Ecos de Paz-Enseña por Colombia by Daniel Castaño

F O R TA L E C I M I E N TO D E L L I D E R A Z G O Y L A C A L I DA D E D U C AT I VA C O N C O M U N I DA D E S É T N I C AS

FORTA L ECIMIEN TO DEL L IDER A ZG O Y L A C A L IDA D EDUC AT IVA C ON C OMUNIDA DES É T NIC A S

Tabla de contenido 7

Presentación

Este documento se hace posible con el generoso apoyo del pueblo estadounidense a través de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva de Enseña por Colombia y no refleja necesariamente las opiniones de USAID o del Gobierno de Estados Unidos ni de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).

Glosario

Educación al ritmo de la paz

¿Qué queríamos?

¿Quiénes participaron y dónde lo hicieron?

Aliados y territorios de paz Así lo pensamos y así lo hicimos

Relatos de paz

20 69

127

Ideas para educar ¿Cómo formamos y acompañamos en Enseña por Colombia?

128

Buenas prácticas de los Ecos de Paz

138

Competencias básicas y estrategia para el aula

141

Más allá de las competencias básicas

161

Reivindicación de los saberes tradicionales

187

Articulación Interinstitucional

¿Qué aprendimos y recomendamos?

Referencias

Presentación

203

219 229

El Programa Inclusión para la Paz de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) implementado por la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), busca cerrar la brecha de inclusión social, económica y educativa entre la población general y las poblaciones étnicas. Enseña por Colombia es un movimiento conformado como organización sin ánimo de lucro, que tiene la firme convicción de que la educación es una de las vías para que cada niño, niña y adolescente en Colombia desarrolle su máximo potencial y se convierta en agente transformador de su comunidad y territorio. Así, selecciona y acompaña a profesionales de diversas áreas, apasionados, comprometidos y perseverantes de diferentes regiones del país, que deseen dedicar dos años de su vida a formarse en liderazgo, pedagogía y justicia social. Las y los participantes se disponen a conocer la realidad educativa desde su corazón: los salones de clase, de esta manera se convierten en Ecos, profesores en colegios de contextos

retadores. Luego de estos dos años en los que ofrecen clases y espacios extracurriculares de alta calidad e innovadores, estos profesionales egresan del programa y toman distintos caminos profesionales desde donde siguen trabajando para que cada estudiante cuente con las competencias y mentalidades para lograr sus sueños. Junto con Enseña por Colombia, IPA desarrolló el proyecto “Ecos de Paz” para fortalecer competencias básicas y habilidades socioemocionales de estudiantes afrocolombianos e indígenas y acompañarlos en la construcción de su proyecto de vida. Con el trabajo articulado y garantizando el enfoque diferencial, el proyecto permitió profundizar en los retos y enormes oportunidades que su identidad, cultura y comunidad les ofrecen a los jóvenes afrocolombianos e indígenas en Cartagena y el Pacífico Nariñense.

Este resultado, no solo se realiza con la experiencia interinstitucional, sino que se soporta con la guía “Travesía del aprendizaje, herramientas para sistematizar buenas prácticas educativas” alineada con el documento de la UNESCO “sistematización de experiencias educativas innovadoras”, documentos que son inspiradores y que sumando, al trabajo social y educativo tanto de Enseña por Colombia como del Programa Inclusión para la Paz, se constituyen en la fórmula ganadora para que más de 2.000 estudiantes y 18 profesores tengan herramientas transformadoras para la educación en sus territorios. Queremos agradecer a las comunidades educativas que nos abrieron las puertas para trabajar con ellos y sobre todo para aprender. A la Corporación Educativa Minuto de Dios, Fundación Fe y Alegría, Fundación Pino Verde, Unidad Indígena del Pueblo Awá (UNIPA), Cabildo Mayor Awá de Ricaurte (CAMAWARI), y la Secretaría de Educación de Tumaco.

El objetivo de esta cartilla es presentar la sistematización de las experiencias de enseñanza/ aprendizaje e impacto comunitario del proyecto en las 11 instituciones educativas donde los profesionales de Enseña por Colombia (Ecos) se desempeñaron como docentes de matemáticas, biología, lenguaje, química, inglés, entre otras áreas. Por cada institución se presenta una cartografía social, historias de éxito de estudiantes y buenas prácticas dentro y fuera del aula, que evidencian cómo el mejoramiento en el desempeño académico de los estudiantes responde a un proceso integral de desarrollo que toma en consideración la importancia de lo socio emocional y lo socio ocupacional.

Asimismo, se quiere reconocer el apoyo técnico de la Fundación Corona en la implementación del componente de orientación socio ocupacional y la contribución de la Fundación Santo Domingo al trabajo que realiza en Cartagena.

El documento está dirigido a las comunidades educativas étnicas acompañadas, reconociendo el alcance de las acciones en las que participaron activamente, así como a los actores institucionales y de cooperación comprometidos con el fortalecimiento de la calidad de la oferta educativa con enfoque diferencial.

El equipo que lideró esta iniciativa en Nariño estuvo conformado por los Ecos (como se denomina docentes de Enseña por Colombia): Alejandro Meléndez Jiménez, Alexander Garzón, Alexis Emir Llorente Martínez, César Augusto Lucas Santamaría, César Andrés Delgado Oyola, Diego Alejandro Jaramillo Sánchez, Emiro Mena Murillo, Iván Darío Rodríguez Velásquez, Juan Fernando Restrepo Ortiz, Stevenson José De La Hoz Flórez, Vicky Alexandra Cerón Pérez. En Cartagena lo conformaron: Ana María Aguirre López, Darledys Del Carmen

Esperamos que este documento motive a las comunidades educativas a continuar su ruta de fortalecimiento de la calidad y el liderazgo educativo, y a las entidades públicas y organismos de cooperación a seguir sumándose a este propósito para que los jóvenes de los grupos étnicos tengan más y mejores oportunidades.

Velásquez Padilla, Giovany Alexander Cabrera Ramírez Gustavo Rafael Martínez Espeleta, Ivana Channel Machuca, José David Pinchao Ramírez, Mariana Sanz De Santamaría, Nicolás Contreras Heredia, Wendy Milena Gómez Hernández. Además de los ECOS, el equipo de Enseña por Colombia que orientó y respaldó la operación estuvo conformado por: Margarita Sáenz, Directora de Enseña por Colombia, Ana Camila Medina, Directora de Programa, Mónica Alejandra Méndez, Sudirectora de Formación, Pilar Fernández Umbarila, Coordinadora del Proyecto, y de los Coordinadores de Formación y Acompañamiento Diego Alexander Gómez Jiménez, Ricardo Alberto González Cárdenas, Andrea López Meléndez y Laura Peña. Desde el área de Monitoreo y Evaluación participó Diego Alejandro Martínez Prieto, Convocatoria, Selección y Matriculación Andrés Wilches Velásquez y Lady Nataly Romaña Peralta, Administrativa y Financiera Nathalie Martinez y de Comunicaciones y Marca Daniel Castaño Leal y Marcela Montilla. La supervisión y asesoría técnica desde de la Gerencia de Fortalecimiento Institucional y Comunitario del Programa Inclusión para la Paz estuvo a cargo de Luis Endo Aragonés, Gerente y Liliana Múnera Montes, Especialista Senior en Inclusión Educativa.

Glosario Para efectos de esta cartilla se entenderá por: ABP ALUMNI

desde su rol como docente en una de nuestras instituciones educativas aliadas. Cree profundamente en la educación como motor de transformación y desde allí co-crea con diferentes actores de las comunidades educativas para ejecutar acciones dentro y fuera del aula, contribuyendo a la transformación colectiva.

Aprendizaje Basado en Proyectos Egresado del programa ExC quien desde su liderazgo aporta de manera individual y colectiva al mejoramiento de la educación en Colombia desde las diferentes áreas del conocimiento o rol laboral (cargo) en el que se desempeña. Conoce de primera mano la realidad social y educativa del país de manera que puede aportar contextualizadamente a la transformación de la educación en Colombia

EEFF ExC

C AMAWARI

Educación Económica Financiera Abreviación de Enseña por Colombia

Cabildo Mayor Awá de Ricaurte IE

ECO Participante del programa de ExC que aporta de manera individual y colectiva al mejoramiento de la educación en Colombia

I E B ATA P

Institución Educativa Institución Educativa Bilingüe Awa Técnico Agroindustrial Pianulpí

IEBAS

I E TA B A

Institución Educativa Bilingüe Agroindustrial Sindagua

OSO

Orientación Socio Ocupacional

PYD

“Positive Youth Development” de USAID, en español: desarrollo positivo de la juventud

Institución Educativa Técnica Agroambiental Bilingüe Awá SMART

I E TA A B I S

I PA L I S AT MET

NEXOS

OIM

Institución Educativa Técnica Agropecuaria Ambiental Bilingüe Inda Sabaleta Programa Inclusión para la Paz

STEM

Liceo San Andrés de Tumaco Measures of Effective Teaching, por sus siglas en inglés. En español: Medidas de la enseñanza efectiva Proyecto que se desarrolla a través de la metodología de diseño centrado en personas donde los estudiantes de la mano de sus docentes identifican una problemática en términos de dotación escolar o infraestructura Organización Internacional para las Migraciones

Specific, Measurable, Attainable, Relevant, and Time-Bound. En español: Específico, Medible, Alcanzable, Realista y Temporal Science, Technology, Engineering and Mathematics. En español: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas

U N I PA

Unidad Indígena del Pueblo Awá

USAID

Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

Educación al ritmo de la paz ¿QUÉ QUERÍAMOS? A continuación, se presentan los objetivos generales y específicos del proyecto Ecos de Paz, correspondientes a dos períodos: FASE INICIAL E INTERMEDIA (II SEMESTRE 2018 A I SEMESTRE 2020) Objetivo General Apoyar el desarrollo de competencias básicas y socioemocionales de estudiantes afrocolombianos e indígenas en los municipios de Tumaco, Ricaurte, Barbacoas y Cartagena, y ofrecerles orientación socio-ocupacional para aumentar su avance seguro a la educación superior.

Objetivos Específicos

Objetivo General

Apoyar el desarrollo de competencias básicas a través del trabajo en aula con profesionales seleccionados y formados por Enseña por Colombia.

Adelantar la tercera fase del proyecto Ecos de Paz a través de la implementación de acciones técnicas, administrativas y financieras para implementar el modelo de Enseña por Colombia de fortalecimiento de competencias académicas, socio ocupacionales y socio emocionales con 1.025 estudiantes indígenas y afrocolombianos de noveno a undécimo grado de ocho instituciones educativas ubicadas en los municipios de Tumaco, Ricaurte y Barbacoas (Nariño) para prevenir su deserción y promover el tránsito a educación superior y sistematizar los aprendizajes y alcances de cada uno de sus componentes en este contexto étnico y territorial.

Formar y acompañar a miembros docentes y directivos docentes en áreas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), educación financiera y formulación de iniciativas centradas en las necesidades de las personas. Brindar orientación ocupacional a los estudiantes de noveno, décimo y undécimo y formar a los docentes y directivos docentes de las instituciones educativas intervenidas.

Objetivos Específicos

Apoyar el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes a través del desarrollo de iniciativas con la comunidad educativa implementando 428 pruebas de habilidades socioemocionales a aquellos estudiantes pertenecientes a las direcciones de curso de los Ecos.

Garantizar la formación, el acompañamiento y la evaluación de los profesionales seleccionados por Enseña por Colombia, a partir del fortalecimiento de competencias básicas de los estudiantes con “aprendizaje en casa” en modalidades sincrónicas y asincrónicas de acuerdo a las condiciones de conectividad de cada estudiante y comunidad educativa.

Fortalecer la mentalidad de la abundancia de los estudiantes y docentes de las instituciones educativas a partir del desarrollo de habilidades socioemocionales por medio de proyectos creados y liderados por miembros de la comunidad.

Adaptar e implementar la metodología OSO con los estudiantes de las ocho instituciones educativas con el fin de ofrecer orientación socio-ocupacional que sea pertinente para la coyuntura.

Construir con los estudiantes y docentes de las instituciones educativas rutas de reconocimiento y reivindicación de sus culturas y etnias.

Fortalecer la mentalidad de la abundancia de los estudiantes y docentes de las instituciones educativas a partir del desarrollo de habilidades socioemocionales y el reconocimiento y reivindicación de sus culturas y etnias.

FASE COMPLEMENTARIA DUR ANTE L A PANDEMIA DEL COVID -19 (II SEMESTRE 2020) En contexto de pandemia se llevó a cabo la tercera fase del proyecto Ecos de Paz bajo los siguientes objetivos generales y específicos:

Promover la permanencia de los estudiantes mediante la implementación de acciones que ofrezcan conectividad (a estudiantes que no tienen planes de datos) para que cuenten con el acompañamiento y apoyo de sus docentes durante el periodo de “aprendizaje en casa”.

¿QUIÉNES PARTICIPARON Y DÓNDE LO HICIERON? El proyecto Ecos de Paz ejecutado por la Corporación Enseña por Colombia logró impactar a 2.307 estudiantes en las regiones de Caribe y Nariño. En su primera fase (06 de julio de 2018 - 31 de mayo 2019) y segunda fase (01 de junio 2019 - 30 de abril de 2020) se beneficiaron 1.761 estudiantes de cuatro instituciones educativas del departamento de Bolívar y siete de Nariño. Además, se beneficiaron indirectamente 548 estudiantes desde grado sexto hasta grado octavo de ambas regiones, 603 estudiantes de la media en cuatro colegios públicos de Nariño que hacen parte de la estrategia de Inclusión para la Paz (IPA) y 107 miembros de la comunidad involucrados en el diseño y desarrollo de iniciativas locales, entre estos docentes, coordinadores y directivas de las Instituciones Educativas.

FASE I Y FASE II Región

BOLÍVAR

NARIÑO

Género

Noveno

Décimo

Undécimo

Total

Mujer

157

161

149

467

Hombre

151

122

123

396

LGBTI

Mujer

182

166

138

486

Hombre

180

139

412

LGBTI

Total

670

588

503

1761

Afrocolombiano(a), negro(a), palenquero(a), raizal

Indígena

Otra

En blanco / no se identifica en ninguna etnia

Total

477

110

226

863

351

296

186

898

828

346

296

291

1761

Para la tercera fase (01 de octubre 2020 - 31 de mayo de 2021) se beneficiaron 546 estudiantes de ocho instituciones educativas en Nariño, las siete instituciones con las que veníamos trabajando en las fases anteriores y una nueva alianza con el colegio Manuel Elkin Patarroyo en el municipio de Tumaco.

FASE I Y FASE II este trabajo como, cartograma de la memoria. Este evento tuvo la participación de tres Ecos Alumni de las instituciones en Cartagena (Rosedal, Mandela y Luis Felipe Cabrera) y ocho Ecos activos de las instituciones educativas de Nariño.

FASE III Región

NARIÑO

Género

Noveno

Décimo

Undécimo

Total

Mujer

110

121

326

Hombre

220

LGBTI

Total

152

178

216

546

Afrocolombiano(a), negro(a), palenquero(a), raizal

Indígena

Otra

En blanco / no se identifica en ninguna etnia

Total

190

191

141

546

190

191

141

546

ALIADOS Y TERRITORIOS DE PAZ

CARTOGRAFÍAS DE LA MEMORIA Las representaciones cartográficas que aparecen a lo largo de la cartilla son fruto de la implementación de la técnica de cartografía social y diagramación, desarrollada a través de un ejercicio de taller en el que estuvo involucrada la comunidad de Ecos de Paz. Cada institución educativa cuenta con un cartograma social, al que hemos denominado especialmente para

El objetivo del taller fue sistematizar la experiencia de los docentes partícipes del proyecto “Ecos de Paz”, a través de la creación de cartogramas de la memoria y el territorio. Teniendo en cuenta lo anterior, se hizo la adaptación de la metodología de cartografía social a partir de la propuesta metodológica de la obra “Cartografía social: investigación e intervención desde las ciencias sociales, métodos y experiencias de aplicación” de Juan Manuel Díez. Dicha propuesta metodológica destaca la trascendencia del modelamiento personal del espacio geográfico vivido (el territorio) a través del uso de materiales cotidianos, dejando de lado la tecnificación de la representación espacial, dando lugar a sentimientos, percepciones y motivaciones personales de la relación entre sujeto y espacio geográfico. Durante la ejecución de la sesión, se realizó una aproximación a la experiencia de cada Eco de paz a partir de intervenciones de diez minutos en las que cada participante abarcó los eventos más significativos de su labor en la institución. Enseguida, el coordinador regional, quien lideró la ejecución del espacio, introdujo a los participantes en los conceptos claves a tener en cuenta para la creación de los cartogramas como lo son el término polígono, punto y línea, en la medida en que estos son los vehículos de representación de la memoria en el espacio geográfico que fue recreado posteriormente. Dentro del desarrollo se dieron las indicaciones para que individualmente cada participante generara su cartograma de la memoria. Dentro de las conclusiones más importantes de este ejercicio, se identifica la necesidad de generar procesos de reconstrucción y sistematización de la experiencia desde una estrategia desestructurada, que dé lugar a los aspectos más particulares y específicos de la construcción de relaciones propias de la experiencia de los Ecos de paz, pues estas trascienden

incluso la temporalidad, debido a que aunque algunos no permanecen en la región de impacto, continúan teniendo algún tipo de vínculo con las comunidades. Adicionalmente, el taller de cartografía fue un espacio de consolidación del tejido de memoria que está presente en los procesos de labor docente que forman parte fundamental del programa Enseña por Colombia y que sin duda permiten entender las necesidades del territorio desde una mirada local. Lo anterior permite concentrar esfuerzos en futuros espacios de alianza para desarrollar experiencias significativas. A continuación, se presenta a mayor detalle la infografía y cartografía para cada institución educativa en la región de Nariño y Caribe:

REGIÓN NARIÑO La población objetivo del proyecto en la región de Nariño se encuentra distribuida en zonas rurales y urbanas. De las ocho instituciones educativas donde trabajamos, seis se ubican en la ruralidad y dos en el casco urbano del municipio de Tumaco. En el caso de los colegios urbanos los estudiantes se caracterizan por tener mejor calidad de vida en el sector. En el colegio privado Manuel Elkin Patarroyo, durante el contexto de pandemia, el 90% de los estudiantes contaban con internet y dispositivos para continuar sus procesos de aprendizaje desde la virtualidad. Otro caso es el megacolegio Liceo San Andrés de Tumaco, el cual cuenta con infraestructuras amplias y dotadas para llevar a cabo procesos educativos de calidad, mucho más regulados y estrictos. A nivel general, el territorio cuenta con importantes oportunidades, así como con un potencial muy valioso a desarrollar. Una de las oportunidades más llamativas para los

jóvenes en el territorio está ligado al fortalecimiento deportivo, que en muchos casos, al menos inicialmente, pueden tomar los niños, con escuelas de fútbol y baloncesto como las más destacadas. Hay bastante interés de varias organizaciones en el territorio que buscan sumarle a la educación y a la salud, como la Universidad Nacional, Save the Children, Médicos sin fronteras, USAID y la OIM. Adicionalmente, son poblaciones flotantes por la presencia de grupos armados en el territorio, violencia armada por cultivos ilícitos, poca presencia del Estado, desplazamientos forzados y reclutamientos a niños, niñas y adolescentes. La ausencia del Estado y sus recursos se traducen de igual manera en problemas con el agua, inestabilidad con la luz, problemas de conectividad, puestos de salud pequeños y carreteras en mal estado.

ESTUD IANTES DE LA M EDIA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

TECNOLÓGICA AGROAMBIENTAL BILINGÜE AWÁ

16 14 18

DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

T I P O D E A D M I N I S T R A C I Ó N

INDÍGENA /

UNIDAD INDÍGENA DEL PUEBLO AWÁ (UNIPA) Z O N A

RURAL

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

E T N I A S :

INDÍGENAS AWÁ, AFROCOLOMBIANOS Y MESTIZOS. EC O

PA Z

IVÁN DARIO RODRÍGUEZ VELÁSQUEZ Docente de Comunicación, Oralidad y Escritura en los grados noveno, décimo y undécimo.

2019-2020 PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

BARBACOAS, NARIÑO

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2020.

CARTOGRAMA IETABA La Institución Educativa Tecnológica Agroambiental Bilingüe Awá más conocida como IETABA, está ubicada en el municipio de Barbacoas en la zona rural, es un colegio conformado por una población estudiantil en un 70% indígena, 20% afro y un 10% mestiza. En un principio era una escuela pequeña, que con el apoyo de los docentes y padres de familia lograron extender la formación académica hasta bachillerato. La institución educativa está muy ligada con la cosmovisión y cultura indígena Awá, por esto la presencia de los líderes y sabedores ancestrales con sus bastones e igras, símbolos propios del territorio Awá. La cancha es un lugar significativo para la comunidad al ser un espacio de encuentro para eventos deportivos y actividades comunitarias y de conexión con sus saberes ancestrales. La carretera juega un papel importante ya que es la vía principal que conecta los municipios de Nariño con la ciudad de Pasto. La Unidad Indígena del pueblo Awá - UNIPA administra esta institución educativa, está a cargo de contratar a los docentes, administrar la canasta educativa, los recursos de gratuidad y otras actividades enmarcadas en el decreto 1953 y 1954 de 2014. La reserva natural La Nutria se encuentra al respaldo de la IE, así como el único puesto de salud, el cual carece de muchos equipos pero tiene una relación constante con la institución para jornadas de protección y prevención.

Elaborado por Iván Darío Rodríguez Velásquez

IN STITUCIÓ N EDUCATIVA

Convenciones Actores: Relaciones: Otros:

Padres de familia Laborales Carretera

Líderes Indígenas Socio - Emocionales

UNIPA

Reserva Natural

Profesores Académicas Puesto de Salud

Estudiantes

Sabedores Ancestrales

Institucionales Colegio

Cancha

Profesionales de la Salud

ESTUDIA NTES DE LA MED IA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

TÉCNICA AGROPECUARIA AMBIENTAL BILINGÜE INDA SABALETA

10 14 16

DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

INDÍGENA /

UNIDAD INDÍGENA DEL PUEBLO AWÁ (UNIPA)

RURAL

E TNIAS:

INDÍGENAS AWÁ, AFROCOLOMBIANOS Y MESTIZOS. EC O

D E

PA Z

JUAN FERNANDO RESTREPO ORTÍZ Docente de Biología en grado noveno, y de Química en décimo y undécimo.

T I PO DE A D M I NIST R AC I ÓN

Z O N A

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

TUMACO, NARIÑO

2018-2020 PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2020.

CARTOGRAMA

IETAABIS

La Institución Educativa Técnica Agropecuaria Ambiental Bilingüe Inda Sabaleta más conocida como IETAABIS, ubicada en el municipio de Tumaco en la zona rural, es un colegio conformado por población estudiantil en un 60% indígena, 30% mestiza y un 10% afro. Se conformó en los años 90 y hasta el 2009 se estableció el bachillerato. El cartograma se desarrolla alrededor de tres lugares centrales para la comunidad. En primer lugar, Llorente porque es el espacio donde se suministran alimentos, bienes y servicios tanto para la zona rural como para la Institución Educativa, es un punto de intercambio entre familias, docentes, campesinos y comerciantes, lo que mantiene económicamente activa a la región. En la institución educativa se encuentran los docentes, estudiantes, actores como el resguardo indígena Inda Sabaleta, participan las ONGs y se desarrollan actividades de comercio en torno a la institución. De igual manera, en el cartograma se relaciona a los grupos armados ilegales, si bien la institución no tiene una relación directa con estos grupos, la comunidad educativa presencia y en algunos casos es víctima de los actos de violencia que deja el conflicto armado. Por último, pero no menos importante, la economía de la zona rural está basada en la agricultura. Ante la falta de vías de comunicación, asesoría técnica y canales de comercialización, la población indígena y campesina de la región se ha visto obligada a la producción de cultivos de uso ilícito como único medio de subsistencia, en muchos casos bajo la presión de los actores armados.

SABALETA

Elaborado por Juan Fernando Restrepo Ortiz

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

TUMACO

LLORENTE PASTO Convenciones Actores:

Estudiantes

Grupos Armados Relaciones: Otros:

Comunidad Estudiantil Autoridad Indígena

Intercambio Económico Fincas Productoras de Coca

Cultivo o Suministro

Campesinos y Comunidad en General

Comerciantes (Suministran bienes y servicios)

ONG’S

Suministro Bienes y Servicios Vida Silvestre

Sabaleta - Zona Rural

Viviendas de Comunidad Campesina e Indígena

Granja Agropecuaria / Siembra de Cacao

Institución Educativa

Sabaleta Llorente - Zona Rural Carretera

Alimentos

ESTUDIANTES DE LA MEDIA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

BILINGÜE AWÁ TÉCNICO AGROINDUSTRIAL PIANULPÍ

22 16 17

DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

TI P O D E ADMI NI ST R A CI ÓN

E T NI A S : *

INDÍGENAS AWÁ, AFROCOLOMBIANOS Y MESTIZOS. ECO

D E

PA Z

EMIRO MENA MURILLO Docente de Biología, Química, Física en los grados noveno, décimo y undécimo.

INDÍGENA /

UNIDAD INDÍGENA DEL PUEBLO AWÁ (UNIPA) Z O N A

RURAL

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

TUMACO, NARIÑO

2018-2020 PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2020.

CARTOGRAMA IEBATAP La Institución Educativa Bilingüe Awá Técnico Agroindustrial Pianulpí más conocida como IEBATAP, ubicada en la zona rural de Tumaco, dentro del resguardo indígena de Piguambi Palangala perteneciente al pueblo Awá, es un colegio conformado por población estudiantil en un 70% indígena, 20% mestiza y un 10% afro. En el cartograma se pueden evidenciar los diferentes tipos de relaciones que hay entre los distintos actores presentes, por ejemplo, relaciones académicas entre los docentes y algunas organizaciones como el SENA, que brindan formación a los estudiantes; relaciones laborales entre los docentes con las directivas y el colegio; relaciones de cooperación con organizaciones como el SENA, USAID, Zona Futuro, quienes dan apoyo en temas de infraestructura, recursos y dotaciones para mejorar la calidad educativa; la Guardia Indígena hace intervenciones personales o grupales para brindar apoyo a las condiciones de desacato o comportamientos inadecuados en la comunidad que deterioran la armonía que se vive en el territorio. Igualmente, hacen visitas esporádicas a las instituciones para hacer requisas y ayudar en la seguridad en el colegio. Existe una gobernadora escolar y unos guardias indígenas dentro de la institución que se encargan de mantener el orden desde la primaria hasta el bachillerato, los cuales son respaldados por la UNIPA. La comunidad ha logrado mantener sus costumbres y creencias como su lengua propia (Awapit) para vivir en paz y armonía con la naturaleza.

Elaborado por Emiro Mena Murillo

S ENA UNIPA

ZO NA S F UT UR O

US A ID

Convenciones Actores: Relaciones: Otros:

Estudiantes

Padres de Familia

Educativas Comercio

Laborales

Restaurante

Maestros De Cooperación

Cancha

Directivos

Vendedores Ambulantes

Económicas

De Seguridad

Servicio

ESTUD IANTES DE LA MEDIA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

BILINGÜE AGROINDUSTRIAL SINDAGUA

31 25 14

DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

T I P O D E A D M I N I S T R A C I Ó N

INDÍGENA /

CABILDO MAYOR AWÁ DE RICAURTE, NARIÑO / CAMAWARI Z O N A

RURAL

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

RICAURTE, NARIÑO

E T N I A S :

INDÍGENAS AWÁ Y MESTIZOS. EC O

PA Z

DIEGO ALEJANDRO JARAMILLO SÁNCHEZ Docente de Lenguaje, Sociales, Filosofía y Ciencias Naturales, en los grados noveno, décimo y undécimo.

2018-2020 PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2020.

CARTOGRAMA IEBAS La Institución Educativa Bilingüe Agroindustrial Sindagua más conocida como IEBAS, ubicada en la zona rural de Ricaurte, en el resguardo del Palmar a diez minutos de la cabecera municipal, es un colegio indígena conformado por una población estudiantil en un 90% indígena y 10% mestiza. La institución educativa se destaca por tener un amplio contacto con la fauna y la flora que circunda este sector. En ciertos momentos del año existe una gran abundancia de mariposas, lo que genera un paisaje muy distintivo de la IEBAS. En el cartograma se delimita el colegio con una malla, lo que hay dentro de la institución: los directivos, orientadores, secretarias, docentes y estudiantes, y por fuera: los vendedores ambulantes; alrededor se encuentra la reserva natural La Planada, la comunidad es quien cuida la reserva, además tratan ciertas enfermedades a partir de las plantas medicinales que nacen allí.

Elaborado por Diego Alejandro Jaramillo Sánchez

INSTITU CIÓN EDU CATIVA

Convenciones Actores:

Estudiantes

Padres de Familia

Docentes de Apoyo DUA Relaciones:

Otros:

Tienda Escolar

Directivos

Oficios Varios

Vendedores

Conductores Escolares

Orientadora Escolar

Directo Educativas

Informal Económicas

Maestros

Educativas

Directo Institucionales

Acompañamiento Educativas Restaurante Escolar

Laborales

Orientación Formativas

Secretaría Académica

Económicas Educativas Alimentarías

ESTUD IANTES DE LA MEDIA *

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

TÉCNICO AGROINDUSTRIAL SAN LUIS ROBLES

27 36

48 NOVENO 2019

EC O

PA Z

CÉSAR ANDRÉS DELGADO OYOLA Docente de Lengua Castellana de noveno, décimo y undécimo.

T I P O D E A D M I N I S T R A C I Ó N

PÚBLICO

RURAL

AFROCOLOMBIANOS E INDÍGENAS AWÁ

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

Z O N A

E T N I A S :

2019-2020 M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

TUMACO, NARIÑO

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2020.

