Page 1

.;·

.

:~·~;;.. ......

. . -.·.:-:.

~ . ;.~:

.;

~~~-

El presente libro está constituido por un conjunto de ensayos que tienen el común denominador de situarse en el campo de la reflexión sobre el papel de la educación en la reproducción y el cambio sociales, correspondiendo a trabajos que han sido publicados como artículos de revistas o ponencias en seminarios y encuentros científicos en el periodo 1982-1986. Esto presenta el inconveniente de la repetición de algunas tesis centrales de la propuesta del autor, aunque resituándolas en el nuevo contexto de discusión . La ventaja de una presentación cronológicamente diferente es el permitir la visualización de la evolución y cambio en las discusiones teóricas respecto de la educación, con el correspondiente auge y caída de algunos enfoques que

JI~ ~~~ ~-:~ IL .~?.;~ -~~ ...~·:

Universidad. .AutÓ~~ma de SÍnaloa . .


PRESENT ACION Rector:

Lic. Audómar Ahumada Quintero &cretario Gmeral:

M .C . José Guadalupe Meza Mendoza Tesorero Gmeral:

L.A.E . Francisco Alvarez Cordero Director de Servicios Escolares:

M .C. Carlos Alfaro Morales

.1

Mariano Fernández Enguita LA ESCUELA EN EL CAPITALISMO DEMOCRATIC O Colección Educación

Primera edición de la UAS, 1987 ©Universidad Autónoma de Sinaloa Culiacán, Sinaloa, México (1987) editores:

Felix Goded, Rafael C enteno, Elsa Naccarella

ISBN 968-59-0094-9 Edición con fines académicos, no lucrativos Diseño de portada: Felix Goded H echo en México Printed in Mexico

La Escuela en el capitalismo democrático constituye una reflexión sobre el papel de la educación en la reproducción y el cambio sociales; es, también , un intento por establecer las relaciones entre la educación y la economía y el Estado que nos permitan caracterizar la real naturaleza y funciones de la escuela y la educación dentro de las formaciones económico-sociales que pueden ser englobadas bajo la categoría de capitalismo democrático. Se trata , por tanto , de una obra que se ubica en el campo de la sociología de la educación . Sin embargo esa caracterización genérica no es suficiente . La sociología de la educación es una disciplina . Como tal admite múltiples enfoques. Agreguemos que se trata de una obra situada en la perspectiva del marxismo , entendido como una teoría que posibilita el "despliegue de los saberes" -tal como lo desarrolla Delia Volpey la elaboración de constructos que permiten dar cuenta de los fenómenos inmediatos en estrecha relación con las categorías más amplias que los contienen y los explican. En esa perspectiva, Femández Enguita se sitúa en el contexto de las sociedades capitalistas europeas occidentales y norteamericanas a las que denomina de capitalismo democrático. Esta categoría permite diferenciar las sociedades bajo el capitalismo real de acuerdo con los grados de autonomía relativa de la sociedad civil respecto de los aparatos de Estado y el nivel de ejercicio de los derechos ciudadanos y vigencia de los mecanismos de la democracia, formalmente definida. Así, se aparta de la nebulosa y generalizadora formulación de la escuela inserta en la amplia categoría modo de producción -como lo hacen Aníbal Ponce y los teóricos soviéticos del periodo estalinista y posestalinista- para acercarse a las formulaciones propiamente marxianas, continuadas por Makarenko y en la actualidad retomadas por los llamados "radicales norteamericanos " -en especial Carnoy, Bowles y Gintis- y los marxistas franceses -Baudelot, Establet, Boudot, y otros. 5


Las sociedades capitalistas democráticas marcan el acento en las libertades individuales -forma necesaria de legitimar la libertad de empresa y de mercado- y en la igualdad de oportunidades . En ese sentido, el conjunto de las relaciones sociales juegan un papel de legitimación de la hegemonía dominante, pero, como lo advierte nuestro autor, en el caso de la escuela se aplican dos modalidades diferentes para lograr la función de ideologización y reproducción: de una parte, se prepara realmente al joven para la incorporación al aparato productivo por medio de la internalización de prácticas escolares que reproducen la misma mecánica y disciplina del taller; mientras, por otra parte, se maneja en el lenguaje pedagógico y en la política educativa una retórica que tiende a ubicar la escuela en un campo similar al del mercado, es decir como una instancia de plena igualdad en la que los "fracasos escolares" sólo son la justa equivalencia a un trabajo mal realizado o a la carencia de aptitudes. En tal perspectiva, la responsabilidad del fracaso es individual y no del sistema escolar o de la sociedad, puesto que al existir igualdad de oportunidades garantizada por la escuela gratuita y unitaria- las diferencias que al interior de ellas se dan sólo se corresponderían con las diferencias individuales. El'ta perspectiva -develada ya como errónea e interesada por los reproduccionistas franceses y norteamericanos, así como por la teoría de la correspondencia elaborada por Bowles y Gintis- cumple la misma función encubridora que Marx asigna al mundo de la circulación y el mercado . Así como el mercado y su oferta permiten mantener en funcionamiento los valores asociados a las excelencias del capitalismo, de la misma forma el mito de la igualdad de oportunidades educativas permite mantener una fe colectiva e ilimitada en el valor de la educación como mecanismo de nivelación social o de movilidad social ascendente. No importa que estadísticamente se pueda demostrar que el fracaso escolar no se distribuye de manera uniforme, sino que presenta una sospechosa tendencia a concentrarse en las clases subordinadas; tampoco importa que no sea posible demostrar en forma unívoca una corrdación favorable entre educación y éxito social y/o económico . La conciencia colectiva sigue dando muestras evidentes de su confianza en la educación sistemática como una rampa de lanzamiento para mejorar las condiciones individuales y familiares. De ahí que muchas veces no se cuestione la significación concreta que para los distintos grupos sociales reporta la educación, sino más bien la discusión tienda a centrarse en la ampliación de las oportunidades educativas n rupos Pscolares, o bien, sobre una nuuca definida nece-

6

sidad de "elevar la calidad de la educación" o el "nivel académico". En ambas situaciones se recalca la necesidad de aliecuar la escuela a los requerimientos de los avances científicos y técnicos, pero sin entrar a analizar si efectivamente los nuevos y más avanzados productos tecnológicos requieren un mayor adiestramiento/capacitación/ formación de la mano de obra, o si por el contrario, cada nueva innovación tecnológica significa una nueva y más profunda descualificación de la fuerza de trabajo. Al situar la educación en esos planos la discusión en torno a su orientación y contenidos, da por supuesto que ésta efectivamente cumple las funciones de movilización social y de modernización tecnológica y científica. En el primer caso, resulta más fácil y convincente para quienes se encuentran ubicados en situaciones de poder y relevancia social justificar su posición privilegiada atribuyéndola a la educación. Se evita así tener que establecer relaciones con el origen familiar, social, redes de amistad o de participación de otro tipo que, en la mayoría de los casos, resultan mucho más convincentes para explicar la conformación de las élites sociales, económicas y políticas de cualquier país . De cualquier forma, educación se asocia con inteligencia y capacidad, mientras los lazos familiares y de pertenencia a grupos aparecen asociados a compadrazgo, oportunismo u otras razones no claramente explicitables y cargadas de una cierta connotación negativa ante la mayor parte de la población. El segundo aspecto, el de la modernización científico-tecnológica, significa reconocer una complejización creciente de la sociedad al que sólo los más capaces y actualizados pueden incorporarse. Surge así la vieja tesis de la idea del progreso versus el atavismo como forma de avance social y de renovación de las élites. La parte no manifiesta de ese discurso, pero sí explicitada en Marx, es que la ciencia y la tecnología al aplicarse al contexto de las relaciones económicas y sociales, significa la expropiación de una parte de los conocimientos acumulados en los trabajadores y su transferencia al nuevo artilugio tecnológico, teniendo como resultado final una descualificación del trabajo asalariado en su conjunto, aunque eventualmente puedan ser recualificados una parte ínfima de los mismos. Dado que el proceso es continuo, cada innovación trae como consecuencia asociada esa descualificación, que va afectando progresivamente a nuevos sectores de trabajadores, quedando incorporados la mayor parte y/o casi latotalidad de éstos bajo la férula del capitalismo y el trabajo asalariado. El examen de la creciente proletarización del 1:rabajo intelectual como la denomina Mande!- o el rápido proceso de conversión de los

7


profesionistas en trabajos asalariados, así como la creciente descualificación de numerosas profesiones por el impacto de las nuevas tecnologías, bastarían como ejemplos para el debate en torno a ese punto. La enseñanza universitaria es un campo privilegiado donde se reproducen esas tesis acerca de la educación. La preocupación por el nivel académico ocupa una buena parte de la literatura especializada, tratando de encontrar la llave mágica qúe permita resolver los problemas de una educación actualizada, científica, crítica, renovada y renovadora, capaz de incidir en el mercado de trabajo y en el avance científico. De ahí los intentos de reforma universitaria que cíclicamente sacuden esas casas de estudio, sin que ellos puedan resolver los problemas de fondo que se manejan al momem..) del estallido reformista. No importa que se busque la salida por la vía de la actualización pedagógica o de la actualización de los contenidos; por la reforma curricular o la formación de profesores; por la ampliación de la cobertura o la instauración de los numeras clausus o selectividad. Al fmal, se comprueba que la situación de fondo -más allá de pequeños cambios superficiales y/o de autoridades directivas- continúa siendo exactamente la misma. Pese a ello, se sigue sosteniendo la autoridad y el papel distributivo de la educación y la escuela. Se sigue argumentando que la educación y las universidades pueden ser los mecanismos privilegiados para la movilidad social. En ese análsis, tolerado y respaldado por las autoridades de los gobiernos en época de bonanza económica, hay mucho de lo que Carlos Lerena denomina el campo de los "idealismos pedagógicos", es decir, la proyección de los deseos de los que forman parte de la institución escolar, muchas veces omitiendo o idealizando las reales relaciones de la escuela con la sociedad por la sobrevaloración de la función de la primera. Esto podría ser la expresión del papel que juegan tanto la escuela como quienes se encargan de su funcionamiento: la primera es una instancia que al reproducir o guardar una relación de correspondencia con las relaciones sociales dominantes sirve de factor de amortiguación de los conflictos sociales, como una suerte de colchón intermedio entre capital y trabajo. De la misma forma, quienes se encargan de su operación son las capas medias sociales, que encuentran su propia legitimación y posibilidad teórica de ascenso social en la misma medida en que la escuela aumente su grado de reconocimiento y prestigio social. Por consiguiente, el sistema educativo estaría realizando su propio diseño ideal sobre la realidad, mientras los sectores dominantes efectúan su diseño y su práctica concreta sobre la sociedad, incluida la escuela. Esa práctica otorga a la escuela

el aprendizaje de las relaciones de producción, dado que la familia -ni ninguna otra institución u organización social- ya no puede cumplir con tal cometido, aprendizaje que realmente im~rta a quienes detentan el poder fáctico en la sociedad. Mientras tanto, la escuela sigue pensando que lo que enseña tiene una valoración en el mercado social y lo que ofrece es un mecanismo de movilidad social. Asrel análisis de los problemas educativos deviene en una práctica donde las capas medias extrapolan sus propias posibilidades de recorrido para sí y para las otras clases; como señala Fernández Enguita: "Lo que es más triste, como una muestra de las anteojeras o prejuicios de grupo con que académicos, investigadores, expertos y autoridades en la educación, generalmente universitarios, analizan la sociedad en su conjunto sin imaginar que puedan existir otras formas que las de su propio entorno inmediato''. Fernández Enguita avanza en la discusión de las relaciones entre escuela y sociedad, en una polémica con las teorías actualmente en boga, haciendo una profunda inmersión en las fuentes del marxismo original y recordando que Marx no formuló una teoría explícita de la educación ni un recetario pedagógico, sino que estableció la forma en que ésta se inserta en el proceso de renovación de la mano de obra dentro de las relaciones capitalistas y el papel ideológico que esta actividad trae consigo. La forma en que dichas relaciones han ido variando, conforme se modifica la sociedad, y las características especiales que ellas adquieren en determinados momentos históricos y en el momento actual de las sociedades capitalistas democráticas o industrialmente más avanzadas, conforman el cuerpo analítico de su obra; sin olvidar tampoco la necesaria revisión y ajuste de cuentas con diversas teorías explicativas de esas relaciones entre escuela, economía y Estado. En tal sentido, la Escuela en el capitalismo democrático resulta necesariamente controvertida. Tanto por retomar y profundizar los temas constituyentes del actual debate en la sociología de la educación, cuanto por hacerlo desde una perspectiva marxista en un momento en que se ha vuelto lugar común el considerar que el pensamiento marxiano ya está superado en el debate educativo. Esta última afirmación aparece sobre todo en Europa, donde la derechización creciente de las distintas sociedades ha ido conformando un pragmatismo ideológico que, como primer punto de su ideario, propugna y proclama el fin de las ideologías y la muerte definitiva del marxismo. Pese a esa proclama, en sí nada original ni nueva, la escuela sigue en crisis y la primera puesta a punto de los postulados educativos de esa concepción, tuvo como respuesta el explosivo renacimiento del movimiento

9

8

-~


estudiantil durante 1986 en Italia, Francia, España, que convulsionan a la sociedad y ponen en tela de juicio a las autoridades educativas de esos países, paradojalmente -o quizá no tanto- herederos directos de las tradiciones del movimiento estudiantil de 1968 del cual fueron actores y, en varios casos , dirigentes destacados.

El presente libro está constituido por un conjunto de ensayos que tienen el común denominador de situarse en el campe de la reflexión sobre el papel de la educación en la reproducción y el cambio sociales , correspondiendo a trabajos que han sido publicados como artículos de revistas o ponencias en seminarios y encuentros científicos en el periodo 1982-1986 . Esto presenta el inconveniente de la repetición de algunas tesis centrales de la propuesta del autor, aunque resituándolas en el nuevo contexto de discusión . La ventaja de una presentación cronológicamente diferente es el permitir la visualización de la evolución y cambio en las discusiones teóricas respecto de la educación, con el correspondiente auge y caída de algunos enfoques que en su momento alcanzaron gran difusión, tanto en Europa como en América Latina. Pese a ese origen diverso de los ensayos, la obra presenta una continuidad argumental y de desarrollo que permite su lectura continua, aunque también el lector puede intentar su lectura agrupándolos por los temas que guardan mayor relación entre sí. En tal sentido, los capítulos primero, tercero, quinto y séptimo tienen como común denominador las teorías de la reproducción tratadas a un alto nivel de abstracción. Estos análisis teóricos son complementados con un esfuerzo de concreción empírica en el análisis de algunos aspectos de la enseñanza secundaría en el capítulo sexto. Asimismo, los capítulos segundo y cuarto se relaCÍonan directamente con la temática de educación, trabajo e innovación tecnológica, constituyendo una revisión de las teorías que se manejan en esa área y de los mecanismos mediante los cuales el sistema escolar y la innovación tecnológica fueron despojando a los trabajadores de sus cualíficacíones y sus iniciativas en educación, en especial de la autoinstrucción que propugnaban importantes sectores de la Primera Internacional. Los capítulos octavo y noveno desplazan el foco de atención de las teorías de la reproducción a las llamadas teorías de la resistencia, revisando críticamente y ofreciendo una versión nueva de las mismas. El capítulo noveno, es un ejercicio etnográfico, que tiende a estimular la observación participante como forma de aproximación al análisis de los problemas escolares, tal y como éstos se dan en la escuela. 10

De la somera descripción de los capítulos que conforman la obra, puede inferirse su actualidad y valor polémico para la-discusión educativa, en especial la universitaria, tanto por la cercanía de autores y fuentes a las que se utilizan por muchos investigadores de las universidades mexicanas, cuanto porque significan el desplieg~,~e de un similar artesanal teórico sobre problemas relativamente comunes, aunque en realidades estructurales y sociopolíticas diferentes . La obra de Fernández Enguita permitirá conocer lo que actualmente se realiza en sociología de la educación en España. Es verdad que la sociología de la educación es una disciplina relativamente nueva en este país , ya que su pleno despegue se produce en forma conjunta con e: proceso de transición democrática iniciada en 1976, pero también no es menos cierto que con anterioridad a su implantación libre, en la sociedad española existían sociólogos españoles formados en las más diversas universidades de países europeos y americanos, incluido México. La dictadura produjo el fenómeno curioso de que hubiesen sociólogos españoles antes que una sociología hecha en España. El advenimiento de la democracia produjo la conjunción de todos ellos en su país, con la consiguiente discusión teórica y metodológica, producto necesario de las distintas formaciones teóricas que cada uno traía consigo. En esta perspectiva, se puede asumir que la sociología de la educación en España tiene menos tradición e implantación histórica que en México, pero, como podrán apreciar los lectores a través de la obra de Fernández Enguita, no por ello carece de significación y validez en el contexto de la discusión educativa y de los problemas relativos a la situación actual y perspectivas de la escuela en su sentido más amplío . Descubrirán, también, que en los países de la OCDE que agrupa las naciones más industrializadas (España es el país número 12 en índices de industrialización) algunos de los problemas que confronta la escuela son similares a los que debe afrontar la escuela de los países que se encuentran en vías de desarrollo . La escuela en el capitalismo democrático permite una aproximación a temas comunes a los investigadores educativos de las universidades mexicanas, con enfoques teóricos renovados pero no desconocidos para esos investigadores y con un tratamiento de profundidad teórica y alta ironía respecto de los problemas educativos de la España de hoy que, insistimos: no son lejanos ni ajenos a los que movilizan la discusión educativa en México. La publicación de esta obra por parte de la Editorial de la Universidad Autónoma de Sinaloa, permite el cono-

11


cimiento de la sociología de la educación española, de la cual Mariano Fernández Enguita junto a Carlos Lerena forman parte de su estamento más significativo y relevante.

CAPITULO 1 TEXTO Y CONTEXTO EN LA EDUG<\CION: PARA UNA RECUPERACION DE LA TEORIA MATERIALISTA DE LA IDEOLOGIA

Ornar Ruz Aguilera Centro de Investigaciones y Servicios Educativos UAS.

¿Qué, o quién, enseña en las escuelas? ¿De qué, o de quién, aprenden los escolares? Quizá esta pregunta sea el paso previo y necesario para acercarse a la respuesta y a otra, ya vieja: ¿qué enseñan realmente nuestras escuelas? (Dreeben, 1968; Apple y King, 1977). Lo habitual es que tanto los especialistas en el estudio de la educación, sociólogos incluidos, como los enseñantes y otros actores implicados pongan el acento en el curriculum explícito, en el discurso del maestro o del libro de texto, en el programa oficial: en todo caso en aquello que en la escuela se comunica o, para ser más exactos, se verbaliza. I~cluso cuando se habla de curriculum oculto, tácito, no expreso, implícito, etcétera, se sigue poniendo el acento en el discurso, en las relaciones de comunicación, aunque esta vez sea su contenido no oficial. Bourdieu y Passeron (1970) son también, tal vez a pesar suyo, un ejemplo de reducción de las relaciones sociales a relaciones de comunicación. También cuando se quiere saltar los muros de la escuela es para caer con frecuencia en lo mismo: al discurso escolar se contraponen entonces el discurso familiar y el o los discursos de los medios de comunicación de masas, etcétera, con lo que la discusión sigue encerrada en el ámbito de las relaciones de comunicación. Este sesgo tiene, en mi opinión, unas raíces fácilmente detectables. Los educadores, como los estudiosos de la educación -generalmente también ellos educadores- son -somos- gente que no ha salido de la escuela desde su más tierna infancia, que vive en y de ella, y que tiene por consiguiente grandes dificultades para situarse a la distancia necesaria y ponerla en cuestión, por más que cada educador se considere a sí mismo como un reformador nato. En la escuela, lo único que parece cambiar a lo largo del tiempo es el discurso, el contenido, mientras el resto presenta la apariencia de lo natural. La formación cívica no es la vieja formación del espíritu nacional, ni la ética es la religión -aunque a veces se parezcan como un huevo a otro huevo-,

12

13


ni la matemática moderna es la vieja aritmética, pero las relaciones del alumno con la institución escolar, la autoridad del profesor, las formas de evaluación y otras relaciones sociales dentro de la escuela varían poco a lo largo del tiempo y si cambian, parecen hacerlo lampedusianamente, para que nada cambie. La literatura marxista y marxistizante sobre educación, a pesar de su vocación crítica frente a la escuela, ha caído también en esta trampa. Se ha criticado el carácter selectivo del sistema escolar, más concretamente el carácter clasista de la selección, para a continuación pedir más de la misma o parecida escuela para más gente, lo que obviamente implica aceptación. Se ha criticado el contenido reaccionario de la enseñanza para pedir que fuera sustituido por otro más progresista (Gramsci, 1971; Snyders, 1975), lo que está muy bien si no se convierte ésta en la única reivindicación o en la fundamental. Se ha criticado también el autoritarismo de la enseñanza, pero los dardos se dirigían más contra el modo de ejercer la autoridad que contra la autoridad misma. Este error, al margen de que los educadores marxistas siguen siendo educadores, proviene de una versión instrumentalista de la teoría marxista de la ideología. En La ideología alemana, escribía Marx: "Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente'' (Marx, 1970a: 50). A continuación, sin embargo, el propio Marx añadía: "Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la clase dominante son también las que confieren el papel dominante a sus ideas". Y unas pocas páginas antes había escrito: "La conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres es su proceso de vida real" (Marx, 1970a: 26). No multiplicaremos más las citas para no aburrir, pero el lector avisado habrá notado ya la diferencia de tono entre la primera y las dos posteriores. La primera, al hablar de los "medios de producción espiritual'', sugiere la hipótesis de que la ideología es algo introducido o impuesto desde fuera. Las otras dos, en cambio, sugieren, en mi

14

opinión, la hipótesis de que la ideología se produce en el interior de las relaciones sociales, o para decirlo de otro modo, que las relaciones sociales timen una ificacia ideológica propia. Sólo esta segunJa interpretación puede reclamar el título de teoría o crítica marxista de la ideología. Sin embargo, la primera interpretación fue la favorita de la II y la III internacionales y sigue siendo hoy la del marxismo oficial. Su mejor expresión puede hallarse en la obsesión de Lenin por los ''agentes burgueses en el seno del proletariado" y por la "introducción de la conciencia revolucionaria desde el exterior'' (Lenin, 1970; Lukács,1975). Por la segunda es por la que opta claramente Marx en sus análisis más complejos y desarrollados sobre aspectos cruciales de la ideología dominante, como la escisión entre Estado y sociedad civil (Marx, 1970b, 1975b), la religión (1970b, 1970c, 1975a: 87-102), la igualdad y la libertad burguesas (1975a: 214, 1976b: 173-5 y 177-8), el fetichismo de la mercancía, del dinero y del capital (1975a: 87-102, 1976b, 1976a, 1973), etcétera. (Para una exploración más detallada de esta interpretación, véase Fernández Enguita, 1982: capítulos VIII, X y XI, 1985: capítulos III a VII). En el fondo, la versión instrumentalista de la teoría marxista de la ideología subvierte los postulados del propio Marx. Para Marx, es la existencia, y por tanto las relaciones sociales, lo que determina la conciencia. Para el enfoque instrumentalista, los hombres aceptan su existencia porque les ha sido imbuida una conciencia que les lleva a ello: aunque se cuiden mucho de formularlo así, para ellos es la conciencia la que determina la existencia, mientras lo contrario sólo sería cierto a través del mecanismo maniqueo del monopolio de los medios de producción espiritual. No seré yo, desde luego, quien niegue que la (s) clase (s) dominante (s) posee (n) y domina (n), además de los medios de producción material, los medios de producción espiritual: los medios de comunicación, la escuela, las iglesias, la cultura y el lenguaje mismo; pero esto no basta para explicar el carácter dominante de su ideología, su aceptación por el conjunto de la población. Para que esta dominación sea estable, es preciso que la producción material -las relaciones sociales- empuje a la conciencia en el mismo sentido que los ''productos espirituales''. Los poseedores de los ''medios de producción espiritual" siembran su semilla sobre un terreno ya trillado por las relaciones sociales materiales. Traducido al campo de la escuela, lo que aquí se sugiere es que el contenido de la enseñanza no es todo, ni siquiera lo más importante. La importancia que se le otorga, incluso entre los críticos radicales de la educación proviene simplemente, de que el resto de las cosas se dan por bu~nas. ' 15


El alumno es sujeto/objeto de relaciones sociales de comunicación y relaciones sociales materiales. Además, vive simultáneamente en el ámbito escolar y en el ámbito extraescolar. Por consiguiente, para efectos analíticos, podemos considerar que se desenvuelve en cuatro esferas distintas : Relaciones simbólicas fuera de la escuela

Relaciones simbólicas dentro de la escuela

Relaciones sociales materiales fuera de la escuela

Relaciones sociales materiales dentro de la escuela

En el apartado de las relaciones simbólicas fuera de la escuela entra todo lo que es objeto de comunicación en distintos contextos extraescolares : los discursos de la familia, de los medios de comunicación , del grupo de iguales, de la subcultura juvenil, etcétera. En el apartado de las relaciones simbólicas dentro de la escuela hay que incluir no sólo el contenido oficial de la enseñanza -lo que el maestro d ice querer enseñar, lo que incluye el libro de texto, el programasino también el ruido que acompaña a todo mensaje en un sistema de comunicación, particularmente en uno de tan escasa fidelidad como la escuela (véase, por ejemplo, Henry, 1971, 1972). Por ruido debemos entender todas aquellas señales no oficiales, no buscadas, que el alumno recibe constantemente del profesor y de sus compañeros. Se refiere, pues, al curriculum oculto en tanto que nos sigamos moviendo todavía en el estricto ámbito de las relaciones de comunicación. Consideremos un ejemplo: si dos niños varones se pelean, lo normal es que el profesor se explaye con ellos y con el resto explicándoles que pelearse es malo por tal y por cual; si quienes lo hacen son dos niñas, muy posiblemente se limite a afirmar, o comience por afirmar, que "las niñas no se pegan ''. Si una niña llora, el comportamiento más probable del profesor es el de preguntarle por qué , tratar de consolarla y calmarla, etcétera; si quien llora es un varoncito, seguramente empezará por sentenciar que "los niños" o "los hombres no lloran". Sin duda podemos apostar por qué en ningún caso dirá : "los niños no se pegan" o " las niñas no lloran", pues todo el mundo sabe , y el maestro el primero , que las niñas tienen la costumbre de llorar y los niños la de pegarse. El mensaje dirigido a la niña que llora 0 el niño que se pega es discursivo, explicativo, circunstancial, quiere ser racional. Por el contrario, el mensaje para el niño llorón o la niña vio-

16

lenta es asertórico, adscriptivo, posicional : porque es niña no debe pegarse, porque es niño no ha de llorar. Semejante ruido no forma parte de ningún plan de estudios, ni está en los libros do.Jexto, ni es programado por el maestro para sus lecciones, pero forma parte de la vida cotidiana de la escuela. Las ideas, opiniones , normas y valores que forman el ruido de la relación pedagógica tienden a ser ~iem­ pre posicionales, fácticos: las cosas son así; no lo son por tal cual razón ... simplemente son así. Su fu erza socializadora es probablemente mayor y en todo caso más adecuada para la socialización en el orden, para la educación en la disciplina , que la de los mensajes explicativos y razonantes. Volviendo al ejemplo, ¿qué podría alcanzar el mensaje de igualdad entre los sexos del cu rriculum oficial, si es que realmente existiera, contra el pod eroso ruido sexista que se manifiesta por doquier? Algo, sin duda, pero probablemente no mucho. Hay que añadir que sabemos muy poco sobre lo que realmente se trasmite en las escuelas. Se ha deducido repetidamente que deben trasmitirse fuertes dosis de clasismo, sexismo, racismo, desprecio del trabajo manual, etcétera, pero para conocer la realidad hará falta un muy amplio trabajo etnográfico que apenas ha comenzado. Por nu estra parte, nos conformamos con que lo dicho sirva como indicación de que el contenido oficial de los programas de enseñanza , los libros de texto, etcétera, está muy lejos de agotar, no ya las fuentes de aprendizaje, ni las fuentes de aprendizaje en el marco estricto de la escuela, sino incluso las fuentes de aprendizaje simbólico en ella. En el apartado de las relaciones sociales materiales fuera de la escuela debemos incluir las relaciones de producción (de producción social, es decir, general, básicamente capitalista pero también burocrática, doméstica y artesanal) de las que el alumno, al menos hasta cierta edad, no participa directamente (pero sí indirectamente, a través de la cultura dominante y de la cultura o sub cultura de su clase), y las relaciones de cambio -el mercado- , en las que el alumno se inicia ya a edades tempranas . En el apartado de las relaciones sociales materiales en la escuela, en fin, cae el conjunto de rel aciones sociales que conforman el modo en que se produce o reproduce el conocimiento escolar: la estructura de la institució n, las relaciones de los alumnos con los profesores, con los demás alumnos, con el contenido de la enseñanza, con el método de apre ndizaje , con los materiales escolares y consigo mismos . En esas cuatro esferas no existe una relació n indiferenciada sino líneas de determinación que, a efectos del análisis sociológico, deben ser consideradas como prioridades. Lo que aq uí postulamos es que

o

17


las relaciones sociales materiales tienen una importancia mucho mayor que el contenido de las relaciones de comunicación. No aspiramos a demostrar esto, porque no es demostrable : no estamos en condiciones de observar directamente los procesos por los cuales la vida material de los individuos determina su vida intelectual. Se trata, un tanto kuhnianamente, de proponer un paradigma que , a nuestro juicio, tiene mayor capacidad explicativa al analizar el funcionamiento de la escuela. Simplemente más adelante sugeriremos algunas ideas sobre el sentido en que estas relaciones sociales tienden a conformar las ideas y cómo ejercen un papel selectivo entre ellas. En segundo lugar, sugerimos que las relaciones sociales de producción y cambio, es decir, las relaciones sociales fuera de la escuela, determinan en gran medida las relaciones sociales de la educación y las indicaciones de que así es y los procesos por los que ocurre se tratarán después. Lo dicho hasta aquí, y lo que se dirá a continuación, puede interpretarse como una visión determinista y reproductivista y no sin motivo. Permítaseme aclarar, sin embargo, que el autor de este trabajo no cree que la escuela sea solamente reproducción ni que las influencias entre las cuatro esferas citadas sean unidireccionales. No creo, desde luego, que la escuela sea una máquina perfectamente engrasada y fiel en el servicio a los intereses de la sociedad, como tampoco creo que lo sea esta misma. Creo por el contrario, que existen procesos de retroalimentación, procesos entrópicos, desajustes, disfunciones, superposiciones, redundancias, conflictos y contradicciones en la sociedad, en la escuela y en la relación escuela-sociedad. Lo que ocurre es que esta segunda parte no la vamos a tratar aquí, sino en los capítulos siguientes. Lo que aquí nos interesa es restablecer en sus derechos a la eficacia ideológica propia de las relaciones sociales materiales. En tercer lugar, debemos añadir que está menos clara la cuestión de qué es más eficaz cuando se trata de las relaciones de comunicación dentro y fuera de la escuela. La familia tiene en su favor ser el marco de la socialización primaria, es decir, tomar al niño cuando aún no tiene defensas a su alcance, así como la autoridad que proporciona a los padres la relación de dependencia y el intercambio afectivo que establecen con los hijos (sin embargo , es sabido que estos aspectos tienen sus contrapartidas en los mismos procesos psicológicos : por ejemplo, matar freudianamente al padre, etcétera). Los medios de comunicación cuentan con las ventajas de su omnipresencia, su indudable atractivo, la situación letárgica en que suelen coger a sus víctimas, su carga subliminal, etcétera, pero carecen de autoridad 18

por sí mismos y no organizan materialmente la vida de los videntes, oyentes o lectores. La escuela, en fin, tiene a su favor una autoridad socialmente sancionada, organizar materialmente la vid~ de los alumnos y, por lo general, ser isomorfa en su organización y equivalente en sus significados a la organización y los significados dominantes en el conjunto de la sociedad, pero también es, de los citados, el contexto más proclive a la resistencia material y cultural individual o colectiva . Estas son, por supuesto, consideraciones muy generales, pero 1 co nducen a la conclusión inequívoca de que no tiene sentido pontificar sobre el predominio de la familia, los medios de comunicación o la escuela al margen del análisis concreto de sociedades situadas en el tiempo y en el espacio (análisis que habría de incluir, por cierto, otros sistemas de comunicación: iglesias, grupos de iguales, etcétera). Volvamos , pues , a la beligerancia ideológica inmediata -directa, no mediada- de las relaciones sociales materiales. No se trata de que las relaciones sociales de producción determinen la ideología porque quienes dominan aquéllas sean capaces de imponer a su gusto ésta. Algo o bastante hay de esto, mucho más de lo que generalmente se cree. Pero lo que importa es que las relaciones sociales de producción generan por sí mismas ideología. (Podríamos decir relaciones socide~ a secas , pero decidimos relaciones sociales de producción porquf'! ere~· mos que éstas dominan el conjunto de las relaciones sociales). Nat•Jralmente, las relaciones sociales de producción no crean directamente y por sí mismas las ideas ya formalizadas de la gente, ni por supuesto los grandes sistemas de ideas. El dogma cristiano o la filosofía kantiana no surgen acabados, como salió Atenea armada y crecidita de la cabeza de Zeus, de la esclavitud romana o el mercado alemán. Sumanifestación más directa hay que buscarla más bien en el campo de lo que el interaccionismo, el conductismo social -no confundir con el conductismo a secas-, la etnometodología, la perspectiva fenomenológica y la sociología schutziana o humanista llaman "el mundo que se-da-por-sentado". Cualquier persona en sociedad emite al día decenas o cientos de mensajes y recibe cientos o miles de ellos . En cantidades de ese orden, tanto más en una sociedad plural, pueden encontrarse mensajes que entre sí sean similares o redundantes, yuxtapuestos o indiferentes y opuestos o contradictorios. Si se tratara simplemente de una pugna entre significados, sin otro árbitro que la razón -pura o práctica-, las cosas habrían dejado de ser lo que son hace mucho tiempo . Para comprender por qué lo siguen siendo hace falta, a menos que se quiera pensar que la humanidad está enferma, como creía Reich, enten19


der que hay cosas más sólidas y consistentes que cualquier mensaje. Estas son las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, es decir, las relaciones sociales . Lo que aquí sostenemos es que los rasgos básicos de una cultura (el mundo que se-da-por-sentado) actúan como pivotes contra los cuales se estrellan algunos mensajes y, a la vez, como trampolines que impulsan a otros; actúan, en definitiva, como un dispositivo de selección entre el mare mágnum general . Y son estos rasgos básicos , en sí apenas ideologemas, los que, por un lado, vertebran las ideologías y, por otro, están fuertemente enraizados en las condiciones de vida material. Veamos ahora sí, efectivamente esta hipótesis ofrece explicaciones convincentes, o al menos más convincentes que otras. Cualquier enumeración de los rasgos básicos de nuestra cultura es, desde luego, arbitraria, pero seguramente no se nos negará que, formulados así o de otro modo, entre ellos figuran los siguientes: el dominio o la primacía de lo masculino; la competitividad; el individualismo posesivo, es decir, la idea de que valemos por lo que tenemos , más que por lo que somos o hacemos; la igualdad formal o , para ser más exactos, la combinación de igualdad formal y desigualdad real; en fin, la meritocracia. A continuación analizaremos -muy breve y, por tanto, muy superficialmente- las raíces materiales de cada uno de estos rasgos . Conviene aclarar, no obstante, que no pretendemos sentar cátedra en cuestiones que son demasiado complejas y demasiado discutibles todavía para ello; no pretendemos ofrecer la mejor de las explicaciones posibles, sino simplemente mostrar la superioridad de una interpretación de tipo materialista sobre cualquier otra. El patriarcado tiene su origen último, probablemente, en el papel accesorio del varón en la reproducción sexual y en que su metabolismo catabólico, y su consiguiente mayor fuerza física , le permitieron monopolizar las actividades productivas y generales no domésticas, todo ello en un contexto de degradación de la propiedad colectiva y de los lazos de parentesco . Pero lo que importa no es dónde nació, sino por qué dura cuando las tareas productivas y de cualquier tipo pueden ser compartidas y el trabajo doméstico puede ser socializado. Más exactamente, lo que nos interesa es por qué cala tan hondo en la mente de las personas, empezando por los niños -de ambos sexos que suelen ser más sexistas que los mismos adultos. Lo que interesa aquí no es la filogénesis, sino la ontogénesis. La articulación entre el capitalismo moderno y la estructura famili a r y la tradición patriarcal ha producido el efecto de que, en té rminos gene rales, los varones sigan monopolizando el trabajo social , la producción capitalista , el mo-

cción dominante Las mujeres son relegadas al trabajo do d e pradu · . . . d doméstico- o en la med1da en que se mcorporan al trapnva o ' . . . · ·al a posiciones secundanas. En la esfera m1SQ1a del trabaJO baJO SOCl , . . . . , · la posición de la muJer Se ha domestico, . s1gue . s1endo subordmada. . cho sobre la preemmenC1a que da a la muJer en la edumu do 1 especu a ·ó d Jos niños el hecho de tener la llave de la despensa, pero la cae1ne . , ' producción doméstica sigue es~ando d~,r:nnada p?r. el v.~ron, que es quien trae el salario y hace pos1ble esa , 1sla de fehe1dad o de lo qu_e L. La muJ· er se encuentra ante el varon, a este respecto, en una sl· so::a. b . 1 tuación parecida a la de los primeros artesanos que caye~on ~JO a férula del capital: el capitalista les proporcionaba las matenas pnmas, los medios de producción, o el dinero necesario para mantenerse 0 mientras tanto, o varias de estas cosas a la vez, y les comprab~ ~1 producto acabado; los artesanos continuaban producie~do al VIeJO modo, el modo artesanal, pero el proceso ya estaba baJO el control d~l capital. El varón mantiene en última instancia el control del trabaJO doméstico. Los niños vienen al mundo en este c_ontexto: el ~~dr~.~ra­ baja fuera, la madre dentro; el padre produce b1enes o serv1c1os liDportantes", la madre produce servicios efímeros; el p_adre produce valores de cambio, algo de alcance social, la madre solo valores de uso, de alcance doméstico; el padre hace posible ~a existenc_ia del hogar con el salari(}, la madre se limita a hacer fup.cw~ar el pnmero_ ad· ministrando parte del segundo. Además, no se olv1de, el padre tiene )a autoridad última y suele tener mayor fuerza física, mayor estatura, aparentemente mayor inteligencia -es menos di~cutido-,_ etcéte:~ · En este contexto, y mucho antes de recibir cualqUier mensaJe exphcl· to sobre los sexos, el niño es socializado en unas relaciones que presentan ]a facticidad, la solidez, la consistencia y la incuestionabilidad de las cosas mismas (Berger y Luckmann, 1973). Estos hechos entrarán más tarde en el terreno discursivo y en ese momento podrán ser discutidos, pero sólo más tarde, y aun entonces seguirán '.' si~ndo -~sí''. En el mercado -la organización capitalista de la dlstnbucwnpodemos encontrar las raíces del individualismo, la competenci~ Y la meritocracia. La competitividad que conforma el ethos de las SOCiedades occidentales -los ·países del Este, en cambio, han cosechado reiteradamente estrepitosos fracasos en la organización de la emulaciónno es sino la expresión psicológica de lo que ocurre cotidianamente en el ~ercado : los poseedores de mercancías -individuos o empre· sas tanto da- compiten entre sí por colocar sus productos; los trabajad~res , poseedores de su fuerza de trabajo mercancí~, compiten igualmente entre ellos; también la producción se orgamza en parte 21

20


con base en la competencia entre los trabajadores dentro del taller. Permitiendo la entrada de todos -teóricamente- en la competencia , el mercado se supone que da a cada uno la oportunidad de ser retribuido de acuerdo con su aportación, con el valor de su producto, con la calidad de su serv icio. Esta idea de retribuir a cada cual según sus méritos no sólo impera en la esfera económica -el mercado-, sino también en la esfera política -el derecho electoral- y en la educativa -la igualdad de oportunidades- : es la meritocracia, principal forma de legitimación de nuestras sociedades desiguales y leitmotiv de la escuela. Que la competitividad del mercado y la producción se extienda a la organización del consumo no tiene nada de extraordinario. Pero es en la articulación de mercado y producción, que no en el mercado mismo, donde hay que buscar las raíces del individualismo posesivo. Negado en el trabajo, donde se ve obligado a adaptarse estrechamente a roles preestablecidos y donde pierde prácticamente toda capacidad de control y autodeterminación, el trabajador se ve obligado a afirmarse, a buscar una identidad satisfactoria, fuera del lugar y del proceso de producción. Si en el trabajo no existe autodeterminación, en el consumo sí, o al menos la apariencia de ella. Por muy rígidos que sean los estereotipos sociales, por mucha que sea la capacidad manipuladora de la publicidad, por más que sea la producción la que en última instancia determina el consumo, desde el punto de vista del individuo todo acto de adquisición o de consumo se presenta como el ejercicio de una opción , como un acto de libertad, como una posibilidad de organizar la propia vida y configurar la propia personalidad y la propia imagen. Se sustituye así el ser por el tener. Tomemos como último ejemplo la igualdad formal o, mejor dicho, el par igualdad formal-igualdad real . La religión de occidente, el cristianismo, enseña a los hombres que pueden ser a la vez iguales ante dios o en el cielo y perfectamente desiguales en la tierra. Ante la ley, teóricamente , todos son sujetos de iguales derechos y obligaciones, aunque en la vida real enteramente distintos : el que roba, roba , tanto da que lo haga por hambre o por gusto. En la esfera política y electoral, todos tienen los mismos derechos políticos ante el Estado; aunque unos sean ricos burgueses y otros proletarios en paro. La escuela se pretende justa porque aplica a todos unos mismos criterios de valoración -o cree que sería justa si lograra aplicar unos criterios idénticos'-, por más que con base en ello asigne oportunidades escolares desiguales que se asocian a su vez a distintas oportunidades de vida . La raíz de este desdoblamiento hay que buscarla una vez más en el mercado y

22

la articulación mercado-producción. La circulación es meramente en b. ....._ . b intercambio de equivalentes -valor de cam 10, tr.n..aJ~ a str~cto, · po de trabajo- y, como tal, en ella se borran las diferenciasd. · uem · que remiten al trabajo concreto, al valor de uso, a 1as 1stmtas posiciones del comprador y el vendedor de la mercancía. Es, corpo decía "una nebulosa tras la cual se esconde un mundo entero, el munM arx , do de los nexos del capital" (Marx, 1976b:II, 153). En el acto de venta l:le su fuerza de trabajo, el trabajador hace el aprendizaje de que, mediante un acto jurídico libre entre sujetos iguales, puede abrir la puerta a su sometimiento. El acto tiene lugar en el mercado, pero sus consecuencias principales se desarrollan en la producción. La igualdad y la simetría entre los contratantes y la desigualdad y jerarquía empleador-empleado se presentan como las d?s c~ras de una mi_sma moneda. ¿Por qué extrañarse, pues, de que la Iglesia afirme que Siempre habrá pobres sobre la tierra, de que las mismas leyes sean ben~fi­ ciosas para unos y opresivas para otros, de que el voto sea cont~aparuda de la impotencia política o de que la escuela produzca destgualdad tratando a todos por igual? Vayamos ahora con las relaciones sociales de la educación. Una descripción general de lo que son servirá también como argumento de su dependencia respecto de las relaciones sociales de producción. La existencia de la división social del trabajo y de la competencia en la escuela son algo tan obvio que no necesitamos detenernos en ello, como tampoco en que existen igualmente en la producción. Vale la pena decir algo, no obstante, sobre la división entre trabajo in_telectual y manual. Normalmente se identifica el primero con los hbros , el lápiz y el papel y el segundo con las labores que exigen mayor esfuerzo fisico, aunque es evidente que cualquier trabajo intelectual exige algún esfuerzo físico y que el trabajo manual más simple requiere cualidades intelectuales. Sin embargo, el aspecto más importante de la división del trabajo manual e intelectual bajo el capitalismo no es esa dualidad :le tareas , sino la separación entre concepción y ejecución. Lo que distingue al trabajo humano de la actividad de cualquier animal es precisamente el hecho de que el hombre, antes de poner manos a la obra, tiene una concepción libre y previa de lo que va a hacer. El trabajo en sí es , pues, unidad de concepción y ejecución . El capitalismo , empero, disocia estos dos elementos, convirtiendo la función de concepción en monopolio del capital, o de las oficinas de la dir~c­ ción, y reduciendo cada vez más la labor del trabajador a la mera_eJecución. El trabajo escolar, por más que el lápiz, el papel Y el hbro

23


de texto sean sus principales instrumentos, es fundamentalmente un trabajo de ejecución, aunque se trate de una ejecución intelectual. Hemos incluido entre las relaciones sociales de la educación las relaciones del alumno con la institución y con los profesores. E~ la escuela existen una jerarquía y unas líneas de autoridad que descienden desde el director del centro hasta el alumno, pasando por el profesor. Esto permite organizar el tiempo y el espacio del alumno y someterlo a una serie de rutinas que prefiguran lo que luego será su actividad laboral. La enseñanza simultánea -de implantación relativamente moderna-, es decir, la organización en paralelo de la actividad de un número elevado de alumnos bajo el control de un solo profesor, representa en la escuela lo mismo que representó en el taller artesanal la introducción del modo de producción capitalista propiamente dicho -la subsunción real del trabajo en el capital, con la introducción de la división del trabajo y la maquinaria-; el maestro -como el patrón- no trata ya simplemente de obtener unos resultados determinados, sino que organiza a su antojo el proceso mismo. Esta organización escolar se traduce en la falta de control del alumno sobre el contenido y el proceso de aprendizaje -igual que el trabajador carece de control sobre el producto y el proceso de su trabajo-, vale decir en su alienación respecto de ellos. El mismo curriculum e~colar, por ejemplo, puede decir tanto más 0 por su forma que dice por su contenido. Bernstein ha sugerido la- existencia de dos grandes tipos de códigos pedagógicos, según su clasificación: tipo colección y tipo integrado. La clasificación expresa el grado ?e diferenciación entre los contenidos de las distintas materias que se Imparten en la escuela. U na clasificación fuerte significa un aislamiento entre las diversas materias. Una clasificación débil, por el contrario implica un importante grado de intercomunicación. A mayor fuerz~ de la clasificación, menor posibilidad de incidencia y control del alumno sobre el contenido de la enseñanza, mayor libertad de acción del profesor respecto de sus colegas y menor interacción entre el conjunto de éstos; y viceversa. U na clasificación fuerte convierte el aprendizaje en un proceso de socialización en el orden. Por el contrario una clasificación débil, un código de tipo integrado, sustituye el orden exterior por una mayor implicación del alumno en los fines perseguidos, en el_ ethos de la institución escolar, etcétera (Bernstein, 1971: XI). Anadamos, por último, el individualismo que vertebra las prácticas escolares. Los alumnos son responsables individual, y no colectivamente, por su trabajo. Las tareas, incluso tareas idénticas, se realizan por separado, casi con los brazos alrededor de su propio cuaderno.

La evaluación del rendimiento es también individual. Las calificaciones que sancionan este trabajo y est.e rendimie~to. indi~iduales: son, r así decirlo, la metáfora del salano. El conocimiento es considera: como algo que puede ser objeto de propiedad privada, acumulable

y~~-

.

.

El individualismo, la división del trabajo, la competenCia, la msolidaridad, la convicción de que todo lo que otro gana es algo que uno ierde, la organización de la realidad en compartimentos estancos, fa'pérdida del punto de vista de la totalidad, la aceptación de rutinas y procesos prestablecidos, el sometimiento a la ejecución de tareas concebidas por otro, la sumisión a la autoridad, la disciplina del cuerpo, la inserción en un tiempo y un espacio organizados, etcétera, etcétera, surgen así como resultado de las relaciones sociales de la educación, se aprenden en el pro~eso escolar con independencia del contenido de la enseñanza. Dadas semejantes condiciones, puede comprenderse fácilmente el porqué del fracaso de tantos y tantos intentos de trasformar la enseñanza -y a los enseñados- a base de cambiar el contenido sin cambiar los métodos y el proceso de producción del conocimiento, es decir, las relaciones sociales de la educación. ¿De qué sirve, por ejemplo, hablar de solidaridad a los alumnos cuando toda la organización de la escolaridad apunta materialmente en sentido contrario? Todo intento de cambiar la enseñanza por la vía del conte~ido del curriculum está llamadÓ a chocar con la materialidad de la organización social en que se basa su impartición. Un contenido más o menos perfectamente inserto en la ideología dominante tiene casi asegurado su éxito, porque las condiciones materiales trabajan a su favor. Los contenidos críticos y progresivos, por el contrario, se enfrentan, quiéranlo o no, a un formidable adversario. Permítasenos todavía una palabra sobre las relaciones sociales de la educación. No hay nada en la lógica intrínseca del saber humano que indique que éste deba ser adquirido en compartimentos estancos o en un proceso de competencia interpersonal, que la geografía nacional deba darse antes que la universal o que la historia de la antigüedad tenga que aprenderse previamente a la historia moderna. Incluso cuando algunas de estas costumbres parecen justificadas desde el punto de vista de la exposición (¿cómo explicar la Revolución Francesa sin el Antiguo Régimen?), puede que no lo sean desde una perspectiva pedagógica. Así, por ejemplo, empezar por la historia inmediata puede parecer desatinado desde el punto de vista de una teoría general de la historia, o de la simple concepción de ésta como proceso, pero quizá resulte muy acertado desde el punto de vista pe-

24

25


dagógico, al mostrar que la historia no es simplemente una colección de hechos ~:_etéritos sino algo que ayuda a interpretar el presente. Obligar a los nmos a empezar desde el principio por la matemática modern~ ~uede s~r algo incuestionable desde el punto de vista del esp~Cialis~a y, sm embargo, seguramente es también la forma de hacer _Imposible cualquier motivación intrínseca. La mayor parte de las o_pcwne~ que configuran el proceso escolar, lejos de responder a necesidades m~erentes o a la naturaleza del saber, no pasan de ser constructos s_~c1ales -o arbitrariedades, en el sentido de que representan una opcwn entre otras muchas posibles y sin duda igualmente razona~les . Pero, ciñéndonos a los rasgos fundamentales de las relaciones sociales de la educación, ¿qué es lo que hace que los alumnos compita~ en vez de colaborar, que se les motive mediante recompensas extnnsecas en vez de intrínsecas, que los profesores tengan autoridad sobre ellos en vez de lo contrario (como en las universidades medievales), que sean sometidos a una enseñanza simultánea en vez de marchar cada uno a su propio ritmo, etcétera? Aunque esto no lo hemos desarrollado aquí en detalle, el lector menos avisado se habrá dado cuenta de q~e las relaciones sociales de la educación que hemos enum~rado son 1som~rf~s con las relaciones sociales de producción capitalista. y Gmt1s ( 1976) fueron los primeros en señalar de man era . ,Bowles . s~stemauc~ lo que ellos denominan la correspondencia entre las relaCIOnes sociales de la educación y las de la producción . No pretenderoo~ que la escuela sea un calco del taller, pero sí que las relaciones sociales en una ~ otro ~antienen, en general, un alto grado de isomorfismo. E~te Iso~orfis~o se produce por distintas vías. Una primera es la existencia de Cierta lógica intrínseca de las organizaciones formales y buro;rátic~s, pero ni mucho menos es la más importante. U~a segu~da v1~ esta dada por el carácter expansivo e invasivo de 1~ ,ldeolog_Ia domman te~ la i~eología generada por e1 modo de producCIOn dommante, es dec1r la Ideología capitalista, y no es difícil encontrar ~bundantes ejemplos de literatura sobre la escuela -partJc~~armente política y administración educativas, economía de la educaCion, pedagogía por objetivos, etcétera- que trasladan al campo de la edu:a~ión los principios, los valores, los objetivos, las técnic_as Y procedimientos, los criterios de evaluación y hasta la jerga y los t1cs del mu_n do de las empresas. En tercer lugar, menudean los actos de pura Y Simple imposición a la escuela de características funcionales para la reproducción del orden dominante. En cuarto lugar, muchos aspecto; de la escuela han surgido como resultado de conflictos y luchas mas o menos encarnizados y prolongados. En quint-o lugar, hay

roceso de acomodación selectiva, o si se prefiere de "selección un p . "6 1 esco ar al " por el cual sobreviven las formas de orgamzaCI n ., natur' '. y. a que meJ.or se adaptan a las exigencias del modo de produccwn la ideología dominante. Por último, es lógico que unas orgamzacwnes de fines tan imprecisos y con un rendimiento tan poco claro como . las escuelas, tiendan , en la búsqueda d_e le~timida? , a ~daptarse. m~­ méticamente a las formas de las orgamz<oones mas exitosas, pnncipalmente las empresas capitalist~s. . . ' Para terminar, debemos rendir tnbuto a los autores que piOneramente han señalado la importancia de las relac'ones sociales de la educación. Algunos clásicos del pensamiento occi dental, como Locke y Kant, y la mayor parte dt; las órdenes religios"is dedicadas a la en~e­ ñanza, particularmente los jesuitas, los Hermanos de las Escuelas Cnstianas y los Escolapios, fueron siempre muy conscient~s ?e. que 1~ fundamental en la enseñanza no era el saber, sino la disc1phna. N1 el imperativo categórico ni la cosa en sí impidieron a Kant ver_la i~­ portancia del mero hecho de tener a los alumno~ sentad_os, en silen~IO atentos varias horas al día. Sin necesidad de Ir tan leJOS, las teonas y . , 1os "d esesco1anza. sociológicas que ponen énfasis en la soCI·a~·1zacwn, dores" (Reimer , Illich) y los teóricos del curriculum oculto han llamado en mayor o menor medida la atención sobre este punto. Lo que queremos destacar, no obstante, son las aportaciones de Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis y Sharp. Althusser (1977) s_ubrayó lo que él llamaba el carácter material de las ideologías, es denr, el hecho de que éstas, lejos de ser simplemente ideas, encarnan en prácticas, rituales, modos de comportamiento, e~cétera, dentro ~e. l~s "aparatos ideológicos de Estado"(AIE). Cualqmera _que sea el JUICIO que merezca la teoría de los AlE, debe~os t_e,ner cm~~~o de no_ menospreciar lo que es una importante contnbucwn al análiSis de las Ideologías. Baudelot y Establet ( 1976) en su con~cido li?ro sobre la escuela francesa hicieron un fino análisis de las diferenCias en la forma de organiza~ión del aprendizaje entre las ramas de élite (la red secundariasuperior) y las de aluvión (la red primaria-profesional), o sea, entre la enseñanza de los futuros burgueses y cuadros y la de los futuros trabajadores: este análisis se refería en parte a los contenidos y e,n parte a las relaciones sociales, aún cuando ellos no lo formularan as1. Bowles y Gintis (1976) tienen el mérito de haber señalado el_ hecho de q~e las relaciones sociales de la educación deben ser exammadas al mismo título que las relaciones sociales de producción, añadiendo además un importante trabajo empírico sobre la importancia en la escuela de los rasgos no cognitivos , considerados como un indicador indirec-

26 27


to de las relaciones sociales: Rache! Sharp ( 1980), en fin , distingue en la escuela lo que denomma Ideologías teóricas -el contenido- e ideologías prácticas -la organización material de la vida escolar-. La mayor_parte de estos autores están ahora bajo el fuego cruzado de quienes s~nalan que no. to~~ el monte es reproducción y que también hay confhct~ Y co~tradicc.ton.' de los est udios etnográficos, de la etnometodol~~a Y el mteracc10msmo , de los estudios culturales, etcétera , pero las crittc:s a la ~erspe~ti.va de la reproducción -de las que el autor de estas !meas solo pa rtiCipa a medias-, por muy saludables que sean a ~a hora de re.stablecer pa~el de los actores y de sustituir el pesimism~ ~ el Cimsmo que mvadian a la sociología por la afirmación de la posibilidad y la necesidad de una acción militante y transformadora, no deben .hacernos olvidar lo que ha sido su mejor aportación: haber r:stablecido !a eficacia ideológica propia de las condiciones y las relaciOne~ matena:e~ , dando así el primer paso hacia la recuperación de la teona matenaiista y marxista de la ideología para el análisis de la .escuela, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste term mar tirando al niño con el agua sucia del baño .

CAPITULO 11 CON EL SUDOR DE TU FRENTE

:1

28

Concebimos normalmente el trabajo como una actividad regular y sin interrupcion es, intensa y carente de satisfacciones intrínsecas. Nos impacientamos cuando un cam arero tarda en servirnos y nos sentimos indignados ante la imagen de dos funcionarios que charlan entre sí haciendo un alto en s us tareas, aunque sabemos que sus empleos no tienen probablemente nada de estimulantes . Consideramos que alguien que cobra un salario por ocho horas de jornada, o las qu e sean, debe cumplirlas d esde el primer minuto hasta el último. Incluso cuando en nuestro propio trabajo hacemos exactamente lo contrario , escurrirnos cuanto podemos, lo vemos como una excepción que revela nuestra escasa moral kantiana, adoptando la postura del free rider, del viajero gorrón que incumple las normas en la confianza de que otros las cumplirán por él y nada se vendrá abajo . No se trata simplemente de que pensemos que el trabajador por cuenta ajen a tiene contraídas obligaciones que debe cumplir, sino más bien d e que somos in capaces de imaginar el trabajo de otra manera . Nos resultaría igualm ente extraño que un dentista o un fontanero que ejercen su profesión de m odo independiente lo hicieran sólo a media jornada y veríamos como irracional que interrumpiesen un a y otra vez sus tareas para entregarse al descanso , a sus aficiones o a sus relaciones sociales, en lugar de trabajar el máximo tiempo posible para obtener los máximos ingresos posibles. Por supuesto que conocemos las excelencias de estar tumbados o dedicarnos a lo que nos plazca al marge n del trabajo, pero éstos no nos parecen motiv os suficientes. Vivimos en una cultura que parece habe r d ado por perdido el campo del trabajo para buscar satisfacciones solamente e n el del con sumo . Este fatalismo del trabajo se expresa Jo mismo en máximas religiosas -"ganarás el pan con el sudor de tu frente" - que en canciones - " arrastrar la dura cadena , trabajar sin tregua y sin fin , etcétera" - . En este contexto, aceptamos de buena o mala gana empleos sin interés, compuestos porta-

29


reas monótonas y rutinarias, sin creatividad, que requieren nuestra atención y nuestra dedicación permanentes, y elegimos -cuando podemos- entre uno y otro no en función de lo que son en sí, sino de lo que los rodea: ingresos -lo que nos darán a cambio- horarios y ~acacio~e~ .-durante cuánto tiempo nos libraremos de ello~-, prestiglO, postbthdades de promoción -o sea de escapar de ellos- etcétera . Víctimas de nuestro etnocentrismo y de nuestra li~itada experiencia histórica, no imaginamos que pueda ser de otro modo . Sin embargo, casi siempre ha sido de otro modo. La organización actual del trabajo y nuestra actitud hacia la misma son cosas que tratan de fecha bien reciente y que nada tienen que ver con "la naturalez~ de las c~sas". Son , por el contrario, productos y constructos sociales que tienen una historia y cuyas condiciones han de ser constantemente reproducidas. La humanidad trabajadora ha recorrido un largo camino antes de llegar aquí y cada individuo debe recorrerlo para incorporarse al estadio alcanzado. La filogénesis de este estadio de la evolu~ión ha consistido en todo un proceso de conflictos que, P?r desgraci~, nos es prácticamente desconocido (la historia, no se olVIde, la escnben los vencedores) . Reconstruirlo es una ambiciosa tarea, apenas comenzada, que dará mucho trabajo a los historiadores -tanto ~ás ~uanto que son pocos todavía los que han comprendido que la histona real de la humanidad no puede tener su única ni su primera fuente en los testimonios de los poderosos . Aquí nos limitar~mos a argumentar que el trabajo ha jugado un papel distinto en la VIda de la gente a lo largo de la evolución de la sociedad. En el siguiente capítulo pasaremos a ocuparnos , por así decirlo de la ontogénes.is, .o .sea del. proceso que lleva a seres humanos desarrollan en pnnCiplO apetitos y disposiciones inconstantes y variables a aceptar empleos rutinarios y frustrantes, proceso en el que la escuela juega un papel principal.

