cuánto tendrá la niña al final de nueve meses?

Tabla 6 Categoría

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

Planteamiento correcto resultado correcto:

13

26%

26%

Planteamiento correcto resultado incorrecto:

15

30%

56%

Planteamiento incorrecto resultado incorrecto:

22

44%

100%

TOTALES

50

100%

Análisis-Interpretación Este problema tuvo una dificultad media, puesto que los profesores-alumnos pudo al menos plantearlo correctamente, aunque solamente un 26% llegó al resultado correcto.

a) Promedio obtenido en la resolución de los 6 problemas planteados a los profesoresalumnos del diplomado

Tabla 7 Categoría

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

0

4

8%

8%

1

7

14%

22%

2

6

12%

34%

3

9

18%

52%

4

6

12%

64%

5

6

12%

76%

6

4

8%

84%

7

3

6%

90%

8

2

4%

94%

9

1

2%

96%


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Educación Normal / 143

Categoría

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Frecuencia Relativa Acumulada

10

2

4%

100%

TOTALES

50

100%

Análisis-Interpretación Si tomamos como referencia la media aritmética en relación con el resultado del Pretest, la gran mayoría de los profesores-alumnos obtuvo una calificación reprobatoria (76%), lo que muestra un pobre dominio de la matemática elemental y también un pobre desarrollo del pensamiento-lógico-matemático. Esto también implica la necesidad de amplios programas de actualización en matemática y su didáctica.

b) ¿Cuál es la metodología didáctica de la enseñanza-aprendizaje de la matemática, que plante el Plan de Estudios 2012 de primaria?

Tabla 8 Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

Plantear y resolver problemas de la vida cotidiana.

11

33.4%

Utilizar el enfoque constructivista.

6

18.2%

Fomentar el razonamiento lógico.

1

3%

Enseñar por proyectos.

1

3%

Propiciar el Análisis-Reflexión.

3

9.1%

Trabajar por competencias.

3

9.1%

Fomentar la resolución de ejercicios.

1

3%

Promover la escuela francesa

1

3%

No sé.

1

3%

No contestó.

5

15.2%

TOTALES

33

100.0%

Categoría

Análisis-interpretación


144 / Avances y resultados de investigación 2016 El 33.4% de los profesores-alumnos, considera que la metodología didáctica de la enseñanza-aprendizaje de la matemática, que se plantea en el Plan 2012 de primaria, es el enseñar la matemática a partir del planteamiento y la resolución de problemas, lo que es correcto; mientras que el resto de ellos, tienen una idea equivocada del enfoque mencionado.

Conclusiones Una vez terminada la intervención pedagógica, se aplicó un Postest con problemas de equivalente grado de dificultad y también se aplicaron encuestas para conocer los hábitos de estudio de los docentes de educación elemental, así como sus percepciones sobre los programas de actualización que ofrece la SEP y las escuelas formadoras y actualizadoras de docentes. La contrastación de resultados obtenidos entre el Pretest y el Postest es la parte cuantitativa de la investigación y la parte cualitativa está en el análisis de las encuestas aplicadas a los docentes que formaron la muestra. Como parte de las conclusiones se muestran dichos resultados cuantitativos y los de tipo cualitativo se omiten por falta de espacio. Comparativo de los resultados obtenidos en el PRETEST y POSTEST sobre planteamiento y resolución de problemas matemáticos.

Tabla 9 PRETEST

POSTEST

CALIFICACIÓN

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

DE 8.1 A 10

4

8.0%

8

22.2%

De 6.1 a 8

8

16.0%

1

2.8%

De 4.1 a 6

12

24.0%

8

22.2%

De 2.1 a 4

15

30.0%

9

25.0%

De 0 a 2

11

22.0%

10

27.8%

TOTALES

50

100.0%

36

100.0%


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Educación Normal / 145

Análisis Las calificaciones entre 8.1 y 10 mejoraron después del curso de planteamiento y resolución de problemas en un 22.2% - 8.0% = 14.8%; y las calificaciones aprobatorias mejoraron un 25% - 24% = 1.0%. El promedio general mejoró en un 4.3% - 4.1 = 0.2%

Fuentes Documentales Charnay, R. (1998). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En revista de matemática, ciencias y tecnologías para los maestros de escuela primaria y preprimaria. Número 42, enero de 1998. Ruíz, S. (s/a). CRDP. Documento. Grenoble, Francia. Traducción del francés por Santiago Ruiz en colaboración con Gema Fiorti y Ma. Elena Ruiz. Douady, R. (1993). Juego de marcos y dialéctica herramienta-objeto En Didáctica de las matemáticas. Escuela francesa (Antología). CINVESTAV México, 1993. Polya, George. (1976). Cómo plantear y resolver problemas. Original en inglés. Ed. Trillas. Traducción al español por Julián Zagazagoitia. México, 1976. Sexta reimpresión. Santos, T. M. (1994). Resolución de problemas. Programa Nacional de Formación de profesores de Matemáticas. CINVESTAV-IPN. Departamento de Matemática. Educativa. México, 1994. Vergnaud, G. (1991). El niño, las matemáticas y la realidad. Capítulos 9, 11 y 12. Original en francés. Ed. Trillas. Traducido del francés al español. México, 1991.


146 / Avances y resultados de investigaciรณn 2016


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LAS

PROBLEMÁTICAS

Educación Normal / 147

PSICOEDUCATIVAS

QUE

ENFRENTAN

LOS

ADOLESCENTES EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS , UNA MIRADA DESDE EL EQUIPO ESCOLAR

Guadalupe Cambron Muñoz Hilario Rodríguez Aragón ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO Claudio Antonio Carpio Ramírez FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

El informe de investigación presenta las problemáticas de atención psicoeducativa de los estudiantes de las escuelas secundarias donde los licenciados en Educación Secundaria con Especialidad en Psicología Educativa de la Escuela Normal Superior de México (ENSM) realizan sus prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo, como parte de su formación académica en el último tramo de su preparación. El presente estudio hace evidente que cada institución tiene problemáticas específicas, que no siempre coinciden entre las escuelas. Para el estudio se agruparon las situaciones conflictivas en cuatro rubros: escolar, personal, grupal y familiar. En lo escolar encontramos que la apatía en el trabajo (poco interés) es común en las tres escuelas y más específicas están el bajo rendimiento o aprovechamiento escolar, problemas de aprendizaje, problemas de atención y TDAH. En el ámbito personal, encontramos que la problemática comunes en los tres planteles educativos es la baja autoestima de los alumnos. En el aspecto grupal, se identificaron como comunes a los tres centros educativos los problemas en las relaciones interpersonales y en algunos el cutting, bullying, violencia y complicidad. Sobre las situaciones conflictivas de la familia están la ausencia de los padres dentro del hogar, falta de supervisión en los jóvenes, la falta de apoyo de los padres, desintegración familiar, falta de límites, reglas y normas y dificultades económicas. La investigación hace evidente la de problemáticas que se deben atender en las escuelas secundarias de forma profesional, por el psicólogo educativo formado en las escuelas normales, que son las que se han y se siguen encargando en el D.F. de la