CARTOGRAMA ROBLES La Institución Educativa Técnico Agroindustrial San Luis Robles, ubicada en la zona rural del municipio de Tumaco, es un colegio conformado por población estudiantil en un 90% afro y 10% indígena. Como puntos de partida para el cartograma se tienen los estudiantes, padres de familia, docentes, directivos, la Institución Educativa, la granja, el polideportivo, zonas comerciales, transportadores y grupos armados. Estos puntos se entrelazan a partir de tres tipos de relaciones, la educativa, el riesgo y la económica. En términos generales la relación educativa está conectada con todos los puntos, es de las relaciones que más se mueve en el territorio y su comunidad se mueve a los ritmos del colegio. Como se puede observar con la relación de riesgo, los grupos armados tienen dominio del territorio, vienen de zonas externas al territorio para hacer incidencia directa en la institución. Por otro lado, se puede ver muy claro como la relación económica depende mucho de la Institución Educativa, las casas cercanas desarrollan iniciativas o emprendimientos con la venta de comida en particular, y son quienes hacen los transportes desde y hacia el territorio. La línea de riesgo deja en evidencia que las dinámicas que se llevan alrededor del territorio están permeadas por la visión y el poder que ejercen los grupos armados.

Elaborado por César Andrés Delgado Oyola

I N STIT UC IÓ N E D UCAT IVA

Convenciones Actores: Relaciones: Otros:

Estudiantes

Padres de Familia

Educativas Institución Educativa

De Riesgo Granja

Docentes Económicas Polideportivo

Directivos

Comerciantes

Transportadores

Grupos Armados

ESTUD IANTES DE LA MEDIA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

TÉCNICA LLORENTE

E T N I A S : *

39 43 64 DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

T I P O D E A D M I N I S T R A C I Ó N

RURAL

EC O

PA Z

STEVENSON DE LA HOZ FLOREZ Docente de Castellano, Lectura Crítica y Artística en los grados de noveno, décimo y undécimo.

PÚBLICO

Z O N A

AFROCOLOMBIANOS, MESTIZOS E INDÍGENAS AWÁ

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

TUMACO, NARIÑO

2019-2020 PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2020.

CARTOGRAMA LLORENTE La Institución Educativa Técnica Llorente, ubicada en la zona rural del municipio de Tumaco sobre la vía panamericana, es un colegio conformado por población estudiantil en un 40% afro, 30% mestiza y 30% indígena. La gran mayoría de esta población trabaja en lo que se domina como las fincas, que son lugares con labores ligadas al campo. En el cartograma se evidencian las relaciones y la cotidianidad que se vive en el corregimiento. La cancha de fútbol es donde toda la comunidad se integra, padres de familia, estudiantes, directivos, comerciantes, entre otros. Alrededor de la institución hay mucho comercio, la única vía pavimentada es la Panamericana, las otras carreteras que se observan son caminos que conducen a las veredas, territorio indígena que se conecta mucho desde la ruralidad con la comunidad y el colegio. Dentro del colegio existen relaciones de amistad y hermandad entre los estudiantes con sus familias, docentes, directivos y la comunidad en general.

Elaborado por Stevenson José De la Hoz Flórez

I NST I T U C I Ó N E D U CAT I VA

Convenciones Actores: Relaciones:

Estudiantes Educativas

Padres de Familia Institucionales

Profesores

Tenderos

Educativas / Laborales

Vendedores Ambulantes Económicas

Comerciantes

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

LICEO SAN ANDRÉS DE TUMACO

ESTU DI A N TES DE LA MEDIA

E T NI AS :

18 23 32

DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

D E

PAZ

ALEXIS EMIR LLORENTE MARTÍNEZ Docente de Matemáticas en los grados décimo y undécimo.

2019-2020 EC O

CONCESIÓN / CORPORACIÓN EDUCATIVA

MINUTO DE DIOS

URBANO

EC O

PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

T I P O D E AD M I N IS T RA C IÓ N

Z O N A

AFROCOLOMBIANOS, MESTIZOS E INDÍGENAS

D E

PAZ

VICKY ALEXANDRA CERÓN PÉREZ Docente de Química de noveno y décimo.

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

TUMACO, NARIÑO

2018-2020 PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2020.

CARTOGRAMA LISAT La Institución Educativa Liceo San Andrés de Tumaco, ubicada en la zona urbana del municipio de Tumaco, es un colegio conformado por población estudiantil en un 90% afro, 8% mestiza y 2% indígena. En el cartograma se ve la isla del Morro que es la primera de izquierda a derecha, la de la mitad es la isla del centro, la otra isla es el colegio y por último la parte continental de Colombia. En el colegio se encuentran profesores, estudiantes, la rectora y personal administrativo, entre estos actores hay relaciones educativas y laborales. Al lado se observan los barrios, casas de los padres de familia y unos triángulos morados que representan los grupos armados al margen de la ley que hacen presencia en el territorio y tienen una fuerte influencia en las dinámicas de la zona; hay unas relaciones de seguridad y poder muy fuertes. En la segunda isla hay barrios, padres de familia, grupos armados, funcionarios o entidades públicas como la Alcaldía, Secretaría de Educación y de Salud, SENA y policía representados por una hoja verde. De igual manera, están las ONGs como Enseña por Colombia, OIM y Save the Children representadas por una nube, tienen dos relaciones con la comunidad, una de cooperación y una educativa con el colegio, debido a que llevan a cabo muchas actividades tanto en el LISAT como otros colegios de la zona. Por último, existe una relación cooperativa de desarrollo social con la comunidad entre los barrios y el apoyo gubernamental y no gubernamental.

UNIVERSIDAD

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Convenciones Actores:

Estudiantes

Rectora

Funcionarios o Entidades Públicas Relaciones:

Educativas

Profesores

Administrativos

Padres de Familia

ONG’S

Organizaciones de Deporte

De Cooperación

Emocionales (Familiar)

De seguridad - Poder

Grupos al Margen de la Ley

Elaborado por César Augusto Lucas Santamaría

ESTUDIA NTES DE LA MED IA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MANUEL ELKIN PATARROYO

16 16 17

DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

T I PO DE A D M I NIST R AC I ÓN

URBANO

AFROCOLOMBIANOS Y MESTIZOS EC OS

PAZ

ALEJANDRO MELENDEZ JIMÉNEZ Docente en Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas de noveno, décimo y undécimo

HAROL ALEXANDER GARZÓN ARIAS Docente en Matemáticas y Física en noveno, décimo y undécimo.

PRIVADO

Z O N A

E T N IAS :

2020 M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

TUMACO, NARIÑO

PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2020.

CARTOGRAMA MEP La Institución Educativa Manuel Elkin Patarroyo, ubicada en la zona urbana del municipio de Tumaco, es un colegio conformado por población estudiantil en su mayoría afros y mestizos. La institución educativa es privada con procesos mucho más personalizados al tener pocos estudiantes por grado. En el cartograma se pueden evidenciar las diferentes relaciones entre los actores allí identificados, como las relaciones laborales que tienen entre los directivos y docentes, relaciones escolares entre estudiantes, académicas entre maestros y estudiantes o directivos y estudiantes, comerciales entre estudiantes y docentes con vendedores ambulantes que se ubican afuera de la institución, fraternales y amorosas entre estudiantes y padres de familia, entre otras.

Elaborado por Alexander Garzón

IN ST IT UC IÓ N E D UCAT IVA

AV EN IDA P OPAYÁ N - T UMACO Convenciones Actores:

Estudiantes

Vendedores Ambulantes Relaciones:

Laborales

Docentes

Directivos

Enseña por Colombia

Amigos Externos de Estudiantes Escolares

Académicas

Padres y Madres de Familia

Colegio Amigos de la Ciencia

Señora Martha (Aseo) Comerciales

De Amistad

Informales

Formales

Amorosas

REGIÓN CARIBE Las instituciones educativas con las que trabajamos en la región del Caribe se encuentran ubicadas en la ciudad de Cartagena de Indias y en la Isla de Barú. En su mayoría la población es afrocolombiana cada vez con mayor presencia de estudiantes venezolanos. Es una región que tiene muy presente la música, la danza, su población es alegre y amable. Alrededor de las instituciones educativas se presentan problemas entre pandillas, fronteras invisibles, consumo de sustancias psicoactivas y embarazos a temprana edad. En Cartagena trabajamos en instituciones educativas ubicadas en barrios de invasión (El Educador, La Victoria, Flor del Campo) que poco a poco se han ido formalizando en la ciudad. Al ser barrios de invasión se presentan situaciones problemáticas como la imposibilidad de acceder a servicios públicos, al servicio de transporte, situaciones de inseguridad y violencia por la presencia de pandillas, así como estar rodeados de contaminación. Para el caso de Barú, el turismo, la pesca, elaboración y venta de artesanías son algunas de las actividades económicas representativas de la región. Hay precariedad en los servicios públicos como el agua y la energía y no se cuenta con un centro de salud. El colegio Luis Felipe Cabrera lidera y abandera los procesos en la comunidad.

ESTU DIANTES D E L A ME D IA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MANDELA

79 81

104 DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

CONCESIÓN /

FUNDACIÓN PINO VERDE

URBANO

E T N I A S :

AFROCOLOMBIANOS, INDÍGENAS Y MESTIZOS EC O

PA Z

JOSÉ DAVID PINCHAO RAMÍREZ Docente en el área de Emprendimiento noveno, décimo y undécimo

T I P O D E A D M I N I S T R A C I Ó N

Z O N A

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

CARTAGENA, BOLÍVAR

2019 PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2019.

CARTOGRAMA MANDELA La Institución Educativa Mandela ubicada en la zona urbana de Cartagena de Indias, es un colegio conformado por población estudiantil en su mayoría afros y mestizos. El cartograma se titula Territorio de paz y afecto, el proyecto insignia de la institución que busca sacar a los estudiantes de las diferentes problemáticas que se presentan en el contexto como las pandillas, el consumo de drogas, el embarazo a temprana edad, entre otras. El cartograma original se desarrolló de manera caricaturesca porque se quiso resaltar lo positivo, generalmente la música, la danza y la alegría que caracteriza al contexto en el que está ubicado el colegio. Un actor importante a parte de los estudiantes que son el eje central del cartograma, es el barrio Nelson Mandela, de este barrio proviene más del 50% de nuestros estudiantes con las problemáticas anteriormente mencionadas. Los directivos y docentes día a día buscan proyectos, contenidos y estrategias que sirvan para que estos estudiantes tengan una nueva realidad y tengan oportunidades para convertirse en agentes de cambio de su propio contexto. Donde se encuentra el colegio, anteriormente era un lugar donde se suscitaban peleas de pandillas, más que un colegio es un centro de transformación social donde líderes sociales, estudiantes y docentes trabajan para mejorar la calidad de vida del territorio. Cabe resaltar las relaciones difíciles con el gobierno, el colegio pasa por necesidades de infraestructura, instrumentos para educar de mejor manera a los estudiantes y se presentan dificultades a la hora de obtener recursos. Asimismo, relaciones difíciles con la Cartagena turística, la Cartagena de las postales que tiene un poco olvidada a la Cartagena real y que quisiéramos que fuera de una manera diferente y que la cultura cada vez creciera en este contexto.

I N ST I T UCI ÓN E DUCAT I VA

Convenciones Actores: Relaciones: Otros:

Estudiantes

Padres y Madres

Socio Emocionales Positivas Drogas

Pandillas

Profesores

Gobierno

Socio Emocionales Negativas

Picó (Pick Up)

Comercio

Turismo

Institucionales

Barrio Nelson Mandela

Institucionales Indirectas

Elaborado por José David Pinchao Ramírez

ESTU DIANTES D E L A M E D I A*

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

ROSEDAL

DE NOVENO

T I P O D E A D M I N I S T R A C I Ó N

CONCESIÓN / CORPORACIÓN EDUCATIVA

MINUTO DE DIOS Z O N A

URBANO

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

CARTAGENA, BOLÍVAR

E T N I A S :

AFROCOLOMBIANOS, INDÍGENAS Y MESTIZOS EC O

PA Z

GUSTAVO RAFAEL MARTÍNEZ ESPELETA Docente en Matemáticas en noveno

2019 PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2019.

CARTOGRAMA ROSEDAL La Institución Rosedal ubicada en la zona urbana de Cartagena de Indias, es un colegio conformado por población estudiantil en su mayoría afros y mestizos. A través del cartograma se representan elementos físicos y culturales de la región a la que hace parte la comunidad educativa. Uno de los elementos importantes son los que hacen referencia al medio ambiente; los árboles representan las áreas verdes de la institución, palos de mango que le dan sombra a la comunidad y también pequeñas plántulas que muestran la huerta escolar dentro del colegio, la cual es cuidada por los niños y simboliza esas nuevas plantas del mañana. También hay elementos de música que hacen referencia a la riqueza cultural que tiene la misma comunidad a nivel de ritmos, sonidos y que representa la alegría que tiene toda la comunidad. Estos elementos que están en el ambiente enriquecen continuamente las relaciones entre los docentes, directivos y estudiantes.

ona de esparc i m i e n t o s y z o d

Convenciones Actores:

Estudiantes

Relaciones: Otros:

Laborales Huerta

Árboles

Padres de Familia

Maestros

Directivos y trabajadores

Familiares

Académicas

De Identidad Cultural

Cultura - Música

Ecosistema (Manglar, playa)

Aliados

Elaborado por Gustavo Rafael Martínez Espeleta

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

ESTUDIANTES D E L A M E D I A

LUIS FELIPE CABRERA DE BARÚ

43 52 47 DE NOVENO

DE DÉCIMO

DE UNDÉCIMO

AFROCOLOMBIANOS, Y MESTIZOS ECO S

PA Z

MARIANA SANZ DE SANTAMARÍA Docente de Inglés y Análisis crítico de la realidad en noveno, décimo y undécimo

Docente de Inglés en noveno, décimo y undécimo.

CONCESIÓN /

FUNDACIÓN FE Y ALEGRÍA

RURAL

ET N I A S :

IVANNA CHANEL MACHUCA

TIPO DE A DMIN ISTRA C IÓ N

Z O N A

2018-2019

M U N I C I P I O / D E P A R T A M E N T O

CARTAGENA, BOLÍVAR

PERÍODO COMO ECO DE PAZ EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

*Número de estudiantes activos al terminar el año lectivo 2019.

CARTOGRAMA LFC INSTITUC IÓN E D UCATIVA

La Institución Educativa Luis Felipe Cabrera de Barú, ubicada en la Isla Barú, es un colegio conformado por población estudiantil en un 95% afro y 5% mestiza. En el cartograma se evidencian las relaciones de la institución educativa con diferentes espacios y actores del territorio teniendo en cuenta que las actividades del colegio son pensadas en su mayoría para toda la comunidad. En el Playón, la cancha del pueblo, se manejan relaciones positivas y negativas, es un espacio para compartir con las comunidades actividades deportivas, escolares, algunas tradicionales como el viacrucis en Semana Santa, entre otras. No obstante, aquí se celebran las rumbas con los parlantes gigantes, conocidos como el pick up, se consume mucho alcohol y por consiguiente se generan muchas peleas, los estudiantes presencian esto y trasladan estas dinámicas al colegio. La relación entre la Plaza de la Cruz es muy positiva con la institución, es el centro de encuentro de turistas, se realizan consejos comunitarios y fiestas patronales. Con la iglesia se tienen relaciones de tipo familiar ya que es donde se realizan las primeras comuniones y los señores de la fe evangelizan a la población. La relación con el muelle es de tipo comercial, llegan las mercancías, los turistas, los docentes y las ayudas de hoteles aledaños a la comunidad. Con la cadena de manglares hay una relación ambiental, desde la escuela se hacen campañas de limpieza. La Bonga es un lugar que reúne a todos los miembros de la comunidad entorno a las actividades culturales y finalmente con la carretera hay una relación de carácter ambiental y comercial que permite mayor movilidad y flujo de mercancía y turismo, facilitando el acceso a las personas que vienen de afuera.

Convenciones Actores:

Estudiantes

Relaciones: Otros:

Profesores

Laborales

Institución Educativa

Directivos

De Amistad Playón

Acudientes Comerciales

Plaza de la Cruz

Pescadores

Líderes Comunitarios

Familiares La Bonga

Muelle

Ambientales Íglesia

Carretera

Casa Rosada

Manglares

Elaborado por Ivana Channel Machuca

ASÍ LO PENSAMOS Y ASÍ LO HICIMOS El proyecto Ecos de Paz se implementó de manera integral, no solo se trabajó el mejoramiento de los resultados de las pruebas académicas por parte de los estudiantes, sino que también se abordaron otros componentes claves de su desarrollo académico, social y emocional. Estos componentes se trabajaron de manera transversal, dentro y fuera del salón de clases. El componente de Competencias Básicas, incluye dos focos de trabajo. El primero; de formación y acompañamiento a los participantes también llamados Ecos, y el segundo; del proceso de enseñanza y aprendizaje directamente con los estudiantes. Formación y Acompañamiento de los Ecos Enseña por Colombia forma y acompaña continuamente a sus participantes para desarrollar sus competencias en pedagogía, liderazgo y justicia social durante 520 horas a lo largo de los dos años de programa. Cabe aclarar que Enseña por Colombia entiende el ejercicio docente no solo como un ejercicio de enseñanza sino también de liderazgo y de agencia para la transformación de las comunidades. Este proceso de desarrollo continuo de los participantes de Enseña por Colombia se enmarca en la ruta Enseñar es Liderar, que establece: (a) las tres instancias en las que se espera observar el desarrollo de cada uno de los participantes, (b) las siete competencias que los Ecos deben desarrollar durante los dos años del programa, (c) la progresión del crecimiento en cada una de las competencias con hitos semestrales. Las tres instancias son: la individual, el salón de clases y la comunidad. Las siete competencias son: pensamiento y gestión estratégicas, mentalidad de bienestar colectivo, trabajo con otros, currículo y planeación, gestión y cultura de aula, evaluación formativa y sumativa; y aprendizaje y desarrollo.

Diego Alejandro Jaramillo Sánchez

Lenguaje, Sociales, Filosofía y Ciencias Naturales

9°, 10° y 11°

Darledys Del Carmen Velásquez

Química y Ciencias Naturales

9°, 10° y 11°

EmiroMelendez Mena Murillo Alejandro Jiménez

Ciencias Sociales y Competencias Biología, Química, Física Ciudadanas

9°, 9°, 10° 10° y y 11° 11°

Gustavo Rafael Martínez Espeleta Alexis Emir Llorente Martínez

Matemáticas y Taller de Matemáticas Pensamiento Matemático

10°9° y 11°

Harol Alexander Garzón Arias César Andrés Delgado Oyola

Matemáticas y Física Lenguaje

9°, 10° y 11° 9°, 10° y 11°

Iván Darío Rodríguez Velásquez Diego Alejandro Jaramillo Sánchez

Lenguaje, Lenguaje Sociales, Filosofía y Ciencias Naturales

9°, 10° y 11° 9°, 10° y 11°

Ivanna Chanel Machuca Darledys Del Carmen Velásquez

Inglés Química y Ciencias Naturales

9°, 10° y 11° 9°, 10° y 11°

José David Pinchao Ramírez Emiro Mena Murillo

Emprendimiento Biología, Química, Física

9°, 10° y 11° 9°, 10° y 11°

Juan Fernando Restrepo Ortiz

Biología y Química Matemáticas y Taller de Pensamiento Matemático Inglés y Análisis crítico

9°, 10° y 11°

Eco

La progresión del crecimiento se da en cinco niveles de una rúbrica que utilizamos para evaluar a los participantes en las diferentes instancias. Como resultado de este proceso los Ecos lograron un avance importante en su desarrollo profesional como docentes y en su desarrollo como líderes colectivos. Al culminar el proceso, mejoraron en promedio un 36% en Nariño y un 6% en Cartagena. Es particularmente significativo el porcentaje de Nariño, ya que para Enseña por Colombia era una plaza nueva, y los Ecos tuvieron que asumir el doble reto de adaptación y desempeño. Adicionalmente mejoraron en la mayoría de las dimensiones que mide la prueba MET: cuidar, cautivar, consolidar, controlar y retar 4. Proceso de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes:

Gustavo Rafael Martínez Espeleta

Este proyecto ha permitido a Enseña por Colombia implementar su modelo de formación y acompañamiento continuo en los salones de clase a partir de la rúbrica “Enseñar es Liderar” con estudiantes de las instituciones educativas en Tumaco, Ricaurte, Barbacoas y Cartagena. De acuerdo a las necesidades y a los perfiles requeridos por las instituciones, Enseña por Colombia selecciona y asigna el perfil más idóneo para cada área.

Eco

Áreas

Grados

Alejandro Melendez Jiménez

Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas

9°, 10° y 11°

Alexis Emir Llorente Martínez

Matemáticas

10° y 11°

César Andrés Delgado Oyola

Lenguaje

9°, 10° y 11°

Diego Alejandro Jaramillo Sánchez

Lenguaje, Sociales, Filosofía y Ciencias Naturales

9°, 10° y 11°

Química y Ciencias Naturales

9°, 10° y 11°

Darledys Del Carmen Velásquez Emiro Mena Murillo Gustavo Rafael Martínez Espeleta

Biología, Química, Física Matemáticas y Taller de

9°, 10° y 11° 9°

Áreas

Grados

9°

de la realidad Matemáticas y Física

9°, 10° y 11° 9°, 10° y 11°

Nicolás Contreras Heredía Iván Darío Rodríguez Velásquez

Matemáticas y Física Lenguaje

11° 9°, 10° y 11°

Stevenson De la Hoz Flórez Ivanna Chanel Machuca

Lenguaje Inglés

9°, 10° y 11° 9°, 10° y 11°

Vicky Alexandra Cerón Pérez José David Pinchao Ramírez

Química Emprendimiento

9° y 10° 9°, 10° y 11°

Wendy Milena Gómez Hernández Juan Fernando Restrepo Ortiz

Química, Análisis crítico de la Biología y Química realidad y Programación

10° yy 11° 9°, 10° 11°

Mariana Sanz De Santamaría

Inglés y Análisis crítico de la realidad

9°, 10° y 11°

Mariana Sanz De Santamaría Harol Alexander Garzón Arias

Para las fases uno y dos del proyecto el 29,4% de los estudiantes mejoraron en al menos Matemáticas y Física 11° Nicolás Contreras Heredía una de las materias. Sobresalen casos como el del Eco Emiro Mena en la IE de Pianulpí en Nariño, donde el 61,5% de los estudiantes mejoraron Lenguaje en su asignatura, Ciencias Naturales; y 9°, 10° y 11° Stevenson De la Hoz Flórez en Cartagena, donde en el área de Inglés ningún curso bajo su rendimiento, logrando que Vicky Alexandra Cerón Pérez

Química

9° y 10°

Wendy Milena Gómez Hernández

Química, Análisis crítico de la realidad y Programación

10° y 11°

el 30,7% de los estudiantes mejoraran. Los avances significativos en Ciencias Naturales e Inglés pueden responder al especial énfasis que Enseña viene dándole a estas dos áreas desde el 2016. Adaptación durante la pandemia Durante los primeros días de marzo del 2020 las instituciones educativas venían desarrollando sus actividades en normalidad. Sin embargo, ante los aumentos de casos de Coronavirus (COVID-19) en el país y por medio de la Resolución No. 0576 del 16 marzo de 2020 se informó la suspensión de las clases en las instituciones públicas del país a partir de la fecha. Bajo este nuevo escenario de no presencialidad en el aula de clase, Enseña por Colombia se trazó un plan de trabajo ajustado a la coyuntura para su tercera fase. Se diseñó e implementó una ruta de formación modular y flexible con un componente asíncrono y síncrono que tuvo como objetivo que los docentes:

(a) Reconocieran sus principales desafíos al trabajar en un ambiente cambiante, seleccionando herramientas y estrategias técnicas para adaptarlas a su contexto educativo5. (b) Tuvieran herramientas para recoger los aprendizajes de sus estudiantes, fomentar procesos metacognitivos y sistematizar sus buenas prácticas6.

De este segundo módulo de formación se sistematizaron diez buenas prácticas de los Ecos de primer, segundo y tercer año visibilizando su aprendizaje y el de sus estudiantes. Entre los logros alcanzados en el área de Lenguaje, se destacan el fortalecimiento de las habilidades de lecto escritura y de las habilidades orales; cultivando la tradición oral Awá y afrocolombiana.

En Química se fortaleció el proceso investigativo y se experimentó a través de herramientas propias del contexto para responder a situaciones en su resguardo. En Matemáticas se logró mayor apropiación y dominio del área a través de juegos matemáticos. Adicional a estas formaciones, dos Ecos de primer año se certificaron en el Curso de Formación de Docentes No Licenciados liderado por ÚNICA 7. Componente de Orientación Socio Ocupacional (OSO) El programa de OSO se desarrolló en conjunto con la Fundación Corona en el 2015, en una búsqueda por apoyar a los jóvenes que se encuentran en un proceso de transición entre la educación básica y la vida adulta, para que logren: a) conocerse a sí mismos a través de la reflexión y el apoyo de otros, a medida que reconocen las características más sobresalientes de su individualidad, b) comprender cómo funciona la educación postsecundaria en Colombia, identificando los programas de formación más afines a su identidad, y los requisitos para acceder a ellos, c) comprender cómo funciona el mundo laboral, desarrollando un concepto más integral del trabajo, conociendo la oferta del mercado laboral y los requisitos para acceder a estas ofertas. Se logró implementar la metodología y aplicar la encuesta línea base y salida a estudiantes de noveno, décimo y once; en la primera fase a 1.020 y en la segunda a 1.980 con el fin de medir el impacto de la implementación en los estudiantes. Los resultados señalan que en la fase dos los estudiantes mejoraron en particular en los componentes del mundo del trabajo, en un promedio para ambas regiones del 24,4%, y en el mundo de la formación del 7% en Cartagena y del 15% en Nariño. Adicional a esto, los Ecos reportan que los directivos docentes tuvieron una alta receptividad y valoración hacia la metodología; por su parte los estudiantes, manifestaron motivación y enganche con las sesiones. Asimismo, logramos llegar a los cuatro nuevos colegios públicos de Nariño que hacen parte de la estrategia de IPA.

Adaptación durante la pandemia A raíz de la pandemia, en el 2020 Enseña por Colombia junto con la Fundación Corona desarrolló una adaptación de la metodología original de Orientación Socio Ocupacional con la cartilla "¿Quién soy y pa’ dónde voy?", para ser implementada por el estudiante de manera autónoma desde su casa con el acompañamiento de sus familiares y docentes. Esta adaptación se enfocó en el componente de autoconocimiento bajo el concepto de un viaje personal a lo largo de una montaña con cinco trayectos que invitan al estudiante a reconocer sus raíces familiares, sus habilidades y sus sueños; con el propósito de plantearse objetivos claros en su proyecto de vida y buscar los caminos para alcanzarlos.

A través de la iniciativa “A prender la Onda” se adaptó la cartilla "¿Quién soy y pa’ dónde voy?" en diez episodios radiales de 10 a 15 minutos de duración. Estos fueron transmitidos con el objetivo de desarrollar estrategias que le permitieran a los y las ondanautas (estudiantes) conocerse, explorar sus potenciales y metas. A través de 11 emisoras comunitarias aliadas del proyecto, los episodios se transmitieron en los departamentos de Antioquia, Boyacá, La Guajira y Nariño, alcanzando un estimado de 5.300 oyentes entre los cinco a los diecinueve años. En el departamento de Nariño fueron emitidos a través de dos emisoras: Fantasía Stereo en Buesaco y La Reve en el municipio de Córdoba, alcanzando un estimado de 225 personas. Componente de Habilidades Socio Emocionales

La cartilla se implementó con 400 estudiantes de grados noveno, décimo y undécimo de las ocho instituciones educativas pertenecientes al convenio. En las instituciones urbanas se puso en práctica, a través de la cartilla digital, y en el caso de las rurales, además de trabajar con la digital se entregaron 250 cartillas en físico para estudiantes con problemas de conectividad. Con la puesta en marcha de la metodología se pudo observar una muy buena recepción por parte de los estudiantes, las actividades allí propuestas permitieron que ellos y ellas se conectaran y conocieran más de sí mismos y de su familia en torno a reflexiones sobre las historias de vida, los roles en la comunidad, así como los sueños y las metas que se han propuesto.

Para Enseña por Colombia una educación de calidad es aquella en la que cada estudiante alcanza su máximo potencial. Para hacer de esta visión una realidad en cada contexto educativo, es fundamental que las prácticas docentes no sólo se concentren en el desarrollo de conocimientos académicos sino de habilidades blandas y mentalidades que permitan a los estudiantes navegar las complejas realidades de las que hacen parte con sentido de posibilidad y agencia. Es por esto que, como parte de este proyecto, Enseña por Colombia con los Ecos a la cabeza, facilitó múltiples espacios y proyectos donde los estudiantes pudieron poner en práctica y continuar fortaleciendo su liderazgo con una perspectiva de: mentalidad de crecimiento, resiliencia, recursividad y trabajo en equipo.

En su mayoría los estudiantes se caracterizan como una población flotante con cortas permanencias en las instituciones educativas. Tienen muy presente la muerte dentro de su cotidianidad, ya sea por el contexto de violencia que los rodea o por la imposibilidad de tener acceso a centros de salud. Igualmente, la resiliencia es un aspecto sobresaliente en los estudiantes, a pesar de tener obstáculos y momentos difíciles en sus vidas tienen presente que hay que continuar luchando por sus sueños, quieren estudiar para cumplir sus metas y poder ayudar tanto a sus familias como a sus comunidades a tener una mejor vida.