qu:

Nos comp.adecemos de los pueblos primitivos y te ndemos a imaginarlos sometidos a un durísimo trabajo para atender a sus meras necesidades de subsisten~ia. Sin embargo, y sin necesidad de hacer aquí el canto al buen salvaJe, podríamos envidiarlos por numerosas razones, la primera de ellas su trabajo . Es lo mínimo si tenemos en cuenta, por ejemplo, que los bemba, los hawaianos o los kuikuru sólo tr~bajan cuatro horas diarias, y los bosquímanos 'kung y los kaipaku sei~; todavía más si nos enteramos que los mismos bosquímanos trabaJaban dos días y medio a la semana, lo que hace quince horas seman~es, Y los kaipaku un día sí y otro no; y mucho más si consideramos que se trata de jornadas de trabajo tranquilas y jalona30

1

das por interrupciones. No se trata de casos excepcionales, sino de una pauta normal entre los pueblos cazadores-recolectot'es (Lee y Devore, 1968; Sahlins, 1977; Meillassoux, 1979). Podemos pensar que no trabajaban más porque con ello, dado su primitivismo, sólo podrían haber conseguido más subsistencias que no podrían con¡;ervar y más objetos que no podrían transportar, lo que, dicho sea de paso, significaría atribuirles una racionalidad de la que nosot~os ,. que acumulamos objetos que no necesitamos y que a veces m stqutera tenemos tiempo de utilizar, hacemos poca gala; pero, en todo caso, no es esa la cuestión. El acceso a las técnicas agrícolas fue , lógicamente, una condición necesaria para el paso de la caza y la recolección a la agricultura y la ganadería, pero quizá no fue suficiente. Seguramente fue más importante la presión del crecimiento demográfico sobre los recursos naturales, pues los cazadores-recolectores necesitaban de grandes extensiones para sobrevivir, al menos tierra adentro. Muchos pueblos han rechazado, mientras han podido, la agricultura porque implicaba una mayor cantidad de trabajo, a pesar de conocer sus técnicas 0 poder acceder a ellas y de estar al tanto de su mayor productividad : así, por ejemplo, desde los muy primitivos hadza , aun estando rodeados de pueblos agricultores (Sahlins, 1977: 41) , pasando por los germanos según el testimonio contemporáneo de Tácito (Le Goff, 1983 : 108), hasta, en el siglo pasado, los bachkir de los Urales (Le Play, citado por Lafargue, 1970: 12). Como señala Marshall Sahlins (1977, 99 y ss.), la antropología occidental ha mantenido un doble prejuicio respecto a estos pueblos: por un lado, se los imaginaba trabajando constantemente sólo para sobrevivir, mientras por otro no dejaba de señalar su " haraganería congénita" . Pero la realidad era más sabia : tenían unas necesidades limitadas y trabajaban solamente hasta donde se veían obligados a hacerlo para cubrirlas , más allá de lo cual preferían el ocio. Por otra parte, la estructura de parentesco existente no habría resistido un proceso de producción de mayor excedente y acumulación, como lo muestra su disolución progresiva en las economías agrícolas . Aunque la economía campesina supone mayores cantidades de trabajo y, con ello, mayores posibilidades de acumulación y de diferenciación social, conserva la característica de buscar un equilibrio entre esfuerzo de trabajo y satisfacción de las necesidades . Ambos se sitúan en un punto muy superior, pero se mantiene , no obstante, la misma lógica cualitativa de la economía primitiva . Esto es particularmente cierto en la economía campesina de subsistencia, autosuficiente , so31


bre todo en sus formas más primitivas, pero continúa siéndolo, aunque con una intensidad muy mitigada, cuando el ritmo de la producción se ve forzado por el contacto con el mercado o por la explotación directa de un tercero. Así, estudiando la economía campesina de subsistencia en la Rusia de principios de siglo, Chayanov (1966) llegaba a la conclusión de que, cuanto mayor era la capacidad de trabajo de una familia, menos trabajaban sus miembros y viceversa. Dicho de otro modo, cada familia tiene unas necesidades rígidas, de acuerdo con sus dimensiones, y las cubre de acuerdo con sus posibilidades, sea con mucho trabajo de pocos o con poco trabajo de muchos, según cómo se distribuyan las capacidades laborales de sus miembros. Esta "regla de Chayanov", como la denomina Sahlins, vale lo mismo para explicar el escaso trabajo de los nupe (Nade!, 1942) que las intensas jornadas de los campesinos sometidos al trabajo complementario a domicilio de principios del capitalismo (Medick, 1976; Levine, 1977; Berg, 1985). El trabajo de los artesanos independientes no ofrecía un panorama esencialmente distinto. La imagen del laborioso artesano inclinado de sol a sol sobre la rueca, el telar o el yunque tiene más que ver con los enanitos de Blancanieves que con la realidad. No queremos decir que los artesanos fueran haraganes: bien al contrario, era gente orgullosa de su condición trabajadora y capaz de grandes esfuerzos, arropados por una cultura gremial que consideraba al trabajo como un alto valor. Pero también eran gente con ideas firmes sobre qué era un nivel de vida decente y suficiente y qué era una jornada justa, que daba una gran importancia al libre control de su propio tiempo y que, más allá de un cierto límite, tenía una marcada preferencia sobre el ocio. Tras la peste negra de 1348, por ejemplo, los gremios artesanales de Orvieto decidieron, como ofrenda, celebrar las fiestas de los santos de todas las iglesias, capillas y barrios de la ciudad, cincuenta en total, con lo que redujeron en un día su jornada laboral (Kula, 1979: 206). Si hacemos caso a Lafargue (1970: 30) los artesanos del Antiguo Régimen no debían de trabajar más de cinco días a la semana pues solamente la iglesia les garantizaba noventa días de descanso al año (52 domingos y 38 festivos). Lo esencial, no obstante, no es la jornada laboral sino su ritmo. El artesano podía decidir por sí mismo cuándo empezar y cuándo terminar su trabajo, cuándo interrumpirlo, cuándo ralentizado y cuándo intensificarlo. Los artesanos que trabajan directamente para el mercado, cuando todavía no se había interpuesto el capitalista, daban una importancia mucho mayor a la calidad del producto de su 32

trabajo que ¡t la cantidad, y a la dignidad de su proceso de trabajo que a sus resultados en renta. Incluso cuando ya producían para un capitalista que les proporcionaba las materias primas y l~vaba sus productos al mercado, se mantenían en buena medida dueños y señores de su proceso de trabajo. Oigamos a un historiador de la Revolución Industrial hablar del sistema de trabajo a domicilio (putting-out) entre los campesinos, a los que se suponían más dóciles: ' [El manufacturero] no tenía forma alguna de forzar a sus trabajadores a hacer un número dado de horas de trabajo. El tejedor o el artesano domésticos eran dueños de su tiempo, empezando y terminando cuando lo de• c:aban. Y, si bien el empleador podía elevar el pago por pieL· con vistas a estimular la diligencia, solía encontrarse con que, en realidad, esto reducía la producción. El trabajador, que tenía un concepto bastante rígido de lo que ccnsideraba como un nivel de vida decente, prefería el ocio a lo•. ingresos por encima de cierto punto; y, cuanto más altos fueran sus salarios, menos tendría que hacer para alcanzar ese punto. En momentos de abundancia el campesino vivía al día, no pensando en absoluto en el mañana. Gastaba mucho de su magra pitanza en la taberna o la cervecería locales; se iba de parranda el sábado de paga, el domingo sabático y también el "sagrado lunes", volvía de mala gana al trabajo el martes, entraba en calor el miércoles y trabajaba furiosamente el jueves y el viernes para terminar a tiempo para otro fin de semana (Laudes, 1969: 58-59). Los campesinos que trabajaban a domicilio para los manufactureros tenían la ventaja de poder atender en buena parte a sus necesidades con el trabajo agrícola, algo que no podían hacer los artesanos sometidos al mismo sistema. Pero, a cambio, éstos tenían ideas más firmes sobre hasta dónde estaban dispuestos a trabajar. "Cuando el comercio interior y el comercio exterior de Gran Bretaña se desarrollaron, los salarios subieron y los obreros exigieron cambiar una parte de sus ingresos por más ocio" (Marglin, 1973: 72). Por eso los patronos, que todavía no habían podido someterlos al trabajo fabril, recurrieron una y otra vez al parlamento,en el siglo XVIII, para que forzase mediante leyes a los trabajadores a domicilio a entregar el producto terminado en plazos determinados (Heaton, 1920). Tanto en el caso de los pueblos primitivos como en los de la economía campesina de subsistencia o el trabajo artesanal, incluido el trabajo a domicilio, nos encontramos ante formas de trabajo sometidas 33


solamente, de estarlo , a mecanismos de coerción externos . El cazador primitivo o el campesino están a merced de la relación entre sus necesidades y la fuerza productiva familiar , así como de los cambios ecológicos, la aleatoriedad de las cosechas o la presión demográfica. El artesano y el trabajador por cuenta ajena a domicilio, por su parte , dependen de los precios del mercado o de la fuerza de intermediarios. Pero en ningún caso se ejerce una coerción directa sobre el proceso de trabajo mismo. No obstante, esta coerción, por sí misma, tampoco es muy útil cuando el trabajador controla lo esencial de su proceso de trabajo. Una muestra de ello la tenemos en la bajísima productividad del trabajo esclavo. Sabemos que la esclavitud hubo de ser abandonada en el declive de la Antigüedad precisamente por eso, porque cerradas las fuentes de nuevos esclavos la sociedad ya no podía descansar sobe un trabajo tan improductivo (Kovaliov, 1973 ; Anderson, 1979). Lo mismo puede decirse de la esclavitud tardía en el sur de Estados Unidos, con la sola diferencia de que, en este caso , la bajísima productividad del trabajo esclavo se veía parcialmente compensada a corto plazo por una actitud depredadora ante una disponibilidad de tierra prácticamente ilimitada (Williams, 1973). Tampoco el feudalismo destacó como una máquina particularmente eficaz en la extracción de plustrabajo. Aunque los campesinos tenían obligación de trabajar la tierra de los señores, obligación a la que no podían escapar salvo huyendo a las ciudades o emigrando , la mano de obra se veía notablemente desperdiciada en Jos latifundios . La explotación real de los campesinos por los señore s se situaba muy por debajo del límite fisiológico al que tanto se acercaría después con el capitalismo fabril, y ello sin duda por la resistencia activa o pasiva de los siervos: con la misma técnica y con tierras de similar o mejor calidad, el trabajo de los campesinos rendía notablemente menos en las tierras del señor que en las suyas propias. Incluso éstos se negaban a aceptar parcelas mayores para sí por temor a una elevación de las cargas asociadas (Kula, 1979). Tal como lo ha expresado Le Goff (1983 : 64-65) refiri éndose al occidente medieval en su conjunto, "en líneas generales, el tiempo de trabajo es el de una economía aún dominada por los ritmos agrarios, exenta de prisa, sin preocupación por la exactitud , sin inquietud por la productividad , y el de una sociedad a su imagen, sobria y púdica, sin grandes apetitos, poco exigente , poco capaz de esfuerzos cuantitativos''. Estos hábitos resultaron difíciles de romper para el capitalismo naciente. Sin duda porque no se trataba simplemente de la oposición

34

• ras -en palabras de Sombart, antes del capitalismo . . · produce para vivir mientras con el advemmtento de u-abaJa y se .' . · a trabaJ·ar y produCir- smo del choque ootre una cul. : . . te se v¡ve par ·d a partir del solo cnteno del beneficio empresanal, la tura constru 1 a . · · c 'o' n de la productividad del trabaJO y otra basada en de la maximiza 1 . . . racional de todos en las d!sposJCJones natur~es o, un sano e álculo ' . · inercia de las leyes físicas, la cultura que busca. un al menos, en la equilibrio entre el esfuerzo y sus resultados. , Las formas más espectaculares de este choque pueden verse aJl¡ don'talJ.smo entra en súbito contacto con una cultura enteramente de e1cap! . ., . · Es el caso de la primera colomzacwn del Nuevo Mundo o distmta . , M lotación de la fuerza de trabajo indígena todavta hoy. ax Xp 1 e ae . · E , · G d W be se refiere repetidamente al tema en su Hzslona conomzca eneral~ "~n los siglos XVI y XVII [en el sur de Estados Uni~?s de América] se había intentado utilizar a los indios para ~a produccwn_en masa, pronto se .,¡ 0 que no servían para este tipo de trabaJO, por lo peralo se acudió a la importación de esclavos negros" (Weber, 1974; cu . . d 1 también Williams, 1973). La situación de los prop1etanos e ~se aen la Antigu" edad, era de lo más desdichada, pues deb1do a vos, ya . · . b' b falta de interés en el trabajo "sólo a base de una dJsctp1ma ar ara w . b podía obtenerse el rendimiento que hoy fácilmente arroJa un o. rero libre en el sistema contractual. De ahí que las grandes explota~wn~s con esclavos constituyeran grandes excepciones; en to~a la htstona aparecen sólo en gran escala cuando existe un monopoho absoluto en la rama en cuestión" (Weber 1974: 121). . "Las colonias capitalistas se resolvieron por lo regular en ~lantacwnes. Los indígenas suministraban la mano de obra ne_cesan~. [ · · ·] Pronto se evidenció que los indios eran absolutamente mservtbles para el trabajo en las plantaciones . A partir de entonces se inici~ la importación de esclavos negros, negocio que poco a poco _se h1z~ con regularidad y adquirió considerable extensión en las Indias ÜcCJde~­ tales ' •. Pero ni siquiera los negros resultaron buenos para el trabaJO propiamente fabril: "Durante largo tiempo los negros se _han mostrado ineptos p ara el servic io de máquinas ; en muchas ocasiOnes quedaban sumidos en un sueño cataléptico" (Weber: 254) . En las colonias , la incorporación de la población indígena como mano de obra a la industria exige su previo desposeimiento. Allá donde la población conserva la posibilidad de subvenir total o parcial~ente a sus necesidades por medio de la agricultura o el artesanado mdependientes , su paso por la industria suele ser, como comentan compungidos los economistas burgueses del " desarrollo" , efímero Y nt.re d os cu 1.u

35


ocasional (dicho sea de paso, esto sirve al capital para justificar económicamente salarios más bajos -si fueran más altos se irían igual, pero antes- y lo libra en gran parte de la necesidad de reproducir las fuerzas de trabajo, al operarse esta reproducción sobre las espaldas de otro modo de producción) (Gunder Frank, 1979: II, 236 y ss; Meillassoux, 1979). Generalmente el capital tiene que vencer también fuertes resistencias culturales, pues los pueblos a los que pretende explotar tienen una gama de necesidades mucho menor que la de los obreros de la metrópoli, rechazan el tipo de trabajo al que pretende sometérseles o incluso no aceptan la explotación masiva de los recursos naturales. Miguel Angel Asturias, por ejemplo, ha representado es~lén,didamente, en Hombrts de maíz, la lucha de los indios mayaqmche contra los cultivadores de maíz, que a sus ojos violaban el orden natural al extraer de la tierra más de lo que necesitaban para su subsistencia. Pero el problema no fue muy distinto en la industrialización de las metrópolis: simplemente, fue expuesto de una manera menos brutal por la literatura de la época, recubriéndose la lucha por el sometimiento de la mano de obra rebelde de toda especie de moralinas sobre las virtudes del trabajo y los males de la indolencia. En Inglaterra, durante el siglo XVI, masas ingentes de campesinos, jornaleros, pequeños aparceros y antiguos sirvientes fueron arrojados de sus tierras y apartados de sus medios de subsistencia sin otras pertenencias que su capacidad laboral nuda . Ahí estaba la base humana de la Revolución Industrial el futuro proletariado, pero muchos de estos nuevos "trabajadores li~ bres' ': libres de cualquier forma de propiedad que no fuera la propiedad aJena, preferían vagabundear y vivir de raíces y de la caridad p_ú blica ~ privada antes que vender su fuerza de trabajo en las condiciOnes remantes en la naciente industria . Por lo demás, ésta ni siquiera era capaz de absorber la mano de obra al mismo ritmo que era "liberada" por el campo.

De ahí -escribe Marx- que a fines del siglo XV y durante todo el siglo XVI proliferara en toda Europa Occidental una ltgislaáón sanguinaria contra la vagancia. A los padres de la actual clase obrera se los castigó, en un principio, por su transformación forzada en vagabundos e indigentes. La legislación los trataba como a delincuentes voluntarios: suponía que de la buena voluntad de ellos dep:ndía el que continuaran trabajando bajo las viejas condiciones, ya intx¡stmtes (Marx, 1975a: I, 3, 918).

En 1530, Bnrique VIII legisla en Inglaterra que los vagabundos catrabaJ·ar serán atados a la parte trasera de un carro y azotapaces de , " . e mane la sangre tras lo cual deberan prestar JUramento dos h asta qu ' . , . de que regresarán a su lugar de procedenCia y se pondran a trabapr ; ey establecerá más tarde que, en caso de ser arrestados una nuev a l . da vez y tras ser flagelados de nuevo, les sea cortada, media por segu n ' . · . la tercera serán eJ'ecutados. Eduardo VI establece que qmen m~aya . rehúse trabajar será entregado como esclavo a su denunCiante, el cual drá forzarlo a poner manos a la obra con el uso de cadenas y del po , d e qumce . d 1as ' sera, con d ena d o , · · es preciso· si se escapa mas , . _ , . Jaugo s1 a la esclavitud de por vtda y el dueno podra venderlo, alquilar!~ o Jo· si se escapa por segunda vez será condenado a muerte ; qUien , , 1ega r , sea descubierto holgazaneando durante tres citas sera marcado con una V y, quien indique un falso lugar de nacimiento , cond~nado a ser esclavo en el mismo y marcado con una S; cualqUiera u ene derecho a uitar a un vagabundo sus hijos y tomarlos como aprendices; los amos q 1 . podrán poner a sus esclavos argollas en el cuello, los brazos o as piernas para mejor identificarlos, etcétera. Isabel regu~a en _1572 que los mendigos no autorizados serán azotados y, s1 nad1e qm:r~ toii_tarlos a su servicio por dos años , marcados a hierro en la orep tzqmerd~; en caso de reincidencia serán ejecutados si n adie los toma a 'su servicio y en la tercera ocasión ejecutados en todo caso. Jacobo l dicta que los jueces de paz podrán hacer azotar en público a los vag_abundos y encarcelados hasta seis meses la primera ve_z y hast_a .~os anos la ~e­ gunda, que serán azotados durante su estan::1a en pnswn, que los mcorregibles serán marcados con la letra R y , s1 son arrestados de n~evo , ejecutados. La mayoría de estas disposiciones conservaron s~ vtgencia hasta comienzos del siglo XVIII, siendo derogadas por la rema Ana (ibid. : 919-921). Max Weber prolonga este panorama : El reclutamiento de obreros para la nueva forma de producción , tal como se ha des arrollado en Inglaterra desde el siglo XVlll, a base de la reunión de todos los medios productivos en manos del empresario, se realizó en ocasiones utilizando medios coercitivos muy violentos, en particular de carácter indirecto. Entre éstos figuran, ante todo, la ley de pobres y la ley de apre_ndices de la reina Isabel. Tales regulaciones se hicieron necesanas dado el gran número de vagabundos que existía en el país , gente a la que la revolución agraria había convertido en desheredados . La expulsión de los pequeños agricultores por los grandes arrendatarios y la transformación de las tierras laborables en pas37

36


tizales (si bien se ha exagerado la importancia de e!:te último fenómeno) han determinado que el número de obreros necesarios en el campo se hiciera cada vez más pequeño , dando lugar a u.n. excede~te de población que se vio sometida al trabajo coercitivo. QUien no se presentaba voluntariamente era conducido a. los tall~res públicos regidos por severísima disciplina . Quien sm perm1so del maestro o empresario abandonaba su puesto en el trabajo , era tratado como vagabundo; ningún desocupado recibía ayuda sino mediante su ingreso en los talleres colectivos . Por este procedimiento se reclutaron los primeros obreros para la fábrica. Sólo a regañadientes se avinieron a esa disciplina de trabaJO. Pero la omnipotencia de la clase acaudalada era absoluta; apoyábase en la administración, por medio de los jueces de paz, quienes, a falta de una ley obligatoria, administraban j~sticia tan sólo conforme a una balumba de instrucciones particulares, según el propio arbitrio; hasta la segunda mitad del siglo XIX dispusieron a su antojo de la mano de obra embutiéndola en las nuevas industrias (Weber, 1974: 260-i). A principios de la Edad Moderna la concentración de obreros dentro de los talleres se operó en parte por medios coactivos; pobres, vagabundos y ~riminales fueron obligados a ingresar en la fábrica , y hasta entrado el s1glo XVIII los obreros de las minas de Newcastle iban suj etos con argollas de hierro (ibid: 158). Sidney Pollard escribe refiriéndose a Gran Bretaña, que: ' Hubo pocas áreas del país en las que las industrias modernas particularmente las textiles , no estuvieran , en el caso de desa: rr~llarse en grandes edificios, asociadas a prisiones , casas de trabaJO u orfanatos . . . El moderno proletariado industrial fue introducido en su papel no tanto por medio de la atracción de la recompensa monetaria como por medio de la compulsión, la fuerza y el temor ... [Esto), es raramente subrayado, particularment e por aquellos historiadores que dan por bueno que los nuevos talleres reclutaban solamente trabajo libre (Pollard, 1965: 38; en el mismo sentido Berg, 1983 : 41 ). Los pu.~licistas, en sintonía con los poderes de su tiempo, se lanzaron tamb1en a la ~aza. Un folleto atribuido a Dekker, Grevious groan for the poor, se quejaba de que " muchas parroquias lanzan a mendigar, estafar o robar para vivir , a los pobres y a los obreros válidos

· 'en trabaJ·ar y de esta manera, el país está infestado mino qUier • t " (Foucault 1967 · 1 106) En 1630, una comisión re• · ' · . . . r blemen e · da perseguir ''a todos aquellos que VIvan etl la OCIOSidad ·arecomien . . ,, . gt desean trabajar a camb10 de salanos razonables (loe. Cit.). y que no Trat:Ú se propone "volver utl , .les al pu, bl.KO " a 1os po b res if · El Boar·dd 0raque ·' · :;a1anos · el origen de su s1tuac10n no esta' en 1os b aJOS Y.consiled empleo sino en "el debilitamiento de la disciplina y el nt en e es ' ,, . . , , . · · nto de las costumbres (tbtd.: 1, 117). La econom1a pohuca ~~~~ . ., 1 aga Bentham propone una orgamzacwn de casas a la Z · , . . . 00 se que d a de trabajo sobre el modelo de su. pan~puco.' m1e~tras Malthus, R1Say criticarán toda la leg1slac10n asistencial sobre los pobres card o Y d 'd. y propondrán su su~resión (De Gaudemar, 1981). Say propon ra I-

qu

ectámente el trabaJO forzado (S ay, 1972). r Weber, de nuevo, nos informa de que el fenómeno no quedaba restringido a las islas británicas: ''Las ~ri~eras fáb~icas ~u e aparecen emania tienen el carácter de insutuoones obhgatonas para ayuAl w 50 b"' dar [sic] a los pobres y a los necesitados" (Weber, 1974: 1 ; tam 1en Mumford , 1970). En su Historia tÚ la locura en la época clásica , Michel Foucault ha documentado abundantemente esta cruzada en favor del sometimiento laboral de los indigentes , particularmente en el caso francés. En 1685, un edicto prohíbe toda forma de mendicidad en la ciudad de París, "so pena de látigo la primera vez; y la .segunda, irán a las ~aJeras los que sean hombres o muchachos , y muJeres y muchachas seran d~s­ terradas" (Foucault, 1967: 1, 104-5) ; cuatro años más tarde hay cmco 0 seis mil personas encerradas en París. No olvidemos que las primeras casas de internación aparecen en Inglaterra en los puntos más industrializados del país : Worcester, Norwich, Bristol; que el primer Hospital General se inauguró en Lyon cuarenta años antes que en París; que la primera entre todas las ciudades alemanas que tiene su Zuchthaus es Ramburgo , desde 1620. Su reglamento , publicado en 1622 , es muy preciso: todos los internos deben trabajar. Se calcula exactamente el valor de sus trabajos y se les da la cuarta parte (Foucault, 1967: 1, 107-108) .

Colbert es perfectamente consciente del papel formativo de la legislación sobre pobres: ''Todos los pobres capaces de trabajar deben hacerlo en los días laborables , tanto para evitar }¡ ociosidad, que es la madre de todos los males , como para acostumbrarse al trabajo, Y tam-

39 38


brh para ganar parte de su iihmento" (zbid.: 1 10). En 1657 se ordena el ingreso de todos los me!1digos de Par·ís en el Hospital General, salvo que abandonen la ciudad y, según un fcileto anónimo de 1676 , "la prev1sión de los direcr.o:es había sid(J e; n 'Csc!an:cida y su suputaCIÓn tan ¡usu que tl ntÍmu·o de lo:; encn. ,tdn, resultt) casi igual al provecto que aquéllos habían hecho. los +U md mendigos se redujeron a,¡ mil o 3 mil, que tuvieron a gran hnHnr encontrar un refugio en el Hospnal; pero :iesdc 'monee,; ci i l~imct·.) ha aumentado; a menudo ha pasado de 6 mil, ' 1 e:;;, en la de más de 10 mil" (t'bid .. II 30H). Un nuevo 'd1cto real de 1661 >Jfdena que "los pobres mendigos, vál1Jos o ínváEci(ls, de uno u otro -;exo, sean empleados en un hospital. para labor"' en las obra:<. m:mufacturas v otros traba, (tb!d. 310-11) En el mismu edicto, el rey esublec~ como parte del reglamento a observar t: n el Hospital Gene¡ al que "para excitar a les pobres ence:Tados a twbajar tn !a:, manufacturas con mayor asiduidad )i dedicación, los que hayan ;¡,,,-{ado a :a edad de 16 .tño~. de uno u otro st·xo, se quedarán con un terno de la ganancia de su trabajo, sin ningún descuc!'tG .. (Zbid: 31 L'n siglo más tarde, un "reformador'' de los hospitales dará cuenta de que:

Los holandeses han inventádo un método excelente: consiste en destinar a Li bomba .:t J.quellos qat: desean ejercitar en el trabajo, hacerles desear el em¡:;ko de cultivar la tierra y prepararlos para ello mediante un 1rabajr, mucho más duro. [ ... J Se encierra tan sóío al perc;o;¡áje al que se trata de habimar al trabajo ::n un reducto que lns c:maks inundan, de tal manera que lo ahogan si no da vudta:: sm cesar a la manivela de la bomba. Sólo se le dan tanta agua y tantas horas de ejercicio como soportan sus fuerzas ios primeros días; pero se aumenta continuamer:te mechan te graduación. !. . . J Es natural que se aburran de g1r-ar así continuarr;ente y de ser los únicos ocupados tan laboriosamenre. Sabiendo que podrían trabajar la tierra del re::into en compañía. d''searán que se les permita trabajar como íos otros. Es una gracia que se les acordará tarde o temprano, :-:cgún sus faltas y sus disposiciones actuales ( ihld' 325-6). Como e xplica Badf~aa ·~ n medJO de su entusiasmo por la utilidad social de los polder, todo lo que el pobre necesita hacer para escapar dd castigo es decidirse a trabajar, es deCJr, someterse a las nuevas relaciones de producción En 1790, en plena revolución, Musquinet proyecta una casa correccional para vagabundos en la que cada semana

+C

· dor más aplicado "recibirá del señor presidente un premio el tra b ap . seis libras y el que haya obtemdo tres veces el prede un ese Udo de · . · ,, . . , - habrá obtenido su hbertad (zbtd.: 138).Pero para ~sto no hacta nno . · d> ' falta la revolución: ya un stglo antes e1 pnswnero que po ta y quena baJ·ar era liberado (ibid.: I, 118). tra d 'd d . . El internamiento no es en absoluto una forma e can a , m sts principalmente una medida de orden público, es, sobre to. qutera e ., . do, un instrumento para forzar a la poblacwn al trabaJO cuando han sido destruidas las viejas condiciones laborales y las nuevas no resultan lo bastante atractivas. Antes de tener el sentido medicinal que le atribuímos, o que al menos querernos concederle, el confinamiento ha sido una exigencia de algo muy distinto de la preocupación ~e la curaci~n. Lo que lo ha hecho necesario, ha sido un imperatiVO de trabajO . Donde nuestra filantropía quisiera reconocer señales de benevolencia hacia la enfermedad, sólo encontramos la condenación de la ociosidad ( ibid.: 102). Aunque los pobres internados son explotados en el Hospital General y otras instituciones, tal explotación dista mucho de ser rentable, competitiva con la de los trabajadores libres. Pero "lo que hoy nos parece una dialéctica inhábil de la producción y de los precios ~enía entonces su significación real de cierta conciencia ética del trabaJO en que las dificultades de los mecanismos económicos perdían su urgencia en favor de una afirmación de valor" (ibid.: 112). Naturalmente, el discurso que justifica el internamiento es esencialmente moral: "En la Edad Media, el gran pecado, radix malorum omnium, fue la soberbia. Si hemos de creer a Huizinga, hubo un tiempo, en los albores del Renacimiento, en que el pecado supremo tomó el aspecto de la Avaricia, la cicca cupidigia de Dante. Todos los textos del siglo XVII anuncian, por el contrario, el triunfo infernal de la Pereza: es ella, ahora la que dirige la ronda de los vicios y los arrastra" (ibid.: 114 ). De acuerdo con Mantoux (1962: 375), "el personal de las fábricas estuvo, al principio, compuesto de los elementos más dispares: campesinos expulsados de sus aldeas por la extensión de las grandes ~ro­ piedades, soldados licenciados, indigentes a cargo de las parroqmas, los deshechos de todas las clases y de todos los oficios". Los que más fieramente se resistieron a caer en la condición de asalariados dependientes fueron, sin duda, los artesanos y oficiales. Un tejedor de Gloucestershire se quejaba así en 1838: "Nos han expulsado de nuestras 41


1

casas y nuestros huertos para que trabajemos como prisioneros en sus fábricas y sus escuelas de vicio" (citado por Wadsworth y Mann, 1931: 393) ..Otro afirmaba ante un Comité Especial sobre las peticiones de los tejedores manuales: · · · A ningún hombre le gustaría trabajar en un telar mecánico, se produce tanto ruido y escándalo que cualquiera se vuelve loco: y además, hay que someterse a una disciplina que un tejedo: manual no puede aceptar nunca. ( ... ] Todos los que trabapn en los telares mecánicos lo hacen a la fuerza, pues no pueden vivir de otro modo; suele ser gentes cuyas familias han sufrido calamidades o que se han arruinado ... son los que forman esas pequeñas colonias alrededor de las fábricas ... (citado por Thompson, 1977: II, 178). Los artesanos preferían malvivir de la crisis de sus oficios trabajando a domicilio, pero manteniendo un cierto grado de control' y autonomía en su t:~bajo, antes que traspasar la puerta de las fábricas, que eran la nega~~on de su independencia y a las que veían como lugares de depravacwn moral y deshumanización. Como indica Thompson (1977: III, 143), la ~iferencia de status entre un servan!, un trabajador asalariado SUjeto a las órdenes y a la disciplina de su master, y un artesano que podía ir y venir cuando le placiese, era lo bastante grand~ como para que los hombres se dejasen matar en su ramo antes de tolerar les llevasen de un sitio para otro. De acuerdo con el sistema de valores vigente en la comunidad, quienes se resistían a la degradación estaban en su perfecto derecho de hacerlo. , En el mismo sentido se expresa Malcomson (1981: 126 y ss.): sentlan un ~to respeto por el trabajo ''independiente'', pero ninguno por el traba¡ o "esclavizado". Así, por ejemplo, el número de tejedores manuale.s se mantuvo prácticamente constante en las primeras décad~s del siglo pasado en Gran Bretaña a pesar de que sus ingresos dismmuyeron en más de la mitad y de que el trabajo fabril ofrecía salarios más altos (Landes, 1969: 86-87). . Con el tiempo, la presión mercantil, financiera, política y tecnológica ~e los patronos fue desplazando a los oficios independientes. Pero la mcorporación de los trabajadores a las fábricas todavía no era suficiente para que éstos actuaran a gusto de los patronos. Se les po-

42

dfa obligar a trabajar, pero diffcilme.nte .a trabaja~ ''bien''. Edward . ue quería introducir la maqumana perfeccwnad"por Wyatt, Cave, q . 1 "L . d d . "b' al colaborador de éste Lewis Pau : a mita e mi gente escn ta ' . no ha venido a trabajar hoy y no me produce un gran entustasmo la idea de depender de gente semejante" (W ~ds~~rth .Y Mann, .~ 931: 4-33). Por ello proliferan diversos sistemas. di.sCI_rlmano~ co~ la mten"6 de someter a los trabajadores a la dtsc1plma fabril. S1 hacemos ci n . .6 1 . drew U re el mérito de Arkwright no conststl en a mvencaso a An ' . , . . cíón de la throstlt, cuyos elementos esenciales ya habtan sid.o mtroducidos por Wyatt, sino en disciplinar a la fuerza de trabajo: En la fábrica automática, la principal dificultad [ ... ] radicaba [. . . ] en la disciplina necesaria para lograr ~ue l~s ho.~bres abandonaran sus hábitos inconstantes de trabaJO e ulentifuarlos con la regularidad invariable del gran auuírruJta. Pero inventar ~n código.disciplinario adaptado a las necesidades y a la velocidad d:l ststema automático y aplicarlo con éxito, era una empresa dtgna de Hércules, ¡y en eso consiste la noble obra de Arkwright! (citado por Marx, 1975: I, 2, 517). Lenin, por su parte, hizo una acerba crítica de la Ley de Multas implantada contra los trabajadores fabriles ~r el.zaris.mo, aun cuando en parte era un intento de refrenar la discrecwnahdad de los patronos -en respuesta a la protesta obrera-. La imposición de multas, que llegaban a absorber fácilmente una cuarta part: ~~ los salarios de los trabajadores y, en algunos casos, la mttad, se ding¡a sobre todo contra diversas formas de indisciplina en el trabajo por parte de una clase obrera que no había perdido sus lazos con el campo o el artesano. A primera vista puede parecer que las multas no eran sino un truco de los patronos para embolsarse una mayor cantidad de ~lusvalo~, lo que probablemente era cierto. Pero el hecho de que el ~Istema SIguiera manteniendo toda su vigencia después de que se .obhg~ra a !.os patronos a destinar lo obtenido a distintas formas de asi~tencl~ s~Cl~ a los trabajadores, indica que lo fundamental era su caracter disciplinario (Lenin, 1972: II, 33-72). Aunque los trabajadores asalariados perdieron pronto el control sobre la duración de su tiempo de trabajo, lo mantuvieron durante un periodo sobre su intensidad. Y aunque habían perdido el control sobre el producto de su trabajo -pérdida que se remontaba, de hech~, al sistema de trabajo a domicilio-, lo mantenían en un grado consi-

43


derable sobre el proceso, o sea sobre el procedimiento de realizar sus ta1·eas. Así, por ejemplo, en los estatutos de la asamblea local número 300 de los trabajadores del vidrio de ventana de los Knights of Labor [en Estados Umdos a fines del siglo XIX] había 66 "normas de trabajo" . Estas especificaban que "e n cada crisol" debía estar presente todo el grupo de trabajo ; que la fusión sólo se podía hacer al comienzo del soplado y en la hora del almuerzo; que los sopladores y los levantadores no debían "trabajar a un ritmo supenora nueve lam inados por hora ", y que el "tam año estándar de cada laminado de fuerza estándar" debía de ser de "40 x 58 para cortar planchas de 38 x 56''. No debía trabajarse en determinadas festividad es, y ningún soplador, levantador o cizallador podía trab~jar entre el 15 de junio y el 15 de septiembre. En otras palabras, el sindicato prohibía trabajar durante los meses de verano. En 1884, la asamblea local llevó a cabo con éxito una larga huelga para proteger su límite de 48 cajas de vidrio a la semana, norma que sus miembros consideraban clave para preservar la dignidad y el bienestar del oficio (Montgomery, 1985: 30-31). El sindicato nacional de moldeadores de hierro estableció que ningún miembro ~odría ir a trabajar antes de las siete de la mañana. (ibid., 32). Un estudiO de 1912 sobre la industria del acero reveló que, en los horno s al lugar abierto, el ocio de los trabajadores iba del 54 por oento del turno para un segundo ayudante a 70 por ciento para un colador de acero . Análogamente, " los hombres de los altos hornos trabajaban d enodadamente durame 38 por ciento del turno, moderadamente durante el 3 por ciento y ligera mente, por no decir nada, durante el 4 7 por ciento , y dedicaban el 12 por ciento restante a vigilar el horno" (ibid., 59). L as .industrias de montaje siguieron siendo durante largo tiempo un basttón de los trabajadores cualificados, puesto que sus conocimientos Y ~estrezas permanecieron imprescindibles hasta la llegada de la maqumana automática de precisión y el taylorismo (Landes, 1969: 306-307) . Los artesanos y oficiales llevaron consigo a los talleres un alto y rígido concepto sobre la dignidad del trabajo . Por ejemplo, la tendencia de los inmigrantes campesinos [en Estados Unidos , pero probablemente por doquier J a trabajar afa-

44

nosame'nte cuando estaba presente la autoridad y a holgazanear cuando estaba ausente [ .. . 1pronto se sustituyó en las minas de carbón o en los talleres de fabricación de vagon~s por la ética del artesano de negarse a trabajar cuando estaba mirando el patrón (Montgomery, 1985 : 61). Como puede imaginarse , esta tradición ética artesanal acogió muy mal los comienzos del taylorismo. Para el artesano, los estudios de tiempo simbolizaban simultáneamente el robo de sus conocimientos por parte de los patronos y un ultraje contra su sentido de la conducta honorable en el trabajo . .. Los moldeadores [del arsenal de W atertown 1estaban de acuerdo en que ninguno trabajaría contra reloj. Un mecánico del arsenal de Rock Island , que fue visto midiendo la base de una cepilladora de tornillos y abrazaderas estandarizados, fue aislado por sus compañeros de trabajo. Los hombres que realizaban estudios de tiempos en la American Locomotive Company, de Pittsburgh, fueron atacados y golpeados por los trabajadores en 1911, a pesar del hecho de que se habían introducido en la fábrica con el consentimiento de los sindicatos. La aparición de relojes y de tarjetas de trabajo en Norfolk Navy Yard en 1915 provocó una enorme huelga y una manifestación en el sindicato ''en una protesta enérgica''. Cinco años antes, los mecánicos de Starret Too! había decidido considerar esos relojes "como parte del mobiliario". La mera sospecha de que se iba a introducir un estudio de tiempos en los talleres de reparaciones del Illinois Central Railroad fue suficiente para forjar un frente unido de todos los oficios y provocar una huelga en 1911 que duró cuatro sangrientos años (ibid., 144-145 ). Hemos traído a colación todos estos datos, testimonios y valoraciones porque, a pesar de su carácter no sistemático, parecen suficientes para mostrar que la adaptación de los trabajadores al sistema fabril no fue tarea fácil. Conseguirlo exigió, en primer lugar, privarles de cualesquiera otras posibilidades de subsistencia. Fue nece sario arrancar a los campesinos del campo , lo que se logró gracias a la combinación del crecimiento demográfico, la supresión de tierras comunales, la extensión de las grandes propiedades en detrimento de las pequeñas y la capitalización de las explotaciones agrarias . Hubo que empujar a los oficios tradicionales a la ruina y la disolución , para lo cual

45


se quebraron sus privilegios monopolistas, se les arrebató el control del aprendizaje y el acceso, se diseñó maquinaria fuera de su alcance económico y hasta se prohibió su organización colectiva, lo que, junto con las presiones del mercado, determinó su degradación hasta su práctica desaparición e n los terrenos de la actividad económica codiciados por el capital. Por lo de más, este proceso no pudo completarse sino a medida que se cerraban las fronteras económicas, es decir, a medida que desaparecía la posibilidad de escapar al Nuevo Mundo o hacia las fronteras móviles de éste. En segundo lugar, la organización del trabajo que hoy conocemos es el resultado de una larga cadena de conflictos globales, sector a sector, industria a industria, fábrica a fábrica y taller a taller entre los patronos y los trabajadores. Estos conflictos se desarrollaron -y se desarrollan todavía- en el lugar de trabajo mismo , y sólo muy lentamente fueron saldándose con victoria tras victoria de los patronos. Primero fue la a sfixia financiera de los artesanos independientes y su dificultad para acceder a los mercados nacionales e internacionales como vendedores de productos terminados o como compradores de materias primas, que les hizo caer bajo la férula del sist.- na de trabajo a domicilio . Después fue su agrupac ión bajo un mi ~n ; o techo y a las órdenes de un solo patrón . A partir de ahí vinieron, inextricablemente unidos , los cambios en la organización del proceso de trabajo, desde la división manufacturera de las tareas hasta los estudios de movimientos y tiempos, y la sustitución del trabajo vivo por capital fijo, desde las formas elementales de la mecanización hasta las más sofisticadas de la automatización y la informatización. En todo este proceso, los patronos pudieron valerse no sólo de su prepotencia económica, sino también y mucho del pode r policial, judicial y militar del Estado. En tercer lugar, fue necesaria una profunda revolución cultural . La " economía m oral " - e n palabras de Thompson- de los artesanos y las tradiciones de los campesinos fueron barridos por la ideología capitalista del '' libre '' mercado. El profundo respeto por el trabajo personal bien hecho dejó paso al fetichismo d e la maquinaria . La búsqueda de un equilibrio entre la satisfacción de las necesidades de consumo y el esfue rzo laboral necesario para ello fue sustituida por la identificación del bienestar con el mito del consumo sin fin. La estimación del trabajo como parte integral de la vida que debía ser juzgada por sus valores materiales y morales intrín secos cedió el terreno a su consideración como mero medio de conseguir satisfacciones extrínsecas. Las redes comunitarias de solidaridad , reciprocidad y obli-

a nos y campesinos, e incluso el rígido código . mutt¡.as d e a r tes f . . t e el campesinado y la nobleza , ueron g aCJonesh obhgacwnes en r . de derec os y l tomización de las relaciones soct~s, la expanlazados po r a a d reemP . . .d 1. 0 y la guerra de todos contra to os . . , d 1 mdtvt ua tsm . . ston e o último lugar , fue preciso asegurar los rn:ecantsmos msEn cu a rt y e cada nuevo individuo , a ntes de m corporarse al titucwnales para qu el ca mino que sus antecesores habían reb · recornera en a nos .. . tra aJO, n si los E ste mecanismo no podía estar en el trabajO .mJscorndo e g . b 1 pleo de los niños en las fábricas rompieron ues las leyes so re e em mo: p osibilidad : el a prendizaje que, intensamente degrad~do a la u~l~ ~us form as artesanales, se había conve rtido en pura y stmple pa rttr e !oració n de la infancia . Tampoco podía estar en la famllta, super:xp h do a unqu e diluidas, muchas de las pautas de s esta a conserva , pue . tos y relacion es qu e la caracterizaban cuando era una cornportamJen , 1 1 n as incluso reforza. , .dad de producción agncola o anesana , y a gu unt desde que dejó d e se rlo y se libe ró de la carga del trabajO . Habta das . t r algo y se inventó la escuela : se crearon escuelas donde que mven a ' ·' ¡ f a a ía se reformaron la s existentes y se metw por a uerz no las hab , , toda la población infantil en ell as.

47

46


CAPITULO 111 EL APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES SOCIALES DE PRODUCCION '

En nuestros días existen diversos mecanismos que fuerzan de una forma más o menos suave a la gente a someterse a las relaciones de producción capitalistas. El más elemental es la generalización misma del trabajo asalariado: la gente a nuestro alrededor trabaja y, por consiguiente, sabernos desde pequeñitos que algún día nos tocará hacerlo; sabemos que nos espera la función de trabajador o trabajadora, igual que sabemos que nos esperan las de marido o mujer, padre o madre, con la particularidad de que aquélla sólo resulta evitable para una pequeña minoría de la población. El mecanismo más poderoso, sin embargo, es la imposibilidad de subsistir sin vender la propia fuerza de trabajo y someterse a las relaciones de producción capitalistas. En los orígenes del modo de producción capitalista, los potenciales asalariados conservaban en muchos casos estrechos lazos con la producción agraria, tenían o al menos suspiraban por la posibilidad de convertirse en campesinos o artesanos independientes o de vivir en los poros de una sociedad todavía poco homogeneizada en torno a aquél. Con la industrialización y la capitalización del campo tal posibilidad se desvanece progresivamente. Por último, debernos añadir corno un factor esencial la multiplicación de las necesidades humanas, infinitamente alejadas ya de la mera supervivencia biológica y canalizadas socialmente hacia un consumo creciente de mercancías y servicios que, hoy en día, y fuera de quienes viven del trabajo de otros, parece excluir cualquier posibilidad de renunciar a la venta de la propia fuerza de trabajo. Sin embargo, las relaciones sociales de producción son potencialmente explosivas. Los factores antes citados pueden contribuir a explicar la decisión individual de vender la propia fuerza de trabajo, pero en modo alguno la pasividad colectiva de todos los sometidos a las relaciones de producción capitalistas. Esta pasividad es mantenida por mecanismos muy dispares que van desde la represión pura y simple

49


a la inculcación ideológica, pasando por el confinamiento de la participación social a la esfera de la política parlamentaria y por estrategias diversas para dividir y enfrentar entre sí a los trabajadores. Pero lo que aquí nos interesa es otro proceso: el aprendizaje y la interiorización previas de esas relaciones sociales, proceso en el que juegan un papel primordial la escuela y los ejércitos de conscripción . Pronto volveremos sobre esto. Antes, sin embargo, debemos señalar que siempre ha existido algún tipo de proceso preparatorio para la integración en las relaciones de producción y con frecuencia alguna otra institución que la producción misma en la que se ha llevado a cabo este proceso. En las sociedades primitivas suelen ser los juegos y las fratrías de los adolescentes, jalonado su desarrollo por algún que otro ritmo iniciático. En algunos casos la iniciación de niños y adolescentes es encomendada a los adultos en general o a los ancianos; en otros a estructuras más o menos cerradas de parentesco o a la familia, que es en todo caso una estructura extensa. En la Roma arcaica, por ejemplo, nos encontramos con una mezcla de aprendizaje familiar y participación en la vida adulta en general: el joven varón, sencillamente, acompaña al padre a trabajar la tierra, al foro o a la guerra. En la economía campesina, incluso en nuestros días, la sede del aprendizaje laboral y social sigue siendo la familia (en este caso la escuela tiene tanto de factor disolvente de la vieja comunidad como de factor integrador en la comunidad nacional o estatal más amplia). Algo parecido encontramos en la Edad Media, con la diferencia de que en este periodo la familia propia es sustituida en gran medida por el aprendizaje en el seno de otra familia . Philippe Aries (1973: 252-3) recoge un texto italiano sobre la familia medieval inglesa a finales del siglo XV :

1 pues cada uno cualquiera que sea su fortuna, envía este trat 0 , ' . . ·, ht·J·os a las casas de otros mientras rectbe a su vez mnos asta sus "~ extraños .

.,_ criere que esta costumbre aunque asombre al autor italiaAncs su". ' . . o citado debía estar bastante extendtda en occidente du• · .. d no d e1 tex t rante la Edad Media, apoyándose par~ ello en otros testrmomos e XII y XV. Los niños eran envtados a otra casa con un con· 1 ~~m . · '1 Allí aprendían buenas maneras, o un oficiO , o eran en. . trato o sm e . . d la escuela. Desempeñaban funciOnes serviles y no estaba muy vta os a . . . h 1 ., tera entre los sirvtentes proptamente dtc os y os JOvenes f e1ara 1a r On . , os para su educación -y los propws-: de ah1 que los encomendad . . . .b ue enseñaban maneras para los strvtentes se llamasen en m·, d · lI ros q glés babees books, o que la palabra val~t si~iera tambte~ para est~ar a los muchachos jóvenes, o que el termmo gar~~n destgnase tambtén ambas cosas y se conserve todavía hoy en Francta para los camareros -tal vez sea el mismo caso el de nuestro término mozo-. Esta era la vía normal de aprendizaje, mientras la escuela quedaba .re~ervada para quienes estaban llamados a ser escribientes o al?o stmilar. El aprendizaje se transm itía directamen.t~ de una generactón. a otra. :~ general, concluye Aries , "la transmtstó·n· de ~na ge~e.ractón a la ~:­ guiente era asegurada mediante la parttctpactón coudtana de los mños en la vida adulta" (ibid. : 257). Pero aquí nos interesa subrayar otro aspecto. En. una épo~a en que las relaciones de producción son traspasadas de arnba a abaJO por relaciones personales de dependencia, el niño que es enviado como aprendiz-sirviente a otra familia está aprendiendo ~go más .que un oficio 0 buenas maneras: está aprendiendo las relaoones soctales de producción .

La falta de corazón de los ingleses se manifiesta particularmente en su actitud para con sus hijos . Después de haberlos tenido en casa hasta los siete o los nueve años (entre nuestros autores clásicos, siete años es la edad a la que los niños dejan a las mujeres para incorporarse a la escuela o en el mundo de los adultos), los colocan, tanto a los muchachos como a las muchachas, al duro servicio de las casas de otras personas, a las que estos niños son vinculados por un periodo de siete a nueve años (por lo tanto hasta la edad de catorce a dieciocho años, aproximadamente) . Los llaman entonces aprendices. Durante este tiempo desempeñan todos los oficios domésticos. Hay pocos que eviten

50

Así el servicio doméstico se confunde con el aprendizaje, forma mu~ general de la educación . El niño aprendía por medio de la práctica, y esta práctica no se detenía en los límites ~e una profesión , pues no había entonces , ni hubo por muc~o tiempo, límites de una profesión , pues no había entonces, m hubo por mucho tiempo , límites entre la profesión y la vida privada [. · ·) Así , es por medio del servicio doméstico que el maest~o transmitirá a un niño , y no al suyo , sino al de otro, el bagaJe de conocimientos, la experiencia práctica y el valor humano de los que se le supone en posesión (ibid.: 255) .

51


¿Por qué, sin embargo, en otra familia, y no en la propia? Precisamente por esa se~nda función del aprendizaje, quizá la más importante: En aquell~ epoca, lo normal era que los hijos varones adoptaran la n11Sma profesiÓn o el mismo oficio de los padres. La transmisión y adquisición de destrezas laborales, por consiguiente, bien podría haberse llevado a efecto en la familia propia. Pero ésta vinculada p 1 r · ' or azos etectlvos, no. era el lugar más adecuado, probablemente, para aprender las relacwnes de dependencia . Para ello era necesaria una rela~ión más distanciada entre el maestro y el aprendiz, y esto sólo podia lograrse -o al menos era la mejor forma de hacerlo- encomendando a los jo~encitos a otra familia que, asumiendo su papel de educadora, no se VIese trabada por los lazos afectivos. En definitiva y.a en la E~ad.Me.~ia nos encontramos con la incapacidad total 0 par~ Cial de la mst1tuc10n familiar para iniciar a las jóvenes generaciones en las relaciones sociales existentes . En la actualidad, ni siquiera es pensable, al menos en contextos industriales y urbanos, un aprendizaje social o laboral mínimamente consi.stente en:~ seno de cualquier familia, propia o ajena. En la Edad ~edia, la familia no era solamente una unidad afectiva y una instituC.IÓn encargada de la reproducción, sino también una unidad productiva, fuese por cuenta propia o ajena. Hoy en día las bases de la producción familiar han sido destruidas desde hace ya mucho tiemP?· En un c~~texto familiar -propio o ajeno- no son ya posibles m la transmiSIÓn de destrezas laborales ni el aprendizaje de las relaciones sociales. Hoy en día la familia continúa siendo la unidad básica en que tiene lugar 1~ reproducción biológica de la fuerza de trabajo, así como un mecamsmo de transmisión de la propiedad privada y una unidad ~e consumo (~unque esto último con matices, pues progresivamente tien~e a. a~omizarse al consumo familiar en el agregado de los consumos md.IVI~uales de cada u~o de los miembros que la componen), pero en mngun caso una umdad de producción, salvo en los sectores d?nde aún .no ha irrumpido el modo de producción capitalista propiamente d1cho. Cuando todavía lo era, la crianza y educación de los niñ~s coincidía con su socialización para el proceso productivo. . .S1 el t.rabajo en el régimen de producción capitalista fuera una actiVIdad hbre y gratifican te, todas estas disgresiones estarían de sobra. ~ero como no lo es, s.in.o que antes al contrario, se trata de una carga l~pues.ta, .de una a.ct1v1dad con la que la identificación resulta impoSible, SiqUiera parCialmente, para la inmensa mayoría de los trabajadores; Y como esto resulta especialmente cierto a partir de la

52

instauración qel modo capitalista de producción propiamente dicho, sea del paso de la subsunción formal a la sub sunción real del trabajo 0 en el capital, en términos de Marx, o, para decirlo más simplemente, a partir del momento en que el capital no se limita ya ~ poner bajo su férula formas de producción preexistentes sino que organiza el proceso mismo de producción a su manera, entonces la pregunta que tenemos que formularnos es la siguiente: ¿por qué las personas aceptan y desean aceptar un trabajo cuyas condiciones limitan su libertad, no les ofrecen ninguna satisfacción personal inti>ínseca y obstaculizan su desarrollo? O , si suponemos que aceptan ese modo de trabajo porque no hay alternativas , ¿por qué, entonces, unas relaciones sociales de producción que son intrínsecamente explosivas no terminan de explotar? Lo primero que debemos considerar es en qué medida la familia misma prepara para la incorporación a las relaciones sociales de producción capitalistas. Hemos dado ya una respuesta global a esto: la familia solamente pudo cumplir ese papel mientras la producción misma tuvo una base familiar. Sin embargo, debemos matizar esta afirmación en varios sentidos. En primer lugar, al niño se le aparecen ya como modelos en la estructura familiar unos padres -normalmente un padre, varón- que son trabajadores. Aunque el mundo del trabajo sea un misterio para la infancia, está presente ahí como un destino inevitable, en el sentido más amplio: incorporación al mundo del trabajo como obrero industrial, profesional independiente, patrón o lo que sea, según la profesión u oficio del padre y, en su caso, de la madre. Este es un asunto suficientemente tratado en los estudios sobre socialización, interacción, etcétera, por lo que podemos dejarlo de lado. En segundo lugar, no debemos olvidar que la familia es una institución fundamentalmente autoritaria, por lo que de algún modo prepara para la inserción ulterior en otras estructuras jerárquicas. El niño se ve som etido a la familia desde cuando su mente es todavía una hoja en blanco, cuando aún no posee la capacidad de construir por sí mismo o negocia r significados para los estímulos que recibe del exterior . En este sentido, la influencia d e la educación familiar -y estamos pensando más en lo que es común a todas las familias que en lo que la diferen cia- es decisiva, si bien no definitiva . Wilhem Reich ( 1972, 1976) a rgumentó bastante convincentemente la importancia de la familia autoritaria en la form ación de una estructura de carácter proclive a aceptar estru cturas sociales totalitarias, y no sólo los regímenes fascistas o estalinistas son totalitarios: también lo son , y en ma-

53


yor medida, las fábricas, talleres y oficinas, desparramadas por todo el " mundo libre" y fuera de él . Zn tercer lugar, los valores y actitudes que llevan a un adulto a

confo~arse con sus c?ndiciones de trabajo se transmiten a través de la familia a la generación llamada a sustituirlo . Melvin Kohn ( 1977 1978, ~980, !~81; Kohn y Schooler, 1969) ha estudiado en formabas~ tante sJste~atlca el modo en que las condiciones de trabajo modelan la personal1~ad de los t~~bajadores y el grado en que esto se refleja en la educaCJón de sus hiJOS. Kohn sugiere y fundamenta estadísticamente que la relación entre el empleo que una persona ocupa y sus valores. se debe principalmente al grado de autonomía de que goza en el mism~ . Y, dentro de este aspecto de la autonomía (selj-direction), resulta partJc~larmente crucial el grado de complejidad sustantiva de las_tareas re~hzadas . La mayor autonomía en las condiciones de trab_aJo se refl_eJa en ~na mayor flexibilidad mental y una orientación haCia sf Y hac¡~ la SOCiedad que prima la autonomía sobre el conformismo. Kohn _su~~re lo_ q~~ denomina un modelo de aprendizajegeneral~zacwn: el mdividuo aprende en el empleo una serie de compor~rumen~os, actitudes Y valores que proyecta hacia otras esferas de 1~ VIda soCJ~ . Kohn estudió las actitudes de la familia ante la educaCIÓn en ~nc1ón del estatus ocupacional del cabeza de familia -varóny en particular de su grado de autonomía en el empleo. Encontró que en gen~ral, ~a~ familias de "clase media" esperan sobre todo que 1~ educación hiciese con sus hijos cosas como aumentar su curiosidad elevar su consideración, reforzar su responsabilidad , estimular su auto~ control Y hacerlos ~~!ices . Las familias de clase obrera, en cambio, esperaban que sus hiJOS aprendieran obediencia, pulcritud, honestidad Y bue~os mo~ales . ~n el análisis estadístico, dos terceras partes de est~s diferencias segun el estatus ocupacional estaban relacionadas especificam:nte con el grado de autonomía en el empleo . Los resultapor Kohn , nat ur al men te, no pue d en considerarse · dos obtemdos . como un dictamen definitivo sobre la relación entre el empleo, la familia Y los ':'alores en torno a la educación (los trabajos de Paul Willis ( 197 8) P_or ejemplo: re~resentan una réplica parcial o, cuando menos , hanan necesanos Importantes matices), pero aportan poderosas razones para ~-ensar que la familia no es enteramente inocente en la reprod~ccwn de las relaciones sociales de producción capitalistas, si no hubiera otros motivos para ello.

P~ro , si la ~amilia no proporciona un aprendizaje adecuado de las relacwnes sociales de producción capitalistas y si de lo que se trata no

simplemenfe de imponerlas -por la falta de alternativas para acsatisfacción de las propias necesidades o por medio de la coerción directa-, sino de asegurar que funcionen por ~í solas como una máquina bien engrasada, sin demasiados conflictos, entonces debe haber alguna otra institución que facilite ese aprendizaje antes de la incorporación del individuo a la vida activa. Cae de su peso que la institución fundamental que se interpone entre la familia y el trabajo es la escuela, luego es ahí donde debemos buscar ese aprendizaje. Sin embargo, no queremos dejar de decir antes unas palabras sobre los ejércitos de conscripción (también se podrían decir sobre los deportes colectivos, pero esto es menos importante). Es sabido que en el servicio militar los jóvenes varones "se hacen hombres", aunque sería mejor decir que se preparan para ser obreros. No hay nada más parecido a la organización del trabajo en cadena que una formación militar practicando la "instrucción", ni nada que se asemeje a la jerarqt ,ía despótica del trabajo como la disciplina aberrante de un ejército. El lugar por excelencia donde se aprende a actuar sin otro móvil que la evitación del castigo, sin el más mínimo asomo de motivación intrínseca, es el cuartel. El cuartel es también el sitio donde uno aprende a no preguntarse sobre los fines de su actividad, porque estos fines son impresentables . Y el servicio militar se practica precisamente en la edad inmediatamente anterior a la incorporación definitiva al trabajo productivo (el propio servicio militar convierte la incorporación anterior en provisional, tentativa y no importante). A la salida del ejército, las relaciones sociales imperantes en la producción, similares en los aspectos más i'Tlportantes pero atenuadas, aparecen como un alivio, por no decir V>mo un paraíso. Sin embargo, la incorporación al servicio militar sobreviene cuando el individuo ya es capaz de elaborar una respuesta propia, las relaciones sociales en él son vividas de una form .1 hostil y la autoridad invariablemente considerada como arbitraria ( :alvo, quizá , por ese diminuto sector psíquicamente sospechoso de lt población que elige con gusto la milicia como profesión) . La escuel<, sin embargo, recoge al niño cuando carece prácticamente de capacidad de autodefensa . Al contrario que en el ejército, donde todo es arbitrario -lo que no quiere decir aleatorio-, en la escuela todo lleva el signo de lo natural e inevitable . El servicio militar obligatorio, en fin, lo es sólo para los varones y ni siquiera existe en todos los países, mientras la escuela reúne a ambos sexos y se extiende por doquier. Venimos afirmando que en la escuela se aprenden las relaciones sociales de producción dominantes en la sociedad . La forma más ha-

~er a la

54

SS


bitual en que suele entenderse esto es atendiendo al contenido del curriculum . Esto es algo tan obvio que no precisa comentarios. La religión enseña que el hombre está condenado a trabajar y que debe despreocuparse de sus condiciones de vida -y las de los demás- en la tierra \ La historia enseña que siempre han existido pobres y ricos, gobernantes y gobernados , que la humanidad progresa imparablemente gracias a la ciencia y que los intentos de alterar las cosas además de injustificados, terminan invariablemente mal . La literatu~a traslada a los niños a un mundo subjetivista generalmente protagonizado por figuras que tienen poco que ver con su mundo real. Las matemáticas int~oducen al alumno en problemas tan vitales como qué tasa de mteres hace falta para acumular un capital dado o cómo repartir e ~ ~~rtes proporcionales una herencia. La formación "cívica" y "soCial trata de convencer al pequeño Cándido de que tout va au mieux dans le meilleur des mondes possibles. Y así sucesivamente. Lo que aquí querem os sugerir, no obstante, es que el verdadero aprendizaje de las relaciones sociales de producción no se lleva a efecto por la vía de estos mensajes recibidos con mayor o menor credulidad, sino a travé s de una serie de prácticas, ri tualés, formas de interacción entre alumnos y con los profesores , modos de relacionarse con los objetos, etcétera , en definitiva, a través de una s relaciones sociales imperantes en la escuela que prefiguran las relaciones sociales del mundo de la producción. Lo que el contenido del curriculum hace es dar sentido a esta serie de prácticas, no explícitame nte discutidas ni justificadas, que con forman la cotidianeid ad de la vida en la escuela , las que con fi guran con más fuerza la conciencia del niño. Su fuerza deriva de su materialidad (el ser consciente es la expresión consC!~n t e del ser real: M arx) , de su regularidad y de su no problematizaCJOn -vale deor de su carácter oculto, no explícito , no di scursivo. Ellas con~guran lo que Freire denom inaría la conciencia ingenua o no t.ransit tva . No es difícil ver q ue este enfoque, que aquí presentaremos desde una perspect iva marxista que, a nuestro juicio, tiene una fuerza explicatori:J incomparablemente mayor, conecta directamente con dos perspecr iva~ bastante fam ili arcs en el mundo del estudio de la educación y en la sociología . En primer luga r , con Jo que se ha ll amado el curncuív.m ·'oculto " , " la lente", " implícito " o " no escrito " . Para mu chos : < ~ t(~ re s (Vall a ncc. 19 7:) : Eimer y Vallance , 1974; Frey, 1972; Jackson , ::•(!8 ) ha y qu e dudar ~i lo más impon:mte qu e se aprende en la escu eh es lo qu e su p m grama oíi cial reconoce , o toda una serie de presun ci··, n::s, ,-,do re s, forl)]aS de comportamiento, etcétera , que ,

-e de níngu' n plan de estudios, configuran la vida cotifonnar pa11' . Las diferencias entre nuestro enfoque y el cttado diana en l as au las · . . , . · · 1 ente dos Nuestro objeto de estudiO y n\_\fstro enfas1s pnne~pa m · . . · 900 · ás restrín<Tido pues st bten nosotros vamos a centrarvalorauvo es m ~>. • . . las relaciones sociales en la educactón -que constderamos b nossore · ., " · [ l , ¡ d 1 proceso educativo- baJO la expreswn curr1cu um ocu d nuc eo e ' . , tras similares caben otros muchos aspectos (por eJemp'lo , la toUO , '1 ' fi · '6 explicita de valores y normas que, por as1 deCir o, no 1gu· trasmist n . . . rograma) . Además, no nos duela dectrlo, baJO la perspectlran en e1 P 'b . d 1 va del curriculum oculto, que generalmente es tn .~tana e · ¡· mo cabe formular cualquier tipo de artJculacwn entre la fune~ona ts , . . escuela y la sociedad; así,.por ejemplo, los part1danos d: la deses~ola. ·' y los estructural-funcionalistas, que ven la sooedad cast exnzacwn . . clusivamente a través de sus relaciones de mtercambto -mal entendidas- y no de las relaciones de producción que son su centr~. erspectiva parecida a ésta ha sido formulada desde la etnolog¡a . .• U na P en otros términos: si la educación es una relació~ de comum~aClon -aunque se trate de una comunicación unidirecciOnal-, habna qu~ pre gunta rse , en ese sistema d e comunicació . n que es la escuela, _ - que se oye más, sí la trasmisión deseada o el ruúio que la acompana (Henry, ·0

1972). , La otra perspectiva a la que podemos conectar la aqm presentada es ¡ que a veces se llama el "enfoque inte rpretat~vo"; ~n el que :on0 fluyen el conductismo social, el interaccwmsmo s1mbol~co, la soct~lo­ gía fenomenológica, la etnometodología y la pe rspecuva humamsta en sociología (Turner, 1974; Blumer, 1982; Schutz, 197:; Berger Y Luckmann , 1971) , etiquetas que a veces designan una misma cosa y a veces no . Distintivo de este enfoque en general, no obstante, es en todo caso su énfasis m la importancia del takenjor-granted world (el mundo que se da por supuesto) , es decir, el amplio mundo de significados, valores y prácticas que son sencillamente aceptados sm necesidad de justificac ión alguna. Lo que nos separa de es te enfoque son sobre todo d os cosas - sin negar por ello sus muy útiles aportaoones, sobre todo en cuanto que ha revolucionado las técnicas de investigación. en una disciplina como la sociología que, demasiado. an siosa de :ec~b1r el marchamo de "cien tífica", tiende en exceso haoa los procedimientos cu ant itativos, llevando el empleo de la estadística hasta extremos ridículos, y en tanto que ha vuelt o a dar vida a los actores del proceso social frente a una aproxim ación altamente reificadora que consideraba a las instituciones como verdaderas máquinas apisonadoras en su función d e reproducción social y a las personas con meros objetos,

57 56


~··

;:·.

particularm~nte en el campo de la educación. En primer lugar, uno . no puede evitar al encontrarse con este enfoque la sensación de que ha caído la noche, en la que todos los gatos son pardos; la sensación de que to~as la.s instituciones son tratadas por igual cualquiera que sea su articulaCión con el todo social, que por lo general simplemente se deja de lado o se ignora . En segundo lugar, este enfoque tiende a. ~alocar. a l?s agentes sociales en un plano de igualdad en la negociacwn de significados y el establecimiento de relaciones ignorando que estas relaciones interindividuales se configuran en torno a relaciones de poder que, tanto en la realidad como desde el punto de vista del análisis, son previas y prioritarias (Sarup, 1978; Gleeson y Erben 1976). ' Antes de entrar definitivamente en materia debemos todavía puntualizar algunos aspectos. A estas alturas debe estar ya claro que si bien consideramos la escuela como el lugar fundamental donde se Íleva.a cabo el apr~n~izaje de las relaciones sociales de producción capitalistas, n? .es el umc·o·l~gar donde se hace . Hemos señalado ya el papel de la familia y la miliCia, y podríamos incluir ahí también, en cierto modo, los grupos de iguales, y más en general, las subculturas de clase. También deberíamos añadir, por supuesto, el aprendizaje sobre el terreno, esto es, en la producción misma, pero lo que ahora nos ocupa son la educación y la escuela. Debe estar también claro que ese aprendi~aje no ~lamente se lleva a efecto a través de las prácticas ~scol~r:s, smo también por medio de la inculcación de un mensaje Ideologico, aunque este punto no precisa mayor análisis por su carácter obvio. Digamos, en fin, que este aprendizaje de las relaciones sociales de producción no es, por supuesto, la única función de la escuela. Otras son la cualificación de la fuerza de trabajo, la inculcación ideoló~ca en general, el encuadramiento de una infancia para la que no existe otro lugar en la sociedad que no sea la familia, la calle 0 las a~las, la legitimación de la división social del trabajo, la configuraCIÓn de 1~ "~omunidad" nacional, etcétera. Pero consideramos que e~ ap.rendizaJe de las relaciones sociales de producción es, bajo el capitalismo, de entre las múltiples funciones de la escuela, la más importante de todas las citadas y de cuantas otras se puedan individualizar. . Algunos autores anarquistas o anarquizantes (por ejemplo, Godwm Y ~errer; Woodcock, 1946; Ferrer y Guardia, 1977) ya habían d.enunCJado el papel de la escuela en la formación de trabajadores dóciles, pero su argumentación era poco atractiva y convincente. Puesto que los grandes ogros de la sociedad eran los curas, los gobernantes

58

los patronos, y puesto que ellos dominaban las escuelas, el papel religioso, sumisión política docilidad laboral. Esta crítica se dirigía particularmente contra la :scuela estatal, de cuyas creencias y prácticas trataban i'le apartarse más 0 menos consecuentemente y con distintos grados de éxito las experiencias de autoinstrucción obrera y las escuelas libertarias. Pero cuando se ha llamado la atención por primera vez y de forma sistemática sobre el papel de la escuela en la integración de los individuos en las relaciones sociales de producció,1 ha sido, sobre todo, a finales de la década de los sesenta y principio~ de los setenta, en este siglo. Y ese toque de atención ha llegado de!>::le puntos muy dispares . . . Por un lado, desde dos escu ~las históricas -o historiográficas- tan distintas como las encabezadas por Michel Foucault o la formada por los "historiadores revisionistas" norteamericanos, a quienes nos referiremos enseguida. Por otro, desde el estructural-funcionalismo, especialmente parsoniano, al que aludiremos muy brevemente . Y, por último, lo más importante , desde dos fuentes declaradamente marxistas: el estructuralismo althusseriano y su teoría de la ideología y los aparatos ideológic03 de Estado y el "principio de correspondencia'' que preside el análisis de la escuela de Samuel Bowles y Herbert Gintis . Foucault ha analizado la evolución de algunas instituciones durante los siglos XVII y XVIII en términos de control social. Concretamente, lo que otros autores denominan "instituciones totales" (la prisión, el hospital, el ejército . .. ), la escuela y el taller. Ha destacado la visión panóptica, el control disciplinario, la organización del espacio, la economía del tiempo , la organización de los movimientos, la información registra! y, en general, la normalización que tiende a operarse en su interior. Es lo que denomina el surgimiento de las "disciplinas", la "microfísica" o la "capilaridad;' del poder, etcétera. Lo que permite establecer un paralelismo limitado entre s J análisis y el que aquí estamos tratando de presentar en su énfasis t:.n las disciplinas . Citando a Walhausen, define la "recta disciplina'' como un arte del "buen encauzamiento de la conducta" (Foucault, 19 76 : 175). Especialmente en la escuela, analiza el movimiento que denomina como de ' 'especificación de la vigilancia, e integración al nexo pedagógico" (ibid.: 180). Subraya, en fin, el isomorfismo de las evoluciones que se dan en las distintas instituciones estudiadas -para lo que aquí nos interesa, el isomorfismo entre la organización interna de la escuela y la del taller. Pero, a pesar de que los trabajos de Foucault constituyen una fuente riquísima de sugerencias para el análisis

~e éstas debía' ser generar oscurantismo

59


de las relaciones sociales en la educación habl d l' , . . . , an o en meas generales aqUJ termman las come~dencias. A despecho de ser un t b · h " ' fi 1 ál " . ra aJo Ist . onogra 1co, e an ISIS de Foucault es profundame t ah " , · d . . n e 1stonco: esde " · su enfoque es Imposible comprender por qué las "d " · 1· , . ISC!p mas surg1nan en el S1glo de las Luces y no por eiemplo d" · ¡ , ' ~ , Iez s1g os antes 0 ~n. nues,t;o~ dias. _En lugar de integrar los descubrimientos de su análisis (la micr?física del poder'') en una concepción global y coherente ~el tod~ social, construye ésta extrapolando y absolutizando aquéllos As1 , no tiene reparo en escribir: ·

Aparece, a través de las disciplinas el poder de la N ·N 1 d l . , orma. é ueva _ey e a sociedad moderna ? Digamos más bien que d d el siglo XVIII ha venido a agregarse a otros poderes obligá~~o~ los a nuevas delimitaciones ; el de la Ley , el de la Palabra y del ~exto, el de.:a Tradición. Lo Normal se establece como principw.~e coercwn e~ la enseñanza con la instauración de una educacwn estandanzada y el establecimiento de 1 1 as escue as no,n'?ales; se establece e~ el esfuerzo por organizar un cuerpo medico y un encuadramiento hospitalario de la nación capaces d e hacer fun ciOnar unas normas generales de salubri.dad bl . . . ; se esta ece en la regulanzaCión de los procedimientos y de los productos mdu stnales (ibid. : 188-9) . La " d ' · r " s ISClp mas aparecen así como un sobreañ adido a la s or a.g m a dó d S h· n e viene n e va . on a IStóricas , pues a pesar d e que Foucault les otorga ,un ac ta ~e nacimiento, no da la m ás mínima explicación de por qu e ~ o surgieron en cualquier otro mom ento . Son extraterritoriales y ubi cuas , pues se desenvuelven por igual en cualquier t . · ¡ · · · ., en en o -en cua quJer ,m stJtU ~IOn. y ' si hem os d e hacer caso a Foucault , parecen ser tamb1en ma01sta s pu e . . . , s a vanzan , com o la guerra campesina del gran ptloto y timonel, de la periferia al cen tro : del hospi tal a l l d 1 · ·, a escue. ra, ~ e a pnswn . al. ta ller ' etcétera · 'So n ' en fi n , un mstrumento m oraIsta , pues se Justifican en sí mism as y se diría, en el caso d e la e 1 que agota n las fun ciones de ésta. scue a, .