148 / Avances y resultados de investigación 2016 formación de este profesional en éste campo específico, con elementos propios del ámbito escolar y experiencia directa dentro del contexto educativo. El presente informe de investigación es parte de un estudio más general, que pretende conocer los requerimientos de la escuela secundaria desde las diferentes miradas de quienes trabajan con los adolescentes directamente en las escuelas secundarias donde los alumnos practicantes de la normal realizan sus prácticas intensivas. Los resultados obtenidos en este estudio nos servirán de base para la modificación o actualización del plan de estudios vigente. Así mismo, nos dan elementos para la propuesta de una currícula nueva, acorde con las exigencias del campo de trabajo donde se insertan los egresados de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Psicología Educativa de la Escuela Normal Superior de México. Actualmente es necesaria una revisión de las problemáticas psicoeducativas de los adolescentes que son atendidos en el servicio de orientación educativa, ámbito en el que se inserta principalmente nuestro egresado (Rodríguez, Cambrón y Lozada, 2008 y Rodríguez, Cambrón, García de León y Reyes, 2013). Los cuerpos académicos de las escuelas normales estamos apoyando los propósitos del Sistema Educativo Nacional a través de Investigaciones, análisis y propuestas que permiten hacer aportaciones para la reforma proyectada en la educación mexicana. Además, la producción académica proporciona datos para hacer ajustes en los programas que actualmente se están utilizando en la formación de docentes y profesionales de la educación, en las escuelas normales. Así mismo, esta investigación proporciona elementos para ser considerados en la formación de profesionales de la educación en el área de conocimiento sobre desarrollo de los adolescentes de acuerdo con la realidad de la escuela secundaria. Permitiendo tener un acercamiento a las problemáticas psicoeducativas de los alumnos de secundaria, para hacer propuestas viables. No hay investigaciones en México que estudien todas o la mayoría de las problemáticas específicas de los adolescentes en esta etapa escolar, de ahí la importancia de la investigación. Trataremos a continuación datos generales que nos dan muestra de la situación las problemáticas educativas. Uno de los más expuestos es el bajo rendimiento


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Educación Normal / 149

académico que se muestra (INEE, 2012) en las diferentes pruebas internacionales (ITALIS y PISA) y nacionales (ESCALE, ENLACE, CENEVAL). En las estadísticas a nivel nacional en el ciclo escolar 2012-2013 (SEP, 2012) podemos visualizar problemas de abandono escolar (5.3%) reprobación (sin regularización de 14.5% y con 7.1%), cobertura (93.3%) eficiencia terminal (84.5%) tasa de terminación escolar básica sin concluir (80.4%) y tasa neta de escolaridad de 12 a 14 años sin estar completa en los escolares (82.4%). En las situaciones que llevan a los jóvenes a no concluir sus estudios, desertar o tener dificultades en el estudio esta: - El inicio de las relaciones a temprana edad, que de acuerdo con la ENSANUT 2012 (Gutiérrez, 2012), el porcentaje de adolescentes de 12 a 19 años que han iniciado su vida sexual es de 29.9% y la edad más baja registrada del aborto es de 11 años (INMUJERES, 2014). - Las adicciones, que la ENA (Secretaría de Salud, 2011, Reporte de Tabaco, alcohol y drogas) manifiesta una prevalencia de fumadores activos en los adolescentes (12 a 17 años) de 12.3%, lo que corresponde a 1.7 millones de adolescentes fumadores. En la ingestión de alcohol en los jóvenes de 10 a 17 se está presentando en el 42.9% y el consumo de cualquier droga es de 1.6% y de 1.5% para cualquier droga ilegal. Se observa que el consumo de mariguana es el más prevalente (1.3%), le sigue la cocaína (0.4%) y los inhalables (0.3%). - Los trastornos alimenticios, en los que encontramos que los resultados de la Tercera Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia, y Violencia en Escuelas de Nivel Medio Superior (SEMS, 2014) indica que el 10.3% de los estudiantes reportaron haber vomitado después de comer para bajar de peso o usado pastillas para tratar de bajar de peso (24%). - Sobre la violencia y salud psicológica, en 2012 en el D.F. las principales causas de muerte de jóvenes entre 15 y 19 años fueron (INEGI, 2015): en hombres, agresiones (22.6 %), lesiones autoinfligidas intencionalmente (18.0%) y accidentes de tráfico de vehículos de motor (13.3%); en mujeres: lesiones autoinfligidas intencionalmente (11.9), accidentes de tráfico de vehículos de motor (10.2%), agresiones (7.9%).


150 / Avances y resultados de investigación 2016 Para conocer más sobre la realidad de las conductas y situaciones de riesgo que viven los adolescentes que asisten a la escuela secundaria, se estudian desde la realidad y percepción del personal que trabaja con ellos. Para esto se dividen la investigación en situaciones: escolares, familiares, adicciones, violencia, trastornos alimenticios, sexualidad (ejercicio, expresión y riesgos) y problemas de salud psicológica.

Planteamiento del problema ¿Cuáles son las problemáticas psicoeducativas de los adolescentes que requieren ser atendidas por los licenciados en educación secundaria con especialidad en Psicología Educativa, de acuerdo con la perspectiva del equipo educativo de las escuelas secundarias donde realizan sus prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo?

Metodología Se utilizó el método de encuesta, por las ventajas que este presenta, al poder trabajar con poblaciones grandes. Los datos se recolectaron con el uso de un diseño transversal. Muestra: el 50% de las escuelas secundarias donde realizan su estancia y trabajo psicoeducativo los alumnos normalistas de la especialidad en psicología educativa, durante su último año de estudio fueron en total tres escuelas secundarias ubicadas en el Distrito Federal. En cada escuela se aplicaron al personal que componen el equipo educativo, se consideraron cinco, que fueron: Director o subdirector, tutor de grupo, orientador, maestro de asignatura y prefecto. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos: se utilizó básicamente el cuestionario, éste es una de los instrumentos más importantes para conocer los hechos de forma indirecta. Se hizo una combinación de preguntas abiertas y cerradas, quedando un cuestionario mixto. Para validarlos se realizó el método de jueceo con la participación de profesores de la escuela normal. Los cuales aportaron correcciones y sugerencias.


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Educación Normal / 151

Análisis de resultados La investigación hace evidente que cada institución tiene problemáticas específicas, que no siempre coinciden entre las escuelas. Para el estudio se agruparon las situaciones conflictivas en cuatro rubros: escolar, personal, grupal y familiar. En el ámbito escolar los encuestados de la Secundaria A mencionaron que las principales conductas conflicto fueron la indisciplina y la apatía hacia el trabajo (poco interés). En tanto, los de la B indica que son bajo rendimiento o aprovechamiento escolar, ausentismo, Problemas de atención y TDAH y problemas de aprendizaje. Por su parte, en la institución C encuentran como principales dificultades son la apatía hacia el trabajo (poco interés) y el bajo rendimiento o aprovechamiento escolar (ver tabla 1). La apatía en el trabajo (poco interés) es común en las tres escuelas, solo que en una de ellas no es de las principales, como lo es en las otras dos.

Tabla 1 PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS EN LO ESCOLAR ESCOLAR PROBLEMÁTICA Secundaria A Secundaria B Secundaria C Indisciplina 2 1 Enfrentamiento con profesores 1 Falta de interés 1 1 Falta de compromiso 1 Falta de responsabilidad 1 Apatía hacia el trabajo (poco interés) 2 1 3 Problemas de atención y TDH 1 2 Bajo rendimiento o aprovechamiento escolar 5 3 Problemas de aprendizaje 2 Ausentismo 3 Problemas de conducta 1 Falta de hábitos de estudio 1 Deserción 1 Agresividad 1 La tabla 1. Muestra las conductas mencionadas por el equipo educativo, en las tres instituciones que formaron la muestra de la investigación.

La tabla 1. Muestra las conductas mencionadas por el equipo educativo, en las tres instituciones que formaron la muestra de la investigación.


152 / Avances y resultados de investigación 2016 En el ámbito personal, encontramos que la problemática comunes en los tres planteles educativos es la baja autoestima de los alumnos. En cuanto a las que coinciden en las secundarias A y B son los conflictos de imagen e identidad; en A y C la pereza. Específicamente en la A, falta de hábitos de cuidado personal y depresión; para la B, que trabajan y conflictos internos; en la C agresividad, inseguridad y problemas de comunicación (Ver tabla 2).