El concurso STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés) y las formaciones en Educación Económica Financiera (EEFF), nos permitieron desarrollar prácticas en estas áreas mucho más contextualizadas y en diálogo con las necesidades cotidianas de los estudiantes, docentes y comunidades. El tema de liderazgo estudiantil lo vemos en dos dimensiones, por una parte, el concurso Nexos que es un proyecto que se desarrolla a través de la metodología de diseño centrado

en personas, donde los estudiantes de la mano de sus docentes identifican una problemática en términos de dotación escolar o infraestructura, y ellos mismos diseñan la solución. El Programa Inclusión para la Paz (IPA) de USAID implementado por OIM, entregó los recursos para que se materializara esa solución. Por otro lado, estuvo la iniciativa Levanta la mano por tu comunidad, donde el propósito es estimular a los estudiantes para que junto con sus profesores Ecos y otros docentes de la comunidad, pudiesen proyectar esas ideas que tienen para la comunidad en iniciativas sostenibles. Este proyecto también contó con financiación de IPA para que pudiera concretar ese liderazgo ejercido por los docentes y estudiantes, sobretodo en sus comunidades educativas. Por último, estuvo el proceso de los Foros Narrativos, estos permitieron que los estudiantes identificaran aquellas historias que los construyen, que los forman como las personas que son, ayudándoles a generar lazos de empatía y de orgullo propio frente a quienes son y de dónde vienen. En general, los resultados son muy positivos a nivel de los estudiantes y las comunidades escolares. En las formaciones a otros profesores logramos que participaran 54 en STEM y 53 en EEFF. Con los proyectos de NEXOS y “Levanta la Mano por Tu Comunidad” se hicieron aportes importantes de dotación a los colegios, puntualmente para el mejoramiento del comedor en Clemente Manuel Zabala, para el mejoramiento del parque infantil en Pianulpí, los tanques de agua en el Liceo San Andrés de Tumaco, la dotación de instrumentos musicales y deportivos en Sindagua, entre otros. Los proyectos “Levanta la mano por tu Comunidad” trabajaron con los estudiantes en espacios extra curriculares y algunos de ellos, también en el aula, problemáticas y oportunidades de las comunidades; así aportaron al desarrollo de su agencia como líderes de cambio y sus habilidades socio emocionales. Los temas fueron muy diversos, turismo y educación sexual en Barú, medio ambiente y cambio climático en Rosedal, Clemente Manuel Zabala e IETABA, emprendimiento en Mandela y Pianulpí; cultura

en Robles y Sindagua. En total, se formaron 1.560 estudiantes y participaron 107 miembros de la comunidad. Igualmente, con los nueve Foros Narrativos implementados se generaron intercambios de historias con el objetivo de que los estudiantes identificaran distintas experiencias de vida que se relacionen entre sí, según sus contextos, para luego definir acciones de su plan de vida. Durante la tercera fase, se realizó el Foro Narrativo "Historias de Resistencia y Resiliencia" dirigido a los diez Ecos del convenio a través de la metodología Narrativa 48. Este ejercicio sensibilizó y concientizó a los docentes para que dentro de sus prácticas vivieran y desarrollaran junto con los estudiantes la capacidad de adaptarse, resistir y aprender de contextos desafiantes como lo fue esta pandemia. De igual manera, en el colegio Manuel Elkin Patarroyo se implementó por primera vez un Foro Narrativo virtual facilitado por los Ecos de Enseña; finalizado el foro el 100% de estudiantes participantes concordaron que el intercambio de historias ayudó a valorarse más, a tener empatía con el grupo y a conectarse desde la escucha activa. Se implementó la estrategia de “Diario de Emociones” con 20 estudiantes para estimular el desarrollo de habilidades de introspección, aceptación y lectura de sus emociones. En la segunda fase de “Levanta la mano por tu comunidad” se hicieron aportes importantes de dotación como lo fueron ocho estanterías para la biblioteca en Inda Sabaleta, 180 obras literarias de bolsillo para los estudiantes de IETABA y la diagramación de la tercera edición de la revista Periograma “Las voces del Pacífico te cuentan” en Robles. Estos tres proyectos comparten el objetivo de fortalecer los procesos de lectura y escritura a causa de la ausencia de planes lectores y la dificultad del acceso a material bibliográfico que hay en el territorio. Adicional a los tres componentes sobre los cuales se desarrolló el proyecto, para la tercera fase en el contexto de la pandemia se añadió el componente de conectividad, con el cual se buscó promover la permanencia de los estudiantes mediante la implementación de acciones que ofrecieran conectividad a 86 estudiantes con recargas de planes de datos y la entrega de 20 tabletas a dos instituciones que implementaran la modalidad de alternancia.

Relatos de Paz Este capítulo contiene 11 relatos acerca de estudiantes que participaron en el proyecto. Los relatos fueron escritos por los Ecos. El análisis de estos relatos nos permitió identificar (a) la diversidad de retos y problemáticas que enfrentan los estudiantes, (b) las acciones adelantadas por los Ecos para apoyar el desarrollo de los estudiantes, (c) los cambios positivos que fueron observados por los Ecos, y finalmente (d) los factores en común que se identifican en los relatos y que inciden de manera positiva en el cambio observado en los estudiantes. Los “factores en común”, se relacionaron con las dimensiones y características del modelo de “Positive Youth Development” de USAID (PYD), en español “Desarrollo positivo de la juventud”. Según este modelo, el PYD “hace partícipes a los jóvenes y a sus familias, comunidades o gobiernos, para empoderar a los jóvenes a fin de que alcancen su máximo potencial”9.

El PYD identifica cuatro dimensiones: Activos: Los activos o “assets” en inglés son el conjunto de recursos, habilidades y competencias que necesitan los jóvenes para tener un futuro saludable, productivo y comprometido. Aquí se identifican acciones de capacitación, educación formal, habilidades sociales y de comunicación, capacidades intelectuales de orden superior, reconocimiento de emociones, autocontrol y logros académicos. Agencia: La agencia es la capacidad de los jóvenes de “usar sus activos y aspiraciones para tomar o influir en sus propias decisiones sobre sus vidas”10. Aquí se relacionan temas como la identidad positiva, la auto eficacia, la capacidad para planificar de antemano, el establecimiento de metas, y las creencias positivas sobre el futuro. Ambiente propicio: “Los jóvenes están rodeados de un ambiente que desarrolla y apoya sus activos, agencia, acceso a los servicios y oportunidades, y fortalece su capacidad para evitar riesgos y mantenerse seguros, protegidos, y vivir sin miedo a la violencia o las represalias” 11. Se señalan temas como creación de lazos, apoyo, oportunidades de participación prosocial, normas prosociales, valor y reconocimiento, servicios orientados a la juventud, al género, entre otros. Contribución: “Los jóvenes están comprometidos como una fuente de cambio para el desarrollo positivo propio y de su comunidad” 12.

1. Retos y problemáticas que enfrentan los estudiantes En los relatos compartidos por los Ecos, se identifican diversos retos y problemáticas que enfrentan los estudiantes, en algunos casos retos académicos específicamente en las habilidades de oralidad, lectura y escritura; retos en habilidades socio emocionales tales como

la frustración, inseguridad, miedo, dificultades para relacionarse con otros y la desconfianza para trabajar en equipo. Por último, pero no menos importante, problemáticas propias del contexto, como las situaciones de violencia, desplazamiento forzado, enfermedades, problemas económicos y de conectividad.

2. Acciones adelantadas por los Ecos para apoyar el desarrollo de los estudiantes De las acciones que evidenciamos de los Ecos con sus estudiantes encontramos el apoyo en sus procesos de aprendizajes con el fin de trabajar en sus debilidades y potencializar sus fortalezas, un continuo acompañamiento y guianza sobre cómo superar las limitaciones, la apertura de espacios seguros de aprendizaje y de desarrollo personal, la preparación y motivación para participar en eventos dentro y fuera de la Institución Educativa, la inclusión en proyectos comunitarios que les permitiera desarrollar su liderazgo; sentido de pertenencia e identidad y el desarrollo de sus habilidades socio emocionales.

3. Cambios positivos que fueron observados por los Ecos Los Ecos observaron en sus estudiantes un mayor interés por continuar sus estudios, participando activamente en las clases y conectando temas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, entre otras, a su diario vivir. También observaron cómo sus estudiantes aprendieron a expresarse de manera clara y segura frente a diferentes públicos, a pensar de manera crítica, a resolver problemas con ingenio y a establecer relaciones interpersonales. Los estudiantes afianzaron su capacidad de liderazgo individual y comunitario a partir de las oportunidades y espacios que se abrieron para ellos. De igual manera, se observan estudiantes con proyectos de vida enfocados tanto a la continuidad de sus estudios postsecundaria como a su contribución por mejorar la calidad de vida en sus comunidades.

4. Factores en común que se identifican en los relatos y que inciden de manera positiva en el cambio observado en los estudiantes En los relatos identificamos siete factores que se repiten en varios de ellos, que están relacionados con el PYD y que inciden en el desarrollo positivo de los estudiantes. Estos son: 1. Oportunidades de liderazgo que surgen al interior de la institución educativa. 2. Apoyo específico para fortalecer competencias académicas. 3. Acompañamiento y mentoría para aprovechar oportunidades externas al colegio y la comunidad. 4. Participación activa en el aula. 5. Foco en el desarrollo de habilidades socio emocionales. 6. Claridad en el proyecto de vida. 7. Establecimiento de lazos y relaciones saludables con adultos.

1. Oportunidades de liderazgo que surgen al interior de la Institución Educativa En los diferentes relatos se identifican dos tipos de oportunidades de liderazgo para los estudiantes en su Institución Educativa. Un primer tipo, son aquellas oportunidades relacionadas con el gobierno escolar tales como ejercer los roles de personero escolar, consejero o miembro del Consejo Estudiantil, gobernador, entre otras. Este es el caso de Ferney Bisbicus, quien se destacó por su capacidad de liderazgo como gobernador escolar de toda la Institución Educativa:

“Como gobernador escolar, Ferney logró vincular a la Guardia Indígena a los procesos institucionales para el fomento del cumplimiento del manual de convivencia, restableció la emisora escolar como un espacio de ocio, participó en la minga indígena que se realizó para que la comunidad lograra construir dos aulas más para el colegio, y motivó a sus compañeros y compañeras a participar en distintas actividades deportivas e institucionales”. Un segundo tipo de oportunidades, son proyectos específicos co-liderados por docentes y estudiantes que buscan abordar problemáticas de la comunidad. Aquí identificamos proyectos como Biotitanes en la IE Rosedal, Baruleras Poderosas en la IE Luis Felipe Cabrera en Cartagena, Periograma en la IE Robles, entre otras. A la luz del marco de PYD estas oportunidades se relacionan con varias de las dimensiones. Por un lado, con la “contribución” al ser oportunidades de (i) servicio hacia su comunidad en cargos de gobierno escolar, o (ii) aporte a la solución de una problemática de la comunidad (ejemplo: recuperación ambiental, embarazo adolescente, violencia de género). Por otro lado, estas oportunidades permiten el desarrollo de “activos” en los estudiantes tales como habilidades sociales y de comunicación. Finalmente, estas oportunidades también se pueden ver cómo parte del “ambiente propicio” que se desarrolla en la comunidad escolar para apoyar el desarrollo positivo de los estudiantes. A continuación, se presentan los relatos de Gustavo Martínez, Eco de la IE Rosedal en Cartagena sobre su estudiante Yulis Paola Cañate y Diego Jaramillo, Eco de la IEBAS y su estudiante Ferney Bisbicus.

quien entabló un diálogo con ella, de amigo a amiga, para invitarla a participar de Biotitanes. La estrategia que siguió nuestro querido Jesús fue llevarla todas las tardes a la huerta escolar, allí Yulis le ayudaba a regar las plantas, se sentaban a ver el sol y a ver cómo este irradiaba en las plantas. Luego de una semana y media de que su compañero le enseñara el lugar, ella quiso asistir al grupo, ese grupo que tanta fascinación le daba a Jesús.

UNA BIOTITÁN

PODEROSA Estudiante: Yulis Paola Cañate

Eco de paz: Gustavo Rafael Martínez Espeleta

Nos conocimos en clases cuando Yulis estaba en octavo grado, sin embargo, fue hasta grado noveno que tuve la oportunidad de verla convertirse en toda una Biotitán. Yulis siempre ha sido una niña tremendamente responsable, curiosa, participativa y dedicada a sus estudios. Le encanta aprender y junto a su amigo Jesús comparten el amor por la literatura y la ciencia. Recuerdo verla con Jesús hablando sobre libros, se veían muy emocionados todos los días por lo nuevo que habían aprendido, compartiendo los textos con una curiosidad incesante por el conocimiento. Sin embargo, ella a pesar de ser excelente y una gran persona, un día me confesó que desconfiaba del trabajo en equipo, al parecer ella no estaba muy segura de que esa manera de trabajar fuera productiva, y eso le generaba cierto temor. Durante mi tiempo como Eco, pude verla cambiar y abrirse a la posibilidad de trabajar con otros. Al principio no fue fácil, Jesús fue

El primer día Yulis nos vio a todos integrados en el parquecito que tenemos al lado de la huerta. Le gustó mucho como todos estábamos contentos compartiendo y hablando en ese espacio fresco y tranquilo. Al ver mucho liderazgo y determinación, ella se animó a participar. Con el transcurso de los días, ella se integró totalmente al grupo participando poco a poco en más actividades, y luego inclusive, proponiendo otras en las cuales le interesaría participar. Un buen trabajo en equipo, encontrar un equipo organizado y comprometido, pero sobre todo apasionado, fue construyendo ese sentido de pertenencia y de trabajo colectivo en Yulis. No solo su evolución en el trabajo con otros fue favorable, ella aprendió a valorar la naturaleza y a reconocer la importancia del impacto de sus acciones en el medio ambiente. En varias ocasiones me ha contado que su participación en Biotitanes, le permitió aprender a respetar a los animales y a las plantas. Ahora dice que se encuentra comprometida con su cuidado, y que después de esta experiencia, ya no tolera el maltrato animal. Ella se proyecta como una gran investigadora y le encantan las Ciencias de la Tierra. Siente una gran conexión con el suelo que le apasiona y la direcciona hacia su futuro. Yulis ha visto en Biotitanes una oportunidad para desarrollar sus competencias, su amor por la naturaleza y para descubrir nuevos caminos.

la misma vía principal a diez minutos del casco municipal de Ricaurte, Nariño. El resguardo hace parte de la comunidad del pueblo Awá, comunidad indígena que históricamente ha tenido que enfrentar la presencia de grupos armados y el abandono del Estado. Su economía está basada en la agricultura, la pesca y la caza. Ante la falta de vías de comunicación, asesoría técnica y canales de comercialización la población indígena y campesina de la región se ha visto obligada a la producción de cultivos de uso ilícito como único medio de subsistencia, en muchos casos bajo la presión de los actores armados.

CORRER TRAS

UN SUEÑO Estudiante: Ferney Bisbicus

Eco de paz: Diego Alejandro Jaramillo Sánchez

Ferney es estudiante del grado décimo, tiene 21 años de edad, nació en el municipio de Barbacoas, Nariño, en el resguardo indígena Niambí Piedra Alta, vive con sus padres y otros miembros de su familia y tiene ocho hermanos. Conocí a Ferney en el año 2018 cuando cursaba el octavo grado. Al principio percibí que era una persona introvertida porque lo veía muy callado, pero con una mirada muy directa y atenta en el desarrollo de las clases. Durante estos primeros meses tuvimos algunos acercamientos y conversaciones en las cuales me permitió escuchar un poco de su vida. Hablábamos sobre su sueño de ser futbolista profesional, sobre las dificultades económicas que tuvieron que enfrentar sus familiares en su labor como campesinos, sobre las pocas oportunidades de formación y de empleo en el territorio y sobre los riesgos que representan los grupos armados. El colegio está ubicado en el resguardo El Palmar Imbí que está sobre la vía Panamericana en dirección al municipio de Tumaco sobre

Desde esta perspectiva la comunidad no ve en la formación educativa un camino para alcanzar mejores oportunidades, ya que el trabajo del campo es una de las pocas opciones que tienen para llevar el sustento a sus hogares. Los estudiantes sienten que ir al colegio es una forma de descansar de la rutina del campo y de hacer vida social. Sin embargo, hay casos como el de Ferney que demuestran las capacidades de los jóvenes para impactar su comunidad. El sueño de Ferney siempre ha sido ser un gran futbolista, aunque no lo ha logrado todavía tiene la fe de lograrlo más adelante y sé que va a luchar para alcanzarlo. A partir de nuestras conversaciones generamos una gran empatía, aprovechamos momentos durante y después de clases para charlar sobre diversos temas de estudio y sobre la vida. Yo lo escuchaba y le compartía mis consejos, de esto resultó una gran conexión en ciertos aspectos que tenemos en común, desde la importancia de la familia para lograr alcanzar nuestros sueños, hasta cómo tener una mentalidad positiva frente a situaciones difíciles o adversas. Ferney siempre decía una frase dentro de nuestras conversaciones que nunca olvidaré: “La felicidad es tener una vida digna, compartiéndola con toda mi familia día a día sin arrepentimientos”. Esta frase surge de una historia de su niñez y su pasión por el fútbol, cuando practicaba en una cancha descuidada de tierra y jugaba con unos tenis viejos que muchas veces las demás personas le criticaban. Sin embargo, nunca lo afectó que lo juzgaran por su apariencia.

El estudiante Ferney Bisbicus, es una persona con una mente y un espíritu muy fuertes, con gran convicción y con gran nobleza, que ha pasado por situaciones de vida muy difíciles como ha sido la pobreza, el rechazo por parte de otras personas y la muerte de sus seres queridos por causas naturales o asesinatos. Por estas circunstancias no tenía una idea muy clara sobre su proyecto de vida y de lo que podría lograr; pero esto no lo detuvo para superar sus retos académicos y cumplir con sus responsabilidades educativas con el apoyo de sus seres más amados, que lo impulsan y lo motivan cada día. El proceso académico que desarrollé con Ferney fue un poco complejo por la realidad que se vive en el resguardo indígena, sin embargo, él siempre demostró mucha disposición en mis clases y rápidamente se convirtió en un apoyo para mí como docente ya que le colaboraba a sus compañeros y compañeras a resolver sus dudas en los diversos temas. Demostraba bastante iniciativa, por eso lo incentivé a participar constantemente de las decisiones que se tomaban, como los materiales que utilizamos, las metodologías, los espacios de trabajo, entre otros. Con mucho trabajo colaborativo y dedicación, Ferney junto con sus compañeros y compañeras de noveno grado, a través del proyecto Nexos de Enseña por Colombia, lograron entregar a la institución educativa implementos deportivos para el desarrollo de las clases de Educación Física y torneos escolares. Ferney se destacó por su capacidad de liderazgo, y en el año 2019 logró ser el gobernador escolar de toda la Institución Educativa. Esta figura de liderazgo estudiantil difiere de la de personero, ya que se enfoca en reflejar el sentido de gobernabilidad indígena Awá, buscando el bien colectivo, cultural y defendiendo los intereses de sus compañeros y de toda su comunidad desde lo organizativo y territorial. Como gobernador escolar, Ferney logró vincular a la guardia indígena a los procesos institucionales para promover el cumplimiento del manual de convivencia, restableció la emisora escolar como un espacio de ocio, participó en la minga indígena que se realizó para

que la comunidad lograra construir dos aulas más para el colegio, y motivó a sus compañeros y compañeras a participar en distintas actividades deportivas e institucionales. A partir de estas experiencias de liderazgo que tuvo Ferney, aprendí que los estudiantes tienen más impacto en la comunidad de lo que muchos creemos. Los estudiantes permiten articular los procesos de la institución educativa con las necesidades de la comunidad logrando metas colectivas. Cuando yo era su director de grupo en el grado noveno, junto con sus compañeros y más docentes lo incentivamos porque demostraba muchas cualidades y gran capacidad de liderazgo, ya que siempre era vocero de las decisiones de sus compañeros en las clases, participaba en torneos de fútbol, tomaba la iniciativa de preguntar sobre algún tema u opinar del mismo desde su propio criterio siempre dispuesto a colaborar y ayudar a los profesores y compañeros cuando lo necesitaban, con un gran ánimo y disposición, lo que le permitió reafirmar la fe en sí mismo. Si bien Ferney siempre soñó con ser futbolista profesional, se dio cuenta de que la educación tiene una relación con las prácticas deportivas porque ambas requieren de mucha disciplina, voluntad y dedicación. Ferney llevaba mucho tiempo entrenando fútbol, incluso había superado una fractura que lo alejó de las canchas, pero solía descuidar por momentos su proceso académico. Sin embargo, empezó a dedicarle un poco más de tiempo a sus responsabilidades escolares y se le abrieron más puertas para participar en los torneos de fútbol del colegio. Ferney, ahora entiende que si sigue estudiando va a poder seguir jugando fútbol en otras instituciones o academias. El mayor sueño de Ferney es poder ofrecerle a su familia una mejor calidad de vida, ya sea a través del fútbol, de una carrera o del trabajo en el campo. Me siento orgulloso y feliz de haber sido su profesor y de conservar con Ferney una buena relación de amistad, de entender y aprender el uno del otro durante estos años.

2. Apoyo específico para fortalecer competencias académicas En los relatos de Stevenson sobre Alejandra y de Juan Fernando sobre Rosita, ambos narran cómo sus estudiantes tenían debilidades en competencias académicas muy específicas. En el caso de Alejandra, tenía dificultades para leer, escribir y hablar en público. En el caso de Rosita, estaba preocupada y desmotivada por desmejorar a nivel académico al llegar a estudiar a Inda Sabaleta. En ambos casos, los Ecos adelantaron acciones concretas. Stevenson como su docente en el área de Lenguaje, se enfocó en fortalecer su seguridad a la hora de expresarse, su entonación y postura a la hora de hablar. Hizo esto dándole apoyo y motivación para participar en espacios dentro y fuera de la institución que le permitiera hablar en público y poner en práctica lo aprendido en clase. Juan Fernando en sus clases de Química, buscó que la estudiante conectara los temas de la clase con sus intereses propios, la cuestionaba frecuentemente para desarrollar su pensamiento crítico y la motivó a continuar sus estudios para transformar su vida y la de su familia. Este factor en común se relaciona con la dimensión de “activos” y “agencia” del PYD. A través del trabajo académico y la participación en otras iniciativas, las estudiantes desarrollaron competencias y alcanzaron logros académicos que, a la vez, reforzaron su autoeficacia y la identidad positiva sobre ellas mismas. Por ejemplo, Alejandra participó en distintos programas con organizaciones sociales que tienen impacto en el territorio, como “Usa tu poder para construir paz” y “Reconstruyendo la memoria” organizados por la Fundación PLAN Internacional.

A continuación, se presenta el relato de Stevenson de la Hoz, Eco de la IE Llorente en Tumaco sobre su estudiante Alejandra Ramirez Bastidas, y Juan Fernando Restrepo, Eco de la IE Técnica Agropecuaria Ambiental Bilingüe Inda Sabaleta en Tumaco sobre su estudiante Rosita Michel Pantoja Ortega.

Ella fue una estudiante muy destacada en la institución, resaltaba entre sus compañeras y compañeros. Le iba muy bien en las demás materias, sin embargo, en mi clase tenía algunas dificultades. Noté que era importante fortalecer sus habilidades de oralidad, lectura y escritura, lastimosamente esa también es la realidad de muchos estudiantes del territorio.

LA BÚSQUEDA DE

MIS SUEÑOS Estudiante: Alejandra Ramírez Bastidas

Eco de paz: Stevenson José De la Hoz Flórez

Alejandra Ramírez Bastidas se graduó de bachiller en el año 2020 de la Institución Educativa Llorente. En mis clases de Lengua Castellana siempre se destacó por su sentido de responsabilidad, su capacidad crítica y su gran carisma. Es una persona que demostró mucha madurez a su corta edad, una capacidad increíble para soñar y para visualizar su proyecto de vida. La familia de Alejandra siempre ha vivido en el corregimiento de Llorente, Nariño. Su padre es campesino y su madre tiene un negocio de venta de arepas. Son personas muy trabajadoras y humildes que siempre la han apoyado con sus procesos escolares; ellos no lograron terminar el bachillerato, pero soñaban con que su hija fuera profesional. Por esa motivación que le daban a su hija logré entablar una relación de amistad con ellos. También, tiene una hermana menor de diez años, a la que siempre cuida, acompaña y apoya en todas sus actividades escolares. Pasaban mucho tiempo juntas mientras sus padres trabajaban, también tenía un hermano mayor, pero cuando ella tenía ocho años, falleció por un acto de violencia.

Durante el tiempo que la acompañé como docente líder del área de Castellano, a lo largo de dos años13, me esforcé en enfrentar esas dificultades. Le dicté clases en los grados noveno, décimo y undécimo. Cuando ella estaba cursando grado noveno, noté un gran potencial y liderazgo para desarrollar todo lo que se le asignaba. En el transcurso del grado décimo, comencé a apoyarla en los distintos procesos de aprendizajes, esto con el fin de mejorar y potencializar sus debilidades. Alejandra es una persona muy colaborativa, por ese motivo la trabajadora social de la institución la tenía en cuenta para que los apoyara en las jornadas de entrega de mercados, ropa y libros a la comunidad. A partir de esta experiencia, formó un grupo de jóvenes, todos eran estudiantes de la institución interesados en colaborar. Eran un grupo de apoyo que participaba en las actividades con la iglesia del pueblo y el puesto de salud. Ella se encargaba de tocar puertas y gestionar artículos para las personas más necesitadas. Esta capacidad de liderazgo la llevó a participar en distintos programas con organizaciones sociales que tienen impacto en el territorio. Participó en los programas “Usa tu poder para construir paz” y “Reconstruyendo la memoria” organizados por la Fundación PLAN Internacional. Esto le permitió viajar a Bogotá y Medellín en donde logró poner en práctica muchos de los aprendizajes de mis clases, estar segura a la hora de expresarse, buena entonación y postura a la hora de hablar. Durante el tiempo que acompañé a Alejandra aprendí que a pesar de las dificultades las personas podemos sonreír y seguir caminando hacia adelante. Me demostró que un

estudiante puede motivar a una comunidad. Me siento muy agradecido por haberla tenido como estudiante, por haberla motivado en el estudio y porque también me hizo sentir motivado como docente. Mi estudiante sueña con empezar a estudiar Medicina en la ciudad de Pasto, para poder llevar todos sus conocimientos como médica a las partes más vulnerables de su comunidad. Después de viajar por Colombia, Alejandra logró conocer las distintas realidades que tiene este país, así percibió cómo debía ayudar y cambiar la vida de muchas personas de su comunidad.

SUPERANDO LOS DESAFÍOS DE ROSITA Estudiante: Rosita Michel Pantoja Ortega

Eco de paz: Juan Fernando Restrepo Ortiz

A la estudiante Rosita la conocí en el 2019 cuando cursaba grado décimo y desde entonces, pude percibir en ella interés por muchas de las actividades en clase, por ejemplo, su constante participación, su atención y entusiasmo con el trabajo; también percibí en ella habilidades cognitivas muy significativas como la memoria, su concentración para resolver problemas en ciencias o generar discusión en diversos temas filosóficos. Rosita es una joven de 17 años que vivió con su abuela en Providencia, Nariño hasta finales del 2018 cuando su abuela falleció. Según me ha compartido en clase, la muerte de su abuela le causó mucha tristeza y depresión pues dice que ha sido el golpe más fuerte que ha tenido en su vida. A raíz de la muerte de su abuela, ella tuvo que trasladarse a Sabaleta donde sus padres viven hace muchos años, dejando atrás su estilo de vida, sus amistades y su colegio, donde había estudiado toda su primaria y gran parte del bachillerato.

El traslado a Sabaleta no fue fácil para ella pues no era lo que ella quería, sin embargo, debía estar con sus padres en este nuevo lugar. Matricularse en el colegio de Inda Sabaleta no le entusiasmó mucho ya que inicialmente creía que sus expectativas académicas no serían satisfechas. Una mañana conversando, logró manifestar su preocupación por la falta de preparación académica o la falta de simulacros para la prueba de estado Icfes. También me habló del miedo que sentía al estar en una zona rural tan alejada de las comodidades a las que estaba acostumbrada en el colegio de su pueblo natal; una jornada única, docentes más exigentes con los estudiantes y mayor competencia entre estudiantes, fueron algunas de las cosas que mencionó. Sin duda extrañaba muchas cosas, entre ellas, y especialmente, a sus docentes. En el transcurso del año pude ver en Rosita la lucha para afrontar su nueva realidad y aceptar la vida que llevaría tanto en el colegio como en su casa, no dudó en generar muy buenas relaciones con sus compañeros de clase y asumir con toda la responsabilidad sus actividades escolares, mientras sobrellevaba su tristeza por la ausencia de su querida abuela. Este periodo de pandemia, fue un reto más para ella y sus compañeros, quienes no contaban con internet o datos, menos con un celular adecuado para tener comunicación constante. Rosita tenía además problemas de electricidad en su casa, no tenía libros ni un espacio apropiado para realizar sus actividades escolares. Sin embargo, nada de esto fue un obstáculo para que ella cumpliera con las guías académicas y actividades dejadas por los docentes de la institución, siempre me comunicó que estaba muy dispuesta a realizar todos los trabajos. Al final del año, la estudiante logró cumplir de manera satisfactoria con todos los compromisos adquiridos. Entre los docentes de la institución, hablamos y compartimos sobre sus fortalezas y habilidades, así como los aspectos académicos que debía mejorar, entre ellos la lectura

y la escritura. Sin embargo, todos coincidimos en su total disposición en superar los retos académicos y en su capacidad para exigirse a sí misma y conseguir alcanzar los objetivos planteados. Como docente de Química, tuve la oportunidad de conocer sus intereses, particularmente en la química y en la bioquímica para uso medicinal o terapéutico en la salud de las personas y de sus familiares. En alguna ocasión nos contó como una mala medicación y una dieta alimenticia inapropiada fueron los factores que desencadenaron complicaciones en la salud y posteriormente, la lamentable muerte de su abuela. Fuera de las clases y más allá de las exigencias de las notas, pude conocer más de su calidad humana y motivarla a buscar un mejor camino para su vida usando sus habilidades e intereses. En mis clases, frecuentemente mencionó lo importante que es para un estudiante desarrollar pensamiento crítico, la necesidad de cuestionar las verdades y comprobar los hechos; eso es parte de estar preparado para afrontar nuevos retos en la educación. Además, habló de la importancia de continuar con los estudios después de pasar por el colegio, para aprender un oficio o una profesión. Constantemente se debe seguir aprendiendo y mejorando tanto en el conocimiento como en la práctica. Estudiantes como ella ven en la educación una oportunidad para alcanzar mayor preparación y transformar su vida y la de su familia. Parte de la vida de Rosita está ligada a un hecho difícil y doloroso como lo es la muerte de su abuela. Sin embargo, ha manifestado su interés en continuar sus estudios, por ejemplo, en la medicina o en la bioquímica, en donde podrá encontrar los protocolos o tratamientos de salud apropiados para las personas de su región de acuerdo con sus necesidades o enfermedades encontradas en su entorno.