n~zacwnes , que todo lo invade, pero del qu e no se sabe dó d

a C omo Fou cault es t o?avía con siderado en Espa ña como un santón .l que pare,:e condu CJ r In exorabl em ente todo análisis institucio nal y c~m o ha ce estragos particula rmente entre los críticos rad icales de ,la eslcu ed!a ,Cn os va mos a pe rmitir citar aquí con cierta extensión aJean C au e ha mbored0 n:

60

La im<lgen del nuevo sistema de control, imposición uniforme de un poder abstracto desligado de toda relación de dominación, y en consecuencia, de toda función asignable a loi\,grupos sociales , excluye el a nálisis de la diversidad de las formas escolares y de las funciones de esas formas en relación con las estrategias de transmisión. En efecto , en el análisis de M . Foucault, la constitución de la "disciplina" como modo específico de control supone hacer abstracción de las relaciones de dominación que hacen posible el ejercicio de estos modos de poder. Es a este precio como las técnicas de domesticación, la manipulación, la reglamentación, cuyo sentido y forma varían según la relación en la cual se ejercen (relación de asalariado, relación pedagógica, relación de autoridad en una organización, etcétera) pueden ser constituidas como un modo nuevo de poder. Este modelo de análisis retiene los electos genéricos de represión de las instituciones escolares, en detrimento de las funcione s diferenciales de transmisión. En el análisis interno del funcionamiento de la institución, la problemática de las "disciplinas " conduce a autonomizar las técnicas de control en relación a su función de aprendizaje . Esto reenvía a dos distorsiones mayores en la demostración de M. Foucault . En la cronología, la definición del siglo XVIII como momento de constitución de las "disciplinas" supone la instauración de una ruptura artificial con el ascetismo conventual y la racionalización de la vida religiosa, fuente de reglamentaciones del tiempo y del cuerpo, que tienen una larga h istoria anterior a la edad clásica. En el análisis de los sectores institucionales donde nace la disciplina, es, inversamente, una amalgama de las técnicas escolares, militares, industriales , reunidas en la ca- · tegoría de tecnología del cuerpo cuya finalidad es el control de la interioridad y la instauración de un poder. Pero ¿no es esto asimilar técnicas de maniobra y de ordenamiento y técnicas de adiestramiento racional? Existen constantes de la maniobra, de la disposición, del desplazamiento en el espacio : distribuir una clase, reorganizar un taller, desplegar y hacer maniobrar a un batallón. Pero todas no intentan del mismo modo asegurar un control de la interioridad; son asimiladas porque el modelo implícito de referencia es el de la prisión en tanto que instrumento de reforma y de punición . Esto conduce a darles una finalidad moral a técnicas de organización e spacial relativamente autónomas, de racionalización de los desplazamientos y de los mo-

61


vimientos, _de las cuales podrían considerarse tambié consecuencias del crecimiento mono _r ló g¡co . de las 0 n · como · nes (e hamboredon; 1983: 86-7). rgamzacioMaticemos por nuestra cuenta sim 1 huir a Foucault al " · . ' P emente, que recurrir para recreCimiento morfolóaico d 1 . . como nueva fuente explicat·Iva sena , volver o· a lae as organizaciOnes" d 1 . zas durkhemianas· la expr ., d mayor e as Simple. Icacron e la organizac"ó "al nos de inocua transición d 1 . 1 I n soci en térmi0 e o simp e a lo comple· foucaultianos ofrecen una interpretación . . . da. Asi, Anne Querrien ( 1979 . 21 ) . o~ Indiferenciaen ella [en la escuela] . 1 . ' por eJemplo, escnbe: "Yo veo Simp emente un apa t ra hacer operaciones sobre d . ra o para transformar, pa. al . ' para pro uCir efectos e ( )p p1t rsmo la operación fund ament al es la apl . ·' n al· · · .ara el caobtención se dirige la escuela capi"tal IS " ta m . d ustnal" Icac_wn n.trabajo, · y a su za e1 papel de los industr"al 1 . x.uernen analiI es en a exp ·' d 1 sica y en la introd ., d ans!On e a escolarización bá. · · UCCIOn el métod 0 . 1, mdrvrdualizado las d. . simu taneo frente al . ' Iscusrones sobre la r 1 · , CIÓn de la escuela y las . . e acwn entre la organizaexigencias del taller el 1d 1 -que supone la ocupacio' ' pape e a escritura . n permanente de los ·Isciplinario la organ¡"z . , d . nmos- como método d ' ac!On e un tiempo · las escuelas etcétera p t. . Y un espaciO seriales en 1 . ' · ar rcu 1armente mter mterpretación de la polémica e . es~nte es a descripción e táneo" y los del método " ntre,~os parud~nos del método "simulorígenes de la escuela de m:utuo ' que deJa claro cómo, ya en los t , sas, sus patrocinado , . res eman en mente y rut· 1 d e un modo u. otro la prioridad d e 1as practicas so b re 1a trasmisión y ad qmsiCIOn . . . , d e conocí . Qmas .esco ares fiere a "la profunda d ., . mientos. uernen se rea ecuacwn existente entr l ermanos [de las Escuel C . . e a ensenanza de los as nstlanas la en · , H. . disciplina que imponen la h ' senanza simultanea], la la Sociedad para la Mei~r dqule Iay en l~s talleres, adecuación que J a e a nstrucCIÓn El al o ~etivo a conseguir que h b ement considera el b 1 , ' cree a er encontr d pero que al fin reconoce en el m 't d d 1 .a o en e metodo mutuo El método mutuo permitía f e o o e . os Hermanos" (ibid. : 66). o recer en vanos mese 1 · . ., CIOn que el método simult'aneo en vanos . anos s a. misma mstrucue rechazado : porq . ' Y preCisamente por eso . ue 1o Importante no er 1 . ., f aprendizaje de prácticas social E 1 a . a_ ~nstrucc!On, sino el . esG. n a expOSlCIOn de motivos de la decisión tomada por el C onseJO eneral de Cal d d su vención para la escuel va os e no votar la b (1818), citada por Querr::~:~:~:~e a las órdenes del gobernador

tr~s

mJeO~

El modo ,de educación actual, concretamente el seguido por los Hermanos de las escuelas cristianas tarda más en conseguir los objetivos (. . .) , pero ofrece una serie de ventajas~ través de la relación que tiene con la educación moral, la cual no puede ser reemplazada por ninguna otra. Este modo de educación dirige de alguna manera el empleo del tiempo de los niños ( . .. ) desde muy pequeños hasta su adolescencia, es decir, hasta que puedan entrar útilmente a la sociedad, con los conocimientos convenientes a su condición y con los hábitos de ordm, docilidad, aplicación al trabaJo, y la práctica de los deberes sociales y religiosos (ibid.: 75 . El subrayado es nuestro) . Entre los historiadores norteamericanos que, estudiando los orígenes de la educación de masas , han señalado el papel de la escuela en el ajuste del individuo a la estructura social de la empresa, debemos destacar los nombres de Marvin Lazerson (1971), David Tyack (1967, 1974-), Michael Katz (1970, 1971a, 1971b), Clarence Karier (1975), Paul Violas (Karier, Spring y Violas, 1973), Joel Spring (1972), Colín Greer ( 1973). Marvin Lazerson, describiendo el crecimiento de la escolarización en los centros urbanos del estado de Massachusetts (al que Marx consideraba casi un ejemplo), escribe: ' Hacia 1915, dos temas centrales saltaron a la palestra en las escuelas urbanas de Massachusetts. Uno retrotraía a los fermentos de la reforma de las décadas entre 1870 y 1900 y veía a la educación como la base de la mejora social . La escuela debería alcanzar y elevar al pobre, particularmente a través de nuevas técnicas para enseñar los valores sociales tradicionales. El segundo tema, cada vez más prominente a partir de 1900, incluía la aceptación del orden industrial y la preocupación porque la escuela reflejara ese orden . Hacía de ajustar el individuo a la economía la principal función de la escuela. Por medio de la enseñanza de destrezas específicas y patrones de conducta, las escuelas producirían trabajadores y ciudadanos mejores y más eficientes, y harían esto a través de un proceso de selección y orientación (Lazerson, 1971: x-xi). En general, lo que une a los historiadores "revisionistas" es el haber intentado, con un trabajo muy cuidadoso y sof1sticado, desmontar los mitos sobre los objetivos igualitarios de las reformas liberales de la educación norteamericana, acabar con la idea de que la escola63

62


rización de masas es una conquista pura y simple del movimiento obrero Y popular Y rom~r con el planteamiento unilineal y frecuentemente mcorrecto que. relaciOna escuela y sociedad en términos d e cu al.f. ., i lcaciO~ del.trabaJO. Por el contrario, han subrayado el papel de control sonal asignado a la ~niv~rsalización de la escuela por sus promotores en un contexto de diversidad cultural, explotación del trabajo y bolsas urbanas de miseria . El trabajo de estos autores ha servido a otros para reanalizar la histon.a d~ ~a escuela en términos de sus funciones en la socialización de los md1v1duos en las relaciones sociales de producción capitalistas. A ' Alexander Field, analizando la estructura económica demográficas!, del estado de Massachusetts, ciudad por ciudad, llegó 'a la cluswn de que el impulso para la reforma de la escuela no vino del proceso. d e urbanización, ni del empleo intensivo de la maquinaria (es denr, de la mayor _complejidad del trabajo que supuesta -y fal.samente- 1~ acompana), smo más bien del surgimiento de la fá~nca como umdad productiva dominante (citado por Bowles y Gintls, 1976b: 174).

esco~~r

co:

~avid Reeder (1981: 184) ofrece también documentación en este sent1do p ara el caso de Gran Bretaña. L~s

datos aportados, por ejemplo, a la investigación sobre las en 1906 (según la interpretación del Comité Consultivo), indicaban que lo que los patronos querían de estas escuelas más avanzadas para los niños de la clase obrera era que les proporcionasen un buen carácter, cualidades serviles y d.estreza~ generales. (Reeder concluye:] Las " necesidades" de la mdustna no sólo, ni siquiera principalmente se han expresado en términos de requerimientos cognitivos.' y el interés en l~s .cursos pre-empleo deriva también de la preocupación más tradi.cJon~ de algunos patronos por las experiencias sociales y la asJ~te?Cla a .l a JUVentud, una preocupación que, en el pasado , c?mbmo un Cierto sentido de responsabilidad social con la anSiedad en torno a la lealtad y la docilidad de la fuerza de trabajo. (ibid. : 196). H~gher Elementary Schools

Lo que aquí postulamos, por supuesto, no es la existencia de un para poner en pie una escuela en la que los nmos se convirtieran en buenos obreros. La escuela ha tenido segu' 1 , , , n os pa1ses, ongenes causales muy diversos y en general hay que busc~~tubem1o ~e ~atrones

64

carlos más én el área de la dominación política e ideológica. Siempre ha existido , claro está, una educación sistemática de los vástagos de la minoría dominante, educación que en algunos peri&los ha pasado por la escuela y en otros no . Pero lo que hay que explicar es el origen y la evolución de la escuela de masas. Los primeros sistemas escolares propiamente dichos que surgen en Europa, responden a fines religiosos, políticos o militares . El sistema escocés, por ejemplo, es de carácter básicamente religioso . El prusiano es más bien una cantera de soldados para el ejército -y de oficiales en sus canales minoritarios-. En Francia, después de los intentos fallidos en la Revolución, surge ea primer lugar un minisistema escolar estatal que agrupa a los !ice·.)' y las universidades -la enseñanza de los hijos de las clases altas- y se encarga de proporcionar oficiales al ejército y funcionarios a la burocracia del imperio napoleónico . El sistema de las leyes Ferry, que pretende agrupar ya a toda la población infantil en una escuela primaria ''común'', es un instrumento de consolidación de la III República frente a la reacción monárquica y eclesiástica y la amenaza obrera. La vinculación de la expansión escolar a la lucha política o al desarrollo de una organización política, burocrática y centralizada, por lo demás, no es un producto de última hora . El impulso dado por la reforma protestante a las escuelas primarias fue el efecto conjunto de la lucha religiosa contra el Papado, la lucha nacional contra el Imperio y la lucha económica y política de los burgueses contra la nobleza y el Imperio . En la Edad Media , el único fenómeno parecido a un sistema escolar que encontramos se da bajo el Imperio Carolingio. Análogamente , lo más asimilable a un sistema escolar que produce Roma lo hace durante el Bajo Imperio. Lo que aquí postulamos no es que la necesidad de imponer las relaciones sociales de producción capitalistas sea la causa que explica por sí misma la escolarización de masas, sino que el ajuste de la escuela a la producción, tensión a la que permanentemente se ve sometida aquélla, no se plantea -cualquiera qu e sea el discurso que lo encubra- en términos de destrezas , habilidades y cualificaciones del trabajo -que juegan , no obstante, un papel relevante-, sino fundamentalment e en términos de isomorfismo de las relaciones sociales en una y otra. Cabe aún preguntarse en qué medida no era el movimiento obrero el primer int eresado en la escolarización universal, en qué medida no es la escuela una conquista obrera y popular que las clases dominantes habrían intentado e intentarí a n todavía adulterar con más o menos éxito. Desgraciadamente, la historiografía existente es obra de 65


autores que identifican en lo fundamental la escuela con el progreso social, lo que probablemente les ha llevado no sólo a una interpretación sesgada, sino también a una selección igualmente sesgada de los datos históricos. Así lo que normalmente sabemos del movimiento obrero es que siempre ha pedido más escuelas, mayor acceso a las escuelas existentes, etcétera. Sin embargo, hay información suficiente como para pensar que, antes de la identificación de la clase obrera con ~a :scuela como instrumento de mejora social, hubo un amplio movi~mento de autoinstrucción. Harry Braverman (1974: 133-4) ha descnto elocuentemente en qué consistía ser un trabajador cualificad? a~t;s de que las hordas de Ford y Taylor irrumpieran en la orgamzacwn del trabajo fabril. El. artesano activo (the working craftsman) estaba ligado al conocimiento técnico y científico de su tiempo en la práctica diaria de su oficio. El aprendizaje incluía generalmente el entrenamiento en matemáticas, comprendidas el álgebra, la geometría y la trigonometría, en las propiedades y procedencia de los materiales c~munes al ofi.cio, en las ciencias físicas y en el dibujo industnal. Las relacwnes de aprendizaje bien administradas proporcionaban suscripciones a las revistas técnicas y económicas que afectaban al oficio, de modo que los aprendices pudieran seguir los avances. Pero, más importante que el entrenamiento formal o informal era el hecho de que el oficio proporcionaba un vínculo cotidiano entre la ciencia y el trabajo, puesto que el artesano se veía constantemente obligado a recurrir en su práctica a los conocimientos científicos rudimentarios, las matemáticas el diseño, etcétera. Estos artesanos eran una parte importa~te del público científico de su época, y como norma mostraban un interés en la ciencia y en la cultura que iba más allá de lo directamente relacionado con su trabajo. Los florecientes Institutos Mecánicos, que en Gran Bretaña llegaron a ser unos mil 200 Y tu.vieron más de 200 mil miembros, estaban en gran medida dedicados a satisfacer este interés por medio de conferencias y bibliotecas. Edward Thompson ( 1977: II, 156-7) describe algo de la vida de un barrio obrero: Todos los distritos de tejedores tenían sus tejedores-poetas, biólogos, matemáticos, músicos, geólogos, botánicos( ... ). Toda-

vía éxisten en el norte museos y sociedades de historia natural ue poseen ficheros y colecciones de lepidópteros realizadas por q · dores· se cuentan aún historias de tejedore~en aldeas aparteje , ·b· d tadas que aprendían por sí mismos geometría escn 1en con tiza en el suelo y que discutían entre sí los problemas del cálculo diferencial.

?

David Landes (1969: 63), a su vez escribe: Todavía más chocante resulta la preparación teórica de estos hombres [los artesanos durante la revolución i~dust~ialJ: En.general no eran los chapuceros iletrados de la mitologia h1stónca. Inclu~o el maquinista (millwright) ordinario, como hace notar Fairbairn, era por lo general ''un buen aritmético'', sabí~ algo de geometría, nivelado y medición y en al~nos ca,so~ poseia c~­ nocimient·Js muy competentes de matemat1cas practicas. Pod1a calcular la velocidad, resistencia y potencia de las máquinas, podía dibujar en plano y en sección . . . Gran parte de estos "logros y potencialidades intelectuales elev~~os' ~ r:flejab~? las abundantes oportunidades para la educacwn tecmca en pueblos" como Manchester, que iban desde las academias disidentes y sociedades ilustradas hasta los conferenciantes locales y visitantes las escuelas privadas "matemáticas y comerciales" con clases,verpertinas y una amplia circulación de manuales prácticos, publicaciones periódicas y enciclopedias. A esta red formal e informal de formación profesional, técnica y científica (en el mejor sentido de la palabra, no en el actual) hay que añadir las escuelas de iniciativa popular, las sociedades obreras, los ateneos las casas del pueblo y toda una gama de actividades similares que' componían un considerable movimiento de auto instrucción. Buena parte del movimiento obrero cifró en este entra~ado.sus es~e­ ranzas de guardar el ritmo del progreso y mejorar su situaciÓn social y política frente a las clases dominantes. Otra parte -la de mayor influencia marxista- centró sus reivindicaciones en una escuela para los trabajadores financiada pero no gestionada por el ~~tad~ y combinada con la incorporación de los jóvenes a la produccwn. S~n emba~­ go, la escolarización estatal o bajo la égida del Estado-~ la mflu~nCia más 0 menos directa de los industriales- pronto gano la partida a este movimiento de autoinstrucción. En Inglaterra, la derrota del cartismo supuso la desaparición de las iniciativas obreras en el campo

66

67


Para Dreeben (1983: 77), diversos estudios de la educación, durante las décadas de 1830 y 1840 (Sharp, 1980: cap. V). En Francia, las leyes Ferry eliminaron cualquier espacio para posibles alternativas (Ligue Communiste Révolutionaire, 1974: 54). En España, este movimiento llevó siempre una vida no muy animada y sufrió su mayor derrota como corolario de la Semana Trágica (Solá, 1976). Factor importante de esta sustitución fue, sin lugar a dudas, la ingenua confianza del movimiento obrero en las virtudes reformadoras y progresistas de la educación en general. Los funcionalistas han puesto también de relieve la relación entre la escuela y el mundo de la producción en términos de homogeneidad de su estructuras sociales. Entre ellos, debemos destacar particularmente los trabajos de Talcott Parsons (1976), Robert Dreeben (1968, 1983), y AlexJ. lnkeles (1966). Parsons (1976c: 229) considera que "el sistema escolar es un microcosmos del mundo laboral adulto, y la experiencia en él constituye un campo muy importante de actuación de los mecanismos de socialización de la segunda fase [la primera es la familiar], la especificación de las orientaciones de rol". Dreeben (1983: 74), discutiendo posibles acepciones de la expresión "currículum no escrito", afirma:

Un cuarto significado se refiere al marco social dominante en el que la escolarización tiene lugar, y que implica que los niños lograrán modos de pensar, normas sociales y principios de conducta, dada su prolongada participación en ese marco. Este es el significado que encuentro más interesante ( ... ) la estructura social de la escuela. Ambos deslindan claramente este aspecto de la socialización en la escuela de la instrucción propiamente dicha. Para Parsons ( 1976c: 228),

desde muy diversos puntos de vista, en la sociedad norteamericana es preciso considerar la experiencia que surge en el curso de la educación formal como una serie de aprendizajes de roles ocupacionales adultos, aún prescindiendo de los grados hacia [sic] los que el contenido real de la instrucción (como, por ejemplo, los conocimientos aritméticos o lingüísticos) puedan utilizarse allí directamente. (El exotismo gramatical de la segunda mitad de esta cita, probablemente debido a la traducción, no impide comprender su significado.)

1

nos llevan a creer que los niños aprenden cosas en la escuela, además de Jo que se les enseña mediante la inshucción, en virtud de su experiencia diaria en un escenario organizativo que tiene las propiedades sociales particulares de la escuela; y que lo que aprenden allí es probablemente diferente, a .lo que ~pren­ den en otros escenarios con diferentes caractensucas• soCiales. Para Inkeles y Smith (1974: 140), "la escuela moderniza a tra~és de una serie de procesos distintos de la instruc,ción formal en matenas académicas. Estos son: recompensas y castigos, adopción de modelos (modeling), ejemplificación y generalización". . Pero en lo que a nosotros concierne, las excelenc1as del estructuralfuncionalismo terminan aquí. Porque, a partir de este punto,.Parsons y sus correligionarios analizan la relación entre ~scuela y sone~ad en el marco de una concepción de ésta que no es smo una ap?log¡~ tremendamente superficial del orden existente. Para el funnonal1~.mo, las sociedades se distinguen en virtud de sus grados de compl:Jldad y modernidad. La complejidad de las sociedades actu:ues res1de en que cómprenden un sinffn de funciones complementanas qúe deb.en ser desempeñadas por diversos individuos. Para.asegura; que los ~n­ dividuos más capaces se hagan cargo de las funcwnes mas sustanc.lales se establece un sistema de recompensas diferenciales que los atratga ha~ia ellas, así como una serie de mecanismos que permitan la selección de the right manfor the n'ght place: el más importante de estos me.c~­ nismos sería la escuela. La modernidad, por otra parte, se defimna en función de aspectos como el universalismo (las funciones se distinguen de las personas), la especificidad (la solidarid~d orgánica, bas~­ da en la diferencia y no mecánica, basada en la 1gualdad~, el afan de logro, la independencia, el carácter adquirido (y no adscnto, hereditario) de las posiciones, la movilidad geográfica, l~ apertura a nuevas experiencias, la creencia en la ciencia, la act1tud frente ~ las tradiciones, etcétera. La escuela -también a través de sus relaciOnes sociales- sería un elemento de modernización. Así, para Parsons (1976c) el niño aprende en la escuela a ajustarse a un sistema específico-universalista-adquisitivo. Se sumerge en una estructura que, a diferencia de la familia, se interesa por sus re~~lta­ dos, no por sus necesidades. Es sometido a ~eglas ~guaJes Y, váhdas para todos y a un sistema de recompen.sas d~ferenc~ales segun el logro, aprendiendo la justicia de esas gratlficacwnes dtferentes para lo69

68


gros diferentes e incluso de que, a su vez, proporcionen nuevas oportunidades desiguales, e interioriza a la vez la motivación de logro. Aprende, de paso, lo que son los modelos universalistas (1976a). Para Dreeben (1968), la escuela hace que el niño aprenda que hay cosas que debe hacer solo y a hacerlas. Adquiere responsabilidad individu~ y acepta la evaluación individual de su trabajo, aprendiendo a asumir la secuencia asignación-realización-evaluación de cada tarea. Se entrena en trabajar por las notas y no por su relación personal con el profesor, es decir, a hacerlo en función de una motivación extrínseca e impersonal. Interioriza que las recompensas y status dependen de lo que se hace (status adquirido, sociedad abierta) y no de lo q.~e se es (status adscrito, sociedad cerrada). En general, la organizacwn de las aulas de forma relativamente autónoma con un tamaño esp<:cífi~o, por edades, por velocidades de aprendiz;je 0 notas, la orgamzaoón de un programa de actividades y la estructura del sistema de r:compensas proporcionan a los alumnos la experiencia social que precisan para aprender las normas que rigen en el empleo adulto. Inkeles y Smith (1974: 142) ilustran así lo que entienden por "ejemplificación'': La escuela comienza y termina en momentos prefijados del día. Dentro del día escolar hay generalmente una secuencia regular para ?rdenar las actividades: cantar, leer, escribir, dibujar, todas tienen sus periodos programados y normalmente invariables. Los profesores trabajan por lo general de acuerdo con un plan, un patrón que les han enseñado de forma bastante rigurosa en la escuela normal. Puede que los alumnos no tengan ningún conocimiento directo del plan, pero su influencia penetra de ~anera palpable el curso de su trabajo a lo largo del día y el ano escolares. De esta forma, los principios directamente incorp?rados en .la rutina diaria de la escuela enseñan la importanoa de plamficar lo por venir y de mantener un programa regular. El <0uste entre escuela y producción ha sido comúnmente estudiado en. té;~inos de cualificación del trabajo. Sin embargo, hay razo~es ~Istoncas y sociológicas suficientes para hacernos. dudar que el e?_FaSIS d~ba. ser puesto ahí. Marx ya planteó que el modo de producoon capitalista suponía una permanente descualificación de los trabaja?ores, al sustituir reiteradamente el trabajo de los obreros cualificados por máquinas servidas por mano de obra no cualificada.

Harry B~averman (1974) ha documenta~o sufi.ciente_me~te este proceso en el que sin duda es el mejor trabaJO de mvesugaciÓn sobre l~ lución del modo de producción capitalista: Labor r;.nd monopoly captevo b. · 1 · tal: tlu degrad.ation of work in the twentieth century (Tra a~o asa anado y ital monopolista: la degradación del trabajo en el siglo XX). Pero capun hecho que la degradación del trabaJO · (la descu al'fi ·' d e los es I IcaCion. Stos de trabaJ'o) ha venido acompañada a lo largo de de<:emos por pue . . . . ·, E un aumento masivo de la escolanzaciÓn en amphtud y .duracwn. sto ha llevado a la búsqueda de interpretaciones alternat!Va.s ~e la relación entre educación y empleo que van desde el credencialis~o, que ve la escuela simplemente como una instituci<?n que reparte euquet~s arbitrariamente (Collins, 1979) hasta el principio de correspond~noa (Bowles y Gintis, 1976) pasando por el gran robo de entren~miento (Berg, 1971 ), la teoría de la "cola del empleo" o la co~petenoa ~ntre empleos (Thurow, 1983), las teorías de la reproducciÓn (Bordieu y Passeron, 1971; Young, 1971), o del curriculum (Young, 197~; Ber~­ stein, 1977) y otras muchas (véanse Forquín, 1985, y Papagiammis, Klees y Bickel, 1986). La escuela puede crecer y su estructura cambiar, en función del modo en que la sociedad entiende las necesidades de la pro?ucción, por imperativo de la legitimación mer~tocrática, p~r la creciente demanda popular de educación, por un mtento de disfrazar el desempleo, en aras de la conciliación de clases dentro de un Estado o. por otras diversas razones; pero, cualesquiera que sean las causas pnmeras y/o aparentes, siempre hay un proceso a lo largo del cual tiende a producirse un ajuste entre lo que la escuela da y lo que la ~roduc­ ción pide. Nuestro problema sigue siendo mostrar que este aJuste se da sobre todo en términos de relaciones sociales, que en la escuela el futuro trabajador es introducido en las relaciones sociales de producción capitalistas. Al mismo punto podemos llegar desde otra base de partida. En el capítulo I de este libro hemos argumentado que. la ideolo?a es sobre todo y ante todo la expresión de las relaciones sociales, ~a~tlcularmente de las relaciones de producción. Hemos opuesto exphotamente este enfoque a la idea más o menos maquiavélica y externista de que la ideología es algo impuesto desde fuera ~or quie?es poseen· l-os "medios de producción espiritual" o cualqmer otra mter~r~tac~on por el estilo. La educación, por desgracia, es un campo pnvileg~ado para este tipo de interpretaciones. Se considera a la organización social de la escuela como algo eterno o natural, producto del simple h~c~o de que alguien que sabe enseña a los que no saben y de su creCimiento

70 71


numérico, y por tanto se llega a la conclusión de que esta organización social carece de relevancia (para ser exactos, por lo general ni siquiera se piensa en ella). Los efectos ideológicos de la educación son entonces vistos como efectos por excelencia del discurso. Esta impresión es reforzada por la identificación apresurada del trabajo escolar con el trabajo intelectual, creativo. Ahora bien, si hemos afirmado la primacía del proceso material (social) de trabajo en la generación y asentamiento de la ideología, frente a todas las formas de inculcación explícita e implícita sufridas simultáneamente por el trabajador (los medios de comunicación, etc.), no hay razón alguna por la que no podamos hacer lo mismo con la actividad escolar. Si el ser consciente es la expresión consciente del ser real (Marx), la ideología, también en la escuela, debe ser examinada como la expresión consciente -ideológica- de las relaciones sociales reales, en este caso de las relaciones sociales de la educación . Igual que el trabajo conforma al hombre, así lo hace la educación. Pero, del mismo modo que no es el resultado del trabajo, sino el proceso material y social de su consecución lo que conforma al individuo, así consideramos que no son los conocimientos finales -el discurso ideológico-, sino su proceso de adquisición/imposición, las relaciones sociales y materiales en las cuales se adquieren, las que constituyen la fuente fundamental de ideología en la escuela. En este sentido se puede hablar por igual de las relaciones sociales de la educación -como lo hacen Bowles y Gintis ( 1976b), y como lo hacemos nosotros aquí-, de "ideologías prácticas" -como Jo hace Rache! Sharp (1980), siguiendo a Althusser- o de la "estructura profunda de la experiencia escolar" como lo hacen Michael W . Apple y Nancy R. King (1983). De las tres terminologías , no obstante, la primera nos parece más correcta y más distintivamente marxista , sin necesidad de recurrir a los neologismos althusserianos ni a conceptos indiferenciados y vagos como el de Apple y King. Más aún, debemos considerar la ideología producida por la escuela ~o como el producto impe1·sonal de una estructura social sin agentes, smo como algo que deriva de la experiencia cotidiana de los agentes de las relaciones sociales de la educación, del modo en que viven regularmente esas relaciones sociales, y que existe no como una entidad reificada , sino personificada en su conciencia individual. Permítasenos, además, recordar el orden de importancia que asignamos a los distintos contextos y procesos de producción de la ideología . Las relaciones sociales de producción y cambio son mucho más importantes que cualquier cosa que pueda ocurrir en la escuela, son

72

·~·

históricamente previas y su tratamiento es prioritario a la hora del aná. ·s · Una vez dentro de la escuela, las relaciones sociales de la educa1ISl ción deben ser subrayadas y priorizadas frente a la tr~smisión o el discurso ideológico, es decir, frente al contenido del cum·culum. Tal vez surja la pregunta de por qué este orden de prioridades si la experiencia escolar es la primera experiencia extrafamiliar del individuo, una experiencia prolongada y anterior al trabajo: semejante ptegunta cuadraría bien con la concepción anarcoide según la cual la clase obrera debería ser necesariamente revolucionaria pero la escuela lo impide . El orden de prioridades que establecemos deriva, al menos, de tres puntos: la centralidad de las relaciones de producción en el con~unto de la organización social; la capacidad expansiva de estas relaciOnes de producción, cuyo paradigma de utilización eficiente del trabajo tiende a expandirse a otras esferas de la actividad social; y la convicción, ya afirmada en otro modo·, de que la ideología dominante es la expresión ideal de las relaciones dominantes (sobre todo esto, véase Fernández Enguita, 1985). ¿A qué nos referimos cuando hablamos de las relaciones sociales de la educación? Nuestro interés se centra en las relaciones sociales de los alumnos y estudiantes -no, por ejemplo, en las de los enseñantes o autoridades académicas-, y esto quiere decir las relaciones que mantienen entre sí, con los enseñantes, con el establecimiento escolar en su conjunto, con los materiales· escolares -el espacio, los objetos-, con el conocimiento escolar y con la institución educativa en general. La atención a las relaciones sociales de la educación no es un invento de nuestros días, ni ha tenido que esperar al marxismo para surgir. Ha estado siempre ahí: los agentes del proceso educativo establecían esas relaciones y ponían énfasis en ellas, aunque no lo supieran o no fuera su objetivo explícito . Pero, además, ha sido un tema recurrente del pensamiento pedagógico. Recuérdense, por ejemplo, los argumentos ya citados en la defensa del método simultáneo frente al mutuo. O la obsesión de Comenio por distribuir el tiempo escolar "para cada año, cada mes, cada día y aún cada hora" (1976: 137), por la disciplina ("Escuela sin disciplina es molino sin agua", ibid.: 155), o por la primacía de la conformación de la conducta sobre la instrucción ("la disciplina más rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios y las letras, sino para corrección de las costumbres'', loe. cit. Véase Fernández Enguita, 1986c). Se podrían multiplicar los ejemplos, pero ninguno tan ilustrativo como el énfasis puesto por Kant en la importancia de estar sentado, en silencio, atendiendo al profe73


sor, etcétera, pues también para el filósofo de Ki:inigsberg el objetivo primordial de la educación era la formación de las costumbres, antes que la instrucción (Kant, 1983). En los Manuscritos de 1844, Marx cifraba la alienación del trabajador en su alienación con respecto al producto de su trabajo, respecto del proceso de trabajo, respecto de los medios de producción, respecto de la vida genérica de la especie -el trabajo social- y respecto de los demás hombres -del trabajo de otros (Marx, 1977 : 105 y ss.). A continuación vamos a examinar en qué modo y medida se reproducen en la educación esos aspectos de las relaciones sociales de producción. Hablarnos de alienación del trabajador respecto del producto de su trabajo en un doble sentido: el producto no pertenece al trabajador, es propiedad ajena, propiedad de otro, de quien ha comprado su fuerza de trabajo , el capitalista. En este sentido no hay paralelismo posible, puesto que los conocimientos adquiridos pertenecen al alumno o al estudiante (lo que no quiere decir que todo marche bien: luego nos referiremos a esta configuración del conocimiento corno propiedad privada) . Pero el aspecto que nos interesa no es éste, pues ni Marx postuló nunca ni lo hacemos nosotros que el producto del trabajo individual -o la parte alícuota del trabajo colectivo- debiera pertenecer individualmente al trabajador aislado, sino que el producto social debe pertenecer al cuerpo social, a los trabajadores asociados . Lo que nos interesa ahora es otro aspecto de la alienación del trabajador respecto de su producto: el trabajador, en las relaciones de producción capitalistas, carece de capacidad para determinar qué ha de producir, cuál ha de ser el producto de su trabajo, y esto vale tanto para el trabajador individual como para el conjunto de los trabajadores, pues es el capitalista, o son los capitalistas, quienes determinan qué se produce (considerarnos innecesario detenernos a discutir aquí bouúuÚ:s como la de la ''soberanía del consumidor'', estando ya suficientemente demostrado a la altura de nuestros días que es el capital el que genera la demanda y modela las necesidades y la forma de satisfacerlas). Esta misma situación, o relación, se da en la escuela. El alumno o estudiante carece de capacidad para determinar el producto de su trabajo , es decir , el objeto de la enseñanza y el aprendizaje. Esta capacidad se la reparten en proporciones variables los enseñantes, la dirección de los centros , las autoridades educativas y las empresas capitalistas que suministran diversos elementos auxiliares de la enseñanza (libros de texto y materiales didácticos en general). La incapa-

74

ciclad de los alumnos para determinar el contenido de su aprendizaje es manifiesta y absoluta en los primeros grados de la enseñanza, donno existen opciones curriculares diversas ni se concede a las pe-., . 1 de ueñas personas iniciativa alguna. Más adelante, en los mve es ~termedios y superiores de la pirámide escolar (a los que ya acced:n todos), se permite cierta iniciativa y comienzan a presentarse opciOnes, pero la gama de alternativas es muy limitada. A~í , p~r ejernp~o, los sistemas educativos ofrecen generalmente, en su mvel mtermed10, la posibilidad de seguir un curriculum general, literario , o una enseñanza "vocacional", profesional. Sin embargo , aparte de que más de una opción suele ser una orientación forzosa , la capacidad de opción, cuando existe, se limita a eso: optar entre dos (o alguna más) ramas posibles, una vez dentro de las cuales el estudiante vuelve a encontrarse en la misma posición respecto del contenido de los estudios: la de impotencia. Incluso cuando dentro de un canal existe la posibilidad de optar por distintas combinaciones de materias o asignaturas, el contenido de éstas es determinado por los enseñantes dentro del marco establecido por las autoridades, la dirección del centro y Jos oferentes de mercancías educativas -marco que tiende a estrecharse cada vez más. Aun a la hora de acceder a la especialización última está igualmente restringida la gama de alternativas : en vez de dos canales de enseñanza media, el estudiante encuentra ante sí una veintena de carreras superiores o un centenar de especialidades profesionales, pero en su mano solamente está, cuando lo está, la primera opción. Autoridades de uno u otro orden, profesores y fabricantes del sector son quienes deciden qué es lo que deben aprender el futuro electricista o el futuro abogado. A lo largo de todo este proceso alumnos y estudiantes se acostumbran a aceptar que la delimitación del contenido de su estudio no es asunto suyo, tal como mañana tampoco lo será la determinación del contenido de su trabajo. En las relaciones de producción capitalistas, el trabajador está alienado también respecto del proceso de trabajo . No es él, sino el capital, quien determina cómo deben producirse un objeto o un servicio cualesquiera. Lo mismo ocurre en la escuela: el alumno no determina de qué modo ha de adquirir los conocimientos dispuestos para él, no decide sobre la forma del aprendizaje. Son, una vez más, las autoridades de diverso orden , los oferentes de mercancías y los profesores quienes deciden si se debe primar el aprendizaje memorístico o la comprensión general, los libros de texto o las bibliotecas, los libros en general o el acceso directo a los materiales, la recepción de verdades pretendidamente absolutas o la experimentación, etcétera. Como en

75


el caso anterior, la gama de alternativas es nula en los primeros niveles y se abre ligeramente a medida que ascendamos los escalones de la pi~án:'ide es~olar, ~ero sigue siendo en el mejor de los casos muy restnng~da. Anos y anos de este tipo de experiencia escolar enseñan también a los alumnos que el método de aprendizaje no es asunto suY?; como no lo será en la vida adulta el procedimiento de la produccwn.

L~ alienación del trabajador se cifra también en la ajenidad de los med~os de _producción. Como en el caso del producto, esta ajenidad constste pnmero en el hecho de que los medios de producción no pertenecen al productor, ni al trabajador productivo individual ni al product~r social, el t~ab~jador colectivo. Tampoco los instrumentos y medios del aprendtzaJe pertenecen sino parcialmente al alumno ni al estudiante. Pero, tal como antes, lo que aquí reclama nuestra atenc~~n no es tanto. la propiedad como sus efectos. Igual que la no poseswn de los medios de producción impide al trabajador apropiarse de su p~oducto y dominar el proceso de producción, la no posesión de medtos de aprendizaje -o su posesión no suficiente- impide al alumno Y al est~di~nte determinar el producto (conocimientos) y el proceso (aprendiz~e, pedagogía). L~ alie~,ación del hombre en el trabajo, afirmaba Marx, significa s~ alienacwn respecto de su vida genérica, de la especie. El nexo soCial -el carácter social del trabajo- no es dominado y conformado por los hom_bres, sino por una minoría de entre ellos, los que personific~n al :apttal. Desde un punto de vista general, la ajenidad del trabaJO soctal respecto del trabajador es también la ajenidad de la especie del género humano. Aquí también podemos establecer un paralelis~ mo con la escuela. La cultura, que es el producto de los hombres, se presenta en la escuela como algo ya creado y ajeno. La relación que se es~ablece en la educación formal entre el estudiante y la cultura es la ~1sma que luego se establecerá entre el trabajador y la producción soctal. La cultura y los conocimientos escolares se presentan al alumno ,c~mo u~a ~ntidad acabada, reificada, con lógica y vida propias, estanca y difiCilmente modificable (o, simplemente, "natural" e in~uta?le), es. decir, tal como posteriormente se le presentará la orgamzaCIÓn so,Cial de ~a producción. Nuestro pequeño o joven personaje aprende as1 a con~tderar a la comunidad (la cultura, el trabajo social) c~mo algo dado, mmutable y autónomo, como una realidad sui generzs. Aprende que es sujeto de la comunidad, pero no agente activo. ~sí como la capacidad de organizar el trabajo y la producción, capaCidad que pertenece al capital, en la medida en que se hace carne lo

hace en la persona del capitalista, así la cultura y los conocimientos escolares, en la medida en que se personifican, lo hacen en la persona del profesor, agente legítimo de la inculcación. ' En la misma posición que respecto del producto y el proceso de su trabajo, decía Marx, se encuentra el trabajador respecto del producto y el proceso de trabajo de los demás hombres. La alienación del trabajo, por consiguiente, se manifiesta también como alineación respecto de los demás hombres, alienación del hombre respecto del hombre. La escuela, lejos de fomentar la cooperación, fomenta la competencia destructiva (raramente una emulación constructiva) entre sus miembros. Como veíamos afirmar a Dreeben, en la escuela los niños aprenden que hay cosas que "deben" hacer solos, empiezan a hacerlas solos y son llevados a aceptar la responsabilidad y la contabilidad individuales por su trabajo. El estímulo del trabajo individual hace que los conocimientos adquiridos sean considerados como una propiedad privada, contable y acumulable. De ahí que se hable a veces -mal hecho- de "capital escolar" o "cultural". La posesión de conocimientos implica su no posesión por los demás, pues la escuela atiende más al rendimiento diferencial que a la consideración absoluta del rendimiento individual. El éxito personal es a la vez el fracaso de los demás, y el éxito ajeno es visto como un fracaso propio. Se construye así lo que algunos autores denominan el "individuo posesivo" (Apple, 1982; MacPherson, 1962; Henry, 1972). La individualización del aprendizaje, de la realización de pruebas, exámenes y tests, de las puntuaciones, de la selección, son partes importantes de este proceso. Así se prepara, desde la escuela, la futura atomización de los trabajadores como poseedores individuales de fuerza de trabajo en el mercado y como elementos competidores en la producción. La alienación respecto del contenido y el proceso de la enseñanza implica inevitablemente un sistema de motivaciones y recompensas extrínsecas. Tanto da que se trate de estímulos positivos o negativos, de motivaciones o pavores, de recompensas o castigos, éstos surgen siempre de fuera de la enseñanza misma, como en el proceso de trabajo surgen de fuera de la producción. El trabajador, incapaz de identificarse con su trabajo, lo evalúa en términos de salario, estabilidad, tiempo libre y vacaciones, prestigio, posición social, etcétera, pues son muy pocos los empleos que autorizan una alta valoración intrínseca. Al estudiante que no encuentra motivaciones ni satisfacciones intrínsecas ni en el proceso ni en el producto de su trabajo -ni en el aprendizaje ni en los conocimientos a adquirir-, se le motiva por medio de notas, calificaciones para llevar a casa, vacaciones perdidas por sus-

76 77


pender o bicicletas regaladas por aprobar, clasificaciones, premios, exposiciones a la reprobación de sus compañeros, por la posibilidad de acceder a un grado superior o por la promesa de un futuro profesional mejor. Las notas y los títulos son, por así decirlo , la metáfora del salario, el status. El estudiante aprende así a desentenderse del contenido de su trabajo, escolar primero y productivo después, y a conformarse a un sistema extrínseco de recompensas. Tal como planteaba Marx al analizar el trabajo asalariado, la verdadera vida genérica, la esencia del hombre, el trabajo -en la escuela el aprendizaje- se convierte en un medio, mientras el no trabajo se convierte en un fin. Como el trabajador respecto de su trabajo, el alumno se encuentra en la escuela fuera de sí y sólo se encuentra en sí fuera de ella. Por más que, acostumbrados como estamos a juzgar un empleo por el salario que reporta, puede parecer esto una divagación filosófica, no debe subestimarse en modo alguno lo que representa esta sustitución de las motivaciones intrínsecas por motivaciones extrínsecas. El desinterés del trabajador por los aspectos intrínsecos de su trabajo representa un cheque en blanco para el capitalista para organizar el proceso de producci ó·,, a la vez que la sumisión del trabajador a una organización totali taria del proceso laboral. William Godwin (1797), precursor del anarquismo, ya afirmaba, con razón , que la educación preparaba al individuo para aceptar ser gobernado por leyes despóticas . En la educación, como en la producción, se invierten los términos de la realidad entre sujeto y predicado . El trabajador, que produce objetos y máquinas, mercancías y capital, ve como éstas se independizan y terminan por someterlo . El hombre pasa de ser el sujeto a ser el predicado de la relación. Las relaciones sociales -el capital, la división del trabajo, la mercancía , el dinero, que no son cosas sino eso: relaciones sociales- cobran una figura independiente y lo tratan como a un juguete entre sus manos . De manera análoga, la cultura y la educación resultan reificadas y someten al hombre a sus dictados . El alumno o el estudiante no eligen qué quieren ser, de este modo o del otro, hacer esto o lo de más allá, y se sirven para ello de tal 0 cual aprendizaje o de determinados conocimientos. Por el contrario la educación establece que los roles disponibles son unos y no otros: que se puede ser fogonero o ingeniero, albañil o arquitecto, mecanógrafo o abogado , y que hay que serlo de tal o cual forma . En vez de ser las emergencias de la personalidad, las necesidades surgidas del propio desarrollo -como ser social, no en términos esencialistas-, las que determinan el modo en que uno se servirá de la educación, 78

0 en vez de darse al menos un diálogo constante entre lo que la sociedad y la educación ofrecen y lo que el individuo neces¡ta o quiere -o ¡0 que los individuos necesitan o quieren colectivamenú-, la educación ofrece una serie de papeles predeterminados -y estandarizadosde los que puede investirse la persona, siempre dentro de una gama limitada. Esto no es distinto cuando la pedagogía pequeño-burguesa promete "formar al hombre" para ofrecer a continuación, no un molde específico, sino lo que tienen de común todos los moldes posibles en la sociedad capitalista -o al menos los moldes que corresponden a las "clases medi.as". Uno de los aspectos de los que depende la cantidad de plusvalor producida por el trabajador, obviamente, es la duración de la jornada laboral. En la antesala del modo de producción capitalista propiamente dicho -cuando, en términos de Marx, el capital sólo se adueña formalmente del trabajo-, es decir, cuando el capital recoge modos de producción anteriores -artesanal, por ejemplo- y se limita simplemente a ponerlos bajo su férula, la forma de aumentar el plusvalor es obtener más plusvalor absoluto , o sea prolongar la jornada de trabajo. Con la subsunción real del trabajo en el capital, o sea con el paso a la obtención de plusvalor relativo, esta tendencia, si bien pasa a ocupar un lugar secundario con respecto al aumento de la productividad del trabajo, se mantiene no obstante , si no como impulso en favor de la prolongación de la jornada, al menos como resistencia a su disminución. Ya hemos aludido un par de veces a la polémica entre los partidarios del método mutuo y los del simultáneo, ganada por los segundos entre otras cosas por su capacidad de mantener más tiempo entretenidos a los niños para un mismo aprendizaje. Para nadie será dificil estar de acuerdo en que, a medida que se prolonga el periodo de escolarización de la infancia y la juventud, los contenidos de la enseñanza, más que ampliarse, se ven trivializados y estirados artificialmente . Desde los experimentos de enseñanza mutua hasta las técnicas de enseñanza programada han demostrado repetidamente que se podría enseñar lo mismo en un tiempo incomparablemente menor, bien en número de años de escolarización, bien en jornadas escolares anuales, bien en horas de enseñanza por jornada. Sin embargo, así como la presión por ocultar el desempleo y la demanda popular de escolarización sustentan la ampliación reiterada del periodo de escolarización, la búsqueda consciente o inconsciente del isomorfismo entre el trabajo y la enseñanza es el factor fundamental -junto al papel de aparcamiento de niños que juegan las escuelas y la justa lucha de la mujer por independizarse del hogar- que permite explicar la du-

79


ración de la jornada escolar. Con jornadas de seis horas en la escuela, un tiempo de transporte considerable y "deberes para casa", los niños realizan en definitiva una jornada similar a la de los adultos en el trabajo. Aprenden así, desde muy pequeños, que una jornada normal se divide en ocho horas para el sueño, ocho o más horas para el "trabajo" y s6lo el resto para satisfacer otras necesidades vitales y para el ocio. Y lo aprenden en un contexto en que el trabajo escolar se convierte en un símil perfecto del trabajo productivo. Así como el adulto no puede sino considerar el trabajo como una obligación, independiente de cualquier interés intríseco y sólo un medio indirecto para satisfacer sus necesidades personales (fuera del trabajo), así se enseña a los niños a considerar el trabajo escolar. Ya nos hemos referido un poco más arriba a que en ambos tipos de trabajo el rendimiento es estimulado mediante un sistema de recompensas extrínsecas. Apple y King (1977: 46-8) estudiaron cuáles eran los aspectos fundamentales de la socialización sufrida por los niños en las primeras semanas de enseñanza preescolar. Sus respuestas durante la entrevista -escriben- indicaron que las actividades en la clase no tenían un significado intrínseco, los niños atribuían los significados basándose en el contexto en el que se les había puesto. ( ... ) Las categorías de trabajo y de juego surgieron rápidamente como organizadores poderosos dentro de la realidad de la clase. ( ... ) El trabajo incluye todas y cualquiera de la actividades dirigidas por la profesora, únicamente a las actividades desarrolladas durante el tiempo libre se les llamaba ''juego". Tareas como colorear, dibujar, esperar en fila, escuchar historias y cuentos, ver películas, recoger o cantar, merecieron el nombre de ''trabajo''. Así que ''trabajo'' era aquello que a uno se le dice que tiene que hacer, sin tomar en cuenta la naturaleza de la actividad de que se trata. Apple y King observaron también que los niños dividían, según el mismo criterio extrínseco, los materiales y los objetos "de trabajo" o "de juego". Las actividades organizadas por la profesora ("el trabajo") se caracterizaban por la simultaneidad y por la exigencia planteada a los niños en el sentido de terminarlas en periodos señalados. Además, implicaban la utilización de los mismos materiales y la obtención de los mismos resultados. En su realización, los niños debían seguir métodos predeterminados, incluso hasta los procedimientos in-

80

significantes y aparentemente sin importancia. Pero lo importante de esas tareas era hacerlas, no hacerlas bien, de modo que los niños pronto aprendieron a terminarlas en el menor tiempo posible para irse a jugar con sus amigos. ''Los niños conciben los periodlo.s de trabajo como periodos donde todos ellos trabajan al mismo tiempo, haciendo la misma actividad, con los mismos materiales y dirigidos hacia los mismos objetivos finales" (ibid.: 48). Sharp y Green (1975), analizando una escuela primari~ cuya dirección y profesores estaban empeñados en el empleo de una pedagogía progresiva, no directiva, centrada en el niño, etcétera, se encontraron con que, presionados por la necesidad institucional de mantener el control sobre los niños y ante la imposibilidad de sostener una atención individualizada en cada uno de ellos, la solución práctica a que recurrían las profesoras en mantenerlos constantemente ocupados (busyness), haciendo algo -una pr~figuración más de la jornada laboral sin poros. Más en general, la similitud entre el tiempo escolar y el tiempo de trabajo no se agota en su duración. En términos de mercado puro levemente mitigados hoy por la legislación laboral-, el trabajador no vende al capitalista su trabajo, sino su fuerza de trabajo. Dicho de otra forma, el capitalista y el obrero no se comprometen a que el primero utilice la capacidad laboral del segundo para un objeto y en una forma determinada, sino que quien compra la fuerza de trabajo adquiere el derecho a emplearla discrecionalmente en la producción. A través de la experiencia del horario escolar, el niño también aprende a poner no sólo su tiempo, sino también la organización de su tiempo, a disposición de otro, en este caso del profesor, como mañana lo hará a disposición del empleador. Y la escuela va todavía más lejos en este camino, pues si bien en los niveles superiores de la enseñanza o en sus canales privilegiados de la organización del tiempo escolar está predeterminada de antemano por normas generales que obligan también a los profesores, en la escuela primaria y en los canales que conducen directamente al trabajo manual la discrecionalidad del profesor crece hasta convertirse casi en absoluta. Este aspecto ya fue señalado por Baudelot y Establet (1976) como parte de las diferencias que separaban la enseñanza conducente al trabajo manual de la reservada a las clases media y alta a la misma altura del periodo de escolarización (entre lo que ellos denominan las redes primaria-profesional y secundaria-superior). Es fácil ver la significación clasista del grado diferente de arbitrariedad en la organización del horario escolar entre la enseñanza primaria y secundaria, siendo 81


como es la primera la única escolarización que reciben la gran mayoría de los trabajadores . En términos más amplios que los del horario escolar o la jornada laboral, el trabajador y el estudiante se encuentran en una relación similar con la estructura de relaciones sociales constituida por la empresa o la escuela. El paso de la subsunción formal a la subsunción real del trabajo en el capital se cifra en que éste, en vez de limitarse a reclamar una mayor producción -una mayor jornada- para obtener más plusvalor absoluto, pasa a organizar a su antojo el modo de producir, el modo de producción capitalista específicamente hablando, para obtener así más plusvalor relativo . Es en este punto donde surge la alienación del trabajador respecto del proceso de trabajo , no ya sólo de los medios de producción o del producto . A partir de este momento, el trabajador se inserta en el proceso de trabajo como algo ya dado, predeterminado, sobre lo cual su capacidad de influencia es nula . De manera análoga está ya dada y predispuesta la organización de la escuela para el alumno, privado de la capacidad de crearla o modificarla. Cuando el alumno accede al aula, ya han sido determinados todos los aspectos de lo que será su experiencia escolar: la configuración del espacio , la distribución del tiempo, la gama de materiales utilizables, la disposición que se puede hacer de los mismos , la estructuración y clasificación de los estudiantes en grupos, la estructura jerárquica y el reparto de competencias en el centro, lo que debe ser enseñado y aprendido, el modo en que habrá de serlo, etcétera. Sería ingenuo pensar que esta predeterminación del contexto institucional es inseparable de la vida misma de cualquier institución, incluso de la institución escolar en particular. Piénsese, por ejemplo, en la experiencia de Summerhill -por citar sólo la más conocida-, donde los niños disponen libremente de su tiempo y organizan la mayor parte de sus actividades y relaciones, o en las universidades medievales en las que los estudiantes se organizaban como corporación, acudí;n a las clases con armas y podían permitirse multar a los profesores cuando no se sabían la lección o les aburrían . Con el tránsito de cu alquier modo de producción anterior al modo de producción capitalista, el énfasis pasa del valor de uso al valor de cambio, del trabajo concreto al trabajo abstracto, de la calidad del trabajo al tiempo de trabajo . El artesano medieval podía todavía interesarse por su trabajo en términos de calidad: el obrero sólo puede hacerlo, tal como lo hace el capitalista, en términos de tiempo, aunque el uno para disminuirlo y el otro para aumentarlo. Este deslizamiento del énfasis también tiene lugar en la educación. Se manifiesta,

. 1ugar , en la organización global o pnmer . y al detalle de la. ,enseñanI al · d os fiios en peno ~ , a semeJ·anza de los c1clos de la produccwn. gu • Ul en' la duración mente, no d e b e pasarse por alto la homogeneidad . d de · d t'po muy diferente lo que eqmpara su coste de pro uc· 1 estudiOs e • ' . · a su valor de mercado. Así, en nuestro SIStema educa· ci6n y aproxtm . . . . . , · 0 auxiliar cualqmera que sea su espee1ahdad, necesita uvo , un tecnic • . , . . . , - d e 1c'0 rmación profesiOnal ' un tecmco espeCialista tres mas dos anos , . , · 0 d1 ' plomado otros tres·' ctialqmer titulo de .graduado y un tecmc . me· . exige · t res an-os , de licenciado cinco (salvo excepciOnes aisladas, diO . nueva cacomo 1os estudios de medicina) y de doctorado Siete . (toda . rrera, a nte s de que le sea otorgada el acta. de nacimiento, pasa por enodada pugna por alargarse lo sufiCiente para reclamar un vauna d ., h lor equivalente). Apple y King ya llamaban la atenc1o~, como em~s · obre el hecho de que en la enseñanza preescolar Importase mas VISto, S . 1 b' hacer la tarea y hacerla en el tiempo preestablecido que ha~~r a Ien. Las calificaciones, teóricamente, tienen precisamente la.funcwn de m~­ dir la calidad del trabajo realizado , pero esto sólo parcialmente es as1: de hecho, al calificar el maestro mide otras muchas cosas, ent~e ellas el esfuerzo -es decir, el tiempo de trabajo abstracto-.' paruc~lar­ mente los maestros y profesores progresistas que no qmeren pnm~r las diferencias anteriores a la escuela. Si lo importante fuera la c:UI· dad, en vez de la cantidad, no serían los maestros y profesores, smo tribunales ad hoc, Jos encargados de evaluar a los alumnos . (De hecho, donde existen, estos tribunales se sitúan en las fronteras ent~e la e~u­ cación y el mundo del trabajo, o entre niveles fuerte~ente difer~nCla· dos de la educación: piénsese en los exámenes de mvel O y mvel A británicos, el Abitur alemán, la agregation francesa o las reválidas, las pruebas de selectividad y los exámenes de grado e~pañol~s) ~a pedagogía por objetivos -programación- y los matenales ~~-dacticos empaquetados para uso de profesores y estudiantes tamb.Ie~ favorecen un tratamiento cuantitativo de la enseñanza y el aprendizaJe . Una expresión indirecta de este deslizamiento , .en fin, pue~; verse en dudosa costumbre de los sociólogos de medir la educacwn por el numero de años incluirla en ecuaciones lineales, etcétera. En fase de subsunción formal del trabajo en el capital, ést~ no ejerce todavía ninguna autoridad directa sobre el. proceso ~roduct1vo, limitándose generalmente a suministrar los matenales y los mstrumen· tos de producción al principio del proceso y recoger los productos al final, 0 a poner a los artesanos bajo un mismo techo. En .la fase .de la subsunción real, en cambio, el capitalista pasa a ser qme~ ~eCI~e cómo se produce, quién interviene en cada fase de la produccwn, co-

!a

1;

82 83


mo se organiza la cooperación de los trabajadores, con qué ritmos se trabaja, etcétera. Su autoridad se ejerce entonces directamente dentro y a lo largo de todo el proceso productivo, instaurándose lo que Marx denominaba el despotismo de la división manufacturera del trabajo (la división del trabajo en el interior del taller). El capital puede ejercer su autoridad en persona o, si lo prefiere o si así lo requieren las dimensiones y la complejidad de la explotación, a través de una pirámide de delegados (lo que también sirve para que las relaciones de producción presenten una estructura más difusa, menos polarizada y antagónica). Las líneas de autoridad y jerarquía que atraviesan la escuela, desde la dirección de cada centro hasta los alumnos, pasando por los profesores, reproducen la existencia de una jerarquía similar en la empresa. En la escuela, el niño aprende a aceptar una autoridad externa, impuesta, distinta de la familia. En la producción, o más específicamente en el modo de producción capitalista, el trabajador no se limita a entregar su esfuerzo, sino que somete su voluntad, reprime su creatividad y contiene sus emociones para adaptarse a las tareas marcadas y el ritmo establecido . Pues bien, es en la escuela donde los niños aprenden por vez primera a someterse a rutinas institucionales con independencia de sus necesidades, inclinaciones, disposiciones y deseos, incluso cuando éstos guardan una relación directa y positiva con el trabajo escolar. Apple y King (1983 : 46-7), en el estudio ya citado, llegaron a la conclusión de que los aspectos que se premiaban en las primeras semanas de la educación preescolar eran aspectos tales como la diligencia, la persistencia, la obediencia y la participación en las tareas colectivas, pero no la perfección en el trabajo ni la ingeniosidad o la creatividad. La división capitálista del trabajo tiene también su correlato en la educación. Así como el proceso de producción estalla en mil parcelas distintas entre los distintos centros de producción y dentro de cada uno de ellos, los conocimientos escolares se fraccionaron incesantemente para seguir, aunque sea con un notable retraso, la evolución de la división del trabajo productivo. La misma polarización que se da en el mundo del trabajo entre la universalidad creciente de la producción social y la unilateralidad cada vez más restrictiva del trabajo del obrero o incluso del taller aislados, se da en la educación entre la constante ampliación del conocimiento humano y la castrante especialización de los estudios . (El ingeniero que ignora todo de la literatura y el humanista que no sabe nada de las ciencias, el obrero cuya biblioteca se reduce a enciclopedias vendidas a domicilio y el titulado superior incapaz de arreglar un grifo , forman ya parte del folklore po-

84

' omo la unidad del proceso productivo que conduce a una puJar ) . A SI e . . " obre' a acabada solamente ex1ste para el cap1tal, no para el mercan C 1 ·, ' ·al · "al" y así como la unidad de la producc10n soCI no extste ro parc1 ' 'fi · d' · · stqUlera para los capitalistas • sino que solamente se mam testa m 1, ravés del J·uego ciego de las fuerzas del mercado; as1, rectame nte a t . . la unidad e interrelación de los diversos campos del conoClmten.to se · , en lo fundamental fuera de la experiencia sttua . tanto del estudtante . como del enseñante . En la división del trabaJO escolar, el estudt~nte experimenta por primera vez, por activa o por pasiva, q~e la umdad de las distintas parcelas del conocimiento s~lamente extste f~era de alcance en una entidad exterior, en el s1stema escolar, o mcluso su ) . al ' mas allá de éste , en su aplicación al sistema producttvo, t como . . ma, - a la unidad de los distintos trabajos aislados solamente extstlra en nan d ·' d las manos del capitalista que organiza globalmente la pro ucc10n .e la mercancía y el carácter social de las mercancías sólo podrá, ma~l­ festarse a través del mercado. El estudiante se entrena, por as1 deCirlo, para encajar en su casilla sin preguntarse por lo que le. rodea Y aceptando de antemano que no es asunto suyo, por no _deCI~ que es incognoscible. Como se ha dicho muchas veces, la ensenanza evol~­ ciona en el sentido de que cada uno de nosotros sepa cada vez mas de cada vez menos. . Pero, más importante que esta especialización que corta el trabaJ~ y el saber a lo largo de líneas verticales es , a e fectos de lo que aqut nos interesa, la división a lo largo de una línea horizontal que supone la escisión entre trabajo manual y trabajo intelectual , ent~e mano Y cerebro . En propiedad , no existen trabajos estrictamente mtelectuales ni estrictamente manuales, sino tan sólo trabajos que son predominantemente una cosa u otra. El más simple de los trabajos manu~es conlleva en algún grado atención, premeditación y voluntad, rotentras el más puro (perdónen se los adjetivos obviame.nte se sgados) .trabajo intelectual exige al m enos un cierto esfuerzo fístco. Es demastad? fácil identificar trabajo. intelectual con escuela y desde esta perspectiva no puede llegar a captarse realm ente el pa~el de la escuela e~ la producción de la división del trabajo . Para meJ~r comprender la ~~­ portancía de la división entre trabajo manual e .mtelectual es prec~so remontarse a sus características genéricas. A dtferencta de la meJOr abeja, explicaba Marx , el peor albañil tiene ya, antes de poner man~s a la obra una representación en la cabeza de lo que va a productr con los m'ateriales y medios a su disposición . Dicho de ~~ro m~do, el trabajo humano es una unidad de concepción y ejecucwn, mte~tras las labores más complejas de los animales no pasan de ser mera eJecu-

85


ción. Ahora bien, esa unidad puede romperse de modo que las funciones de concepción o planificación recaigan sobre unas personas mientras las de ejecución o realización lo hacen sobre otras. Lo dramático de la división manufacturera del trabajo no es que los obreros no lean a Hegel, sino que progresivamente se vacía su trabajo de cualquier aspecto creativo convirtiendo todas las funciones de su concepción en monopolio de la dirección, o sea del capital. Los primeros movimientos en esta dirección fueron la división manufacturera del trabajo y la introducción de las máquinas, pero los avances más importantes han venido de la mano de la "dirección científica" (Taylor, 1969) [mal llamada -traducida- "organización científica del trabajo", pues ni el mismo Taylor tuvo jamás semejante pretensión) y la automatización parcial y total (Bright, 1958; Braverman, 1974). Este proceso ha afectado tanto a los trabajos industriales y de servicios tradicionales como a los pretendidamente intelectuales trabajos de oficina (teclear en una máquina o copiar recibos con tareas que exigen menos formación y bastante menos gasto de energía cerebral que construir una silla completa o cultivar adecuadamente un huerto, aunque estas últimas cosas no se aprendan necesariamente en la escuela), y empieza a afectar a los trabajos de investigación, desarrollo, diseño, control de la mano de obra, etcétera. El trabajo escolar , decíamos hace un instante, es generalmente considerado como un trabajo intelectual, pero, si atendemos a la distinción entre concepción y ejecución·, salta a la vista que se trata primordialmente de un trabajo de ejecución. La mayor parte del trabajo escolar está compuesta de aprendizaje memorístico, procesos rutinarios y tareas repetitivas. La concepción de dicho trabajo es algo que queda en principio en manos de los enseñantes, aunque progresivamente va desplazándose a manos de las autoridades y de los fabricantes de mercancías educativas. Esto es especialmente cierto en la enseñanza primaria y sólo empieza a dejar parcialmente de serlo en niveles superiores de la educación . Un dictado, obviamente, no es lo mismo que una redacción o una disertación, ni un ejercicio de cálculo es igual que un problema , ni el aprendizaje de memoria de la lista de los reyes Godos equivale a la interpretación de las causas de las guerras mundiales, cualquiera que sea ésta. No solamente tienen distinto valor propedéutico y pedagógico, sino que expresan relaciones distintas entre los estudiantes y el conocimiento, formas de trabajo escolar diversas: en suma, relaciones sociales diferentes. A Baudelot y Establet (1976: III, 1, I), de nuevo , corresponde el mérito de haber 86

señalado, al estudiar la escuela francesa, esas diferentes relaciones con e1 conocimiento entre los alumnos de los canales literarios y los canales prácticos; y, como antes, debemos subrayar el iharchamo clasista de esa diferencia desde el momento en que los dictados, los ejercicios de cálculo o la historia aprendida de memoria, simples ejemplos entre entre otros muchos posibles, son característicos de la enseñanza primaria y la secundaria profesional, única enseñanza de la mayoría de los futuros trabajadores manuales, en contraste con la secundaria académica y la superior, garantizadas a los vástagos de las clases altas. Cada clase practica así un trabajo escolar análogo a la función que Juego le corresponderá en el trabajo productivo. No obstante , y aunque más o menos restringido a funciones de ejecución, el trabajo escolar es en Jo fundamental, efectivamente, trabajo intelectual. Se diría entonces que incluso los futuros trabajadores manuales tienen, gracias a la escuela, la fortuna de hacer la experiencia ele! trabajo intelectual, que debido a la ampliación de la escolaridad obligatoria y a las reformas comprensivas esta experiencia dura cada vez más años y que, por consiguiente, no hay que lamentarse si, al cabo de un largo periodo, unos muestran disposiciones y capacidades adecuadas a las exigencias de un trabajo intelectual ulterior mientras que otros se muestran más adecuados para el trabajo manual . Si esto fuera tan simple cabría en todo caso preguntarse por qué la escuela no imparte princi palmente destrezas manuales y rechaza a los poco capaces o poco dispuestos hacia trabajos intelectuales que serían peor pagados, pero el hecho es que la escuela, en la medida en que pinta algo -que , por cierto, no es mucho- en la distribución de las oportur-idades sociales, envía a la mayor parte de la gente hacia trabajos manuales -o hacia la formación profesional- sin preocuparse lo más mínimo de c:omprobar previamente su capacidad para los mismos . La realidad , (;mpero, es que la escuela no ofrece sino una caricatura d e trabajo intelectual en forma de aprendizaje libresco, memoríst co, desligado de la realidad, sin perspectivas de aplicación, etcétera. El mismo alumno que se identifica con las metas que le ofrece la escuela no está más motivado por los aspectos intrínsecos del trabajo escolar que el que rechaza aquéllas . En lo fundamental, se identifica con la escuela, sus objetivos y sus procedimientos porque acepta o es llevado a aceptar el sistema de recompensas externas que se le propone, incluidas las más etéreas: sus padres dan gran importancia a las notas, ellos y él valoran altamente la cultura escolar, unos y otro relacionan los resultados escolares con las futuras oportunidades sociales, etcétera. El rechazo del insípido trabajo escolar, en cam87


bío, tiende a manifestarse temprana y primariamente como exaltación del trabajo manual, incluso en su forma capitalista -o por lo menos en la forma en que lo imaginan los escolares-, y disgusto por el trabajo intelectual tout courl. Así, en ausencia de estímulos extraescolares suficientemente poderosos, los escolares son conducidos hacia el trabajo manual a través de una experiencia nefasta de trabajo "intelectual", lo que no deja de ser una preparación indirecta y quizás algo tortuosa, pero tan eficaz como real, en las relaciones sociales de producción. Algo muy similar a lo dicho concluye Paul Willis (1978), en un excelente trabajo etnográfico sobre la subcultura antiescolar de la clase obrera y su interacción con la institución escolar. Las formaciones socioeconómicas en general, y la sociedad capitalista en particular, se configuran en torno a sus relaciones sociales de producción y cambio. Hasta aquí hemos venido ocupándonos de las relaciones de producción. Ahora lo haremos de las de cambio. Argumentaremos que en la escuela existe: a) un discurso ideológico oficial importado de la vena iusnaturalista que era y es la expresión ideológica del mercado; b) la configuración de una esfera distintiva en las relaciones sociales de la educación que reproduce las relaciones sociales de cambio en la economía; e) una articulación entre los procesos de selección y socialización en la educación similar a la existente en las relaciones económicas entre mercado y producción. El mercado está en la base del discurso ideológico pretendidamente igualitario de la sociedad burguesa. En él, los poseedores de mercancías se presentan como sujetos de iguales derechos y obligaciones que intercambian entre sí valores equivalentes. Cada uno acude con su producto a la plaza y las leyes de la oferta y la demanda se encargan de decirle si ha empleado su trabajo en algo útil o inútil, si ha invertido más, menos o exactamente el trabajo socialmente necesario en la producción. Reglas y medidas son comunes para todos, y no hay otras desigualdades que las imputables a cada cual, pues la recompensa individual recibida por cada uno se fija de modo acorde con su contribución, la cual a su vez depende de su esfuerzo, su ingenio, etcétera. Como el mercado es transparente, las ventajas ocasionales adquiridas por algunos debido a la casualidad o a nuevos procedimientos de producción tienden a generalizarse rápidamente a todos. El mercado, por consiguiente, garantiza a todos la igualdad de partida, la igualdad de oportunidades, e incluso tiende a garantizar la igualdad de resultados, aunque se trate de una igualdad lograda cíclicamente a través de la constan te superación de rupturas recurrentes. La circulación, como afirmaba Marx, es la esfera por excelencia de los dere-

88

chos humanos innatos: en ella imperan la libertad y la igualdad, aun a pesar de la propiedad y de Bentham. El disc_urso id,:ológico de la educación y el saber corre desde hace mucho tiempo paralelo al del mercado. Ya en el Renacimiento, dinero y saber representaron dos arietes meritocráticos contra la sociedad estamental, y el prolegómeno oficial de la Revolución Francesa fue el discurso demoeráticocultural de la Ilustración, no la defensa de los beneficios frente a los impuestos. En las sociedades occidentales, o en general en las sociedades capitalistas actuales, el mercado y la educación forman por igual la base material del discurso meritocrático, si bien el primero pierde credibilidad mientras la segunda ve aumentar las exigencias que se ciernen sobre ella. Esto lo ~xpresa muy bienjürgen Habermas (1975): De acuerdo con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los comienzos del moderno derecho natural, hasta llegar al derecho electoral contemporáneo, las recompensas sociales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las gratificaciones debe ser isomorfo respecto del modelo de los diferenciales de rendimiento de todos los individuos. Condición de ello es que todos participen, con iguales oportunidades, en una competencia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas. El mercado era, precisamente, un mecanismo de asignación de esa índole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de población han advertido que en las formas del intercambio se ejerce también una coacción social, el mercado pierde credibilidad, como mecanismo de justicia del rendimiento, en cuanto a la distribución de oportunidades de vida conformes al sistema. Por eso en las recientes versiones de la ideología del rendimiento el éxito en el mercado es reemplazado por el éxito profesional, procurado por la educación formal. La escuela, efectivamente, pretende en su discurso presentarse como una institución que garantiza la igualdad de oportunidades al tratar a todos por igual. Es cierto que hay clases sociales, niveles culturales o subculturas distintas, familias de este tipo o del otro, pero todo eso queda fuera de la escuela, que trata a los niños de manera idéntica. Periódicamente se comprueba que, de todos modos, las clases sociales atraviesan normalmente la escuela como si tal cosa, que ahí no se hace sino elegir a los ya elegidos (Bordieu y Passeron), pero entonces la escuela hace acto de contricción, se estira por delante, se alarga 89


por detrás, se reforma por el medio y promete conseguir pronto lo hasta entonces nunca visto (Baudelot y Establet, 1976: 266-79). De acuerdo con el discurso ideológico escolar, puestos todos los niños en el mismo punto de partida y dotados de los mismos medios, sus realizaciones diferentes dependerán solamente de sus particulares capacidades, disposiciones, motivaciones, vocaciones y elecciones. Si alguno parte con desventaja en la carrera por factores extraescolares -familiares, culturales, sociales-, la escuela no se arredra en ofrecerse a "compensarlos". No en vano las teorías más típicamente burguesas de la sociedad, como el funcionalismo sociológico o el liberalismo económico, que primero vieron en el mercado la panacea, han terminado por encontrar en la escuela el mecanismo de asignación por excelencia (por ejemplo, los parsonianos y los defensores de la teoría de la modernidad, en sociología, y los teóricos del "capital humano", en economía. Papagiannis, Klees y Bickel, 1986; Schultz, 1983; Bowles y Gintis, 1983). El mercado no es simplemente un discurso ideológico: es también, y antes que nada, una esfera de relaciones sociales reales en la que se constituye un nivel de igualdad formal, pero no por formal menos existente. De la misma manera que en la economía, la igualdad, negada en la esfera de la producción, existe en un modo abstracto -y aquí abstracto quiere decir con independencia de la desigualdad imperante en la esfera de la producción- en la esfera de la circulación, en la escuela existe -o tiende a existir- esa igualdad de tratamiento a los alumnos, o esos derechos escolares iguales, que ignoran sus diferencias extraescolares. Y es esa combinación de igualdad y desigualc;lad lo que convierte el tratamiento igual en un tratamiento desigual, tanto en la circulación como en las oportunidades escolares, realizando el viejo principio de summum ius, summa inJuria. Cuando en el mercado se enfrentan el poseedor de la fuerza de trabajo, obligado a venderla por estar desposeído de los medios de producción y el poseedor de éstos, el capitalista, lo que formalmente -y realmente, en términos de la circulación- ocurre es una relación entre iguales que intercambian valores equivalentes, se constituye en una relación de desigualdad que permite al segundo explotar el trabajo del primero y obtener finalmente un valor superior al desembolsado. En la escuela, de manera análoga, el sometimiento a un tratamiento igual de alumnos que parten de posiciones extraescolares -pero no irrelevantes de cara a la escuela- desiguales, se convierte en un tratamiento en definitiva desigual, es decir, en un modo de perpetuar la desigualdad ante las oportunidades escolares.