Tabla 2 PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS EN LO PERSONAL PERSONAL PROBLEMÁTICA Secundaria A Secundaria B Secundaria C Baja autoestima 2 1 1 Pereza 1 1 Falta de hábitos de cuidado personal 1 Alimentación inadecuada 1 Horas de sueño insuficiente 1 Depresión 1 Conflicto en su imagen, identidad 1 1 Conflictos internos 1 Trabajan 1 Desorientación sexual Agresividad 1 Cambios físicos 1 Inseguridad 1 Problemas de comunicación 1 La tabla 2. Presenta las problemáticas individuales de cada alumno que son vistas por el equipo educativo.

La tabla 2. Presenta las problemáticas individuales de cada alumno que son vistas por el equipo educativo. En el aspecto grupal, se identificaron como comunes a los tres centros educativos los problemas en las relaciones interpersonales, y comunes entre la A y la B, La indisciplina y cutting, y entre la A y C bullying y la inadaptación, entre el B y C coinciden violencia y complicidad. Específicamente, en la escuela B, problemas para trabajo en equipos, y en la C, poco compromiso para el trabajo escolar (ver tabla 3).


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Educación Normal / 153 Tabla 3

PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS EN LO GRUPAL GRUPAL PROBLEMÁTICA Secundaria A Secundaria B Secundaria C Indisciplina 2 1 Problema en las relaciones interpersonales e integración 1 5 2 grupal Bullying 1 1 Cutting 1 1 Inadaptación 1 1 Problemas para el trabajo en equipo 2 Violencia 1 2 Complicidad 2 1 Poco compromiso para el trabajo escolar 2 La tabla 3. Indica las principales problemáticas grupales que se presentan en las escuelas secundarias de la muestra.

La tabla 3. Indica las principales problemáticas grupales que se presentan en las escuelas secundarias de la muestra. Es evidente que las situaciones conflictivas de la familia se vean reflejadas en varios aspectos de la escuela, en el comportamiento, interés, cumplimiento de las tareas y adquisición de materiales que se requieren para el trabajo escolar, por ello se indago este aspecto. Tenemos que la principal problemática que se visualiza en las tres instituciones es la ausencia de los padres dentro del hogar. Lo que hace evidente que los chicos están solos, sin la vigilancia que requieren en esa etapa y la orientación para utilizar su tiempo disponible. Entre las que comparte los planteles A y B están La falta de supervisión de los jóvenes y la falta de apoyo de los padres. Las que son comunes en la B y la C están desintegración familiar y dificultades económicas, y entre la A y la C están los inconvenientes con los límites, reglas y normas, que se traduce en falta de autoridad por parte de los progenitores. Las específicas de la escuela A son la indiferencia hacia las problemáticas; en la B problemas familiares, familias disfuncionales, conflictos familiares, padres separados; en la C esta la sobreprotección de los hijos, jornadas de trabajo nocturnas, violencia, adicciones, falta de comunicación y la no aceptación por los padres de los hechos cometidos por sus hijos (ver tabla 4).


154 / Avances y resultados de investigación 2016

Tabla 4 PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS EN LO FAMILIAR FAMILIAR PROBLEMÁTICA Secundaria A Ausencia de los padres 3 Indiferencia hacia las problemáticas o no las aceptan 2 Falta de supervisión de los jóvenes 1 Problema con los límites, reglas, normas (falta de autoridad) 2 Falta de apoyo Sobreprotección 1 Desintegración familiar Problemas familiares (con padres o hermanos) Familias disfuncionales Conflictos familiares Problemas económicos Padres separados Jornadas de trabajo nocturnas Violencia Adiciones Falta de comunicación No aceptan fallas de sus hijos

Secundaria B 2

Secundaria C 1 1 1

1 1 2 1 1 2 1

1 2

1

1 1 1 1 1 La tabla 4. Exhibe las problemáticas dentro de la familia que afectan el desempeño escolar de los alumnos.

La tabla 4. Exhibe las problemáticas dentro de la familia que afectan el desempeño escolar de los alumnos. Cuando se les solicito indicar a los integrantes del equipo educativo, si consideraba que se presentan en los alumnos algunas problemáticas específicas (ver tabla 5), cuántos casos en los últimos 3 años han sido visibles en la escuela y dónde se han presentado. Encontramos que los tres más relevantes: 

En el ambiente familiar, en la escuela A, son: cutting, drogadicción y violencia; en la secundaria B están: violencia, alcoholismo e inicio de relaciones a temprana edad; en tanto en el plantes C indicaron: violencia, drogadicción y cutting.

En el ámbito escolar, en el plantel A tenemos Cutting, violencia y consumo de cigarros; en la escuela B inicio de relaciones a temprana edad, Violencia y discriminación; en tanto en la C violencia, estrés y subir fotos con poca ropa o sin ella a la red.


ISBN: 978-607-97381-3-6 

Educación Normal / 155

En la comunidad se observa en la secundaria A, violencia, consumo de cigarros y cutting; en la institución B, violencia, alcoholismo y consumos de cigarros; en el colegio C violencia discriminación y consumo de cigarros.

En cuanto a la comparación entre escuelas encontramos que en la secundaria B se dan el mayor número de casos de las diferentes problemáticas y en la C el menor número de situaciones. Se debe resaltar que la violencia se visualiza en las tres escuelas y en todos los ámbitos. El consumo de cigarros es visualizado en las tres instituciones como común en la comunidad, en la escuela A también en la escuela. Coinciden la A y la C en la drogadicción y el cutting en la familia. En la escuela A el cutting es considerado en los tres ámbitos.

Tabla 5. CONCENTRADO DE LA CANTIDAD DE CASOS ESPECÍFICOS, INDICANDO EN NÚMERO MENOR Y MAYOR, ESCRITO POR INTEGRANTES DEL EQUIPO EDUCATIVO. SOMBREADO ESTÁN LOS TRES CASOS MÁS SOBRESALIENTES. Violencia Discriminación Drogadicción Alcoholismo Consumo de cigarros Cutting Bulimia Anorexia Comer compulsivo (obesidad) Inicio de relaciones a temprana edad Embarazos Abortos Subir fotos con muy poca ropa o desnudos a la red Estrés Depresión OTRAS ¿Cuáles?

FAMILIA A B 20-4 80-8 10 20 20-5 25-3 10 80 15 50 30 30 5 5 5 10

C 10-1 5 5 1

ESCUELA A 15-5 6-5 6.2 2-1 10-1 30-20 1

B 70-20 70-5 50-4 50-10 70-3 45-7 5-1 10-3

C 30-2 2 5-2 1 5-1 15-2

COMUNIDAD A B 15-3 100-2 70 2 80 2 90-8 15-10 82 10 25 1

30

2

15

3-3

15-2

15-3

80

3

80-4

3

3 1

10 6

3-1 1

10-3 6-1

3-1 1

1-1

70 30

70

20-1

1

80

30 1

20-1 15

4-2

25

Atravesarse a los carros

80

7 10-2

70

3

30

5

4 5-2 apatía

80

50 80

C 3 2 1


156 / Avances y resultados de investigación 2016 En lo referente a la consideración sobre la importancia del psicólogo educativo en la escuela secundaria se dio la respuesta positiva de las tres escuelas de ser importante, trascendente, sobresaliente y necesario en la institución educativa, en la solución de problemas personales de los alumnos, relación entre los estudiantes, apoyo a los docentes y padres de familia. Un inconveniente que ven los encuestados es el reducido número de horas que tienen para realizar su acción, considerando que debería de dársele mayor presencia en las instituciones.