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3. Acompañamiento y mentoría para aprovechar oportunidades externas al colegio y la comunidad En varios de los relatos, identificamos oportunidades externas en las cuales los estudiantes participan como el Concurso de Cuento de la Secretaría de Educación de Tumaco, las Olimpiadas Matemáticas, el proyecto radial de Poderosas, entre otros. Las calificamos como “externas” porque no surgen en la institución educativa o en la comunidad escolar, como los proyectos mencionados anteriormente. Además de la “existencia” de la oportunidad, otro de los factores en común que se identifican es que el Eco adelantó un proceso de acompañamiento, apoyo y mentoría del estudiante para que este pudiera aprovechar la oportunidad. Así es como, César Delgado identifica el Primer Concurso de Cuento organizado por la Secretaría de Educación de Tumaco, una oportunidad para motivar a José Luis. Esto también se observa en la buena práctica de Alexis Llorente, quien vio una oportunidad en la participación de sus estudiantes en la tercera versión de las Olimpiadas Regionales de Matemáticas que organizó la Universidad de Nariño en el 2020. Tanto Alexis como la docente Vicky Cerón prepararon a los estudiantes a través de simulacros y retroalimentaciones para enfocarse en fortalecer las competencias menos sobresalientes. Este “factor en común” se relaciona con la dimensión de “ambiente propicio” del PYD. Por un lado, se observa cómo los estudiantes tienen acceso a servicios u oportunidades apropiadas para su edad, que buscan reconocer e incentivar su esfuerzo y sus logros, y a la vez desarrollan competencias y habilidades específicas (dimensión de “activos”). Por otro

lado, tienen “lazos y relaciones saludables” con adultos, en este caso sus docentes Ecos, que los apoyan de manera concreta para aprovechar oportunidades específicas que llegan a la institución. Es posible que las oportunidades lleguen pero que, sin el apoyo del adulto, los estudiantes no logren aprovecharlas. A continuación, se presenta el relato de César Delgado, Eco de la IE Técnico Agroindustrial San Luis Robles sobre su estudiante José Luis Angulo Izquierdo.

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recitábamos algunos versos, hablábamos de política o íbamos a visitar a algún otro anciano que estuviera dispuesto a compartir sus saberes. Don León vivía con José Luis y con su esposa en una casa muy humilde, no muy lejos del colegio, y cada vez que iba a su casa me ofrecían algo para comer o beber; siempre fueron muy amables y generosos conmigo a pesar de su situación económica.

DE LA TRADICIÓN

A LA ESCRITURA Estudiante: José Luis Angulo Izquierdo

Eco de paz: César Andrés Delgado Oyola

José Luis ha sido, sin lugar a dudas, el estudiante con el cual he entablado la relación más profunda de amistad. No solamente le iba muy bien en mis clases por su interés, sino que siempre demostró un auténtico respeto para conmigo. Aún hoy en día, después de haber terminado nuestro proceso, seguimos en contacto. El proceso con José Luis empezó realmente por su abuelo. Cuando llegué a la comunidad tenía mucho interés en conocer la tradición oral de la comunidad y mis compañeros docentes no dudaron en ponerme en contacto con José León Izquierdo, el abuelo de José Luis. Al principio Don León, como siempre me he dirigido a él, fue un poco reacio a compartir sus poemas y relatos; pero después de ver mis intenciones y conocerme un poco más nos hicimos amigos y colegas. Casi que desde ese punto empezamos un proyecto para escribir un libro con la tradición oral del corregimiento Los Robles que incluyera los textos de Don León. Con Don León nos reuníamos dos veces por semana, yo lo invitaba a desayunar y después de comer hablábamos de poesía,

A José Luis no siempre le fue muy bien en el colegio, hace algún tiempo, cuando cursaba grado noveno no le había encontrado el sentido al estudio, estaba algo desencantado con la academia por la realidad de su comunidad y había perdido el año. Cuando me contó esto me sorprendió, porque en mi concepto siempre lo había visto como un gran lector y como una persona con la cual se puede hablar casi sobre cualquier tema. Sin embargo, al parecer este gusto por la lectura venía más de su familia que del colegio. Fue precisamente ese amor por la lectura lo que nos conectó. Cuando daba mis clases, José Luis resaltaba entre sus compañeros por sus comentarios y su conocimiento sobre libros y autores. Fue el tema de la escritura el que representó un reto más grande para él. Con sus compañeros me decían que nunca ningún profesor les había exigido tanto en temas de puntuación y ortografía. Allí quedan en evidencia las problemáticas que tienen en la comunidad, y en Tumaco en general, frente a las competencias de lecto-escritura. Sin embargo, él no se dio por vencido y siempre demostró ganas de superarse; todo el tiempo me estaba preguntando sobre normas gramaticales o me hablaba de algún tema sobre el cual le interesaría escribir. Eventualmente surgió la convocatoria para el Primer Concurso de Cuento de la Secretaría de Educación de Tumaco y la coordinadora me pidió que escogiera un alumno para participar. Claramente escogí a José Luis y a partir de allí empezamos un trabajo arduo de escritura, lectura y corrección. Al principio él estaba muy animado, después se fue agotando al darse cuenta de que cada vez que leíamos el cuento encontrábamos más errores, pero

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nunca perdió el espíritu; más que ganar, él quería aprender a escribir bien. Ese espíritu nos dio el primer premio. Recuerdo que cuando leyó su cuento frente al público había estudiantes que decían que no era posible que él hubiese escrito ese cuento. También recuerdo los agradecimientos que me dio cuando recibió el premio, un computador portátil, y lo orgulloso que me sentí por tener un estudiante como él. A partir de ese concurso, tanto él como yo, nos ganamos la confianza de la comunidad educativa. Él afianzó su capacidad de liderazgo, se volvió representante de su salón de clase y mi mano derecha. A partir de su experiencia aprendí que los logros académicos no se pueden quedar en el aula de clase, él me enseñó que, como referente de la comunidad en el ámbito académico, tenía una labor social muy amplia. En sus planes siempre estuvo aportarle algo a su comunidad y el concurso le permitió dar ese paso para convertirse en un líder; siempre pendiente de la situación de sus compañeros y presto a ayudar en lo que se necesitara. José Luis ha demostrado un genuino interés por las humanidades y creo que su siguiente paso es entrar a la Universidad de Nariño, en Pasto. En ocasiones me dice que quiere ser escritor y en otras me dice que quiere ser Abogado. Incluso ha llegado a decirme que quiere ser profesor para apoyar a su comunidad.

4. Participación activa en aula En la dimensión de PYD de “ambiente propicio”, una de las características que se identifica es el “espacio seguro” tanto a nivel físico como emocional. De manera concreta señala que “un espacio emocionalmente seguro es fundamental para el aprendizaje”. A nivel pedagógico sabemos que en la medida en que los estudiantes son protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y del aula, se está forjando su liderazgo y fortaleciendo la percepción de agentes que tengan de sí mismos. En Enseña por Colombia insistimos en que los estudiantes sean el centro de la propuesta de aula de los docentes. Así, son los estudiantes quienes tienen la voz la mayor parte del tiempo en las clases, también son ellos quienes cobran un rol activo en las actividades facilitadas por cada docente. Esto está alineado con pedagogías activas en la gestión de aula. En los relatos identificamos dos casos donde la creación de un espacio seguro en el salón de clases fue clave para los estudiantes. Estos son los casos de Ferney Bisbicus y de Yeiro David. En el caso de Ferney, el salón de clase era su espacio para mostrar sus cualidades y gran capacidad de liderazgo, se convirtió en la mano derecha del docente Diego Jaramillo y colaboraba activamente para que sus compañeras y compañeros resolvieran dudas y se involucraran en las actividades propuestas. En el caso de Yeiro David, Alexander Garzón focalizó la energía e indisciplina del estudiante a través de espacios de confianza y diálogo. A continuación, un apartado del relato de Alexander Garzón Arias, Eco de la IE Manuel Elkin Patarroyo en Tumaco sobre su estudiante Yeiro David Macuace Vallecillas.

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“Cuando conocí a Yeiro, era el típico estudiante jocoso que le jugaba bromas a todos sus compañeros y no prestaba atención en clase. Un día decidí hablar con él y brindarle un espacio de confianza virtual en el cual se mostrará de manera auténtica. A partir de ese instante su actitud cambió por completo, descubrí a un líder interesado en la física y las matemáticas que invitaba a sus compañeros a participar y a sentirse en un lugar muy similar al que le brindé en un principio, un lugar lleno de confianza”.

5. Foco en el desarrollo de habilidades socio emocionales En la mayoría de los relatos, los Ecos identifican dificultades socio emocionales en sus estudiantes. Mencionan retos para relacionarse, miedo y desconfianza para trabajar en grupo, timidez, e inseguridad. La mayoría señalan estas dificultades como una de las razones para adelantar determinadas acciones con sus estudiantes como una manera de apoyarlos para superarlas. Este es el caso, por ejemplo, de Laura Alejandra Álvarez, estudiante de Emiro Mena en la IE Bilingüe Awá Técnico Agroindustrial Pianulpí. Emiro señala que Laura Alejandra sentía que sus compañeros y compañeras se burlaban de ella porque casi no hablaba, era muy reservada y esto les resultaba extraño. Para esto, Emiro desarrolló actividades dentro de sus clases de Biología que reforzaron los lazos de confianza y amistad entre los estudiantes. “A medida que empezó a sentirse más segura y confiada en el salón de clases, también empezó a preguntar y a participar más, de esta forma logró un mejoramiento en su desempeño académico”.

También es el caso de Solanyi, una estudiante tímida, insegura y con temor a la crítica negativa de sus compañeros de clase. Iván siempre buscó incluirla en proyectos, escucharla, motivarla y desafiarla a seguir mejorando. Uno de los resultados positivos de este proceso fue su postulación a la gobernación estudiantil y su gusto por debatir con sus contrincantes delante de todo el colegio. Del relato de Ana Lucía identificamos una estudiante brillante con algunas dificultades para relacionarse con los demás. En pro de trabajar en esta debilidad, Vicky Cerón la invitó a participar en el proyecto radial “Poderosas”, el cual nace a partir del proyecto “Baruleras Poderosas” en Barú por la Eco Mariana Sanz para sensibilizar a las jovenes frente a sus derechos sexuales y reproductivos de la mujer, el aborto y la violencia sexual permitiendo su empoderamiento al derribar tabús y mitos que limitan su libertad y desarrollo. Esta iniciativa llega a Nariño cuando Mariana le propone a Vicky replicar una de las buenas prácticas a través del proyecto radial “Poderosas” en Nariño para hablar con otras compañeras y miembros de la comunidad sobre temas tales como la salud emocional, la menstruación, entre otros temas de género. Tal como lo menciona Vicky “hablar de estos temas le permitió a Ana Lucía un crecimiento socioemocional y un aprendizaje en el campo de la biología que logró llevar hasta su hogar”. A continuación, se presenta el relato de Emiro Mena, Eco de la IE Bilingüe Awá Técnico Agroindustrial Pianulpí en Tumaco sobre su estudiante Laura Alejandra Álvarez Erazo, Iván Darío Rodríguez, Eco de la IE Tecnológica Agroambiental Bilingüe Awá en Barbacoas, Nariño sobre su estudiante Solanyi Cuasaluzan y Vicky Cerón, Eco de la Institución Educativa Liceo San Andrés de Tumaco sobre su estudiante Ana Lucía Torres.

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LA NIÑEZ EN COLOMBIA, UNA HISTORIA DE SUPERACIÓN Estudiante: Laura Alejandra Álvarez Erazo

Eco de paz: Emiro Mena Murillo

Su historia de vida inició hace 18 años, el 15 de noviembre del 2002. Laura ha tenido que afrontar y vivir muchas situaciones que han dejado secuelas en su vida; entre ellas, una enfermedad que le diagnosticaron a los dos años de edad la cual estuvo a punto de quitarle la vida. Cuando tenía cinco años, su familia fue desplazada de su territorio en Llorente, Nariño, a causa de la violencia que se vive en el corregimiento. Esta situación los obligó a trasladarse a otro lugar donde estuvieran a salvo, fue entonces cuando se mudaron a la Costa Caribe. Sin embargo, la violencia también los encontró allí y terminó por arrebatarle la vida a su padre. Por estos motivos, cuando conocí a Laura, se encontraba en una gran depresión que afectaba su vida social y académica. Unos años después, cuando su familia retornó a Llorente, Laura se convirtió en mi estudiante en noveno grado cuando yo dictaba Biología. Yo acostumbraba a caminar por los salones de clase durante el descanso para verificar que no hubiese estudiantes y siempre me

encontraba a Laura en uno de los salones. Me di cuenta de que le costaba establecer relaciones interpersonales y por eso prefería quedarse un poco resguardada durante los descansos. En esos espacios de descanso empecé a acercarme a ella y a establecer un lazo de amistad. Laura me decía que sentía que sus compañeros y compañeras se burlaban de ella porque casi no hablaba, era muy reservada y esto les resultaba extraño. A pesar de que yo era profesor de Biología, siempre me pareció muy importante trabajar el tema socio-emocional con mis estudiantes. A raíz de situaciones como las que reflejaba el comportamiento de Laura, empecé a darle más cabida en mis clases al desarrollo de actividades para reforzar los lazos de confianza y amistad entre los estudiantes, y así lograr un espacio seguro de aprendizaje en el salón de clases, que le permitiera a los estudiantes participar de forma más dinámica en las actividades académicas. Si bien Laura siempre se destacó por su desempeño académico, trabajar su lado emocional le permitió convertirse en la mejor estudiante de su promoción. A medida que empezó a sentirse más segura y confiada en el salón de clases, también empezó a preguntar y a participar más, de esta forma logró un mejoramiento en su desempeño académico. Me siento muy orgulloso de haber sido profesor de Laura porque hay muchas cosas que admiro de ella, particularmente su fuerza de voluntad para sacar adelante sus proyectos a pesar de las adversidades y su capacidad para adaptarse a nuevas condiciones, es decir, su capacidad para aprender y poner en práctica lo aprendido. Durante el tiempo que acompañé a Laura desde mi figura de tutor del área de Ciencias Naturales evidencié en su proceso educativo el desarrollo de varias habilidades. Laura aprendió a comunicarse de manera efectiva y con respeto, a pensar de manera crítica, a resolver problemas con ingenio, a establecer relaciones interpersonales y a expresarse con seguridad frente a los demás. El deseo de superación personal le dio autonomía e iniciativa personal que consiguió a través de las actividades de OSO (Orientación Social Ocupacional).

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Laura cultivó un espíritu investigador que enfocó en su proyecto de vida para conocer las diferentes entidades o programas que le pueden ayudar a cumplir con el sueño de estudiar Derecho. Le apasiona el tema de las leyes y anhela defender los derechos de los más vulnerables. Su proyecto va más allá de culminar la carrera profesional, también anhela realizar una especialización o incluso un doctorado para así brindarle un excelente servicio a su comunidad y ser una reconocida abogada en el medio por la labor prestada. Como docente me siento satisfecho de su proceso ya que aprendió que su proyecto de vida requiere de un amplio esfuerzo, dedicación, disciplina y responsabilidad.

CONOZCAMOS A SOLANYI Estudiante: Solanyi Cuasaluzan

Eco de paz: Iván Darío Rodríguez Velásquez

Las historias y aprendizajes que me llevo de la experiencia de haber participado en el proyecto “Ecos de Paz” son muy numerosas, no obstante, quisiera compartir un poco sobre una estudiante que me hizo amar más mi profesión como docente y creer aún más en mis estudiantes. A través de esta experiencia se puede comprender el rol tan fundamental que juega la educación y los docentes dentro de algunos territorios marcados por la violencia, comunidades en las cuales los colegios son el único lugar seguro para muchos niños, niñas y jóvenes. Cuando llegué a la IETABA (IE Tecnológica Agroambiental Bilingüe Awá) en septiembre del 2018, me propuse conocer detalladamente el tipo de estudiantes que había dentro de la institución, para ello decidí iniciar mis clases con un simple ejercicio de reconocimiento, en el cual, los estudiantes debían responder a una pregunta aparentemente sencilla, siguiendo dos reglas de oro: no debían decir su nombre ni tampoco el nombre de sus

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padres, la pregunta era: ¿Quién eres? Cuando empezamos el ejercicio, muchos estudiantes rompieron una de las reglas y en algunos casos ambas, pero hubo una estudiante que dio una respuesta de la cual aún recuerdo algunas partes: “soy indígena, soy la perviviente de la lucha sin fin por la igualdad y el reconocimiento de las comunidades que están siendo olvidadas, soy un ser que lleva consigo penas que espera poder sobrellevar y sueños que espera algún día ver realizados, llevo conmigo la responsabilidad de aprender, investigar y compartir el pensamiento de mi pueblo”. En ese entonces Solanyi Cuasaluzan cursaba noveno grado, revisé su historial de notas, y ninguna de ellas bajaba de 4,0, pregunté a algunos profesores sobre ella, y todas las respuestas que recibí fueron positivas, ella era sin duda alguna, el tipo de estudiante del cual uno tiene expectativas gigantescas. Desde mi punto de vista, todas las cualidades de Solanyi eran el resultado de una buena educación en casa, de tener una gran motivación y exigencia por parte de sus padres, pero estaba muy equivocado. Solanyi perdió a sus padres a muy temprana edad, ellos fueron víctimas de la violencia que se vive dentro del territorio. Solanyi vive con una tía, la cual es madre cabeza de familia y su trabajo le exige pasar mucho tiempo fuera de casa. Esta estudiante, al igual que muchos en este país, tuvo que madurar a muy temprana edad, tomar decisiones y responsabilidades significativas para su vida, y sobre todo a aferrarse a la resiliencia para poder distinguirse académicamente y sobrellevar su historia de vida. Solanyi entendió que vivía en un contexto marcado por la violencia, la discriminación racial, la segregación de género y que todo esto le había arrebatado muchos beneficios que otros niños tendrían a su edad. Recuerdo que una vez me dijo: “me cuesta mirar atrás, y siempre siento algo en mi pecho cuando escribo tareas que empiezan por “consulta con tus padres”. Por todo esto, Solanyi se enfocó en su vida académica porque sabe que, a través de la educación, la situación actual de su territorio algún día podría cambiar para bien.

Estoy seguro de que no era mi rol como docente, pero me propuse compartir todo el conocimiento que poseo con ella, ya que a pesar de su sensatez aún era demasiado tímida y a veces dudaba de sí misma, o pensaba que su liderazgo y entrega generaría crítica negativa y la alejaría de sus compañeros de clase. Por mi parte, en cada actividad, taller o proyecto que realizaba buscaba incluirla y no solo eso, siempre la desafié a seguir mejorando, ya que esperaba que siempre tomara el liderazgo, también aprovechaba cada momento libre para hablar con ella y motivarla. Tal vez hasta décimo Solanyi sentía que la presionaba mucho, como cuando le dije que consideraba que no se había esforzado lo suficiente en su ensayo sobre “El Amor en los Tiempos del Cólera” a pesar de haber sido el mejor de la clase. A principios de 2020, y ya cursando grado once me encontré con una estudiante determinada, que sabía lo que debía hacer para lograr sus metas y que había entendido el porqué de mi presión y exigencia. Prueba de esto fue su postulación al gobierno estudiantil y su gusto por debatir con sus contrincantes delante de todo el colegio. Aprendió a llevar un libro a su lado, a aprovechar el tiempo y cada escenario en el que pudiese intervenir para compartir con los demás sobre su territorio y las creencias de su pueblo. Ahora Solanyi ya es bachiller, se está preparando para mejorar su puntaje en las Pruebas Saber y poder ingresar al programa de Medicina en la Universidad de Nariño o de la Universidad Nacional. Solanyi no solo quiere ayudar a su comunidad como médica, sino que también quiere motivar a otras mujeres de su territorio a superarse y comprender que también pueden ser lideresas y llevar un rol activo en la comunidad.

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comunicamos constantemente para hablar de temas de clase, para hacer refuerzos en temas complicados y hasta para reflexionar sobre la vida. En el LISAT (Liceo San Andrés de Tumaco) empezamos a utilizar la plataforma de Google para dar las clases y esto representó un reto para ella, tenía dificultades para conectarse a clase y para desarrollar las actividades académicas desde la virtualidad. Esto la desmotivó y perdí el contacto con ella por unas semanas. Afortunadamente, uno de sus tíos le consiguió un computador prestado para que continuara sus clases de la mejor manera, gracias a esto volvió a retomar su proceso académico y a comunicarse de nuevo conmigo.

UNA PODEROSA

EN TUMACO Estudiante: Ana Lucía Torres

Eco de paz: Vicky Alejandra Cerón Pérez

Ana Lucía Torres es una estudiante del grado undécimo del colegio Liceo San Andrés de Tumaco. Es la menor entre sus hermanos y aunque es oriunda de Cali, desde muy pequeña se trasladó con su familia por el trabajo de sus padres. En su hogar convive con su núcleo familiar, su abuela y sus tíos. Cuando conocí a Ana Lucía, me dio la impresión de que era algo tímida y que le costaba mucho entablar relaciones personales, siempre la veía muy tímida y su participación en clase era muy poca. Sin embargo, siempre demostró ser una estudiante brillante. Si bien, no participaba mucho en mi clase de Química, sus exámenes y sus tareas siempre eran impecables. Esto me permitió identificarla como una estudiante aplicada que podría apoyar a sus compañeros y compañeras. En 2020 la pandemia llegó y, aunque la educación cambió, logré mantener una buena relación de amistad y de trabajo con Ana Lucía. Al principio estaba muy motivada a pesar de que dependía de un celular para continuar con sus procesos académicos. Nos

Para ese entonces, una de mis compañeras de Enseña por Colombia, Mariana Sanz, Eco de la región Caribe, me propuso replicar una de sus buenas prácticas: Poderosas, un proyecto radial que aborda temas de género a través de novelas. Hablé con Ana para que fuera la protagonista principal pero no parecía muy animada. Una de sus compañeras tomó ese puesto y Ana, no muy convencida, se convirtió en la voz de la hermana de la protagonista. A medida que fue conociendo los guiones y profundizando sobre las temáticas que se trataban en la radionovela, como la salud emocional, las primeras relaciones amorosas y asuntos de la naturaleza femenina como la menstruación; se fue enganchando con el proyecto. Me decía que hablaba con su mamá sobre la radionovela y tenían unas conversaciones muy enriquecedoras. En Tumaco hay muchos prejuicios y desinformación sobre los temas de género y evidentemente, hablar de estos temas le permitió un crecimiento socioemocional y un aprendizaje en el campo de la biología que logró llevar hasta su hogar. La radionovela fue todo un éxito, incluso logramos que la emitieran en la emisora de la Universidad de Nariño. Después de haber participado en Poderosas, Ana Lucía organizó un grupo en Whatsapp en el cual me incluyó junto con sus amigas del colegio y de la comunidad para que habláramos de métodos anticonceptivos, ya que en Tumaco hay mucha desinformación sobre este tema. Durante dos años pude evidenciar que Ana Lucia avanzó en su proceso académico y

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socioemocional debido a su crecimiento personal, que se nota en la seguridad que muestra en los espacios de participación. Ella sueña con ingresar a la educación superior y estudiar Relaciones Públicas para contribuir a un mejoramiento en la calidad de vida de su familia. A partir de la experiencia de Ana Lucía, aprendí que es importante implementar en las clases la empatía, la paciencia y la comprensión para un desarrollo integral de los estudiantes. Aprendí que también podemos fortalecer las habilidades sociales a través de las ciencias, la clave es lograr una estrategia o construir un proyecto que aterrice las ciencias exactas sobre situaciones de la vida real que hayan podido experimentar los estudiantes, para que le encuentren un sentido y un propósito al aprendizaje.

6. Claridad en el proyecto de vida En casi todos los relatos los Ecos señalan que los estudiantes tienen una aspiración profesional clara. En algunos casos, también identifican pasos concretos que están tomando en esa dirección. Este factor está relacionado con la dimensión de “agencia” del PYD y de manera puntual con las características de creencias específicas sobre el futuro, identidad positiva, autoeficacia, perseverancia y capacidad para planificar. A continuación, una tabla resumen de este factor en los 11 relatos:

Institución Educativa Técnica Agropecuaria Ambiental Bilingüe Inda Sabaleta

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Institución Educativa

Rosedal

Luis Felipe Cabrera de Barú

Institución Educativa Bilingüe Agroindustrial Sindagua

Institución Educativa Técnica Llorente

Institución Educativa Técnica Agropecuaria Ambiental Bilingüe Inda Sabaleta

Institución Educativa Técnico Agroindustrial San Luis Robles

Institución Educativa Bilingüe Awa Técnico Agroindustrial Pianulpí

Eco

Gustavo Martínez

Mariana Sanz

Diego Jaramillo

Stevenson De la Hoz

Juan Fernando Restrepo

César Delgado

Emiro Mena

Estudiante

Proyecto de vida

Yulis Paola Cañate

Se proyecta como una gran investigadora, con mucho interés por las Ciencias de la Tierra. El participar en Biotitanes no solo le enseñó a respetar a los animales y a las plantas, sino que también contribuyó positivamente con el direccionamiento de su futuro.

Wendy Paola Barrios Hernández

Se encuentra estudiando Psicología en la Universidad Tecnológica de Bolívar. Quiere estudiar para poder volver a Barú, continuar con Poderosas allí y velar por el bienestar y los derechos de su comunidad, sobretodo de las mujeres.

Ferney Bisbicus

Ser un gran futbolista y continuar sus estudios. Ferney participaba en torneos y motivaba a sus compañeros a unirse en las actividades deportivas. Entendió que el estudio le permitirá representar a su comunidad educativa en otros escenarios y así mismo le abrirá puertas en el fútbol u otras carreras relacionadas para ofrecerles una mejor calidad de vida a su familia.

Alejandra Ramírez Bastidas

Estudiar Medicina en Pasto, sueña con compartir todos sus conocimientos con los grupos vulnerables de su comunidad. Alejandra participó en distintos programas representando a su institución, conoció distintas realidades del país y es consciente de lo importante que es contribuir para que las personas de su región puedan tener más oportunidades.

Rosita Michel Pantoja Ortega

Estudiar Medicina o Bioquímica para ofrecer tratamientos de salud apropiados para las personas de su región de acuerdo a sus necesidades o enfermedades. Rosita, se esforzó mucho para graduarse como bachiller en pandemia y ve la educación como una oportunidad para transformar su vida y la de su familia.

José Luis Angulo

Laura Alejandra Álvarez Erazo

Entrar a la Universidad de Nariño en Pasto. Quisiera ser escritor, abogado o profesor para apoyar a la comunidad. El ganar el Primer Concurso de Cuento de la Secretaría de Educación de Tumaco, le dio a José más seguridad en sí mismo y en su capacidad de liderazgo dentro de su comunidad. Sueña con estudiar Derecho, poder especializarse y lograr realizar un doctorado para defender los derechos de los más vulnerables. Laura es consciente del esfuerzo, dedicación, disciplina y responsabilidad que requiere para lograr este sueño. Laura cultivó un espíritu investigador que enfocó en su proyecto de vida para conocer las diferentes entidades o programas que le pueden

Juan Fernando Restrepo

Rosita Michel Pantoja Ortega

Institución Educativa Técnico Agroindustrial San Luis Robles

César Delgado

José Luis Angulo

Institución Educativa

Eco

Estudiante

RosedalBilingüe Awa Institución Educativa Técnico Agroindustrial Pianulpí

Gustavo Martínez Emiro Mena

Yulis Paola Cañate Laura Alejandra Álvarez Erazo

Luis Felipe Cabrera de Barú

Mariana Sanz

Wendy Paola Barrios Hernández

Institución Educativa Técnica Agroambiental Bilingüe Awá

Iván Rodriguez

Solanyi Cuasaluzan

Institución Educativa Bilingüe Agroindustrial Sindagua

Diego Jaramillo

Ferney Bisbicus

Mandela

José David Pinchao

Luis Castellón

Institución Educativa Técnica Llorente

Stevenson De la Hoz

Alejandra Ramírez Bastidas

Liceo San Andrés de Tumaco

Vicky Cerón

Ana Lucía Torres

Institución Educativa Técnica Agropecuaria Ambiental Bilingüe Inda Sabaleta

Juan Fernando Restrepo

Rosita Michel Pantoja Ortega

apropiados para las personas de su región de acuerdo a sus necesidades o enfermedades. Rosita, se esforzó mucho para graduarse como bachiller en pandemia y ve la educación como una oportunidad para transformar su vida y la de su familia.119 Entrar a la Universidad de Nariño en Pasto. Quisiera ser escritor, abogado o profesor para apoyar a la comunidad. El ganar el Primer Concurso de Cuento de la Secretaría de Educación de Tumaco, le dio a José más seguridad en sí mismo y en su capacidad de liderazgo dentro de su comunidad.