90

Es esta combinación de igualdad formal y desigualdad real, y no ninguna de ellas por separado, lo que caracteriza tanto a la sociedad capitalista como a su escuela. O, dicho de otro mod'b, tanto en una como en otra, sobre la base de la desigualdad real imperante, la igualdad sólo puede constituirse como igualdad formal. Y es esta combinación la que experimentan -sin conciencia plena, pero con plenos efectos sobre su conciencia- los alumnos y estudiantes. Con independencia de que incluso las versiones descafeínadas de la igualdad sean en realidad falsas, no ex;st:m siquiera como tales, niños y jóvenes interiorizan y aprenden en la t:scuela que la igualdad debe ser pensada como igualdad de partida e• de oportunidades, no de resultados. Aprenden, sobre todo, que la 1gualdad no debe ser algo que todo lo invada, sino algo estrictamente restringido a una esfera separada, a la superficie de las relaciones sociales: a los derechos iguales o los patrones de evaluación comunes hoy en la escuela, y a la esfera política -mejor decir: electoral- y a la circulación mañana. Se prepara así buenos ciudadanos dispuestos a cambiar un día de voto por cuatro o cinco años de impotencia y a buenos obreros que crean que vender su fuerza de trabajo es una nperación de la misma índole que comprar un traje. La circulación, en fin, se constituye, afirmaba Marx, en un velo que oculta el mundo de la producción. Casi toda la teoría -la ideología- de los economistas está basada en esta ocultación, que permite explicar -justificar- la realidad de los monopolios partiendo de las pequeñas transacciones entre dos náufragos. La temática de la igualdad de oportunidades educativas, o sea el nivel de igualdad formal de la educación, tiende también a ocultar sus aspectos productivos, sus funciones de socialización y socialización diferencial, así como las relaciones de poder imperantes dentro de la escuela. No es casual que la mayor parte de las investigaciones sociológicas enfoquen la escuela como una institución de selección y certificación, ~s decir, como ~ercado educacional. Pero no es sólo para los so~iólogos, sino también y sobre todo para los alumnos -y para los profesores, los padres, etcétera- para quienes las funciones de selección de la escuela ocultan sus funciones de producción (producción de destrezas, de conciencias y, primordialmente, de comportamientos). Fue Louis Althusser quien primero abrió una brecha desde la que sería posible buscar la función de reproducción de las relaciones sociales de producción en las relaciones sociales de educación o, para emplear su propia terminología, en las prácticas escolares. En Ideología y aparatos ideológicos de Estado (Notas para una investigación) ( 1977), escri-

91


cas, pero son clasificados según de qué tipo sean sus funciones esenta a la altura de 1970, Althusser, interrogándose sobre los mecanismos de reproducción de las relaciones de producción, afirmaba: En resumidas cuentas, ¿qué se aprende en la escuela? Se llega más o menos lejos en los estudios, pero de todos modos se aprende a leer, a escribir, a contar. Así, pues, algunas técnicas y bastantes cosas más todavía, incluidos algunos elementos (que pueden ser rudimentarios o, por el contrario, profundos) de "cultura científica'' o' 'literatura'' directamente utilizables en los diferentes puestos de la producción (una instrucción para los obreros, otra para los técnicos, una tercera para los ingenieros, una última para los cuadros superiores, etc.). Se aprenden, por tanto, ciertas ''habilidades''. Pero al mismo tiempo, y también con ocasión de estas técnicas y estos conocimientos, se aprenden en la escuela las "reglas" del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe observar, según el puesto que está "destinado" a ocupar, todo agente de la división del trabajo: reglas de la moral, de la conciencia cívica y profesional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto de la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase. ( ... ) Para enunciar este hecho en un lenguaje más científico, diremos que la reproducción de la fuerza de trabajo exige, no sólo una reproducción de su cualificación, sino también, y simultáneamente, una reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante. ( ... ) En otras palabras, la escuela ( ... ) enseña ciertas "habilidades'', pero mediante formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante, o bi¡n el dominio de su "práctica". ( ibid.: 74-5 El subrayado es nuestro). Althusser trata entonces de enmarcar esto dentro de una teoría general, la teoría de los aparatos ideológicos de Estado. Distingue, afirmando que ésa es la teoría marxista del Estado, entre poder del Estado y aparato de Estado. La conquista del primero es el objetivo de la lucha de clases y a través del segundo ejercen las clases dominantes su dominación. Distingue además entre aparatos represivos y aparatos ideológicos del Estado. Ambos tienen funciones represivas e ideológi-

92

ciales. Designamos por Aparatos Ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan de modo inmediato al observador en forma de instituciones diferenciadas y especializadas (. . .) Con todas las reservas( ... ) podemos, de momento, tonsiderar como Aparatos Ideológicos de Estado las instituciones siguientes: el AlE religioso (el sistema de las diferentes iglesias), el AlE escolar (el sistema de las diferentes "escuelas", públicas y privadas), el AlE familiar, el AlE jurídico, el AlE político (el sistema político, con los diferentes partidos), el AlE sindical, el AlE de la información (prensa, radio, televisión, etcétera), el AlE cultural (letras, bellas artes, deportes, etc.) (ibid.: 84-5). El aparato represivo asegura mediante la represión las condiciones adecuadas para el funcionamiento de los aparatos ideológicos: es, por así decirlo, la línea última de defensa. Pero la dominación cotidiana, y en general la estabilidad a lo largo del tiempo de la dominación de clase, se asegura por medio de los aparatos ideológicos. "Hasta donde alcanza nuestro conocimiento, ninguna clase puede detentar de forma duradera el poder del Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los Aparatos Ideológicos de Estado'' (ibid.: 88). Debido a ello, los AlE

son a la vez el objeto y el escenario de la lucha de clases. A lo largo de la historia, las clases dominantes han creado, transformado y suprimido aparatos ideológicos de Estado, y los mismos aparatos no han jugado siempre idéntico papel. Entre los diversos aparatos ideológicos, siempre hay alguno que juega un papel dominante. En la Edad Media, el aparato ideológico dominante fue la Iglesia, o mejor el par familia-Iglesia; bajo el capitalismo lo es la escuela, o el par familiar-escuela. Cada uno de los aparatos ideológicos realiza, según Althusser, una ideología -religiosa, moral, jurídica, etcétera-, y la unidad de todas ellas es garantizada por su sumisión a la ideología dominante. Pero hay más: en cada uno de esos aparatos, la ideología tiene una existencia material. Una ideología existe siempre en un aparato, y en su práctica, o sus prácticas ( ... ). Nosotros hablaremos de actos insertos en prácticas. Y además indicaremos que estas prácticas están reglamentadas por rituales en los que dichas prácticas se inscriben, 93


en el interior de la existencia material de un Aparato Ideológico. ( ... ) Por lo tanto diremos, considerando un solo sujeto (tal o cual individuo), que la existencia de las ideas en las que cree es material, en tanto que sus ideas son sus actos materiales, insertos en prácticas materiales, reglamentados por rituales también materiales definidos por el Aparato Ideológico material del que dependen las ideas de dicho sujeto. ( ... ) Ocurre, pues, que el sujeto actúa en tanto que es activado por el sistema siguiente (enunciado en su orden de determinación real): la ideología existente es un Aparato Ideológico material, y que prescribe las prácticas materiales reglamentadas por un ritual material; dichas prácticas existen en los actos materiales de un sujeto que obra con plena conciencia, según su creencia (ibid.: 107-110). Hay varios aspectos de la teoría althusseriana de los aparatos ideológicos contra los que tenemos cosas que objetar. En primer lugar, la distinción entre poder y aparato de Estado no pasa de ser una traducción de la distinción entre gobierno -o, mejor, como dicen los norteamericanos, "administración", que es un concepto más amplioy Estado. Pero si la distinción entre Estado y gobierno es funcional, la separación de los conceptos de poder y aparato de Estado casa muy mal con un análisis marxista. El aparato de Estado es precisamente, en lo fundamental, una serie de relaciones de poder, y considerarlo al margen de éstas es sustituir el análisis dialéctico y relacional por una hipóstasis sin vida. Curiosamente el análisis de Althusser ha servido para justificar toda suerte de prácticas políticas. Puesto que la regularidad de la dominación de clase se basa en los aparatos ideológicos, habría que comenzar por destruir éstos, aseguraban sectores mao-althusserianos: ¡Destruyamos la Universidad!, etcétera. Puesto que la dominación de clase se basa en la hegemonía -ideológica- dentro de los aparatos ideológicos, el reformismo podía proponer como paso previo a la conquista del poder e incluso del gobierno una "larga marcha a través de las instituciones" -no la de Rudi Dutchske, por cierto- hasta lograr una "contrahegemonía" en los aparatos (Carrillo, 1977), y como fuera de los "aparatos" sólo quedaba el "poder", podía confundir el acceso al gobierno con la conquista del poder. Entre sus múltiples virtudes, además, este análisis daba sentido al acceso al funcionariado de la generación de mayo del 68. En segundo lugar, la caracterización como aparatos de Estado de cosas tan dispares como la familia o los sindicatos, la escuela o los partidos, si bien tiene la cualidad de llamar la atención sobre las funcio-

94

nes ideológicas -aunque hubiera sido mejor hablar de su integración en la economía capitalista y el orden burgués- de todas estas instituciones, algunas de ellas con pretensiones distintas, rompe con la saludable distinción entre sociedad civil y Estado presrnte en casi todos los clásicos de la teoría política (Hobbes, Locke, Rousseau, etcétera, con distintos sentidos) y mantenida por Marx (1970b; 1975b) y esencial para el análisis marxista del Estado. Por lo demás, co.n los mismos criterios con que se incluye entre los AlE a la familia o a los sindicatos podrían incluirse también la producción y el intercambio capitalistas, ampliamente regulados por el derecho civil, mercantil, financiero-tributario e internacional. Precisamente esto nos conduce a la tercera objeción, la más importante. Si hemos de hacer caso a Althusser, entre las instancias productoras de ideología se encuentran prácticamente todas las instituciones menos las relaciones de producción y cambio. Sin embargo, es precisamente aquí donde Marx cifraba el origen de la ideología, no en el sentido de que las relaciones de producción y cambio constituyan un "piso" -la infraestructura- sobre el cual se eleva otro -la superestructura- (Althusser, 1977), que es el que propiamente produce la ideología, sino en el de que esas relaciones de producción y cambio, invertidas en la realidad, producen directamente falsa conciencia, ideología (Marx, 1975a: II, IV y V). En buen marxista, el papel de los aparatos ideológicos de Althusser se limitaría a reforzar la acción prioritaria y más consistente de las relaciones cotidianas de producción y cambio sobre los sujetos inmersos en ellas. No es extraño que Althusser haya tenido que saltarse algunos capítulos de El capital y los escritos juveniles de Marx ( Althusser et al: 1969), pues la elusión del papel generador de ideología de las relaciones de producción y cambio le aleja del análisis marxiano de la ideología y le acerca al análisis durkheimiano de la conciencia social (if. Ranciere, 1978; Strawbridge, 1982). También cabría objetar contra la forma en que Althusser formula el "orden de determinación real" (véase poco más arriba) en que el sujeto es activado por los aparatos, orden confuso e idealista que recuerda la teoría hegeliana del Estado y la teoría burguesa del Derecho, pero esto llevaría demasiado espacio. Insistimos, sin embargo, en que, con todos sus posibles defectos, el análisis de Althusser tiene el valor de haber llamado la atención sobre lo que él llama la materialidad de la ideología y nosotros preferiríamos denominar relación causal entre las relaciones y prácticas sociales en otras instituciones que la producción y el cambio, y la ideología en sentido estricto -las ideas. 95


Baudelot y Establet (1976), en La Escuela capitalista en Francia, hicieron un excelente estudio del papel de la escuela en la reproducción estructural de la división del trabajo y las clases sociales y, aunque no exploraron a fondo el terreno que nosotros tratamos de desbrozar ahora, apuntaron, en un apartado denominado "De las diferencias sistemáticas", elementos -algunos ya aludidos aquí- indispensables para el análisis de las relaciones sociales de la educación (al menos la organización de la institución escolar y la relación de los alumnos con el saber escolar). Rache! Sharp (1980), en Knowledge, ideology and the politics of schooling, ha desarrollado también un enfoque que conduce inequívocamente a poner el énfasis en las relaciones sociales de la educación. Sharp parte de distinguir entre lo que denomina "ideologías teóricas" (los sistemas teóricos abstractos) y lo que Althusser llama "ideologías prácticas", o Volosinov (1973) "ideologías conductuales". El término "ideologías prácticas" invoca "un modo socialmente definido de pensar y actuar, una serie de convenciones y supuestos que hacen posible la significación" (Sharp, 1980: 96). La ideología práctica que se realiza en la escuela debe ser subrayada y priorizada por el análisis frente a las ideologías teóricas que en ella se transmiten. Es en gran medida a través de la ideología práctica que la escuela logra asegurar las condiciones para la acumulación continuada de capital y la reproducción de las relaciones de clase capitalistas. La manera en que están socialmente organizadas las escuelas, las aulas y el conocimiento, las prácticas y rutinas materiales a través de las cuales tienen lugar el aprendizaje y la enseñanza proporcionan el contexto socialmente significativo que media cualquier transmisión explícita del conocimiento, los conceptos y las teorías formales (ibid.: 123-4). La escuela somete a los niños a procesos que legitiman y refuerzan el papel del profesor como autoridad central, con capacidad de estructurar la jornada del alumno, definir qué es conocimiento, regular los patrones de interacción y distribuir recompensas; los alumnos desarrollan su trabajo individualmente; se fomentan en ellos la diligencia, la conformidad social y la deferencia hacia la autoridad profesora!; se establecen dicotomías en los estudios que reflejan la jerarquización de los alumnos: puro-aplicado, abstracto-concreto, especializadogeneral, académico-vocacional, etcétera; conocimiento y vida sonarbitrariamente separados, y éste sólo entra en la escuela en sus formas

fenoménicas; consolida la división entre trabajo manual e intelectual, concepción y ejecución; refuerza la creencia liberal en el individualismo y la igualdad de oportunidades, empapando a la ~nte de una explicación de las jerarquías sociales como funcionales, necesarias e inevitables ( ibid.: 124-6). Como puede verse, el planteamiento de Sharp se basa eo Althusser, pero no precisa de la teoría de los aparatos ideológicos de Estado. En todo caso, la autora deja clara la primacía de las relaciones de producción y cambio: "En una exposición marxista, las condiciones de la reproducción ideológica de la formación social deben ser halladas en la producción misma, y no sim~lemente fuera de ella. En las rutinas corrientes del proceso labora', a través del hábito de la sumisión a la autoridad, por ejemplo, sen producen y refuerzan las ideologías prácticas" ( ibid.: 97). El trabajo más importante llevado a cabo en este terreno es, con mucho, el de Samuel Bowles y Herbert Gintis (1976a, 1976b; Bowles, 1971, 1972; Gintis, 1971), particularmente en Schooling in capitalist America ( 1976). Bowles y Gintis han analizado las insuficiencias y contradicciones de las reformas educativas liberales, mostrando que, en última instancia, de la gama de objetivos de los reformadores los que han salido adelante han sido invariablemente los que tenían que ver prioritariamente con el ajuste de la fuerza de trabajo a las relaciones de producción; han mostrado que las sucesivas grandes reformas educativas respondieron siempre a transformaciones en el modo de producción y la estructura de clases del capitalismo; y han sometido a una consistente crítica las ilusiones sobre las virtudes igualitarias de la educación. Pero, sobre todo, han argumentado la correspondencia entre las relaciones sociales en la educación y las relaciones sociales de producción y han documentado abundantemente el papel de la escuela en la conformación en la fuerza de trabajo de rasgos de personalidad y patrones de conducta.adecuados a la organización jerárquica de la producción. Lo que las clases dominantes quieren de la escuela, argumentan Bowles y Gintis, es que produzca fuerza de trabajo y reproduzca las instituciones y relaciones sociales que permitan su traducción en beneficios. Podemos ser considerablemente más concretos sobre el modo en que las instituciones educativas se estructuran para lograr estos objetivos. Primero, la escuela produce muchas de las cualificaciones técnicas y cognitivas que exige un rendimiento adecuado

96

97


en el empleo. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad económica( ... ) Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las características personales relevantes para cubrir las distintas posiciones de la estructura jerárquica. Cuarto, el sistema educativo, a través de las distinciones de status que fomenta, refuerza la conciencia estratificada que sirve de base a la fragmentación de las clases económicas subordinadas (ibid.: 129-30). La escuela contribuye a integrar a la juventud en el sistema económico a través de la correspondencia estructural (lo que denominan el "principio de correspondencia") entre las relaciones sociales de una y otro. "La estructura de las relaciones sociales en la educación no solamente acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, modos de autopresentación, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que constituyen los ingredientes cruciales de la adecuación al empleo" (ibid.: 131). Las relaciones jerárquicas de la producción se reflejan en la autoridad escolar; la alienación del trabajo lo hace en la falta de control del estudiante sobre el contenido y el proceso del aprendizaje y en la motivación mediante recompensas externas (hemos desarrollado esto antes por nuestra cuenta); la fragmentación del trabajo encuentra su reflejo en la competencia escolar institucionalizada. Pero Bowles y Gintis proponen ir más lejos en este análisis. La correspondencia de la escuela con las relaciones sociales de producción va más allá de este nivel agregado. Diferentes niveles de educación canalizan a los estudiantes hacia diferentes niveles dentro de la estructura ocupacional y, en correspondencia con ello, tienden hacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerárquica del trabajo.( ... ) En los niveles más bajos de la jerarquía de la empresa se enfatiza la sumisión a las normas; en los niveles medios, la fiabilidad y la capacidad de funcionar sin una supervisión directa y continua; y en los niveles altos se subraya la interiorización de las normas de la empresa. Análogamente, en la educación, los niveles inferiores (primer y segundo ciclos de la enseñanza secundaria) tienden a limitar y canalizar severamente las actividades de los estudiantes. Un poco más arriba en la escala educacional, las escuelas de magisterio y los colleges de las comunidades permiten una actividad más independiente y menos supervisión ge-

98

neral. En la cúspide, los colleges selectos de cuatro años ponen el énfasis en relaciones sociales asimilables a los niveles superiores de la jerarquía de la producción. Por con'!Ñguiente, las escuelas mantienen continuamente bajo control a los estudiantes. Cuando "dominan" un tipo de regulación de la conducta se les permite progresar al siguiente o ser canalizados al nixel correspondiente en la jerarquía de la producción. Incluso dentro de una misma escuela, las relaciones sociales de los diferentes canales tienden a conformarse según distintas normas conductuales (ibid.: 132). Además, los autores analizan cuáles son los rasgos personales estimulados por las escuelas basándose en un abundante material empírico. No podemos dar cuenta aquí de las características muestrales y estadísticas de los distintos estudios analizados y empleados en apoyo de la tesis C<'ntral (en realidad, de una constatación indirecta de la misma, como ellos mismos advierten, pues lo central son las relaciones sociales, mientras los estudios empíricos se refieren fundamentalmente a rasgos de personalidad y patrones de conducta), pero sí dar constancia de la conclusión general: "Los estudiantes son recompensados por mostrar disciplina, subordinación, un comportamiento orientado intelectual y no emocionalmente, y una fuerte laboriosidad independiente de la motivación intrínseca por las tareas. Más aún, estos rasgos son recompensados con independencia de cualquier efecto de la 'conducta adecuada' sobre el rendimiento escolar" ( ibid.: 40).


CAPITULO IV TECNOLOGIA, ORGANIZACION DEL TRABAJO Y EDUCACION ,,

Pocas cosas concitan hoy una dosis tan elevada de fetichismo como la tecnología. Así como generaciones anteriores atribuyeron todos los bienes y males a los espíritus, el destino o la voluntad divina, hoy tendemos a quedarnos extasiados ante la triunfante marcha de la Tecnología -así, con mayúscula, como Dios o el Estado-. En la versión optimista, la ciencia y la técnica nos van a liberar del esfuerzo, de los trabajos desagradables y rutinarios. En la pesimista, que es la imagen de la primera devuelta por el espejo, la tecnología nos ha traído y nos traerá desde la alienación del trabajo hasta el agotamiento de los recursos y la destrucción universal. En una y otra, el lugar de los motores de la historia es ocupado por la historia de los motores . La optimista es la versión del consumidor de tecnología, la del "científico" social que saca conclusiones sobre los efectos de la innovación tecnológica observando los utensilios de la cocina familiar: la lavadora evita a su esposa el trabajo de lavar y protege sus manos del desgaste, la aspiradora le libra d el polvo levantado por la escoba, el molinillo eléctrico o la batidora relevan su brazo del cansancio de dar vueltas a la manivela o mover la mayonesa sin que se corte, etcétera, y todo ello hace que llegue a la noche limpia, fresca, descansada y dispuesta a triunfar. También hace que, para evitar aburrirse, sentirse inútil o caer en el alcoholismo anónimo , tenga que inventarse cada vez nu evas tareas con las que llenar su tiempo, pero nuestro científico soc ial no se dedica a los problemas familiares, sino a los laborales, y se pregunta: ¿acaso la pala mecánica , la cinta transportadora, la máquina-he rramienta de control numérico o el robot no son los electrodomésticos del obrero? El problema es que ni el obrero tiene tanta capacidad de dec isión como el ama de casa al elegir su s aparatos ni la a utoridad empresa rial es tan benévola con él como la autoridad patriarcal con ella. El e mpresario no está interesado en que el trabajador - o la trabajadora - conserve la salud de sus pulmones y la tersura 101


de su piel, ni en que sea exhibible en sociedad, ni en que llegue descansado al lecho conyugal, sino en que le resulte más barato y sea más controlable . Pero para nuestro sociólogo optimista no existe el empresario y, si existe, es, como el trabajador, uno más de los agradecidos súbditos de Su Majestad la Tecnología, sometido a sus benévolos dictados. Nuestro sociólogo también ha oído o leído que las máquinas sustituyen a los trabajadores, que destruyen viejos puestos de trabajo, pero ¿acaso no ha sido así siempre y, sin embargo, los trabajadores desplazados han encontrado er-¡pleo en otras empresas y sectores? ; ¿acaso, si abandonamos el punto de vista coyuntural y adoptamos el de la historia, no es cada vez mayor la fuerza de trabajo en los países industriales? En definitiva, el razonamiento discurre así: la ciencia, y tras ella la tecnología, avanzan y nos permiten producir más bienes con menos trabajo, al aumentar la productividad de éste; la adopción de las innovaciones tecnológicas es inevitable, pues serta suicida no adoptarlas tanto para la humanidad en general como, dentro del concierto de la economía internacional o doméstica, para cualquier sociedad o empresa en particular; la tecnología, en fin, libera al trabajador de las tareas más duras y rutinarias. !...a versión pesimista se obtiene, como ya hemos indicado, dando la vuelta, como se le da a un guante, a la anterior. La tecnología sigue siendo el resultado ''natural'' de la ciencia en una sociedad orientada hacia la búsqueda del beneficio empresarial . Su aplicación es también, en cierto sentido, inevitable debido a los mercados competitivos. Sus efectos, sin embargo, no son ya positivos, sino negativos: destruye puestos de trabajo, condena a los trabajadores a empleos descualificados, monótonos y rutinarios, induce al consumismo, deshumaniza las relaciones sociales y, en fin, nos conduce al holocausto universal. Los trabajadores , el movimiento obrero, la izquierda tradicional y el marxismo no han sabido responder a la civilización productivista que acompaña al mito del progreso y llega el turno de los colectivos ecologistas, verdes, marginales, feministas, etcétera. El trabajo no será nunca el reino de la libertad, de manera que hay que empezar a hablar de una cultura del ocio y el tiempo libre. Ambas formas de fetichismo tecnológico tienen sus ideas sobre la educación. El fetichismo optimista cree que, para que el progreso basado en la innovación tecnológica pueda seguir su marcha en bien de todos, es necesaria una fuerza de trabajo cada vez más cualificada de acuerdo con las "necesidades" de la producción. La enseñanza debe orientarse , pues, hacia las ciencias experimentales; los jóvenes deben especializarse eficazmente de acuerdo con las demandas del empleo; 102

)a escuela debe seleccionar de manera eficiente a los mejores talentos, y la sociedad darles el puesto que merecen para beneficiarse de sus capacidades; todos deben tener unos ciertos conoci~ientos de lapanacea del mañana, la informática, si no quieren ser como analfabetos funcionales; las nuevas tecnologías, en general, son el reto de nuestra sociedad y, por tanto, de nuestra escuela; todo ello, en fin, se ve confirmado por la elevación de las exigencias de los empleos en 'términos de títulos escolares. Para el fetichismo pesimista, por el contrario, y puesto que los trabajos requieren cada vez menos cualificaciones reales, la escuela juega cada vez más el simple papel de una inmensa guardería en la que se mantiene recluidos y entretenidos a niños y jóvenes; su función de socialización desplaza crecientemente a la función de trasmisión de conocimientos; alternativamente, la escuela podría y debería educar a los jóvenes, prácticamente condenados al ocio y/o al trabajo precario , a emplear de manera satisfactoria y creativa su tiempo libre.

La evolución del trabajo Como descripción de la realidad, la versión pesimista es mucho más ajustada que la optimista, aunque dista todavía de dar adecuada cuenta de ella. Efectivamente, los trabajadores ven progresivamente descualificarse sus tareas y pierden control sobre -o autonomía en- su proceso de trabajo. Por cualificación del trabajo entendemos aquí el conjunto de ~apacidades y conocimientos que el trabajador debe aplicar en las tareas que forman su empleo. En principio, la cualificación de un puesto de trabajo puede medirse por el tiempo que se precisa para aprender a desempeñarlo, vale decir en términos cuantitativos; o bien desagregando las tareas que lo componen y estimando su grado relativo de dificultad. Queda claro, pues, que la cualificación de un puesto de trabajo es distinta de la cualificación del trabajador, pues éste puede poseer -y, normalmente, posee- capacidades, conocimientos y habilidades que no necesita ni puede aplicar a su trabajo. Por consiguiente, no pueden tomarse como indicador de la cualificación del puesto de trabajo las credenciales educativas exigidas a, o poseídas por, el trabajador. En cuanto a los términos control y autonomía, los empleados aquí para designar el grado en que un trabajador puede tomar decisiones sobre el objeto y el procedimiento de su trabajo. Un médico, por ejemplo, disfruta de un grado de control y autonomía máximo, ya que decide, respecto de sus pacientes, qué hacer y

103


cómo hacerlo; el operario de una cadena de montaje, en el extremo opuesto, se ve obligado a realizar una y otra vez una secuencia predeterminada de movimientos . Aunque no son la misma cosa, la cualificación, de un lado, y el control y la autonomía, de otro, suelen ir unidos, y a ellos suele vincularse también el grado de satisfacción e interés intrínseco del trabajo. Para abreviar: a partir de ahora designaremos globalmente como descualificación del trabajo el proceso de pérdida de control sobre y autonomía en el mismo de los trabajadores, la descualificación de sus tareas y el deterioro del interés y la satisfacción en él. La descualificación del trabajo discurre a lo largo de dos líneas paralelas, separables más a efectos analíticos que en términos reales: la división del trabajo y la introducción y perfeccionamiento de la maquinaria. Por división del trabajo entendemos lo que Marx denominaría división particular (o "manufacturera") del mismo; a diferencia de la división social. En otras palabras, no nos referimos a la división que deriva del hecho de que , al multiplicarse los tipos de bienes y servicios que se ofrecen al mercado, se multipliquen también los procesos de producción tras ellos y los correspondientes oficios, empleos, etcétera. Nos referimos a la división que se da dentro de una unidad o un proceso productivos. Por utilizar un viejo ejemplo de Adam Smith, no nos referimos a que unos produzcan alfileres mientras otros producen tejidos, alimentos , cerámicas, diagnósticos, libros o cualesquiera otros bienes y servicios entre los miles y miles posibles, sino al hecho de que la producción de cada uno de esos artículos pueda descomponerse en una multiplicidad de tareas que se encomiendan a trabajadores diferentes. Smith empleaba el ejemplo de la descomposición de la fabricación de un alfiler en diecinueve operaciones distintas, y las consecuencias son imaginables: cada trabajador se especializa en una operación , en la cual llega a desarrollar un virtuosismo detallista y no necesita saber más o, si lo sabe, no tiene ocasión de aplicarlo. Pero Smith sería un simple aficionado si lo valorásemos con criterios de hoy. El desarrollo y sistematización de la división del trabajo fue llevado al paroxismo por Taylor y Gilbreth, sus seguidores y la filosofía empresarial por ellos inspirada. El taylorismo supuso despla zar la atención del empleo a la tarea, es decir, a los componentes más detallados en que puede descomponerse un proceso productivo. Los estudios de movimientos y tiempos pueden llegar a calcular la manera teóricamente más adecuada de realizar una operación simple con un detalle de hasta una cienmilésima de hora (time-motion unit) o menos. No importa ahora si estos cálculos son ajustados o no o si 104

realmente permiten aumentar la productividad del trabajo, cosas harto discutibles. Lo que realmente importa es la empresa sistemática de descomponer y calcular el trabajo, distribuirlo entre l?s trabajadores en conjuntos de tareas mínimas y dictarles la forma de llevarlo a cabo. El caso paradigmático de taylorismo es, como se sabe, la cadena, en la que un trabajador puede realizar cientos o miles de veces al día una serie de tareas que apenas duran segundos o unos pocos minutos, lo que da como resultado una jornada laboral monótona, rutinaria, fatigosa, carente de interés, alienante y embrutecedora. Las formas de división del trabajo más simples conllevan ya descualificación: el trabajo de un mecánico automovilista en un taller de reparaciones, por ejemplo, se descualifica cuando se ve encargado sistemáticamente de reparar un tipo específico de motores y no otros , o cuando se le especializa en una parte determinada del motor, pero ésta es todavía una descualificación mínima. Entre esta división arcaica del trabajo y la cadena de montaje son posibles todos los grados imaginables en el tiempo y en el espacio , o sea en la evolución de una industria y entre las distintas industrias, pero la tendencia general es siempre hacia una mayor división del trabajo y, por consiguiente, una mayor descualificación. La mecanización y la automatización representan un camino paralelo que conduce al mismo lugar. En sus primeras formas, puramente instrumentales, la máquina exige una mayor cualificación del trabajador. Pero a medida que pasamos de la simple mecanización a la automatización, es decir, a medida que la máquina no sólo ejecuta las órdenes del operario sino que contiene o incorpora por sí misma información, el trabajo se descualifica. En primer lugar, por cuanto que la máquina realiza tareas que ya no son realizadas ni tiene que saber realizar el trabajador (pero esto, a su vez, puede verse compensado por la nueva cualificación que requiere el manejo de la máquina); en segundo lugar, por cuanto la máquina, particularmente en el estadio de la automatización, lleva ya incorporadas capacidades, conocimientos y habilidades que antes se requerían del trabajador. Este lenguaje puede parecer un tanto críptico, pero un simple ejemplo aclarará lo que queremos decir: un tendero realiza multitud de funciones, entre ellas cobrar y hacer las cuentas correspondientes; una cajera sin otra cosa que una caja -o sea un lugar donde meter el dinero-, se especializa en la función de cobrar y calcular y puede prescindir de las demás destrezas que precisaba el tendero; una cajera con una caja registradora -en realidad, calculadora- ya no necesita calcular, bastándole con saber leer y manejar un teclado sencillo; una cajera con una lec-

105


tora óptica que identifica las etiquetas de precios o diagramas de barras no necesita siquiera saber leer. En el paso del tendero a la cajera no media más que la división del trabajo, pero en los siguientes lo hace la maquinaria, que descualifica el trabajo de la cajera porque incorpora y manipula por sí misma información. División del trabajo y mecanización se complementan y refuerzan mutuamente. Es , justamente, porque un proceso productivo ha sido desagregado en tareas simples por lo que puede introducirse una o varias máquinas que realizan algunas de ellas . Y, a la inversa, sólo con la introducción de la maquinaria, con su ritmo constante, es posible realizar el sueño -o pesadilla- tayloriano de una administración exacta del tiempo y los movimientos del obrero sin la onerosa y conflictiva necesidad de poner tras cada uno a un capataz y un cronometrador. Por eso la verdadera materialización del taylorismo es el fordismo , o sea el trabajo en cadena. Es cierto que no todo el mundo trabaja en una cadena o manipula una lectora óptica en la caja de unos grandes almacenes. Pero lamayoría de la población de cualquier país industrializado trabaja por cuenta ajena. Trabajar para otro suele ser el principio de la descualificación. Incluso los "profesionales" que trabajan para otros ven descualificado su trabajo: arquitectos que sólo diseñan una parte de la estructura, abogados que sólo se ocupan de un tipo de casos, etcétera; pero aquí todavía nos encontramos ante una división muy tenue del trabajo. La mayoría de la población trabajadora por cuenta ajena se encuentra en algún lugar entre la cooperación simple -la división del trabajo que tiene lugar, por ejemplo, en una oficina de arquitectos o en un taller de reparación de automóviles -y las diversas variantes del fordismo. Repetidos estudios han mostrado que la mayor parte de los trabajos no son más difíciles que conducir un automóvil, a la hora de aprenderlos, y, desde luego, requieren mucha menos iniciativa en su desempeño; la mayor parte, de nuevo , se aprenden sobre el terreno en horas, días o unas pocas semanas; la inmensa mayoría, en fin , requieren una cualificación real mucho menor que cocinar o labrar la tierra .

¿A quién interesa la descualificación del trabajo? Dicen las novelas policiacas que para encontrar al criminal hay que buscar primero el móvil. La tecnología, que se nos aparece como la causante de la descualificación del trabajo , no tiene móviles. Quienes

106

sí los tienen son aquellos que se benefician directa o indirectamente de ella. Para unos , la tecnología es un dato, una imposición, un entorno preordenado al que hay que adaptarse; para o'tros es el resultado de opciones políticas e ideológicas y un poderoso instrumento para sus fines. No existe una tecnología, producto imparable de la ciencia, que se imponga a toda la sociedad con la fuerza de lo inevitable; existen, por el contrario , grupos sociales que tienen el poder suficiente para determinar las opciones tecnológicas y grupos que no pueden sino adaptarse a ellas o combatirlas. Entre los grupos que cuentan con ese poder están , en primer lugar, Jos empresarios y los técnicos y, secundariamente, los investigadores y el Estado . Los que lo sufren son la mayoría de los trabajadores . Con la descualificación de los trabajadores, los empresarios ganan dos cosas: dinero y control. Una mano de obra dedicada a tareas parceladas y rutinarias es más barata que una fuerza de trabajo polivalente y cualificada. Un proceso productivo suele reunir en diversas dosis tareas que requieren fuerza física, destreza manual y capacidad intelectual, por ejemplo. Tres trabajadores que reúnan las tres condiciones serán siempre más caros que otros tres que posean, por separado, uno cada una. Aunque los tres trabajadores que van a realizar las tareas parciales reúnan las condiciones para desempeñar el conjunto de ellas, su salario no depende de su capacidad, del valor potencial de su fuerza de trabajo, sino tan sólo de la parte de esa capacidad que efectivamente aplican, del valor real de su fuerza de trabajo . Cuanto más se subdividan y simplifiquen las tareas, o cuanto más se reduzca el tiempo necesario para aprender a desempeñarlas, más caerá el valor de la fuerza de trabajo empleada. Además, la división del trabajo permite al empresario comprar las cantidades más o menos exactas de fuerza de trabajo que necesita para el conjunto del proceso productivo, evitando así pagar por capacidades que, desde su punto de vista, permanecerían largo tiempo ociosas. Por otra parte, una fuerza de trabajo desr:ualificada resulta más fácilmente manipulable que su opuesta. Los trabajadores cualificados son escasos casi por definición -en general y cada uno en su especialidad-, de manera que los empresarios no pueden prescindir fácilmente de ellos. Esto les da fu erza negociadora a la hora de discutir los salarios o las condiciones de trabajo. Por el solo hecho de que el proceso de producción se confía en buena parte de su capacidad, a su criterio y a sus decisiones, representan el agujero negro en el control ejercido por el empresario. Pero Jos trabajadores que sólo realizan tareas parciales, rutinarias y de aprendizaje breve carecen de fuerza

107


negociadora, pueden ser sustituidos en cualquier momento por otros y pueden ser manejados en los cálculos empresariales casi con la misma frialdad que las materias primas o las m áquinas . No es sino un prejuicio ideológico el que lleva a pensar que los empresarios sustituyen fuerza de trabajo por capital fijo, o sea por maquinaria, con el único criterio de la rentabilidad. La fuerza, la velocidad y la precisión de una máquina pueden aumentar enormemente la capacidad productiva del trabajo, vale decir la cantidad de producto por unidad de tiempo trabajada , pero esto explica simple y parcialmente por qué se introducen máquinas en general, no por qué se introduce tal o cual tipo de máquina, ni por qué se introduce una maquinaria que descualifica el trabajo. La explicación de estas opciones viene porque se busca conscientemente el control y la descualificación, como veremos un poco más adelante con algunos ejemplos. Los empresarios, por Jo demás, son más hum anos -lo que no quiere decir humanitarios- de lo que se les imagina. La teoría económica clásica y neoclásica , como la ideología al uso, supone que toman sus decisiones de acuerdo exclusivamente con criterios de rentabilidad económica y competencia a través de los precios; supone que se compartan como agentes económicos racionales que sólo persiguen vender más y producir a un coste menor para ello. Sin embargo , la realidad dista mucho de ser así. Curiosamente, a la opinión pública llegan constantemente críticas dirigidas contra las opciones económicas de los organismos públicos, pero muy raramente contra las de los empresarios. Ingenuamente se podría pensar que los poderes públicos son víctimas en sus decisiones de los grupos de presión, mientras los empresarios sólo tienen en cuenta a ese poderoso juez que sería el mercado . Pero lo cierto es que las decisiones de los organismos públicos también se fundamentan osten siblemente en criterios económicos, y sus críticos suelen hacer críticas desde un punto de vista económico general; y unos y otros, por cierto, con un aparato conceptual y teórico y una información disponible bastante mejores que las de los empresarios. Aquí, no obstante, no se trata de defender las decisiones económicas de los organismos públicos sino de poner en su sitio las de los empresarios. Estos, como cualquier otra persona , tienen sus propias dependencias y limitacion es ideológicas, sus propios valores, sus prejuicios , sus prefere ncias y hasta sus sue ños. Para ser más exac tos, no están, a este respecto , en la situación de cualquier otra persona, sino peor; los empresarios form an uno de esos grupos sociales que necesitan una visión distorsionada de la realidad para vivir en paz consigo mismos y necesitan también difundirl a: necesitan

pensar y hacer pensar a los demás, que ellos "generan" el progreso, que "producen" la riqueza de todos, que "crean" empleo, que "dan de comer" a miles de familias , que "asumen" por sí"}olos los riesgos, que "innovan" para el bien general, etcétera. Las máquinas , más concretamente, son para ellos como la mies crecida para los campesinos : el símbolo de su obra . Los obreros, por el contrario, son el problema: gente que pide más salarios, que hace huelgas, que comete errores (el "error humano" que, por lo visto, siempre es el trabajador y nunca el empresario), que coge la gripe, que se resiste a ser tratada como una parte más del inventario y que hasta se permite, a veces, la pretensión de que son ellos quienes producen la riqueza . Por eso el sueño del empresario es la fábrica enteramente automatizada, sin trabajadores; un sueño, delirio o pesadilla que le empuja en sus decisiones, muy frecuentemente, más allá de la lógica económica, incluso de la lógica económica del capital. El segundo grupo interesado en la descualificación masiva del trabajo -de todo el trabajo menos el suyo- son los técnicos. Todo proceso de descualificación es, a la vez, un proceso de sobrecualificación, con la particularidad de que los descualificados son los muchos y los sobrecualificados los pocos. En realidad, podríamos hablar, más bien, de transferencia de las cualificaciones y de la capacidad de control. Cuando un trabajador pierde cualificación -aplicable- por un nuevo paso en la división del trabajo o por la introducción o renovación de maquinaria, la cualificación que antes ejercía él pasa ahora a ejercerse en algún otro lugar. En parte puede incorporarse a la máquina misma, desplazándose así al lugar donde se construye esa máquina . Pero básicamente pasa a manos de quienes trabajan estrechamente vinculados al empresario, un sector privilegiado y minoritario. Cuando el fabricante de Smith dividía la fabricación del alfiler en diecinueve operaciones distintas , la coordinación de esas operaciones, o sea el conocimiento y la capacidad decisoria sobre el conjunto del proceso, pasaban lógicamente al empresario y al supervisor que actuaba en su nombre. Cuando una cortadora de metales deja de ser manejada directamente o programada en el taller mismo, es porque pasa a ser manejada o programada desde la cabina del técnico. El objetivo primero y final del taylorismo no era otro que éste: concentrar en m anos de la dirección todo el conoc imiento y saber hacer que estaba en manos de los trabajadores. Desde el punto de vista de los técnicos, que es el grupo del que nos estamos ahora ocupando, esto significa que , considerando también a los trabajadores co lectivamente como grupo , el reparto de com-

108 109


petencias entre unos y otros es un juego de suma cero: lo que los trabajadores pierden , lo ganan los técnicos, y viceversa. Así, los técnicos prefieren que el cuadro de mandos de una máquina esté en una cabina a la que tienen acceso reservado antes que en la máquina misma, que la programación de la máquina se haga de forma digital -lo que requiere sus conocimientos- antes que analógica -para lo que pueden bastar los de los trabajadores del taller-, etcétera. Al contrario de lo que a veces piensan , ingenuamente, los sindicatos, lo que separa a los técnicos de los trabajadores en la organización capitalista del trabajo -y en su remedo socialista " real"- no son las diferencias salariales, ni los modos de vida, ni la distancia física ni ninguna otra dijtrencia . Lo que existe entre técnicos y trabajadores es una relación de oposición debida a que los segundos tienen que agradecer su indispensabilidad a la privación de los primeros, la privación de sus competencias, su cualificación y su autonomía . En general-no siempre , claro-, cuando los técnicos se rebelan ante la descualificación no lo hacen como parte de la clase trabajadora, sino contra la amenaza de verse convertidos en trabajadores; no lo hacen para romper la barrera que los separa de los trabajadores del taller, r;_ilO para restablecerla e incluso fortalecerla. Esto no quiere decir qu :~ no sea en modo alguno posible una confluencia de técnicos y trabajadores, pero sí que jamás surgirá de la simple suma de intereses particulares que son contrapuestos. En todo caso, retengamos el hecho de que el papel privilegiado de los técnicos surge directamente , en buena parte, de la descualificación del resto de los trabajadores . Fuera del ámbito estricto de las relaciones de producción no faltan tampoco intereses que empujan hacia la descualificación del trabajo. Los investigadores, los científicos y técnicos que conciben , diseñan y ponen a punto las máquinasen los laboratorios universitarios o de organismos públicos de investigación , están también involucrados. No sólo porque, en noventa y nueve de cada cien casos, acepten sin rechistar dirigir su esfuerzo investigador hacia fines que son fijados por los empresarios, directamente o a través de su influencia sobre el Estado, y elaboren así desde las máquinas que van a echar a la calle a numerosos trabajadores hasta las tablas de movimientos y tiempos que permitirán tratarlos -a los trabajadores- como máquinas -todo ello, claro está, en nombre de la supuesta neutralidad de la ciencia y la técnica o , más prosaicamente, porque, quien paga, manda-. No sólo por todo esto, sino porque ellos mismos alimentan el delirio de la producción enteramente automatizada. Desde el punto de vista científico, el trabajador no es más que la fuente del error humano, un obs110

táculo todavía inevitable pero del que esperan desembarazarse. Y, si el trabajador produce errores, es precisamente porque toma decisiones , luego ¿qué mejor que liberarle de esa pesada carga? , ¿qué mejor que diseñar una maquinaria en la que el papel humano se vea reducido a un mínimo; en la que, si no es posible todavía prescindir enteramente de él, lo que se le exige esté tan claramente especificado y sea tan simple que disminuya al máximo la posibilidad de error? Poco importa si ello conlleva el diseño de unos puestos de trabajo en los que las personas apenas pueden emplear y desarrollar sus capacidades o si las tareas se vuelven repetitivas , monótonas, carentes de sentido y embrutecedoras. Al fin y al cabo, nuestro investigador no lo ve; si lo ve, no le preocupa; y, si le preocupa, tiene que comer. Un importante papel indirecto corresponde también , finalmente, a los poderes públicos. Por la cantidad de recursos que movilizan, éstos están en condiciones de determinar en buena medida la orientación de la investigación y sus aplicaciones industriales. De hecho, la mayor parte de la investigación básica que luego se traducirá en aplicaciones productivas se lleva hoy a cabo con fondos públicos, en establecimientos igualmente públicos o en establecimientos privados con subvenciones estatales . Y, lógicamente, los organismos públicos están sometidos a la presión de aquéllos que pueden hacerse oír más, de los que llevan a cabo el proceso que va desde la investigación fundamental hasta el desarrollo y la implementación, o sea los empresarios, los técnicos y los investigadores. ¿Dónde se ha visto un gobierno consultando a los sindicatos obreros, o a los trabajadores en general, qué tipo de orientaciones priorizar en la investigación tecnológica? Por si fuera poco, hoy entran también en liza los militares. Su espíritu nunca ha sido mejor resumido que en la observación del Gran Duque Miguel tras un desfile de tropas: "Está bien, pero respiran" . Para ellos, por otra parte, los trabajadores son a veces el peligro principal dentro de las propias fronteras, el enemigo interno. Sin necesidad de que lleguen a entrar en juego sus opiniones políticas, la mejor fábrica de material bélico es aquella que de ninguna manera pued.e ser escenario de espionaje, ni de conflictos, ni de reivindicaciones de retaguardia, que funcione a pleno rendimiento y como un reloj : o sea, la fábrica automática. ¿Acaso no es un ejército automático el sueño de todo estado mayor? Pues bien : una parte creciente de los fondos públicos se destina desde la Segunda Guerra Mundial a investigaciones relacionadas con el armamento, por medio de contratos en los que los militares son una parte importante, acaso la que más a la hora de decidir. Piénsese, si no, en la llamada " guerra de las galaxias" o en la ya no111


table intromisión del Ministerio de "Defensa" español en la investigación en ciencias experimentales.

La organización del trabajo como objeto de la lucha política Los intereses y el poder de estas fuerzas sociales han sido determinantes a la hora de configurar la actual organización del trabajo. Algunos ejemplos pueden ilustrar esto. Supongamos un tren de laminación. En su forma más simple, puede ser manejado por tres trabajadores: uno lo carga; un segundo controla mediante dispositivos la posición de los objetos a laminar, los introduce y los saca de las tinajas que contienen las soluciones, regula la temperatura y el tiempo de inmersión, etcétera; y un tercero lo descarga. Cualquiera de las fases es, en principio, automatizable; y, cualquiera que sea la opción, se eliminarán puestos de trabajo si el producto permanece constante . Pero hay diferencias sustanciales entre automatizar una fase u otra: si se automatizan la carga y/o la descarga, se conserva el trabajo de control y regulación del proceso de laminación, que es el más cualificado de los tres y el que permite a los trabajadores influir sobre el ritmo de producción; si, por el contrario, se automatiza el control de la laminación misma, se suprime el puesto de trabajo más cualificado y se obliga a los trabajadores que cargan y descargan a hacerlo al ritmo del dispositivo automático. Cualquiera de las dos opciones puede ser argumentada en términos de productividad, pero la segunda es más probable porque elimina la fuerza de trabajo más cara y refuerza el control empresarial (un estudio de caso en Wilkinson, 1983). Un segundo ejemplo podemos tomarlo del desarrollo de la máquinaherramienta de control numérico. Una máquina-herramienta es una máquina de usos múltiples, capaz de producir piezas diversas -es decir, lo contrario de una máquina de producción en serie, que sólo produce un resultado o una gama m u y estrecha de ellos-. Cuando se empezó a estudiar la forma de automatizarlas, se vio de inmediato que había dos opciones: el sistema de control numérico y el de registro/reproducción (recordlplayback). En el caso del control numérico, la máquina debe ser alimentada con una cinta perforada u otro soporte de información que es preparado en la oficina o el laboratorio. En el caso del registro/reproducción, la máquina contiene d e una vez por todas un programa d e aprendizaj e que le permite reproducir las operaciones que se re alizan manualmente con ella : el método co nsiste, entonces, en qu e el mecánico fabric a una o varias veces una pieza y,

cuando lo ha logrado a su satisfacción, pulsa simplemente un botón y deja que la máquina repita la secuencia de oper_a ciones ya realizada. En ambos casos hay descualificación del trabalo, pero en grados distintos: en el primero se descualifica enteramente, en principio, el trabajo de taller, pues todo el control del proceso se remite al laboratorio, quedando el trabajador reducido a una función de· vigilancia; en el segundo se multiplica la cualificación de un trabajador en detrimento de los demás, pero el control del proceso sigue radicando en buena parte en el taller. El método del control numérico permite un diseño y una fabricación más precisos , en el límite, que el de registro/reproducción, pero se calcula que la precisión de éste es suficiente para el noventa por ciento de los procesos industriales en que se utilizan máquinas-herramienta para pequeñas series. Por otra parte, la programación mediante control numérico es mucho más larga, cara y tediosa. Sin embargo, la conjunción de los intereses de los investigadores, las fuerzas aéreas, los técnicos de las empresas, las corporaciones de la informática y las compañías que producen grandes series, todos ellos hostiles al trabajo cualificado, llevó a que Estados U nidos optase por desarrollar el control númerico en vez del registro/reproducción, opción que sufrimos ahora todos . Periódicamente, la posibilidad de desarrollar este segundo tipo de tecnología fabril ha reaparecido una y otra vez para dar muestras de que se trata de un procedimiento más barato y eficaz , pero ha sido sistemáticamente desdeñada bajo la presión de las fuerzas en presencia (para una historia detallada , véase Noble, 1984). Tomaremos el último ejemplo de la aplicación de la informática a las funciones médicas de los hospitales. Dejando de lado la administración hospitalaria, los ordenadores se introducen en los centros médicos atendiendo a las necesidades y conveniencias de los distintos departamentos configurados por una historia anterior. Child et al. (1985), estudiaron su introducción en las funciones de diagnóstico médico, control de los pacientes en las unidades de cuidados intensivos y análisis clínicos. La innovación en estos tres departamentos afecta a sectores distintos del trabajo hospitalario: médicos, enfermeras y analistas de laboratorio. En lo que con cierne al diagnóstico, el ordenador , alimentado por un "sistema experto", es capaz de diagnosticar la situación del paciente con mayor precisión, consistencia y fiabilidad que el propio médico. Por consiguiente, su potencial de descualificación del trabajo del médico es enorme, ya que podría hacerse cargo de todos los casos en los que una gama d e síntomas se asocia de manera precisa a una enfermedad o, en general, a un ·estado de salud, 113

112


y conduce a unas recomendaciones estandarizadas. Sin embargo, los sistemas expertos se elaboran, de propósito, de manera tal que sólo pueden ser empleados por los médicos, sin que sea posible la interacción directa con el cliente o su manejo por las enfermeras, particularmente gracias al empleo de una jerga esotérica y la evitación del lenguaje común. De este modo, su introducción no sólo no disminuye sino que eleva la cualificación del médico. En las unidades de vigilancia intensiva, el ordenador puede ser utilizado para controlar las constantes vitales de los pacientes. Puede ser también programado para efectuar las correcciones necesarias en un sistema de ciclo cerrado: modificar la mezcla de oxígeno, por ejemplo. Si así se hiciera, supondría una fuerte descualificación de las enfermeras, que se verían reducidas a atender las necesidades físicas básicas de los pacientes. Sin embargo, no se hace así, sino que el ordenador suministra simplemente información de acuerdo con la cual las enfermeras o, en su caso, los médicos, toman las decisiones correspondientes. En los laboratorios, finalmente, un equipo automatizado y dirigido por un ordenador puede realizar la mayor parte de los análisis clínicos tomando muestras de distintos especímenes, sometiéndolos a distintas pruebas bioquímicas y registrando y editando los resultados. El ordenador reduce, para la mayor parte de los análisis, la función de los técnicos a unas cuantas tareas rutinarias y descualifica suStancialmente su trabajo. Aquí, la posibilidad se convierte, invariablemente, en realidad. ¿Por qué esta diferencia? La justificación convencional viene a decir que las decisiones en el diagnóstico o el cuidado intensivo entrañan un alto riesgo, por lo que tanto los profesionales como el público prefieren que sean tomadas por personas antes que por máquinas. Otros estudios, sin embargo, indican que los pacientes llegan con facilidad a confiar más en el ordenador que en el médico (Fagot, 1985). En cualquier caso, la explicación es mucho más sencilla: son los médicos quienes tienen más poder en las instituciones hospitalarias. Los sistemas expertos de diagnóstico se diseñan de forma tal que no pongan en cuestión el trabajo, la autonomía ni la autoridad del médico. Las enfermeras se benefician de su mayor fuerza corporativa, de su proximidad a los médicos y, probablemente, de que éstos no podrían mantener su autoridad sin la colaboración de ellas. Así, lo que determina el empleo que se hace de una tecnología de aplicaciones potenciales distintas es la fuerza relativa de los grupos que van a trabajar con ella. Los analistas de laboratorio, que ni tienen fuerza propia ni 114

se benefician de la posibilidad de exponer a la luz las debilidades de la profesión médica, no están en mej?r posición que cualquier otro rupo de trabajadores manuales cuahficados. g La producción, sea de bienes o servicios, es el resultado de la con·unción de los recursos materiales, la tecnología y el trabajo. La elec~ión de estos tres componentes y de la forma de combinarlos permite una amplia gama de posibilidades a la hora de configurar el proceso de producción o la organización del trabajo. Dejando de lado los materiales sobre los que se va a trabajar, un empresario puede optar por uno u otro tipo de maquinaria, por un trabajo más o menos cualificado y por una u otra tecnología en la organización de un proceso produ~tívo. Las decisiones que tome dependerán en parte de la viabilidad económica de las distintas opciones; dependerán también, como hemos visto, de sus propias preferencias y prejuicios, de las tecnologías desarrolladas disponibles y de criterios políticos, o sea relativos a cómo mantener el poder en la empresa; pero dependerán también, por cierto, de la capacidad de negociación o resistencia de los otros actores del proceso productivo: los trabajadores.

Motivos y resultados de la recualificación del trabajo Sí en las décadas de los cincuenta y sesenta se daba por descanta ::k que la división parcelaria del trabajo, las cadenas de montaje, el taylorismo y el empleo intensivo de capital fijo eran, por excelencia, la panacea del aumento de la productividad, el descontento obrero de finales de los sesenta y principios de los setenta, primero, y la crisis económica, después, han conducido a una reconsideración del tema, aun de alcance limitado. Algunos de los motivos para ello son externos al sistema de fabricación en masa considerado en sí mismo. En primer lugar, la producción en grandes series, escenario privilegiado de la descualificación del trabajo, exige mercados estables, y éstos dejan de serlo cuando la crisis económica recorta la demanda efectiva o cuando, satisfechas sus necesidades básicas, los consumidores se muestran menos dispuestos a adquirir productos estandarizados y buscan cierta variedad e individualización. En segundo lugar, exige también costes estables y esta estabilidad se ve cuestionada por las variaciones en los precios de las materias primas, el encarecimiento de los productos semitransformados y la fuerza sindical del movimiento obrero. Por todo ello, los sistemas de producción rígidos son los que peor soportan la incertidumbre, las variaciones de los mercados y los 115


movimientos cíclicos de la economía. Los sistemas de producción flexibles, en cambio, se adaptan mejor a estas.~uctua.ciones.y están en ascenso. Ahora bien, un sistema de producc10n flexible exige una organización del trabajo radicalmente opuesta a la de la producción en masa: maquinaria universal en vez de específica y, especialmente, mano de obra altamente cualificada que sea capaz tanto de emplear esa maquinaria, con máximo rendimiento, para diversos cometidos, como de implementar y corregir los diseños, técnicas y métodos previstos por la dirección sin eternizar el proceso de desarrollo de un producto ; esto requiere, además , una disposición de los trabajadores a colaborar con la dirección que difícilmente puede conseguirse en la producción en masa, como veremos a continuación. Las limitaciones más importantes de la producción en masa, no obstante, son de orden interno. Unas son propiamente técnicas, como, por ejemplo, la dificultad de coordinar a un gran número de trabajadores que realizan tareas breves pero interdependientes, de modo que el retraso de uno, o el error en el cálculo de tiempos para un puesto de trabajo , se convierte fácilmente en retraso de todos (en los años sesenta se calculaba que la cuarta parte del tiempo de los trabajadores de la industria automovilística norteamericana se perdía debido al desequilibrio en las tareas a su cargo) . Otras son propiamente sociales. El desinterés en el propio trabajo se traduce en descontento, aumento del absentismo, abandono del empleo tan pronto se presenta la oportunidad (tumover), problemas de calidad, pequeños sabotajes, frecuentes conflictos que suponen pérdida de horas de trabajo , etcétera. Otras, en fin, están a caballo entre lo social y lo técnico : las oficinas de diseño y métodos, que sólo conocen el taller como espectadoras, se equivocan y los trabajadores del taller, que ven su trabajo des cualificado, pierden , no adquieren o no están dispuestos a emplear sus capacidades para corregir estos errores. En numerosas ocasiones se ha intentado hacer frente a estos problemas poniendo en pie lo que genéricamente se denominan "nuevas formas de organización del trabajo" : enriquecimiento de tareas, círculos de calidad, trabajo en equipo, recomposición de funciones , " neofordismo" , etcétera. La dirección del cambio es siempre similar: se reúnen varios puestos de trabajo fragmentarios y se encomiendan a un grupo de trabajadores que pueden rotar por las viejas tareas, realizarlas todas u organizar a su antojo el proceso de trabajo, siempre que cumplan ciertas normas de productividad. Sistemáticamente, estos experimentos arrojan una mayor productividad por trabajador/hora. Por un lado, ello se debe a que un trabajo más interesante hace disminuir radicalmente el absentis116

mo, la rotación, los problemas de calidad y los conflictos; por otro, a que la inteligencia colectiva es si~mpre más poder~a que la de cuallo que se . mi·noría si tiene las oportumdades de expresarse, qUier . . traduce en un mejor ajuste de los métodos productivo~, u~ :nenor tlem~ desde la concepción de un producto hasta su fabncac10n y una sene de innovaciones útiles . · Pero ¿hay que considerar los sistemas .d e fabricación flexibles y.las nuevas formas de organización del trabaJO como el futuro del capitalismo 0 como un paréntesis obligado? Mi opinión es que lo ~egundo . La investigación tecnológica se dirige hoy precisamente haCia.la producción de maquinaria susceptible de usos múltiples sin neces1dad de una mano de obra altamente cualificada: los robots multiuso, concretamente, pueden llegar a ser para la fabricación flexible lo que lamauinaria tradicional de uso específico fue para la producción en masa; ~opción por la automatización de las máquinas-herramienta con.~a­ se en el control numérico en vez del sistema de registro/reproducCion, a la que aludimos antes, no tiene otra finalidad que ésta. Las nuevas formas de organización del trabajo, por su parte, no han lle~ado en modo alguno a generalizarse siquiera mínimamente y han s1do con frecuencia abandonadas por las mismas empresas que las habían experimentado con notable éxito. La razón de esta política empresarial ya ha sido señalada antes: los empleadores no se guían por simpl~s criterios de aumento de la productividad, sino, sobre todo y en pnmer lugar, por el móvil de mantener el control sobre la fuerza de trabajo. Un sistema de fabricación flexible basado e~ el empleo d~ mano de obra cualificada significa una fuerza de trabaJO con capacidad de resistencia y negociación. Por su parte, el enriquecimiento de tareas y la participación, aunque sea muy primaria, de los trabaj.adore~ en las decisiones sobre el proceso de producción desatan de mmediato una lógica imparable y, en todo caso , temible para los empresarios: si podemos decidir sobre una pequeña parcela, e incluso hacerlo me? jor que ellos, ¿por qué no sobre una parcela mayor., ¿por que, so'1 o sobre cómo fabricar algo y no sobre qué fabricar?, ¿por qué no sobre el conjunto del proceso productivo? Quizá nadie haya resumido e.l problema mejor que un directivo de la General Motors, Thomas Fltzgerald, en la Harvard Business Review: ( ... ) Los temas de participación no se restringen necesariamente a esos pocos asuntos que la dirección considera de interés directo y personal para los empleados. ( ... ) [Un plan no puede) mantenerse largo tiempo sin que , A) sea reconocido por los empleados 117


como manipulador o, B) conduzca a expectativas de una participación más amplia y significativa -"¿Por qué sólo nos preguntan sobre los planes para pintar la oficina y no sobre la sustitución de este viejo equipo o la reorganización de este instrumental?"-. Una vez que se ha mostrado (o que se cree que se ha mostrado) que se es competente en, por ejemplo, reordenar el lugar de trabajo, y cuando la participación se ha convertido en una actividad consciente y con apoyo oficial, los participantes pueden muy bien querer pasar a los temas de asignación de tareas, distribución de recompensas e incluso selección de los responsables. En otras palabras, el actual monopolio [de control] de la dirección puede llegar a ser, él mismo, objeto de discusión (citado ppr Edwards, 1979).