Conclusiones En la investigación se hace evidentes que las problemáticas de las instituciones educativas, desde la perspectiva del equipo educativo, tienen similitudes en las escuelas. Sin embargo también hay algunas que son específicas de un solo plantel. Un aspecto relevante es que cada uno de los integrantes del equipo educativo centró su atención en cierto tipo de situaciones específicas de acuerdo a su actividad desarrollada. Mientras el docente ve problemáticas propias del proceso de enseñanza aprendizaje, el prefecto ve problemas de conducta externos e internos a la institución, en tanto el orientador conoce circunstancias más específicas y personales de los alumnos, así como de la familia. Por su parte el directivo visualiza las condiciones y su relación con las normas y reglamento de la escuela. Es importante resaltar que la información proporcionada por cada uno de los integrantes del equipo educativo nos da una visión general de la situación de la institución. Es evidente para todos, el aumento de las problemáticas psicoeducativas en la sociedad en general y la necesidad de un especialista que atienda esas situaciones. Esto hace que los profesionales que nos encargamos de su formación asumamos el compromiso social tan importante que esto conlleva.


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Educación Normal / 157

Fuentes Documentales AFSEDF (2011). Marco para la convivencia escolar en las escuelas de educación secundaria en el Distrito Federal. México: Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito federal. DGESPE. (2011). Proyecto de reforma curricular para educación Normal (preescolar y Primaria). Propuesta del perfil de egreso. Documento de trabajo. Consultado en la página

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generaciones

2004-2008

a

2008-2012.

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ESTUDIAR ESCOLARES

Y PROFESIONALIZAR PARA

DE

ACADÉMICA DEL

Educación Normal / 159

VULNERABILIDAD .

UNA

“ENSEÑAR ” PRIORIDAD

EN CONTEXTOS

EN

LA

AGENDA

CRESUR Oliver Mandujano Zambrano Mario Martínez Silva, Magnolia Bolom Pérez CENTRO REGIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (CRESUR)

El Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR) para la región sur sureste de México es una institución de reciente creación, cuyo Modelo Educativo tiene entre sus principios rectores la inclusión y equidad educativa. Ello significa asumir el compromiso de focalizar sus programas de investigación y profesionalización en la atención de los problemas de exclusión educativa de los (as) niños (as) y jóvenes de la región. En esta comunicación se da cuenta de los esfuerzos que estamos realizando desde el CRESUR para estudiar y atender las necesidades de profesionalización de los docentes de la región que trabajan en condiciones de inequidad. Presentaremos particularmente los avances de un proyecto de investigación en ciernes titulado “Ambientes de aprendizaje en contextos escolares de vulnerabilidad” a través del cual queremos identificar, en una primera etapa, la infraestructura física y el clima escolar de las escuelas de la región Comiteca y de los Altos de Chiapas y la relación que tienen estas variables con los procesos y resultados educativos. La inclusión y equidad en el modelo educativo del CRESUR El Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR) es una institución que nace a partir de la publicación del Decreto 335 del Gobierno Constitucional de Chiapas del 17 de septiembre del 2012. Es un organismo público descentralizado de la Administración Pública Estatal, con personalidad jurídica y patrimonio


160 / Avances y resultados de investigación 2016 propio, autonomía administrativa, presupuestal, técnica, de gestión, de operación y académica social en la que la mayoría de sus pobladores no tienen cubiertas las necesidades El CRESUR tiene como misión atender el desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educación Básica, Educación Normal y Educación Media Superior de la región sur-sureste del país, en la que se ubican los estados de Chiapas, Oaxaca, Tabasco, Veracruz, Campeche, Yucatán y Quintana Roo, que se caracterizan por sus tradiciones y su riqueza cultural, y por concentrar las condiciones socioeconómicas menos favorables del país. Además, es una institución destinada a realizar y promover la investigación educativa para identificar y comprender los problemas de los distintos niveles y modalidades de la educación; para crear conocimiento, difundirlo, y contribuir con ello al mejoramiento de la práctica docente y a la calidad educativa de la región sur-sureste del país. Hasta el momento, además de contar con una amplia oferta de formación continua para profesores de educación básica, media superior y superior; están en operación cuatro Programas de Maestría: a) Asesoría Técnica a la Escuela; b) Evaluación para la mejora continua; c) Tecnología Educativa para la Innovación Escolar y; d) Educación Matemática. Así mismo están en proceso de diseño la Maestría en Educación Media Superior y el Doctorado en Educación Inclusiva y Equidad. El Modelo Educativo del CRESUR tiene a la inclusión y equidad educativa como uno de sus principios rectores, lo que significa asumir un compromiso genuino por enfocar sus programas de investigación y formación profesional a estudiar y atender los problemas de exclusión social y educativa de amplios sectores de la comunidad como la población indígena, las mujeres, las personas con discapacidad; la población migrante; entre otros. En esta dirección, el CRESUR trabaja, como se señaló en párrafos anteriores, en el diseño de un Programa de Doctorado en Educación Inclusiva y Equidad; al mismo tiempo que se ha conformado un cuerpo académico que se ha planteado como Línea de Generación de Conocimiento (LGC) “Ambientes de aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes”. En este contexto, estamos desarrollando el proyecto de investigación denominado “Ambientes de aprendizaje en contextos escolares de vulnerabilidad”.


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Educación Normal / 161

El proyecto de investigación “Ambientes de aprendizaje en contextos escolares de vulnerabilidad” Problema y justificación del estudio La región sur sureste del país se caracteriza por su riqueza y diversidad geográfica y cultural; a la vez, por ser una zona de alta marginación y desigualdad básicas para una vida digna. Esta situación de marginalidad económica y social, se ve reflejada en sus indicadores educativos. Así, la mayor parte de los estados de la región tiene un alto porcentaje de analfabetismo: Yucatán, Tabasco y Campeche están de 1 a 2 puntos porcentuales por encima del promedio nacional que es de 6.4, mientras que Chiapas (16.8%) y Oaxaca (16.6%) casi lo triplican. En relación al promedio de escolaridad, tres estados de la región (Veracruz (7.8), Oaxaca (7.0) y Chiapas (6.8) se encuentran por debajo de la media nacional que es de 8.8. Si bien la mayor parte de los niños y niñas de la región tienen acceso a una escuela, ésta no siempre está ubicada cerca de su casa o no cuenta con la infraestructura necesaria para favorecer el aprendizaje. La cobertura del servicio educativo ha logrado ampliarse gracias a la conjunción de diferentes modalidades educativas, como la educación indígena, la comunitaria y la telesecundaria. Así, por ejemplo, en Chiapas, Oaxaca y Veracruz es significativo el número de planteles que ofrecen educación preescolar indígena y en dos de estos estados, el número de planteles de preescolar comunitario sobrepasa a los de la modalidad indígena. Del total de planteles de educación primaria de Chiapas, el 58.20% corresponde a la modalidad de primaria indígena y la comunitaria, mientras que en Veracruz ambas modalidades constituyen el 21.82%. En el caso del nivel educación de secundaria, en la mayor parte de los siete estados, el servicio educativo se presta a través de la telesecundaria, cuyo número de planteles es igual o sobrepasa al de secundarias generales y técnicas en su conjunto. En lo que respecta a la diversidad cultural, la riqueza lingüística de la región constituye un gran valor, ya que entre los siete estados se tienen 30 lenguas diferentes, lo que representa casi el 50% del total de lenguas originarias del país. En la práctica cotidiana, los docentes enfrentan varias situaciones derivadas del trabajo en entornos multilingües:


162 / Avances y resultados de investigación 2016 trabajar en grupos de estudiantes con distintas lenguas, manejar una variante dialectal diferente a la que hablan sus alumnos, no contar con los materiales en la lengua requerida. Si bien las cifras sobre indicadores educativos señalados anteriormente, dan una radiografía general sobre el estado de la educación en la región, observamos la necesidad de contar con información más precisa, sobre las condiciones y ambientes de aprendizaje que se generan en y desde las escuelas; particularmente en aquellas situadas en contextos. La investigación educativa ha subrayado la importancia que tienen en la calidad de la educación los contextos y condiciones de escolarización. Por ello nos parece fundamental realizar un estudio que permita dar cuenta de ambientes de aprendizaje específicos (contextos físicos, sociales y pedagógicos) que se generan desde las escuelas. Contar con una descripción-caracterización sobre los ambientes de aprendizaje en contextos escolares vulnerables será de una gran utilidad para generar proyectos que al mismo tiempo que reconozcan y recuperen los logros construidos desde la comunidad, impulsen acciones educativas que atiendan las necesidades físicas, sociales y pedagógicas de los centros escolares. El estudio, en una primera etapa, tiene un carácter exploratorio, por lo cual se recogerá información de un grupo reducido de escuelas de educación básica del estado de Chiapas. Objetivo general Realizar un diagnóstico sobre los ambientes de aprendizaje que prevalecen en escuelas de educación básica ubicadas en contextos de mayor vulnerabilidad en el estado de Chiapas, considerando la perspectiva de directivos, maestros, padres de familia y alumnos, con la finalidad de identificar problemas, recuperar experiencias y plantear propuestas para la mejora de los centros educativos. Objetivos específicos • Hacer una valoración sobre el estado y uso de las instalaciones escolares y las condiciones físicas de las aulas y su relación con la educación de los estudiantes. • Caracterizar el clima escolar de escuelas en contextos vulnerables.


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Marco de referencia conceptual El aprendizaje escolar se realiza en diferentes espacios ya sea de la propia escuela o de la comunidad: las aulas, la biblioteca, el patio, las festividades cívicas, culturales, el museo, etc. Aunque el aprendizaje escolar suele darse en estos espacios físicos, por excelencia, actualmente un ambiente de aprendizaje puede ser virtual o a distancia, gracias al apoyo de las tecnologías. Los ambientes de aprendizaje del siglo XXI refieren a los sistemas de apoyo que organizan las condiciones en la que los seres humanos aprenden mejor; a los sistemas que se adaptan a las necesidades de aprendizaje de cada alumno y apoyan las relaciones humanas positivas necesarias para aprendizaje efectivo. Los ambientes de aprendizaje son las estructuras, herramientas, y las comunidades que inspiran a los estudiantes y educadores para alcanzar los conocimientos y habilidades a las exigencias del mundo actual. El ambiente de aprendizaje es un entorno dispuesto por el profesor para influir en la vida y en la conducta de los niños a lo largo del día escolar (Loughlin y Suina, 1997); organizando los espacios para construir un clima que favorezca el aprendizaje de los estudiantes, adecuando muebles, paredes, actividades culturales, oficios, profesiones, letreros para motivar la curiosidad del niño por la lectura y materiales relacionados con su medio físico y social (Molina, 1985). A partir de la creación de espacios que coadyuven a desarrollar dicha curiosidad se procura que el alumno asista a espacios según sus intereses, actúe con libertad, de la misma forma pueda promoverse interacciones de cooperación y se favorezca en la generación de un ambiente de trabajo propicio para el aprendizaje, entre alumno-alumno y alumno-docente (Loughlin y Suina, 1997). Los ambientes de aprendizaje son “espacios donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje” (SEP, 2011); de tal forma que dichas interacciones favorecen el trabajo docente privilegiando las relaciones sociales y la comunicación entre los actores educativos.

en dicha definición se destacan algunos

aspectos idóneos para su construcción entre los que se encuentran: la claridad respecto a los aprendizajes que se espera que los alumnos logren, el reconocimiento de los elementos


164 / Avances y resultados de investigación 2016 del contexto (muy importante en contextos vulnerables), la relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales y las interacciones entre los estudiantes y maestros. Los ambientes de aprendizajes son espacios de interacción social en donde educadores y estudiantes intercambian, explícita o tácitamente, ideas, valores, intereses y experiencias. (Sacristán, 2008). Antecedentes Los estudios sobre ambientes de aprendizaje han intentado identificar las condiciones físicas, psicosociales, pedagógicas, clima y organización escolar

y de otros espacios

(bibliotecas, museos, zoológicos, etc.) y valorar su impacto en el aprendizaje . Intentan, en términos generales contestar a las siguiente pregunta ¿Cómo pueden las escuelas, y otros espacios, crear condiciones óptimas para aprender? Hemos retomado como antecedentes de nuestro estudio tres investigaciones reseñados en un informe de la UNESCO (Benard, 2012) El primer estudio “Evaluación de la Educación Primaria Gratuita (FPE)” fue realizado en Kenia en el 2004. En él se llevó a cabo una evaluación ambiciosa de los primeros resultados de la iniciativa de FPE de Kenia y utilizar los resultados para hacer frente a los retos emergentes.

Uno de los aspectos que el estudio consideró fue identificar las

condiciones físicas de los espacios escolares. El informe muestra un cuadro sombrío de la enseñanza primaria en los distritos incluidos (edificios en ruinas, espacios de aprendizaje sin sitio para sentarse o escribir, aulas improvisadas y letrinas al aire libre). De este estudio hemos recuperado y adaptado para los objetivos de nuestro proyecto el instrumento “Evaluación de la educación primaria gratuita en kenia: Checklist de Observación de Escuela”. El segundo proyecto denominado “Estudio de las condiciones para la educación de la primera infancia en el noroeste de España” establece cómo ciertos factores físicos de los espacios de aprendizaje afectan la salud física y emocional de los niños en edad preescolar de 4-6 años.

El equipo de investigación interdisciplinario se integró por expertos en la

arquitectura escolar, la educación infantil, la psicología y la salud pública; con el fin de


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Educación Normal / 165

apoyar la hipótesis de que las características de diseño y físicas de los edificios escolares están vinculados a la salud y, por lo tanto, al éxito en el aprendizaje de los estudiantes. El tercer estudio “Clima psicosocial y resultados de aprendizaje en Singapur” fue uno de los primeros en explorar las percepciones del alumno de las dimensiones psicosociales de los ambientes de clase en el nivel de educación primaria. Los investigadores exploraron la relación entre el ambiente de aprendizaje y los resultados de aprendizaje de los niños en los dominios cognitivo y afectivo. De este estudio hemos retomado el instrumento “Checklist para la evaluación de la calidad del clima escolar y del aula en las escuelas elementales de Holanda” y lo hemos adaptado para los fines de nuestro proyecto de investigación. Etapas del proyecto La investigación se sitúa en un enfoque interaccionista, ya que reconocemos que es en las interacciones entre los distintos sujetos que participan en la escuela donde se gestan los procesos de enseñanza y aprendizaje, es allí donde el aprendizaje construye y adquiere características específicas. En este estudio se utilizarán instrumentos de recogida de datos de tipo cuantitativo y cualitativo, como el cuestionario, la observación in situ tanto del contexto escolar y del aula; la entrevista semiestructurada a actores educativos claves de la escuela. El estudio se realizará en dos etapas:

Etapa I Esta primera etapa se hará una valoración global de las condiciones físicas de las escuelas, así como una exploración general del clima escolar desde la perspectiva de los directores y profesores.