Proyecto de vida

Sueña con estudiar Derecho, poder especializarse y lograr realizar Se como gran investigadora, conlos mucho interés por un proyecta doctorado parauna defender los derechos de más vulnerables. las Ciencias de la Tierra. El participar en Biotitanes no solo Laura es consciente del esfuerzo, dedicación, disciplina y le enseñó a respetar a los animales y a las plantas, sino que también responsabilidad que requiere para lograr este sueño. Laura cultivó contribuyó positivamente con el direccionamiento de su futuro. un espíritu investigador que enfocó en su proyecto de vida para conocer las diferentes entidades o programas que le pueden ayudar a cumplir con su sueño de ir aenlalauniversidad. Se encuentra estudiando Psicología Universidad Tecnológica de Bolívar. Quiere estudiar para poder volver a Barú, continuar con Poderosas allí y velar por el bienestar y los derechos de su Ingresar al programa de Medicina en la Universidad de Nariño o de comunidad, sobretodo de las mujeres. la Universidad Nacional. Solanyi se está preparando para mejorar su puntaje en las Pruebas Saber. No solo quiere ayudar a su Ser un gran como futbolista y continuar sustambién estudios. Ferney participaba comunidad Médica, sino que quiere motivar a otras en torneos motivaba compañeros a unirse en lastambién actividades mujeres de ysu territorioaasus superarse y comprender que deportivas. el estudio le permitirá representar a su pueden ser Entendió lideresas que y llevar un rol activo en la comunidad. comunidad educativa en otros escenarios y así mismo le abrirá puertas en el en fútbol u otras relacionadasa para ofrecerlesen Actualmente grado oncecarreras quiere representar su institución una mejor calidad de vida a su Ondas, familia. quiere estudiar Marketing los diferentes proyectos como Digital pues considera que es el campo que combina bien su capacidad de liderazgo y susueña pasióncon porcompartir la tecnología. largo Estudiar Medicina en Pasto, todosAsus plazo sueña concon tener empresa y generar empleos en zonas conocimientos los una grupos vulnerables de su comunidad. vulnerables de Cartagena e incluso de Colombia. Alejandra participó en distintos programas representando a su institución, conoció distintas realidades del país y es consciente de lo importante que es contribuir para que las personas de su región Estudiar Relaciones Públicas para contribuir a un mejoramiento en puedan tener más oportunidades. la calidad de vida de su familia. Después de su participación en el proyecto radial Poderosas, Ana Lucía continuó abriendo espacios Estudiar Medicina o Bioquímica para ofrecer tratamientos de salud con sus compañeras y otras personas de la comunidad para apropiados para de las lo personas su región de acuerdo a sus seguir hablando que no de se habla. necesidades o enfermedades. Rosita, se esforzó mucho para graduarse como bachiller en pandemia y ve la educación como una oportunidad para transformar su vida y la de su familia.

A continuación, se presenta el relato de Jose David Pinchao, Eco de la IE Mandela en Cartagena sobre el estudiante Luis Ángel Castellón. Entrar a la Universidad de Nariño en Pasto. Institución Educativa Técnico Agroindustrial San Luis Robles

Institución Educativa Bilingüe Awa Técnico Agroindustrial Pianulpí

César Delgado

Emiro Mena

José Luis Angulo

Laura Alejandra Álvarez Erazo

Quisiera ser escritor, abogado o profesor para apoyar a la comunidad. El ganar el Primer Concurso de Cuento de la Secretaría de Educación de Tumaco, le dio a José más seguridad en sí mismo y en su capacidad de liderazgo dentro de su comunidad. Sueña con estudiar Derecho, poder especializarse y lograr realizar un doctorado para defender los derechos de los más vulnerables. Laura es consciente del esfuerzo, dedicación, disciplina y responsabilidad que requiere para lograr este sueño. Laura cultivó un espíritu investigador que enfocó en su proyecto de vida para conocer las diferentes entidades o programas que le pueden

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fortalecer su liderazgo. Día tras día contagia de carisma y entusiasmo a los demás, siempre lo veo ayudando y participando en diversas actividades dentro y fuera del colegio.

UN LÍDER NATO DEL MANDELA Estudiante: Luis Ángel Castellón

Eco de paz: José David Pinchao Ramírez

Luis Ángel Castellón Barrios nació en Cartagena, durante su infancia su proceso de aprendizaje lo tuvo en varios colegios donde se caracterizó por ser un chico colaborador, muy respetuoso y curioso. Su padre trabaja reparando motocicletas y su madre en diversas labores, con ellos mantiene una buena relación y constantemente se comunican vía telefónica. En este momento por problemas económicos, Luis Ángel vive con su tía, el esposo de ella y un primo, con ellos comparte y disfruta siempre que puede. Luis mantiene una energía positiva ante su situación y se pasa los días navegando en internet y aprendiendo de videojuegos. Su casa está lejos del colegio por lo que generalmente debe madrugar bastante para llegar puntualmente a sus clases. Cuando conocí a Luis me llamó la atención su agilidad para comprender las explicaciones, siempre va un paso adelante de sus compañeros y siempre procura conversar con los profesores una vez terminan sus clases. Esta habilidad comunicativa le ha permitido

Luis o Lucho como le decimos con el profesor Isaac, el profesor de Ciencias, es un chico al que le apasiona la tecnología, la innovación y el emprendimiento, y siempre está buscando darle solución a problemáticas que le aquejan a él, a sus compañeros e incluso a su comunidad. Prueba de ello es que desarrolló una página web para que sus compañeros accedieran a las guías que se estaban trabajando en el colegio durante la pandemia. Su liderazgo se hizo más evidente cuando participó en los encuentros del proyecto de liderazgo estudiantil que lanzó Enseña por Colombia, el cual también lo llevó a participar en la Conferencia Global de Teach for All en octubre de 2020 contando experiencias de su comunidad. Luis Ángel en un inicio hizo parte del grupo Conectados, grupo que fue organizado por el profesor de Ciencias, Isaac Leiva y por mí. Este grupo lo motivó a desarrollar un poco más su espíritu innovador, pues usábamos dinámicas que buscaban impulsar la capacidad creativa de los estudiantes. Lucho logró conectarse a la mayoría de los encuentros y fue esa misma perseverancia y empuje lo que lo llevaron a hacer parte del grupo de liderazgo de la red. Antes de hacer parte del grupo y cuando Luis Ángel cursaba grados inferiores, tenía inconvenientes con sus presentaciones en público, manifestaba que se sentía muy nervioso y esta situación lo frustraba. Sin embargo, y a pesar de que muchas veces sus nervios le ganaban, seguía intentando mejorar en sus exposiciones y presentaciones. Con el pasar del tiempo y con el objetivo claro de mejorar, se fue involucrando en presentaciones y eventos fuera y dentro del colegio; como el proyecto Ondas donde junto con sus compañeros desarrolló un sistema de riego inteligente para una huerta escolar, o en los premios Revivo de la Fundación Trazo, donde participó presentado el mismo sistema de riego, o la feria de Ciencia, Tecnología y Emprendimiento donde expuso los beneficios

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de cultivar huertas escolares, la importancia del cuidado medioambiental y la separación en la fuente. En cada uno de estos espacios Luis demostró perseverancia y resiliencia, y eso motivó a sus compañeros y en general a muchas personas, incluyéndome, a ser mejores, pues estudiantes como él son los que inspiran a seguir enseñando. Los sueños de Luis Ángel son diversos, quiere estudiar marketing digital pues considera que es el campo que combina bien su capacidad de liderazgo y su pasión por la tecnología. Este año cursará el undécimo grado, y sus metas a corto plazo son apoyar muy de cerca el proceso de elección de personero y representar al colegio en las diferentes actividades y proyectos que se realicen. Uno de ellos es el programa Ondas de Colciencias, programa que busca promover en los niños, niñas y jóvenes, la investigación y desarrollo de actitudes y habilidades para que encuentren en la ciencia y la experimentación una pasión y un posible proyecto de vida. A largo plazo sus metas son tener su propia empresa y generar empleos en zonas vulnerables de Cartagena e incluso de Colombia. Casos como el de Luis hay varios, y en general son esas historias las que me ayudan a seguir con mi proceso de enseñanza, y aunque sean muchas las dificultades siempre mantengo la fe, el ánimo y la esperanza de brindarles un poquito de conocimientos a mis estudiantes. El progreso de personas como él nos impulsa a los docentes que estamos en el colegio a desempeñarnos mejor y a brindar una educación de calidad a todos nuestros estudiantes.

7. Establecimiento de lazos y relaciones saludables con adultos Otro de los factores que identificamos en todas las historias es el lazo y la relación positiva que se desarrolla entre el Eco y el estudiante. Este factor está relacionado con la dimensión de “ambiente propicio” del PYD. Se describe de la siguiente manera: “Identificar y vincular a los jóvenes con mentores, instructores, maestros, proveedores de atención de la salud, líderes comunitarios y modelos a seguir adultos positivos. Lo ideal es que los jóvenes cuenten con al menos un adulto comprensivo y constante en sus vidas” (Pág. 23). Las relaciones del estudiante y del Eco se desarrollan entorno a la motivación, escucha activa, inspiración mutua y apoyo constante. Si bien estas relaciones inician en el aula de clase, con el tiempo trascienden a otros escenarios para que el estudiante pueda ejercer su liderazgo. Por ejemplo, en postulaciones a cargos importantes dentro de su comunidad tales como gobernador estudiantil o personero, con su participación en proyectos comunitarios tales como Biotitanes, Periograma y Poderosas, en concursos como las Olimpiadas Matemáticas o en eventos de talla internacional como la Conferencia Global de Teach for All. La alta exigencia de los Ecos hacia sus estudiantes y el trabajo constante para que saquen lo mejor de sí mismos, ha permitido que los estudiantes sean más autónomos, confíen más en sus potenciales y vean fortalezas que antes no veía en ellos mismos. A partir de las reflexiones sobre la vida, los intercambios de experiencias y conocimientos, los lazos se han fortalecido y permanecen con el tiempo. A continuación, se presenta el relato de Mariana Sanz, Eco de la IE Luis Felipe Cabrera sobre su estudiante Wendy Paola Barrios.

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LIDERESA IMPARABLE: WENDY, MI MAESTRA SIENDO YO SU PROFESORA Estudiante: Wendy Paola Barrios Hernández

Eco de paz: Mariana Sanz de Santamaría

Wendy es una líder innata y así asume todo lo que hace. Está involucrada en todos los proyectos juveniles y comunitarios. La conocí en mi primer día como profesora en el 2018, me tocó ser su directora de décimo grado. “Seño yo soy Wendy, soy la representante de mi curso, bienvenida a Barú”. Siempre se sentó adelante. Habla duro, dice lo que piensa. Es una estudiante sobresaliente, crítica, responsable, participativa, perspicaz y curiosa. Tiene gran oratoria, sentido de pertenencia e identidad, es empática y tiene perspectiva sobre su lugar en el mundo, las desigualdades y los orígenes y problemáticas que la rodean. Fue representante de su salón cinco años consecutivos y ha ocupado los primeros puestos de promedio desde preescolar. Fue capaz, por ejemplo, de pararse frente a toda una asamblea de padres de familia para exigir que sus compañeras que estaban embarazadas fueran aceptadas en la escuela y que no se les negara su derecho a estudiar. Su mamá, la Señora Cruz, nacida el día de la Cruz de Mayo, es madre comunitaria y líder del pueblo de Barú. Es la que hornea los

mejores pudines de cumpleaños, de grados, de bautizos, de bienvenidas, además de ser la gestora comunitaria de la guardería de modalidad propia e intercultural, que es un espacio para cuidar niños y niñas, para enseñarles habilidades básicas de educación inicial. Su papá, Robert, es albañil, lo conoce también todo el pueblo pues ha construido varias casas. Tiene un hermano mayor, Arnol, fue padre a los 18 años y trabaja en un supermercado del barrio Manga en Cartagena. Wendy vivía en la casa de al lado, compartíamos el patio. Nos encontrábamos para recoger el agua del tanque para bañarnos y fui testigo de su vida en casa. Wendy fue más que mi estudiante, vivimos juntas momentos muy retadores, está incrustada en mi corazón. Siempre hizo parte de varios grupos de participación de la escuela. Uno de ellos un club de Inglés, Focus Barú, liderado por mí, para formar los primeros eco guías turísticos del pueblo. Cuatro miembros de este grupo se presentaron a la convocatoria nacional del programa Youth Ambassadors de la Embajada de Estados Unidos, en mayo de este año. Ella quedó entre los 30 finalistas de 780 aplicantes, lo que fue un gran logro teniendo en cuenta las limitadas posibilidades de recibir clases de Inglés. En octubre del 2018, fui seleccionada para hablar en la gala anual de recaudación de fondos de Enseña por Colombia, y decidí que Wendy debía hacerlo conmigo. Nos preparamos juntas para decir lo que para ella significaba la educación de calidad y su importancia. Ella es irreverente, valiente, astuta y crítica. Tiene voz y lo sabe. Prepararse y hacer ese discurso la engrandeció y fortaleció muchísimo. Habló en un auditorio del Club el Nogal en la ciudad de Bogotá durante 15 minutos. Algunas de sus palabras fueron: “Yo tengo muchos sueños. El principal es construir entre todos un mejor Barú. Que nosotros, la nueva generación nos mostremos y nos reivindiquemos aplicando todo lo que sabemos y podemos hacer para

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una transformación como comunidad. Porque sí podemos y sí somos capaces. Los baruleros tenemos potencial pero no tenemos muchas oportunidades o apoyo. Barú es un pueblo que ha sido apartado. Por eso nuestro potencial no ha podido destaparse. Nuestro color nos representa como un arma poderosa que ha sido ocultada, maltratada y olvidada por muchos años.” A partir de ese evento Wendy se transformó. Entendió que tenía cosas por decir y que su voz podía ser escuchada más allá de lo que imaginaba. El mundo se abrió para ella, y con esto, se abrieron sus posibilidades. A pesar de los retos en el colegio, presentó la Prueba Saber el 11 de agosto del 2019 y obtuvo un puntaje global de 258, siendo el tercer mejor puntaje de su curso. Además, se graduó como Mejor Bachiller de su salón por haber ocupado el primer puesto en reiteradas ocasiones durante los 11 años de colegio. Conseguí que entre seis personas le financiemos su carrera en Psicología; “yo voy a trabajar por las mujeres de mi comunidad seño, va a ver”, me dijo. Por otro lado, ante la preocupante situación por la falta de educación sexual, menstrual y prevención de violencia sexual, lideré un círculo de mujeres. Gracias a este grupo, fuimos invitadas a participar en el primer Women Economic Forum de Latinoamérica en Cartagena, y Wendy habló en un panel llamado “derribar mitos sobre la menstruación” desde su experiencia. Junto con ella y otras compañeras, creamos Baruleras Poderosas, un círculo de mujeres para hablar de lo que no se habla: derechos, violencia, sexualidad, género y menstruación. En este grupo ella se destacó y se destaca aún, por su liderazgo y sentido de urgencia para la garantía de los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres de su comunidad. Ser parte de este grupo y liderar procesos en otras comunidades de educación sexual ha generado en ella una idea muy robusta de cuál es el reto de ser una lideresa, cuáles son los obstáculos y dificultades, qué significa serlo y sobre todo, cómo enfrentarlos. Tiene afán y profunda voluntad de cambiar la realidad de su pueblo y es proactiva haciéndolo.

Yo seguiré acompañándola y asegurándome de que pueda terminar la carrera de Psicología en la Universidad Tecnológica de Bolívar, y con ello, asegurar que tenga todo lo que necesite, ya sea material, acompañamiento, apoyo académico o psicosocial, siempre que pueda. Wendy está convencida de que quiere estudiar para poder volver a Barú y velar por el bienestar y los derechos de su comunidad, sobretodo de las mujeres. Sueña con poder acompañar procesos de empoderamiento de niñas y mujeres, de amor propio y prevención de violencia sexual. Además, quisiera fortalecer su inglés, pues entiende que su pueblo es influenciado por el turismo y reconoce que dominar el idioma le permite abrir sus oportunidades y las de su comunidad. Ella quiere seguir liderando PODEROSAS en Barú y en las comunidades aledañas, y nuestro sueño es poder pagarle honorarios por liderar procesos de educación sexual en derechos sexuales y reproductivos con más jóvenes de Barú, de Santana, de Isla del Rosario, de Tierra Bomba y de Cartagena, como ya ha venido haciéndolo. Wendy me enseñó la cultura de su pueblo, me enseñó a escucharla como vocera de sus compañeros, me enseñó a tener en cuenta las razones, las prácticas y las necesidades invisibles para quien no conoce el contexto. Me enseñó a confiar en ella, en ella y en sus compañeras como personas capaces de liderar. En conclusión, a partir de los relatos sobre los estudiantes pudimos profundizar nuestro conocimiento frente a la población estudiantil con la que trabajamos en este proyecto, reconocimos los retos y problemáticas a las cuales se enfrentan los estudiantes hoy en día, comprendimos el impacto de la formación y el acompañamiento integral que los Ecos llevaron a cabo dentro y fuera de sus aulas de clase, observamos cambios positivos en los estudiantes a partir de su perseverancia, resiliencia, disciplina y ganas de superarse. De igual manera, identificamos factores en común que incidieron en el desarrollo positivo de los estudiantes tales como las oportunidades de liderazgo que surgen al interior y exterior de la Institución Educativa, el apoyo específico en el desarrollo de competencias académicas y en

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habilidades socio emocionales así como las aspiraciones que tienen frente a sus proyectos de vida y sus motivaciones por permanecer o regresar a sus territorios después de terminar sus estudios de post secundaria para contribuir con el desarrollo de sus comunidades.

Ideas para educar En este capítulo presentamos un compilado de diferentes buenas prácticas para fortalecer los procesos de aprendizaje y de desarrollo para los estudiantes. Recopilamos prácticas centradas en las competencias básicas, en el desarrollo de habilidades socio-emocionales, en la articulación de los saberes tradicionales con el aprendizaje académico, y por último, de articulación interinstitucional con externos que nutren el trabajo de las instituciones educativas. Para un mejor entendimiento de las buenas prácticas, a continuación, encontrarán el modelo de formación y acompañamiento de Enseña por Colombia, ya que este explica muchas de las decisiones y maneras de trabajar de los Ecos de paz con sus estudiantes y las comunidades.

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¿CÓMO FORMAMOS Y ACOMPAÑAMOS EN ENSEÑA POR COLOMBIA? El programa de Formación y Acompañamiento de Enseña por Colombia tiene una duración de dos años y busca que los y las participantes desarrollen las competencias de pensamiento y gestión estratégica, mentalidad de bienestar colectivo, trabajo con otros y las habilidades para la enseñanza. Estas competencias se forman desde tres marcos de referencia: pedagogía, liderazgo y justicia social. Este apartado permitirá hacer un recorrido por el proceso de formación y acompañamiento de Enseña por Colombia desde el 2018 hasta la actualidad. Por tanto, a continuación, se encuentran las siguientes categorías: 1. Marcos de referencia, competencias, instancias y rúbrica. 2. Formación. 3. Acompañamiento.

1. Marcos de referencia, competencias, instancias y rúbrica a. Marcos de referencia: En Enseña por Colombia, los marcos de referencia son los grandes lineamientos sobre los cuales se basa el proceso de formación y acompañamiento de los y las participantes durante los dos años del programa. Se reconocen como marcos de referencia los siguientes: 1. Pedagogía: Es uno de los marcos de referencia que guía y retroalimenta las acciones de los participantes, su ejercicio de comunicación dentro de su comunidad y su práctica docente. En este marco la pedagogía se define como la puesta en práctica de herramientas y estrategias dentro y fuera del salón de clases, que busca priorizar el aprendizaje significativo y contextualizado de los estudiantes.

2. Liderazgo: Es un marco de referencia que permite que los participantes encuentren en las adversidades oportunidades de cambio, reconozcan la importancia de la experiencia de su comunidad trabajando por una agenda común. Además, permite el desarrollo del trabajo con otros para tener visiones compartidas de cambio, generando posibilidades de construcción de iniciativas desde la diversidad involucrando a las comunidades como centro, reconociendo su construcción cultural e histórica, considerando el desarrollo de su tejido social en la conformación de sus relaciones a nivel local, regional y nacional. Lo anterior busca que el participante implemente acciones que sean sostenibles evaluando su práctica cotidiana. Dichas acciones son intencionales y se fundamentan en una lectura sistémica del contexto. 3. Justicia Social: Entendemos la justicia social como un marco de referencia necesario en la formación docente ya que trata de la comprensión de las causas raíz de la inequidad, exclusión y violencia de nuestro país y sus manifestaciones en el sistema educativo. De igual manera, a través de este marco se estudian prácticas de educación liberadora a nivel personal, de aula y de comunidad. Por último, se construyen posibles rutas colectivas para desafiar el status quo de la opresión y la injusticia a partir de la promoción de liderazgo estudiantil, del tejido colectivo entre miembros de la comunidad Alumni y de la consolidación de vínculos solidarios y de aprendizaje entre la organización y las comunidades con las que trabajamos. b. Competencias: Competencia se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permitirán que los Ecos fortalezcan su liderazgo individual y colectivo con el fin de nutrir con sus acciones individuales y grupales un movimiento que tenga un impacto medible en el cierre de las brechas educativas en Colombia. Las competencias en Enseña por Colombia son:

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1. Pensamiento y Gestión Estratégica: Capacidad de llevar un proceso cíclico e intencionado que permita establecer un conjunto de acciones sistémicas para alcanzar una visión/objetivo. Este proceso se guía por hipótesis informadas, por evidencias que permiten hacer adaptaciones. 2. Mentalidad de Bienestar Colectivo: Capacidad de trabajar desde la riqueza de la diversidad y la comunicación asertiva para establecer una conexión empática y genuina con distintos actores para generar así visiones de futuro compartidas, espacios de co-creación y acción colectiva. 3. Trabajo con otros: Capacidad de diagnosticar las propias for talezas, oportunidades de mejora, creencias y sesgos; reflexionar sobre los mismos y reconocer que con esfuerzo es posible aprender y crecer. A partir de la cosecha de esos aprendizajes, se influye positivamente en el ecosistema y se hacen contribuciones valiosas a propósitos colectivos más grandes que los personales. 4. Currículo y Planeación: Consiste en crear planeaciones de clases rigurosas, basadas en objetivos, orientadas al logro de grandes metas y diferenciadas según los estudiantes. 5. Gestión y Cultura de Aula: Es generar un ambiente en los espacios académicos que permita a los estudiantes apropiarse y ser protagonista de su propio aprendizaje. 6. Evaluación Formativa y Sumativa: Consiste en hacer un seguimiento sistemático del aprendizaje y verificar el alcance de los objetivos. 7. Aprendizaje y Desarrollo: Es tomar decisiones pedagógicas y didácticas a partir del conocimiento de los estudiantes en su contexto, en su nivel cognitivo y emocional, así como en su momento de desarrollo.

c. Instancias del Programa: Instancia se refiere al nivel de trabajo de cada competencia: 1. Individual: El cambio sistémico comienza por sí mismo, por tal razón es fundamental que el Eco conozca sus potencialidades y aspectos a mejorar; de esta manera le será posible encontrar las oportunidades que reten sus creencias, ampliar su capacidad de reflexión acerca de su mentalidad de bienestar colectivo, establecer rutas de aprendizaje con altas expectativas y dar cuenta de que el logro de las metas es posible a través del trabajo con otros. 2. Salón de clases: Los procesos de aula de clase son el centro y eje del proceso de la experiencia de los participantes, le permiten al Eco construir altas expectativas que trazan el ámbito académico, social y personal. Los salones de clase son ecosistemas en sí mismos susceptibles de transformarse; es necesario que en su práctica diagnostique y evalúe de manera cíclica las dinámicas del aula para que a partir de esto pueda planear y tomar acción. 3. Comunidad(es): Vistas como una interacción de diferentes actores que se relacionan y articulan en pro del mejoramiento de la calidad educativa. El Eco entiende que hace parte de la comunidad e identifica que para movilizar se requiere de un esfuerzo conjunto dentro del ecosistema educativo; asimismo, comprende las características de su rol y navega sus potencialidades y limitaciones de manera estratégica. d. Rúbrica Enseñar es Liderar: La rúbrica es la herramienta de acompañamiento y evaluación del proceso de los y las participantes de Enseña por Colombia.

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RÚBRICA ENSEÑAR ES LIDERAR Esta rúbrica es un instrumento de observación de las cuatro competencias definidas por Enseña por Colombia como críticas para contribuir al cierre de las brechas educativas en Colombia. Cada competencia (especialmente las tres primeras) tienen diversas manifestaciones en el Eco, su salón de clases y la comunidad en la que se encuentra. Así, este instrumento ofrece la flexibilidad de observar cada competencia en las tres instancias: Individuo, Salón de clases y Comunidad, a lo largo de los 2 años del programa.

Criterios

Pensamiento y Gestión Estratégica

Mentalidad de Bienestar Colectivo

Trabajo con Otros

Descripción

Nivel 1

Nivel 2

Capacidad de llevar un proceso cíclico e intencionado que permita establecer un conjunto de acciones sistémicas para alcanzar una visión/objetivo. Este proceso se guía por hipótesis informadas por evidencias que permiten hacer adaptaciones.

No hay evidencias de pensamiento estratégico.

Diagnóstica su ecosistema y busca entenderlo.

Plantea grandes metas y realiza acciones para alcanzarlas.

No considera que las situaciones puedan ser cambiadas o dichos cambios no son de su competencia.

Realiza afirmaciones sobre su entorno y tiene algunas nociones sobre qué podría hacerse diferente. Su práctica se enfoca en metas inmediatas.

Construye una explicación de la situación en la que se incluye a sí mismo como alguien que tiene un rol y que puede lograr cambios.

Esta reflexión no necesariamente se evidencia en su práctica.

El pensamiento estratégico hace parte de su planeación, pero no siempre es evidente en su práctica.

Cumple con lo que le piden.

Nivel 3

Nivel 4 Se basa en evidencias para adaptar y fortalecer su práctica de manera sistemática en línea con las grandes metas que ha establecido. Pone en diálogo sus experiencias previas con las actuales. Además, retroalimenta su idea del "deber ser" con la información que recoge de su ecosistema.

Nivel 5 Toma postura. Realiza pruebas, toma evidencias, y está abierto a cambiar su entendimiento interno sobre cómo funciona el ecosistema y cuál es su rol en él a partir de dichas evidencias. Aún cuando su práctica es exitosa, continúa buscando formas de hacerlo mejor. Toma riesgos, es decir, diseña y ejecuta acciones poco convencionales para abordar los retos y/o posibilidades identificados.

Capacidad de diagnosticar las propias fortalezas, oportunidades de mejora, creencias y sesgos, reflexionar sobre los mismos y reconocer que con esfuerzo es posible aprender y crecer. A partir de la cosecha de esos aprendizajes, se influye positivamente en el ecosistema y se hacen contribuciones valiosas a propósitos colectivos, más grandes que los personales.

Identifica en sí mismo fortalezas y principales áreas de mejora tanto personales como profesionales; sin embargo duda que puedan ser modificadas.

Práctica el esfuerzo individual e intencionado como estrategia para la mejora continua personal y profesional.

Diseña y ejecuta acciones que facilitan la práctica colectiva del esfuerzo como una estrategia para la mejora continua personal y profesional.

Fomenta el crecimiento y aprendizaje individual y colectivo (producto del esfuerzo) como camino para que las acciones individuales y grupales influyan positivamente en el contexto inmediato, en relación a la consecución de grandes metas.

Co-crea (con pares, estudiantes, directivos, familias y demás aliados) estrategias y rutas que inciden positivamente en las grandes metas de la colectividad mediante la movilización del aprendizaje. Fortalece la creencia de que transformar el contexto es posible por medio de acciones concretas que pueden ser evaluadas.

Capacidad de trabajar desde la riqueza de la diversidad y la comunicación asertiva para establecer una conexión empática y genuina con distintos actores para generar así visiones de futuro compartidas, espacios de co creación y acción colectiva.

Reconoce la importancia de trabajar con otros y enuncia componentes de la comunicación asertiva tales como la escucha activa y la comprensión de distintos puntos de vista.

Pone en práctica algunas estrategias de construcción de relaciones y de comunicación asertiva con su comunidad inmediata.

Evalúa y fortalece estrategias de comunicación asertiva y construcción de relaciones desde la conexión empática y genuina. Esto le permite construir un objetivo y plan común con diversos actores de la comunidad educativa; en especial aliados y confidentes.

Identifica sus propios sesgos y taras frente a ciertos actores o sectores de influencia (detractores) para la visión colectiva. Diseña posibles rutas para abordarlos pero no siempre las ejecuta.

Consolida rutas y acciones que le permiten indagar, escuchar, observar y reconocer la riqueza de las habilidades, competencias y motivaciones de todas las personas que conforman el ecosistema* y las conecta con las suyas con el fin de ejecutar un plan orientado a la realización de la visión colectiva.

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Habilidades para la enseñanza: conocimientos y habilidades necesarias para ser un excelente profesor Criterios

Nivel 4

Nivel 5

Planea objetivos SMART* y existe coherencia entre actividades y objetivos.

Crea planeaciones de clases rigurosas (cuyas actividades, evaluación y objetivos SMART* están alineados). Sus planeaciones están orientadas al logro de grandes metas y diferenciadas según los estudiantes.

Define planeaciones innovadoras producto de una sistematización rigurosa de su experiencia o resultados de su investigación conectado a grandes metas.

Reconoce la importancia de reaccionar frente a las acciones de los estudiantes; sin embargo no cuida su dignidad (llama la atención en público). Casi nunca su respuesta es efectiva. Da instrucciones sin asegurarse de su cumplimiento.

Responde de forma clara, asertiva y con propósito frente a las acciones de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes se conectan con la clase.

Crea e implementa de forma sistemática rutinas de aprendizaje y comportamiento; maximiza así el tiempo de aprendizaje. El grupo genera e implementa mecanismos de autorregulación.

No hay evidencia de evaluación del aprendizaje en la clase. No hay acciones específicas que les permitan verificar el aprendizaje.

Busca hacer seguimiento del desempeño de los estudiantes con foco en el aprendizaje. La mayoría de los estudiantes cumplen con las actividades de la clase.

Hace seguimiento del desempeño de los estudiantes ocasionalmente, así mismo rara vez conecta la evaluación con acciones pedagógicas para mejorar el aprendizaje. Los estudiantes cumplen con las actividades sin ser conscientes de su proceso de aprendizaje.

Prioriza el proceso de evaluación como herramienta para lo toma de acciones pedagógicas para la construcción de aprendizajes significativos. Sus estudiantes dan cuenta de lo que aprenden.

Desarrolla procesos de evaluación diferenciados que garantizan el reconocimiento de las inteligencias múltiples. Los estudiantes son conscientes de lo que aprenden y de cómo aprenden (Fortalezas aspectos a mejorar)

Reconoce la existencia de un currículo nacional y escolar así como de las etapas del desarrollo. Intuye algunas relaciones entre ellos. Este reconocimiento no es evidente en las actividades de la clase.