Un viejo y nuevo reto para la educación

Existe una vieja reivindicación humanista y socialista, por un lado, y especialmente sostenida por los educadores, por otro, que queda recogida en la expresión:formación integral. Por tal podría entenderse hoy una educación que atendiera simultáneamente a los aspectos prácticos, técnicos, estéticos y teóricos del aprendizaje. Tradicionalmente, la escuela ha escindido los distintos aspectos del desarrollo humano asignándolos a ramas escolares distintas y a poblaciones distintas. La triste realidad social -y, sobre todo, productiva- de que unos deciden -y, por tanto, conciben, piensan, crean, etcétera- y otros ejecutan -y, por consiguiente, deben adquirir habilidades manuales y aprender a someterse a normas- se ha traducido en vías escolares paralelas: una que discurre desde la enseñanza primaria, pasando o no por la formación profesional, hacia los empleos subordinados y carentes de iniciativa; otra que, a través de la secundaria académicael bachillerato- y, en su caso, los estudios superiores, lleva a empleos o posiciones sociales en los que se requiere iniciativa y/o ejercicio de la autoridad. Esta escisión se manifiesta en curricula diferentes, incluso mucho más diferentes de lo que, a primera vista, pudieran parecer: bajo el mismo epígrafe "Matemáticas", alumnos de la misma edad pero ubicados en ramas escolares distintas pueden aprender "cálculo" (o sea, un ejercicio repetitivo) o "problemas" (o sea, un ejercicio creativo); bajo el mismo epígrafe "Lengua", pueden realizar "dictados" o "redacciones", y así sucesivamente. La psicología se ha apresurado a inventar los conceptos de inteligencia "abstracta"

118

y' 'concreta'' para justificar esta partición, precisamente lo que necesitaba una escuela que divide a los jóvenes entre los que desempeñarán un trabajo manual, o de ejecución, y los que•.desarrollarán un trabajo intelectual, o de concepción. La idea de formación integral trata justamente de reunir estos polos separados, de compaginar trabajo y estudio, saber práctico y teórico, abstracto y conqeto. La batalla entre los partidarios de la formación integral para todos y los defensores de una enseñanza diferenciada y especializada ha sido siempre desigual. Los primeros sacaban sus argumentos de la crítica de los efectos de una formación unilateral y de la afirmación de que el ser humano debe desarrollarse de forma polifacética. Estos pueden ser, y probablemente son, argumentos de un gran peso moral, pero de poco efecto práctico en una sociedad que identifica el progreso con el bienestar material, la abundancia de productos de consumo y la competitividad en la arena económica internacional. Los segundos, los partidarios de una formación unilateral -es decir, de una especialización estrecha-, lo tenían más fácil, pues podían recurrir sin esfuerzo al argumento pretendidamente realista de las supuestas exigencias de la estructura del empleo. Y, en la pugna entre un fin moral y una necesidad económica, entre la utopía y el realismo, entre los fines vagos de la formaciónm integral y el propósito concreto de una mano de obra ajustada a la oferta de empleo, tenía que ganar necesariamente lo segundo. Y así ha sido, hasta el punto de que hoy, o bien ya no se habla apenas de formación integral, o se hace de manera vergonzante: puesto que les espera un futuro de paro, ahora podemos educar a los jóvenes para el ocio, la vida comunitaria, la creatividad, etcétera. El objetivo de la formación illtegral reaparece, en primer lugar, por la puerta de atrás, no atacando el problema del trabajo sino agradeciendo -¡bonito consuelo!- que ya no lo sea tanto, ahora que no aparece claramente en el horizonte; pero, en segundo lugar, reaparece degradado, pues lo que se ::>frece no es la vieja educación para el trabajo más una educación para otras esferas de la vida social e individual, sino, simplemente, esta segunda parte, cayendo así en un unilateralismo de signo contrario -más bien imaginario, sin embargo, pues las supuestas demandas del empleo siguen marcando la pauta-. Es el corolario del pesimismo sociológico al que aludíamos al principio: puesto que no van a tener empleo y, cuando lo tengan, será un trabajo descualificado, basta con enseñarles al respecto a leer y escribir, las cuatro reglas y un puñado de destrezas básicas, y podernos dedicar el resto del tiempo a prepararlos para el ocio o recitarles la Constitución.

119


Sin embargo, del panorama que hemos presentado de la evolución y perspectivas del proceso de trabajo se desprende una línea de acción muy distinta. Básicamente, se debe recordar dos conclusiones a las que habíamos llegado : que la degradación del trabajo no es un resultado inevitable de la tecnología, sino un resultado buscado por las opciones conscientes de quienes podían tomarlas y que las formas de organización del proceso productivo que se basan en una elevada cualificación del trabajo son , no sólo más gratificantes para los trabajadores, sino también más productivas para las empresas y para la sociedad . No pretendemos que lo segundo haya quedado probado con la fuerza de la demostración de un teorema, pero es que el estudio de la realidad social no se presta a los teoremas . Un trabajador que posee una elevada cualificación y la ejerce eleva la productividad de su puesto de trabajo, probablemente, porque mejora la asignación de recursos, supera los desequilibrios en otros fa ctores de la producción, etcétera. Hay muchas teorías sobre el por qué, probablemente complementarias, pero lo que importa aquí es que la práctica totalidad de los estudios empíricos reflejan ese aumento de la productividad o, en el peor de los casos, no indican un descenso (véanse, por ejemplo, desde distintas perspectivas, Rosenberg y Rosenstein, 1980; Jones y Svejnar, 1982; Dettelback, 1974; Griliches, f.d . ; Goldstein y Buxton, 1982; Hackman y Lawler, 1971; Gyllenhammar, 1977; Berg, Freeroan y Freedman, 1978; Rumberger, 1985; Levin, 1984; Piore y Sabel, 1984; Castillo y Prieto, 1983; Fernández Enguita, 1986a). Ahora bien , en un contexto de rotáción en los empleos, cambio constante en las técnicas de producción, sistemas de fabricación flexibles , etcétera, alta cualificación quiere decir necesariamente polivalencia; o sea, habilidad práctica y capacidad de razonamiento abstracto, dominio de unas funciones determinadas pero también conocimientos suficientes de las funciones conexas. Un trabajador estrechamente especializado es, por definición -al menos en lo que depende de la formación adquirida en la escuela-, alguien incapacitado para valorar y tomar iniciativas sobre un proceso colectivo que rebasa con mucho los límites de su especialidad y condenado, por otra parte , a que , más tarde o más temprano, su especialización resulta obsoleta. En consecuencia, podemos afirmar que también desde el punto de vista de la productividad, o de la economía, una sociedad industrializada necesita de una fuerza de trabajo altamente cualificada y polivalente. O, dicho de otro modo, la formación polivalente pasa de ser meramente -lo que no era poco- un principio humanista, un objetivo social, una opción pedagógica reformista, o sea un buen deseo , a ser , además, una necesi120

dad económica. El objetivó- de aumentar la riqueza nacional -ampliamente compartido por unos y por otros, pua se suele suponer que, si aumenta la tarta, aumentarán las porciones de todos incluso si no hay redistribución- ya no pasa necesariamente por que la escuela haga lo que los empresarios digan. La mayoría d~ los empresarios optan por una mano de obra descualificada aunque bien socializada -vale decir disciplinada-, pero también los hay que han comprendido la mayor productividad de una mano de obra cualificada y polivalente, a pesar de los riesgos que para ellos entrañe en términos de control del proceso productivo . Por lo demás, tengan o no por voceros a grupos distintos de empresarios, las dos opciones sobre la organización del trabajo y el tipo de cualificación -y, por consiguiente, el tipo de educación- están ahí presentes. Así las cosas, se torna superflua la discusión sobre si la escuela debe o no preparar para el trabajo, si para el trabajo o "para la vida", etcétera. De lo que se trata es de saber qué tipo de trabajo y qué tipo de educación queremos. Aunque la escuela pueda y deba ser el lugar en el que los jóvenes se forman para otras muchas cosas que el empleo, la sombra de éste siempre estará presente y jugará un notable papel determinante. Pero esta sombra ya..no es única, sino múltiple: todo depende de qué tipo de organización del trabajo tengamos en mente . Y a no hay que sustraerse a la problemática del trabajo para proponer una educación libre de sus dictados, sino que optar, al mismo tiempo que por un proceso de trabajo multilateral, creativo y satisfactorio -y por ello mismo- por una cualificación elevada y una formación polivalente para todos. En este sentido, el proyecto de transformación de la escuela se vuelve indisociable del proyecto de transformación del lugar de trabajo. Los enseñantes y sus organizaciones harían bien en intentar conectar su lucha por una formación polivalente con la de los trabajadores contra la degradación de su trabajo . Los sindicatos de trabajadores, por su parte, deberían prestar más atención a que la escuela ofrezca el tipo de formación necesario para estar en condiciones de responder a procesos de trabajo recompuestos, enriquecidos y cambiantes. Pero, aunque ninguna de estas dos cosas ocurra, es decir, aunque los enseñantes y los trabajadores continúen haciendo cada uno la guerra por su cuenta, la transformación de la escuela contribuye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo; más exactamente , el avance hacia una formación polivalente contribuye indirectamente a que los trabajadores resistan y subviertan las tendencias a la degradación de los procesos de trabajo . 121


Efectivamente, todos hemos oído hablar de eso que suele llamarse "sobreeducación", o exceso de educación. En síntesis , el argumento viene a decir que, por efecto de la confianza popular en las virtudes de la educación, de las políticas oficiales de igualdad de oportunidades y de la lucha entre grupos de status a través de las credenciales otorgadas por el sistema escolar , la gente recibe mucha más educación , como promedio, de la que realmente necesitará en su empleo. Este fenómeno comenzó a preocupar cuando, por una parte, se comprendió que no se podía estar hablando durante años a los jóvenes de igualdad , desarrollo personal , ascenso y otras cosas, para luego ofrecerles empleo sin salida; y, por otro, cuando se constató que, en trabajos de índole rutinaria, sus ocupantes suelen ser menos productivos -debido a su descontento- cuanta más educación tienen. El corolario espontáneo del empleo del término "sobreeducación" es que hay que educar menos, pero podemos dar fácilmente la vuelta al asunto si , en su lugar, hablamos de infrautilización de las capacidades adquiridas (esto es, al fin y al cabo , la descualificación del trabajo) . Es fácil intuir que, rerum sic stantibus, cuanta más educación tenga una persona, cuanto más polivalente sea ésta, cuanto más le haya servido para desarrollar su capacidad de iniciativa, más alto pondrá el listón de lo que considera un empleo satisfactorio. Nadie pide lo que no conoce, pero la escuela, ampliando los horizontes personales y sociales de los jóvenes, pone la semilla para que éstos exijan el enriquecimiento de su proceso de trabajo y se resistan a su degradación. Por eso decimos que contribuye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo . Para terminar, debemos hacer todavía alguna precisión sobre el término polivalencia. No habrá pasado inadvertido al lector que hemos sustituido, subrepticiamente, la expresión "formación integral" por la de "formación polivalente". Ciertamente, estas dos expresiones evocan ideas distintas, aunque no contrapuestas. El término "polivalente" alude a una formación que capacite a la persona para desempeñar diferentes puestos de trabajo. El término "integral" se refiere al desarrollo de todas las facultades de la persona, que van más allá de aquello. No podríamos imaginar una formación integral que excluyera la faceta estética, pero no nos causaría embarazo calificarla de polivalente . Lo que ocmre es que la división y especialización de las ramas de enseñanza no se debe a ninguna discusión sobre si niños y jóvenes deben o no aprender música, sino a un debate exclusivamente referido a aquellas materias de enseñanza que tienen que ver con futuros laborales alternativos. Añadir o no un área estética a cualquier curriculum , sea profesional, académico o integrado, es, como mucho, un 122

problema presupuestario. Sustituir la división entre enseñanza profesional y académica por su unificación en un tronco común integrado y polivalente es una opción política. '\. Más interés tiene precisar qué idea tenemos sobre el alcance y la profundidad de una formación polivalente. La expresión "formación polivalente '' aparece de manera reiterada, desde hace muc,hos años, en toda la literatura oficial y oficiosa sobre la educación, particularmente en la de los organismos internacionales, las comisiones (ínter) ministeriale s, las reuniones de expertos, etc.~t~ra. Esta profusión nació simplemente de la constatación de que la t'scuela no podría jamás aportar una oferta de estudios tan variada como las demandas de una estructura del empleo altamente diferenciada y especializada. Los empleadores sabían que tendrían que entrenar por sí mismos a sus trabajadores para puestos de trabajo específicos, que tendrían que hacerlos rotar por estos puestos, que los mismos puestos cambiarían interiormente, que no existe un mecanismo eficaz que asigne a la persona adecuada al lugar adecuado y que la parafernalia tecnológica de las escuelas suele ser pobre y anticuada en relación con la de las empresas. Por eso , en su boca, la expresión "formaci.Sn polivalente" quería decir tan solo que la escuela, aparte de disciplinarlos, impartiera a los jóvenes los conocimientos básicos para pasar rápidamente por procesos de aprendizaje sobre el terreno, o sea el mínimo común denominador de todos los empleos -salvo, claro está, para los llamados a ocupar puestos superiores en la jerarquía laboral-. En otras palabras: "Entréguenoslos con unas capacidades básicas, que nosotros los prepararemos para puestos de trabajo específicos'' . Naturalmente, pronto se les ocurrió que estos procesos de entrenamiento específicos también podrían ser financiados con fondos públicos y nació la hoy boyante formación ocupacional . Así es como las consignas de "formación polivalente" (o incluso, puesto que las palabras no cuestan dinero, "integral" ) y "educación permanente" (o "recurrente") se convirtieron en el grito de guerra de los empleadores y de sus portavoces privados y públicos. De la perspectiva que aquí hemos planteado no se desprende una formación que sea el mínimo (o máximo, tanto da) común denominador de todos los empleos, sino, para quien guste de los símiles matemáticos, algo bastante más parecido al mínimo común múltiplo . Es decir: se trata de una formación polivalente que capacite para desempeñar una familia de empleos cualificados y, sobre todo, para comprender las bases generales, científico-técnicas y socioeconómicas, de la producción en su conjunto ; que reúna la adquisición de habilida123


des ~ destrezas genéricas y específicas con el desarrollo de capacidades .Intelectuales y estéticas; que unifique, en definitiva formac·, teónca y á · R . ' 10n . d 1 ·pr ctica. esta decir algo que no se le habra' eseapa d o a naIe re anonado con la problemática de la educac¡'o'n· h h bl d . que no emos a a o en absoluto del desarrollo de capacidades sociales ersonales no relevantes en el mundo del trab . , YP ¡ 'd . . aJo pero SI en otras esferas de a VI a comumtana e individual Sólo ha 1' . , 'b · Y una exp Icanon· aquí nos oc~pa a~os de la.s rel~ciones entre tecnología, trabajo y educación y esa sena otra histona. Otra vez será. '

CAPITULO V REPRODUCCION, CONTRADICCION, ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACION

Las teorías de la reproducción en sociología de la educación se hallan sometidas hoy a un intenso fuego cruzado por parte de quienes les achacan no haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en torno a las instituciones educativas y de quienes les acusan de no haber dejado espacio alguno para la actividad humana. Son tachadas incesantemente de mecanicistas, economicistas, reduccionistas, estructuralistas, marcadas por el funcionalismo, etcétera. Florecen sin cesar las posiciones alternativas y, en particular, se afirma lo que se ha dado en llamar la teoría de la resistencia (Apple, 1985; Giroux, 1983b). Quien se mueva en el mundillo de la sociología de la educación habrá podido notar, además, que la hostilidad verbal es muy superior a la escrita y se encuentra al alcance de cualquier aficionado, quizá porque obras de la calidad de las de Baudelot y Establet (1976), Bowles y Gintis (1976b) o Bourdieu y Passeron (1970) son más fáciles de denostar que de criticar seriamente -lo que no significa que no existan críticas serias. El objetivo de este capítulo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspectiva de la reproducción argumentando que reproducción y contradicción, o estructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibles. Puede considerarse como una continuación del ensayo que figura como capítulo I de esta recopilación, consistente en la defensa de lo que consideramos la principal aportación de la perspectiva -marxista, lo que excluye, por ejemplo, a Bourdieu y Passeron de la reproducción: el énfasis de la eficacia ideológica propia y directa de las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la consideración exclusiva o prioritaria del contenido de la enseñanza, vale decir de las relaciones de comunicación.

124 125


Marx y la reproducción capitalista

En el libro primero de El capital, escribía Marx (1975a: II, 695): Cualquiera que sea la forma social del proceso de producción, es necesario que éste sea continuo, que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fases . Del mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco le es posible cesar de producir. Por tanto , considerado desde este punto de vista, de una interdependencia continua y del flujo constante de su renovación, todo proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción.

Si nos limitamos a considerar los factores no humanos de la producción, esto se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada siempre como medios de producción en los ciclos productivos posteriores, tal como, por ejemplo, una parte de la cosecha agrícola ha de ser empleada como semilla en la siguiente siembra , pues de no ser así el proceso productivo se interrumpiría. Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la producción, incluidos el capital y la fuerza de trabajo. La conditio sine qua non para que pueda iniciarse el proceso capitalista de producción es que existan, de un lado, el propietario de los medios de producción y, de otro, el trabajador desposeído de ellos, es decir, sin otra posesión que s u fuerza de trabajo. Pero este presupuesto del proceso productivo capitalista es también su resultado, pues al final del mismo el propietario del capital ve con servado o acrecentado éste y el trabajador sigue sin poseer otra cosa que su fuerz a de trabajo. El resultado del proceso cap italista de producción, pues, no es solamente la reproducción de sus elementos materiales, sino también la reproducción de sus agentes sociales, el capitalista y el trabajador, y en la misr.·ta condición que antes, es decir, la reproducción también de la relac ión social. "El proceso capitalista de producción, emsiderado en su interdependencia o como proceso de reproducción, no sólo produce mercancías , no sólo produce plus valor, sino que produce y reprodu ce la relación capitalista misma : por un lado el capitalista, por otro el asalariado" (Marx, 197 5a: II , 712). La reproducción de la fuerza de trabajo significa su reproducción en condiciones de ser explotada, es decir, con la salud suficiente, las destrezas adecuadas y las disposiciones oportunas. La r eproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar pa rcialmente en el proceso de pro126

ducción capitalista propiamente dicho -en cuanto que su resultado vuelve a ser el obrero desposeído- y parcialmente ~n la esfera del consumo. Desde este punto de vista, el consumo individual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlación de fuerzas frente al capitalista le permita empujar su consumo más allá de lo estrictamente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto último. Los mismos actos que d esde el punto de vista del trabajador son consumo individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales , desde d punto de vista del capitalista son consumo productivo: así la alimentación, el vestido, el cobijo o la adquisición de destrezas técnicas. "La reproducción de la clase obrera implica, a la vez, que la destreza se transmita y acumule de una generación a otra" (Marx, 1975a: II, 706) . Huelga aclarar que aquí entra la escuela. Detengámonos todavía en otro aspecto de la reproducción capitalista no señalado explícitamente por Marx (1975a: IT, 706). El proceso vela para que esos instrumentos de producción autoconscientes (los obreros) no abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocupan, hacia el polo opuesto ocupado por el capital, el producto de aquéllos. El consumo individual , de una parte , vela por su propia conservación y reproducción, y d e otra parte , mediante la destrucción de los medios de subsistencia, cuida de que los obreros reaparezcan constantemente en el mercado de trabajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asalariado lo está por hilos invisibles . El cambio constante de patrón individual y !ajictio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado es independiente . La comparación entre el asalariado moderno y el esclavo antiguo nos servirá como punto de partida. En cualquier modo de producción anterior, la sujeción de los trabajadores, la reproducción de su condición social, debe ser asegurada en cada momento por medios extraeconómicos. La relación del campesino m edieval con la tierra no le obli ga a entregar al señor una parte de su cosecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición un a parte de su tiempo. Lo que le fuerza a ello es la espad a del señor, aunque generalmente baste con su mera evocación. En el caso del capitalismo , sin embargo, no se precisa ninguna interven ción extraeconómica - salvo que los propios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, políticamente- , pue s la reproducción de la relación social es resulta-

127


do del proceso económico por sí mismo. Este automatismo está en la base de la fascinación que ejerce la idea de la reproducción. Para pasar de aquí a la perspectiva de la reproducción en sociología de la educación, sólo era necesario ponerse a analizar en qué medida y por medio de qué mecanismos el consumo individual de escolaridad por parte del obrero se convierte en consumo productivo, reproductor de la fuerza de trabajo, desde el punto de vista del capitalista. Aquí nos mantendremos dentro del campo de la sociología marxista y nos limitaremos a repasar brevemente los planteamientos de Althusser, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis.

Althusser: la escuela como sede de la reproducción "La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera de la empresa'', afirma Althusser (1977: 72). Para que h fuerza de trabajo sea efectivamente reproducida como tal es preciso, además de asegurar supervivencia material, añadirle las competencias necesarias para ser empleada en el complejo proceso de producción, competencias que serán diversas en concordancia con la división técnico-social del trabajo. La escuela enseña "algunas técnicas", algo de "cultura cienttfica y literaria": ciertas habilidades, en suma; pero también enseña ''reglas de la moral, de la conciencia cívica y profesional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase" (1977: 72-75). Hasta aquí, el planteamiento de Althusser tiene la virtud de llamar la atención sobre el papel funcional de la escuela en la reproducción de la fuerza de trabajo. El segundo acierto del autor es hacer notar que las ideologías tienen una existencia material en prácticas y rituales ( 1977: 106-7) aunque es difícil decidir si son las prácticas las que determinan la ideología o al contrario para él. La cosa se complica cuando trata de ofrecer una teoría general de la ideología. Dejemos de lado el hecho de que ésta se presente como un fenómeno de cuarto grado: "La ideología es una representación [cuatro] de la relación [tres] imaginaria [dos J de los individuos con sus condiciones de existencia [uno]" (1977: 103). Althusser distingue entre el poder y los aparatos del Estado. Estos últimos, a su vez, se dividen en el aparato represivo y en los aparatos ideológicos (AlE). Entre los AlE figuran las iglesias, las escuelas, la familia, el sistema jurídico, el sistema político, los partidos, los sindicatos, los medios de comunicación, las letras, las artes,

128

los deportes, etcétera. Dejemos también de lado el hecho de que este batiburrillo borre las fronteras entre el Estado y la sociedad civil y cualesquiera otras que el mero sentido común pueda a(:onsejar. Althusser señala que el principal de estos AlE, en nuestros días, es la escuela. A la escuela, por consiguiente, corresponde lo fundamental de la reproducción, pues "en efecto, son éstos [los Aparatos lde~lógicos de Estado], los que aseguran, en su mayor parte, la reproducción incluso de las relaciones de producción" (1977: 91). La enumeración de los AlE que hemos hecho antes era extensiva, de donde se deduce que Althusser minimiza el papel del proceso mismo de producción en la reproducción de las relaciones s 1ciales de producción y lo reduce a nada en términos ideológicos, e , decir, reduce a nada su capacidad ideológica propia. Se diría, pue~ que al proceso de producción pertenece solamente la reproducción material, mientras que la reproducción social es asunto de la escuela, con ayuda secundaria de otros AlE. Algo que concue:da con el conocido menosprecio althusseriano por las teorías marxianas de la alienación, el fetichismo y la reificación, supuestamente '' premarxistas''. La descabellada definición que da de la ideología, su rechazo de la teoría marxiana de la ideología como algo "francamente positivista" o "fuerbachiano" (quiere decir humanista), el olvido del proceso de producción, la sin par violación del diccionario por los "aparatos ideológicos de Estado'', la conversión de la vulgar distinción entre gobierno y Estado y una fastuosa delimitación entre "poder" y "aparato", la simplificación sin igual de la idea gramsciana de hegemonía o la confusa relación entre ideología y prácticas no pueden ser discutidas en este lugar. Baste con señalar que Althusser abre la puerta al análisis del papel de la escuela en la reproducción de las relaciones de producción y los actores sociales del capitalismo.

Baudelot y Establet: la reproducción de la división social del trabajo La teoría althusseriana de los aparatos ideológicos, con su particular consideración de la escuela, no pasaba de ser una proposición teórica, sugestiva aunque discutible en muchos aspectos. Baudelot y Establet emprendieron un análisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar su contribución a la reproducción de la división social del trabajo. Su contribución, decimos, porque estos dos autores, más prudentes en ese terreno que Althusser, no preten-

129


den que la escuela sea la sede principal de la reproducción tout court, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideológica y una contribución a la reproducción material. Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de producción capitalistas ( ... ) Los demás aparatos ideológicos (partidos burgueses, televisión, publicidad, ejército, iglesia . . . ) cuya acción se ejerce, o bien simultáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir su función de dominación ideológica sólo sobre la base de la inculcación primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa así un lugar privilegiado en la superestructura del modo de producción capitalista porque es, entre todos los aparatos ideológicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la base de la formación de la fuerza de trabajo (1976: 41, 254-5). Como puede verse, una vez más es olvidada la eficacia ideológica de las relaciones de producción y cambio por sí mismas; de hecho, leyendo La escuela capitalista en Francia parecería que éstas sólo empujan a la conciencia a convertirse en conciencia revolucionaria, lo que se encarga de impedir la escuela. ¿Cuál es la ''parte que le concierne'' reproducir a la escuela? ''Contribuye a la formación de la fuerza de trabajo" y "a la inculcación de la ideología burguesa". ¿Mediante qué mecanismos? Primero, "la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75 por 100-25 por 100) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división del trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela''; segundo, "la inculcación de la misma ideología burguesa bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas consideradas, con un destino único: el mantenimiento de las relaciones de producción existentes. Esta inculcación va a la par, como hemos visto, del rechazo y el disfraz de la ideología del proletariado". La escuela contribuye, pues, a la reproducción: "1) contribuyendo a reproducir materialmente la división en clases; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a imponer, las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de sumisión entre las dos clases antagónicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista" ( 1976: 254 ). El procedimiento de la argumentación consiste en mostrar que pueden identificarse, dentro del aparato escolar supuestamente único, dos redes escolares distintas, incomunicadas, heterogéneas en sus conte-

130

nidos y métodos pedagógicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el lugar de la producción al que conduce.n. En realidad, ¡0 que Baudelot y Establet realmente argumentan _:aunque su trabajo podría dar a pie hipótesis más ambiciosas- es que la escuela contribuye a la reproducción de la división social del trabqjo, lo que no es más que una parte del conjunto de las relaciones sociales de producción, y de la fuerza de trabajo.

Bowles y Gintis: el principio de correspondencia El horizonte de Schooling in capitalist America es aún más ambicioso, y ]a forma en que se intenta alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bowles y Gintis, lo central en la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenersl' sino excepcionalmente a través de la represión; normalmente, deben hacerlo con base en su aceptación por los actores sociales, o en el peor de los casos con base en la idea fatalista de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple subproducto de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben ser concientemente organizadas para este propósito. Los principales instrumentos, en este sentido, son la familia y, sobre todo, la escuela. ( ... ) Hemos identificado los dos objetivos principales de lapolítica educativa de las clases dominantes: la producción de la fuerza de trabajo y la reproducción de las instituciones y las relaciones sociales que facilitan la conversión de la fuerza de trabajo en beneficios. Ahora podemos ser considerablemente más concretos sobre la forma en que las instituciones educativas se estructuran para alcanzar estos objetivos . . . Primero, la escuela produce muchas de las cualificaciones técnicas y cognitivas requeridas para un desempeño adecuado de los empleos. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad económica. ( ... ) La orientación objetiva y meritocrática de la educación estadunidense reduce el descontento por la división jerárquica del trabajo y por el proceso a través del cual los individuos alcanzan posiciones en ella. Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las características personales relevantes para la ocupación de las posiciones de la jerarquía. Cuarto, el sistema educativo, a través del patrón de distinciones de status que fomenta,

131


refuerza la conciencia estratificada en que se basa la fragmentación de las clases económicas subordinadas. (Bowles y Gintis, 1976b: 129-30).

Lo que permite al sistema educativo desempeñar estas diversas funciones es la vigencia del "principio de correspondencia". La estructura y las relaciones sociales de la escuela son una réplica de la estructura y las relaciones sociales de la producción capitalista. El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud en el sistema económico, en nuestra opinión, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la educación. La estructura de las relaciones sociales en la educación no sólo habitúa al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta personal, modos de autopresentación, imágenes de sí e identificaciones de clase social que son los ingredientes cruciales de la idoneidad para el empleo (1976b: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la enseñanza como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo productivo se refleja en las líneas de autoridad administraciónprofesores-alumnos. La alienación del trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en la alienación -falta de control y de implicación- del alumno respecto del contenido y el método de su aprendizaje y su motivación mediante un sistema de recompensas extrínsecas. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada y en la clasificación y la evaluación pretendidamente meritocráticas. Más aún: la correspondencia llega hasta el punto de diferenciarse por niveles de educación, de acuerdo con los distintos niveles de la estructura ocupacional que estarán llamados a alcanzar los estudiantes. En los niveles inferiores de la empresa y la escuela se subraya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles intermedios de una y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la disposición a trabajar sin una continua supervisión directa; en los niveles superiores, en fin, la' interiorización de las normas de la institución. De esta manera, cuando los alumnos dominan ya un tipo de regulación de la conducta son canalizados hacia el lugar correspondiente de la producción o se les permite pasar al siguiente nivel escolar y aprender las nuevas formas de conducirse. 132

Bowles y Gintis apoyan esta interpretación en una serie de sofisticados estudios empíricos sobre las normativas de los centros de enseñanza, los rasgos no congnitivos o de personalidad r.ecompensados 0 indeseados por las escuelas y empresas, comparaciones de la capacidad predictiva del éxito escolar y la productividad laboral por los rasgos cognitivos y no cognitivos, las actitudes hacia la educación según la clase social y el tipo de trabajo del padre, etcétera, si bien éstos, como ellos mismos reconocen, no son más que indicadores indirectos de las relaciones sociales. También se apoyan en otra línea de argumentación directa, el trabajo de los historiadores "revisionistas" de la educación norteamericana, que han puesto la búsqueda del control y la integración sociales en el centro de la historia de las reformas escolares en Estados Unidos, y en una indirecta, la demostración estadística de que la educación y el cociente de inteligencia, por sí mismos, no juegan el papel que la interpretación dominante pretende asignarles en la distribución de las oportunidades sociales y educacionales en ese país.

Marx y el concepto de contradicción

El marxismo vulgar ha estirado el concepto de contradicción hasta convertirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llegado a ser realmente grotescas, como en el caso de las contradicciones en el seno del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zedong, o en el papel asignado a la contradicción como concepto central de las ciencias de la naturaleza por el materialismo dialéctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradicción -la contradicción real, y no la mera contradicción especulativa entre el ser y el no ser- era un rasgo específico y exclusivo de la sociedad capitalista. De la sociedad y no del dominio de la naturaleza. Y del capitalismo, no de ningún modo de producción anterior ni posterior (Colletti, 1975). La contradicción es el resultado de la ruptura de una unidad de dos polos diferentes que llegan a cobrar una existencia separada, pero esa unidad y esa ruptura no son simplemente pensadas, sino reales. La crisis es el restablecimiento violento de la unidad perdida. Se entenderá mejor esto con un ejemplo del propio Marx. En el libro I de El capital, al tratar el dinero como medio de circulación y la metamorfosis de las mercancías, Marx polemiza implícitamente con Say, Milis y Ricardo, para quienes toda compra genera automáticamente una venta y viceversa. A diferencia del trueque, don133


1975a: 1, 138-9. La misma idea puede encontrarse desarrollada en detalle en las Teorías del plusvalor, 1974: Il, 31-41).

de efectivamente toda compra es a la vez venta, M-M, mercancía por mercancía, el ciclo de circulación de la mercancía es más complejo: primero el productor vende su mercancía por dinero, después utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancías. El ciclo, por consiguiente, es ahora M-D-M, mercancía-dinero-mercancía. La descomposición de la vieja operación de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibilidad de que se lleve a cabo la una pero no la otra. El dinero puede cambiarse en cualquier momento por cualquier mercancía existente en el mercado, pero no todas las mercancías pueden realizarse siempre en dinero. Dicho de otro modo, la operación D-M no entraña ninguna dificultad, pero la operación M-D puede entrañarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de producción afectado. Esto ocurre constantemente de manera puntual en el mercado, pero estos desajustes puntuales se resuelven por la vía del crédito. Cuando, por el contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una crisis comercial, una crisis de realización del plusvalor.

La circulación derriba las barreras temporales , locales e individuales opuestas al intercambio de productos, y lo hace precisamente porque escinde, en la antítesis de venta y compra , la identidad directa existente aquí entre enajenar el producto del trabajo propio y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se contraponen autónomamente configuren una unidad interna, significa asimismo que su unidad interna se mueve en medio de una antz'tesis externa. Si la autonomización externa de aspectos que en lo intern.o no son autónomos, y vo lo son porque se complementan uno a otro, se prolonga hasta cierto punto, la unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una crisis. La antítesis inmanente a la mercancía -valor de uso y valor, trabajo privado que a la vez tiene que presentarse como trabajo directamente social, trabajo específico y concreto que al mismo tiempo cuenta únicamente como trabajo general y abstracto, personificación de la cosa y cosificación de las personas-, esa contradicción inmanente, adopta sus formas más evolucionadas d e movimiento en las antítesis de la metamorfosis merca ntil. Estas formas entrañan la posibilidad , pero úni camente la posibilidad , de las crisis . Para que dicha posibilidad se d esarroll e, convirtiéndose en realidad , se requiere todo un conjunto de condiciones que aún no existen, en modo alguno, en el plano de la circulación simple de mercancías . (Marx, 134

Esta simbiosis de unidad interna y antítesis externas es para Marx ·cc "o'n No podemos extendernos más aquí en el tratamienla contrad 1 1 · .. . . 1 de este tema Si nos hemos perm1t1do una cita tan larga to genera · . · ente tan aJ·ena para aclarar el concepto marx1ano de cony aparen t e m . . . ., . ·' ha s1·do para JUStificar lo que proponemos a contmuacwn. trad ICCIOn , . La contradicción entre capital y trabajo n~ ;s otr~ co~a que la ahenación del trabajo. En el proceso de produccwn cap~tahsta, :l resultado del trabajo del obrero se convierte en una p?tenc1a extran~ que se le opone y le domina: el capital (¿hay qué exphc~r que el ca~ttal es producido por el trabajo del obrero?). Las potencias productivas del trabajo -el trabajo asociado, la facultad de conservar el valor de la maquinaria y los materiales, la facultad de cre,ar :'alor de n~ev~ cula división del trabajo, la ciencia y la tecmca, las maqumas, no, . tcétera- cobran una vida separada y alienada: se conv1erten en cae ·tal se m'anifiestan como potencias del capital. El capital es la alie~~cíÓn -o reificación, enajenación, extrañamiento, si se prefiere ~tro término- del trabajo. Su personificación, la burguesía, es la pnva.ón del trabaJ· ador. El burgués es lo que el trabajador dejá de ser. a b. b ' Las tan mentadas contradicciones entre capital y tra ajo, ~rgues1_a roletariado apropiación privada y producción social, umversahy P ' . l . d dad de la producción y unilateralidad del trabaJO, re a~wnes e, p~oducción y fuerzas productivas no son más q~e la m1sma Y umca contradicción entre el trabajo y su producto al1enado -el producto de su alienación-, 0 dicho más brevemente, la contradicción del trabajo alienado , vista desde distintas perspectivas.

Reproducción y contradicción

i

Ahora pode mos ya responder a una de las críticas fundamentales dirigidas contra las teorías de la reproducción, a saber: q~e 1g~oran el conflicto . Marx no se limitó a develar que, tras su apanenaa meramente objetiva, el trabajo asalariado, el capital, la división ~el tr~~a­ jo, la competencia y otras muchas categorías que la econ_om1a pol~uca burguesa tomaba por eternas, por naturales, eran relac~ones soc~ales históricas y transitorias. También mostró que eran relacwn_e,s soaa!es contradictorias, que el capitalismo es un modo de producoon pre~a­ do de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por la contrad1c135


ción capital-trabajo, por la contradicción del trabajo alienado, que se manifiesta en formas diversas. La reproducción de las relaciones sociales es pues, necesariamente -o, si se nos apura, tautológicamente-, reproducción de sus contradicciones. Desde este punto de vista, pierde sentido la problemática: "o reproducción, 0 contradicción". Otra cosa es el uso que las distintas teorías sobre la escuela agrupables en el capítulo de la perspectiva de la reproducción hayan hecho del concepto de contradicción, indisociable del análisis marxista del modo de producción capitalista. Sobre esto volveremos en breve. Antes debemos señalar otra consecuencia del concepto de contradicción y aportar un matiz. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente que, si se acepta este concepto de contradicción, ya no se puede andar repartiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la escuela o la roce, ante cualquier desajuste entre escuela y empleo o ante cualquier forma de resistencia. También volveremos más adelante sobre esto. El matizar es quizá más importante, porque nos permitirá posteriormente buscar respuestas al otro capítulo de críticas a la perspectiva de la reproducción: no haber dejado espacio para la actividad humana. Al discutir las consecuencias de la descomposición del acto de intercambio de mercancías en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ahí residía la posibilidad de la crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienación del trabajo, en la objetivación y reificación de las potencias alienadas del trabajador, está de nuevo la posibilidad de la crisis, es decir, de la crisis revolucionaria. La diferencia entre un caso y otro estriba en el distinto papel de la actividad humana, consciente. En el caso de la crisis comercial es precisamente la falta de conciencia de los actores -cada un~ decide comprar o vender de acuerdo con sus propios intereses o inclinaciones- lo que permite el desarrollo de la contradicción y, en última instancia, conduce al restablecimiento violento de la unidad perdida. En el caso de la crisis revolucionaria, es también la falta de conciencia de los actores -vale decir la falta de una ingeniería social adecuada- lo que permite el desarrollo de la contradicción, pero el restablecimiento de la unidad del trabajo, o sea la supresión de la alienación del trabajo -de las relaciones sociales en que .se manifiesta: capital, trabajo asalariado, división del trabajo, etcétera-, sólo puede ser producto de la actividad humana consciente. No en vano la cr~sis comercial restablece el funcionamiento normal del capitalismo, mientras la crisis revolucionaria tiene por objeto su supresión. 136

La idea de contradicción en las teorías de la reproducción Veamos ahora cómo han tratado el problema de la cot\tradicción las teorías de la reproducción que resumimos al principio. En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) escribe: Los Aparatos Ideológicos de Estado pueden ser no sólo lo que se arriesga, sino también el lugar de la lucha de clases. La clase (o la alianza de clases) en el poder no impone tan fácilmente su voluntad en los AlE como en el Aparato (represivo) de Estado, no sólo porque las antiguas clases dominantes pueden todavía conservar en ellos poderosos reductos durante mucho tiempo, sino también porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar en ellas el medio y la ocasión de hacer oír su voz, sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea conquistando por la lucha puestos de combate en ellos. Althusser, por consiguiente, deja espacio al conflicto en la sede de la reproducción, los AlE. Pero el tratamiento que se da a la cuestión en esta párrafo -el único que lo hace- deja mucho que desear. En primer lugar, el "no sólo, sino también" nos hace pensar que el autor no comprende la especificidad de la contradicción como fenómeno y categoría específicos del capitalismo. Esta impresión se mantiene aunque hable de las "contradicciones en su interior", lo que recuerda el viejo dicho (no marxista) de que "hay que aprovechar las contradicciones de la clase dominante". La idea, en fin, de que las clases explotadas "hagan oír su voz" en el interior de los AlE tampoco parece sugerir una implicación directa -no como instrumentos de una de las partes, sino como "lugar" para las dos- de los AlE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caso, una formulación tan vaga no parece ir más lejos de la idea de que las contradicciones del capitalismo todo lo salpican -hasta el AlE familiar. No hay que olvidar, por lo demás, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente por no entender ni palabra de la teoría de la alienación. Con Baudelot y Establet se puede ir más allá del juicio de intenciones, puesto que son mucho más explícitos. Para estos dos autores, la contradicción principal se sitúa fuera de la escuela, pero, siendo ésta un instrumento en manos de una de las partes en liza, se manifiesta en su interior en forma de imposición y de resistencias. 137


La contradicción principal existe brutalmente fuera del colegio bajo la form a d e una luch a que enfrenta a la burguesía con el prolefariado . ( . . . ) Como aparato ideológico del Estado, la escuela es un instrumento de éste en la lucha ideoló gica de clases, en donde dicho Estado burgués persigue objetivos exteriores a la escuela (es un instrumento destinado a esos fines). La lucha ideológica librad a por el Estado burgués en la escuela apunta a la ideologia del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y sus organizacion es . La ideología del proletariado no se presenta en persona dentro de la escuela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias: sin embargo, y aún a través de esas resiste ncias, se apunta contra ella, en el horizonte, con las prácticas de inculcación ideológica, burguesa y pequeño-burguesa (1976: 249).

Baudelot y Establet acuerdan, pues, y de bu en grado, un espacio a la resistencia en la escuela. Ellos mismos dedican un capítulo a las formas , el alcance y la significación de esta resistencia: desde el interés sel~ctivo por las m a terias impartidas hasta la revuelta salvaje y el vandalismo, pasando por la rudeza , la voluntad de autosegregación, la contestación a los pro fesores , el rechazo d e la terminología escolar, el ruido , el desorden , etcétera (1976 : 155 -72). Empleando ahora el término contradicció n en el sentido más laxo posible, debemos decir que le otorgan un luga r d entro d e la escuela, pero en absoluto en la relación escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento d e la lucha de clases ideológica) . No parece existir ni siquiera la po sibilidad de desajuste entre lo que la escuela produce y lo que el modo de producción requiere d e ella, entre la educación y el empleo , etcétera. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos vacantes en la estructura social. Bowles y Gintis prese ntan precisamente el aspecto contrario. Nad a parece impedir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproductor. Normalmente , se sobreentiende qu e la escuela no consigue lo mismo de todos los alumnos y estudiantes, pero sólo nos enteramos de ello porque no todos son igualmente r ecompensa dos con títulos y notas , de donde puede indu cirse que n o todos presentaban los rasgos no cognitivos adecu ados. El principio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para la contradicción. Simplemente, como la economía y el sistema educativo tienen lógicas internas diferentes, el carácter más dinámico de la primera pro138

duce periódicamente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos d arwinianos de acomodación o como resultado de luchas sociales que invariablemente gan a el capital (19i6b: 236-9). No obstante , Bowles y Ginti s sitúan como motor d el cambio edu cacional " la naturaleza contradictoria de la acumulación del capital y la reproducción del orden capitalista" (1976: 235), es decir, la contradicción entre una y otra . La acumulación de capital produce la proletarización de nuevas capas de la sociedad, ampliando así la clase obrera y su potencial de acción. La escuela y las reform as escolares serían así un intento de resolver o mitigar esta contradicción , m ediante el desplazamiento de los problem as sociales a la esfera de l Estado. Como puede verse, más que la idea de una escu ela cru zad a por contradicciones, lo que aquí se ofrece es una idea de la escuela como instrumento para la mediación en la contradicción acumulación-reproducción . Permítasenos ahora una observación de pasada. En términos marxistas, la acumulación es precisamente la reproducción ampliada del capital (M arx , 1975a: I, 761) . Por consiguiente , hablar de contradicción entre la reproducción y la acumulación, o es un sinsentido, o quiere decir que la acumulación en sí misma es contradictoria, o que lo es la reproducción . .. siempre que pretenda uno moverse dentro de la terminología marxista. En realidad, lo que se expresa en la fórmula de Bowles y Gintis es la identificación que suele operar la sociología, aunque no necesariamente al cien por cien , entre reproducción y legitimación . En todo caso, la fórmula de Bowles y Gintis está sacada de james O ' Connor (1973), para quien el Estado cumple la doble función, contradictoria, de favorecer la acumulación capitalista y garantizar la legitimación del ord en social. Posteriormente, Bowles y Gintis ( 1983a) han propuesto otra interpretación de la dinámica del cambio educacional. La sociedad, plantean, está o rganizada en esferas (sites) estructuralmente delimitadas que organizan sus propias prácticas sociales ( apropiativas , políticas, culturales, distributivas) . Las prácti cas propias de una esfera pueden ser trasladadas a otra , y esta traslación ser reproductiva o contradictoria. La importación a la educación d e la organización o el discurso empresarial , por ejemplo (que era uno de los motivos principales en Schooling in capitalist America), es reproductiva . La traslación del discurso de los derechos individuales a una esfera como la familia , organizada en torno a los derechos del patriarca, en cambio , es un ejemplo de traslación contradictoria. La contradicción principal de la escuela consiste en que form a p arte de la esfer a del Estado democrático liberal - organizado en torn o a los derechos de la persona- , pero debe 139


preparar a los alumnos y estudiantes para integrarse en la producción -organizada en torno a los derechos de la propiedad.

La naturaleza contradictoria del capitalismo y la escuela. Una reconsideración Hemos señalado dos contradicciones básicas del capitalismo. No pretendemos que ésos sean los únicos conflictos que le afligen , sino simplemente aplicar el término marxiano de contradicción donde es debido y no a ciegas. Hemos señalado la naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mercancía. Veamos en qué medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradicciones de la escuela. Estas contradicciones pueden tener su escenario en el interior mismo de la escuela, en la articulación escuela/sociedad o en ambas. Nos referiremos a tres contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muy buena parte de los conflictos en el aula y de la inadecuación entre escuela y sociedad, a saber: la contradicción entre dos ideologías de clase; la contradicción entre universalidad y unilateralidad; y la contradicción entre estructuras democráticas y totalitarias. En realidad, es impropio seguir hablando de contradicciones para referirse a estos fenómenos ; deberíamos hablar de manifestaciones en la escuela, o en la articulación escuela/sociedad de las contradicciones del capitalismo antes señaladas, pero para no complicar más el lenguaje seguiremos empleando el término "contradicción". Empecemos por Jo más sencillo . Puesto que la escuela es un instrumento de lucha ideológica, una de cuyas funciones es inculcar la ideología dominante, y puesto que la ideología inculcada y la ideología que se pretende erradicar son las ideologías de dos clases en contradicción, esto tiene que manifestarse en alguna parte. En el interior de la escuela , y aunque los hijos e hijas de la clase obrera no son todavía obreros/as, sí que forman parte de una cultura de clase, muchos de cuyos elementos introducen dentro de los muros del aula con mayor o menor éxito (Baudelot y Establet, 1976; Willis , 1978, Jenkis, 1983); los enseñantes, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la cultura, etcétera, provienen muchas veces de un medio trabajador -particularmente los varones- y están sometidos a un proceso intensivo de proletarización (insistimos, no es un error; proletarización, o sea trabajo asalariado, creciente división del trabajo, creciente falta de control sobre el contenido del propio trabajo, pro140

ducción de plusvalor, etcétera; Fernández Enguita, 1982, 1985); los enseñantes, decirnos, también introducen muy frecuentemente elementos de ideología anticapitalista en las escuelas; pié~sese, si no, en el papel de los sindicatos de clase en la enseñanza, en los planteamientos de muchas asociaciones pedagógicas, en el cariz de numerosas experiencias de innovación educativa. Esta contradicción en el nivel ideológico se manifiesta también en la articulación escuela/sociedad, por ejemplo, en el rechazo de la cultura escolar, o de importantes aspectos de ella, explícito en una crítica de clase o implícito en oponerte la "escuela de la vida", "de la calle" o "del trabajo". Al analizar la división capitalista del trabajo , Marx (1977, 1970a, 1975a, 1976b) hizo notar insistentemente la contradicción entre el desarrollo universal de las fuerzas productivas, o sea la universalidad de la producción , y la unilateralidad del trabajo. Hablando propiamente, esta contradicción no es otra que la del trabajo alienado vista desde el punto de mira de la división del trabajo. La universalidad de las fuerzas productivas, el desarrollo humano, quedan del lado del capital y la burguesía; la unilateralidad de las tareas productivas y sus efectos embrutecedores, del lado del trabajo asalariado y la clase obrera. Al contrario de Jo que piensa el saber convencional sobre las nuevas tecnologías productivas, éstas no se traducen en un enriquecimiento, sino, a la inversa, en un empobrecimiento del contenido del trabajo para la inmensa mayoría de la población. Si bien es cierto que el propio desarrollo tecnológico genera nuevas profesiones de elevada cualificación, y que los sectores económicos de nueva planta, al menos cuando empiezan a existir en la forma de pequeñas y medianas empresas, comprenden generalmente tareas productivas comparativamente multilaterales, o sea una división del trabajo poco desarrollada, no Jo es menos que, más tarde o más temprano, unas y otras terminan por caer bajo la férula de la división extrema del trabajo, de la sujeción del hombre a máquina , del taylorismo, etcétera (Braverman, 1974). Al contrario también de lo que predica toda la literatura oficial sobre la educación, el desfase entre la educación y el empleo de Jos trabajadores no se debe al carácter unilateral de la primera y las exigencias cambiantes del segundo, sino, totalmente a la inversa, a la dimensión universalista de la educación frente al carácter estrecho, unilateral, rutinario e intrínsecamente nada gratificante de los empleos. El problema opuesto sólo existe desde el punto de vista de los empresarios que tienen que minimizar los costes de formación de la fuerza de trabajo . Para los trabajadores, en cambio -y siempre pensando en el contenido de la educación y el contenido de los 141


empleos-, la paradoja consiste en que el saber impartido por la escuela, que refleja pálidamente, pero al fin y al cabo refleja, la universalidad de la producción, contribuye a generar una amplia gama de inquietudes, aspiraciones, expectativas, emergencias de la personalidad e incluso simples destrezas que, en su mayoría, no encontrarán satisfacción ni aplicación alguna en unos procesos de trabajo cada vez más degradados en términos absolutos y relativos. A esto contribuyen la relativa autonomía del aparato escolar, su inercia y exigencias propias, su dinámica de autolegitimación en términos cognitivos, la formación generalista de los educadores y su resistencia a especializarse y reciclarse, y otros factores. Todo esto quiere decir estrictamente lo que dice y no que nuestras escuelas ofrezcan hoy lo que debería ser una formación verdaderamente omnilateral; pero éste es ya otro tema. Para comprender mejor el argumento, piénsese en la diferencia entre el obrero escolarizado de hoy y el maestro artesano o el campesino de antaño : el aprendizaje -la educación- de éstos coincidía estrechamente c<;>n su incorporación a la producción misma, por lo que difícilmente podría haber generado aspiraciones imposibles de satisfacer o habilidades inaplicables: grosso modo, la educación propiciaba un horizonte mental calcado del horizonte social real. Por lo demás, la dinámica que hemos señalado no puede dejar de agravarse en un periodo en el que , puesta la escuela en el centro del funcionamiento supuestamente meritocrático de nuestras sociedades, todas las clases sociales demandan más y más educación y, por añadidura, una educación similar en todo caso a las de las clases privilegiadas. En definitiva, esto es más o menos lo que algunos sociólogos han llamado sobreeducación (Carnoy, 1985; Berg, 1971; Freeman , 1976). Por último, volvamos de nuevo sobre la "autocrítica" de Bowles y Gintis (1983a). Para ellos, tal como hemos visto, la contradicción que atraviesa la educación estribaría en el hecho de estar situada en la esfera del Estado, organizada en torno a los derechos de la persona -democrática-, mientras debe preparar a los alumnos para integrarse en la producción, organizada en torno a los derechos de la propiedad -totalitaria. Esta idea puede ser muy útil, pero sometida a una reformulación, que, de paso, la convertiría en "más marxista". Hasta los niños saben que el binomio Estado democrático/producción totalitaria sólo existe en algunos sitios. La mayor parte de la humanidad que tiene la desgracia de vivir en una economía capitalista tiene también la de soportar regímenes totalitarios o autoritarios. Por otro lado, la economía no es solamente producción y totalitarismo, sino también circulación y democracia, aunque lo primero sea lo más im142

portante. Como ya señaló Marx, la circulación -el mercado- es la esfera de los derechos inviolables, de la igualdad, de la libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, et\:étera.

La esfera de la circulación o de intercambio de mercancías, dentro de cuyos límites se efectúa la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un verdadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que allí imperaba era la libertad, la igualdad, la propiedad y Bentham. ¡Líbertadl, porque el comprador y el vendedor de una mercancía, por ejemplo de la fuerza de trabajo, sólo están determinados por su libre voluntad. Celebran su contrato como personas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ¡Igualdadl, porque sólo se relacionan entre sí en cuanto poseedores de mercancías, e intercambian equivalente por equivalente. ¡Propiedad/, porque cada uno dispone sólo de los suyos. ¡Bentham!, porque cada uno de los dos se ocupa sólo de sí mismo (Marx, 1975a: I, 214). ¿Por qué esta dualidad formada por una producción "totalitaria" y una circulación "democrática"? Aunque esto tiene que hacerse produciendo valores de uso que a su vez satisfagan necesidades, el móvil exclusivo del capitalismo es la extracción de plusvalor. La extracción de plusvalor se basa en las características especiales y exclusivas de la fuerza d e trabajo a saber: la capacidad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo propio (para decirlo en un lenguaje más llano: la capacidad de los trabajadores de trabajar más horas de las necesarias para producir el equivalente de su salario, o sea realizar un plustrabajo, o producir un plusvalor). El valor de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra mercancía, está determinado por su coste de producción. Su valor de uso consiste en producir valor de cambio, y su valor de uso para el capitalista en producir un valor cambio superior al propio, al salario , o sea un plusvalor. Para que el negocio funcione , la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a su valor de cambio y, luego, ser exprimida hasta que produzca un plusvalor suficiente . La compraventa de la fuerza d e trabajo es un intercambio de equivalentes como otro cualquiera que tiene lugar en la esfera de la circulación, sin necesidad de coe rción (es decir , sin nece sidad de otra coerción que la objetiva consistente en el hecho de que el trabajador no tiene otro medio de sobrevivir). La explotación de la fuerza de trabajo tiene lugar en 143


la esfera de la producción, y exige coerción al objeto de extraer el máximo plusvalor posible. Para la realización del valor de cambio de la fuerza de trabajo, o sea para su compraventa, basta la esfera democrática de la circulación. Para la realización de su valor de uso, o sea para su explotación, es preciso organizar totalitariamente la esfera de la producción. La combinación de ambas es el capitalismo. Si la producción no estuviera organizada en forma totalitaria, tendríamos lo que el capitalismo dice ser a través de las páginas más edulcoradas de sus apologetas : una sociedad en la que unos han ahorrado sacrificadamente, y ponen ahora las máquinas, y otros no, y ponen el trabajo. Si la circulación no estuviese organizada democráticamente, tendríamos la esclavitud. Como se verá, hemos vuelto a la ruptura de la unidad de la mercancía , en este caso la mercancía fuerza de trabajo, en un valor de cambio y un valor de uso separados, ruptura que ahora se manifiesta en la dualidad y en la antitética forma de organización de la circulación y la producción . Pero ruptura dialéctica, que no puede borrar la unidad, y el capitalismo, repetimos, es precisamente esa unidad contradictoria de producción y circulación. La contradicción inherente a la mercancía, valor de uso y valor de cambio, resulta coincidir ahora con la contradicción del trabajo alienado, pues el valor de uso de la fuerza del trabajo pertenece al capitalista -tanto en su función de producir plusvalor como trabajo abstracto cuanto en la de producir nuevos valores de uso, bienes o servicios, como trabajo concreto- y al trabajador le queda sólo su valor de cambio -el salario. La contt·adicción inherente a la mercancía se manifiesta ahora como contradicción entre la producción y la circulación- y entre sus respectivas formas de organización, totalitarismo y democracia, o derechos de la propiedad y derechos de la persona. El Estado capitalista tiene la función de garantizar el mantenimiento de las condiciones sociales de la producción y de la circulación, y puede organizarse de manera isomorfa a cualquiera de ellas o a una mezcla de ambas. Aquí se nos revela una vez más el carácter determinante de las relaciones de producción y cambio en la configuración de la superestructura jurídica, política e ideológica. A nadie se le escapa que el mercado, el moderno derecho natural, el derecho electoral y la meritocracia escolar (Habermas, 1975 ; y también teorizaciones como el liberalismo político, la economía política clásica, la sociología durkheimiana, la teoría funcionalista de la estratificación y, más en familia, la teoría técnico-funcionalista de la modernización y la teoría del capital humano, más la problemática del éxito y el fracaso escolares que obnubila a la sociología en el campo de la educación) están corta144

dos todos por un mismo patrón, el patrón del mercado, o sea de la circulación. Dicho más taxativamente , el Estado democrático es la expresión política de la circulación. Pero es igualmente'Cierto que el capitalismo presenta una tendencia a organizar la sociedad en una forma igualmente totalitaria que la producción, especialmente en el periodo del capital monopolista (Hilferding, 1923). El Estado totali~ario es la expresión política de la producción. Naturalmente , la masa de lapoblación prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo. Para oponerse a las tendencias totalitarias del Estado -de la producción-, el movimiento obrero y popular ha extraído su referencia del mercado, de la circulación, del otro lado de la contradicción . El discurso democrático liberal -los derechos de la persona- no es simplemente un añadido político y cultural superspuesto a una realidad económica totalitaria, como parecen sugerir Bowles y Gintis. Es la expresión política y comunicacional de una de las dos subesferas de la economía, de un polo de la contradicción. Así se explica también el carácter limitado de este discurso, limitado a la igualdad y la democracia formales, como formal es la igualdad y es la libertad en la esfera de la circulación (la libertad del obrero de vender su fuerza de trabajo para comer y su igualdad con el patrón son puramente formales -lo que no quiere decir inexistentes-; la igualdad de las mercancías, o sea su capacidad de cambiarse como equivalentes, es también formal, pues se debe al hecho de ser producto del trabajo abstracto, con independencia del valor de uso o del trabajo concreto que haya tras él). Pero hay más: la contradicción que ahora se expresa como circulaciónproducción, democracia-totalitarismo, no sólo vive en la existencia de dos diferentes tipos de estados, sino en el interior del Estado democrático mismo. Como muy brillantemente argumentaba el joven Marx (19í5b), la expresión política de la sociedad civil en el Estado no era el conjunto de éste, sino una parte : el legislativo. Hacia 1843, el joven Marx todavía confundía en gran medida la sociedad civil con la circulación, pero nosotros , gracias al viejo Marx, podemos ser más precisos : la expresión política de la circulación es el poder legislativo; la de la producción , el ejecutivo -el llamado poder judicial, como bien se sabe, aunque no se dice, al menos desde Locke, Montesquieu , Hegel, etcétera, no existe, es mentira, es el ejecutivo disfrazado- (Fernández Enguita e Iriarte , 1981). Y, como habrá notado cualquier lector de periódicos , la supuesta sujeción del ejecutivo (que no es sólo el gobierno, sino también y sobre todo los inamovibles funcionarios, los intocables militares, los profesionales guardias , los independientes jueces) es más bien teórica, lo que se demuestra especialmente en mo-


mentos de cambio político, a veces con sangre. El propio Estado democrático-liberal, pues, lleva en su interior la contradicción entre totalitarismo y democracia. Recapitulemos ahora: la contradicción inherente a la mercancía que en el caso de la fuerza de trabajo es la contradicción del trabaj~ alienado, la contradicción entre capital y trabajo, entre burguesía y clase obrera, etcétera, se manifiesta ahora como contradicción entre producción y circulación, entre organización totalitaria y organización democrática, y lo hace en la esfera de la economía y en la esfera del Estado, en las distintas formas que puede adoptar el Estado capitalista y en el interior del Estado democrático mismo. La escuela se encuentra dentro de la esfera del Estado -democrática- pero, a la vez, prepara para la inserción en la producción -totalitaria-. Se mueve en un campo organizado en términos de los derechos de la persona, pero prepara para otro organizado en términos de derechos de la propiedad (Bowles y Gintis, 1983a). Esto mismo podría formularse en los viejos términos de Bowles y Gintis (1976), si llamamos acumulación a ese servicio a la producción y reproducción al papel legitimador del Estado -y de la circulación-, pero esta terminología es mucho más imprecisa y confusa. Además, en el interior mismo de las escuelas se manifiesta la unidad contradictoria de totalitarismo y democracia en el capitalismo: mientras, por una parte, la escuela se basa o tiende a basarse en la igualdad formal (acceso inicial, curriculum inicial común, patrón único de evaluación, etcétera, aunque no se nos debe escapar que tampoco esto es enteramente cierto), y subrayamos el adjetivo formal, pues es una igualdad que se superpone a las desigualdades de clase, etcétera, por otra presenta una estructura y un funcionamiento interno claramente autoritarios. Sobre el papel y los efectos de esa igualdad formal, combinada con una desigualdad real -como la circulación se combina con la producción- ya nos han informado Bordieu y Passeron (1970) . Pero , de cualquier manera , el alumnado o estudiante vive a la vez una educación democrática (lo ya dicho, pero también el discurso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificación proporcional, desarrollo personal . . . y hasta educación compensatoria) y una educación totalitaria (autoridad de la institución y del maestro, curriculum y pedagogía impuestos y también parte, al menos, del mensaje transmitido). Para decir cosas más precisas hay que analizar sistemas escolares concretos en sociedades concretas y en momentos históricos concretos, pero podemos afirmar, en general, que la contradicción está ahí: en un polo, el discurso democrático de la escuela, algunas prácticas democráticas den-

146

tro de ella y, en todo caso, una esfera estatal que es incomparablemente más democrática -cuando lo es- que el interior de cualquier em~ . presa; en el otro, las prácticas y relaciones autoritaria~de la escuela, la distribución de oportunidades desiguales a medida que avanza la biografía de los alumnos , la producción totalitaria. En realidad, es esta combinación de sumisión y libertad, de igualdad formal y desigualdad real, es esta disposición a la doble vida, a la esquizofrenia, lo que el capitalismo necesita meter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo que necesita de la combinación entre circulación mercantil y producción, de modo que no hace más que reproducirse a sí mismo . Pero esa combinación, no se olvide, es tan contradictoria como el capitalismo mismo. Reproducir la estructura es también, como ya dijimos en su momento, reproducir la contradicción . Finalmente, podemos considerar también desde esta perspectiva el problema de la sobreeducación. Como parte de la esfera del Estado cuyo fin es mediar la contradicción entre las clases contraponiendo a la lucha colectiva y solidaria de la clase subordinada la alternativa de una vía para la salvación individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante éxito escolar-, dado que esta salida sólo funciona efectivamente en un número muy reducido de casos, la misma eficacia con que el meritocratismo escolar convence a la gente de que ésta es la vía más practicable y deseable genera una demanda creciente de escolarización que fuerza al Estado a expandir las oportunidades escolares -lo que no significa igualarlas (Passeron, 1983)- y, más concretamente, por lo común , las oportunidades de seguir estudios de tipo general o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formación de una fuerza de trabajo que debe ser especializada, jerarquizada y estratificada, la escuela debería, y así se lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una educación igualmente especializada, jerarquizada y estratificada, es decir, cualquier cosa menos una educación igualitaria. Esta forma de la contradicción se expresa en las reivindicaciones incompatibles de ''democratización de la enseñanza" y "adecuación al empleo", que sólo la ignorancia del carácter contradictorio de la institución escolar permite que sean formuladas juntas con tanta frecuencia (Fernández Enguita, 1983a). Sus manifestaciones se hacen patentes en el interior del aparato escolar -como pugna en torno a la organización de los curricula, la selectividad, la orientación , etcétera-, en la transición de los jóvenes de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso "desajuste"- y en el trabajo mismo -cuando la cualificación del puesto de trabajo se revela por debajo de la cualificación del trabajador . 147


Clase, sexo y etnia

Hemos delimitado el concepto de contradicción de tal manera que ya no p~eda servir .de cajón de sastre para meter todas las oposiciones, conflictos y desajustes de la sociedad , como por desgracia suele hacerse. Hemos subrayado, sobre todo, que, como realidad y como concepto, la contradicción es algo indisociable de las relaciones de producción capitalistas y no debe ser generalizada con ligereza a otras e~feras. Ahora trataremos de mostrar que, sin embargo, otras oposiciOnes reales que atraviesan a la sociedad actual, pero que discurren a lo largo de líneas diferentes y no son en sí mismas contradictorias en el sentido fuerte del término, tienden a subsumiese en la contradic~ión gene~al del capitalismo: la contradicción del trabajo alienado, capital-trabaJO, producción-circulación o como queramos llamarla . Una sociedad puede discriminar a la gente, y con frecuencia Jo hace, a lo largo de líneas muy diversas: sexo, raza, nacionalidad, lengua, creencias religiosas, ideas políticas, edad, credenciales educativas etcét:ra. Nos limitaremos aquí a las dos formas más importantes ; mamfiestas: el sexo y la etnia, comprendiendo dentro de ésta las diver~as configuraciones posibles de la raza, la nacionalidad, la lengua, etcetera. Estas formas de discriminación no pueden ser entendidas mediante explicaciones unicausales, pero no por ello hemos de caer en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, simplemente confunden . Así, para empezar por la discriminación sexual, que se manifiesta en la relegación de la mujer a !a esfera doméstica, su sujeción al cabeza ~e familia varón y su postergación, cuando se incorpora al trabajo soctal, a los peores empleos, es claro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en distintos niveles de la vida social. Contribuyen, por ejemplo , la tradición cultural, las ventajas materiales que todos los.varones -incluidos los trabajadores- extraen del hecho que las muJeres carguen con el trabajo doméstico y el cuidado de los niños, y las que para los trabajadores varones se derivan del hecho de que las muj~r~s dese~p~ñen los empleos asalariados peor pagados, menos presugwsos, mas mestables, etcétera. Pero no son sólo los varones, como individuos o colectivamente, quienes se benefician de esto. T~mbién se benefician las relaciones de producción capitalistas , el capital, la reproducción material e ideológica del sistema social. En primer lu~~r, graci~s a la familia patriarcal el capital obtiene que la reproduccwn matenal -e ideológica, como veremos enseguida- de la fuerza de trabajo se lleve a cabo a costa de un trabajo -el trabajo

doméstico- impagado y, en la medida. en.que es indir:ctamente paa través del salario del varón, retnbmdo por debaJo de su valor. . . gad o . . , f il" do lugar conservando la instituciOn am Iar autontana y En segun , . . . l . l. ., . ra de sumisión ideológiCa el capital deja a soCia tzac1on pnd genera o ' , f b · maria de la infancia en manos, en general, mas se~ras que la á nI alle e incluso la escuela -piénsese en el sentido de la defensa . ., d h.. " b ca, a e d ¡"derecho de los padres a elegu la educacwn e sus !JOS - y o ·e a reserva importante de voto femenino conservador que le pronene un e los riesgos del sufragio universal. En tercer lugar, relegando tege d . · · · 1 · d a las mujeres trabajadoras y sosteniendo los pnv11eg~os re ativos e los trabajadores varones, el capital fuerza la co~figuraCIÓn d~ una clase a dividida y de una conciencia segrnentana y corporatiVa. Se poob re r fi · dría desarrollar más esto, pero los tres argumentos son su I.cientes paómo el patriarcado y la discriminación sexual sirven a los ra ver e d ·, d intereses de la producción capitalista, es decir, de la pro ucc1on e · b", plusvalor. . . ., El último argumento relativo a la diVISIOn sexual se ap~1ca tam .~e~ a las discriminaciones étnicas. Sea cual sea el pasado de estas (pr:J~I­ cios religiosos, choques culturales, esclavitud moderna, colomalismo ... ) y sean cuales sean las ventajas mate~iales y en cuant~ allogr? de una identidad gratificante que los trabapdo~es de. la e~ma do~m­ nante extraigan de ella, sirve a la división, estratificaCIÓn, JerarqUización e ideologización de la clase obrera. . En determinadas circunstancias, la situación de las muJeres o de las etnias oprimidas como tales puede ser mucho más grave e .injus~a -con arreglo a ideales de igualdad y libertad que son ya patn~omo irrenunciable de la humanidad- que la explotación del trabaJa~or por el capitalista -la mujer en algunas culturas islámic~s, o los JUdíos bajo el nazismo, por ejemplo. Pero no por ello constituyen contradicciones en el sentido marxiano del término. No hay nada en ellas parecido a la unidad rota, pero no borrad~ y ~ue tien?e a res.tablecerse violentamente, del trabajo bajo el capitalismo. S1 nos fiJamos en el caso de la mujer, cuya opresión dura ya siglos, y aunque no han faltado formas de resistencia que la historia escrita por los varones se ha encargado de silenciar, es obvio que nunca.tal op~esión ha producido una confrontación de la regularidad y la mtensidad de la que se desarrolla entre el trabajo y el capital. Esta opinión, por supuesto , es discutible y puede que repelente para la conciencia f~~inista, ~ero espero que se me conceda que no es una simple expr~swn de sexismo de menosprecio de la historia y la lucha de las muJeres. De hecho, 0 Jo mismo podríamos decir de la lucha de los siervos feudales contra 149

148


!lé '!'