166 / Avances y resultados de investigación 2016 Etapa II En esta segunda etapa se realizará una caracterización de los ambientes de aprendizaje generados en y desde la escuela para desarrollar en los estudiantes sus competencias comunicativas, matemáticas y científicas. Avances El estudio tiene como propósito realizar un diagnóstico sobre los ambientes de aprendizaje que prevalecen en escuelas de educación básica ubicadas en contextos de mayor vulnerabilidad en el estado de Chiapas. Para ello, hemos considerado realizar el estudio en dos etapas. La primera, que hemos iniciado en el mes de febrero de este año, considera hacer una valoración sobre el estado y uso de las instalaciones escolares y las condiciones físicas de las aulas y su relación con la educación de los estudiantes. Para dar cuenta de ello, retomamos y adaptamos dos instrumentos utilizados por la investigación educativa en el tema: a) Lista de observación de la escuela. Instrumento utilizado para observar los espacios físicos de la escuela, los materiales con los que cuenta y las condiciones que prevalecen. b) Cuestionario: Clima Escolar. Instrumento dirigido a docentes que considera tres dimensiones: plan escolar para la eficacia, comportamiento del profesor, sistema de la escuela. Durante el mes de febrero hemos logrado aplicar ambos instrumentos en dos escuelas primarias y en el primer trimestre del año habremos de haber concluido con esta primera etapa.

Dificultades El proceso de implementación de la Reforma Educativa ha sido una constante dificultad a resolver en las propuestas y agendas de investigación in situ, los docentes y directivos de los centros escolares viven un momento de incertidumbre con respecto a este


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proceso, por lo que se muestran reacios a aceptar a la mirada externa de los centros escolares. En este sentido es importante reconocer que hemos encontrado muchas dificultades en el camino, pues de las 12 escuelas que inicialmente teníamos contempladas realizar el estudio, solamente dos primarias nos abrieron las puertas, aunado a ello nos encontramos grandes aliados en un sistema que se encuentra en comunidades de mayor vulnerabilidad como es CONAFE, consideramos que aunque no hay un punto de comparación con las primarias regulares en cuanto a infraestructura y recursos humanos, será interesante analizar y reflexionar sobre la justicia social distributiva (equidad educativa).

Conclusiones El estudio de los ambientes de aprendizaje en contextos vulnerables constituye una prioridad en la agenda académica e investigativa del CRESUR. Enfocar los esfuerzos en este ámbito permitirá dar sentido de pertinencia social a sus programas y responder de manera contextualizada a las necesidades de profesionalización de los docentes de la región sur sureste de México. Es difícil, sino imposible, generar desde el CRESUR una oferta formativa pertinente, contextualizada si no nos acercamos a estudiar las condiciones físicas, psicosociales y pedagógicas en las que funcionan las escuelas. El Proyecto de investigación “Ambientes de aprendizaje en contextos escolares de vulnerabilidad” de cuyo desarrollo en ciernes, se ha dado cuenta en esta comunicación, es un esfuerzo del CRESUR en esta dirección. Tenemos el gran reto de convencer a una comunidad educativa escéptica de la importancia de trabajar de manera colaborativa en estos esfuerzos.


168 / Avances y resultados de investigación 2016

Fuentes Documentales Becerra, J. F. et al., (2006). Los ambientes de aprendizaje en el aula. Nodos y nudos. Bernard, J. (2012). A Place To Learn: Lessons From Research On Learning Environments. UNESCO Blackmore, J., Bateman, D., Cloonan, A., Dixon, M.,Loughlin, J., O´mara, J. & Senior, K. (2010). Learning Environments Research Study. Deakin University. Bransford, J., Brown, A. & Cocking R. (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. México: SEP. CORTE, Erick de (1995) “Aprender Activamente”, en: Ambientes Educativos Dinámicos. Montevideo, Universidad Católica de Uruguay. Domingo, J. (2001). La acción docente en el centro y en el aula. España: Síntesis. Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de www.rieoei.org/presentar.php Gómez, M. (2012). Estilos de aprendizaje: investigaciones y experiencias: [V Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje], Santander, 27, 28 y 29 de junio de 2012 / coord. Fernando Guerra López, Rosa García Ruiz, Natalia González . INEE, (2007) La educación para poblaciones en contextos vulnerables. Informe Anual 2007. México: INEE Loughlin, C. Y Suina, J. (1997). El ambiente de aprendizaje: diseño y organización. Madrid: Ediciones Morata. Molina, M. (1985). El ambiente del aula: teoría y práctica. México: Editorial Avante. Sacristán, G. (2008). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata. SEP (2011). Programa de estudio 2011. México. SEP.


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170 / Avances y resultados de investigaciรณn 2016


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LA I NVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE LOS DOCENTESINVESTIGADORES EN LA

BECENE

María del Refugio Lárraga García María Guillermina Rangel Torres Alma Verónica Villanueva González gerwal_25@hotmail.com CUERPO ACADÉMICO FORMANDO INVESTIGADORES BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

En referencia a las características que guarda la investigación desde los actores y su producción, el presente, trata de un proyecto de investigación que alude a el estado del conocimiento de la IE, en una institución de educación superior reconociendo que la Investigación Educativa (IE), ha estado presente en los discursos políticos, ha obtenido avances en la producción del conocimiento y su aplicación, se caracteriza por ser una actividad intencional, una actividad que provee conocimientos pertinentes para la toma de decisiones que contribuyan a mantener proyectos educativos de calidad, a solucionar la problemática educativa existente y para proponer cambios que reflejen mejoras sustanciales y coadyuven a transformar la realidad y la problemática social. Los docentes-investigadores de las IES tienen la responsabilidad de añadir nuevos conocimientos, por ser los más capacitados para identificar con claridad los interrogantes de la práctica profesional y porque con frecuencia se ven obligados a proveer soluciones a problemas inmediatos. El presente proyecto da inicio en agosto del 2012: ¿Cuál ha sido la producción y difusión de la IE en la BECENE, durante el periodo 2007-2013?, se plantearon los propósitos: 1) Caracterizar a los investigadores educativos, con relación a las condiciones institucionales, que investigan y producen, como distribuyen el conocimiento de sus investigaciones. 2) Contribuir a la generación de conocimiento respecto al desarrollo de la IE en la institución, mediante la elaboración del diagnóstico sobre este campo en la BECENE. El proyecto, se fundamentó en una metodología cualitativa con un alcance analítico descriptivo, utilizó como referente el paradigma interpretativo hermenéutico que permitiera acercarse a la realidad a través de la


172 / Avances y resultados de investigación 2016 comprensión e interpretación del fenómeno estudiado, por la comprensión de las categorías. Para la comprensión de los resultados se clasifico la información, por categorías: la institución, los investigadores, la producción y la difusión cada una a su vez se integró por una serie de sub-categorías que permitieron darle cuerpo al proceso investigativo. Los investigadores de BECENE El total de docentes investigadores tiempo completo registrados hasta 2013 (65 docentes), cuentan con plaza base, desarrollan actividades académicas en los programas de licenciatura y desde la gestión interna se destina a un grupo de estos (aproximadamente el 13%), al desarrollo de tareas en el posgrado, la mayoría de sus docentes son externos. Según el artículo 4° del reglamento en la subcategoria tipo de plaza de los investigadores, expone que los profesores de ½ tiempo, ¾ de tiempo y Tiempo completo denominados profesores de carrera, deben realizar actividades de investigación y/o apoyo a esta según su tipo de plaza. Los docentes incursionan desde el 2010 en los procesos de reconocimiento del programa nacional denominado Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), para obtener el perfil deseable y la conformación de cuerpos académicos. Este programa tiene como requisito de participación, que los docentes cuenten con el tiempo completo, dejando fuera de participación el 50% de los profesores de ¾ de tiempo y ½ tiempo. En el 2011 obtuvieron su incorporación al programa 3 docentes y en 2012 se incorporaron 7 docentes. Respecto a los cuerpos académicos de 2010 a 2013, han obtenido el reconocimiento del programa 5 cuerpos con el grado de Cuerpo Académico en Formación (CAEF), en ellos participan 20 investigadores. Los diez perfiles deseables se encuentran insertos en los CAEF. Reconocer las formas que toman las identidades y atributos dentro del campo de la investigación educativa (IE) permite no sólo ampliar el conocimiento sobre el mismo, sino conocer la manera en que los investigadores en activo en el campo impactan y conforman dicho campo (Wenger, 2001).