Planea haciendo uso del currículo nacional y/o escolar. Las actividades planeadas dan cuenta del contenido pero no de la complejidad de la competencia enunciada en el currículo y/o del momento del desarrollo de los estudiantes.

Identifica las grandes ideas o competencias que deben desarrollar los estudiantes en su área y busca incorporarlas en su planeación. Las actividades propuestas ocasionalmente dan cuenta de la complejidad de la competencia enunciada en el currículo y con mucha frecuencia del momento del desarrollo de los estudiantes. Además, están contextualizadas.

Contrasta las grandes ideas y/o competencias de su área con el currículo y aterriza este diálogo en su planeación. Con frecuencia los estudiantes tienen clara la conexión entre temas, así como las grandes ideas y/o competencias que deben desarrollar.

Además de lo anterior, diagnostica y aborda las ideas previas con las que vienen los estudiantes y las usa en sus clases de manera explícita como parte de la consolidación de las competencias deseadas.

Descripción

Nivel 1

Nivel 2

Consiste en crear planeaciones de clases rigurosas, basadas en objetivos, orientadas al logro de grandes metas y diferenciadas según los estudiantes.

La planeación de clase no parece basada en objetivos de aprendizaje. Las actividades no parecen dar razón de los objetivos.

Identifica la importancia de una alineación entre objetivos, actividades y evaluación pero esta aún no es evidente en la planeación que realiza disciplinadamente.

Es generar un ambiente en los espacios académicos que permita a los estudiantes apropiarse y ser protagonista de su propio aprendizaje.

Muestra un tono de voz adecuado (se escucha en todo el salón) y postura corporal abierta y segura.

Consiste en hacer un seguimiento sistemático del aprendizaje y verificar el alcance de los objetivos.

Es tomar decisiones pedagógicas y didácticas a partir del conocimiento de los estudiantes en su contexto, en su nivel cognitivo y emocional, así como en su momento de desarrollo.

Currículo y Planeación

Gestión y Cultura de Aula

Evaluación Formativa y Sumativa

Aprendizaje y Desarrollo

*ECOSISTEMA: Red compleja de relaciones humanas y con el entorno

Nivel 3

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2. Formación Durante los dos años del programa los y las participantes de Enseña por Colombia hacen parte activa de un proceso de formación continuo, que busca fortalecer y desarrollar las competencias que les permitirá incidir de manera positiva en el sistema educativo, y contribuir a la calidad de la educación a nivel nacional. Este proceso se ha llevado a cabo de la siguiente forma:

Así se ve nuestra formación por módulos:

INSTIT U TO 320 hora s

a. Hasta febrero del 2020: Ante la oportunidad de establecer encuentros presenciales, nuestro proceso de formación se llevaba a cabo mediante encuentros mensuales para desarrollar actividades que permitieran a los participantes alcanzar sus competencias de acuerdo a nuestro currículo. Así mismo, los encuentros propiciaban un espacio de consolidación de comunidad regional a través de actividades de conexión. b. A partir de marzo del 2020: El proceso de formación se realiza a través del desarrollo de módulos enfocados a un objetivo de aprendizaje. Cada módulo combina un ejercicio de trabajo asíncrono y autónomo que los y las participantes desarrollan de acuerdo a sus tiempos; también se realizan espacios síncronos que buscan consolidar aprendizajes colectivos en beneficio del aprendizaje de cada equipo de Ecos regional. Cada semestre, los y las Ecos desarrollan dos módulos de formación de 24 horas de inversión en promedio. Así mismo, cada módulo propone un entregable que busca que cada Eco sistematice su aprendizaje y posteriormente reciba una retroalimentación para fortalecer su proceso de aprendizaje y desarrollo de las competencias del programa.

AÑO 1

¿CÓMO APRENDE EL CEREBRO?

40 h o ra s

LIDERAZGO

33 h o ra s

CURRÍCULO Y PLANEACIÓN

40 h o ra s

JUSTICIA SOCIAL

36 h o ra s

EVALUACIÓN

40 h o ra s

COMUNIDAD

33 h o ra s

GESTIÓN Y CULTURA DE AULA

28 h o ra s

PRÁCTICA

70 h o ra s

GESTIÓN Y CULTURA DE AULA

12 h o ra s

HERRAMIENTAS VIRTUALES

12 h o ra s

APRENDIZAJE VISIBLE

24 h o ra s

ACOMPAÑAMIENTO SITUADO

18 h o ra s

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

40 h o ra s

160 hora s INCLUSIÓN

DISEÑO CENTRADO EN PERSONAS

AÑO 2 95 hora s

40 h o ra s

14 h o ra s

SISTEMATIZACIÓN DE PRÁCTICA

24 h o ra s

LIDERAZGO COLECTIVO

24 h o ra s

COMUNIDAD Y APRENDIZAJE

24 h o ra s

ACOMPAÑAMIENTO SITUADO

13 h o ra s

MENTORÍAS

10 h o ra s

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3. Acompañamiento El proceso de acompañamiento de los y las participantes se realiza desde el ejercicio de observación de la práctica de enseñanza o un espacio que atienda al desarrollo de competencias en otra instancia. Posterior al ejercicio de observación, se ejecuta un espacio de retroalimentación entre el/la participante y su coordinador/a regional. Esta retroalimentación se realiza a la luz de la rúbrica Enseñar es Liderar. La temporalidad del proceso de acompañamiento varía de acuerdo a las necesidades de los y las participantes en su proceso individual. Sin embargo, en su primer año del programa, cada Eco es acompañado/a una vez al mes como mínimo; en su segundo año, cada participante es acompañado por lo menos una vez cada dos meses.

BUENAS PRÁCTICAS DE LOS ECOS DE PAZ Para el módulo de sistematización de prácticas que ofrecemos a nuestros participantes, presentamos una definición de buena práctica desarrollada por la profesora Doris Jería Rodríguez que plantea esta categoría como aquella experiencia con buenos resultados entre docentes y estudiantes o docentes y docentes. Experiencias que, en últimas, tienen un impacto en la comunidad educativa y el desarrollo académico y/o socio-emocional de los estudiantes. En la infografía se puede ver, además de la información de buenas prácticas, la ruta de sistematización que siguieron los participantes. Se trata de la ruta de sistematización de buenas prácticas de la UNESCO.

El proceso de sistematización La sistematización es un recurso para "mirarse a sí mismo", para reconocer los avances y dejar memoria.

¿Qué es? Es un proceso metodólogico que se basa en ordenar o dar organización a un conjunto de elementos (prácticas, conocimientos, ideas, datos).

¿Para qué?

¿Qué queremos sistematizar?

Permite recoger y aprender de nuestras experiencias, constituye una oportunidad de formación profesional para los docentes y estudiantes.

Para Enseña por Colombia es de suma importancia que nuestros participantes tengan herramientas técnicas y metodológicas para sistematizar sus buenas prácticas educativas.

¿Qué se entiende por "buena práctica educativa"? Son experiencias con buenos resultados que se orientan a soluciones concretas y efectivas que se traducen en estrategias que permiten construir conocimientos en colaboración, tanto entre docentes como entre docentes y estudiantes. Tienen impacto no solo a nivel cognitivo; al mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, sino también en cuanto a su desempeño socioemocional. Tomado de “Buenas prácticas en el ámbito educativo y su orientación a la gestión de conocimiento” de Doris Jerí Rodríguez.

¿Por qué sistematizar?

¿Qué permite?

La sistematización es una manera para que el aprendizaje de los docentes y estudiantes sea visible. Hace tangible el desarrollo del pensamiento y las capacidades del aprendizaje.

Permite tener insumos que pueden ser retroalimentados por diferentes actores de la comunidad educativa.

Tomado de: Sistematización de experiencias educativas innovadoras UNESCO.

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CATEGORÍAS DE BUENAS PRÁCTICAS A continuación, presentamos las buenas prácticas de los Ecos de Paz organizadas en cuatro categorías según los objetivos del proyecto: aquellas que le apuntan a fortalecer competencias básicas y estrategias de aula, las que se centran en el desarrollo de habilidades socio-emocionales y socio-ocupacionales, aquellas que reivindican los saberes tradicionales de las comunidades con un enfoque de aprendizaje y, por último, aquellas que reflejan articulación interinstitucional.

1. Competencias básicas y estrategias para el aula: La experiencia del proyecto Ecos de Paz impactó de manera fundamental las áreas básicas del currículo en las diferentes instituciones educativas que formaron parte de la iniciativa. Áreas como Ciencias Naturales, Lenguaje y Matemáticas fueron las protagonistas de este proceso. En el siguiente apartado, se encuentran las prácticas más destacadas en relación con las competencias básicas y las dinámicas propias del aula de clase.

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Biotitanes Proyecto de investigación ambiental escolar Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Gustavo Rafael Martínez Espeleta

Objetivo: Desarrollar las habilidades y competencias STEM (Science Technology, Engineering and Mathematics) de los estudiantes de grado octavo, noveno y décimo de la Institución Educativa Rosedal en la ciudad de Cartagena a través de un proyecto de investigación ambiental escolar cada año, desde el 2019.

La Institución Educativa Rosedal tiene un sentir ambientalista muy palpable y la Corporación Educativa Minuto de Dios a nivel nacional, de la cual hace parte la institución, ha impulsado el desarrollo de los grupos de investigación ONDAS bajo los lineamientos del Ministerio de Ciencias, Tecnología e Innovación. Biotitanes nace desde la identidad y los esfuerzos colectivos de la institución y la corporación a la cual pertenece. Por medio del desarrollo de proyectos de investigación escolar desde el 2019 (un proyecto por año), luego de un proceso de investigación, los estudiantes plantean soluciones a problemas ambientales de su interés, relacionados con su entorno local: huerta escolar, plantas en su comunidad educativa, manglares de la ciudad, entre otros; lo que permite que experimenten y desarrollen distintas habilidades y competencias STEM, contextualizando sus aprendizajes dados dentro y fuera de clases. El proyecto del año 2019 se enfocó en el mejoramiento

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del material vegetal para la adaptación al cambio climático. Este se enfocó en el cuidado y mejoramiento de las plantas en su adaptación. En el 2020 debido a la situación de pandemia se adaptó la proyección identificando una problemática diferente, dirigida al sostenimiento de la huerta escolar titulado: Requerimiento de agua de una planta en la huerta escolar.

IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN El proceso de planeación se da a través de la creación del grupo de investigación bajo la metodología ONDAS, programa de espacios extracurriculares auspiciado por Colciencias (hoy Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación) y la Corporación Educativa Minuto de Dios. Estos lineamientos se dan directamente desde este proceso y se aterrizan en siete bitácoras definidas por la metodología. La primera bitácora responde a la conformación de los equipos quienes hacen el sondeo de problemáticas de interés significativo para el grupo. La segunda bitácora, denominada: de la pregunta al problema, tiene como objetivo delimitar un problema definitivo para estudiar. La tercera se denomina: establecer el camino, en esta se planean todas las actividades a realizar por el grupo para responder al problema delimitado bajo un cronograma de actividades. En la cuarta bitácora, denominada: diseño de instrumentos, se construyen los instrumentos de recolección de información. La quinta bitácora es la puesta en práctica de los instrumentos de recolección a partir de experimentación. La sexta bitácora organiza toda la información recolectada mediante herramientas como Excel. La última bitácora se enfoca en analizar toda la información recolectada articulando no sólo información cuantitativa sino también cualitativa. Con este proceso se respondía nuevamente las preguntas y objetivos planteados con una argumentación sólida a modo de conclusión.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? A lo largo de la construcción de las bitácoras de trabajo los estudiantes dieron cuenta de una observación intencionada, plantearon hipótesis que se resolvían a lo largo del desarrollo del proyecto y generaron experimentación y medición, lo que vinculó áreas como Matemáticas para el uso de estadísticas y Biología para la comprensión más teórica de los fenómenos estudiados. Gracias a los espacios de divulgación, los estudiantes fortalecieron sus habilidades de expresión verbal.

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¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Currículo y Planeación: Esta práctica da cuenta de un alto nivel de la competencia de currículo y planeación; como consecuencia del desarrollo de toda una metodología de aprendizaje basado en proyectos, el docente logró espacios innovadores gracias a la sistematización rigurosa de todo el proceso de investigación, del cual formaron parte activa los estudiantes enfocándose en grandes metas integradas a los proyectos ejecutados. Mentalidad de Bienestar Colectivo: La práctica permite identificar un alto nivel de mentalidad de bienestar colectivo, puesto que a partir de un ejercicio de co-creación robusto en el que los estudiantes son protagonistas, se logró desarrollar una estrategia dirigida al logro de una meta establecida por la colectividad, ligada en este caso, al cuidado del medio ambiente y el entorno natural. Esta estrategia movilizó un aprendizaje muy significativo para la comunidad.

RECOMENDACIONES Paso a paso lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica: 1. Se recomienda organizar todos los avances de los estudiantes en una carpeta diferenciada por grupo de acuerdo con los roles establecidos. 2. Diseñar formatos que permitan hacer un seguimiento a las actividades planeadas. Aquí es recomendable que los estudiantes se involucren en este seguimiento y también asuman el rol de manejo de dichos formatos de seguimiento. 3. Es importante que los docentes indaguen de forma autónoma sobre las características del aprendizaje basado en proyectos a medida que se avanza,

en este caso se recomienda la metodología de ONDAS a través de las bitácoras de trabajo. 4. Por último, mucha paciencia, fortaleza y rigor. Cada día hay que mantenerse firme para seguir construyendo con los estudiantes, guiarlos para que ellos mismos lo hagan, puesto que el proyecto depende de ellos. El docente debe ser tutor o mentor, una guía que muestre posibles caminos. El estudiante debe cruzar el camino.

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Diarios de conocimiento Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Iván Darío Rodríguez Velásquez

Objetivo: Los estudiantes de la media consolidan una metodología para tomar apuntes y realizar un proceso de metacognición semanal en la Institución Educativa Técnica Agroindustrial Bilingüe Awá en el municipio de Barbacoas, Nariño.

En mi trabajo como docente de la media identifiqué que los estudiantes, aún acercándose al cierre de su camino escolar, consignaban información en sus cuadernos tal y como la presentaban los profesores sin procesarla. Así, en la mitad del año escolar (2019) empecé a implementar la estrategia Diarios de conocimiento con dos propósitos. Primero, ofrecer a los estudiantes herramientas de sistematización y procesamiento de la información obtenida en clase para que la toma de apuntes se convirtiera en un ejercicio consciente y de apropiación de la información. Segundo, propiciar en el espacio de mi clase un ejercicio de metacognición. En la medida en que los estudiantes podían escoger distintas herramientas para plasmar lo aprendido, estaban identificando cómo poner en papel su aprendizaje y aquellas herramientas que les facilitaban su comprensión.

IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN Esta estrategia empezó como una actividad de cierre de mis clases donde, en cinco minutos, pedía a un par de estudiantes

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resumir oralmente lo aprendido. Cuando identifiqué lo potente del ejercicio de reflexión sobre lo aprendido, así como la apropiación que implica “poner el conocimiento en las propias palabras”, generé un espacio de una hora semanal donde los estudiantes, además de aprender distintas herramientas para sistematizar la información tales como mapas conceptuales e historietas, hacían un viaje por lo aprendido semanalmente identificando así el camino recorrido y sus rutas de resumen preferidas. Para cerrar cada espacio semanal de resumen y metacognición, un par de estudiantes compartían sus productos en diez minutos. Es importante resaltar que este ejercicio no se limitó a los aprendizajes de los contenidos formales de la clase, sino que los estudiantes podían incluir aprendizajes informales que habían sucedido en el contexto de la clase. Durante el proceso de implementación, noté la importancia de generar condiciones para motivar a los estudiantes en el ejercicio de consolidación del aprendizaje. Así, identificando que para los estudiantes se volvía aburrido buscar sus resúmenes entre las páginas de su cuaderno, observé una oportunidad para que los estudiantes pudieran diseñar y personalizar su propio Diario de conocimiento en una carpeta decorada a su gusto. Esta pequeña modificación de tener un espacio físico personalizado y exclusivo para la consolidación de aprendizajes, incrementó la motivación de los estudiantes, quienes volvían constantemente sobre sus aprendizajes para trabajos, proyectos y exámenes.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Como parte de mi ejercicio de retroalimentación de estos Diarios de conocimiento, identifiqué en los estudiantes una mejora sostenida en: Redacción. Ortografía. Uso de herramientas de sistematización. Capacidad para compartir aprendizajes de manera oral. Los estudiantes transformaron paulatinamente su manera de tomar nota no solo para mi clase sino para otras; así, generaron sus Diarios de conocimiento para otras áreas replicando el uso de herramientas de sistematización aprendidas en mi clase. Infiero de esta apropiación de la práctica, definida autónomamente por algunos estudiantes, la conciencia que hicieron sobre sus propias formas de aprender.

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Evaluación Formativa y Sumativa: Diarios de conocimiento evidencia un proceso de evaluación formativa, robusto ya que ofrece a los estudiantes herramientas para hacer consciente su propio proceso de aprendizaje y, en el proceso, identificar fortalezas y oportunidades de mejora en la toma de apuntes. En nuestra rúbrica, propiciar procesos de metacognición de manera sistemática se encuentra en el nivel más alto de la práctica evaluativa. Currículo y Planeación: En Diarios de conocimiento se hace visible una planeación que contempla distintas maneras de aprender. Así, la práctica presenta múltiples herramientas y

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un espacio para que los estudiantes hagan uso de ellas de manera autónoma y consciente. La diferenciación de la planeación que incorpora las distintas formas de aprender de los estudiantes, está en el nivel cuatro de nuestra rúbrica de cinco niveles.

RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica. 1. Aplicar esta práctica de manera gradual, comenzando con los cierres al terminar las clases, dejar cinco minutos para que un estudiante al azar, comente lo que aprendió y qué se lleva con él de la clase; luego realizar la misma actividad, pero esta vez con lo aprendido de toda la semana. 2. Incluir un componente de motivación en la estrategia con acciones tales como: (a) abrir espacio para la personalización de la carpeta que contendrá los resúmenes semanales, (b) celebrar la diversidad de “estilos y gustos” de los estudiantes, (c) retroalimentar periódicamente el trabajo de los estudiantes destacando fortalezas y oportunidades de mejora de tal manera que se sepan leídos y reconozcan la importancia de su ejercicio de consolidación del aprendizaje. 3. Armar un banco de herramientas para sistematizar la información que contemple las diversas formas de aprender de los estudiantes, de manera que no se privilegie un cierto estilo de aprendizaje. 4. Modelar el uso de las herramientas para sistematizar y enfatizar en la flexibilidad en el uso de las mismas ya que los estudiantes, en muchos contextos escolares, no están familiarizados con este tipo de flexibilidad en sus experiencias de aprendizaje.

“Las actividades en clase motivaron la creatividad y el emprendimiento de los estudiantes, con el Eco Iván y las nuevas ideas que traía de las formaciones y capacitaciones con Enseña, la institución adoptó prácticas pedagógicas innovadoras que cambiaron el chip tanto en los docentes en la forma de enseñar como en los estudiantes en la forma de aprender” Álvaro Miguel López, Coordinador Académico de la IETABA.

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Fósiles para el desarrollo del pensamiento científico Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Juan Fernando Restrepo Ortiz

Objetivo: Reconocer la relación de la vida en la tierra con las eras geológicas y las transformaciones de las mismas a través del estudio de fósiles en la Institución Educativa Técnica Agroambiental Awá Bilingüe Inda Sabaleta, en el corregimiento de Llorente, distrito de Tumaco.

En biología se describen los procesos del origen, evolución, adaptación y extinción de las especies. Una buena forma de comprender los procesos naturales que ocurren a lo largo de cientos de años y entender así la historia de la tierra y de las especies, es la representación de fósiles que permite identificar estructuras fosilizadas aún conservadas de clases de animales y plantas ya extintos, además de identificar cómo podría suceder este proceso en el futuro. Los estudiantes al observar, identificar y replicar fenómenos naturales que permitirían la conservación de estructuras de animales o plantas completas, están desarrollando su pensamiento científico, especialmente en lo que refiere a proyectar hipótesis y comprobar, por ejemplo, el proceso de fosilización, las propiedades de los suelos requeridas y el porqué los huesos se fosilizan con mayor frecuencia que tejidos blandos como la piel.

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IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN Esta secuencia didáctica se desarrolló en cinco clases abarcando todos los pasos de un ejercicio investigativo:

Dado que el colegio no tenía un laboratorio para conducir estos experimentos y se hacía necesario garantizar condiciones óptimas para una experimentación segura, se tuvieron en cuenta las siguientes pautas:

1. Diagnóstico y reconocimiento de conceptos: Los estudiantes escribieron sus ideas previas de lo que es un fósil, consultaron qué es un fósil y juntos estudiamos fenómenos naturales que nos ayudan a comprender su existencia.

Que sea dentro del colegio. Que sea un espacio flexible: al aire libre pero techado. Materiales que no sean tóxicos. Implementos que no los pongan en riesgo: no utilicé elementos como cuchillos o navajas. Solo tijeras.

2. Explicación de materiales y de la actividad: Se solicitaron tejidos de plantas y animales como lo son hojas, madera, huesos, escamas, conchas, entre otros; también tierra, barro o yeso, como sustrato para depositar dichos elementos. Asimismo, los estudiantes recibieron una guía de trabajo y una plantilla donde describir el proceso de experimentación y los posibles resultados.

Por otro lado, entendiendo que la experimentación le abre espacio a la creatividad, los estudiantes podían trabajar con materiales distintos a los recomendados en la guía. Además, a través de preguntas como ¿Se puede ver un ojo fosilizado? buscaba que ellos tomaran sus decisiones sobre los materiales que debían usar para el experimento.

3. Práctica: En este paso del ejercicio científico, como docente pasé a un rol de observación y soporte mientras que los estudiantes, organizados en pequeños grupos de trabajo (entre tres y cinco personas por grupo) recrearon el proceso de fosilización para posteriormente ubicar ese trabajo en un lugar seco y seguro para realizar observaciones en la clase siguiente. 4. Observación de resultados: En este paso los estudiantes revisaron la efectividad del proceso de fosilización, contrastaron sus ideas previas de los fósiles (mapeadas en la primera clase) con sus conocimientos actuales y generaron sus propias conclusiones. 5. Informe de laboratorio con todo el proceso: Esta secuencia didáctica cierra con la sistematización del proceso en el formato de un informe de laboratorio donde cada grupo recoge materiales, procedimientos, resultados y conclusiones.

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RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Reconocieron los fósiles como evidencia del desarrollo del planeta y la evolución de las especies. Identificaron y pusieron en práctica un procedimiento para replicar la fosilización reconociendo elementos y condiciones requeridas para el éxito de este proceso. Sintetizaron su proceso de aprendizaje a partir de la elaboración de un informe de laboratorio donde quedó consignado todo el proceso, desde las ideas previas de los estudiantes sobre los fósiles hasta las conclusiones construidas por ellos luego de la experimentación.

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Currículo y Planeación: Hay un objetivo específico, medible, lograble, realista y con un tiempo determinado y, cada paso del ejercicio científico propuesto por el docente, le apunta a cumplirlo. Aprendizaje y Desarrollo: Identifica grandes ideas o competencias que deben desarrollar sus estudiantes en sus áreas y las incorpora en su planeación. Específicamente, esta secuencia didáctica trata una de las ideas equivocadas más frecuentes de la biología14, con el fin de ofrecer a los estudiantes una ruta para consolidar el aprendizaje idóneo sobre la historia de la tierra y la evolución de las especies.

RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica. 1. Trazar secuencias didácticas que incorporen la experimentación para el desarrollo del pensamiento científico. La secuencia didáctica presentada en esta práctica se puede replicar para distintos temas de estudio. 2. Garantizar que los estudiantes son los agentes activos de los experimentos y el docente juega un rol de asesor y observador. 3. Estudiar el espacio del colegio (en caso de no contar con un laboratorio) para identificar lugares aptos para la experimentación. Suele ser mejor trabajar al aire libre que en el salón de clases por el mobiliario que allí se encuentra.

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“Cuando llegó Juan, la institución adquirió más prestigio en cuanto al cuerpo docente, los estudiantes empezaron a generar más interés por la investigación y a desarrollar competencias científicas muy valiosas. Estudiantes más imperativos, creativos y mucho más disciplinados, lo que les permitió captar y desarrollar las estrategias metodológicas planteadas por el docente cambiando la visión del estudiante sobre la educación ambiental y despertando la curiosidad en temas relacionados con su entorno y con la biología” Rodrigo Bisbicus, Rector de IETAABIS.

2. Más allá de las competencias básicas: Los Ecos de Paz trascendieron el salón de clase en sus comunidades. Desde las habilidades de liderazgo, fundamentales en el proceso formativo del cual hicieron parte, lograron encontrar en sus comunidades los desafíos que llegaron a ser más significativos situándose en un ejercicio de diagnóstico muy importante. Las prácticas que se muestran a continuación son evidencia de lo que está más allá de las competencias básicas.

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Hablar de lo que no se habla Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Mariana Sanz de Santamaría

Objetivo: Desarrollar habilidades de liderazgo mediante el reconocimiento y apropiación de los derechos sexuales y reproductivos, y la educación menstrual generando procesos de equidad de género con las estudiantes de la Institución Educativa Luis Felipe Cabrera en Barú, Cartagena.

Baruleras Poderosas, surgió a raíz de la notoria ausencia escolar de algunas estudiantes por causa de la menstruación, la alta tasa de embarazo adolescente y los casos de violencia sexual y violencia basada en género que se conocían dentro y fuera de la Institución Luis Felipe Cabrera de Barú. Inició como proyecto extracurricular complementario, de lo que en la escuela no se aprendía, para hablar de lo que no se hablaba. Sin embargo, dentro de la escuela fui adquiriendo las herramientas de enseñanza-aprendizaje que funcionaron en este espacio extracurricular.

IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN Considero que lo más importante para el proceso de planeación, es realizar un primer diagnóstico de qué es significativo, relevante,

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e importante para el entorno y que, a su vez, sea interesante para los estudiantes. En esta misma vía, el mecanismo más importante fue el diálogo en los espacios extracurriculares, pues en este tipo de conversaciones abiertas era posible encontrar las preocupaciones genuinas de las estudiantes. Luego de reconocer claramente las situaciones en las conversaciones informales, fue importante destinar espacios de encuentro más formales para abordar los temas. Gracias a estos círculos de conversación las estudiantes fueron quienes también diseñaron y planearon en conjunto la intención del espacio. De esta manera se inició la ejecución de los encuentros formales con un tema específico para abordar, del que se desprendía una actividad adicional igualmente planeada por las jóvenes. Los ajustes más importantes de este proceso, que aún sigue vigente, se han dado especialmente a nivel temático, pues he podido entender que previo al encuentro sobre sexualidad era muy importante dejar claro lo relacionado con la menstruación, antes de hablar de virginidad era importante dejar clara la anatomía del cuerpo, y antes de hablar de violencia era importante abordar el consentimiento a nivel de relaciones. Lo anterior permite priorizar el contenido de los encuentros de forma significativa.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Es posible reconocer los aprendizajes de las estudiantes en las siguientes dimensiones: Impacto en su calidad de vida individual y comunitaria: Históricamente en el bachillerato han tenido un promedio de 10-20 embarazos al año, que representa alrededor del 15% de las jóvenes del colegio. En el 2018 hubo 18 embarazos, después de un año de implementación del proyecto P O D E R O S A S, en el 2019 hubo un total de cuatro embarazos

y tres abortos voluntarios legales. No se puede afirmar que la implementación del proyecto es causalidad directa en la reducción de estos embarazos, pero no es tampoco coincidencia. Para ellas esto fue gracias a PODEROSAS y reconocen que ser parte de este círculo resignificó su vida para siempre. No solo conocen sus derechos, sino que los hacen valer y los de las mujeres de su comunidad, son dueñas del poder de decisión sobre su cuerpo, su sexualidad y su futuro. Desarrollo de liderazgo estudiantil: A medida que crecía y evolucionaba este círculo de mujeres, las participantes les contaban a sus amigas y familiares sobre lo que estaban aprendiendo. Esto motivó a que las niñas de la comunidad de Orika, en Isla del Rosario, y de la comunidad de Santa Ana, en el corregimiento antes del Pueblo de Barú; contactaran al grupo, pues ellas también querían “ser poderosas”. Fue así como formé y preparé a algunas participantes, quienes habían manifestado su interés de enseñarles a otras, para que fueran lideresas y replicaran lo aprendido en estas otras comunidades. Todo este proceso fue documentado y compartido por redes sociales, tuvo una difusión inesperada, ocasionando que distintas personas de diferentes partes del país y de distintos ámbitos profesionales, se pusieran en contacto conmigo buscando participar y contribuir a este o incluso replicarlo en su comunidad. La réplica de los talleres liderados por las mismas estudiantes a otras jóvenes en otras comunidades, implicó el estudio e investigación del contenido y la práctica de cómo enseñarlo y transmitirlo de manera clara y segura, así como prepararse para responder preguntas de parte de las otras jóvenes. Impacto en el ecosistema educativo: En el 2020 el Fondo de Poblaciones de las Naciones Unidas, UNFPA, abrió una convocatoria para mapear las iniciativas y experiencias de Educación Integral en Sexualidad fuera de la Escuela en el territorio nacional. Baruleras Poderosas fue una de las seis iniciativas seleccionadas y la única que no contaba con ninguna

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organización, entidad ni institucionalidad que la respaldara, más que el trabajo de una sola profesora con sus estudiantes. En la actualidad las Baruleras Poderosas siguen reuniéndose por iniciativa propia, han liderado dos brigadas de sensibilización y la entrega de más de 250 anticonceptivos con Profamilia. Han gestionado más de siete talleres en otras comunidades por cuenta propia y hoy siguen liderando, como grupo, proyectos dentro de su comunidad.

gracias a la co-creación articulada entre las estudiantes y la docente. Esto permitió fortalecer habilidades de liderazgo que evidencian la firme creencia de que la transformación del contexto de la población femenina en Barú es posible orientando acciones concretas y evaluables.

RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica. 1. Es importante siempre escuchar, mucho, y muchas veces a diferentes actores de la comunidad sobre el tema puntual que se quiera abarcar. Esto incluye a los estudiantes, preguntarles qué es importante para ellos y por qué, varias veces, de varias maneras. 2. A nivel técnico es importante encontrar lugares más allá del salón de clases para generar encuentros. Estos cambios de ambiente permiten la consolidación de ambientes de aprendizaje diversos y sobre todo seguros, siempre y cuando se construyan con esa intención.

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Pensamiento y Gestión Estratégica: Esta práctica refleja un alto nivel de la competencia de pensamiento y gestión estratégica, ya que la docente generó un proceso de adaptación sistemático de su práctica, orientada siempre por una gran meta. Esto es evidente en la construcción, consolidación y crecimiento del proyecto que se encuentra aún vigente. Mentalidad de Bienestar Colectivo: La práctica evidencia un alto nivel de mentalidad de bienestar colectivo ya que la iniciativa movilizó un aprendizaje altamente significativo

3. Ser muy persistente con el proyecto y no desfallecer pues probablemente habrá muchísimos obstáculos culturales, sociales, de recursos y de compromiso que dificulten la continuación del mismo. 4. Estar muy atento a las diferentes entidades que pueden generar espacios de apoyo para este tipo de iniciativas. Aunque no son muy anunciadas en estos territorios, existen actores que pueden darle peso a un proyecto como este. 5. Confiar en la autogestión de los estudiantes y entregarles más responsabilidades de las que creemos pueden asumir, siempre nos sorprenden. Un ejemplo de lo anterior se

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dá en una de las imágenes de anexo pues allí las estudiantes planearon, convocaron y desarrollaron un taller en las Islas del Rosario de manera autónoma. 6. Invitar a otros actores de la comunidad a clases o a proyectos extracurriculares para diversificar la fuente de la información. Eso le da valor y fuerza a la propuesta. 7. Sobre todo, no tener miedo de hablar de todo lo que no se habla.

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Cultura emprendedora Eco de paz:

IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN Los diferentes contenidos presentados en las guías orientadoras fueron escogidos con el fin de que los estudiantes desarrollaran competencias laborales generales, enmarcadas en la malla curricular de la asignatura de Emprendimiento e Innovación y descritas en la guía número 21 del Ministerio de Educación Nacional.

MOTIVACIÓN

Todas las guías de aprendizaje que se emitieron estuvieron orientadas a la construcción de una idea de negocio, en ellas se manejaron temáticas como ideación, marketing, presupuesto, gestión, administración entre otras. Cada guía tenía una propuesta de producto, y a su vez cada producto servía para alimentar un portafolio macro, que al final recogía todo el proceso de ideación y desarrollo para una presentación final.

José Pinchao Ramírez

Objetivo: Desarrollar capacidades comunicativas y cultura emprendedora en los estudiantes de grado décimo y undécimo de la Institución Educativa Mandela en la ciudad de Cartagena, utilizando la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos).

En conjunto con los colegas docentes se identificó una situación retadora en torno al liderazgo que estaban mostrando los estudiantes. Muchos de ellos tienen muy buenas habilidades comunicativas y de incidencia en la opinión de sus pares, sin embargo, estas habilidades se estaban utilizando para fortalecer pandillas al interior de la institución lo que sin duda alertó la comunidad docente. Gracias a lo anterior, decidí junto al docente de Ciencias Naturales replantear las dinámicas de desarrollo de clase desde el aprendizaje basado en proyectos para hacer más consistente el aprendizaje y así enrutar las habilidades de liderazgo en beneficio de un proyecto personal de emprendimiento y negocios.

El ajuste más importante que se hizo en la práctica se ligó al producto final. En principio, con el docente de Ciencias Naturales estuvimos muy enfocados en esa entrega de cierre, y nos dimos cuenta de que clase a clase caímos de nuevo en una dinámica de clases convencionales y poco atractivas para los estudiantes. Así, decidimos que cada clase tendría un reto ligado al tema principal, es así como en cada encuentro tenían que diseñar un mini-producto que alimentaba el portafolio del estudiante y al final se vinculaba a la feria de emprendimiento.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Dada la naturaleza de la metodología de aprendizaje basado en proyectos, los estudiantes fortalecieron habilidades ligadas al emprendimiento como el diseño y gestión de proyectos, la organización del tiempo en beneficio de un proceso que lleva a un producto final, las habilidades

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comunicativas básicas de promoción y divulgación de su producto, así como habilidades generales implícitas como la redacción y la escritura. Esto se evidencia en el portafolio de sistematización que cada estudiante fue construyendo, y en la presentación de su proyecto final con la comunidad educativa.

de los estudiantes. Esto le permitió contrastar las grandes ideas del currículo con su planeación, permitiendo una secuencia clara de desarrollo de actividades tanto para el docente como para los estudiantes. Evaluación Formativa y Sumativa: Esta práctica evidencia un alto nivel de la competencia, puesto que el docente articuló dentro de los ajustes principales de la propuesta una metodología de evaluación en clase permanente a través de los miniproductos por sesión. Esto se suma al uso de portafolios que hacen visible el aprendizaje para los estudiantes.

RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica. 1. Los estudiantes se muestran motivados si las guías de aprendizaje contienen retos para la clase, es decir, actividades cortas que motivan al logro siempre durante la sesión de trabajo.

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Aprendizaje y Desarrollo: La práctica presenta un alto nivel con respecto a la competencia. Esto es evidente ya que el docente implementó la metodología de aprendizaje basado en proyectos como resultado del reconocimiento de las necesidades del contexto educativo

2. Definir una propuesta de producto final clara, para que los estudiantes en todo momento tengan presente dónde están y para dónde van. En nuestro caso, la propuesta de negocio era un portafolio final que debía tener: una matriz DOFA (dificultades, oportunidades, fortalezas y amenazas), un estudio de mercado, un presupuesto, un plan sencillo de mercadeo, el diseño del logo, entre otros. 3. Por último, tener en cuenta que la metodología ABP es aplicable a cualquier asignatura y contexto, sin embargo, hay que tener muy claras las competencias que se pretenden desarrollar y alinearlas con la propuesta metodológica de las asignaturas en cada Institución Educativa.

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Orientación Socio Ocupacional, Virtualidad y Pandemia: reto y oportunidad

Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Alejandro Meléndez Jiménez

Objetivo: Los estudiantes de grados noveno, décimo y undécimo del colegio Manuel Elkin Patarroyo, en la ciudad de Tumaco, desarrollan habilidades enfocadas en la dimensión del autoconocimiento desde el marco de Orientación Socio Ocupacional de ExC-Fundación Corona, mediante la adaptación de la metodología en diapositivas para ejecutar de forma sincrónica.

En el contexto del colegio Manuel Elkin Patarroyo es posible encontrar que los estudiantes de educación media, así como los estudiantes de grado noveno, no tienen un panorama claro de lo que pueden llegar a hacer una vez terminen sus estudios de bachillerato. Hay algunos factores predominantes para que esto suceda, tales como, poco asesoramiento y acompañamiento a nivel familiar al respecto de un proyecto de vida, y falta de confianza en las habilidades y talentos que poseen. Teniendo en cuenta lo anterior y gracias a la adaptación de la metodología de Orientación Socio Ocupacional decidí ejecutar estas sesiones de forma sincrónica, aprovechando las ventajas de conectividad de los estudiantes.

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IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN El programa desarrolló una cartilla el año pasado donde se adaptó el marco general de Orientación Socio Ocupacional priorizando la dimensión del autoconocimiento, esta se refiere básicamente al reconocimiento de las habilidades del estudiante, el planteamiento de diferentes alternativas para proyectar su vida profesional y la organización de algunas acciones importantes para materializar las proyecciones construidas. Ya en la implementación institucional y dada la posibilidad de trabajar de manera sincrónica, se tomó la decisión de adaptar el material a una presentación que facilitara guiarlos en la realización de sus actividades. Se usaron partes de la cartilla en la presentación de Power Point, sumando algunos ejemplos cotidianos para los estudiantes. De forma más técnica se ubicó un tiempo detallado por diapositiva para maximizar el tiempo de aprendizaje. En las primeras sesiones me di cuenta de que los tiempos estimados para cada actividad no eran acertados, pues los estudiantes quedaban con poco tiempo para realizar la actividad o al menos empezar y así motivarse a completarla después de clase. Durante la marcha se fueron ajustando los tiempos para cada momento de la clase. Finalmente, buscando hacer más ameno el espacio, se decidió poner música escogida por los estudiantes.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Gracias al desarrollo de esta metodología los estudiantes reconocieron de una manera más profunda su historia de vida personal y también familiar, esto se conectó también con uno de los procesos más importantes como fue la identificación de las habilidades más significativas, así como una posible ruta para que dichas habilidades se fortalezcan convirtiéndolas en

competencias para el desarrollo de un proyecto de vida luego de la vida escolar. En las imágenes es posible observar las actividades más destacadas que dan cuenta de lo anterior, destacando la rueda de la identidad, que permitió sintetizar el desarrollo de las sesiones planeadas.

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Currículo y Planeación: En esta práctica es evidente un alto nivel de la habilidad para la enseñanza relacionada con currículo y planeación en la medida en que el docente realiza una adaptación novedosa de la metodología OSO partiendo del reconocimiento de las ventajas del contexto educativo. Esta se articula a una gran meta de impacto que en este caso se vincula al desarrollo de habilidades de autoconocimiento partiendo del marco de referencia de la metodología. Pensamiento y Gestión Estratégica: En la práctica se destaca la competencia en la medida en que el docente, basado en evidencias de aprendizaje previo y reconociendo las ventajas de conectividad de los estudiantes, ajustó su práctica de manera que se orientara de forma significativa tanto con las metas propias del docente como con las posibilidades de crecimiento de los estudiantes.

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RECOMENDACIONES Es importante antes de cualquier ejercicio de adaptación de una metodología, entender que el desarrollo de habilidades para la vida académica y laboral después de la escuela es un elemento muy importante, y sobre el cual es posible orientar diversas estrategias en diferentes contextos educativos. En este caso la metodología OSO permite atender esta necesidad y potenciar no solo el factor académico sino también la posibilidad de tomar mejores decisiones. 1. Atendiendo a la metodología OSO, para adaptar la cartilla a la presentación de Power Point se deben fijar los tiempos para cada momento y actividad de la sesión, teniendo en cuenta que, generalmente a los estudiantes de undécimo les toma menos tiempo entender instrucciones que a los estudiantes de noveno. 2. Sin duda alguna, buscar ejemplos de la vida diaria y desde la experiencia del docente, permiten que ellos entiendan mejor qué deben hacer. 3. Para cada sesión deben tener aproximadamente una hora y quince minutos, buscando así tener el momento de reflexión que es tan importante. 4. Para finalizar, es necesario dar tiempos estrictos y cortos para la entrega de trabajos.

“El valor agregado de trabajar con Enseña por Colombia son sus docentes calificados, con excelente formación académica y una calidad humana altísima, que además, se comprometen con el desarrollo del país y de su gente”. Shirley Castillo, Coordinadora Académica del Manuel Elkin Patarroyo.

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El teatro como herramienta pedagógica para educar sobre problemáticas juveniles

Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Stevenson José de la Hoz Flórez

Objetivo: Los estudiantes fortalecen su pensamiento crítico con respecto a los riesgos a los que están expuestos en el contexto a través de la representación de obras teatrales en la Institución Educativa de Llorente, en la ciudad de Tumaco.

Cuando llegué a la Institución Educativa de Llorente en 2018, noté que no había muchos espacios de intercambio cultural en los que hubiesen presentaciones artísticas como danzas, música o teatro. Por otro lado, tuve la idea de desarrollar un plan de estudios de Lengua Castellana que le permitiera a mis estudiantes mostrar sus talentos artísticos. Ese mismo año organicé la presentación de Lengua Castellana en la semana institucional. En el área de Humanidades los docentes decidimos trabajar con situaciones que impactan a los jóvenes de la institución tales como el cutting, bullying, suicidio, drogadicción, alcoholismo y embarazos a temprana edad. Fue así como nació la idea de realizar una obra de teatro que pudiera abordar dichas problemáticas con el fin de generar pensamiento crítico en los estudiantes de bachillerato sobre los riesgos y consecuencias de estas.

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IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN Lo primero que hicimos fue buscar cortometrajes y obras de teatro sobre riesgos juveniles, fue una experiencia desafiante, ya que ellos nunca habían tratado estos temas dentro del colegio, para muchos era la primera vez que tenían la oportunidad de ver este tipo de contenidos y quedaron impactados. Posteriormente, los estudiantes se organizaron por equipos para profundizar sobre una problemática o riesgo juvenil en particular. A partir de sus investigaciones escribieron un guión teatral para desarrollar sesiones pedagógicas y artísticas con los estudiantes de otros grados de bachillerato, que les permitiera debatir y reflexionar sobre estos temas. Se realizaron veinte sesiones de trabajo pedagógico a lo largo de cuatro meses, logrando llegar con los estudiantes de décimo y undécimo a las diferentes sedes de la institución con obras de teatro de impacto juvenil.

una narrativa sobre estas problemáticas con un mensaje claro de prevención enfocado en la comunidad estudiantil; esto se tradujo al final en la puesta en escena de las representaciones teatrales. Las fotografías de apoyo se tomaron en la implementación de las obras teatrales, dentro de las que destaca “Amor de mimos”, puesto que fue llevada a cabo en diferentes sedes de la Institución Educativa. También desarrollaron habilidades de trabajo en equipo, pues en la conformación de grupos pequeños de trabajo, los estudiantes asumieron roles y funciones específicas para poder llegar a un resultado común. Esto permitió mejorar los canales de comunicación entre ellos y generar una cultura de aprendizaje colectivo.

A medida que se avanzaba con el ejercicio, me dí cuenta de algunos temas que no eran tan significativos lo que nos llevó de forma conjunta a revisar las temáticas y seleccionar las más efectivas. Adicionalmente, entendimos que los tiempos de clase no eran suficientes para desarrollar el guión y además practicar las obras. En ese sentido se encontraron espacios extracurriculares que permitieron entender la motivación de los estudiantes y además complementar el trabajo de aula.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Los estudiantes pudieron reconocer de forma profunda diversas problemáticas que afectan la cotidianidad juvenil. A partir de este reconocimiento fortalecieron su pensamiento crítico ya que tomaron una posición al respecto de las situaciones estudiadas, lo que les permitió construir

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Mentalidad de Bienestar Colectivo: En esta práctica se evidencia un alto nivel ya que el docente, de la mano de sus colegas y de los estudiantes, desarrolló un ejercicio

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de co-creación partiendo de las habilidades artísticas identificadas para movilizar aprendizajes significativos en la comunidad frente a problemáticas del contexto.

5. Desarrollar un plan de acción para cada sesión pedagógica con objetivos y actividades complementarias a las obras de teatro para permitir el diálogo con el público.

Trabajo con Otros: Esta práctica da cuenta de un alto nivel ya que las representaciones teatrales fueron producto de un ejercicio de conversación y articulación permanente de diversos miembros de la comunidad educativa. Esto permite evidenciar que tanto para el docente como para los estudiantes fue fundamental trazar una ruta metodológica de cooperación entre pares para conseguir una meta colectiva.

6. Priorizar los grados en los que exista una mayor intensidad horaria para poder contar con un mayor tiempo de desarrollo de la estrategia.

RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica 1. Es importante reconocer a los y las estudiantes como sujetos agentes culturales para la comunidad educativa, con talentos y habilidades para mostrar distintas realidades a través del arte, la música, la danza y el teatro. 2. Aprovechar los diferentes espacios institucionales para el desarrollo de la práctica y en la medida de los posible generar espacios extracurriculares. 3. En el contexto de la institución los salones de clase llegaban a ser de 45 y 47 estudiantes. Mi recomendación es organizar grupos de trabajo reducidos con roles definidos, así como con un tema específico y diferenciado, ya que esto permite que haya un avance significativo de acuerdo al tiempo de trabajo y mejora la forma en la que se genera asesoría y acompañamiento durante el proceso creativo. 4. Mostrar preferiblemente cortometrajes colombianos para la creación de guiones, ya que se hace un ejercicio significativo y comprensible para los estudiantes.

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“Stevenson es un chico joven, con mucha energía y buena acogida ante los estudiantes y otros docentes. Con su llegada se pudo retomar y fortalecer el área de Lenguaje con el desarrollo de competencias de lectura, escritura y oralidad.” José Rivelino Reina, Coordinador de la IE Llorente.

3. Reivindicación de los saberes tradicionales: Los Ecos de Paz, desde la perspectiva del enfoque diferencial, orientaron sus acciones pedagógicas y de interacción con los distintos miembros de las comunidades educativas a conocer, reconocer y reivindicar la sabiduría tradicional desde sus áreas del conocimiento. Así, en las prácticas presentadas veremos cómo el conocimiento disciplinar de distintas áreas del conocimiento se pone al servicio de las culturas de los estudiantes y comunidades.

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La medicina tradicional, camino para aprender ciencias naturales Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Emiro Mena Murillo

Objetivo: Los estudiantes de la media de la Institución Educativa Bilingüe Awá Técnica Agroindustrial de Pianulpí desarrollan el pensamiento científico mediante el conocimiento y la conservación de la medicina tradicional en el corregimiento de Llorente, municipio de Tumaco.

Llegué a mi comunidad educativa con el firme propósito de hacer un proceso de adaptación y análisis para entender las dinámicas del entorno y así orientar mi trabajo. En este proceso tuve la oportunidad de participar de espacios comunitarios que nutrieron mi perspectiva frente a los intereses y la riqueza de la comunidad. Un espacio fundamental para la concreción y desarrollo de esta buena práctica fue una asamblea que tuvimos con los estudiantes y con docentes del Cauca invitados. En ese espacio, se resaltó la pérdida del conocimiento de la medicina tradicional como un tema muy relevante para enfrentar y buscar solucionar. Adicionalmente, y como parte de mi disposición a la escucha activa y el genuino interés por conocer a la comunidad que me estaba recibiendo, interioricé las reflexiones del profesor de Awapit (lengua materna del pueblo indígena Awá) sobre la importancia de la medicina tradicional y las tradiciones propias.

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Este contexto, en diálogo con mi labor de desarrollar el pensamiento científico de los estudiantes desde un enfoque investigativo, me llevó a concluir lo importante que es la medicina tradicional y el reconocimiento de las plantas medicinales que están en el territorio para la comunidad Awá, así como para el desarrollo del pensamiento científico en el área de Ciencias Naturales.

IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN La motivación expuesta anteriormente, de entender el contexto, así como las prioridades de la comunidad, hizo que me propusiera con los estudiantes una ruta de trabajo basada en el diseño centrado en personas (HDC por sus siglas en inglés) que hace parte del proceso de formación de Enseña por Colombia. En este proceso consistió en: Un análisis de la situación que buscaba encontrar inspiración: En este momento del proceso, espacios como la asamblea con los docentes del Cauca y las conversaciones con el docente de Awapit fueron cruciales. Propuestas de cómo materializar esa inspiración: En este momento del proceso, y desde el estudio de los componentes de la medicina tradicional en diálogo con el área de Ciencias Naturales, identificamos que una ruta de materialización de la inspiración a preservar la medicina tradicional consistía en construir un vivero, donde con el desarrollo del pensamiento científico, se pudieran generar las condiciones de siembra para cultivar y estudiar algunas plantas medicinales de la región tales como: la malva, el matarratón, el gallinazo y el romero. Solución y materialización: Con este derrotero claro, hicimos el diseño de la huerta escolar para aplicar a fuentes de financiación con el fin de hacer de la huerta una realidad. Gracias a los estímulos que ganamos a través de Nexos y de Levanta la mano por tu comunidad, pudimos materializar la huerta y sembrar las plantas medicinales que habíamos proyectado.

Cabe resaltar que en cada fase de este proceso estuvimos en constante comunicación con los mayores de la comunidad, recibiendo su retroalimentación y ajustando nuestras ideas y proyecciones a la luz de su sabiduría y recomendaciones.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Los estudiantes mostraron un aprendizaje arrasador respaldado por las pruebas académicas aplicadas por Enseña por Colombia. Así, el 100% de los estudiantes de Emiro mostraron una mejora en las pruebas académicas implementadas por Enseña por Colombia. A través de este proyecto obtuvimos alianzas significativas con la Universidad Nacional en el proyecto Ondas Bio y pudimos realizar recorridos por el territorio con el apoyo del resguardo, profesores y miembros de la comunidad.

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¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Mentalidad de Bienestar Colectivo: El docente evidencia su desarrollo de esta competencia en su nivel más alto, ya que co-crea con la comunidad un proyecto que responde a un interés colectivo de preservar los saberes de la medicina tradicional. Adicionalmente, con la materialización del proyecto y preservar uno de los componentes de la medicina tradicional, fortalece la noción de que sí es posible tener impacto y construir el presente y futuro que la comunidad sueña. Currículo y Planeación: El docente evidencia un alto desarrollo de esta competencia en dos sentidos. En primer lugar, hace uso de HCD (Diseño Centrado en Personas) una metodología rigurosamente desarrollada para dar curso al tipo de trabajo que quería realizar con sus estudiantes. En segundo lugar, logra vincular saberes propios con competencias occidentales desde sus planeaciones, impactando positivamente tanto el aprendizaje de sus estudiantes como el fortalecimiento de las tradiciones de la comunidad.

RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica 1. Una inmersión en el contexto desde la curiosidad y la escucha activa para reconocer la riqueza cultural y seleccionar un tema que sea relevante para los estudiantes y la comunidad. 2. Articulación con distintos actores de la comunidad tales como los sabedores, docentes de otros contextos similares, instituciones que puedan potenciar la iniciativa institucional.

3. Buscar fuentes de financiamiento que permitan materializar la visión que la comunidad y los estudiantes tienen. 4. Garantizar que los estudiantes sean los protagonistas y líderes de cada paso que se da en el proyecto.

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“El docente Emiro siempre escuchó mucho a los estudiantes, y logró, a través de la educación, que ellos vieran otras opciones en su futuro, haciendo énfasis en la educación como herramienta transformadora.” Carmen Omaira Nastacuas, Rectora de IEBATAP.

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Versos ancestrales, creación de material literario

estudiantes saben para dónde van y qué es lo que necesitamos para llegar hasta allá. Teniendo en cuenta este producto se plantean unos objetivos específicos y unas actividades que van a permitir llegar al producto final. Hacer un proyecto que sistematice esta tradición oral, reconozca y le dé lugar a los sabedores de la comunidad en la escuela y, en el proceso, contribuya a aprendizajes potentes de los estudiantes sobre lenguaje, gramática, el libro como objeto, su identidad y su historia, fue mi principal motivación.

IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN Eco de paz:

MOTIVACIÓN

César Andrés Delgado Oyola

Objetivo: Los estudiantes de la media analizan, desde una perspectiva histórica, estética y gramatical, el legado cultural de sus ancestros en las coplas y décimas populares, reconociendo tanto procesos de aculturación como de sincretismo y resistencia en la Institución Educativa Técnica Agroindustrial San Luis Robles, en la ciudad de Tumaco.

Antes de ser docente de Lenguaje en Robles, tuve la oportunidad de participar en un seminario sobre coplas, décimas y otras manifestaciones orales con el reconocido doctor en el tema, Adrián Freja de la Hoz. Desde ese momento quise profundizar en este campo de estudio y fue así como mi llegada a Robles fue la oportunidad perfecta para poner en práctica mis aprendizajes y, sobre todo, para aprender de la comunidad. La comunidad en la cual se ubica la IETA San Luis Robles (Institución Educativa Técnico Agroindustrial), posee un importantísimo legado ancestral que se evidencia en su tradición oral. En este contexto, combiné mi visión de estudiar esta tradición oral con los estudiantes con un componente de pedagogía: el aprendizaje basado en proyectos. Cuando se formula un proyecto con los estudiantes, podemos trazar un camino, es decir, los

En mi primer año de trabajo en Robles evidencié que las coplas, décimas y refranes permean la cotidianidad de mis estudiantes; fue así que empecé un proceso de sistematización y trabajo con esos textos orales tradicionales con el fin de reconocerlos como dispositivos culturales e históricos valiosísimos y, en ese reconocimiento, reivindicar las raíces de mis estudiantes y su comunidad. En principio las clases se enfocan en recoger coplas para analizar su estructura poética, las temáticas principales y el valor histórico que tienen. Hicimos algunas aproximaciones teóricas a través de autores como Manuel Zapata Olivella y escribimos nuestras propias coplas. Como producto de esta primera iteración de sistematización de coplas, los estudiantes realizaron un cuaderno artesanal donde compilaron las coplas y sus análisis históricos, estéticos y gramaticales. En mi segundo año liderando este proyecto hice algunos ajustes sustanciales: En primer lugar, vi con mis estudiantes el potencial de construir un libro con la compilación de versos ancestrales; de manera que el trabajo migró de ser individual a colectivo por

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equipos. Entre otros, contábamos con un equipo de diseño y otro de comunicaciones. Así, una vez surtidos los pasos de identificar, sistematizar y estudiar las coplas y décimas conocidas por los estudiantes, y luego de invitarlos a hacer su propio ejercicio creativo, realizamos una selección de las coplas y digitalizamos las que más nos gustaron. A partir de allí desarrollamos un borrador virtual del cuadernillo y posteriormente una impresión. Por ser un libro, además de las coplas, el grupo de estudiantes construyó la portada, el índice, la introducción y la contraportada. Este proceso de construcción logró mejorar la relación que tienen los estudiantes con los libros, a través de un vínculo emocional, es decir, cuando el libro es elaborado por ellos mismos cambia la relación con este.

dispositivos de aprendizaje y de reivindicación potentes. Así, los mayores sabedores de la comunidad que eran el hazmerreír de las nuevas generaciones por la aparente impertinencia de sus conocimientos, pasaron a ser voces respetadas y orientadoras de este proceso de consolidación del libro de versos ancestrales. En la comunidad educativa se consolidaron espacios de promoción de lectura con materiales propios.

Finalmente, realizamos jornadas de socialización del producto. Por un lado, aprovechamos algunos de los eventos institucionales para ofrecerlo a la comunidad y, por el otro, fuimos hasta los salones de primaria a hacer promoción de lectura.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Los estudiantes apropiaron el paso a paso de la elaboración de un libro. En el proceso, fortalecieron sus habilidades de redacción y conocimientos gramaticales y ortográficos. Los estudiantes reconocieron el carácter histórico de las coplas y décimas estudiadas. Así, en estos textos orales, rastrearon pistas de sincretismo y resistencia de sus antepasados. Tanto los estudiantes como algunos líderes de la comunidad tuvieron la oportunidad de evidenciar que los saberes tradicionales, además de tener cabida en el colegio, son

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Mentalidad de Bienestar Colectivo: El docente evidencia su desarrollo de esta competencia en su nivel más alto ya que co-crea con la comunidad un proyecto que aporta al fortalecimiento del PEC (Proyecto Educativo Comunitario) de la institución educativaa través de la reivindicación de saberes tradicionales en el área de Lengua Castellana. Además de fortalecer la creencia de que es posible transformar el contexto

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al reposicionar a los mayores sabedores de la comunidad, logra a partir del proyecto la transformación de la relación entre los estudiantes y la sabiduría ancestral en lo que concierne a los versos tradicionales. Trabajo con Otros: El docente evidencia su desarrollo de esta competencia en su nivel más alto ya que consolidó una ruta de trabajo que, además de tomar referentes académicos relevantes en el tema de versos afropacíficos, retomó los conocimientos de los estudiantes, de los mayores sabedores de la comunidad, así como la estructura curricular del PEC para materializar el proyecto de elaborar cuadernillos de poesía tradicional afropacífica. Esto materializó la visión compartida por la escuela y la comunidad de reivindicar los saberes tradicionales y darles un lugar en las áreas de estudio con sentido y propósito tanto académico como comunitario.

RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica 1. Para replicar esta práctica es necesario tener en cuenta la cultura de los estudiantes y que siempre sea un proyecto con enfoque pertinente y significativo para ellos. 2. Es importante resaltar que este proyecto surgió para suplir una necesidad básica insatisfecha: el acceso a la información. Los estudiantes de las zonas rurales tienen muchas dificultades para acceder a libros y a la conectividad; y el proyecto facilitó libros para que los estudiantes de bachillerato y primaria tuvieran un material escolar adecuado. 3. Es de vital importancia para un proyecto que el producto que se va a desarrollar tenga una funcionalidad, de esta forma los estudiantes aprenden que tienen impacto en la comunidad y empiezan a familiarizarse con el liderazgo.

4. Es fundamental tomarse el tiempo para conocer las prioridades y la riqueza de la comunidad en la que se trabaja. Poner en diálogo los referentes externos que un docente pueda traer con estas prioridades y riquezas y desarrollar un proyecto con todo el rigor pedagógico.

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“El Periograma nace a partir de identificar las habilidades comunicativas que tenían los estudiantes para componer y escribir poesías, cuentos y canciones así como aquellas personas de la comunidad con una alta riqueza cultural y que compartieron desde la oralidad. El impacto que tuvo a nivel municipal permitió recuperar la parte ancestral e hizo sentir valiosos, escuchados e incluidos a líderes de la comunidad.” Inés Lucrecia Benítez, rectora de la IE Robles.

4. Articulación interinstitucional: Los Ecos de paz, en el marco de la formación recibida en justicia social y liderazgo en la instancia de comunidad, buscan articularse con distintas instituciones para garantizar que sus estudiantes y comunidades educativas cuenten con todas las estrategias y herramientas para potenciar a cada estudiante de los colegios. Las prácticas que se presentan a continuación, evidencian ejemplos de estas articulaciones.

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Las Olimpiadas Matemáticas virtuales como estrategia para el mejoramiento académico de los estudiantes de la media en contexto de pandemia Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Alexis Emir Llorente Martínez

Objetivo: Fortalecer en los estudiantes de grado décimo y undécimo del Liceo San Andrés de Tumaco las habilidades y competencias en el área de Matemáticas a través de la participación en las actividades académicas que organizan las universidades presentes en el territorio, para lograr aumentar su motivación frente a la asignatura.