i

, los señores, o de los esclavos de la antigüedad contra sus amos, varones incluidos. Lo que ocurre es que esto no viene ahora al caso. Estas oposiciones, decíamos, no son contradicciones en el sentido fuerte del término. Pero, si miramos con atención la lucha de las mujeres y de las etnias oprimidas, veremos que, en general, tienden a expresarse en el discurso de los derechos de la persona, opuesto al discurso patriarcal o al discurso que predica la superioridad de una raza o ~ación s~br~ otra. No siempre ha sido así, pero en nuestra época, baJo el capitalismo, ha sido defendiendo la equiparación de sus derechos personales a los del sexo o la etnia dominantes, y no gracias a una cultura específicamente feminista o específicamente étnica como las mujeres y las etnias dominadas han obtenido sus mayores, avances. Y ha stdo cuando se han incorporado total o parcialmente a la clase trabajadora, al trabajo asalariado -y no cuando estaban relegadas al hogar, en el caso de la mujer-, cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis, 1983a). Pero, ¿de dónde sale ese discurso de lo.s derechos de la persona del que se sirven las mujeres y las etnias d~mma~as contra los derechos patriarcales o los privilegios de la etnta dommante? Tiene, por supuesto, un pasado, y hasta una docena de pa~ados, como la madre y rival de Lay Windermere , pero su base matenal está, como hemos visto antes, en la esfera de la circulación, vale decir en el mercado. De mo,do que: oposiciones que por sí mismas discurren a lo largo de otras lmeas, tienden a expresarse en los términos de la contradicción específica del capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario si admitimos que las relaciones sociales de producción en general, y el modo de producción capitalista en particular, dominan -aunque no agotan- la vida social. El capitalismo podría prescindir perfecta"_le~te ~~la discriminación sexual y étnica, pues hoy es posible la soctaltzaciOn del trabajo doméstico en forma tal que incluso abarataría el coste .de la fu~r~a ~e trabajo y 1~ división de la clase obrera puede perse~trs.e con exlto tgual o pareetdo por otros medios. Por la específica htstona de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando se es de derechas se es para todo o por lo que quiera que sea, no Jo hace. El P:~cio es ~ue estas contradicciones buscan y encuentran mejor expresiOn -mas eficaz- en términos de la contradicción fundamental que :asga la relación capitalista y, por ende, un mejor terreno para la alianza con el movimiento opositor de la propia clase obrera alianza, sin embargo, muy conflictiva.

E~,cualquie~ c~so: volvemos a tener, de un lado, el capital, la producciOn, los pnvtlegtos de la propiedad, del patriarca y de la etnia 150

dominante; del otro, el trabajo, la circulación, el discurso democrático de los derechos de la persona en que se expresan los trabajadores, las mujeres y las etnias oprimidas. ·-. Para cumplir con el mandato de la producción a la que ha de servir, la escuela debe discriminar en sus prácticas y en su discurso a las mujeres y a las etnias oprimidas. Pero ese discurso y es~s prácticas son en sí mismos contradictorios. En su discurso, la escuela predica en proporciones diversas la igualdad de todos los seres humanos y la superioridad del hombre sobre la mujer y de la etnia dominante sobre las etnias dominadas. En sus prácticas, organiza en distintas formas la discriminación al tiempo que somete a todos a unos mismos mecanismos de acceso y selección (no necesitarnos volver sobre cómo esta combinación de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Aristóteles ya sabía que la mejor forma de generar desigualdad es tratar de forma igual situaciones desiguales, y la escuela ni siquiera se limita a eso). Como institución llamada a mediar en las contradicciones del capitalismo sustituyendo las prácticas de clase por un espacio meritocrático en el que sólo hay lugar para la lucha individual, la escuela contribuye a reforzar el discurso democrático de los derechos de la persona del que se servirán -contra ella y contra su opresión en el conjunto de la sociedad- las mujeres y las etnias oprimidas. Una vez más, no hay reproducción -del capitalismo y sus secuelas- sin contradicción .

Estructura y actividad humana Resulta cuando menos irónico que el marxismo, cuyo propósito último era mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vías para- la transformación de las estructuras sociales, la abolición de las relaciones de producción capitalistas, pueda ser acusado de haber dado lugar a teorías de la reproducción que excluyen o minimizan el papel de la activ idad humana. No es un secreto que Marx calificó al principio su nueva concepción de la sociedad y de la historia como "humanismo'', ''nuevo humanismo' ' o ' ' humanismo revolucionario'' (Marx, 1977). En otro lugar hemos argumentado que, aunque pese al estructuralismo puro y duro, esta denominación conviene perfectamente al luego llamado materialismo histórico y, seguramente, fue más tarde abandonada por Marx por las mismas razones que le llevarían también a rechazar el término "socialista" en El manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una historia propia y éstos circulaban 151


demasiado por los salones burgueses y servían para designar concepciones muy diferentes, la inmensa mayoría meramente filantrópicas (Femández Enguita, 1982, 1985). Marx construyó su teoría no sólo en oposición al idealismo, sino igualmente en oposición al materialismo mecanicista tan extendido en la filosofía progresiva y en el movimiento reformador de la época. El adversario no era tanto el materialismo mecanicista en sentido estricto, al estilo de La Mettrie o d~ Laplace, co~o su versión socio-política, encarnada mejor que nadte por HelveciO . Fue Helvecio y no Marx, quien imaginó unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las "instituciones", es decir, por la estructura social (Helvecio, 1795; Fernández .Enguita, 1985, 1986b). Y fue Marx, precisamente, quien respondtó certeramente en la tercera tesis sobre Feuerbach: "La teoría materialista del cambio de las circunstancias y la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador n~cesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la soCiedad dos partes, una de las cuales se halla situada por encima de ella" (Marx, 1970a: 666). El marxismo posterior a Marx, particularmente su rama estructuralista, ~o ha entendido, por lo general, la eficacia ideológica propia, la eficacta reproductiva, en el sentido más amplio del término de las relaciones sociales de producción y cambio. En vista de esto, ha tenid~ q~e buscar en otra parte la razón de que las legítimaciones del capttaltsmo calaran tan hondo en la conciencia de las personas tra.baja~or~s incluidos. Esto es obvio en el caso de Althusser ( 1977): quten, SI bten no tiene empacho en incluir entre los aparatos ideológicos de Estado a la familia, cuya regulación legal es mucho más débil que la de las relaciones de producción y cambio, excluye éstas de la teoría de la ideología -sólo aparecen como fondo, no como agentesy rechaza en bloque la teoría de la alienación, la reificación y el fetichismo. Si las relaciones de producción y cambio debían empujar inequívocamente hacia la revolución, la evitación de ésta, que tarda más de lo esperado, habría entonces de ser función exclusiva de otra esfera distinta. Esta esfera es el Estado y, en especial, la escuela. El estructuralismo althusseriano no considera al ser humano intr.ínsecamente pasivo ni, por consiguiente, se ve obligado, como HelveCio, a hacer llamamientos a los príncipes para que cambien las instituciones. Pero considera al proletariado activo únicamente en la esfera de la producción y condena a su progenie, y por ende a los enseñantes en tanto que tales, en la escuela, a esperar pacientemente que la aurora del gran día se levante en las fábricas. Algo de esto les ocurre también 152

intis (1976b) Para explicar los periodos de inapetencia

a Bow1es Y G · . . e un proletariado que debiera ser más activo, se con. . los fracasOs d y 1 escolares a comportarse como seres enterah!ente pastvos.

dena a os . . . No es casual que el estructuraltsmo marxtsta, para explicar la reJa"base'' 0 ''estructura'' y ''superestructura'', haya evoca. c16n entre , . . , do repetidamente la imagen de un edtfi~to de dos o mas . plantas Pero la paternidad de la tdea de la estructura como . . , (Al th usser, 1977) · siciones no corresponde al marx1smo, smo a la teona un ord en de po . ., . · ló<Tica funcionalista de la estrauficac10n soc1al. Para Marx, la esSOCIO o· ., · · · a una determinada configurae1on de postctones, smo, tructura no er ., , . lícitamente, las relaciorus de produccwn. Ast, en el famoso pre.fac!O :~ Contribución a la crítica de la uonomía política, escribía: ''El con:u~to de estas relaciones de producción constituye la estructura economtca de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una .superestruc~ura · íd. y política y a la que corresponden formas soctales determmaJUr tea ·, · ·fi das de conciencia" (Marx, 1976a: 37). Ahora bien, relacwn stgnl 1~a actividad humana, no simplemente posicionamiento mutuo. Una maquina es una máquina, por mucho que a su lado, c~mo en las fotoas familiares, se pongan el propietario, el trabapdor y hasta el grafi ., "al d policía. Para que sea capital, para que el}carne una relacwn soe1 .e ucci6n hace falta que el trabajador venda su fuerza de trabaJO prod ' , . al capitalista y que éste le haga trabajar al pi~ de aquella y e~tr~1ga de ello plusvalor. Pero el trabajador no es acttva~o por el cap~tal1sta como la máquina por el trabajador. Por desgrae1a para el pnmero, el movimiento de los músculos del segundo depende de órden~s que debe emitir su cerebro. La misma idea de relación de producctón, '! por ende la de estructura, presuponen la de activida~ humana, Y a~t~­ vidad humana consciente. Y es este carácter conse1ente de su acttvtdad lo que distingue la reacción del hombre .ante la ~st~uctura de relaciones sociales que le constriñe de las reace1ones qu~mtcas prov~­ cadas en el laboratorio. Pretender que las relaciones soctales determinan enterarrunte la conciencia de los seres humanos es volver al peor determinismo dieciochesco y decimonónico. Sin embargo, frente al estructuralismo puro y duro ha sido necesaria una respuesta .que subrayara los procesos activos por los cuales los hombr~s ~erctben las relaciones en que están inmersos, se apropian de los stgntficados que se les ofrecen y, lejos de limitarse al papel de un buzón e~ ~1 que se echa una carta, los reelaboran bajo la constricción de condtcwnes dadas formando así su conciencia individual y colectiva (Thompson,

' Williams, 1965). 1977; . Willis discutiendo la' ' conexión'' entre Jos actores soctales Y la es'

153


tructura lo pre . ' senta en una forma sugerente. Permítasenos u · de cterta extensión: na ctta En el pensamiento marxista ortodoxo y est a1· . , . ructur tsta genera] 1a pnmera y mas tmportante ''co . , ', 1 . ' nexwn es a determmac ·' e~truc.tural e histórica de la subjetividad y la cultura - ara ~on etr!o sm. ambages, el haber nacido dentro de un cierto se p . eclase, cterta región, haberse formado desarrollado y xo, nerr_a do en s · t ·a1 d ' converttUJe o soci entro de cierta red culturaVid 1, . . comunidad de len · , 'h ,, eo og¡ca y Cierta guaJe, eredar una serie de posibilid d futuras No está a es en nuestra mano, por eJ·emplo d .d. d 1 .. sur nc , d , ecz zr ser e , o, varon y e una familia con "capital cultural" Normalmente la " ·, " · . ' conexwn complementaria, nuestra segunda,. ~onstste en que tales agentes , formados de cierta manera, se sttuan Y.~omportan entonces del modo apropiado: entrando en la produccwn en roles de clase preordenados casándo tando y actuando . d d , se, vo, como ctu a anos "responsables" del E t d b urgues de mod sa o . ' o que se mantengan las estructuras en 1 nacte.ron y reproduciéndolas para la próxima genera . , as que repetir el ciclo. cwn, para . Lo que yo quiero añadir a estos dos es un , ' ', Cial ,d . momento cru, por ast eCJr!o, "en el medio" -lo d h h . cualquier forma que e ec o cambta en que podamos pensar los otros dos ( )S trata del uso y la explo ·, . · · · · e s. b T .d , . racwn acttvos y colectivos de los recursos tm .do Icos, I eologtcos y culturales recibidos, para explorar da sentt o y respo d ·. , r 1 . n er positivamente a las condiciones estructura es y matenales de existencia heredadas (Willis, 1986: 112-3).La única cuestión es q Wil . ue, para !ts, esto significa " ·· · ., 1a nocton marxista tradi cional d b casi mvertir

terminaci~nes que discurren de:de a.~: ~::::::t;~uc~:: ·~ de la,~ deque debena sonarnos como " h ., " 1 .' p J mplo , lo , ereJta a os marxistas Pero no ( por que ser necesariamente así Wilr ( , . tene Is Iene razon en la medida e 1 . . ;:~eJu?,to d~ VIsta .:Uarxista tradicional identifica reproducción ~ acion, a aptacwn o autosumisión a la estructura Com 'J . mo comparte esta identifica . , 1 . o e misforzado a subrayar el lado cptoon, da ~elnods term-inológica mente, se ve . . , r eCtr o e algun mod de los procesos de producción cultural-"ex !orar d o, op.ostcwnal ponder positivamente"- con obieto d p , ar sentido y res• J e mostrar que ahí se da portamiento activo Pero d d . un comrepitámo 1 . ,' es e una perspectiva marxista no unilateral s o una vez mas, la reproducción es reproducción a la ve~ 154

de la estructura y de sus contradicciones. La reproducción se da en todo caso a través de la actividad de los sujetos, de procesos creativos, en cierto sentido, en el sentido del tercer momento 'de W illis, siempre . Estos procesos pueden resultar en prácticas acomodaticias o en prácticas oposicionales, pero esto está escrito ya en la estructura misma, no al margen de ella. No pretendemos ahora rizar el riz9 y cerrar el círculo argumentando que toda práctica, toda subjetividad, todo proceso de producción cultural, toda actividad humana, sea acomodaticia u oposicional, esté igualmente deterTJJinada por entero por la estructura , contradicción incluida, de modo que el sujeto ya no tenga escapatoria. Nuestro argumento es otro: no están, por un lado, las prácticas y la conciencia acomodaticia, determinadas por la economía, y, por otro, los sujetos y los procesos de producción cultural, libres de aquélla y flotando en el limbo . El carácter contradictorio de la estructura de las relaciones sociales proporcionan una base material tanto para las prácticas y la conciencia acomodaticias como para las oposicionales. Pero los niveles de organización y complejidad alcanzados por los seres biológicos y sociales, y el desorden que conllevan, no permiten el juego de los determinismos unilaterales (Von Bertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio Marx, las leyes inherentes al capitalismo no agotan la economía, la economía no agota las relaciones sociales materiales, y éstas tampoco agotan el "ser real", que por su parte no es más que la base del ser consciente, el cual, a su vez, forma parte del ser real (Marx, 1970a; Jakubowsky, 1971; Fernández Enguita, 1985) e incide sobre las otras esferas en que éste se desenvuelve. Las posibilidades de emergencias de la personalidad que no sean simplemente una réplica de la estructura en la que está inmerso el sujeto son infinitas , pero se mueven dentro de los límites y constricciones impuestos por la estructura misma, deambulan por sus espacios vacíos y pueden encontrar vías de desarrollo en sus contradicciones internas. Si se nos permite una analogía, la buena marcha de la estructura, por un lado, y sus contradicciones, por otro, actúan como dos polos eléctricos dentro de una solución química , atrayendo hacia sí las partículas. Pero , a diferencia de la solución química, la solución social no es homogénea , de modo que nunca faltan partículas que no van a un polo ni a otro. Los procesos de producción cultural, la actividad humana, puede sostener la estructura, alimentar sus contradicciones o, simplemente, aumentar la carga de entropía que todo sistema lleva con sigo. Ha sido el propio Willis (1978) quien ha mostrado en un trabajo etnográfico puntero, cómo esos procesos de producción cultural también pueden traducirse en reproduc155


ción en el peor sentido del término, es decir, en reforzamiento de la estru.ctura de las relaci~nes sociales, lo que es tanto como mostrar que Jos bmomws reproducCión/contradicción, acomodación/oposición, estr:u~tura/activida_d. ~umana pertenecen a planos imbricados , sí, pero d1stmtos, del análiSIS. "Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos , sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del pasado" (Marx, 1971: 11).

Conclusiones

~os análisis marxistas de la educación que se inscriben en la perspectiva de la reproducción , aun sin negar la existencia de contradicciones o incluso afi1mándola explícitamente, han minimizado este aspecto, ~an de~:tendido los ~últiples conflictos que rasgan la escuela y su arUculacwn con la soc1edad y han negado espacio a la actividad humana. La primera reacción contra la elisión de la actividad humana vino d.e la perspectiva .interaccionista y fenomenológica (Young, 1971 ), que, sm embargo, deJÓ a un lado las constricciones estructurales impuestas a los actores sociales (Sharp y Green, 1975; Sarup, 1978; Sharp, 1980) y por parte de estudios etnográficos que la más de las veces han caído en el mismo error (Giroux, 1983a, b). Una reacción más matizada, menos unilateral y más enriquecedora es la de lo que se ha dado en llamar teorías de la resistencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la actividad humana, no pierden de vista las estructuras en que ésta se desarrolla y centran su atención en la idea de que las escuelas son sedes de conflictos propios y sociales generales (Apple, 1982 , 1985; Giroux, 1983a, b ; Willis 1978 1981 1982). ' ' '

el espacio a la irrupción de la actividad humana en las relaciones so-

ciales y en la teoría sociológica, tanto en general cqmo en la educación. La idea marxista de reproducción y de contradicción, además, arroja nueva luz sobre la forma en que se desarrollan y expresan otros conflictos sociales y educacionales, como los que giran en torno al sexo y la etnia. Pero, sobre todo, la perspectiva apuntada, más estricta y a la vez más integradora, suministra la base para una actitud más matizada de los educadores radicales ante los distintos conflictos que surcan la escuela y ante las diferentes manifestaciones de la subjetividad en ella. En principio, todo conflicto y toda actividad libre, en lo que los separa de la simple acomodación, representan , por así decirlo , un "segundo nacimiento" -parafraseando a Williamjames- de los sujetos implicados que, frente a la mera sumisión , ofrece un terreno para intervenciones progresivas. Sin embargo, no todas las resistencias nitodas las manifestaciones de actividad humana independiente tienen el mismo valor : las hay progresivas y regresivas; las hay relevantes de cara al mantenimiento o la transformación de las estructuras sociales y las hay irrelevantes; las hay que discurren por la línea de las contradicciones y oposiciones con mayor potencial de cambio y las hay que lo hacen a lo largo de líneas secundarias. Si el educador y/o el sociólogo se ponen como meta la eliminación de la desigualdad , la discriminación , la explotación y la opresión en sus diversas formas, deben aprender a localizar los objetivos, los actores, las configuraciones de fuerza y los discursos con mayor potencial transformador, y para ello es necesario entender las distintas dinámicas sociales en presencia y su articulación común.

E~_ este ca~ítulo he~os mostrado que la idea marxista de la reproducnon, en SI y por s1 -otra cosa son las elaboraciones particulares que de ella se hagan- no conlleva la exclusión de la contradicción sino que, ~1 contrario, la presupone. La contradicción, como ruptura de una umdad que pugna por restablecerse, es consustancial a la estructura de la relación capitalista y es reproducida con ella. Un análisis pormenorizado del carácter contradictorio de las relaciones de p~o~u~ción capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever la dmam¡ca de los principales conflictos que se desarrollan en la educación Yen su articulación con el conjunto de la sociedad. En este sentido, la idea de reproducción no sólo no debe cerrar, sino que debe abrir 156

157


CAPITULO VI pARTICIPACION Y SUMISION EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR, O EL APRENDIZAJE DEL DESDOBLAMIENTO

Cualquiera que no sienta nostalgia de oscuras épocas pasadas estará de acuerdo en que una función de la escuela debería de ser la de preparar a Jos alumnos para una actitud libre y participativa en la vida social. Así como no hay declaración de principios en la historia de la enseñanza que no haya hablado de prepararlos para la vida adulta, en Jos últimos decenios -en España en los últimos años- desaparecen las formulaciones más autoritarias -formar "súbditos leales", por ejemplo- e incluso las de género ambiguo -preparar para la ''integración" o la " vida" en sociedad, etcétera- , y abundan cada vez más expresiones, al menos en apariencia, más comprometidas con el aprendizaje de la libertad : "participación", "participación activa", "actitud crítica", "ejercicio de la libertad", "aprendizaje de la democracia", etcétera. No cabe duda de que en este terreno es muy importante el mensaje impartido por la escuela: libros de texto, la palabra del maestro. También lo es la presencia de otros ámbitos concurrentes: la familia, el barrio, Jos grupos de iguales, las distintas subculturas, los medios de comunicación, la sociedad en general . Pero en este capítulo nos vamos a centrar en la escuela y, más concretamente, en algo distinto del mensaje escolar: en la experiencia de la escolaridad. Es bien sabido que términos corno "democracia", "libertad" o "participación", por mucha carga emocional o política que puedan tener, están muy lejos de designar con precisión realidades específicas. Hay democracias " representativas", "parlamentarias", "proletarias ' ' , ''populares'', ''de base'', ''sociales'', ''socialistas'', por no hablar ya de "orgánicas", "vigiladas" y demás. Por consiguiente, examinaremos primero las características generales de los sistemas que pretenden acaparar el apelativo de "democracias", las democracias representativas, es decir, las del llamado " mundo libre" . No tema nadie encontrarse con un rninicompendio de derecho político, porque 159


lo que interesa es otra cosa: la relación entre la democracia lít' po Jea y 1a v1'd a soc1'al . D espués veremos en qué modo la escuela correspo ·. • . n caractenstlcas generales de la sociedad esto es • t' d d e a 1as . . , , que 1po e aprn:dzzaJe democrático organiza para los alumnos. Pero antes debemos de~Ir algo sobre el porqué de centrarnos en la experiencia de la esco-landad. Cuando se i~tenta ~veriguar qué es lo que enseñan nuestras escuelas se acude .d.e mmediato a los libros de texto, a su contenido. En un alarde cntico, .se puede i: más lejos y ver cómo el texto es complementado, medi~do o te.rgiversado por el mensaje del profesor. Pocas v:ces, en ca.m.bio, . se atiende a la experiencia de la escolaridad, es deCir: a la cotidianeidad de la escuela . Sin duda esto tiene que ver con la mquebrantable fe en la fuerza de la palabra que mantenemos los edu~adores y, sobre todo, ese producto acabado e irredento de la universidad que ~omos los investigadores. Sin embargo, si sólo se tratara .eso, deb~namos preguntarnos por qué los libros , la radio, la televiSIÓn o ~1 VIde? no ~an sustituido hace ya tiempo a las escuelas. Quien esto ~sc~1~e se Identifica poco con el viejo dogmajudeo-cristiano: "En el ~n~~IpiO era la palabra", y prefiere inspirarse en Goethe: "En el pnne1p10 era la acción". Es más, si se trata de reconocer paternidades, re~ulta inevit~ble nombre de Marx: "Es la experiencia la que determma la conClenCla, y no al contrario". La exp.eriencia a que nos referimos en este caso, la experiencia de la esc~landad, es la constituida por la organización del tiempo y el espaciO en la escuela; las relaciones de los alumnos entre sí con los profeso~es .Y .con las autoridades escolares; su capacidad o i~capaci­ dad.de mcJdir en las decisiones sobre el contenido de la enseñanza s~. ntmo, los. métodos de aprendizaje o los procedimientos de evalua: cw~; las rutmas cotidianas de la vida en el centro; la estructura del cumculum; los procesos pretendidamente meritocráticos de selección Y el valor simbólico de las cualificaciones, etcétera. _A pesar de que muchos aspectos de la organización social de la ense~anza, por no decir todos, aparecen como consustanciales a cualqUier ~orma de educación, a la dinámica interna del aprendizaje 0 a la gestiÓn de gr~pos numerosos u organizaciones complejas, contan:os ya con un cierto corpus teórico y empírico que indica lo contrano. La.s figuras organizativas de la escuela ni son naturales, ni son aleatonas. Antes bien, responden, consciente o inconscientemente a c.o~fi~r.a~iones de fines generalmente situados fuera de ella. El a~á­ llSls h1stonco de la génesis de la escuela moderna muestra con frecuen-

d:

:1

· que estos fines fueron muchas veces explícitos en los pioneros y reformadores , quienes, lejos de educar por educar, querían obtener de la escuela, alternativamente, buenos súbditos, b~nos servidores domésticos, buenos oficiales del ejército, buenos funcionarios de la burocracia, buenos ciudadanos de la república o lo que en cada caso se terciase. Para ello no les bastaba con adecuar el contenido de la enseñanza, sino que daban una importancia mayor a su organizatión material. Esto puede constatarse fácilmente leyendo a autores como Demiá, Bally , Locke o Kant. Pero no es estrictamente necesario volver hasta las fuentes. En los últimos quince años ha surgido ya una importante literatura al respecto, en la que destacan los trabajos de Michel Foucault y su escuela (véanse, por ejemplo, Foucault, 1976 y Querrien, 1979, y en España, Varela, 1984) y los de los llamados historiadores revisionistas norteamericanos (por ejemplo Katz, 1971; Tyack, 1974) . Hemos llevado a cabo un tratamiento más general de esto en otro luv,ar , por lo que no parece necesario ni conveniente repetirlo aquí. De los distintos aspectos de la organización social material de la escuela nos interesa uno en particular: la combinación de jerarquía y autoridad, por un lado, y democracia y participación, por otro. Aunque sólo sea de manera intuitiva, se estará probablemente de acuerdo en que una organización escolar y una relación pedagógica jerárquicas y autoritarias preparan, en lo que les concierne y hasta donde lo permita su eficacia, para la integración en estructuras económicas , sociales y políticas autoritarias. Por el contrario, una organización escolar democrática y participativa y una relación pedagógica activa y dialógica prepararían para la inserción en una sociedad libre, plural y participativa. En todo caso, éste es el presupuesto de nuestro trabajo , que no argumentaremos más aquí: que la experiencia de la organización, gestión y funcionamiento cotidianos de la escuela tiene, en la configuración de la conciencia, las expectativas y el comportamiento futuro de los alumnos, una importancia incomparablemente mayor que la del contenido de la enseñanza cívica en sentido estricto, es decir, que cualquier cosa que puedan decir el libro de texto o el profesor sobre "democracia", "convivencia" y otros temas asociados. Con ellos no queremos decir que los libros de texto o los profesores sean inocentes . Sobre los textos escolares de educación cívica remitimos al excelente trabajo de José Manuel Toledo Guijarro ( 1983). Sobre las clases de "Educación para la convivencia" en los centros no conocemos ningún trabajo destacable , pero en el curso de una investigación que estamos llevando a cabo, y cuyos resultados totales 161

160


o parciales no tardarán mucho en darse a conocer, hemos podido observar cómo, incluso con la mejor y más progresista de las intenciones , los profesores no cesan de transmitir sus propios prejuicios a los estudiantes, tanto en forma de juicios de valor como , lo que es más grave, en forma de sesgo de la información. El capitalismo es una curiosa combinación contradictoria de totalitarismo y democracia . Dejando de lado la esfera del consumo, en la que las relaciones sociales dejan paso a la relación de la persona con la cosa o servicio, con la mercancía en su dimensión estrictamente material, la economía capitalista presenta dos esferas : circulación y producción. La esfera de la circulación comprende el intercambio de mercancías. Por mercancía entendemos aquí una unidad de valor de uso y valor de cambio, tanto da que se trate de un objeto -lo que normal o vulgarmente se denomina mercancía- o de una actividad -lo que se denomina prestación o servicio. El intercambio de mercancías es, esencialmente, intercambio de equivalcnús. Como tal, este intercambio es una relación entre iguales en la que ninguna de las partes necesita emplear la fuerza sobre la otra. La esfera de la circulación es, como decía Marx, el paraíso por excelencia de los derechos hurr¡anos. La única coerción ocasional que necesita el mercado para su buen funcionamiento es la necesaria para hacer frente a eventuales intervenciones exteriores. Por supuesto, dentro de la circulación está también englobado el intercambio de fuerza de trabajo por salarios, es decir, la venta de la fuerza de trabajo . Muy distinto es el panorama en la esfera de la producción. La producción capitalista se basa en la explotación de la fuerza de trabajo . La mercancía fuerza de trabajo tiene la peculiaridad de que su valor de uso, además de traducirse en nuevos valores de uso realizables en el mercado -mercancías, sean bienes o servicios-, consiste en producir un valor oe cambio superior al suyo propio. Dicho de una manera más simple, dado cierto nivel de desarrollo de las fuerzas productivas un trabajador puede producir en una jornada laboral normal un valor superior al equivalente de lo que necesita para mantenerse y reproducirse, vale decir el valor de su fuerza de trabajo. Este excedente es el plusvalor, y su dimensión depende, entre otras cosas, y más directamente que de ninguna otra , de la organización del proceso de trabajo y la duración de la jornada laboral. Para extraer el máximo de plusvalor, el capitalista necesita someter enteramente a su voluntad el proceso de trabajo , lo que quiere decir al trabajador, con independencia o en contra de la voluntad y las necesidades de és162

De ahí -y no de la maldad congénita de los capitalistas- que te. . . reducción se organice de manera lota1ztana. 1a P · d e d emocrac111. · y tot al'ItaEsta unidad de circulación y producciÓn, . es el sistema capitalista mismo. Si la fuerza de trabajo no se 0 nsm, . . diera libremente y a su valor de cambio en el mercado, o SI los ven italistas no pudiesen imponer su voluntad en 1a pro d ucci'ó n,, nos · ' S 1· lostrab aJa · d ores ~scap encontraríamos ante otro modo de producc10n. tuvieran directamente -no sólo indirectamente , por falta de med1os de vida alternativos, sino directamente, mediante el uso de la fuerzaobligados a entregar su fuerza de trabajo al capital,_ estaríamos ant_e una versión más de la esclavitud o la servidumbre . S1 no fuera el capiista sino los trabajadores, quien impusiera su voluntad dentro de t al ' la esfera de la producción, estaríamos muy cerca del soc1'al'1smo autogestionaría . Una dualidad semejante encontramos entre la esfera de la economía y la esfera c:el Estado. Considerada globalmente, la esfera de l_a economía está dominada por la producción, que es tanto como decir por los derechos de la propiedad. N o ocurre lo mismo con la e~fera del Estado, que en todos los países occidentales en alguna medida y en las democracias representativas en particular, está organizada en torno a los derechos de la persona. Esta caracterización del Estado no concierne sólo a los derechos civiles y políticos o al ejercicio del sufragio universal, sino también a su intervención en la vida económica. En general, eso que se llama vagamente Estado de Bienestar. no es otr_a cosa que la intervención del Estado para salvaguardar en cierta medida los derechos de la persona frente a los derechos de la propiedad juera de la esfera de la producción. . . . La misma dualidad, en fin, podemos hallar en el mtenor mismo del Estado . En diversas formas, el Estado es a la vez libertad Y coerción. Los ciudadanos ejercen su derecho al voto, pero se privan a cambio de un ejercicio de la actividad política que delegan en una casta profesional . Eligen normalmente al poder legislativo, pero deben someterse a un ejecutivo cada vez más autónomo. Aquí nos limitaremos a apuntar muy brevemente todo esto. Para un tratamiento más sistemático puede acudirse a otros trabajos (Bowles y Gintis, 1983a; véase el capítulo II de este libro). Lo que aquí debemos tener en cuenta es simplemente este carácter dual y contradictorio de las relaciones sociales bajo el capitalismo . Por supuesto que hay otras esferas sociales , como la familiar , organizada en torno a la autoridad y los derechos patriarcales, pero en esto no es preciso detenerse ahora. No es menos cierto que los regímenes democrático163


\

representativos existen en sólo una pequeña parte de lo s pa1ses ' · . cap¡ta~Istas, per_o podernos dar corno normal la combinación entre econornia cap1tahst~ y Estado democrático, y en todo caso es en ella en la que ahora ~!vimos. Va de suyo también que los distintos regímenes representatlv~s s~n democráticos o autárquicos en grados muy diversos, pero aq~1 s~lo nos interesan sus rasgos más generales. En estos terrnmos de generalidad, podernos afirmar que estas dualidades conJt_guran la experiencia humana cotidiana bajo el capitalismo . No importa cuan eficaz pueda ser la manipulación de las necesidades y eJ deseo: el ~erca~o, o sea la elección del consumo, es vivido corno una expenenCia de hber~ad,_ mientras que las rutinas de la producción lo son corno una expenenc1a de sometimiento. Por poco democrático que s~a. un Estado, e_n los regímenes occidentales la esfera pública -el ejer~ICI~ ~el sufragw y de los derechos políticos, los derechos civiles, la JUStiCia, la escuela, la seguridad social y los servicios públicos 1 . fi . en genera- es m m1tamente más respetuosa de la libertad y de los derechos _de _la persona que la organización del lugar de trabajo . Por exi~as, hmitad_as, insuficientes o bastardas que sean las experiencias de libertad de nmgu_na manera debe subestimarse su importancia, pues son la base rnatenal del consenso social en torno a la economía de mercado, el Estado parlamentario y el discurso liberal. . Por ot~o lado, esta doble experiencia da forma a muchos de los conflictos baJO el capitalismo, a la expresión de sus contradicciones . La mayor parte ~e las reivindicaciones de los trabajadores ante el capital (o de las muJeres, o de las razas oprimidas) se expresa en la forma de d~fensa de los derechos de la persona frente a los derechos de la propiedad (o l~s ?el patriarca, o los de la raza dominante) . Las contradicciOnes de la escuela se explican también en este terreno. Está situada dentro de la esfera del Estado -derechos de la persona-~ ,pero ~ebe preparar para la inserción en la jerarquía de la p_roduccwn capitalista -derechos de la propiedad. Ofrece un nivel de Igualdad formal -la igualdad de oportunidades: derechos de la persona-, pero deb~ estratificar y jerarquizar la fuerza del trabajo -de acuerdo con la Jerarquía de producción, derechos de la propiedad. Se expre~a. en un discurso y de acuerdo a unos principios libera~es ~d~rnocrat1cos- pero se organiza de manera isomorfa a las mstJt~ciO_nes sociales dominantes, las empresas capitalistas _ autontanarnente. También esto lo hemos desarrollado en otros lugares, luego tampoco nos detendremos más en ello.

\ para la obediencia? ¿Para la participación o para la sumisión? ¿Pa0 \ ra el ejercicio de los derechos de la persona o para el respeto a los derechos de la propiedad? ¿Para una cosa , para la otra, o para una cierta combinación de ambas? Esta última hipótesis es la que vamos a argumentar aquí centrándonos en cuatro aspectos de la experiencia escolar: primero , la combinación entre igualdad formal de oportunidades y desigualdad de resultados; segundo, el caso de la asignatura" Educación para la convivencia"; tercero, los distintos modos de organización de las otras asignaturas del plan de estudios; cuarto, en fin, la combinación entre la llamada "gestión democrática" de los centros y la gestión de las rutinas escolares cotidianas. El primer punto se basa simplemente en consideraciones generales sobre la escuela. Los otros tres, aun cuando no podemos aportar todavía una evidencia empírica sistematizada, Jo hacen en lo que hemos po~ido observar a l~ largo de una investigación todavía en curso sobre d1ez centros rnadnJeños de enseñanza secundaria y son, a la vez, hipótesis para continuar esta investigación. Se comprenderá enseguida que no se trata de "hallazgos" sino de simples sugerencias. Por una parte, todos Jos alumnos son iguales ante la escuela. Todos reciben una primera enseñanza común (aunque, como en la granja de Orwell, para algunos sea más común que para otros), todos son juzgados según unos mismos criterios y, en consecuencia, todos tienen ante sí las mismas oportunidades, pues la institución se ofrece incluso a "compensar" las desigualdades anteriores a ellas. Los alumnos hacen en ella, por consiguiente, la experiencia de la igualdad formal, de la realización dt los derechos personales. Esta es, por así decirlo, la posición de Jos alumnos frente a la escuela, una posición de igualdad. Pero, una vez dentro del aula , los alumnos no pueden determinar qué aprender, cómo aprenderlo , a qué ritmo; no pueden organizar por sí mismos su espacio, ni su tiempo, ni su actividad, ni la organización de la clase o la escuela. Donde mañuna estarán los derechos de la propiedad está ahora la autoridad magistral, y los alumnos aprenden a declinar en el ejercicio de sus derechos y someterse a una autoridad ajena. Empieza así lo que, sin duda con poca fortuna, hemos llamado en el título de este capítulo el aprendizaje del desdoblamiento. Pero esta dualidad, que no es sino el resultado de la doble función distributiva y productiva de la escuela (distribuir a Jos individuos, con legitimidad, a través de la pirámide del empleo y producir Jos individuos adecuados para Jos distintos empleos), vamos a pasarla por alto y centrarnos en la vida interna de las escuelas. Es de toda evidencia que nuestras escuelas son hoy más democráticas que antaño, que tratan de preparar, con mejor o peor fortuna,

La cuestión ahora es: ¿Para qué prepara la escuela? ¿Para la libertad

165 164


:os ciudadanos para una sociedad democrática, es decir, para una .iedad capitalista con un régimen político parlamentario . Uno de JS instrumentos fundamentales en este empeño es lo que hoy, en España, se llama "Educación para la convivencia", que tiene la forma de una asignatura . Esta asignatura no sólo tiene como objeto explicar qué es la democracia (la Constitución, los derechos fundamentales las formas de participación ciudadana, etcétera), sino, lo que es más: también practicarla . En el librito titulado Hacia la reforma. Documentos de trabajo (1983), editado por la Dirección General de Enseñanzas Medias, y tras la enumeración de una serie de objetivos cognitivos y destrezas que deben ser alcanzados por el alumno , se lee: "Los métodos didácticos aplicados a esta asignatura han de ser activos y estimular la indagación personal, el sentido crítico, la reflexión y la toma de postura razonada . ( . .. ) En esta materia , más que en ninguna otra, contenidos y métodos se implican mutuamente , de manera que una metodología inadecuada puede hacer inaccesibles los objetivos''. ''Las situaciones de enseñanza" que se recomiendan desbordan el ámbito del aula, extendiéndose al "ámbito escolar" y, más aún, al "ámbito social" . Entre las "actividades y experiencias de aprendizaje" se recomiendan los grupos pequeños, menores que el conjunto de la clase; los "estudios de situaciones que requieren una rápida toma de postura", las "discusiones orientadas", "encuestas" y "sondeos" realizártos por el propio grupo, "estudios de casos preferiblemente elegidos por los propios alumnos" , "grupos con proyecto de trabajo formados por alumnos especialmente motivados que no necesiten la asistencia del profesor" , "exposiciones orales" , "entrevistas públicas" , "foros", "mesas redondas", "dramatizaciones" , etcétera. En general, las orientaciones posteriores del Ministerio y la práctica de los profesores de ''Educación para la convivencia'' (sólo conocemos el caso de los centros de Madrid afectos a la reforma experimental de las enseñanzas medias, pero podemos presumir que, salvando las distancias , será generalizable a los demás) van mucho más lejos . Si un observador entra en una clase de "Educación para la convivencia", lo más probable es que encuentre a los alumnos discutiendo vivamente algún tema, todos juntos o por grupos; es probable también que este tema haya sido elegido por ellos mismos o haya surgido como síntesis entre sus intereses y los planes del profesor. En todo caso, la imagen que ofrecen las clases de esta asignatura es muy diferente de las demás: mayor libertad, más diálogo , mayor participación , más opcionalidad, etcétera. Si encontramos una clase de "convivencia" que no se diferencia -o lo hace poco- de cualquier otra

166

. . ociemos dictaminar sin temor a error que áticas o hlstona, p b d él Lo que se prede matem t do de lo que se espera a e . rofesor se ha apara ¿·e e¡' a de las demás asignaturas, donde el P ue a 11eren , al e en suma, es q , . rnnipresente en esta 1os uroten d ' t se manuene o ' 0 la autoridad de1maes_ r . " de la democracia. Los objetivos no son ..ns hagan la " expenenCla . d " ales y de ahí que se dé a los alum...~ .· como acutu 1n ' _ .d los métodos de ensenanza. tanto congmtwos más voz sobre el contem o y Es más bien un lugar co¿· cho de ser nueva. . .. nos sta opción tsta mu , . H la friolera de vemucmco E , democrattcos- ace . fl , n en los reg¡rnenes . corrne que tuvo una m uenmu ( 1959) en un m1 . años, James B .b Conla;\uro de,la escuela seculldaria en Estados Um. . rnensa so re e u . , 20" . eta 1n , "Recornendac10n · roponla en su dos , P . . al hogar estudiantil (lwHay que asignar sufictente tlde~~~s puedan emplear este pedo que los estu 1a . . ll meroom) ' d e mo ·¿ del interés comumtano y evar un sen t1 o llar riodo para d esarro al del gobierno represena cabo una práctica a pequena ese a tativo. d . 21 ,_ En el doceavo curso debe 6 1 · b'¡emo (Y, en su "Re comen aCl n b · l problemas o el go . ·gnatura so re os á ser obligatona una asl d t mbre porque Canad A · n como e cos u • estadunidense l menea ' ' G d h cia el sur ya se sabe, no . de R 10 ran e a ' ) es una provmCJa Y · spanish MFE] . (. · · . d" lo que es 1o mlsm0 ' ' al hay más que m lOS o, d b , er un corte transvers . atura e ena s , Cada grupo de esta as¡gn , a composición heterogedebena tener un . de la escuela: 1a e1ase . todos los estudtantes a d b rían esumu1ar a nea. Los maestros e e . t a debería desarrollar no . . d b t s Esta asigna ur . parttClpar en los e a e .. , d 1 e rna estadunidense (AmenlOr . d d renslOn e a solamente una com p ó . s de nuestra socJe a . . d 1 bases econ m1ca can) de gobierno y e as l ensi6n mutuos entre dtb', 1 respeto y a cornpr . . libre, smo tam ¡en e . D b , "ncluirse ternas actuales, . d t diantes e enan 1 , • ferentes u pos e es u . . . , l"b de cuestiones polemicas. . l l d!SCUS!On 1 re • habría que esumu ar a t s'¡gnif¡cativo que distmgue ta un aspec o Este enfoque represen l . nes totalitarias. Esta asig. l d las de as nac10 a nuestras escue as e d" t"les bien orgamzados y , 1 hogares estu 1an 1 , e natura , asl como os . . d contribuir mucho a la lOrciertas actividades estudiantiles, pue e democracia que sean · d d nos de nuestra . mación de futuros CIU a a fi es en los momentos di. l' se mantengan ¡rm . l . d · . por la oratona de os electores mte ¡gentes, -, e dejen se ucu ñciles para la naciOn y no s . a l os intereses particulares. l que apean 167


Examinemos un poco este texto, que tiene la virtud de la claridad además del sello de los pioneros. Lo más evidente es que Conant que~ ría que los alumnos de secundaria aprendieran las excelencias de elegir cada cuatro años entre dos partidos casi idénticos ("la forma estadunidense de gobierno") y la indisociabilidad de economía capitalista y libertad ("las bases económicas de nuestra sociedad libre"). Pero Conant quería más. En todas las demás recomendaciones, cuando tratan de las asignaturas, se dice Simplemente lo que los alumnos tienen que aprender. No hay "debates", ni "comprensión mutua", ni "interés comunitario", ni "práctica a pequeña escala del gobierno representativo": las autoridades y el profesor mandan, y los alumnos obedecen. En las demás asignaturas no hay "temas actuales" ni "cuestiones polémicas", sino programas preestablecidos y tan áridos y academicistas como de costumbre. Conant quería incluso más. En las escuelas secundarias de Estados Unidos existe un sistema de canales (tracks) diferentes en los que los alumnos se preparan para acceder a la universidad (college preparatory) o para incorporarse pronto a trabajos manuales y subordinados ( uocationa{), o bien se mantient: todavía indeciso su futuro (general). Estos canales ofrecen programas distintos a públicos distintos. Además, existe una práctica generalizada de agrupamiento de alumnos según las distintas '·capacidades intelectuales" o "ritmos de aprendizaje". Lo normal es encontrar en los cursos que preparan para la universidad o en los grupos de los "mejor dotados" (special~y gifted) una mayor abundancia de varones blancos, altos, rubios, protestantes y de clase media o alta, mientras en el pelotón de los torpes -los canales "vocacionales". los grupos de infradotados o problemáticos (slow learners)- se agolpan, más o menos por este orden, los negros e hispanos, los emigrantes de Europa meridional, los de Europa central y otros, en general los hijos de los trabajadores, que con frecuencia son también morenos y católicos. Así se constituyen en las escuelas subgrupos cortados entre sí por diferencias de clase y etnia que tienden a coinodir C<in las divisiones dentro de la institución escolar, pero Conant quería que en los hogares estudiantiles y en los grupos de "Estudios sociales" de doceavo -y treceavo- curso las cosas fueran distintas: allí estarían mezclados los hijos de la burguesía y los de la clase obrera, los ricos y los pobres, los blancos y los "de color", los protestantes y los católicos, los listos y los tontos, los "académicos" Y los "vocacionales" . todos en perfecta comunidad y haciendo gala de "respeto y comprensión mutuos". 168

Allí, como aquí, ciertas actividades extracurriculares y las clases de "estudios sociales" o "convivencia" debían convertirse en una peueña democracia de laboratorio. Allí, como aquí, los estudiantes q renderían no sólo teóricamente por qué el sistema parlamentario ap democrático, el más democrat1co ' · y e1 umco ' · d emocrat1co, ' · · que es smo también practicarían la democracia como pequeños ciudadanos libres durante dos o tres horas a la semana, dentro del programa oficial, y alguna más fuera de él. Pero ¿qué es lo que realmente se apr~nde así? Se aprende que la democracia es una cosa que pue~e pr:c~1carse en algunos contextos, pero no en otros. Para deCirlo mas graf!camente, se aprende que la democracia es algo para los dommgos _Y fiestas de guardar ue es lo que representan las clases de convivencia frente al resto. Se ;prende, sobre todo, que las prácticas democráticas no tienen cabida las asignaturas importantes, aquéllas que cuentan realmente en el expediente,' aquéllas que preparan para un futuro empleo o que contienen ~os "conocimientos relevantes", aquéllas, en definitiva, que se relaciOnan con la producción. Se aprende, pues, a ser a la vez un ciudadano con derechos en la esfera poHtica y un trabajador sin ellos más allá de la puerta del taller o de la ofiúna.

e~

Esto, decía Conant, ''distingue a nuestras escuelas de las de las naciones totalitarias''. Se podría decir también así: nuestras escuelas se distinguen de las de los regímenes totalitarios (los de los países llamados socialistas, claro está, pues, como sabemos hoy ya gracias a la profesora Kirkpatrick, las dictaduras de derechas son simplemente "autoritarias") en que practican la democracia dos o tres horas ala semana. Así "nuestros" regímenes se distinguen de aquéllos entre otras cosas en que se puede ejercer la soberanía popular una vez cada cuatro o cinco años a cambio de renunciar a ella cotidianamente. Este tipo de dicotomía se da también, en dimensiones menores, entre las asignaturas tradicionales del programa, al menos a la altura de la enseñanza secundaria, que es la que hemos podido observar directamente. Ante el observador surgen dos grupos distintos de asignaturas, con dos modos de organización distintos. De un lado están las materias literarias y sociales (lengua, literatura, historia, geografía), lo que suele llamarse el área humanística. De otro las matemáticas, las ciencias experimentales (biología, fisica, química) y las materias tecnológico-prácticas (el área tecnológico-práctica de la reforma o los talleres de la formación profesional). (Otras materias como el dibujo, pueden caer indistintamente dentro de un grupo u otro, según se enfoquen.) Naturalmente, la actitud del profesor puede convertir una clase de literatura en algo especialmente árido o una de matemáticas 169


en algo excitante, pero la norma es lo opuesto. Las asignaturas de] primer grupo están organizadas de manera más libre, con más énfasis en la in~roducción de temas cercanos a los intereses de los alumnos y de cuestiOnes actuales y cotidianas, con mayor opcionalidad, con participación de los estudiantes, debates, etcétera, y formas de evaluación más flexibles y benignas. En las del segundo grupo, en cambio, la enseñanza está centrada en el profesor, la opcionalidad es nula los métodos son menos activos, el programa suele ser de índole pura~ mente académica y la evaluación más estricta y dura. U na vez más el mensaje es éste: en todo lo que tiene que ver con la producción, hay poc~ lugar para el capricho del individuo, es decir, para la libertad. Finalmente, debemos analizar la relación entre la llamada gestión democrática de los centros escolares y la gestión cotidiana de las actividades en las aulas. La Ley General de Educación preveía ya cierta participación de los alumnos, pero no vamos a detenernos en ella. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación, que en este terreno, y dentro del _mundo capit~ista, es notablemente democrática, prevé dos tipos de organos colegiados de gobierno en los centros públicos: el consejo escolar y el claustro. Los alumnos participan en el primero, pero no en el segundo, que está reservado a los profesores. Las competencias respecto de la enseñanza del consejo se fijan en tres apartados del artículo 40: "f) Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elabore el equipo directivo; g) Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano. ( ... ) 1) Supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes". Las del claustro de profesores son reguladas en el artículo 45: "a) Programar las actividades docentes del centro· ( ... ) e) Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluación y re~ cuperación de los alumnos; d) Coordinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos; e) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación o investigación pedagógica". Casi huelga cualquier comentario. Las competencias del consejo escolar, único órgano en el que se encuentran representados los alumnos, normalmente en minoría, son de índole muy general y apenas rozan los aspectos académicos propiamente dichos; las del claustro, en cambio, son mucho más precisas y ejecutivas. Pero hay más. "Los profesores, dentro del respeto a la Constitución Y a las Leyes, tienen garantizada la libertad de cátedra" (artículo 3). Esta libertad docente, por más que expurguemos los artículos 6 Y 7, relativos a los derechos de los alumnos, no tiene contrapartida

170

· guna libertad discente. Por otra parte, parece innecesario reen dnm q ue los programas educativos · fi · d ·.· 1as auton"da d es cor ar , son . IJa os por , bernamentales -centrales o autonom1cas. Ademas, no hay que suen modo alguno el poder _ejercido so?re el contenido y los meto ' d o 5 de enseñanza por los fabncantes de libros de texto y otros materiales didácticos. En resumen, el poder sobre la organización de la actividad acadé1 . diversas, rn~c ot ' diana en las escuelas se reparte, en proporciones . . las autoridades de la administración educativa, los fabncantes entre . de materiales didácticos, los profesores individualmente considerados, las autoridades de cada centro y los claustros (el orden de enumeración no es casual, pero no podemos explicarlo aquí}. Los alumnos no tienen apenas ninguna capacidad de incidencia -re~onocida · stitucionalmente- en este terreno. Sin embargo, los conseJos escom . 0 sus equivalentes, existen, se reúnen, discuten y toman d eCIlares, swne . s , pero éstas ' o bien se refieren a funciones consideradas secundarias de la escuela, distintas de la transmisión del saber académico y su evaluación, o bien son de índole casi enter~ment~, forro~ muy poco operativas. El mensaje vuelve a ser el mismo: Pode1s ;jercer vuestros derechos'', se les dice implícita y explícitamente a los alumnos pero fuera de lo que se refiere a la función de producción de ]a Al fin y al cabo, se podría añadir, ¿no es también esa ]a situación de vuestros padres cuando entran en el proceso laboral? En lo que los alumnos pueden incidir es en las funcion:s de .la escu:la que no conciernen a su papel productivo, selectivo, certi~~catJv~ y asignativo. Esto es, en sus funciones de aparcamiento de nmos y JÓvenes y en los aspectos marginales derivados de su organización compleja. Hay un fenómeno muy común, y para muchos sorprendente, e~ estos años. En el periodo anterior, bajo la dictadura y en la transición, los estudiantes lucharon junto a la mayoría de los profesores y un sector de los padres por lograr el control y la gestión democráticos de los centros de enseñanza. Hoy, cuando los profesores ya tienen asegurada una participación -mejor o peor- y abundan directores y equipos de dirección voluntariosamente progresistas, unos y otros se quejan de la abulia de los alumnos y su poco interés en participar en los órganos de gestión. A todo profesor quejoso de la inercia y el ~e­ sinterés de sus alumnos a la hora de participar en los órganos colegiados habría que hacerle de inmediato una sola pregunta: ¿se puede decidir ahí plenamente lo que se va hacer en las clases? Si no es así -y no lo es- la explicación del desinterés de los estudiantes. -al menos en su mayor parte- es evidente: ¿para qué perder el tiempo en

~stimar

esc~ela.

171


reuniones , para qué soportar aburridos informes y discursos, para qué prestarse a fingir que esto es el soviet de Petrogrado cuando de cinco a siete horas diarias de su actividad, las que ocupan las clases, se van a ver poco o nada afectadas por lo que allí se decida ' Hemos intentado plantear una crítica de la combinación de democracia y coerció n totalitaria que se da tanto en la sociedad en general como en la escuela y de la fun cionalidad de la segunda para el mantenimiento y legitimación de la primera. Podría deducirse de ahí que el sistema está p erfectamente engrasado y no hay por donde cogerlo, es decir , que se reproduce a la perfección ; que m ejor habría sido , dado su carácter "integrador", que no se hubiera n introducido las clases de "Educación para la convivencia", que la s asignaturas humanísticas no fueran flexibles o que los alumnos no pudieran pa rticipar e ngañados en los órganos de gestión (esto es lo que, en general, podríamos formul a r así: cu a nto mejor, peor); para colmo, así como los chinos y prochinos d ecidieron hace tiempo que el e nemigo principal era la Unión Soviética -el socialimperialismo en ascenso- y no Estados Unidos -el imperialism o en decadencia- , podría llegarse a la conclusión de que el blanco principal de la crítica progresista de la escuela deberían ser estos am agos de democracia falaz e integradora. D esde luego, n ad a m ás lej os d e nuestra intención. Al igual que las libertades democrá ti cas en el marco de la sociedad en general, estas pa rcelas de democrac ia en la escue la no son una graciosa concesión de las cl ases dominantes y los poderes establecidos, sino una conquista producto de largas lu chas. Es cierto que una dictadura reúne siempre más ene migos que una democracia a m edias , y que las escuelas estilo D ómine Cabra de hace veinte o treinta años no eran muy eficaces en su s propósitos de socialización. P ero , como las libertades democráticas bajo el cap italismo, la combinación de formas democráticas y totalitarias en la escuela con stituye una contradicción que encierra en sí un potencial explosivo. Los alumnos pueden preguntarse, con base en su propia experiencia positiva, por qué las asignaturas no se organizan segú n d modelo más democrático o por qué las competencias de los ó rganos colegiados en los que participan no alcanzan a los aspectos m á s importa nt es y cotidianos de la esc uela . Esas experiencias parciales de libertad son una base m a teri al para su reivindicación en otros terrenos, igu al que la experiencia relativa de libertad e igualdad en la escuela es ya hoy, sin duda, una fuente de descontento y, por tanto, de reivindi caciones en el tra bajo. La cu estión no es ignorar o criticar sin matices estas parcelas de libertad , sino apoyarse en ellas 172

sólo en ellas- y exigir y pone r en práctica su ampliación ha0 -yn · 1es . D.· e l a misma · . en(>S más relevantes v m e nos margma maneCla terr · , . los derechos de los trabajadores en el lugar de trabajo sólo ra que . . avanzar a costa de los derechos de la pro piedad , o qu e los ded pue e n . ·., , las muje res los mnos y los JOvenes como personas solo puerec hos de ' . hace rl o a costa de los derechos d e los mandos-padres como den · cas los derechos de alumnos y estudiantes · ' so1amente po d ran pat n ar . . . . . ganarse en detrimento de qUienes hoy d etentan la autondad _d irecta indirec ta en las escuelas. La existencia de esas parcelas de hb;rtad 0 en la escuela introduce un cambio importa nte ~n la p.ersecucwn de 'sito· ya no nace simplemente de una Idea , sm o de la b ase este pr Opo · . . más real y positiva de una expenenCia.

17 3


CAPITULO VII ENTRE LA ESPERANZA DEL CAMBIO y EL ESTIGMA DE LA REPRODUCCION

Desde que el cambio social y las estrategias para conseguirlo son objeto de reflexión y discusión, o desde que tenernos constancia de que lo fueran, la educación ha estado en medio de un debate con posiciones contrapuestas: para unos debía o debe ser el instrumento principal y protagonista de cualquier transformación, para otros era o es una parte ancillar de la vida social; para unos el motor por excelencia del cambio, para otros el instrumento fiel del poder. En los albores del socialismo , una corriente del movimiento, los utópicos, centró su proyecto en una educación distinta, ya fuera una educación directa mediante las escuelas, las sociedades culturales, etcétera, ya indirecta mediante el ejemplo de las comunas, llarnáranse Icaria o Nueva Lamark . En el otro extremo, algunos materialistas mecanicistas, los blanquistas y otros creyeron que la sociedad tendría que cambiar antes que los hombres, aunque esto les llevara a propugnar un cambio por obra de una minoría ilustrada y redentora. Así, Owen consideraba que el cambio de la sociedad vendría por el ejemplo de pequeñas comunas racionales y por efecto de la nueva educación, mientras Helvecio había creído que bastaría cambiar las instituciones para cambiar la naturaleza de los hombres. Esta polémica era , a la vez, la prolongación de la vieja pugna entre materialismo e idealismo, entre causalidad material y libertad moral y precursora de un debate más explícito sobre la escuela. El marxismo y el anarquismo también tornaron posición al respecto. Para el primero , la escuela era un factor de muy segundo orden en la empresa de la transformación social, y de ahí que apenas le prestara atención . Por ello mismo no vio inconveniente en que los hijos de los trabajadores acudieran a las escuelas públicas, aunque tuviera cosas qué decir sobre cómo debían funcionar éstas, sobre la combinación de enseñanza y trabajo productivo, y demás . El anarquismo, por el contrario, fue en gran medida una prolongación del movimiento ilustrado y racionalista y conservó una fe casi ilimitada

175


en las virtudes de la razón y, por consiguiente, de la educación. De ahí que prestase gran atención a la escuela y que estuviera mucho menos dispuesto a dejarla en manos del Estado. Con la escolarización universal y la prolongación del periodo obligatorio, en todos los países avanzados , después de la Segunda Guerra Mundial, ya no es posible mantener posiciones de esa simplicidad. Cuando todos los niños y jóvenes de un país pa san largos a ños en las aulas, no cabe ya ignorar a la escuela como una institución de poca importancia ni condenarla a esperar la aurora del gran día. Por otra parte, la experiencia tampoco permite ya una confianza sin matices en el potencial de libertad y justicia de la ra zón. Claro que esto no ha sido inmedia to . Durante dece nios, quienes querían transformar la sociedad -incluida la izquierda marxista- vieron en la escuela una poderosa palanca de cambio , de manera que la problemática quedaba reducida a igualar los recursos de las escuelas de las distintas clases sociales, prolongar hacia delante y hacia atrás la escolaridad obligatoria, criticar la escasa presencia de los trabajado res en la secundaria o la superior, abogar por la gratuidad estricta, etcétera. Posteriormente vino el desencanto: la escuela no fomentaba la igualdad social , ni siquiera era capaz de propiciar la movilidad social en el grado d eseado ni garantizaba la igua ldad de oportunidades, de modo que pasó a ser vista como un simple lugar de reproducción de las relaciones sociales y las desigualdades existentes . Algo, desde luego, se aprendió en todo este proceso. En particular a mirar dentro de las escuelas por qué producían una cosa u otra, en vez de limitarse al recuento de lo que entraba e n o salía de ellas y de suponer que , como instituciones d e socialización , sus efectos dependerían exclusivamente de la naturaleza del discurso escolar explícito. Esto quiere decir, en el caso de la sociología, que se pasó de considerar la organización del sistema ed ucativo como algo dado y natural a preguntarse por las causas y los efectos d e cada aspecto de tal organización. Sin menospreciar la importancia del mensaj e -sea el del enseñante o el del libro de texto- en el aula, se pasó a analizar las condiciones en que éste era tran smitido: la estructura buroc rática de las escuelas , las relaciones sociales, la jerarquía de au toridad, la relación de los estudiantes con el contenido y el método del aprendizaje, las características de la evaluación , etcétera. Dentro de la sociología radical, el debate no consiste ya en si la escuel a lo puede todo o no puede nada , sino en qué dinámica predomina dentro de ella. En general, poca gente califica ya a las escuelas como instituciones netamente autoritarias, represivas, conservadoras , 176

roductivas, etcétera, ni tampoco como unilateralmente democrár:pas progresivas o igualitarias. Aceptándose hoy la existencia de amuc ' . bas dinámicas, la cuestión estriba en determinar en qué aspectos o mecanism os de la institución y la vida escolares residen una y otra ué probabilidades tienen éstos de ser reforzados o prevalecer . De ~nq modo u otro , en este debate está cogida toda la sociología de la educación; pero aquí vamos a ocuparnos en concreto de cómo se plantea, en términos del análisis de la relación entre la escuela, la economía capitalista y el Estado, dentro de la sociología marxista o ' , neomarxista' ', o entre lo que a veces se llam a teorías de la ' 'correspondencia" y de la "contradicción" (expresiones, en realidad, inadecuadas tanto en un caso como en otro). Sin embargo, antes de ocupar a los sociólogos marxistas, este debate se encontraba ya en forma larvada entre los funcionalistas . Aunque el marxismo es un enfoque crítico y el funcionalismo una visión apologética, sus análisis d~ la educación tienen que ver mucho más de lo que normalmente se ptensa. No hay que sorprenderse de ello, pues, cuando se intenta abordar seriamente un mismo objeto de análisis, por más que difieran los puntos de vista adoptados tienen que surgir elementos comunes. Tiene interés , por consiguiente , volver la atención prov isionalmente a los análisis funcionalistas clásicos .