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Educación Normal / 173

Resultados - Tipos de investigadores Desde la directriz de conocer cuál es el potencial de Recursos Humanos con los que cuenta la institución para el desarrollo de la IE, esta investigación considera la clasificación propuesta en el manual de Canberra, utilizada por organismos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y en México el

Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología (CONACYT) 2006, para identificar el Acervo de Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología existentes en diferentes países. Esta clasificación toma en consideración a los investigadores en ejercicio y aquellos con los que potencialmente se cuenta ya que han sido formados para el desarrollo de la Ciencia y Tecnología aunque no se encuentren actualmente involucrados (Citado en Osorio, 2008). Considerando que en la actualidad en México se integran elementos de reconocimiento para el desarrollo de la investigación a programas como Promep, reconocimiento por pares en el campo de la investigación o por programas institucionales en fomento a la investigación en cualquiera de sus modalidades y niveles, la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa de San Luis Potosí los integra a componente central lo que apoya la inclusión de un mayor número de investigadores, la clasificación de Canberra en el componente central integra a los reconocidos como Sistema Nacional de Investigadores (SIN). Los indicadores internacionales sobre Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología, se presentan de acuerdo a la siguiente clasificación: Componente Ocupacional: Son personas que están ocupados en actividades relacionadas con ciencia y tecnología, con estudios de tercer nivel,

sin la formación

(capacitación) necesaria para la generación de nuevo conocimiento. Se tiene registro de 10 investigadores en este componente desarrollando proyecto de investigación.

Desde los

niveles de habilitación de la planta de investigadores y el desarrollo de proyectos se identifica que existen 32 investigadores involucrados en algún proyecto en proceso de desarrollo al


174 / Avances y resultados de investigación 2016 2013, todos ellos con una habilitación de maestría a doctorado, lo que les permite utilizar herramientas para la investigación. Componente Educacional: Se forma por los individuos con formación de tercer nivel, capacitados además para desarrollar actividades de Investigación y difusión, pero estas no son su actividad principal. En este componente se identifica el 38.2% con el grado de maestría, el 16.4% como candidatos doctor, y el 7.3% con el grado de doctor. Generando un total de 32 investigadores involucrados en algún proyecto en proceso de desarrollo al 2013. Componente Central: Integrado por las personas que reúnen las dos características anteriores, capacitados para actividades de investigación y docencia. Se identifica a 20 investigadores que, desarrollan tareas específicas de investigación, sus productos son valorados por instancias externas a la institución, sus producciones se identifican en formatos de libros, capítulos de libro, artículos, ponencias, coloquios, simposios, entre otros, además del reconocimiento en programas SNI, PROMEP, participación en redes, etc. Proyecto de investigación, se han desarrollado desde el periodo 2006-2013 y se desglosan en la siguiente gráfica:

El gráfico, muestra la evolución que a lo largo de 8 años ha tenido la investigación en la institución con un crecimiento en el número de investigadores y en el número de proyectos, que de 5 investigadores en 2006, pasaron a 32 en 2013, se identifica que estos se han conformado en grupos de colaboración, los proyectos individuales que se tienen son


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de carácter de habilitación (obtención de grado), el registro de los proyectos de 5 cuerpos académicos. Los docentes son evaluados por semestre en tres dimensiones: calidad en la docencia, dedicación a la docencia y permanencia en la docencia. Considerando una ponderación al registro de proyectos. La siguiente tabla desglosa los proyectos que se han desarrollado en un periodo de 7 años: Registro de proyecto en la DIE durante el periodo 2006-2013

El proceso de evolución en la autorización y desarrollo de proyectos es innegable sin embargo no se puede decir lo mismo con la presentación y publicación de resultados pues se identifica en la siguiente tabla que ninguno de los proyectos (41) de 2010 a 2013 han sido publicados o sus resultados han sido divulgados al interior de la institución. Desde los reportes publicados por las instancias de gobierno institucional se identifica que: en 2013, el 61.8% de los docentes desarrollan algún proyecto de investigación. No todos los docentes registran su proyecto en la DIE, el 47.3% (26) lo tiene registrado. Los informes de la DIE de 2011-2013 hacen referencia al número de proyectos del periodo, no hace referencia a cuántos informes finales se tienen, ni cuáles son los resultados e impacto


176 / Avances y resultados de investigación 2016 de

estos

en

la

institución

(http://www.beceneslp.com.mx/TemplateISO/Q_ProcOp_InvEducativa.html).

Lo

mismo

ocurre con las revisiones por la dirección no aparecen acciones que evidencien el seguimiento

de

proyectos,

su

producción

y

difusión.

(http://www.beceneslp.com.

mx/ISO%209001_2000/Documentos%20Vigentes/Proc_Operacion/Direccion%20Gral/Inv%2 0Educativa/Dir_DIEGC/RES_REV_DIR%20ENE_12%20DIEGC.pdf). Referente a la conclusión de proyectos de investigación desde las encuestas realizadas a los docentes, se identifica como dato importante la necesidad de acompañamiento de expertos en el campo dado que el 46.30% no ha culminado ningún proyecto, cuando de 2010- 2013 se tienen registrados 41 proyectos y 71 investigadores. Líneas de investigación, se identifica que la de procesos de enseñanza y aprendizaje es la que más abordada por los investigadores con 11 proyectos, la práctica docente 7 proyectos, la formación docente y desarrollo profesional 5 proyectos, historia 4 proyectos, literatura 1 proyecto. La importancia de las líneas de Investigación evidencia a partir de la función de éstas: servir de base para la generación de nuevos saberes,

sustentar y

fortalecer la actividad investigativa en la institución, a quien le corresponde constituirse en centro generador de la producción del conocimiento. Participación en redes, hace referencia a una red de investigación que se conceptualiza como una asociación de intereses que tiene como objetivo la consecución de resultados acordados conjuntamente a través de la participación y la colaboración mutua. En este sentido la participación se establece desde los cuerpos académicos internos y la participación en redes externas:

a) Cuerpos académicos internos Para la escuela normal el surgimiento de estas redes se inscribe desde los requerimientos de la SEP en 2008 al hacer un marcado énfasis en

el

Programa de

Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN) y en las orientaciones para la construcción del Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Normales 3.0 (ProFEN) el impulso y avance en la formación de cuerpos académicos, a fin de propiciar la adecuada


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Educación Normal / 177

integración de las funciones académicas de docencia, investigación y difusión; así mismo, orienta a que se identifiquen las condiciones y elementos para favorecer la formación de CA y fortalecer la capacidad académica de las escuelas normales (p. 156). Durante el periodo de 2010 - 2013 se reconocieron 5 cuerpos académicos en formación. Estos grupos de trabajo desarrollan proyectos conjuntos en el que cada integrante complementa para la consecución de los objetivos donde lo fundamental es la complementariedad de capacidades y un adecuado reparto de tareas, también se ven favorecidos otros procesos que contribuyen al beneficio mutuo de los participantes, como son la mejora de las capacidades propias en el dominio de métodos y técnicas experimentales, el acceso a una instrumentación más diversificada y rápida transferencia de resultados, entre otros. La evolución que han tenido los CA académica ha sido diversa, al igual que los factores que han influido en su integración y sostenimiento; no obstante, se detectan como factores principales que permiten el mantenimiento y continuidad a los CA los siguientes: 

El interés de la institución para obtener el reconocimiento nacional como la séptima institución de las treinta y cinco escuelas normales evaluadas por el PROMEP con más CA.