Como docente del Liceo San Andrés de Tumaco en el área de Matemáticas, considero de vital importancia encontrar estrategias que permitan motivar a los estudiantes en sus procesos académicos. Lograr esta motivación en el contexto de la pandemia ha sido un verdadero reto para la educación ya que los estudiantes no están involucrados en un 100% con las actividades escolares. En ese sentido, los concursos académicos pueden ser una solución. Mi buena práctica consiste en desarrollar actividades que fomenten las competencias académicas en el área de las Matemáticas mediante la articulación con otras Instituciones Educativas, especialmente universitarias. En esta ocasión, vi una nueva oportunidad para la participación de nuestros estudiantes en la tercera versión de las Olimpiadas Regionales de Matemáticas que organizó la

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Universidad de Nariño en el 2020, con el fin de enriquecer el conocimiento e intercambiar experiencias, y a la vez, invitar a los estudiantes a que midan sus saberes y experticia en el área de Matemáticas.

IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN En primer lugar, vinculé la preparación para las olimpiadas a mis clases virtuales. Las olimpiadas estaban organizadas en tres fases que funcionaron como filtros para los estudiantes. Cada fase contaba con un examen no muy extenso y con límite de tiempo que los estudiantes debían responder por internet. Por este motivo, desarrollé en mis clases virtuales unos simulacros de las olimpiadas, a modo de competencia interna en cada grado, en donde se implementó una metodología parecida, e incluso con actividades y temáticas que se acercaban a las que proponía el concurso. Gracias a estos simulacros, se logró establecer un diagnóstico del nivel de competencias desarrolladas por los estudiantes. Con base en dichos resultados, realizamos retroalimentaciones colectivas para enfocarnos y fortalecer las competencias de los estudiantes menos sobresalientes. El ajuste más importante que se realizó estuvo enmarcado en el cambio de escenario de ejecución de las olimpiadas, pues la convocatoria inicialmente había sido para la presencialidad, sin embargo, debido a la pandemia la metodología se pensó con mucha rigurosidad para la virtualidad, lo que permitió una ejecución según lo planeado.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Los estudiantes enriquecieron su conocimiento en el área de Matemáticas de manera integral, además pudieron intercambiar experiencias con sus pares de diversas instituciones a nivel

regional. Desde allí dos estudiantes de grado undécimo, obtuvieron el primer y segundo puesto, quienes con su dedicación lograron dejar en alto al Liceo San Andrés de Tumaco siendo el primer colegio del municipio en participar en dichas olimpiadas. Adicionalmente, los estudiantes se retaron de forma constante procurando tener hábitos de estudio que fueron fundamentales para una adecuada preparación de cara a la competencia. Esto también se logró con los estudiantes menos sobresalientes ya que los resultados obtenidos generaron una gran motivación a nivel general, verificable en la participación en clase y en los resultados al final del año lectivo.

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Aprendizaje y Desarrollo: Esta práctica evidencia un alto nivel de la competencia, ya que los resultados obtenidos permiten ver el impacto positivo que tuvo ésta, en la medida en que las diferentes fases del concurso permitían ser una evaluación objetiva de la preparación y del desempeño en las sesiones de trabajo; además de generar altas expectativas y motivación, esta última se hizo muy evidente debido a la responsabilidad que se les anunciaba por la representación de Tumaco en el contexto, dicha responsabilidad fomentó compromiso y autonomía. Evaluación Formativa y Sumativa: La práctica demuestra un alto nivel en la medida en que el docente articula una metodología de evaluación fundamentada en el proceso y permitiendo diferenciar la ruta de aprendizaje de los estudiantes, esto permite orientar acciones pedagógicas encaminadas al aprendizaje significativo.

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RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica 1. Esta experiencia puede ser replicada por los docentes de diferentes áreas, iniciando por concursos internos ya que son un espacio visible, participativo y activo, donde los estudiantes son protagonistas de los aprendizajes, se vuelven conscientes de su realidad y se sienten parte de ella al plantear diferentes soluciones a los problemas; además de ser ejemplo de motivación hacia sus pares. 2. Para organizar estos concursos recomiendo que construyan una metodología que permita distintas fases para que los estudiantes no pierdan la motivación y lo entiendan como un proceso. También es importante que, en la medida de lo posible, se garantice algún estímulo para los ganadores. 3. Recomiendo a todos los docentes que estén muy pendientes de los diferentes concursos que se realizan en sus regiones para que no pierdan la oportunidad de motivar a sus estudiantes y de garantizar una educación de calidad.

“Para el 2020, ambos Ecos lideraron la participación de las olimpiadas regionales de matemáticas de la Universidad de Nariño, la institución fue merecedora del primer y segundo puesto lo cual fue muy celebrado por toda la comunidad educativa. Este y otros momentos permitieron evidenciar la asertividad de las estrategias que implementan los Ecos dentro de sus aulas de clase” Mabel Satizabal, rectora del LISAT.

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Aprendizaje para todos y todas Eco de paz:

MOTIVACIÓN

Diego Alejandro Jaramillo Sánchez

Objetivo: Los estudiantes acceden a herramientas pedagógicas y didácticas diferenciadas para aprender e integrarse con sus compañeros en la Institución Educativa Bilingüe Awá Sindagua en Ricaurte, Nariño.

En mi aula siempre le di prioridad a la cultura local de los Awá ya que me interesaba generar un espacio de conexión para los estudiantes donde todos se sintieran parte e identificados. No obstante, en el proceso de planear e implementar mis clases de Lengua Castellana identifiqué un desafío en mi propósito y es que tenía en mi aula de aprendizaje a dos estudiantes con discapacidad auditiva que no estaban accediendo al conocimiento que los docentes facilitamos clase a clase. Guido y Pedro estaban totalmente excluidos, al punto de no saber leer ni escribir. Esto hacía que su comportamiento se leyera como rebelde y problemático ya que se salían de clase, interrumpían los espacios de aprendizaje y, parecían no adaptarse a un entorno que, tampoco había hecho las adecuaciones necesarias para ellos. Al identificar este desafío, entendí que por

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más que tuviera la intención de diferenciar mi práctica desde mis planeaciones, necesitaba formación y apoyo externo para que la comunidad educativa y yo, brindáramos a estos estudiantes los mejores recursos para su aprendizaje. Es de esta manera como, con apoyo de la orientadora de la Institución Educativa, hice contacto con INSOR (Instituto Nacional para Sordos) y la Secretaría de Educación de Nariño, instituciones que enviaron delegados expertos en discapacidad auditiva al colegio y con quienes iniciamos un trabajo de inclusión robusto que impactó tanto el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad auditiva, como el de los estudiantes en general y las prácticas de planeación de mis colegas docentes.

IMPLEMENTACIÓN Y ADAPTACIÓN Mi ejercicio de implementación, además de ser un proceso de aula para los estudiantes, fue un proceso de articulación institucional. Así, detallaré los dos niveles del proceso: A nivel de aula, el proceso de implementación empezó por abrir espacios periódicos en mis clases para que todos los estudiantes fueran alfabetizados en lenguaje de señas, de manera que pudiera existir una interacción constante entre estudiantes sin y con discapacidad auditiva. Además, tras ser formado en diseñar los PIAR (Planes Individuales de Ajustes Razonables), incorporé a mis clases materiales de apoyo con imágenes y actividades como fonomímicas y teatro que permitían la participación del 100% de los estudiantes. De igual manera, mis planeaciones se ajustaron en la medida en que contemplaban la presencia del intérprete de lenguaje de señas que asistía a mi aula periódicamente para apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, permitiéndoles tener voz para hacer preguntas, participar y exponer. Cabe resaltar que, como parte de este proceso, y para las clases en las que no teníamos el privilegio de contar con el intérprete, diseñé guías de aprendizaje para mis estudiantes con

discapacidad auditiva y las compartí con INSOR para que ellos realizaran la retroalimentación y adaptación de dichas guías para los estudiantes con discapacidad auditiva. A nivel de articulación institucional, busqué consolidar un grupo de trabajo con los docentes que estaban interesados en contribuir a la inclusión de estos estudiantes con discapacidad auditiva. Les compartí a mis colegas los formatos de planeación que recibí de Enseña por Colombia en la medida en que la necesidad de planear de manera más rigurosa se fue tornando imperativa para el proceso de inclusión que buscábamos desarrollar. De igual manera, mis colegas también fueron formados en el diseño de los PIAR y en lenguaje de señas y, aunque el aumento en el rigor del trabajo generó resistencia en algunos docentes, la mayoría de profesores lo vio como una oportunidad para fortalecer su práctica y facilitar el aprendizaje de los dos estudiantes con discapacidad auditiva.

RESULTADOS ¿Qué aprendieron sus estudiantes? Guido y Pedro, estudiantes de noveno y séptimo respectivamente, aprendieron a leer y a escribir, un paso fundamental para que pudieran seguir formándose en el contexto de la escuela. Los estudiantes sin discapacidad auditiva aprendieron básicos del lenguaje de señas. Guido y Pedro pasaron de ser estudiantes disruptivos y excluidos de las dinámicas del aula, a participar activamente a través de guías y un apoyo que les permitía contarles a sus compañeros sobre sus vidas y opiniones. En breve, aprendieron que el colegio también tenía espacio para ellos.

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¿Qué aprendieron los docentes? Reconocieron una ruta de planeación rigurosa que les permitió aterrizar su deseo de fortalecer los procesos de inclusión en el aula. Fuimos formados en cómo realizar un PIAR.

¿Qué componentes de la formación de ExC se hacen visibles? Pensamiento y Gestión Estratégica: El docente, tomó postura frente a una realidad de su ecosistema que no había sido resuelta. Además, tomó riesgos al proponer una manera de trabajar distinta y más rigurosa a sus colegas, y diseñó una ruta que incorporó actores externos a la comunidad educativa para conseguir la meta de facilitar el aprendizaje y la inclusión de sus estudiantes.

Aprendimos los básicos del lenguaje de señas. Consolidamos un currículo inclusivo desde la perspectiva de la discapacidad auditiva.

Currículo y Planeación: Tal y como expone el nivel más alto de nuestra formación, el docente propone planeaciones novedosas que incorporan PIAR, producto de la formación que recibió por parte del INSOR (gestionada por él mismo). Todo este trabajo se conectó con su objetivo de ofrecer a sus estudiantes herramientas para aprender e integrarse a la comunidad educativa.

RECOMENDACIONES Paso a paso de lo que debe tener en cuenta el profesor para implementar esta práctica 1. Hay muchas instituciones estatales que pueden brindarnos apoyo a los docentes, pero no las conocemos o no tenemos la forma de ponernos en contacto con estas. Por eso, considero que una recomendación clave para los docentes que quieran replicar esta y otras buenas prácticas es que se apoyen en las instituciones del estado como el ICBF o el INSOR para trabajar de forma colectiva en pro de la comunidad educativa. 2. También recomiendo estar en un proceso de formación y actualización constante en línea con las nuevas políticas y recursos que permitan que todos y cada uno de los estudiantes tenga las condiciones para aprender y saberse parte de la comunidad educativa.

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3. Para trabajar con población con discapacidad auditiva y otras discapacidades, sugiero que las clases sean muy dinámicas y que estén centradas en objetivos concretos y alcanzables en cada uno de los momentos de la clase, entendiendo el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.

“Resalto el compromiso y el desempeño del docente Diego en sus clases, con su enfoque: educación de calidad, que permitió no solo mejorar los resultados de las pruebas Icfes sino también la preparación de los estudiantes para la vida” Raimundo Ortiz, Rector de la IEBAS.

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¿Qué aprendimos y recomendamos? A partir del desarrollo del proyecto identificamos varias recomendaciones que agrupamos en cinco categorías: recomendaciones de política pública, recomendaciones por componente (competencias básicas, orientación socio ocupacional, y habilidades socio emocionales), recomendaciones de educación durante la pandemia y recomendaciones para la implementación de proyectos en estos territorios. Política Pública Poner en marcha esquemas alternativos de nombramiento de docentes: En algunas de las instituciones educativas donde trabajamos en el marco de este proyecto, observamos la dificultad para llenar vacantes de docentes. En algunos casos el proceso toma muchísimo tiempo y en otros, la vacante permanece al no encontrarse el perfil idóneo. Ante esta problemática, se recomienda explorar esquemas alternativos de

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nombramiento de docentes que permita cubrir de manera provisional estas vacantes. Programas como Enseña por Colombia o prácticas de programas de licenciatura pueden ayudar mientras se surten los procesos, también pueden ayudar en la búsqueda de perfiles que respondan a las necesidades de los colegios. Ampliar el acceso de docentes de secundaria y media a oportunidades de desarrollo profesional situado: Tanto el proyecto “Ecos de Paz” como otras intervenciones de IPA reflejan la importancia de adelantar procesos de desarrollo profesional para los docentes de secundaria y media. Durante el tiempo de implementación del proyecto, no se identificaron otras iniciativas de formación docente para los profesores de estos niveles. Estas oportunidades deben ser “situadas” para que estén enfocadas en la práctica de aula y lograr un mejoramiento concreto del docente. Asegurar que las intervenciones de mejoramiento de la calidad para secundaria y media aborden tanto lo académico como lo socio emocional y lo socio ocupacional: A la hora de diseñar intervenciones para estudiantes de noveno a undécimo grado, es clave incluir múltiples componentes que aborden lo académico, lo socio emocional y lo socio ocupacional. Por el momento de vida de los estudiantes de estos grados y la transición a mediano plazo que van a realizar al mundo del trabajo o al mundo de formación, es fundamental que los procesos de mejoramiento de competencias básicas estén acompañados de estrategias que le den sentido al aprendizaje, lo enmarquen en un proyecto de vida a mediano plazo, y les permita desarrollar habilidades socio emocionales que serán fundamentales en cualquier ámbito formativo, laboral o productivo donde lleguen. Partir de un modelo de “Positive Youth Development” (PYD) ofrece un marco de acción claro para asegurarse de que las estrategias e intervenciones diseñadas combinen estas diferentes dimensiones.

Componente Competencias Básicas Diseñar rutas de aprendizaje que dialoguen con la realidad cultural de los estudiantes: Desde el trabajo desarrollado por los Ecos con la comunidad educativa, se adelantaron iniciativas que permitieron un aprendizaje significativo y relevante para los estudiantes. Así, es fundamental diseñar e implementar estrategias y rutas de aprendizaje que dialoguen tanto con los saberes tradicionales como con las oportunidades, preocupaciones y problemáticas propias de cada contexto. Esto permite que cualquier contenido académico tenga un sentido explícito y sea realmente útil y relevante para el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes. Cultivar las fortalezas de las comunidades tales como la oralidad (entre muchas otras) para el fortalecimiento de las habilidades básicas: Es realmente importante permitirse conocer y entender las habilidades que tienen lugar en las comunidades gracias a su trayectoria histórica y cultural. El conocimiento profundo de habilidades como la oralidad, la botánica, la medicina tradicional y el reconocimiento de territorios y espacios geográficos; se convierten en una oportunidad para transversalizar el desarrollo de competencias básicas en los y las estudiantes. Generar alianzas público-privadas que contribuyan a la gestión de los docentes en términos de aprendizaje: Es clave identificar entidades territoriales que trabajen por la transformación y fortalecimiento de la comunidad para mediar alianzas con las instituciones educativas que beneficien el crecimiento profesional de los docentes y permitan fortalecer y visibilizar los proyectos e iniciativas que estén desarrollando con sus estudiantes. Así mismo, estas alianzas permiten que cada vez más docentes de la comunidad sean agentes de su propia transformación y por tanto, los y las estudiantes se vean beneficiados en el desarrollo de sus competencias básicas.

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Componente Orientación Socio Ocupacional Contextualizar la orientación socio ocupacional a la identidad y cultura de las comunidades escolares: La contextualización de la metodología de orientación socio ocupacional que se trabaje con estudiantes afrocolombianos e indígenas debe contextualizarse a dos niveles. Primero, que la información que se comparta con los estudiantes venga de la realidad de su territorio y en esa medida las oportunidades sean pertinentes para ellos y ellas. Por ejemplo, generar espacios con empresas del sector, entidades educativas o aliados estratégicos para que los estudiantes conozcan de primera mano alternativas en la región. Segundo, es clave que la reflexión que se realice sobre proyecto de vida, mundo de la formación y mundo del trabajo dialogue en todo momento con la identidad cultural de los estudiantes y las prácticas de sus estudiantes, por ejemplo, no solamente limitarse al ejercicio de acceder a una universidad, sino que se potencialicen sectores productivos propios de cada contexto. Incluir actividades prácticas que acerquen a los estudiantes a las oportunidades de su territorio: Muy en línea con la recomendación anterior, es clave que el proceso de orientación socio ocupacional no se quede en la teoría, sino que conecte a los estudiantes con el mundo real. Para esto, las actividades prácticas son claves en motivar a los estudiantes y en acercarlos a las oportunidades que existen en su territorio. Por ejemplo, hacer visitas al SENA, a la universidad o a negocios de personas de la comunidad que ejercen oficios productivos. También llevar profesionales o líderes de la comunidad al colegio. De todas maneras, los Ecos consideraron que se necesitan actividades disruptivas que les permitan a los estudiantes ampliar sus horizontes y motivarse a salir de su zona de confort. Esto les ayudaría a comprender mejor la finalidad del estudio y en el caso de los estudiantes en zonas rurales, los sacaría del aislamiento en que se encuentran. Tener mentores y referentes de que las cosas se pueden alcanzar y de que el esfuerzo vale la pena también es clave. Aquí los Ecos evidenciaron cómo sus propias historias fueron de gran interés para sus estudiantes.

Institucionalizar la orientación socio ocupacional para asegurar el tiempo en el calendario escolar y el trabajo continuo con estudiantes durante secundaria y media: Un gran reto fue la falta de institucionalización de la orientación socio ocupacional en la vida escolar. No hacía parte ni del currículo ni del calendario escolar. En los colegios donde no había horas para la dirección de grupo se hizo aún más complejo. Se recomienda a las instituciones incluir la orientación socio ocupacional en el currículo para institucionalizar la metodología e involucrar a más docentes, padres de familia y estudiantes. Igualmente considerar el tiempo que toma tener impacto visible en los estudiantes y sus aprendizajes. El programa OSO tiene un alcance de tres años, y es en ese periodo donde se pueden observar cambios en las posturas de los estudiantes. Componente Habilidades Socio Emocionales Articular lo socio emocional al reconocimiento, comprensión y valoración de la identidad, cultura, historia y valores de las comunidades: Debe haber un nivel de flexibilidad en el diseño y la implementación del proyecto para incorporar estos valores y construir de forma colectiva, horizontal y sostenible. Por ejemplo, en Nariño propusimos hacer unas “mingas” para el intercambio de historias, el uso de este término tan propio de la cultura indígena molestó profundamente a la comunidad por lo que cambiamos el nombre de la intervención a “Foros Narrativos”. La intervención con este ajuste fue bien recibida y adoptada más allá del tiempo de la intervención en varias de las comunidades en las que trabajamos. Trabajar lo socio emocional desde el desarrollo de la agencia y el liderazgo de los estudiantes a través de los proyectos comunitarios: Entendemos el desarrollo de las habilidades socioemocionales en el contexto del liderazgo que los estudiantes pueden ejercer en sus comunidades educativas a través de iniciativas en el marco del Concurso STEM, Proyecto Nexos y Convocatoria “Levanta La Mano por tu comunidad”;

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que contribuyen al desarrollo de las comunidades con las que trabajamos. Para la sostenibilidad, es clave involucrar a más estudiantes, docentes, líderes de la comunidad y otros actores que den continuidad a estas iniciativas que trascendieron las aulas de clase. Adaptación durante la pandemia Durante la emergencia sanitaria por el Covid-19 en el 2020, se evidenciaron las realidades de las comunidades en cuanto a recursos, infraestructura y conectividad repercutiendo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En especial las instituciones educativas rurales de Nariño no cuentan con cobertura de señal telefónica y aquellas que sí tienen, la calidad es muy regular y empeora con las condiciones climáticas del territorio. En otros casos, el uso de los teléfonos inteligentes es controlado por los grupos armados ilegales, lo que dificulta la comunicación o el envío de trabajos escolares a sus docentes a través de aplicaciones como Whatsapp. Estos problemas de conectividad y otros de infraestructura como la falta de servicios básicos como el agua en las sedes educativas, complejiza la implementación del modelo de alternancia en estas comunidades, lo que se traduce en un aumento en la deserción escolar. Adaptar las prácticas pedagógicas que permitan ver la contingencia como una oportunidad para resignificar, desde nuestros sentires y reflexiones, lo que somos y lo que hacemos con un fuerte sentido de posibilidad: Con la llegada del COVID-19 a Colombia, los docentes se vieron obligados a adaptar su práctica pedagógica de acuerdo a las posibilidades y limitaciones su contexto, siempre con el ideal de apoyar la continuidad en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Eso nos llevó a repensar los procesos de formación y acompañamiento para responder, de forma efectiva, a las necesidades particulares de nuestros Ecos y de las comunidades con las que trabajamos.

Tener periodos más largos para la entrega de recursos de conectividad, en este caso recargas de planes de datos: La estrategia de ofrecer conectividad a los estudiantes para continuar sus estudios desde la virtualidad a través de recargas de planes de datos, tuvo una muy buena recepción por parte de las directivas de las instituciones, padres de familia y estudiantes. Sin embargo, no pudimos proceder a realizar estas recargas sino hasta un mes después de iniciado el proyecto, tiempo en el cual estuvimos socializando la entrega de estos recursos con los directivos y acudientes, así como corroborando los números telefónicos y sus respectivos operadores de telefonía móvil. Los estudiantes solo se pudieron beneficiar de las recargas por un mes teniendo en cuenta que pasado los 30 días de la primera recarga los estudiantes ya entraban a vacaciones y estos recursos no serían necesitados para temas netamente académicos. Fomentar el liderazgo de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje: En el contexto de la pandemia evidenciamos la importancia de la autonomía y el liderazgo de los estudiantes para continuar con sus estudios a través del desarrollo del pensamiento crítico, la autoevaluación y el manejo de emociones. Un liderazgo que ha sido fomentado y acompañado por sus docentes, quienes trabajaron arduamente para que la educación no se detuviera y que en términos de comprensión, los estudiantes continuaran aprendiendo de alguna manera con todos los retos de dicha situación. Si bien falta mucho por superar el reto del aprendizaje autónomo, no hay que perder lo recorrido y lo aprendido durante este tiempo. Para la implementación de proyectos en estos territorios Planificar las actividades a partir de los calendarios escolares y culturales de las comunidades e identificar previamente las problemáticas del terreno que puedan incidir en la implementación de las estrategias: Para la planeación del año escolar se deben tener en cuenta temas predominantes tales como las fiestas nacionales,

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regionales, paros, eventos institucionales, entre otros que puedan afectar la aplicación y recolección de las pruebas de entrada y de salida. De igual manera, hay que comprender las problemáticas que impactan a la comunidad y entender cómo estas pueden incidir en la implementación del proyecto. Por ejemplo, las dinámicas de ausentismo y deserción de los estudiantes, los efectos de la situación de seguridad y orden público. Considerar el tiempo que toma tener impacto visible en los estudiantes, sus aprendizajes y las comunidades: El tiempo es un factor clave para visibilizar un mayor impacto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes a partir de la implementación de las diferentes estrategias del proyecto. Para la etapa del alistamiento recomendamos que se realice durante los dos últimos meses del calendario académico del año anterior, así cuando las clases empiecen ya se tengan los diferentes acuerdos de implementación con los colegios y se disponga de todo el año escolar enfocado en la ejecución del proyecto. De igual manera, consideramos que el periodo de implementación con estudiantes de la media sea mínimo de tres años, más un año de análisis y retroalimentaciones con las comunidades, que permita llevar a cabo procesos duraderos y significativos con la comunidad educativa. Articular procesos de sistematización y recolección de datos con las instituciones educativas: La creación de una cultura de gestión de datos y apropiación de nuevas metodologías para sistematizar y recolectar información de nuestros estudiantes, como por ejemplo las pruebas académicas, las encuestas de orientación socio ocupacional y habilidades socio emocionales nos permiten conocer más a fondo las poblaciones atendidas y visualizar su impacto a lo largo del tiempo. Esto a su vez conlleva a generar prácticas para devolver la información recolectada a las instituciones involucradas. Establecer una relación muy estrecha con las instituciones educativas para trabajar en contextos con situaciones de seguridad difíciles: Esto fue clave para garantizar la seguridad del equipo de Enseña por Colombia, especialmente de los

Ecos en el territorio, y también para lograr que pudieran trabajar como docentes en los colegios. A lo largo de estos años fuimos testigos del conflicto armado en el departamento de Nariño, así como de actos delincuenciales y/o violentos entre pandillas en Cartagena, especialmente en las zonas en donde viven las comunidades con las que los Ecos desarrollaron una importante labor educativa. Basados en nuestra experiencia, consideramos importante e imprescindible que exista un protocolo de seguridad contextualizado, que se construya teniendo en cuenta actores claves de las comunidades y que se cumpla a cabalidad.

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Referencias 1. A partir del desarrollo del proyecto identificamos varias recomendaciones que agrupamos en Institución Educativa Rosedal, Mandela, Clemente Manuel Zabala y Luis Felipe Cabrera. 2. IE Técnica Agroambiental Bilingüe Awá, IE Técnica Agropecuaria Ambiental Bilingüe Inda Sabaleta, IE Bilingüe Awa Técnico Agroindustrial Pianulpí, IE Bilingüe Agroindustrial Sindagua, IE Técnico Agroindustrial San Luis de Robles, IE Técnica Llorente e IE Liceo San Andres de Tumaco. 3. Institución Educativa Iberia, Tangareal, Nueva Florida y Técnico Agropecuario Nuestra Señora del Carmen Espriella. 4. Las pruebas MET (Measures of Effective Teaching, por sus siglas en inglés. En español: Medidas de la enseñanza efectiva) son uno de nuestros insumos clave a la hora de evaluar el

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desempeño de nuestros Ecos. Originalmente fueron diseñadas por Tripod, y validadas dentro del mismo proyecto liderado por la fundación de Bill y Melinda Gates. Las pruebas miden siete componentes que son transversales a la enseñanza de diferentes materias en diferentes grados. Las encuestas las responden los estudiantes, y con base en un ponderado de sus respuestas, se obtiene el desempeño del profesor. Estas pruebas tienen varias características que las hacen robustas y consistentes. Por un lado, capturan la experiencia de los actores que más exposición tienen a los profesores, que son sus estudiantes; por otro, sus resultados son buenos predictores de desempeño académico. Finalmente, permiten comparaciones estandarizadas entre diferentes profesores en diferentes contextos.

9. Youth Power Learning de USAID (2016). Kit de herramientas de medición del desarrollo positivo de la juventud: Guía de implementadores de programas para jóvenes. p. 15. 10. Ídem p.22 11. Ídem 12. Ídem 13. Desde el año 2018 hasta el 2020.

5. Módulo de estrategias para un ambiente cambiante. 6. Módulo de travesía del aprendizaje. 7. Enseña por Colombia tiene una alianza con la universidad ÚNICA desde octubre del 2019 para la profesionalización docente de los Ecos. Entidad educativa de uno de nuestros mayores aliados, Bolívar Davivienda, y que es, de acuerdo con los resultados de las pruebas SABER PRO, la mejor Institución de educación superior en Inglés y es la segunda mejor institución de educación superior en formación docente del país. 8. Narrativa Cuatro fue la metodología seleccionada como proyecto de comunicación, donde se usó el poder del storytelling para desarrollar empatía y tolerancia en las personas, en su mayoría estudiantes de bachillerato que tenían diferentes contextos socioeconómicos, geográficos y culturales. Esto con el fin de propiciar espacios seguros que llevaran a unas rutas de entendimiento de ellos mismos y de su rol en la comunidad. En este intercambio de historias, los individuos se agruparon en parejas de manera aleatoria, cada participante compartió una historia que en cierto sentido los define. Después de esto, cada compañero fue responsable de contar la historia del otro en primera persona, logrando generar empatía, romper estereotipos, romper barreras y, en última instancia, hacer del mundo un lugar mejor.

14. “El entendimiento de la teoría de la evolución parece albergar tantas trampas como el entendimiento de las leyes de la física newtoniana. Incluso estudiantes con hasta dos años de entrenamiento en biología demuestran aún equivocaciones elementales. Así pues, a medida que se abandona el creacionismo bíblico, los estudiantes continúan adhiriendo a explicaciones Lamarckianas en las que las características fisiológicas adquiridas en una generación [...] son pasadas a la siguiente. No logran distinguir entre cambios que son observables en un punto determinado del tiempo y la probabilidad de que estos cambios se manifiesten en generaciones futuras, y atribuyen esta probabilidad a cambios extrínsecos en lugar de atribuirlos a procesos aleatorios de mutación y selección natural. Adicionalmente, los estudiantes son proclives a dar explicaciones teleológicas en las que la evolución de las especies sigue un camino predeterminado con una meta extrínseca específica. Es difícil para los estudiantes entender la naturaleza no determinada de la evolución y prefieren pensar que las especies más recientes son, de cierta manera, mejores y se aproximan más a un ideal de perfección”. Gardner, H. 1991. The Unschooled Mind, Nueva York, Estados Unidos. Basic Books.

Corrección de estilo: Laura María Tibaquirá Murillo / Diagramación: Jenifer Tobón López / Ilustraciones: David Ramírez Rodríguez

G R AC I A S A C A DA N I Ñ O, N I Ñ A , A D O L E S C E N T E Y J OV E N Q U E I N S P I R A N U E S T R O T R A B A J O. G r a c i a s a n u e s t ro s E c o s q u e n o s d e m u e s t r a n q u e l a s p o s i b i l i d a d e s d e e n s e ñ a n z a y a p re n d i z a j e s o n i n ﬁ n i t a s s i c re e m o s e n e l p o d e r d e l o s e s t u d i a n t e s y l a s comunidades y gracias a los aliados que se suman a e s t e m ov i m i e n t o p o r l a e d u c a c i ó n .