Dos visiones funcionalistas de la educación En el campo de la educación, el análisis funcionalista está indisolublem ente asociado a los nombres de Talcott P arsons y Robert Dreeben - y, subsidiariamente, al de Alex Inkeles ( 1966; Inkeles y Smith, 1974) , aunque su atención a la educación es menor y su a nálisis más impreciso. Cualquiera de los dos autores primeramente citados se sorprendería ante un intento de oponer entre sí sus respectivas teorías, pero eso es justamente lo que vamos a intent a r hacer aquí. Hay q_ue señalar, sin emba rgo, qu e am bos autores, como corresponde al cahficativo de funcionalistas que aquí les aplicamos y que aceptan gustosamente, consideran que la escuela debe ser exa minada en su relación con la totalidad social y que deben a nalizarse sus funciones dentro de ésta. De manera más precisa, parten del supuesto común de que, encontrándose la escuela en tre la familia de la que p roceden Y las instituciones de la vid a adulta a las que deben incorporarse los individuos , su fun ción sin duda es la de facilitar que esa integración tenga lugar sin fricciones. Consideran, por ta nto, que diversos aspectos de la vida 177


escolar deben encontrarse en algún punto intermedio entre los valores y normas de comportamiento de la esfera familiar y los de las esferas política y laboral. Para Parsons (1976a), las funciones del grupo-clase en la escuela elemental pueden resumirse así: 1) Una emancipación del niño respecto a su relación primaria elemental con la familia; 2) una interiorización de normas y de valores sociales que se sitúan por encima de los que puede aprender únicamente por medio de su familia; 3) una diferenciación de la clase sobre la base tanto del logro real como de una evaluación diferencial de este logro; y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una selección y atribución de sus recursos respecto al sistema de roles adultos (pág. 76; pág. 57 de la versión 1976b). El primer apartado nos dice lo que deja el niño, pero no a dónde va. El segundo nos dice ya a dónde va, pero no lo que se encuentra. El tercero y el cuarto son los que especifican lo que Parsons entiende por preparación para la sociedad adulta: la diferenciación de la clase según el logro y la distribución desigual de recompensas de acuerdo con tal diferenciación. El logro es el distinto rendimiento escolar individual de los alumnos, su evaluación diferencial son las notas y, la selección y atribución de los recursos humanos, la asignación de los alumnos a distintas ramas escolares que prefigura ya la diversidad de sus destinos sociales. Es obvio que Parsons piensa que el logro individual en la escuela es independiente del origen social de los alumnos o, al menos, que éste puede ser superado con algunas oportunas virtudes que están al alcance de todos. No sería dificil mostrar lo contrario, y precisamente para el caso de las escuelas norteamericanas (véase Fernández Enguita, 1986), a saber, que el origen social es un poderoso determinante del rendimiento y, por tanto, de las recompensas y la asignación escolares, pero éste no es el tema que nos interesa en esta ocasión. Lo que interesa resaltar es el isomorfismo entre la representación de la escuela como institución de selección, espacio de evaluación del logro ,Y. mecanis~o de asignación de recursos con la teoría clásica y neoclasica, es decir, con la teoría burguesa del mercado. Desde el iusnaturalismo hasta hoy se viene suponiendo que el mercado es un mecanismo objetivo ante el que todos se encuentran en igualdad de condiciones y que distribuye recompensas y posiciones de acuerdo con el logro o con la contribución personal de cada cual. Parsons ve el

mundo adulto y, por ende, la escuel~ que prepara para la inco~r~.' al mismo , baJ·O el prisma exclusivo del mercado, cwn ·. algo cuya. stgmcuando comparemos su perspectiva con fitCaCI'ó n se comprenderá meior J • ., la de Dreeben. En todo caso, él mismo es claro a contmuacwn del párrafo anteriormente citado: La condición fundamental subyacente al proceso es probablemente la división de los valores comunes entre los dos sistemas adultos referidos: la familia y la escuela. En este caso, el punto principal es una evaluación dividida del logro. Esto conlleva, por encima de todo, el hecho de admitir gratificaciones diferentes según los diferentes niveles de logro, en la medida en que las oportunidades hayan sido repartidas equitativament~, así c~~o la justicia de que estas gratificaciones den a los que tienen extto oportunidades aún mayores. La clase de la escuela. element~ parece encarnar fundamentalmente la virtud amencana pnmordial de la igualdad de oportunidades, en el sentido de que pone el acento a la vez en la igualdad de partida y el logro diferencial (ibiá). Pasemos ahora a la obra básica de nuestro otro personaje, Robert Dreeben (1968). Para éste, la escuela contribuye al aprendizaj~ por los jóvenes de normas, y estas normas ~e ~e sumen, en cuatro: md~­ pendencia, logro, universalismo y espectfictdad, eptgrafes que exphca así: Al hablar de estas cuatro ideas como normas, me refiero a que los individuos las acepten como criterios legítimos para gobernar su propia conducta en las situaciones apropiadas. Concretamente, aceptan las obligaciones de 1) actuar por sí mismos (a menos que se requiera un esfuerzo cooperativo) y aceptan la r~s­ ponsabilidad personal por su conducta y por las consec~enClas de la misma; 2) desempeñar activamente tareas y dommar. el entorno material de acuerdo con ciertos patrones de excelencta; 3) reconocer el derecho de los demás a tratarles como ,m~embr.os de categorías 4) sobre la base de unas pocas caractensticas dtscretas antes que sobre la entera constelación de ellas que representa a la persona completa (pp. 63-64). Los dos primeros puntos, que definen qué se entiende por independencia y por logro, no precisan de mayores explicaciones. Los otros

178 179


~os ~n m~s cr~~ticos .Y, a la vez, más definitorios para nosotros. El umversahsmo consistente en aceptar ser tratado como miemb ro d e • categonas puede también expresarse, dentro de la jerga funcionalista, como aceptar ser tratado como ocupante de un rol 0 · . como qmen desempena un papel-, es decir, como asalariado, como fresador como .maestro, como directivo o como miembro de cualquier otra ~ate­ gona. La c~art~.norma, la "especificidad", consistente en aceptar que C.Sa Cat.egonzaCI~n t.enga lugar sobre la base de unas pocas caracterÍstiCaS d1scret~s, significa la renuncia a evocar otras características que las que conCiern~n al papel desempeñado, a la relación 0 estructura ~e roles, a lo que mteresa a la institución en la que éstos son desempen.a~o~ . Cuan~o Juan Pérez, trabajador de la construcción, acepta reCibir •.nstruccwnes del ~rquitecto, del maestro de obra 0 del jefe de cu~drilla aun cuando piense en su fuero interno que podría decidir meJ~r q~e ellos, ~ aunque tenga en su casa un título de arquitecto ha podido llegar a aplicar; o cuando , a la hora de cob rar lque •Jamas . a ?omma, acepta que se le pague según las horas trabajadas cuales~Uiera que sean sus necesidades económicas en ese momento está practican.do el "universalismo" y la "especificidad" que re~ultan tan quendas a l~s funcionalistas . Universalismo, porque acepta ser tratado co~o miembro de la categoría obrero, y se comporta como tal, es de~~r, hace lo que se espera de un obrero, o de un obrero de la construccwn, o de.un escayolista si es su caso. Especificidad , por cuanto acepta renunciar a sus otras c.aracterísticas: arquitecto desempleado , tal ve~ poeta nocturno , enemigo del trabajo o cabeza de una familia necesitada de más dinero que su salario. En la familia no concurren estas normas. No se trata a un niño

co~o mal o buen estudiante con independencia de que sea varón

0

muJer, de que sea o no el favorito, de su salud o su carácter etcétera En 1~ escuela, .sin e.~bargo, se les trata como alumnos con' indepen~ dencia de su si~uacwn familiar.' como alumnos de tal 0 cual curso y d; tal o cual asignatura, es decir como miembros de categorías especificas. No se puede pre tender obtener una buena nota escolar porque se colabore mucho en las tareas hogareñas , ni ser disculpado de no a~rend~r geografía porque se saben muchas matemáticas. En la termmologia de Parsons, esto podría definirse como el aprendizaje de que los roles so~ algo disti?to de las personas que los ocupan, 0 como el paso d.e un Sistema parucularista a un sistema universalista de roles. Lo~ eJem~los que elegimos anteriormente para ilustrar las normas ?e u?•~ers~I;smo_ y especificidad no eran ociosos. Las normas cuya mtenonzacwn senala Dreeben como objetivo de la escuela -incluidas 180

50 concepción de la independencia y del logro- son las normas de la producción, más exactamente de la producción capitalista y, en cierto sentido , las de las organizaciones burocráticas que ci')nocemos -por eso podrían identificarse también , con matices, como las de la producción mal llamada socialista en los países del Este, que es en realidad producción burocrática .. . pero aquí sólo nos interesa la relación de Dreeben con su sociedad. Normas como las de universalismo y especificidad no tendrían sentido alguno si se pensara en un mundo del trabajo compuesto por artesanos independientes que deciden por sí mismos su proceso de trabajo y acuden independientemente con sus productos al mercado o, en general, por trabajadores no insertos en organizaciones burocráticas (entendiendo por tal, no sólo los ministerios , sino también la mayoría de las empresas con asalariados). Las mismas definiciones de la independencia y el logro, que en sí podrían ser características de una organización del trabajo no burocratizada -o, en el capitalismo, de la pequeña producción y el mercado- destilan un intenso tufo a trabajo asalariado (el término "responsabilidad" lo hemos empleado para traducir, simultáneamente, responsibility y accountability) y a división capitalista del trabajo y taylorismo (tareas: tasks) . Podemos ver, pues, cómo Dreeben, al considerar la relación entre la escuela y la economía, toma ésta por el lado de la producción, mientras Parsons lo hacía por el lado del mercado. Ciertamente, no se trata de una contraposición estricta entre los planteamientos de ambos autores, sino de una cuestión de énfasis. Dreeben, cuya obra es posterior, no tenía la menor intención de polemizar con Parsons, sino al contrario. Las normas de independencia y logro, como ya hemos apuntado, no son exclusivas del lado de la producción sino que podrían considerarse también características de la ideología del mercado -si bien con una formulación algo más comprehensiva que la que aporta Dreeben . Las categorías de universalismo y especificidad, por otra parte , pertenecen, históricamente , más al conjunto de la obra de Parsons que a los escritos de Dreeben . Pero esto sólo significa que no habría sido imposible para ellos dos ponerse de acuerdo. En nada disminuye el hecho de que, al sintetizar las funciones de la escuela, uno saca su "virtud americana" de una imagen ideológica que identifica la economía con el mercado y el otro sus "normas" de una imagen que la identifica con la producción. No es casual que, más adelante, la sociología crítica desdeñara simplemente el análisis de Parsons como una teorización más de la relación entre educación y movilidad social mientras los teóricos d el curriculum oculto, las teorías de la co-

181


rrespondencia, etcétera, tomaban tal cuales los argumentos de Dreeben para indicar que la escuela es una preparación para la inserción subordinada en fábricas y oficinas.

Un debate dentro de la sociología marxista Desde hace más de un decenio, la sociología marxista viene ocupándose del lugar de la escuela en la reproducción de las relaciones sociales del capitalismo. Fueron trabajos punteros en su momento los de Baudelot y Establet (1976) y Bowles y Gintis, que hemos expuesto ya. El libro de Bowles y Gintis (1976b), en especial, desató dos tipos de polémicas: una sobre los aspectos reproductivos o contradictorios de la estructura escolar, y otra sobre la relación entre estructura y actividad humana. De ambas nos hemos ocupado con anterioridad (véase el capítulo I de este libro), pero debemos todavía abordar un aspecto no tratado de la primera. Como se recordará, Bowles y Gintis formulaban el llamado principio de correspondencia, según el cual las relaciones sociales de la educación reflejan estrechamente las relaciones sociales de producción. Esto se concreta en los siguientes aspectos de la escuela, que la hacen isomorfa con el lugar de trabajo: líneas de autoridad administración -profesores-estudiantes que reflejan la jerarquía de la producción; alienación y falta de control de los estudiantes sobre el objeto -contenido- y método -pedagogía- de su trabajo escolar -el aprendizaje-, al igual que el trabajador no controla ni el producto ni el proceso de su trabajo productivo (y motivación, en ambos casos, mediante un sistema de recompensas extrínsecas); competencia institucionalizada y destructiva y clasificación y evaluación meritocráticas que reflejarían la fragmentación y estratificación del trabajo; en fin , socialización en los distintos niveles educativos de acuerdo con diferentes criterios (sumisión a las normas externas, responsabilidad e iniciativa) que se corresponden con lo que se busca de los trabajadores en los varios niveles de la jerarquía productiva (de modo que los jóvenes abandonan la escuela con el tipo de socialización adecuado para el lugar que van a ocupar en dicha jerarquía). Esta, como ya indicamos en su momento, es una visión penetrante pero unilateral que considera sólo una parte de la sociedad, la economía y, parcialmente, la producción . Dos intentos de rectificar esta unilateralidad , siempre dentro del análisis estructural de la escuela , son los producidos por otros dos sociólogos marxistas norteamericanos, Carnoy y Levin, y por los propios Bowles y Gintis. 182

Carnoy y Levin ( 1985) admiten la dinámica reproductiva señalada por Bowles y Gintis, pero añaden la existencia de otra que la contradice . Se trata de la dinámica democrática que surge del hecho de que la escuela se encuentre integrada en la esfera del Estado y que se manifiesta en la mayor participación democrática en las escuelas (en comparación con el lugar de trabajo), en la ideología favorable a la igualdad y la movilidad social que las invade (frente a la desigualdad y la rigidez de la producción), en el énfasis en el desarrollo cultural general y humanístico (frente a la demanda de simples capacidades técnicas por el trabajo) y en la independencia de la burocracia educativa. A esto hay que añadir la resistencia de los estudiantes al discurso y la disciplina escolares, su desentendimiento de las exigencias de la escuela más allá de lo necesario para obtener sus credenciales, la configuración conflictiva de los profesores como un sector más de trabajadores y el hecho de que la asignación de los recursos escolares sea objeto de pugnas políticas . De manera general, los autores lo expresan así: (. . . ) La relación entre la educación y el trabajo es dialéctica -compuesta de una perpetua tensión entre dos dinámicas, los imperativos del capitalismo y los de la democracia en todas sus formas. Como producto y factor conformador, a la vez, de la discordia social, la escuela está necesariamente atrapada en los grandes conflictos inherentes a una economía capitalista y un Estado capitalista liberal. Estos conflictos residen en la contradicción entre la relación desigual subyacente a la producción capitalista y la base democrática del Estado capitalista liberal . La escuela es esencial para la acumulación del capital y la reproducción de las relaciones de producción capitalistas dominantes, y es considerada por los padres y los jóvenes como un medio pa ~a una mayor participación en la vida económica y política (p.·t) . Bowles y Gintis ( 1983a) han llegado a conclusiones parecidas. Para éstos, la mayoría de las sociedades capitalistas avanzadas pueden ser consideradas como compuestas de tres esferas (sites) distintas : la economía, organizada en torno a los derechos de la propiedad; el Estado liberal democrático, organizado en torno a los derechos de la persona; y la familia, organizada en torno a los derechos patriarcales de los varon es adultos. Entre estas esferas hay relaciones de delimitación estructural , que impiden que las normas de unas interfieran en las 183


otras, y de traslación de prácticas, que es justamente lo contrario. Así, por ejemplo, la correspondencia que señalaban en su primer libro entre escuela y producción sería el resultado de la traslación de prácticas de la esfera de la producción a la del Estado , en la que se encuentra la escuela. De manera general, formulan así las contradicciones que cruzan a ésta: La contradicción central de los sistemas educativos de las sociedades de capitalismo avanzado se deriva de dos aspectos de su localización en la totalidad social . Primero: forma generalmente un subsistema de la esfera del Estado y, por tanto, está directamente sujeta al principio de los derechos otorgados a la persona. Segundo: la educación desempeña un papel central en la reproducción de la estructura política del proceso de producción capitalista, que a su vez está legitimado en los términos de los derechos otorgados a la propiedad. Así pues, la educación está directamente involucrada en la articulación contradictoria de las esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en términos de la dicotomía propiedad/persona: la educación reproduce los derechos de la propiedad, mientras que está en sí misma organizada en los términos de los derechos de las personas (p.20).

Una visión unilateral de la economía y del Estado Con independencia de que puedan poner más énfasis en un lado u otro de la contradicción, los planteamientos de Carnoy y Levin, por una parte, y Bowles y Gintis, por otra, son ahora similares -tanto da que se hable de Estado y economía, de esfera de la producción capitalista y esfera del Estado democrático-liberal, de derechos de la persona y derechos de la propiedad, de reproducción y contradicción o de dinámica reproductiva o antigualitaria y dinámica democrática. Lo esencial es que se ubica a la escuela como una institución situada en el campo del Estado, que está organizado de manera democrática, igualitaria, etcétera, pero sometida a las presiones de la producción, que lo está de modo antigualitario y autoritario . En un capítulo anterior hemos señalado ya cómo ésta es una caracterización unilateral de ambas esferas que identifica a la economía capitalista con la subesfera de la producción y al Estado con las elecciones y los derechos civiles . La economía capitalista, sin embargo , es ya en sí una unidad contradictoria entre una subesfera de la pro184

ducción organizada de manera totalitaria -con el fin de explotar el valor de uso de la fuerza de trabajo- y una esfera democrática o igualitaria que es la de la circulación -donde se interq.mbian como equivalentes las mercancías, incluida la fuerza de trabajo. Por otra parte, hemos mostrado que el Estado al que solemos llamar , simplificando, democrático, es también una unidad contradictoria de democracia y autoritarismo que se manifiesta en la contraposición entre poder legislativo y poder ejecutivo, entre ejercicio de la soberanía popular mediante el voto e inamovilidad y ausencia de control de la burocracia, etcétera. La simplificación que llevan a cabo los cuatro autores arriba citados es , ciertamente, unilateral, pero está menos lejos de la realidad que otras. Efectivamente, dentro de la esfera de la economía, la subesfera de la producción domina sobre la de la circulación, mientras que, dentro de la esfera del Estado, los aspectos de la subesfera democrática parecen tender a ganar terreno -en un largo proceso de avances y retrocesos- sobre los de la subesfera autoritaria y, en todo caso, el discurso democrático domina la vida política. Sin embargo, esta unilateralidad simplificadora no es más que el reverso de otra que nos es incluso más familiar : la del discurso ideológico liberal y neoliberal. Para liberales y neoliberales, la economía se reduce a la esfera de la circulación y la pequeña propiedad, o sea el mercado y la producción directa para el mismo y el Estado a los aspectos autoritarios. Por eso ven a la economía como el reino de la democracia y la libertad, y propugnan la absoluta vigencia de un mercado sin trabas (estamos aludiendo a su discurso ideológico, no a una práctica política y económica que exige constantemente al Estado que venga a salvar a las empresas o contribuya a enriquecerlas) y al Estado como un Leviatán autoritario cuyo alcance debe ser reducido al mínimo (empezando por los servicios públicos y las diversas formas de asistencia social y continuando por su interferencia en la vida interna de las empresas). Señalar la doble unilateralidad de la concepción de Carnoy y Levin y Bowles y Gintis sería un mero ejercicio intelectual si no fuera por sus consecuencias para el análisis. Pero ocurre que, al situar a la escuela dentro de una esfera estatal simplemente democrática, pero sometida a las presiones desde fuera de una esfera económica simplemente totalitaria, no se comprende muy bien cómo estas últimas pueden llegar a ser tan eficaces, sobre todo si se tiene en cuenta que la escuela jamás ha desatado conflictos demasiado violentos; o por qué , en última instancia, la dinámica democrática del Estado no termina por vencer a la dinámica antidemocrática de la economía en el específico 185


campo de la educación. Por otra parte, si bien hay que reconocer que Carnoy y Levin admiten también un cierto impulso democrático venido desde fuera, concretamente de bs reformas democratizadoras del lugar de trabajo (Carnoy y Levin, 1985, 1976), esto, lejos de resolver el problema, lo mantiene y crea otros nuevos: lo primero, por cuanto sigue ignorándose la esfera de la circulación, o sea el mercado; segundo, por cuanto resulta un argumento traído por los pelos el que pretende justificar las extendidas reformas de la educación en el sentido de una mayor participación de los alumnos, una enseñanza más activa y menos directiva, etcétera, en función de unas reformas del lugar de trabajo, como son los círculos de calidad, el enriquecimiento de tareas, el trabajo en equipo, etcétera, que son extremadamente minoritarias cualquiera que sea su futuro; tercero, porque nos introduce en un razonamiento circular, según el cual el carácter más democrático de la escuela propiciaría la reforma democrática del lugar de trabajo y ésta requeriría unos trabajadores distintos y alentaría la democratización de la escuela, círculo que, aunque contiene elementos de verdad, exige un mayor análisis que el calificarlo simplemente de "dialéctico". La explicación de la insuficiencia de un análisis que hace descansar los aspectos democráticos de la escuela en una dinámica interna y los aspectos reproductivos en una dinámica externa está precisamente en lo que no tiene en cuenta. ¿Cómo explicar, por ejemplo, que las escuelas hayan seguido la misma evolución democrática -extensión del tronco común, mayor igualdad de oportunidades escolares, liberalización de los métodos de enseñanza, etcétera- en los países de régimen parlamentario y en los sojuzgados por dictaduras -piénsese en la Ley General de Educación bajo Franco-? Aunque una parte de la explicación corresponde al hecho de que la dinámica democrática nunca está enteramente ahogada ni bajo un Estado autoritario, lo mismo que la dinámica autoritaria no desaparece en los estados democráticos, nuestro análisis sugiere, frente al de Carnoy y sus colegas, que la otra parte de la explicación reside en una dinámica externa. Concretamente , en la experiencia de la circulación, o sea del mercado -experiencia al alcance de todos, pues comprende desde el acto de elegir qué periódico se compra por las mañanas o pagar el autobús hasta la bolsa de valores. No es preciso volver a recordar que la lógica de la igualdad de oportunidades escolares es exactamente la misma que la de la igualdad de oportunidades que se supone proporciona el mercado - y tan real o meramente formal es la una como la otra-, pues ha sido extraída precisamente de ahí. 186

Algo similar sucede a la hora de explicar el otro problema señalado con anterioridad: por qué una dinámica antidemocrática externala de la producción- se impone con tanta facilidad a 4Jla dinámica democrática interna -la del Estado- en la escuela, o p~r qué las relaciones sociales de la educación se pliegan tan bien hasta convertirse en una réplica aproximada de las relaciones sociales de producción. Este fenómeno resultaría más fácilmente explicable si existiera un aliado interno de las presiones externas, y eso es, efectivamente, lo que sucede. Como ya hemos indicado, la organización dual de la economía se refleja y expresa en una organización dual del Estado capitalista, incluso del más democrático. A las fuerzr s de una economía cuya producción exige trabajadores dispuestos a dceptar unos puestos de trabajo rutinarios, carentes de interés, somet ;dos a una estricta autoridad y alienantes, se suman las de un Estado que basa su poder, más allá de los ejercicios rituales de la soberanía popular, en la formación de ciudadanos sumisos , insolidarios, poco participativos y respetuosos de la autoridad constituida. Si la producción exige una fuerza de trabajo dividida, estratificada y en competencia entre sí, el Estado requiere una ciudadanía desorganizada, atomizada e incapaz de actuar colectivamente por iniciativa propia. Si la producción capitalista se beneficia de convertir a la familia en una unidad insaciable de consumo, el Estado requiere unos ciudadanos entregados enteramente a su vida privada.

El Estado como esfera política y como modo de producción Hasta aquí hemos venido apoyándonos en una definición del Estado como esfera de la vida social en la que los individuos que forman una sociedad se relacionan entre sí como iguales, con independencia de su lugar en las esferas económica o familiar . Pero el Estado es todavía algo más: es, también, un modo de producción. Hablar de capitalismo es una forma simplificada de referirse a las sociedades que están dominadas por el modo de producción capitalista. Sin embargo, en estas sociedades coexisten cuatro modos de producción distintos: el doméstico, el mercantil simple, el capitalista y el burocrático. También la expresión "modo de producción" es una cierta simplificación debida a un criterio de brevedad; en realidad, deberíamos decir: modo de producción y distribución, aunque seguiremos empleando la expresión abreviada. Los distintos modos de producción se diferencian entre sí por qué producen, cómo lo producen y cómo distribuyen lo 187


·d Qué producen es una pregunta que no se refiere a las caprodUCl O . · · t t racterísticas materiales de los resultados del trabaJ?• smo a su es a u. 1 Cómo se produce es algo que conCierne al modo de to soCla . , . · · ' en la acepción estricta y estrecha del termmo o , s1 se. , prepro d uccwn roceso de trabajo. Cómo se distribuye -o para qmen s_e fi1ere, al P 1 · d produce- comprende la forma en que se reparte a nqueza pro uclda por el trabajo. . . Dos de estos modos de producción, el mercantil s1mp!e -o pequeña producción mercantil- y el capitalista, se caractenzan ambos_ Y se distinguen de los demás por producir par~ el merca~o, es decir, cir valores de cambio . Se diferene1an entre si porque, en por Produ . d .' d el primero, el trabajador es dueño de los medws d~ pro uccion Y, ~mina su proceso de trabajo . Los otros dos modos Citados, el domestico y el burocrático, comparten la característica, que les separ~ de los anteriores, de producir estrictamente valores de us~, es de~ir, para satisfacer directamente las necesidades de los consumidores sm la mediación del mercado. Pero se diferencian entre sí por cómo pro~u~en y cómo distribuyen su producto. El modo de producción domestico produce y distribuye de acuerdo con las relacione~ patria~cales de parentesco: sus productores son fundamental y casi exc~~slVamente las mujeres, y los productos de su trabajo -bie~~s o serviCiOS- son consumidos por los miembros de la unidad familiar . El modo de ~rod~c­ ción burocrático produce siguiendo las pautas de una ,organ¡zaClÓn compleja y burocrática y distribuye su producto a traves de ~as relaciones que vinculan en general a los individuos con el Estado. En cu~­ to al proceso de trabajo, el modo de producción do~ésti~o se asemeJa en lo fundamental a la pequeña producción merca~til.' mientras e~~~­ do de producción burocrático se aproxima al capltahsta. Estas ~imili­ tudes proceden en parte de las dimensiones de las umd~des productivas: el ama de casa y el pequeñoburgués son personas aJs~a­ das en su trabajo, mientras las empresas capitalis_tas y las agenci~s y organismos públicos son organizacione~, co~plejas de grandes d~~ mensiones. Además, la pequeña produccwn, mcluso cuando la un~ · · t rab aJ·adores , pero todavia dad productiva comprend e a vanos . susceptibles de ser contados con los dedos de una m~no, lleva la rmpronta de la familia -que era, no hace mucho, la umdad de prod~c­ ción por excelencia- o se confunde con ella -:-como en las pequenas explotaciones agrícolas o los pequeños comercws-; _po~ su parte,_ las organizaciones del sector burocrático importan sus cntenos de efiCiencia de las organizaciones é'.pcrentemente más exitosas, en gen~~all_as empresas capitalistas del sector privado . Por último, son tamb1en dis188

tintos los criterios de uno y otro modo de producción sobre las características materiales de qué producir o, dicho de otro modo, sobre qué necesidades satisfacer. Puesto que los modos de producci6'n mercantil simple y capitalista producen valores de cambio que deben realizarse en el mercado, tanto para uno como para otro no existen otras necesidades que las que llevan por delante una demanda solvente. A diferencia de ellos, los modos de producción doméstico y burocrático no exigen esta mediación, de manera que pueden dirigirse ambos hacia necesidades, cada uno en su ámbito , que no presentan tal solvencia, pero se distinguen entre sí por la forma en que se determinan esas necesidades. En ambos casos, las necesidades pueden ser directamente expresadas -un marido que pide la ropa limpia o un grupo social que demanda asistencia sanitaria- o no serlo -un bebé que tiene que comer o unos jóvenes que son adoctrinados en la Constitución-; pero, en el caso del modo de producción doméstico, la relación entre el sujeto de las necesidades y quien determina su satisfacción es directa, inmediata, personal y afectiva, mientras en el modo de producción burocrático es indirecta, lejana, impersonal y objetiva. Esta caracterización de los modos de producción que conviven en lo que llamamos sociedades capitalistas está claramente establecida para los modos mercantil simple y capitalista, es objeto de debate en lo que concierne al doméstico y sonará poco habitual en lo que se refiere al burocrático, pero este no es el lugar para extenderse más sobre el tema. En todo caso, por el momento resulta suficiente con lo apuntado y ése es el marco desde el que analizamos la escuela. No obstante, convienen varias aclaraciones puntuales para evitar equívocos. La primera es que nos referimos a la familia y el Estado como unidades de producción, lo que son sin lugar a dudas, con independencia de que la primera pueda ser un espacio de amor intenso o el segundo sea frecuentemente visto bajo la óptica optimista de los mecanismos parlamentarios o la pesimista de la policía y las cárceles . La segunda es que se trata de modelos analíticos que no quiebran por el hecho de que, en la realidad, aparezcan con frecuencia entremezclados familias que son a la vez unidades mercantiles, empresas de propiedad pública pero que producen para el mercado formando parte del modo de producción capitalista, etcétera. La tercera es que las expresiones "valor de uso " y "necesidad" nada tienen que ver con criterios de utilidad o conveniencia de lo consumido y producido: valor de uso es lo que satisface una necesidad, y las necesidades pueden ser y suelen se r artificiales . Esta explicación sobre los modos de producción era necesaria por189


. ente una institución integrada en el modo que la escuela es, preCl,s~m p , d ce un servicio la enseñanza, que · ' b ocratteo ro u ' . · el suJ· eto de esta neces1dad son de produccwn ur ·d d O puesto que satisface una necesl a . , b . d aumenta el valor de una merlos niños y jóvenes futuros. trap aJ~ o:es~or tanto un valor de uso que canda , la fuerza de trabaJO .. ro uc , arte volu~tariamente, a todos se ofrece, en parte comp~ls~va y en!o que todos se encuentran en Jos miembros de la socie a e~ cua os derecho a la educación -y esa relación con el Estado ~ue amEam rvl·cio en fin satisface como . . , d d . ·r la misma. se se ' , . obhgacwn e a qmn · enteramente determmavalor de uso unas necesi~ades qu~dsoncoc:~ tales por sus consumidoE d tanto s1 son sent1 as . das por e! sta o, . d d . de la forma preCisa que, res como si no y con m epen enCla, d. querer darle estos. eventualmente, pu ler~n d d roducción burocrático reúne El proceso de trabaJO del mo 0 e p · . · de una arte del una mezcla de características del ~o do ccapltallstaei primerop los fun· 1 1 profeswnes . omo en ' modo mercant il Sl.mp e, as . d d de los medios de producción, cionarios están pnvados d~ la prople ala . ta'n sometidos a la divid t b JO por un s ano, es venden su fuerza e ra a . . , ·cas Pero importantes . , del trabaJ· o y bajo unas relacwnes Jerarqm . ll los s1on , . no todos pero entre e os d 1 ·d burocrauco ' sectores e mo o . ortantes determinaciones con las profeenseñantes- comparten unp bl ontrol directo o indirecto an de un nota e e ., acceso a Jos cuerpos; como ellas, siones. e omo e11 as, goz sobre las condiciones de forma~l?n ~ d su exclusivismo en la pobasan la legitimidad de sus p~lviledgtoslyt e. el· como ellas reivindi"al d cat1vas e a o mv • ' sesión de credenc~ .es e u estaría al alcance de sus clientes ; y' en can un saber esotenco que no ., otros asalariados del secen comparacwn con . d. f t , . lo mismo que sus consecuencia, IS ru an , . . d ·0 sector burocrauco -y tor capltahsta y e1 propl . . d del sector capitalista-, de una homólogos en las burocracias pnva as . , proceso de trabaJO. notable autonomla en su arte considerable de las Así las cosas, podemos afirmlarhque u~a p orfa con el lugar de tra, . d ela que a acen 1som caractenstlcas e 1a escu . . ¡ particular del sec. d 1 d" ámtca mterna genera Y . s· os detenemos , por bajo denva tanto e a m , . de preswnes externas. l n tor burocrauco como 1 de Jos estudiantes sobre el contenido ejemplo, en la falta de. co~tro ue res onde simultáneay el método de aprendtzaJe, pode~os velr q compo ya se indicó con . d. , · En pnmer ugar, mente a una tnp1e mamtca. ·, de alienación con 1 1 . , ven es en una re1acwn anterioridad, co oca a os JO ba·o ue refleja la que luego, como el proceso y el produ~to de ~u. t~a J laqs relaciones de producción ca. d d cuvos vtvtran en . tr;;tbaJa ores pro u ' lt do de la influenCia ·d para para y es resu a pitalistas; en este sen u o, pre

externa de la economía. En segundo lugar, encaja perfectamente en la dinámica general del modo de producción burocrático el que la determinación de cuáles son las necesidades a cubrir y los valores de uso llamados a satisfacerlas sea llevada a cabo por una instancia ~ena a los portadores de esas necesidades y destinatarios de esos valores de uso . En tercer lugar, cuadra exactamente a la naturaleza particular de ese sector del modo de producción burocrático que es la escuela -aunque no sólo ella-, donde el proceso de trabajo es una mezcla de los que corresponden al capitalismo y a las profesiones -por eso en la jerga sociológica se denomina a estas ocupaciones pseudo o semi profesiones-, el hecho de que el que ofrece el servicio -el enseñante- reclame para sí y obtenga la competencia exclusiva para decidir Jo que necesita el cliente -el alumno- (las únicas constricciones a esta autonomía vienen desde arriba, de donde la calificación de semiprofesiones, no desde abajo, del cliente). Análisis de detalle similares, basados o no en la interferencia del profesionalismo en la enseñanza y en las características generales del conjunto del modo de producción burocrático, podrían hacerse de otros aspectos de las relaciones sociales de la educación como la introducción de la competencia entre los alumnos , la división del trabajo y la especialización, la evaluación individual y diferencial del rendimiento, etcétera, pero para muestra basta un botón y no vamos a detenernos en ello. Sí vale la pena , en cambio, llamar la atención sobre la suerte de otra relación social que ha salido mal parada de la escuela. La dominación masculina, la primacía de los hombres sobre las mujeres, impera sin discusión en la esfera familiar y es ampliamente aceptada y estimulada en la producción. Pero en la escuela, a pesar del largo camino que todavía queda por recorrer para depurar el contenido machista de los textos, modificar las expectativas de los profesores sobre los alumnos de distinto sexo y equilibrar sus pautas de interacción con unos y otros, quebrar los últimos bastiones masculinos en las enseñanzas de élite y lograr una distribución no sexista de hombres y mujeres por las distintas especialidades educativas, se ha avanzado muchísimo más en la reducción del sexismo que en la de cualquier otra forma de discriminación social. A nuestro juicio, la razón de esto reside en que , aunque los profesores y las autoridades educativas ellos o ellas- puedan seguir siendo tan machistas como cualquier persona de la calle, no hay nada en la lógica interna del modo de producción burocrático que empuje hacia la discriminación entre los sexos, de manera que las fuerzas externas que propician esta discriminación o se resisten a su desaparición, o no son más que eso: externas . 191

190


Una vez más, sobre las contradicciones de la escuela

Puesto que hemos señalado la existencia de una dinámica reproductiva y antidemocrática interna al Estado como esfera política y al modo de producción burocrático, lo que quiere decir interna a la escuela, pudiera parecer que las fuerzas de la reproducción vuelven a abrumar de nuevo a los factores de contradicción y la esperanza de cambio se ve otra vez anegada en un mar de lágrimas sobre la eficacia autoconservadora de lo instituido. Pero las cosas no son así. Una vez más, las estructuras puestas al descubierto resultan tener sus propias contradicciones internas y mutuas. Sin retractarnos de la delimitación estricta del término marxiano "contradicción" que propusimos en el capítulo II, pero en a ras de una simplicidad que no parece obstáculo en este preciso contexto, designaremos con el término "contradicción", en su sentido lato las líneas de contradicción en sentido estricto, oposición o conflicto en que se encuentra inmersa la escuela. En primer lugar, en ella se reflejan o expresan las distintas manifestaciones de la contradicción entre capital y trabajo que ya analizamos con anterioridad, y sobre las que no volveremos. En segundo lugar, la escuela, en tanto que parte de la esfera del Estado y lugar de preparación para la inserción en la economía, y por cuanto en la primera prevalece la dinámica democrática y en la segunda, dominada por la producción, una dinámica totalitaria y antiigualitaria, se encuentra en el centro de esta segunda contradicción, sobre la que tampoco es preciso insistir de nuevo. En tercer lugar, la esc uela pertenece a la vez al Estado como esfera política y como modo de producción burocrático. Pero mientras la esfera política se rige por principios democráticos, el modo de producción burocrático lo hace por principios jerárquicos, lo que se expresa en la forma de oposición entre un público que se considera sujeto de derechos a la hora de recibir o elegir educación y unos profesionales que se creen en posesión del úni co criterio de decisión válido y son respaldados por una j erarquía que les atribuye una autoridad única dentro de los límites sólo por ella establecidos. En cu arto lugar, en cuanto mera parte de la esfera política, la escuela se encuentra, como cualquier otra institución pública, cogida entre las dos dinámicas, democrática y autoritaria, de dicha esfera. En quinto y último lugar, y en cu anto mera parte del modo de producción burocrático, la escuela sufre también las contradicciones de éste. La primera de ellas o, si se prefiere , el primer conflicto, surge del hecho de que el modo burocrático se dirige, por un lado, hacia

las necesidades en general de la población mientras, ~r otro, trata de determinar por sí mismo cuáles sean éstas y cómo satisfacerlas. La segunda deriva de que , al organizar el proceso de trabajo de manera parecida al modo de producción capitalista (trabajo asalariado, división del trabajo, etcétera), el modo de producción burocrático tiende también a ser escenario de conflictos similares (por el salario, por las condiciones de trabajo, etcétera). Todo esto no quiere decir que cada conflicto real en o en torno a la escuela deba ser objeto de una definición o clasificación unidimensional, pues un mismo conflicto o conflictos similares pueden expresar a la vez contradicciones u oposiciones distintas. Así, una huelga de profesores puede ser simultár ea o alternativamente motivada por la solidaridad o el mimetismo con los trabajadores del secto: privado (expresión de la contradicción capital-trabajo en la escuela), por las condiciones de trabajo o el salario propios (oposición dentro del modo de produccifm burocrático) y/o por la voluntad de resistir a la autoridad superior o de mantener la propia frente a los usuarios o sus representantes (conflictos entre las dos dinámicas de la esfera política) . Análogamente, las distintas formas de resistencia de los jóvenes escolarizados contra la imposición del saber escolar pueden obedecer alternativa o simultáneamente a que las necesidades sentidas no se ven satisfechas por los valores de uso que se ofrecen (conflicto interno a la escuela en cuanto que parte del modo de producción burocrático), a que se quieren hacer valer los derechos personales frente a una imposición autoritaria (conflicto interno a la esfera política o entre la dinámica imperante en ésta y la procedente de las presiones del modo de producción capitalista) y/o a que el mensaje que la escuela impone es visto como antagónico con los intereses de la clase de origen del destinatario (contradicción del modo de producción capitalista reflejada en el interior de la escuela). De manera parecida podrían considerarse los conflictos entre los estudiantes y las autoridades académicas, los enseñantes y los padres, etcétera . Ya.

192

193


CAPITULO VIII EL RECHAZO ESCOLAR: '' ¿ALTERNATIVA O TRAMPA SOCIAL?

'

Como reacción al funcionalismo estructuralista y a ciertos análisis marxistas de la escuela, algunos enfoques sociológicos de la escuela han afilado sus armas para criticar la consideración de ésta como una "caja negra'' cuyo interior puede ser ignorado o suponerse con base en lo que entra en o !.ale de ella. La reacción al enfoque funcionalista estructural vino principalmente de la mano del interaccionismo simbólico y, subsidiariamente , de la teoría del etiquetado (labeling tMory), la etnometodología y algunos trabajos estrictamente etnográficos. La reacción contra los análisis deterministas hechos desde una perspectiva marxista, especialmente los que reducen o parecen reducir a los individuos a la mera impotencia frente a la omnipotencia y omnipresencia de las estructuras sociales, ha venido sobre todo de la investigación etnográfica, los "estudios culturales" y las teorías de la resistencia, aunque también de una cierta recuperación de los enfoques antes citados. En realidad, es dificil encontrar un trabajo de investigación digno de ser mencionado que pueda adscribirse inequÍvocamente a una u otra de las tendencias citadas como representativas de la reacción al determinismo estructuralista. Todas ellas coinciden, en cuanto a la preocupación y el objetivo de fondo, en señalar que los individuos no son meros juguetes sometidos a fuerzas que se mueven por encima de sus cabezas, sino actores de las relaciones sociales, es decir, sujetos activos capaces por igual de aceptar, modificar o resistir los imperativos estructurales; y, en cuanto al método, en el énfasis sobre las formas de investigación cualitativas: observación participante, entrevistas en profundidad individuales o grupales, prioridad de los estudios de casos sobre el análisis de datos agregados, etcétera. Pero no todo son coincidencias. La primera oleada de escritos interaccionistas y etnometodológicos, así como los análisis generales de la escuela vinculados a ellos (por ejemplo, la llamada ' 'nueva sociolo195


gía de la educación" británica), tendían a considerar los actores y las relaciones sociales en el aula como libres de influencias exteriores mientras los nuevos trabajos etnográficos y las teorías de la resisten~ cía subrayan la relación entre Jo que ocurre puertas adentro de las escuelas y la sociedad y la cultura globales fuera de ellas, particularmente los elementos de clase y género (entendiendo por tal el constructo social que se levanta en torno al sexo). Esto resulta lógico si se tiene en cuenta contra qué van dirigidos unos y otros . En realidad, no se trata de una polémica, sino de dos, como ya se señaló en un capítulo anterior. Por un lado se enfrentan una visión funcionalista y armónica de la sociedad y una visión conflictual, por lo general marxista, neomarxista o marxistizante, que la ve escindida en colectivos opuestos, clases sociales en primer lugar, pero también géneros y etnias . Por otro, se oponen, como ya se ha indicado indirectamente, y si se nos permite el empleo de términos enormemente simplificadores, una visión determinista y otra voluntarista . Con la advertencia previa de que estos calificativos son simplemente relativos o comparativos y no absolutos, podemos decir que son deterministas el funcionalismo estructuralista y ciertos análisis marxistas como el principio de correspondencia, mientras que son voluntaristas los enfoques jnteraccionistas, de la resistencia, etcétera. A Jo largo de la otra dimensión del debate, suscriben la idea de una sociedad sin conflictos o sin otros conflictos que los interindividuales el funcionalismo estructuralista y el interaccionismo y sus asociados, mientras sostienen la imagen de una sociedad dividida y conflictiva el marxismo y las teorías de la resistencia. A efectos puramente ilustrativos, este cruce de variables podría representarse así:

Determinismo Funcionalismo estructural Armonía social - - - - lnteraccionismo, etcétera

Teorías correspondencia y similares - - - -

Conflicto social

Ta resistencia, producción cultural, etcétera

En este s~ntido, el interacci~nismo, la teoría del etiquetado, Jos primeros trabaJOS etnometodológ1cos en materia de educación, la " nueva sociología de la educación " y otros, rompieron con el determinismo del funcionalismo estructural, pero no con su visión-.rmónica y/o atcr mística de la sociedad, de manera que, aunque en oposición a la perspectiva dominante , nacieron y siguieron marcados por su impronta. Los estudios etnográficos más recientes, la perspectiva de los "estudios culturales", las teorías de la "producción cultural" o de la resistencia, aunque oponen una visión voluntarista a la determinista de las teorías de la correspondencia o de la reproducción que critican, se benefician de la visión conflictual de la sociedad elaborada por éstas en respuesta al funcionalismo estructuralista, así como de su énfasis en las clases, géneros, etnias y otros grupos sociales frente a las representaciones individualistas y atomísticas . En un capítulo anterior nos dedicamos a discutir las relaciones entre reproducción y conflicto y, muy en general, entre estructura yactividad humana. Ahora nos centraremos en algunos análisis de las formas colectivas de resistencia de los jóvenes en la escuela y trataremos de sugerir algunas ideas sobre lo que representan en la articulación de las distintas esferas que componen el todo social.

Actitudes y grupos en la escuela Con base en el reconocimiento de la importancia de Jos grupos de iguales en toda institución y , en particular , en el proceso de socialización escolar, la microsociología de la educación puso hace ya tiempo su atención en los distintos subgrupos de alumnos que tienden a formarse en el interior del grupo-clase. Los primeros de entre los estudios más conocidos solían destacar la presencia de dos grupos distintos: pro y anti escuela. Aunque ahora se suelen reconocer más grados intermedios en la intensidad y el signo de la relación de los jóvenes con la institución, siguen siendo, no obstante, los grupos definidamente pro o ami los que concentran con mayor frecuencia la atención de los investigadores. Así, Hargreaves (1967) localizaba en una escuela secundaria inglesa un grupo decididamente pro , en el canal A (las escuelas secundarias inglesas suelen, aunque cada vez menos, dividir a los alumnos en canales - streams- según su velocidad de aprendizaje o capacidad) y otro claramente anti en el canal C (el de menor nivel) . El primer grupo se caracterizaba por una cultura netamente académica o proescolar, por tener como valor central el trabajo esco-

V oluntarismo

197 196


lar duro y el logro académico, por valorar el aspecto atildado, la asistencia regular, no fumar, etcétera; el segundo grupo, por una cultura antiacadémica o antiescolar, por su opción por divertirse dentro y fuera del aula, por esquivar el trabajo académico, por su gusto por enviarse mensajes y copiar en clase, por la preferencia por los vaqueros y el pelo largo, por la tendencia hacia la pequeña delincuencia, etcétera. Lacey (1970) localiza los dos mismos grupos y atribuye su existencia a una doble dinámica interna y externa. Por un lado, los jóvenes que obtienen éxito en-la escuela se adhieren a ella porque les proporciona un alto estatus, al tiempo que los que no logran buenos resultados en su trabajo tienden a comportarse mal para disociarse de un sistema que les otorga un bajo estatus. Por otro , esta reacción toma la forma de reversión hacia los valores de clase obrera locales, que son adaptados a la nueva situación y opuestos a los valores escolares. Parecidas caracterizaciones llevan a cabo Ball (1981) y Willis (1978). Otros autores , y a veces los mismos que han dedicado su atención al estudio de los grupos y actitudes extremos, se inclinan por una clasificación cuatripartita. Este paso suele basarse en la distinción de dos formas de estar a favor de la escuela y dos formas de estar en contra. Se puede estar a favor por una identificación total o por razones puramente instrumentales, y se puede estar en contra resistiendo a su f11ncionamiento de forma activa o pasiva, colectiva o individualmente. Así, Ball (1981) habla de dos variantes de la actitud proescuela , de apoyo (supportive) y de instrumentalización (manipulative), y de dos actitudes antiescuela, la pasividad y el rechazo . En una vena similar, Hargreaves (1979) distingue entre alumnos comprometidos, instrumentalistas, indiferentes y opositores. Otros análisis, más basados en las posibilidades teóricas que en el análisis real de las actitudes escolares distinguen un número aún mayor de grupos . Harary (1966) y Wakeford (1969) desarrollan su modelo a partir de la distinción de Merton ( 195 7) entre cinco tipos de adaptación individual a las instituciones: conformidad (aceptación de los objetivos culturales y de los medios institucionalizados para alcanzarlos) , innovación (los objetivos pero no los medios), ritualismo (los medios pero no los objetivos), disociación (retreatism : ni los objetivos ni los m edios), y rebelión (se oponen objetivos y medios distintos) . Woods (1979) distingue las seis posibles actitudes de indiferencia, indulgencia, identificación, rechazo con alternativa (replacement), ambivalencia y rechazo sin alternativa , pero la aplica doblemente, a los medios y a los fines , con lo que obtiene un cuadro de treinta y seis combinaciones posibles , aunque sólo se aventura a asignar nueve nombres a trece de ellas.

198

Existe también una modalidad tripartita, generalmente basada no en el análisis de las actitudes dentro del aula, sino en la clasificación de las trayectorias de los jóvenes. Así, para Larkin (1979) existen los conformistas , los no conformistas y los "escoceses" (un estereotipo, como el de " gallego", que quiere decir algo así como mañoso) . Para Willmott (1969) se trata de alumos de clase obrera, de clase media y rebeldes . Para Ashton y Field (1976) están los que siguen carreras -en el sentido de trayectorias escolares en general, no de estudios superiores- largas, los que siguen carreras cortas y los sin carrera. Pollard (1979) distingue entre los "buenos", que son conformistas; las "bandas" , que protagonizan un desorden estructurado; y los "comodines" (jokers), que sólo protagonizan formas rutinarias de desviación y es de quienes dependen el equilibrio y el consenso de trabajo en clase. Jenkins (1983) habla de "colegas" (lads), ciudadanos y chicos corrientes. Como puede fácilmente inducirse, todas estas clasificaciones tripartitas se deben a que se acepta la existencia, en los extremos, de grupos pro y anti escuela pero se postula la existencia de un grupo intermedio con uno u otro nombre. Por nuestra parte, consideramos más útil una clasificación cuatripartita que comprenda las siguientes actitudes: adhesión, acomodación, disociación y resistencia. Lógicamente, se basa en critetios muy similares a los de otras clasificaciones cuatripartitas, pero nos parece que emplea una terminología más adecuada a las diferencias específicas entre los grupos. No obstante, lo que designa cada término dista mucho de resultar espontáneamente claro, de manera que convienen unas breves definiciones . Por adhesión podemos entender la identificación con la institución escolar y con la cultura que vehiculiza. Podríamos designar lo primero como identificación instrumental y lo segundo como identificación expresiva. El grupo que adopta esta actitud es el grupo proescuela, el de los "buenos" alumnos y es altamente probable que se trate de alumnos de clase media o alta que obtienen buenos resultados escolares . Este grupo presentará no sólo un comportamiento individual homogéneo, sino también un comportamiento colectivo favorable a la escuela: la institución y el grupo de iguales empujan en la misma dirección. Por acomodación podemos entender la identificación o aceptación de la escuela como mecanismo de movilidad social, pero sin identificación con su cultura. Hay identificación instrumental, pero no expresiva. Este grupo puede presentar pautas individuales homogéneas, pero no un comportamiento colectivo, porque se trata de una estrategia

199


individual. Es altamente probable que se trate de alumnos de clase obrera o simplemente "baja" que ven en la escuela un medio de escapar a su condición. Se renuncia al grupo de iguales y a la cultura de origen en favor de la adhesión a la institución, pero ésta ya no es completa, sino que solamente existe en la m edida en que ~irve a los fines propios . Por disociación podemos entender la negativa individual a aceptar las exigencias de la escuela. Esta variante es probable en alumnos de clase media o alta que rechazan los fines y/o los medios escolares pero no cuentan con una cultura propia a la que agarrarse en su oposición. La institución es rechazada , pero no existe un grupo de iguales que se oponga a ella en el que resulte fácil la integración . Podemos hablar de identificación expresiva pero no instrumental . Se trata también de una estrategia individual que puede dar lugar a comportamientos homogéneos, pero no a grupos activos como tales. Por resistencia podemos entender la negativ c colectiva a aceptar las exigencias y promesas de la escuela y la contraposición a éstas de valores alternativos . En este caso no hay identificación expresiva ni instrumental . La variante más probable la constituyen alumnos de clase obrera que oponen sus propios valores , o parte de ellos, a los de la escuela. El grupo de iguales es la instancia informal que se opone a la institución formal . Son los jóvenes claramente antiescuela y sostienen una estrategia colectiva a través del grupo . Huelga decir que adhesión, acomodación, disociación, resistencia, identificación expresiva, instrumental, pro, anti, clase media y alta y clase obrera, son categorías analíticas , no descripciones de las condiciones o actitudes de alumnos conc~etos. No es posible elaborar ecuaciones que mezclando, por ejemplo, el origen social y las calificaciones escolares de un alumno, nos den como resultado su actitud . Sin embargo, se trata de categorías que , a nuestro juicio, contribuyen a orientarse en el mar de la casuística. Hecha esta salvedad, podemos intentar representar gráficamente estas cuatro actitudes según el grado y el modo de la identificación con la escuela . Identificación instrumental Adhesión Identificación expresiva

+ clase +media Disociación

200

+ 1 +

Escuela, clase social y género

Acomodación

pro

-r-_¡_

Adhesión y acomodación son actitudes que refuerzan a la escu la como mecanismo de reproducción, mientras la disociación y la resistencia la hacen quebrar en distinto grado . Pero la acomodación y 1~ disociación añaden y restan poco, respectivamente, al'funcionamiento del sistema escolar, puesto que se trata de prácticas individuales, mientras que la adhesión y la resistencia, que son prácticas colectivas, alternativamente la refuerzan o la socavan. Sin emba.trgo, esto sólo es cierto si se considera de manera aislada la institución escolar, dejando de serlo si prestamos atención a su articulación con el resto de la sociedad . La adhesión sigue siendo en todo caso una práctica reproductiva, pero la acomodación y la disociación pierden su estatuto de prácticas ambiguas . Justamente porque son prácticas individuales contribuyen a, o por lo menos toleran, la reproducción social por vía de la escuela, puesto que en modo alguno ponen en cuestión su funcionamiento . Aunque desde el punto de vista de la escuela pueden considerarse como prácticas, ni reproductivas ni contradictorias, que representan simplemente, por así decirlo , una cierta entropía o pérdida de energía del sistema educativo , desde el punto de vista social general no cuestionan nada sino la suerte personal de los individuos que las adoptan . Forman parte de la reproducción de las clases sociales a través de la escuela, si bien cuestionan el papel de ésta como mecanismo de herencia o trasmisión de la posición social familiar de origen (el hijo de obrero que, mediante una estrategia de acomodación a la escuela, consigue auparse a la clase media, o el vástago de la clase medía que , por su disociación de la institución educativa, viene a caer en las filas de la clase obrera) . Más complejo es el caso de la actitud de resistencia , que, si bien se trata de una práctica colectiva que contradice al funcionamiento de la escuela desoyendo sus exigencias y rechazando sus promesas , puede tener, desde un punto de vista social global, un papel indistintamente contradictorio o reproductivo. Pero esto lo veremos mejoranalizando algunos estudios etnográficos al respecto .

clase obrera -

anti

Resistencia

Sin duda , los trabajos más importantes de etnografia de la escuela son aquellos cuyos autores han sido capaces de relacionar los comportamientos observados entre las paredes escolares y el medio social y cultural de los alumnos, concretamente su clase social, su etnia o su género. Autores com o Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Corrigan 201


(1979) relacionan inequívocamente a los grupos antiescuela con u~a procedencia, un medio ambiente y una cultura de clase obrera. Sm embargo, un análisis más comprehensívo y penetrante al respecto es, con toda seguridad, el de Paul Willis (1978) y vale la pena detenernos precisamente en él. Willis estudió en profundidad el caso de doce adolescentes de origen obrero que constituían el grupo antiescuela en un centro de enseñanza secundaria ubicado en un medio industrial tradicional . Estos jóvenes, que se autodenominaban como "los colegas" (the lads), rechazaban la cultura y las exigencias escolares despreciando el trabajo intelectual, practicando el absentismo, valorando altamente la vestímenta heterodoxa y el consumo de tabaco y alcohol como muestras de independencia y madurez. Su obsesión en la escuela era pasar un rato de cachondeo (having a laff) y, fuera de ella, tener dinero en el bolsillo para integrarse en "la vida real". Rechazaban toda forma de control escolar, negaban validez a las promesas de movilidad social, criticaban el comportamiento de los conformistas u "orejas marcadas" (ear'oles) y hacían discurrir toda su actividad a través del grupo. El deseo de incorporación inmediata al trabajo, a sabiendas de que, dada su carencia de credenciales escolares, sería a empleos no cualificados y duros, era presentado como una afirmación de masculinidad, identificándose trabajo manual con independencia, dureza, virilidad y rechazo de la escuela, y trabajo intelectual con sometimiento a control, feminidad o falta de hombría y aceptación de la escuela. El rasgo más característico de esta subcultura antiescolar era esa afrrmación de los valores masculinos, la fuerza y la rudeza, la aceptación del trabajo manual: una inversión ideológica que les permitía convertir en un valor positivo todo lo que se asocia a posiciones subordinadas en la escuela (el fracaso escolar) y el trabajo (los empleos manuales). Característicos de su subcultura eran también un chauvinismo y un racismo profundamente enraizados, Lo interesante de este proceso es cómo una práctica contradictora en el seno de una institución, la escuela, puede resultar reproductiva en su articulación con otras, en este caso el trabajo asalariado, la división en géneros y la segregación étnica. Los "colegas" empiezan por rechazar el control escolar de la conducta por sí mismo y porque se niegan a considerar las contrapartidas como suficientes (el saber escolar y la promesa de movilidad social, es decir, porque no se identifican ni expresiva ni instrumentalmente con la escuela) . Pueden tener tanta razón en rechazar el saber teórico y la promesa de movilidad por no aceptar a cambio el control como en lo contrario, en no acep202

tar éste porque no creen en aquéllos. Al fm y al cabo, como señala Willis, el saber escolar es algo particularmente árido y despegado de la práctica , y la promesa de movilidad social puede-,cumplírse para algunos individuos , pero nunca para el conjunto de ellos, o sea para la clase social. Pero, al operar este rechazo, aceptan otra oferta igualmente unilateral, la del trabajo manual no cualificado. En este sentido, su rechazo de la escuela contribuye a la reproducción de la división capitalista del trabajo. Para convertir en valores positivos su anticulturalismo y su opción/condena hacia el trabajo manual, los asocian a la masculinidad y, de este modo, lo que eran actitudes de oposición a la escuela y de afirmación de la identidad y la solidaridad de clase se traducen en la reproducción de la división sexista de la sociedad en géneros, o sea del patriarcado o la dominación masculina, pues la defensa positiva de la masculinidad no es sino eso. Considerada como proceso cultural, la actitud de estos jóvenes es una actividad creativa que se salda en un resultado reproductivo. Es posible por la conjunción entre la cultura obrera, de la que surgen esos valores de afirmación del trabajo manual y rechazo del intelectual, defensa del saber práctico, búsqueda de la independencia fuera del trabajo e indiferencia ante el contenido de éste como mero mecanismo de obtención del salario, rudeza y masculinidad. No tiene sentido discutir aquí si la adhesión a esa cultura obrera genera el rechazo de la escuela o si el fracaso en ésta lleva a recurir a aquélla : seguramente suceden ambas cosas . Un trabajo de características parecidas, aunque centrado en un grupo de alumnas de enseñanza secundaria de la clase obrera, es el realizado por Angela McRobbie (1978). A la altura de la secundaria, las jóvenes ya conocen por su medio social que les espera el futuro papel de esposas y madres . Formas comunes de defensa son la formación de intensas amistades basadas en la similitud de género y clase y la entrega personal a sueños románticos. Pero el género femenino también está dividido por la pertenencia de clase y aquí se bifurcaban las actitudes de las jóvenes estudiadas por McRobbie. Las jóvenes de la clase media ampliaban el papel tradicional que les reservaba la estructura patriarcal mediante la educación, aunque ésta llevaba la impronta de la feminidad manifiesta en la opción por las actividades artísticas, es decir, por una educación a caballo entre lo profesional y lo glamoroso. En contraposición, las jóvenes de clase obrera, con un futuro profesional y social más claramente marcado, oponían a la escuela una feminidad agresiva,Jemaleness, o condición de hembra, en vez defemininity, o condición femenina (distinción que no se nos ocurre cómo 203


traducir al castellano en dos términos simples). Esta consistía en la afirmación de su sexualidad y su madurez física mediante el uso de · maquillaje, de ropas que resaltaran su físico, conversaciones insistentes sobre escarceos y noviazgos, etcétera. Esto venía acompañado de una visión realista sobre el matrimonio, el hogar y el trabajo femenino. Aquí , pues, volvemos a encontramos con un proceso cultural p~r el que se rechaza la escuela mediante la asunción de un papel propto de otra esfera, pero aceptando ésta tal cual es y contribuyendo así a su reproducción material e ideológica. Otros trabajos de investigación centrados en el comportamiento de las mujeres en la escuela señalan también este proceso de empleo de la condición de mujer como arma (Anyon, 1983; Davies, 1979). Un par de observaciones quizá permitan comprenderlo mejor. La primera es que esta afirmación de la feminidad, sobre todo en la forma de madurez física y sexualidad, es, al propio tiempo, una reivindicación de la condición adulta . La segunda es que la condición de mujer pone coto a algunas formas de control escolar. Es bien sabido que las situaciones más críticas en el terreno de la disciplina para un profesor no suelen ser las creadas por los jóvenes varones, sino las producidas por las jóvenes. Piénsese , por ejemplo, que una profesora puede pegar a un alumno, pero un profesor no puede hacer lo mismo con una alumna, pues lo primero se asocia a una actitud maternal mientras lo segundo adquiere una connotación sexual.

Dos formas de resistencia: oposición y compensación Estos estudios conllevan a primera vista una cierta dosis de pesimismo. Considerados desde la perspectiva que defiende el carácter activo del individuo frente a las estructuras sociales, introducen un elemento de determinismo, pues nos presentan a jóvenes que al desarrollar su propia producción cultural no hacen sino regenerar elementos de la cultura ya existente, incluso su peor lado . Vistos desde la perspectiva que considera a la escuela como una institución contradictoria que debe suscitar la resistencia de Jos alumnos, introducen una viciosa lógica circular , pues los jóvenes aparecen, en un mismo acto , oponiéndose a una institución antigualitaria y jerárquica y cayendo en los brazos de otras. Para salir de este círculo que, como todo círculo infernal , solamente puede conducimos al infierno , proponemos distinguir dos formas de resistencia: oposición y compensación. Por oposición entendemos 204

el enfrentamiento a los valores y normas de una insiftución de otros, alternativos, derivados de la crítica o la inversión de su lógica. Esto es lo que encontramos cuando los trabajadores cuestionan la propiedad privada del capital o sus atribuciones, cuando los jóvenes escolarizados ponen en solfa la autoridad de la institución o cuando las mujeres desafían la jerarquía entre los géneros o la condena al trabajo doméstico. Por compm.sación entendemos el mecanismo por el cual el individuo se defiende de su posición subordinada en una esfera o institución agarrándose a su posición preeminente en otra. Aunque esta forma de resistencia es menos visible y espectacular, es mucho más común, moneda corriente de todos los días; y es ambas cosas porque no consiste sino en acogerse con cierta habilidad a las formas sociales e ideológicas dominantes. Este mecanismo de compensación es tan viejo como la vida misma y no concierne sólo a la escuela. El patriarcado se sostiene en buena parte gracias a él, pues una institución que permite convertirse en el rey de la casa, el guerrero en reposo o, simplemente, el cabeza de familia responsable que gana el dinero necesario para crear y sostener un hogar concebido como remanso de paz y amor y refugio frente a un mundo hostil; una institución en la que el último trabajador de la fábrica o la oficina pasa de realizar tareas rutinarias a aparecer ante los demás y verse a sí mismo como la encarnación de la razón, de una posición subordinada al ejercicio casi indiscutido de la autoridad, de la dependencia a ser quien garantiza los medios de subsistencia, de la alienación al ejercicio de la responsabilidad, de la guerra de todos contra todos al supuesto de que existen relaciones afectivas inquebrantables; una institución, en fin, que troca el estatus y la dignidad mínimos en máximos, es, qué duda cabe, para los trabajadores varones, una defensa contra su desdichada posición en la producción. Además, facilita una inversión ideológica por cual lo que en sí era negativo se convierte en positivo, pues el trabajo duro, de bajo estatus, rutinario, frustrante y embrutecedor pasa a ser visto como un medio necesario y aceptable para mantener el hogar. No hay que sorprenderse de que, en contra de las predicciones de Engels, la subcultura obrera sea notablemente más sexista y machista que la burguesa o de clase media . Los procesos de producción cultural, en este caso de compensación, nos dicen mucho más sobre la relación entre capitalismo y patriarcado que todas las especulaciones sobre los costes alternativos de la reproducción material de la fuerza de trabajo a través del trabajo doméstico o de bienes y servicios adquiribles en el mercado . Un mecanismo de compensación similar es el que pueden ejercer 205


las mujeres con los niños, pues el patriarcado no es solamente una jerarquía de géneros, sino también de edades . De ahí que la maternidad pueda aparecer como compensación ante la subordinación doméstica, pues, además de vivirse como un proceso creativo frente al carácter rutinario del trabqjo doméstico y lo efímero de sus resultados, crea un espacio donde son posibles para la mujer, sin más requisitos, un estatus elevado y una posición de autoridad. Por cierto que, a partir de la comprensión de estos procesos de compensación, podemos proponer una nueva interpretación de un fenómeno que suele ser tratado demasiado a la ligera. Es sabido que , hasta cierta edad, las niñas consiguen resultados escolares mucho mejores que los de los niños . Esta tendencia suele invertise hacia los doce años, y existe un amplio acuerdo en torno a que su " inferioridad" en esta segunda fase se debe, por un lado, a que para ellas no tiene la educación el mismo carácter instrumental de medio para acceder a una mejor ocupación, pues su futuro ocupacional es progresivamente ensombrecido por su futuro como amas de casa, y, por otro lado, a que siguen de hecho un curriculum más débil en áreas como matemáticas y ciencias naturales o experimentales (véase, por ejemplo, Badger, 1983). Lo que queda por explicar es su superioridad anterior. Si los resultados mejores fueran los de los niños varones, la discusión se reduciría a la disyuntiva entre si son naturalmente más inteligentes o la sociedad los hace más inteligentes . El problema es que se trata de las niñas y la sociedad, que está dominada por los hombres, y la sociología y la psicología, que también , no pueden aceptar que las niñas sean por naturaleza más inteligentes que los niños (el autor de estas líneas tampoco lo acepta, como no acepta lo contrario , pero lo que es de notar es que haya quien está dispuesto a aceptar las "diferencias de la naturaleza" en favor de un género pero no del otro). Como sociólogos y psicólogos son gente avispada, se ha inventado un nuevo argumento : las niñas son más sumisas, o han sido educadas para someterse a la autoridad, ser pulcras en su trabajo, etcétera, lo que hace que se plieguen mejor a las exigencias de orden y disciplina que plantea la escuela, y los profesores, voluntaria o involuntariamente, tienen tan en cuenta el comportamiento como la capacidad intelectual mostrada; o, simplemente, el mayor sometimiento de las niñas a las normas favorece su trabajo escolar, aunque los profesores sean gente desprejuiciada. Los niños varones, por el contrario, 3erían menos sumisos, más independientes, creativos, rebeldes, etcétera, lo que se reflejaría en una conducta que la escuela sanciona negativamente por sí misma o que, en el mejor de los casos, no es penalizada como

206

tal pero interfiere en su trabajo escolar. De esta forma, lo que parecía un tanto a fa~or de las niñas termina por convertirse en un punto para los varonc1tos y las cosas vuelven una vez más a su sitio. La interpretación que sugerimos es muy distinta, y no .se basa en diferencias entre los sexos ni entre los géneros sino en los distintos criterios de organización de la escuela y la familia patriarcal. Mientras la familia se organiza en torno a la superioridad indiscutida del género masculino sobre el femenino, la escuela considera a todos los alumnos como formalmente iguales, y sólo deja de hacerlo en la medida en que injieren en ella criterios venidos de otras esferas. Es cierto que existen numerosas manifestaciones del sexismo en la escuela, pero no cabe duda de que son menos numerosas y menos intensas que en la familia y en el lugar de trabajo, así como en las culturas que rodean a ambos (Delamont, 1983). En consecuencia, podemos explicar el mejor rendimiento de las niñas en la escuela, así como su aceptación consiguiente de los valores y normas de la institución -superior a la de los niños varones- como una estrategia de compensación: las niñas, cuyo papel presente en la familia y futuro en el trabqjo y de nuevo en la familia es inequívocamente subordinado, se acogen a una institución que las trata como iguales a los niños varones o al menos como menos desiguales . Posteriormente vendrá la conci~ncia de q~e la eficacia de la escuela no es tan grande como para invertir las oportunidades futuras de las mujeres en la familia propia y el trabajo, pero esto es ya sólo la segunda parte de la historia.