La generación de procedimientos operativos en el SGC de la BECENE que regula el funcionamiento de los CA y del registro de los proyectos de IE ya sea de los miembros de los CA o de otros profesores. Con la excepción de dos cuerpo que no tienen registro de proyecto ante la DIE.

Respecto al nivel de habilitación de los profesores que conforman los CA, el 20% cuenta con nivel de licenciatura, el 20% con el grado de maestría, el 20% es candidato a doctor, el 40% cuenta con el grado de doctor. Dos de los cuerpos académicos cuentan con financiamiento PROMEP (BCENESLP-CA-1 y BCENESLP-CA-2).

La publicación se limita a memorias producidas. No se han generado publicaciones de los resultados de los proyectos.

b) Redes externas


178 / Avances y resultados de investigación 2016 La participación de los integrantes de los CA en redes de IE estatales y nacionales como acción estratégica para habilitar su competencia académica en la IE mediante la interacción dialéctica entre pares que pertenecen a diferentes instituciones con necesidades a fines como colectivos de profesores, que tratan de dar respuesta a las necesidades de sus propias instituciones, de su entidad y del país. Como resultado de la encuesta aplicada se identifican los siguientes aspectos: 

La REDIESLP, es una red estatal, se identifican 10 docentes de la BECENE adscritos a ella, no se obtuvo información referente a la producción que se ha generado. La REDMIIE,

red nacional,

participan

4 miembros

de la

BECENE, su producción: la publicación del libro en 2010: Reflexiones sobre la investigación educativa en SL.P., financiado por la UPN-241, con la participación de 2 investigadoras de BECENE, autoras de un capitulo. Publicación del libro en 2013: Investigaciones sobre la Investigación educativa 2002-2012, Colección estados del conocimiento. Coeditado por el COMIE y la ANUIES.

Producción y difusión del investigador, refiere la cantidad de documentos que elaboran los investigadores de la BECENE, a través de medios escritos y/o electrónicos, y la difusión es la participación del investigador en foros académicos mediante la comunicación entre personas que conocen el campo, el intercambio de conocimientos entre personas agrupadas por motivos profesionales, usando como estrategia la ponencia. Desde este marco la siguiente tabla muestra la producción durante el periodo 2007 al 2013 como productos escritos:


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De los diez libros publicados cuatro corresponden al resultado de proyectos inscritos en la dirección de Investigación, una colectiva financiada por BECENE

y tres de ellas

financiadas por con recursos propios de los autores. Los seis libros restantes fueron financiados uno colectivo por la UPN-241, resultado de una investigación estatal,

tres

publicaciones personales financiadas por BECENE, una colectiva de 3 coordinadores y 19 autores financiada por BECENE. La revista Educando para Educar cuenta con 26 publicaciones semestrales en un periodo de 13 años, inició en el año 2000, obtuvo el registro ISSN 2007-1469 en el año 2011. Se tiene la participación de 37 académicos de los cuales 24 son investigadores tiempo completo, con 59 publicaciones y 13 son profesores (con otro tipo de plaza), la producción corresponde a: 13 ensayos, 9 reflexiones temáticas, 12 reportes parciales de investigación, 6 reportes finales de investigación, 2 reseñas históricas, 9 escritos narrativos, 6 artículos y 1 entrevista. Otras revistas: Educación y sociedad de la UPN-241 de San Luis Potosí, Época 5, No. 14. Año 13, primavera-verano 2014, publicación semestral,

se identifica a un

investigador de BECENE, con un artículo. Revista Capital Intelectual, Año 1, Numero 1, ISSN 2007-9893, publicación cuatrimestral, con un artículo, mismo investigador.


180 / Avances y resultados de investigación 2016 Conclusiones El desarrollo de este proyecto llevó a la comprensión de cómo los sujetos han transitado por la investigación en la institución en un entramado de situaciones personales, de formación, colectivas, institucionales, nacionales, generando una transformación del conocimiento y de los procesos que lo generan a través de su participación, reconociendo a la institución como el espacio en el que día con día se gestan procesos de cambio que propician innovaciones. El objetivo planteado se consiguió al presentar una radiografía de la IE desde el planteamiento de las preguntas guía concluyendo lo siguiente: Con respecto a la categoría de la institución se expusieron las normas que regulan la actividad académica a través de ellas se busca generar procesos de desarrollo más justos, equitativos y democráticos que garanticen condiciones de desarrollo de todo el personal de la institución en beneficio de los estudiantes. La gestión institucional es un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos que emprende el equipo directivo de la BECENE, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la oportunidad educativa. Al respecto Villarreal (2005), afirma que lograr una gestión institucional eficaz y adecuada, es uno de los desafíos más importantes y complejos que deben enfrentar las instituciones educativas en la sociedad actual, entendida la Gestión Institucional Educativa como una herramienta para crecer en eficacia, es decir, en la sistematización de las acciones dirigidas al logro de objetivos. Es importante que para generar las condiciones para la realización de la IE se reconozca con cuantos investigadores cuenta la institución y la manera en la que estos impactan en el campo. Se ve reflejado en los resultados que reportan los investigadores en cuanto al desarrollo de proyectos de 48 inscritos en la DIE en siete años no se ha publicado ninguno de ellos. La aplicación y difusión de los resultados de las investigaciones articulados con el entorno dando solución a las problemáticas del contexto, se constituyen en un elemento indispensable para establecer los estudios de posgrado. Situación que no se observa, solo


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se identificaron siete publicaciones resultado de investigaciones desarrolladas por docentes– investigadores, en el periodo comprendido de 2007 al 2013. Es necesario coordinar esfuerzos en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos y sus resultados sean debidamente evaluados para tener la retroalimentación necesaria que permita tomar decisiones acertadas (Villarreal, 2005). El docente-investigador debe conocer la norma quien es caracterizado como un investigador educativo y cuáles son sus responsabilidades, al mismo tiempo que quien direcciona las acciones de la investigación (responsable de la DIE), permanezca atento a la generación de las condiciones que le permitan al investigador desarrollar las actividades investigativas, docentes y de gestión.

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En 6 de noviembre de 2017 de culminó la impresión de esta obra Con un tiraje de 100 ejemplares Escuela Normal de Tlalnepantla San Juan Iztacala, Municipio de Tlalnepantla, Estado de México.

Educación Normal / 185


186 / Avances y resultados de investigación 2016

Profesionales investigadores

educativos

de

e

instituciones

formadoras de docentes, participaron en la producción de esta obra, cuya finalidad es ofrecer oportunidades de divulgación

de

avances

los

proyectos

de

relacionados

y

investigación

con

la

misión

normalista. Ante los cambios curriculares recientes,

las

fundamentales

necesidades

de

la

gestión

institucional o escolar y el interés propio por el fortalecimiento de los procesos de la formación profesional de

futuros

profesionales

de

la

docencia; el debate y la divulgación constante se constituyen como eje fundamental para la comprensión de temas relevantes y el conocimiento sobre posibles alternativas de acción para

la

atención

oportuna

o

el

mejoramiento constante. La

Escuela

Normal

de

Tlalnepantla mantiene con ello, una política

educativa

desarrollo investigación

de e

a

favor

del

procesos invita

a

de otras

Instituciones de Educación Superior a compartir sus propios hallazgos.

Educación Normal. Avances y resultados de investigación 2016  

Recopilación de las aportaciones académicas de profesionales de la docencia.

Educación Normal. Avances y resultados de investigación 2016  

Recopilación de las aportaciones académicas de profesionales de la docencia.

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