Escuela, infancia y condici6n adulta Además de un lugar donde se aprende o se enseña, la escuela es un espacio social en el que niños y jóvenes se encuentran sometidos a la autoridad de los adultos. Aunque esto parezca a muchos la cosa más natural del mundo, no lo es; o, por lo menos, no lo es en la forma en que tiene lugar en nuestra sociedad. Aunque la mayoría de las sociedades tienen y han tenido ritos de iniciación que simbolizan la transición a la edad adulta y la representan en un momento concentrado del tiempo, resulta difícil, antes de la sociedad actual, encontrar otras en las que esta transición se lleve a cabo de forma tan abrupta y como desplazamiento entre los dos extremos polares de una disyuntiva: se trabaja o no se trabaja, se alcanza o no la mayoría de edad legal, se ?epende enteramente de la familia de origen o se sostiene de forma mdependiente una familia propia. La inmensa mayoría de las socie-

207


dades anteriores -y sus pervivencias actuales, desde la sociedades primitivas todavía existentes hasta las comunidades campesinas no demasiado "modernizadas", aunque en distintos grados-, siguieron pautas más graduales de transición de la infancia a la sociedad adulta: incorporación paulatina al trabajo y a las responsabilidades familiares desde la primera infancia, asunción gradual de funciones sociales adultas, fratrías de jóvenes del mismo sexo en las que se está fuera del alcance de los adultos , permanencia con la familia propia en el hogar de la familia de origen, etcétera. En contraposición a esto, el discurso liberal en que se basa el consenso de las sociedades capitalistas modernas fundió las ideas de igualdad política y sumisión patriarcal para someter legalmente los jóvenes a los adultos. Junto con otros principios, las escuelas están organizadas en torno a esta división entre condición adulta e infancia, que se asocia a una presunta diferencia sin matices entre los que saben y los que no, entre los que son libres de elegir y los que todavía tienen que aprender. La consideración de esta partición entre adultos y jóvenes, heredada del patriarcado y codificada, rigidificada y estabilizada por el Estado moderno y el discurso liberal, nos permite una consideración más comprehensiva del haz de líneas de estratificación en que se encuentran inmersos los jóvenes:

Producción (trabajo)

Escuel a!Patriarcado evaluación

burguesía, éxito directivos, etc .

edad

género

condición adulta

masculino

infancia

femenino

Asociaciones voluntarias y grupos de iguales jerarquía variada e informal

cuadros trabajadores subordinados

fracaso

En realidad haría falta un cuadro mucho más amplio para reflejar la diversidad de líneas de igualdad y desigualdad que constituyen el entramado en que se mueven los jóvenes. La ''producción'', que reducimos a una columna, es en realidad el aspecto determinante de la clase de origen de los jóvenes escolarizados y lo fundamental de su destino, luego podría estar por dos veces, como pasado y presente,

por un lado , y como futuro por otro. La taxonomía de las clases sociales que ofrecemos dentro de ella es casi insultantement~ simple, pero no nos interesa aquí discutir cuántas clase -. existen ni a qué criterios obedecen, ni siquiera si puede denominárselas clases, sino simplemente señalar la existencia de una jerarquía. La segunda columna pretende lo mismo en cuanto a las evaluaciones y sanciones que la escuela tiene como fin primordial distribuir y no importa si los términos adecuados son los de" éxito" y "fracaso" o si deberían ser sustituidos por otras dicotomías como "inteligentes y deficientes ", "académicos y no académicos'', ''inteligencias abstractas e inteligencias concretas'', etcétera, o por categorizaciones con más de dos subdivisiones. En cualquier caso, las categorías de "éxito" y "fracaso" son, probablemente, las que más se acercan a la forma en que es vivida esajerarquización por niños y jóvenes. La tercera columna, que concierne a la edad, pertenece a la vez a la esfera de la escuela y a la de la familia patriarcal y tampoco interesa detenerse en si convendría o no introducir categorías intermedias como ''adolescencia'' o ''juventud ''. La cuarta columna, relativa al género, es la única que , afortunadamente, sólo se presta a ser dicotomizada. La quinta columna , en fin , pretende incluir el conjunto de organizaciones voluntarias y grupos de iguales a los que la inmensa mayoría de la gente pertenece y que, con mucha frecuencia, dan sentid o o parte del sentido a su vida. La práctica totalidad de las asociaciones voluntarias y una buena parte de los grupos de iguales están altamente jerarquizados, de manera que podríamos haber introducido dos categorías abstractas como, por ejemplo, "liderazgo " y "adhesión " para reflejar la jera rquía existente en su seno. Sin embargo, lo que nos interesa resaltar es la pluralidad de criterios que puede existir entre las distintas asociaciones y grupos: así, un club de levantadores de piedras asignará el estatus más elevado al más fu erte entre sus miembros; un partido político al mejor estratega o ideólogo; una asociación cultista a quien más se parezca al Discóbolo de Mirón; y una banda de carteristas al de dedos más ágiles. Esto quiere d ec ir que cada cual puede, de acuerdo con sus virtudes, acogerse al grupo o asociación qu e mejor le convenga si lo que busca es estatus y consideración. Finalmente , res ta decir que todavía podrían añadirse otras líneas de diferenciaci ón social: po r ejemplo , las de dominio o hegemonía de una raza o etnia sobre otra; o se podría desglosar alguna de las j e ra rquías empleadas en varias entrecruzadas, por ejemplo: trabajo predominante mente intelectual o predominantemente manual, bien pagado o mal pagado , independiente o subordinado, cómodo o duro , distinciones que no necesariamente coinciden.

209 208


Lo que queremos sugerir es que cada joven disconforme o insatisfecho con su posición en la jerarquía escolar podrá buscar una afirmación de identidad en una jerarquía alternativa. La opción más sencilla es la de acogerse a un grupo de iguales o a una asociación voluntaria, pero esto también puede presentar problemas . Por ejemplo, los alumnos "fracasados" de clase obrera cuentan con menos medios que los de una clase superior para acogerse a organizaciones voluntarias -porque cuentan con menos medios para el ocio en general-, y éstas están, en cualquier caso, menos abiertas a los jóvenes que a los adultos, lo que convierte al grupo de iguales en la alternativa más alcanzable. Por el contrario, el alumno "fracasado" de clase media que se vuelve hacia su grupo de iguales es probable que se encuentre con que éste comparte los valores escolares y no es proclive a asignarle un alto estatus, al tiempo que, por otro lado, encontrará dificultades para incorporarse a un grupo compuesto por jóvenes de distinta clase social que la suya -por eso señalábamos antes como más probable en estos casos una estrategia de disociación . Sin embargo, nos queda todavía el problema de los jóvenes que cambian una posición subordinada en la escuela por otra igualmente subordinada en el trabajo o en la familia, o sea, los varoncitos de Willis y las mujercitas de McRobbie. Para estos autores, tales procesos no resultan demasiado problemáticos, pues derivan simplemente, en un sentido positivo , de la influencia de la cultura obrera tamizada por el género, y, en un sentido negativo, del rechazo del control escolar. Sin embargo, desde el punto de vista del modelo de estrategia de compensación en que pretendemos aquí subsumirlos queda la cuestión de explicar por qué se acogen a esferas sociales en las que no tienen mucho que ganar . Los ''colegas'' de Willis que afirman su independencia respecto del control escolar mediante el tabaco, el alcohol, la vestimenta informal y otros modos de incorporación a la "vida real", o las jóvenes estudiantes de secundaria de clase obrera de McRobbie que hacen gala de su madurez sexual, están reivindicando su condición adulta frente a una escuela que basa su poder en atribuirles una condición infantil. Pero la condición adulta no existe al margen de los papeles que le corresponden en la esfera del trabajo y/o familiar, y aquí es donde se produce el drama . Porque, si la escuela prolonga forzosamente la adolescencia, las formas más rápidas de acceso a roles adultos son las que prescinden de ella , la in corpo ración pronta a empleos no cualificados y el matrimonio temprano. Con ello, los jóvenes de Willis renuncian a la única vía a su alcance -discutible en su verosimilitud- para ac210

ceder a otros empleos mejores, que sería la permanencia en la escuela; y las jóvenes de McRobbie se niegan a sí mismas el >tiempo necesario para const ruirse una feminidad más compleja como es la de la "mujer culta" de clase media, es decir, se privan de los medios para introducir elementos nuevos en la negociación de su estatus en el matrimonio, encaminándose a una versión de éste en la que sólo podrán hacer valer su condición de hembras y de fuerza de trabajo doméstico , mientras sus contrapartidas de clase media harán valer su condición de "compañeras", su glamur, etcétera, basándose sobre todo en su nivel de educación, y podrán por este mismo, tal vez, acceder a empleos que a las otras les estarán vedados y cuya condición retroactuará circularmente sobre su condición dentro de la familia en ambos casos. No se trata , pues, de jóvenes que cambian Guatemala por Guatepeor en un ejercicio de autoinmolación. Unos y otras reivindican una madurez a la que todavía sólo asocian imágenes vagas de los roles laborales y de género que la acompañan, pues ¿qué padre reconocerá que el trabajo es para él esclavitud y qué madre admitirá que matrimonio y familia son frustración? Aunque las imágenes que estos jóvenes de ambos sexos tienen de las instituciones adultas probablemente ya no son idílicas, seguramente están todavía muy por encima de la realidad. Los jóvenes varones, en todo caso, tienen la ventaja de acogerse a un rol de género comparativamente privilegiado. Más adelante tendrán más y mejores informaciones sobre las consecuencias de sus opciones, pero para entonces ya será tarde .

¿Son posibles estrategias generalizadas de oposición? La distinción entre estrategias de compensación y de oposición nos permite comprender que hay formas de resistencia que no ponen en cuestión la reproducción global de la sociedad como sociedad dividida en clases, géneros, edades y etnias. Las estrategias de compensación cuestionan los fines oficiales y manifiestos de la escuela, pero no sus objetivos reales y latentes de reproducción social. Ciertamente, pueden verse como la otra cara de lo que se denomina el proceso de "enfriamiento" o "disuasión" (cooling-out function) por el que la escuela, sin decir a ningún grupo social que no debe estudiar, va convenciendo uno a uno a sus miembros de que no valen para hacerlo (Clark, 1960). La pregunta ahora es: ¿son posibles, y tienen lugar, las estrategias 211


de oposición? Son viables y tienen lugar, pero se enfrentan a una serie de condiciones adversas que las hacen infrecuentes . En primer lugar, no debe olvidarse que se trata de niños y jóvenes, carentes por tanto de experiencia social o, al menos, de la experiencia necesaria para elaborar objetivos oposicionales y organizar los medios para perseguirlos. En segundo lugar, el consenso liberal-socialdemócrata en torno a la escuela ha calado tan profundamente en las distintas clases sociales que las mismas ideologías que aceptan como legítimo el conflicto entre trabajadores y empleadores no extienden esta legitimidad a un eventual conflicto entre alumnos o estudiantes y profesores, ni siquiera al conflicto entre los enseñantes y sus empleadores (las huelgas docentes, por ejemplo , son vistas como básicamente injustificadas y perjudiciales, tanto por la pátina de servicio público que recubre a la enseñanza como por la peculiar idea de que los profesores son gente que trabaja poco y por las incomodidades domésticas que genera el cierre repentino de las escuelas). En tercer lugar, este mismo consenso hace que los partidos y organizaciones que articulan las luchas de los trabajadores y otros sectores sociales intervengan menos intensamente en el aparato educativo y lo hagan más por conseguir una base social indiferenciada para temas políticos o sociales generales que para responder a su estructura de poder interna. En cuarto lugar, alumnos y estudiantes no cuentan con estructuras organizativas estables y reconocidas desde las que articular sus reivindicac iones, y ~sto es precisamente lo que requiere una estrategia de oposición , mientras que para las estrategias de compensación bastan estructuras informales como son los grupos de iguales. En quinto lugar, y como consecuencia de lo anterior , no existe un discurso sistemático que oponer al de la escuela y esto es lo que se precisa para una estrategia de oposición, mientras que las de compensación se bastan con la ideología o el "sentido común" -en la peor acepción gramsciana- de todos los días. En sexto y último lugar , hay también una cuestión de tiempo, pues la escuela de masas a la que asiste toda la población en edad, incluido el sector que podría ser sujeto de una estrategia de oposición, es todavía una realidad reciente ; si los trabajadores tardaron muchos decenios en conseguir ciertos derechos contra las empresas y, sobre todo, en lograr el reconocimiento de sus organizaciones como interlocutores válidos, los estudiantes bien pueden tardar otro tanto, especialmente si se piensa en derechos e interlocutores que cuestionen las líneas de autoridad de la escuela . Sin embargo. estas estrategias de oposición existen, prosperan y seguirán haciéndolo . Pueden percibirse cuando un grupo de estudiantes 212

.ento de temas no incluidos en los programas oficialama e 1t ra t a ml rec d t t n de poner coto a la autoridad de un profesor, cuan. d ¡es, cuan o ra. a · en los mecanismos de evaluaCIÓn o cuan o . d0 reclaman mtervemr obre temas de política educat1va en su centro o en , h cen olr su voz s 1 d d a . d d global Prosperarán a medida quP. se prolongue a e a 1 sooe a · · d' · a · · , obligatoria y la institución se encuentre ante m !VId esco 1anzacwn . 'ald ó , d d' da que el discurso hberal-soCI em crata e d s mas ma uros, a me 1 . . u ore la escuela quiebre víctima de sus promesas mcumphdas y a .mes~~ ue la izquierda social y política comprenda que 1~ escolandad di a q n b¡' en en sí sino un espacio y un objeto tan sometido a la pugno es u · na entre fuerzas sociales como otro cualqmera.

213


CAPITULO IX CUALQUIER DIA A CUALQUIER HORA. INVITACION A UNA ETNOGRAFIA DE LA ESCUELA

Este artículo tiene una estructura poco usual, al menos dentro de la bibliografía de su autor. Se trata de analizar unos datos -en este caso, 90 minutos de clase-, no para verificar o falsear una hipótesis de partida, sino para formular multitud de ellas. No es que se pretenda hacer un ejercicio de investigación "pura", sin planteamientos a priori. Su autor tiene lo que suele llamarse ideas muy "sesgadas" sobre la educación, principalmente críticas, que pueden conocerse por otros escritos. Pero, así como cuando se quiere demostrar o argumentar una idea se recurre a tanta evidencia como sea posible para apoyarla, lo que aquí se hará es tratar de lanzar muchas ideas con sólo un pedacito de evidencia, o sea de datos. Para quien escribe, esto es más fácil, más entretenido y, tal vez más gratificante que perseguir machaconamente la demostración o argumentación de una sola cosa. Para quien lo lea, debe cumplir otras funciones, que son las que dan sentido al trabajo. En primer lugar, mostrar la inmensa riqueza de información e ideas que puede surgir de la observación directa, en general, y, en particular, en el campo de la sociología de la educación o, más concretamente, del análisis sociológico de la escuela. Con ello esperamos contribuir a alentar a otros investigadores a abandonar la imagen de la escuela como una caja negra cuyos inputs y outputs (por ejemplo, cuántos hijos de obreros terminan obteniendo las cualificaciones y los títulos que les conducirán a ser también ellos obreros) merecen ser analizados, pero cuyo funcionamiento interno no. Igualmente, confiamos, con este pequeño ejemplo, en ayudar a los educadores que lo lean a ser más vigilantes y autocríticos con su propia práctica y sus certezas indiscutidas. Por otra parte, con este pequeño ejercicio intelectual pretendemos terciar en la polémica en torno a la perspectiva de la reproducción en sociología de la educación. Aquí no se abordará la polémica desde un plano teórico, pero saltará a la luz que 90 minutos de observación de lo que sucede en las aulas pue-

215


den echar por tierra los enfoques mecanicistas y deterministas que representan a los alumnos como simples juguetes en manos de la escuela. Esto, sin embargo, no quiere decir que neguemos el papel reproductor de la escuela, que hemos argumentado abundantemente en otros lugares (Fernández Enguita, 1983, 1984a, b). Aquí mismo encontraremos algunas manifestaciones de ese papel. El centro en el que se hicieron las observaciones es una escuela de formación profesional (FP) de dimensiones notables . Tiene un cierto prestigio en el sect~r , un buen equipamiento, un cuadro heterogéneo -en todos los sentidos- de profesores y un alumnado abrumadoramente . . masculino -más que en cualquier otro centro de FP- , ma ~ . ntanamente de clase obrera "baja" en general y procedente de todas las _zonas de la ciudad en que está ubicado . El centro se apuntó voluntanamente para la experimentación de la reforma de las Enseñanzas Medias durante el curso 1983-84, y los profesores que dan clase en los grupos de la reforma están ahí porque lo pidieron ellos mismos. En general , pero de ninguna manera siempre, los grupos de la reforma en este centro están formados por alumnos que sólo obtuvieron el certificado de escolaridad al terminar la Educación General Básica (EGB), de modo que son grupos homogéneos , y no una "mezcla de capacid.~des''. Esto es natural, porque, al ser el primer año de experimentaciOn de la reforma, los grupos experimentales se constituyeron en este centro a partir de un público que venía inequívocamente a . c.ursar Formación Profesional. Señalamos esto, sin embargo, porque tiene, al menos: tres consecuencias; la primera es que la imagen que los profe_sore.s t1enen de los alumnos y de su futuro sigue apegada a su expeneneta anterior con estudiantes de FP (los profesores de estos grupos , ade~ás, siguen dando clase en el centro a otros de FP); la segunda cons1ste en que , como es lógico , y a pesar del indudable deseo de renovación de la dirección y los profesores la realidad de la aplicación e~perimental de la reforma se sitúa en 'algún lugar entre lo que se qu1ere que sea la nueva enseñanza media de primer ciclo Y lo que era la FP , debido a múltiples constricciones y tradiciones (al contrano de lo que ocurre con los grupos experimentales formados en institutos); por último , la relativa homogeneidad de los grupos hace que no aparezcan procesos de diferenciación en el aula de la misn:a intensidad de los que puedan darse en la EGB o de los que se darían SI los centros d e secundaria reclutaran un público enteramente aleatorio. El grupo con el qu e realizamos las observaciones está compuesto formalmente por 28 alumnos de primer curso de lo que en la reforma

se denomina Ciclo Polivalente. Las edades de los alumnos oscilan entre los 14 y los 16 años, y algunos de ellos son sus~sos del año anterior en FP-1 a los que se ha forzado a matricularse en ''polivalente''. Este grupo era considerado el más conflictivo ent~e los_ de la reforma, hasta el punto de que siete u ocho alumnos hab1an s1do expulsados durante una semana. La imagen de " grupo difícil" era ampliamente compartida por la dirección , los profesores, Jos alumnos del grupo y los demás alumnos. Los alumnos que fueron expulsados, y alguno más, están constantemente juntos en clase y fuera de ella -aunque no constituían un grupo cerrado- y eran permanentemente u~ punto d~,re­ r ncia para Jos profesores. Aquí les colgaremos la etiqueta de los ,ere · El · " para distinguirlos de "los buenos" y los de enmed10 . egtmaos , , . l mos este epíteto precisamente porque recuerda las pehculas de la mfancia y carece en principio , de cualquier Jegi.ti~id~~· ~o_s_profesores utilizan otros más presentables : "alumnos d1fíoles , m nos problemáticos" , "grupo revoltoso", "demasiado niños", "in~uietos", etcétera, aunque no tienen empacho, a veces, en r~curn~ , a los otros calificativos con tal de poner detrás la palabra fet1che: buen estudiante '' y ''mal estudiante''. Las observaciones que vamos a presentar, dos, pertenecen a un grupo de ocho clases registradas en dos jornadas escolares con dos semanas de diferencia entre sí. Antes de entrar a tomar notas y grabar en las aulas, el observador había mantenido largas entrevistas con el director del centro, el jefe de estudios , tres tutores, tres maestr?s de .taller y cinco grupos de alumnos, había recorrido el centro y hab1a temdo numerosos contactos informales en él. Para entonces, el observador llevaba ya unos dos meses y medio deambulando por el lugar. En particular, los grupos de discusión organizados con alumnos, dos' de ellos con alumnos de ese grupo -17 sobre 28, en total-, le hab1an convertido ya en un personaje familiar. La razón de elegir este grupo para las observaciones, aparte del atractivo de que fuera el "grupo difícil" fue sobre todo la mayor apertura y franqueza -realmente sorpre~dentes- de alumnos y profesores en las entrevistas y contactos. Desde el principio hasta el final contamos con toda la colaboración de unos y otros , desde la dirección hasta el último alumno . El porqué de discutir aquí esta hora y media de obser_vación requiere todavía algún matiz . De entonces a hoy hemos realizado Y seguiremos realizando otras muchas observaciones en este y en otros centros, pero aquí nos interesa especialmente mostra.r, lo mucho que puede encontrarse en una hora y media de observac10n ent~esacada de solamente seis (los módulos son de 45 minutos). Postenormente 217

2 16


hemos registrado clases mucho , . logo, pero también a costa de b mas ncas ~ara la voracidad del SOCi" · , i1 astantes mas ho d b . ..,.. e mut es. ras e tra qjo -ú tilea . En c~anto a la posible modificación d . . elmvestigador creemos . e la realidad Investigada po ' Sinceramente y ¡ . r que fue mínima y en tod ' por a expenencia posten·o ' o caso que n · ¡· r, ha.remos a partir de los datos. Los al o m va Ida .l~s sugerencias que la Idea, limitándose sus rea . umnos se hicieron enseguida lada del tipo de: "Estam cnonels ~parentes a alguna observación "';fta os en e aire'' (al ·, ......,. guna pregunta suelta sobre qu, 1 uswn a la grabadora) y aJ. , . e era o que apunt'b L SI se VIeron más influido a amos. os profesores el sentido de una cierta a st, pero cr:,emos poder afirmar que sólo e u orrepreswn -p · n zas a los alumnos lo que n . or ejemplo, menos amena ' o qmere d · • cuando faltaba nuestra prese . E enr que creamos que eran ogros h b. d nna. n todo mom t h b a Ien o- una relación d.al . en o u o -y sigue N cor I entre el I . d 1 . nvestiga or y sus víctimas o ha sido el caso en todos 1 pero sí en éste. os co egws englobados en el proyecto: V ale, pues, de explicaciones previ·as. Al

grano.

La primera clase observada es d L 16 de mayo. La profesora es li. e . edngua Española y tuvo lugar un r bl cenc1a a de . ala e. Forma filas entre 1 fi ' unos tremta años y trato os pro esores más · . centro y está muy bien d. activos e Innovadores del para col b . Ispuesta L os alumnos la colocaban 1 ~ orar con la Investigación · en as entr t · JUnto con otro de los profeso d evis as en el primer lugar rese sus pref. · e11 a unas relaciones de fi erencias y mantienen con con Ianza mutua y simpatía. Mientras esp eran para entrar en clase 1 gando y, accidentalmente rom ' ~s alumnos pelean ju13:45. Entran en clase L, cpen el .cnstal de una ventana. h b · a pro1esora pld ¡ e cama, porque están a lando. Recuerda que el 1 d . . tregar un trabaJ·o que t. e J~mo es la fecha tope para enIenen pendiente U ¡ un vozarrón· '' ·Q '? . , · na umno, fingiendo · e ue. ,;queeee?" Profesora: Mirad, no voy a tener aci . tando, ni porque este'¡·s . p. enna de estar aquí aguannerviOsos m p ¡ ser yo, el observador.) or o otro. (Lo otro debo Reparte unas hojas de tr b . Miguel Hernández U a ~dJO con u~ texto de Aleixandre sobre · no p1 e perm s . Pone a leer a otro al I o para Ir al servicio y sale "buenos"). umno que estaba hablando (es de lo~ 218

Profesora: Hasta que no esté la clase en silencio no leas, porque ... Alumno: (Empieza a leer e interrumpe enseguida) ¡Ya me está insultando! (el que se encuentra sentado delante de él). La profesora dice que hará copiar cinco veces el texto al que incordie. El alumno sigue leyendo. Detengámonos aquí. La rotura del cristal nos sugiere el primer comentario. Al estilo de las escuelas secunda:-ias estadunidenses (el director estuvo allí unos años), los alumnos del (entro no tienen un aula fija, propia, sino que las distintas aulas estún asignadas al uso particular de cada materia. Esto se justifica a veces por las exigencias especiales de algunas asignaturas (taller, desó.e luego, pero también dibujo, ciencias sociales, etcétera), por la posibilidad de crear un "clima" acorde (por ejemplo, el aula de tecnología -teórica- tiene sus paredes cubiertas con carteles en los que se explican partes de los motores) y como forma de evitar que los alumnos pasen los cinco minutos de "desfogue" entre clase y clase en un lugar donde hay muchas cosas rompibles. Al terminar cada clase, los estudiantes cogen sus bártulos, se trasladan a otra aula y tienen qlJe esperar a que el profesor correspondiente venga con la llave y la abra. En nuestra opinión, cualesquiera que sean sus ventajas, esta forma de organización no puede dejar de fomentar una cierta sensación de desarraigo en los jóvenes, impidiendo un sentimiento de identidad y pertenencia, la idea de que existe un lugar "propio". Esto es más grave cuando se trata de un centro mastodóntico, con unos cuatro mil alumnos. Además, el tránsito entre las aulas es una buena ocasión para la escapada o las tardanzas, por lo que el centro ha impuesto un control de asistencia que debe verificarse en cada clase -o sea cada 50 minutos-, reforzando así el ambiente de control policial. En la primera intervención de la profesora encontramos ya lo que es una constante, en mayor o menor medida, aquí y en otras clases. "Hasta que no esté la clase en silencio, no leas". Es evidente que de nada sirve leer en voz alta cuando no le escuchan a uno, pero estos condicionales se expresan lo mismo con mucho que con poco ruido, y pueden también leerse así: sólo se os impartirá enseñanza si estais callados y os portais bien. Si se prefiere una jerga más técnica, la relación de enseñanza es un intercambio de conocimientos legítimo y socialmente sancionado por sumisión al control social (Willis 1978). El alumno que se niega a ese sometimiento -que va más allá de su comportamiento en el aula, por no hablar ya de las condiciones meramente

219


técnicas de la enseñanza colectiva- tiene todas las probabilidades de que le sean negados los conocimientos. Naturalmente, no se le expulsará de la escuela -salvo en casos extremos; o no tan extremos, como los de este grupo-, pero los profesores rebajarán sus expectativas respecto a él, disminuirán su presión académica, el comportamiento influirá sobre sus calificaciones y el propio alumno tenderá a conformarse a su imagen pública. No se trata sólo de las consecuencias de conductas aparentemente no relevantes para los fines de enseñanza en sentido estricto: el propio aprendizaje, tal como lo piden los profesores, es ya aceptación del control social, y el rechazo de ese control puede llevar aparejado el rechazo de todo lo que le acompaña (los profesores, la escuela y la cultura misma) . Como se verá a lo largo del registro, la amenaza de la profesora (copiar cinco veces el texto) no va a tener mucho efecto. Las amenazas -en general, los significantes- tienen distintos significados según quién las lance , ante quién y en qué contexto. En el contexto de la relación entre alumnos y esta profesora, una amenaza tiene menos consecuencias que una apelación afectiva. He aquí un pequeño caso de negociación de significados dentro del aula, es decir, una pequeña muestra de que los profesores no hacen con los alumnos lo que quieren, sino lo que permiten los términos del consenso reinante (Hargreaves, 1967). La ruptura de tal consenso tendría un alto precio. Van leyendo otros varios sucesivamente. Uno lee con un tono enteramente monocorde e intercalando la coletilla: ''¿no?''. Profesora: Por favor, O caña. Ocaña: Yo, no . .. Profesora: ¿No sabes leer? Ocaña: No , todavía no he aprendido. Profesora: ¿Por qué lees diciendo "no" cada vez? Ocaña: Porque estoy incómodo . Ocaña, desde luego, sabe leer, pero no entona bien e intercala coletillas. Es uno de los alumnos de rendimiento más bajo de la clase, aunque, como observan varios profesores, y como pudo detectar el observador, posee una inteligencia despierta y viva y es bastante sociable . Su expediente escolar anterior es muy malo -en la EGB- y él mismo está convencido de que , por más que lo intente, no podrá obtener buenas calificaciones a fin de curso. Efectivamente, es uno de los nueve -sobre veintiocho- que no ha promocionado curso. Su respuesta a la profesora es un ejemplo de confirmación de la teoría

, st' por debaJ·O de su exageración e iro· . do y p od na 1eerse a , del coqueta t ?" , . ', . N o recuerda usted que yo soy ton o. . ma . e d , , algunas veces él y Pablo y Delia El texto q~,e eDst_án l~:~~aof:::~ gramatical, es decir, el empleo y yo . . . . !SC~ reiterado de la copula y. 1 d 'd· Es que esto lo ha escrito un pa ur o. D avt . Al · U al rdo? . Vicente etxan d re ?. Profesor~: ¿ . n p ~ ~ . e La profesora ofrece una primera Siguen discutiendo a orma .. 'l Pablo Delia y yo. Comenta· . ., . ·b n por pareps. e Y ' . exphcacwn. 1 a · " ' l Pablo" A partir . , . d l alumnos sobre la pareja e y . al mnos afirman que no iban ríos ¡romeos e os · gue en el texto, 1os u de 1o qu: SI . . La profesora explica entonces que por pareJas, smo todos juntos. . .h "feo" o "bostilístico Discuten st ace se trata de un rec~rs~ e ~ ~ que debería poner comas. .t " La mayona dice que esta eo, "l m o . . . e es una cuestión de estt o. La profesora mslste en qu "b omo quiere. Pones vaca "Largo": Entonces cada uno escn e e con be · · · 1 ' deton La profesora e xplica el polisíndeton _Y e asltn d . . '' s1guen e yen o . "Vamos chicos, tranqUl103 · · : · . Aleixandre o un David: ¿y esto quién lo ha escnto, a ver .. . ¿ menda por ahí? d d mi paciencia. Pr~fesora: y o creo que estais abusan o e h. o de la broma sobre la pareja "él y PaDejando de lado el mac tsm h h la rígida definición de los blo', -el machismo de los mue ac os y . tas y en otras na constante en las entrevls roles sexuales son u , el fuego cruzado al que . os a detenernos aqUI en ·1as estilísticas del autor. observacwnes-, vam . ~ n torno a 1as 11cenc someten a la pro esora e estra de sentido del humor, al este diálogo es una mu . . . Muy en gener· , . . . , de los alumnos para interrumpir e ¡rrumde la capacidad y dlsposlc_wn d el fervor con que se agarran a un hepir en la marcha de la clase y. . Everhart 1983). cho para ellos divertido (Wühs, 1978: . , cho más. El em· "fi . d d t pasaje con nene m u , . ortante de conflicto pací· Pero , en su espeCI JCI a , es e . · ' 1 campo mas 1mp ca vocación académica pleo del lenguaje es qUJza e 1 y los alumnos con P0 fico entre l a escue a · , . , .· am ente porque no se trata , · '' academ1ca preus d (utilizamos e1 termmo . . tengan 0 no curiosida a 1 0 no mte1¡gentes, de que esos a l umnos se J ll en general). La mayo· d r y esforzarse para e 0 , tre la subcultura obrera 0 quieran o no apren e sitúan en un cruce en . ·e informal muy d!sría de estos a l umnos se 1 y la subcultura juvenil que les aporta un enguaJ

221

220


tinto del lenguaje altamente formalizado que requiere la subcultura escolar, que es también la de la clase media (Bernstein, 1977a; Labov, 1985). En términos tanto instrumentales como expresivos, su lenguaje no es ni peor ni mejor que el de la escuela, aunque gramaticalmente sea con frecuencia incorrecto . La mayoría de las veces no es que no sepan utilizar las reglas de la gramática, sino que prescinden de ella. Sobre el "Largo" y David concretamente, que son en estos casos los organizadores del jolgorio, pudimos observar durante nuestra estancia allí, y particularmente en las discusiones de grupo, que se cuentan entre los más verbales , que disfrutan jugando con los dobles sentidos del lenguaje y que poseen mentes particularmente despiertas, tanto en comparación con los de su grupo de amigos como frente a los alumnos "buenos" y más académicos . Pero la escuela en general, claro está, las clases de gramática en particular, descalifican permanentemente su lenguaje -o, si se prefiere , su " código lingüístico " (Bernstein , 1977). Para ello no hace falta que el profesorado se lo proponga expresamente, sino que se bastan a sí mismas la lógica interna y la inercia de la escuela. En este caso particular, la profesora se esforzaba precisamente en lo contrario, haciendo, por ejemplo, que resumieran una narración mediante diversas formas de expresión " normal" , "culta" , "cheli" , y otras- y sin pretender jerarquizarlas, es decir, planteando simplemente que corresponderían a situaciones distintas . Pero una gota de café en un vaso de leche hace un mal café con leche . Aunque no buscamos confirmar esto por otros medios, es probable que los alumnos que ironizaban sobre el " estilo", lo mismo que el resto que los coreaba, no se preocuparan en este caso demasiado sobre si el recurso era estéticamente acertado o no . Lo que habían encontrado en el texto de Aleixandre era, por así decirlo, la oportunidad de lanzar a la cabeza de la profesora y de la escuela las mismas reglas de legitimidad linguística que normalmente planean sobre la suya. Puesto que el autor era un reconocido poeta y Premio Nobel, cosa que sabían , podían atacar a la profesora -no a la persona , sino a lo que representa- con las armas del " profesor de la profesora ' '. Este pasaje revela todavía otra característica del proceso de la escolaridad. En realidad, todo ocurre por un "error" o exceso de buenas intenciones de la profesora . No habría sucedido si hubiera empleado un texto de Campoamor y Azorín , a la "altura" que se les supone a los estudiantes de FP , aunque ocasionalmente estén en el Ciclo Polivalente. Como ha señalado acertadamente Bernstein (1977b) , la trasmisión de los primeros conocimientos escolares -si hay que con-

FP y ya veremos qué pasa con el Ciclo tar la EGB y l a , E al ere , de socialización en el orden. n gener , . lente- es un proceso <. • • • , l Po ¡ya . . a por ser un proceso de soe1ahzac10n . roceso educauvo comlenz to d 0 P al'd d ordenada y perfectamente cognosCll l orden -en una re 1 a en e l 'd d- para revelar sólo al final que e la certeza, en a segun a . . 1 , en be d 1 b esta' en el desorden, la incertidumbre y 1a com'Jtimo e sa er . . , d secreto u . d r geometría euchd!ana o cálculo e.. d d Se empieza por apren e pleJl a . .b . tard'¡amente la revelación de que hay otras muchas · al para reCI . 1r e' cnn 'bl S comienza por apren d er 1a ,errea ' s1stemas pos1 es . e . geometnas y . al fi 1 ser introducido en las incertldum, · wtomana para ma rnecamca ,ne. la física cuántica o relativista. Se inicia a Jos alumbres y polemKas de e l . para que sólo con posterioridad ll · de los ,ormu anos nos en e enguaje . construye saltando muchas nord e la meJOr prosa se ., compren an qu 1 . a mayoría de la poblacwn escoque a mmens re es rnas. L o que ocur 1 al os que observamos- es apeada . 1 .d . duda os umn . lar -me .UI os, sm d 1 , . do y el secreto sigue siendo patnmotras la pnmera parte e recorn nio de unos pocos . Un alumno habla a la profesora . Profesora: ¿Te he llamado? Alumno: No. • 1 ·Entonces, vete! ~;:~;:o~~~~~ :~:é ~i el hecho de que esté el chico_ aquí o~ alteYo s1 quere1s , me ra o ué (El " chico " soy yo, e1 o b servador .) , . q . •, Si uereis contar cosas, Jo hacemos ... Lo s¡ento y yae~:·:e·r ~~ qu;; quiera llevar un orden en la clase y que que no pu · t ) Vamos a . . . (Se calla y deja pasar unos mstan es. no me d eJels . al (A Dav1d que hacer el último intento de leer el texto norm . , h? . está enredando:) Eres mayorCitO ya, ¿e . D avid: No . Soy pequeñito. es traer la plastilina Y Profesora: Otro día lo que h ago jugamos . .. Todos: ¡ ¡Bieeeeen! 1 Los alumnos, como puede verse, demuestran d~ nuevo un fino h~~ a notable capacidad para Jugar con las pal mor para su ~dad yd~ndoble sentido . T ambién vuelve a aparecer el bras y ex pres10nes . . . ue haya enseñanza, . b. de control por conocimientos. para q . mtercam 10 naza smo que tiene que haber orden . Esta vez la p~ofesora no amelo ha~emos . Lo . t . . "Si querels contar cosas, recurre al reg1stro a ecuvo. d la clase y que no que no puede ser es que quiera llevar un or en en 223

222


·.·

me dejeis' '. Cuando quereis hacer otra cosa, viene a decir la profesora, yo os dejo; pero ahora que quiero yo hacer algo, vosotros no me dejais. El registro efectivo venía reforzado por el tono de voz y la expresión de la profesora. Esta invitación a la reciprocidad -yo os dejo, vosotros no me dejais- en que se basa el reproche sólo puede funcionar , por supuesto, y cualesquiera que sean las buenas intenciones y los votos por la enseñanza activa de la profesora, sobre la base d e que los alumnos están ya acostumbrados a no pedir demasiado, pues de otra manera no podría cumplirse el programa. Los alumnos por lo demás, se muestran prestos a acomodarse a su papel d e '' revol: tosas" y "demasiado niños " (la plastilina). Esta interpelación afectiva tuvo visiblemente más afecto que la amenaza citada con anterioridad. Profesora: A ver, David: tú que lo haces mejor que nadie, lee de nuevo. La profesora va repitiendo algunas palabras que figuran en el texto para que las subrayen y busquen el significado en el diccionario: "límpidas" , " faz térrea ", "ocre", " un viso" (aspecto), "corroborado'', ''de bruces", " fraterno ' ', ''aura'', " VI'd en t e " , ' 'b enevo1ente " . p regunta qué quiere decir "de bruces". Largo: De morros. (Gesto de d esagrado moderado de la profesora) Otro: Decúbito supino . Varios: ¡Qué chico más culto! ¡Qué culto! ¡Es cultísimo! ¡Es médico, el tío ese' . . . Las respuesta s de "Largo" y el o tro a la pregunta sobre la expresión " de bruces" son una doble demostración. Al contestar: " de morros " tras unos instantes de silencio en el a ula , el '' Largo", viene a recor: dar que exi.ste otro lengu aj e y a hace r patente qu e éste ofrece la mejor equlvalenCJa. Tras el gesto de la profesora, el segundo alumno lleva la recomendación de emplear un lenguaje culto has ta la caricatura aun a sabiendas ele qu e su respuesta no present a una equivalencia exac: ta. La respuesta m ás adecuada no es culta, y la culta es pedante. Juntos, como si lo hubies en preparado , han mostrado que su lengu aje es tan bueno como el de la escuela . Los gritos d e los res tantes alumn os, aunque tengan Jugar en un cont exto de broma y cordialidad y pese a que saben que el segundo respondente ha exagerado consciente y burlonarnente la nota "culta", expresan la prontitud a rechazar la

excesiva identificación con el lenguaje de la escuela y a aquellos que la practican. La profesora pide a los alumnos que resuman lo leído. Pregunta a uno: " ¿Que hay ahí?" (en el texto). Alumno: Letras. Varios: ¡Pringao . .. ! La profesora dice que desespera y pone a David a llevar la clase. Este sale al estrado y comienza a hacer preguntas a algunos de sus compañeros, a decir a otros que se callen de manera ostensiblemente autoritaria, etcétera. La profesora corta la experiencia y anuncia que, puesto que no es posible seguir, va a poner preguntas para hacer en c2sa. Se forma basta~te ~evuel~ ~n los pupitres ante la perspectiva. La profesora lo JUStlfica diCiendo que es lo ..nismo que iban a hacer en clase, pero que no ha s1do posible · t•ue no es un castigo. Profes~r~: Uno. Significado de las palabras señaladas. (A la vista de que, efectivamente, pon e tareas, se organiza de nuevo un revuelo .) Estais hoy un poco rebeldes. (A uno que no toma notas:) ¡Venga, apunta! Varios: ¡Dispara' . . . ¡Agua! ... Profesora: ¿Es un texto descriptivo, narrativo o dialogado? ¿Por qué? Razonadlo . Uno: ¿Y para esto nos hace copiar? Profesora: Tres. ¿Qué se resalta de su físico y qué de su carácter? Cuatro. Señala todas las palabras de color ... y de contraste . (A uno:) ¡Tú! ¿Qué haces guardando los bártulos? El primer incidente, en torno a lo que '' hay'' en el texto, tiene un significado múltiple . En primer lugar, el alumno i~terrogado encuentra -y con él todos los demás- una nueva oportumdad de,llevar lascosas a su terreno favorito: el cachondeo . Con ello, ademas, se zafa de una pregunta poco clara y difícil de responder , tanto por su contenido presumible -sobre todo cuando la lectura del texto en clase ha sido constantemente interrumpida por bromas en voz alta y en voz baja- como por la incertidumbre de su misma formulación. Como veremos al analizar la otra clase, interpretar mal la pregunta de un profesor es un riesgo que hay que evitar siempre que se pueda: en el contexto de esta clase , al contestar una payasada lo más probable es que el alumno interrogado consiga que la pregunta sea trasladada a otro sin mayores consecuencias. Por último, el interpelado hace no-

224 225


tar implícitamente a la profesora que, mejor que preguntar qué "ha " podría haber preguntado qué "dice", de qué "se habla", etcéte:a es decir, que la posibilidad de una respuesta tonta está contenida e~ una ~regunta ambigua . Tanto a él como a los demás estudiantes, esto les strve una vez más para interrumpir el ritmo de la clase. ~1 paso .del relevo de la profesora a David es una nueva forma de dectr que. st~ orden -sin control- no puede haber clase -trasmisión de con?ctmtentos. Pe:o una experiencia así es arriesgada, pues con c~alqutera .de sus postbles finales pierde la profesora. Si David organ~za una tnfulca, se producirá más desorden del que se quería evitar. St: ~or el contrario , consigue orden -lo que es muy fácil con la comphetd~d de .t~n gr~po tan advertido como éste-, será una especie de descahficacwn mmúscula de la forma en que la profesora lleva la clase., Probablemente la profesora cortó la experiencia en el momento mas.oportuno: después de los primeros gritos de David y antes de que pudtera prosperar. A esta altura del. registro, por otra parte , podemos pensar que eJ papel central de los JUegos de palabras en la irrupción de los alumnos en el orden de clase p~opuesto por la profesora se debe en gran parte al h~cho de que la asignatura sea precisamente Lengua Española. Fmalmente , resulta sobremanera sugerente el episodio de las tareas para casa. La profesora anuncia que va a poner tareas porque "n~ es posible seguir". Los alumnos se muestran sorprendidos y orga~tzan un revuelo considerable. La profesora se justifica diciendo que lo tban .a hacer en clase, pero no ha sido posible. (Una parte de esas ~are as , mcluso, se h.izo en el tiempo que quedaba de clase .) El mensaJe ~s claro: os llevats tareas para casa porque no habeis estado tranqutlos Y callados aquí. A estas edades, cuando los alumnos ya son perfectamente capaces de controlar el nivel de ruido e irrupción que producen en la c!a.se, se establece un pacto, generalmente implícito, pero a veces expltetto, con los profesores: el nivel de exigencia presentado por el profesor no será alto si, a cambio , los estudiantes no crean problemas de orden. _La parte más visible del rendimiento de un profeso.r y, con frecuencta , la que más preocupa a la dirección, es su capaetdad para mantener el control de la clase. En mayor 0 menor n:edtda, de.su ~apacidad para mantener el control dependen el prestig.w, las postbthdades de ascenso, la estabilidad en el empleo y el salano del profesor. Los alumnos , por su parte , necesitan -para el empleo Y ante sus padres- las calificaciones , y, dada una cierta cantidad de esfuerzo, éstas están en razón inversa al nivel de exigencia del profesor· Alumnos Y profesores tienden así a encontrarse en la línea de me-

nor resistencia: los primeros ofrecen paz, los segundos manga ancha. A veces, este contrato afecta directamente a los c?.nocimientos: los alumnos están obligados a aprender menos de algo que no les interea y los profesores a estudiar menos para enseñar -o incluso, a caro~¡~ de la paz, enseñan menos de lo que saben, simplificándolo en equeños elementos teóricamente de fácil absorción que, a su turno, ~onvierten la enseñanza en algo todavía más irrelevante para los alu~con lo que se dispara la espiral de la mediocridad general (McNeil, no s , . 1983). En el caso que nos ocupa, no obstante, el consenso establectdo entre las dos partes se ciñe a las tareas para casa y el orden en la clase. La profesora anuncia a los alumnos que han incump.l ido su parte :han roto el orden- y se considera, por tanto, autonzada para astgnar tareas para casa. Los alumnos protestan, pero reconocen impl~:i­ tarnente su falta mediante la brevedad de la protesta y la aceptacton de las tareas . Su protesta viene a decirle a la profesora que la repr:salia debe ser proporcional al incumplimiento, que no se exceda y esta reconoce que debe ser así al hacer con ellos, allí mismo,. pa:te de las tareas propuestas . Debemos decir incluso que, en este mctdente, el personaje de víctima es desempeñado por la profesora y el papel cruel por los alumnos, al menos cuando uno le pregunta: ''¿Y para eso nos hace copiar?", que es tanto como decir que, efectivamente, .eso no es un castigo . Tras estos regateos, el conse~so queda rest~bleet.do para lo sucesivo en los mismos términos antenores. He aqut un eJemplo condensado de lo que los interaccionistas llaman "negociación" en el aula (Young, 1971). Profesora: Me parece honrado decir ... -si me dejais. Si me dejais, lo digo; si no, os vais ... Uno: Usted es muy honrada . La profesora se detiene a explicar lo que es una "descripción" y que hay varios tipos . Cuando se describe lo físico y lo psíquico, explica, se trata de un "retrato". Los alumnos bromean: lo "físico'' y lo "químico'', "retrato" y "foto", etcétera. La profesora dice que un día explicará qué es la caricatura, cuando se exagera algún rasgo. Uno: Se exagera siempre la cabeza. (Risas generales.) Profesora: Eso es en las caricaturas dibujadas . Yo me refiero a las caricaturas escritas. Se organiza un gran jolgorio en torno a las caricaturas . La profesora les indica que se vayan con un gesto.

227 226


Para explicarles lo que es una descripción la profesora vuelve a recurrir al registro afectivo ("honrado", término que se aplica también a quien cumple un pacto) y vuelve a recordar a su público que sin orden no hay enseñanza posible. Los alumnos vuelven a interrumpir el ritmo de la clase con nuevas bromas basadas en los juegos de palabras. No insistiremos más sobre esto . El segundo registro que vamos a analizar corresponde a una clase de inglés con el mismo grupo de alumnos . El centro ha colocado el inglés -en vez del francés- en el programa por las mismas razones que otros -su mayor uso- y por su eventual mayor utilidad en las profesiones técnicas. Pero algunos de los alumnos han estudiado francés en la EGB, lo que indudablemente los sitúa en malas condiciones y hace que existan niveles muy dispares en la clase . La enseñanza de una lengua extranjera a niños y jóvenes es una actividad en la que se plantea habitual y claramente el problema de la motivación. Para estos alumnos, que venían a cursar FP, si las asignaturas académicas en general tienen poco interés -sistemáticamente afirman en las entrevistas que creían que aquí habría que estudiar menos y hacer más cosas prácticas, menos libros y más taller-, cl inglés, en particular, tiene todavía menos. No obstante, algunos profesores de tecnología y, por supuesto, el de inglés, les han insistido mucho en que con frecuencia encontrarán instrucciones en inglés en los prospectos o en la cubierta misma de las máquinas que habrán de utilizar . Este argumento era barajado en las discusiones de grupo por numerosos jóvenes, a la hora de valorar las asignaturas. El profesor de la asignatura es varón, aparentemente en el final de los cuarenta, ni especialmente innovador ni lo contrario. Es licenciado en historia, pero la rigidez de las plantillas en los centros estatales ha hecho que esté enseñando inglés . Aunque ha estudiado inglés por su cuenta, ha hecho cursillos del idioma y ha viajado a Gran Bretaña en varias ocasiones, su pronunciación -manifiestamente- y su conocimiento del idioma -presumiblemente- se resienten de la falta de una mayor especialización, si bien su nivel -excepto fonéticoes suficiente para el programa que tiene que impartir a ese grupo . Probablemente el hecho de llevar pocos años enseñando inglés se traducirá también en una falta de especialización en la didáctica específica de la enseñanza de lenguas extranjeras. En todo caso, la responsabilidad de este despilfarro de conocimientos de historia y geografía y esa insuficiencia de conocimiento del inglés y su didáctica no es suya, sino de lo que quiera que sea que ha hecho imposible dedicarlo a su 228

otra distinta. La clase que presenciamos .alidad y emp1earlo en h espect d' . al aunque otras veces -pero no mue as, memente tra lCton • d' L era enor . ban grabaciones y otros ,_m e 1os. a r razones diVersas- se emp1ea . po . ' tuvo lugar un 30 de abril . observaoon

8:10 . Hora teórica de comienzo de la clase. 8:19 . Da comienzo la clase. . . . d" . ' n sobre si es justo o mJUSto tener que Se orgamza una ¡scusw ti ) venir hoy a clase (es lunes, y el martes es ¡esta . . . 13 de los 28 alumnos del grupo . ntan los resultados de la Jiga El profesor pasa hsta . Aststen Los alumnos, mientras tanto, come futbolística. 1 s demás. Un alumno monta más jal eo que o L d ·ra ·qué pasa? Profesor: O ye, an el ' c. . b la liga Hay un intenso Continúan cruzando comentanos so re . murmullo de fondo. . ' d' . ' . ) ·25 Profesor: Sixteenth lesson (lecClon ¡ecisels . 1 . l 8. . . . lés algunas cosas re atlVaS a a . b k please" (tu libro de El profesor intenta decir en mg . . , d trabaj· 0 . '' Your exerczse oo , orgamzacwn e1 · d d ~ 4 )' (·me entiendes?). . f )· "Doyou un eJ· ercicws, por avor , . erstan ''"' · 11 <'. . deorlas en caste ano . Pero siempre termma por ' burres"· "Una os· "Es que as1 te a • Comentaó:>s de 1os al umn · h . tesl"· "Ni"· "·Vamos a contar e !S • • charla, podemos montar , 1 •

1

'1"

ño, ¡para el re OJ. . d 1have? (verbo tener o haber). H b · cuca o con e · Profesor: ¿ a :~~ ~ra Al bo de unos instantes, alguien Nadie contesta mlclalmente. ca dice que no· . . ra una serie de términos o 8:30 . ~1 profesor escnbe e;e;~::;:~ue leerán a continuación. expreswnes entresacadas os alumnos repiten a coro la 8:31. Lee palabra por .pala~~a. Ll profesor revela el significado · · , A contmuaoon e pronunoacwn. d osl'ble gesticula antes , . sión Cuan o es P • de cadatermmo o ex~:e . . lo· "! 'm lookíng at you" (te de ofrecer la traducoon. Por eJemp . . do) mientras lo indica con gestos. estoy miran . ' d ·Qué será swimming pool? Profesor: Swrm: na ar . . e Varios: Piscina. ta· " ·Qué es swim?" Transcurridos unos instantes, uno pre~n . . <'. El resto de ·34 El profesor discute si se debe tra aJar o no. 8. . la lectura de un texto . la clase transcurre en torno a 229


La clase efectiva comienza a las 8:30, veinte minutos después de la hora teórica. Nueve minutos se pierden en nada, como consecuencia de ser la primera clase de la mañana, hecho agravado por ser un día de puente potencial. La escasa asistencia de alumnos -uno menos de la mitad- es una indicación de lo que probablemente sería la asistencia sin un control férreo (este comentario no es una invitación a intensificar el control, pues también cabría intensificar el interés) . De pasada , notemos también que el horario de la inmensa mayoría de los centros de Formación Profesional empieza una hora antes que el de los de Bachillerato, así como la sirena de las fábricas suena antes que el reloj de las oficinas: interesante ¿no? Otros seis minutos se pierden en controlar la asistencia , es decir, en tareas de control general. Otros cinco, finalmente, en tareas de organización de la clase . Aunque no lo hemos verificado empíricamente, estamos seguros de que, si se procediera a un minutaje preciso y tepresentativo del tiempo de clase que se emplea en trasmisión de conocimientos y el que se dedica a la organización y el control, sorprendería la proporción que ocupan estos últimos (no sólo al principio de las clases, sino a lo largo de ellas). Es obvio , de cualquier manera , que, en lo inmediato, toda actividad de control hace perder tiempo de enseñanza. La predisposición de los alumnos a ampararse en el menor pretexto para no dar clase se manifiesta tanto en la proporción de ausencias como en la insistencia en que, ya en el aula, ese día se puede hacer cualquier otra cosa . Los intentos del profesor de iniciar la clase en inglés, dando las instrucciones rutinarias también en inglés, se vienen pronto abajo . Probablemente los alumnos entienden !as instrucciones , pero mostrarlo así sería dar pie a una mayor presión por parte del profesor. El alumno que trata de pasar por la escuela con el menor daño y el menor esfuerzo posible debe buscar un delicado equilibrio a la hora de ofrecer la imagen de su nivel de conocimiento y de su disposición al trabajo escolar: ni demasiado , para que no le presionen más, ni demasiado poco, para no incurrir en sanciones negativas. La poca disposición a la colaboración se muestra lo mismo aquí que en el episodio de los ejercicios: no sólo no los han hecho, sino que tampoco se apresuran en contestar que así es. En general, todo lo que sea perder el tiempo es una manera de echar abajo los planes del profesor y disminuir la presión sobre uno mismo. Veamos ahora el texto inglés sobre el que se organizó esta clase, que no tiene desperdicio . Damos la traducción al castellano y el texto original en inglés. El contenido del texto es la descripción de tres per230

d . del texto aparece un dibujo infantil del sonajes. ] unto a ca a pasaJe , personaje descrito . , 1 Me llamo Gloria Gusto . Soy actriz. Soy de Lon¡Aqm estoy. . Londres y una lujosa casa en Hollywood, R 11 Royce nuevo y mucho dinero dres . Tengo un plSO en · · Tengo un o s con una plsc ma . 'd tres maravillosos niños en Hollyen el banco. Tengo un man o y ' wood . ¡La vida es grande! ¡Lo tengo todo .

. bre Se llama Terry Archer. No es de LonMlren a este ~o~ E. obrero fabril. Tiene un buen empleo. dres. Es de Ox or . _s un sa rande Tiene un piso . TieTiene un coche. No t~ene u~a e~ ~ño L~ vida está bien. ne esposa. Pero no Hene nmgun m . Tom Atkins . Yo también soy de Londres . Es~ Hola, me llamo d d d ' ero No tengo empleo, m . d N t ngo na a e m . toy arruma o. o e t mpoco tengo niños . La vicasa , ni coche. No tengo esposa , y a da es terrible . No tengo nada . . . G to l 'm an actress. l'm from us . h 'n Holly( l'm here! ,M y namefl IS 'Glona n London anda luxury ouse 1 London . I ve got. a a_t l 1 l' t a new Rolls Royce and .h mmmgpoo ve go · h b nd and three won· wood, w1t a swl . . the bank. l've got a us a . d L· c . atl I've got everythmg! a lot ot money m · H 0 11 00 ue !S gre · derful children m yw . · T A her H e isn't from Lon. His name 1s erry re · Look at t h IS man. ker He 's gota good don. He' s from Oxford . He 's, a factor~igw~:use·. He's gota flat. . H , car He hasn t got a . JOb . e s gota . , t any children. Life is allnght. He's gota wife . ~ut he hAaskn' t g~'m from London too . I'm broh H e11 o, my name 1s Tom t ms . h ' t got a job, or a ouse, I h 't got any money 1 aven ke. aven , 'f · d haven 't got any children. ora car . I haven t gota Wl e, an 1. Life is terrible . I ha ven , t got anythmg.) acer notar sobre el texto resulta obvio. Lo primero que hay que h . . , ' nterés intrínseco . Es difícil alumno . Se diría que, Es absurdo, trivial, ridículo y sm m~gun 1 . paz de mot1var a un . imagmar algo menos ca está ensado para su mmás que para el desarrollo del los alur~neoss,consec:encia ineludible del . . . , L · !Pza de a smtax1s fantlhzacwn . a slmp · d , su público pero la vae encuentra to av1a ' . nivel demental en e1 qu e s ., t l· ta de su autor (por cter'd aportaoon gra u ciedad del contem o es una U . 'd d de Oxford o la de . . l d be a la mversl a to , el mérito del ongma se e 231


Cambridge, no podemos recordar exactamente cuál). Alternativamente a un interés intrínseco -que se podría lograr, por ejemplo, explicando seriamente cosas de Inglaterra-, podría haber ofrecido un interés extrínseco. No sería dificil elaborar un manual de inglés que se apoyara en el lenguaje técnico -cuyos vocablos son generalmente más sencillos, por su raíz latina, que los del lenguaje normal-, en la intromisión del inglés técnico en los electrodomésticos que rodean a esros alumnos o en cualquier cosa que lo vinculara a su eventual utilidad profesional. En lugar de ello, se ofrece a los alumnos una patochada ante la c~al sólo pueden preguntarse: "Si el inglés sirve para esto, ¿para que lo queremos? Por añadidura, aquí se muestra también cómo el libro de texto descualifica el trabajo del profesor y lo determina. Sin duda el profesor sabría emplear el inglés en algo mejor y más interesante, pero mientras se someta al libro tendrá que organizar la clase en torno a temas triviales y sin interés alguno. Pero el texto tiene más: tiene todo un mensaje y hasta una docena de ellos de carácter abiertamente ideológico, por no decir reaccionario. Presenta las diferencias de clase de manera falsamente cuantitativa y desde el punto de vista -a su vez caricaturizado- del consumo. Desde luego, en él no hay obreros explotados -lo que serán estos alumnos- ni burgueses -lo que no serán-, sino señores y señoras con más? menos pisos o coches. En una palabra, "ricos" y "pobres", como "Siempre los ha habido y los habrá". Puesto que no se puede ocultar que hay diferencias, procede distorsionarlas. La rica es una actriz, no una propietaria de una fábrica, ni una rentista, ni una terrateniente: se va a elegir precisamente el ejemplo más alejado posible de las relaciones de producción qt}e dominan la vida de la inmensa mayoría de la población, las del trabajo asalariado, en cuyos polos están el obrero y el capitalista. La riqueza aparece así asociada al arte, a Hollywood, a la excepción. En la parte más baja de la escala se pone al desempleado, artificio que permite colocar en el medio al obrero fabril, que se convierte así, milagrosamente, en clase media (cuando incluso en la más vulgar jerga periodística inglesa se distingue claramente entre "clase media" -empleados, técnicos medios, etcétera- Y "clase trabajadora", pero estos niños, que están siendo preparados para ser obreros, son muy jóvenes para enterarse de ello). De paso, se nos informa de que un empleo fabril es un buen empleo, cosa que mataría de risa a los padres de estos alumnos. Incluso desde el lado del consumo, el desenfoque es escandaloso. El consumo de las clases sociales se distingue por si tienen coche 0 no, por si tienen mansión, piso o ni siquiera eso. El problema de los

232

desempleados consiste en que no tienen piso ni coche, lo que sin duda uiere decir que tienen todo lo demás. El obrero que tiene su consuq . d . 1 . m o cubierto -o sea, su coche y su piso- ya pue e gritar . ,a os vtentos que "la vida está bien" (y más que bien: allright, entre bien y .. . perfecta). Las condiciones de trabajo no cuentan. . Naturalmente, no podía faltar tampoco el mensaje familiar. La VIda es "maravillosa" cuando se tiene un cónyuge y varios niños, "perfecta" 0 "bien" cuando se tiene cónyuge pero no niños y "terrible" cuando ni una ni otra. Además, debemos considerar como una muestra de responsabilidad por parte del desempleado no tener esposa ni hijos. Como repite frecuentemente Fraga lribarne, hay qu~ hace: carrera, casarse y tener hijos, por este orden y no al contrano. Notese también que el autor del texto ha tenido el detalle de introducir a una uj'er cosa no tan común como debiera, pero lo ha hecho con una m ' . sutileza exquisita. No podía ser desempleada, porque las m~Jeres no están desempleadas, sino simplemente solteras; cuando trabaJan es excepcionalmente y para ayudar as~~ mar~dos ..Tamp~co podría h~b~r sido la obrera fabril, pues eso traicwnana la Ideologta de la femme~­ dad y la familia y sería el colmo. Tenía que ser la rica, pero los capi~ tanes de la industria, los nobles entre los nobles, los banqueros, asi como los generales, los obispos y los ministros, son y deben ser siempre varones. La solución: recurrir a u~a profesión "glamorosa", con lo que se matan dos pájaros de un tiro. Desde luego, no hay que sobreestimar de ninguna manera la eficacia ideológica de mensajes como éste. Lo más probable e.s, que a l~s alumnos les parezca una simple patochada. Pero la cuestwn es, pnmero en la medida en que un texto para el aprendizaje del inglés debe d~cir algo y transmite algo más que su soporte técnico -el idioma-, que es lo transmitido en este caso. Si el mensaje tiene al~­ na eficacia, será para mal. Segundo, en la medida en que el contemdo aparezca manifiestamente como falso, puede arrastr:,r en su desprestigio al continente, a la lengua que se pretende ensenar, provocando el rechazo global y sin matices de los alumnos. Salvando las distancias nos encontramos ante un caso similar al de la estupidez de las ca~illas escolares ("mi mamá me mima"), que, como repetidamente se ha criticado (Bettelheim, 1982), se basta por sí misma en ocasiones para convencer a los niños de la futilidad de aprender a leer.

8:35. El profesor pregunta a Jaime, uno de los "malos": "A lot of books''.

233


Jaime: Que tiene muchos libros. (Un momento antes habían visto el significado de a lot of rrwney en el contexto del diálogo: "!'ve gol . .. a lot of money . .. "Tengo ... mucho dinero ... ") Profesor: No. Andrés: Un lote de libros. Profesor: Sí. Muchos libros. (Gestos de desagrado de Jaime).

.................................. ' ................ . .................................................. 8:44. Están leyendo el segundo párrafo del texto. El profesor interrumpe la lectura porque a dos alumnos les falta el libro. Explican que se les ha olvidado en su casa. Profesor: Desde luego, tomaré una medida por esto. Al terminar la lectura del segundo párrafo, el profesor pregunta a Pablo ("malo"): "ls lije allrightfor you?" En vez de contestar, el alumno repite la frase íntegra, tal como venían haciendo hasta ese instante con cada frase del texto. Profesor: ¿Lo pasas bien tú? ¿Cuántas suspendiste en la evaluación anterior? Pablo: Todas menos Convivencia. Profesor: Pues hablaré con el profesor de Convivencia. Al final del tercer párrafo, el profesor se dirige a un alumno, de los "malos": Profesor: 1 think yo u ha ven 't arry terrible lije. Yo u have a very happy lije. (Yo creo que tú no llevas una vida nada terrible. Llevas una vida muy feliz). El profesor dice a uno que está enredando que se quede al final de la clase.

8:55. El profesor ordena releer el diálogo citado y dos ejercicios en los cinco minutos que quedan. Pregunta sucesivamente a dos alumnos, "bueno" el primero y "malo" el segundo. Profesor: What is your name? (¿Cómo te llamas?) (El alumno no contesta. El profesor se dirige al segundo:) Where areyoufrom? (¿De dónde eres?) (Tampoco contesta.) Un negativo. Eso lo tendrías que saber. Analicemos con detenimiento este tramo de la clase. El profesor pregunta a Jaime qué significa a lot of books. Un momento antes habían visto el primer párrafo del texto inglés. En él, la expresión a lot of money (mucho dinero) no aparece aislada, sino dentro de una frase: 1 have (. .. ) a lot of money (. . .) (tengo . .. mucho dinero. . .). Las pre-

guntas que el profesor hac~ di~ectamente sobre el texto son contes~a­ das por los alumnos o por el mismo en tercera persona: es una actnz, tiene una gran casa en Hollywood, tiene mucho dinero -en el banco, etcétera. La pregunta típica es: ¿qué significa 1 have a lot of money? Y, la respuesta típica: que tiene mucho dinero. Aquí atiende al contenido significado en la frase, no a la forma gramatical exacta. Cuando el profesor pregunta a Jaime: a lot of book~, éste, contextualizando_ la fras e como lo venían haciendo hasta ese mstante, responde: que tzene . muchos libros. Como el centro de la pregunta y el objeto de exp1Icaciones inmediatamente anteriores, es la expresión~ lot oj, la respu~sta de Jaime puede considerarse correc~a, au?que este desc_ontextualizada -lo estrictamente correcto hubiera s1do: muchos h_bros-: pero el profesor la rechaza. La respuesta de ~ndrés, en cambw, es, hteralnte: un lote de libros. Aunque el parecido entre lot y lote pueda hacer me pensar que es correcta, en realidad no lo es .. En caste JI ano, un "lote de libros" puede ser tres o seis libros, por eJemplo, los que acompa- n como regalo a la compra de una gran enciclopedia en algunas na . , al" fi ofertas comerciales, pero a ningún inglés se le ocurnna e 1 1ca~ tan exigua cantidad como a lot of books. En castellano, ~m lote de ~1bros uede ser un lote de unos pocos libros, o un pequeno lote de ~1bros, 0 "un lote" no es lo mismo que "muchos". El profesor, sm emueg .b ") p , bargo, da la traducción por buena ("Sí, muchos h ros . ero no solo no es buena, sino que es burda: lo que Andrés ha hecho es plegarse a la forma literal (un lote de, para conserva~ la forma_~ lot oj), lo cu~ ya es malo, y traducir, incluso dada esa pnmera opcwn, mal (podna haber dicho un rrwntón de, que, aun siendo una expresión figurada: re~­ pondería más al contenido). Jaime, en cambio, ha.~abid~ prescmd1r de la forma literal del texto y ha ofrecido la traduccwn mas adecuada posible: muchos. ¿Por qué, entonces, el profesor rechaz~ ~a res~uesta de Jaime y acepta la de Andrés? Porque Andrés ha omitid~ la mtroducción: que tiene, respondiendo así a la estructura gramatiCal de la pregunta del profesor y no a la de la frase del texto escrito. Y como el centro de ese trozo del texto y de las explicaciones y preguntas del profesor era la expresión a lot oj, es posible incluso que Andrés ,h~ya omitido esa introducción involuntariamente, pensando que lo umco que había que corregir en la respuesta de Jaime era la poco ~itera! traducción muchos: habría, pues, sonado la flauta por casuahdad. . Enseguida se comprenderá el porqué de una discusión tan detallista. La respuesta de Jaime, que era buena, ha sido dada po'r mala por no responder a las expectativas del profesor. La de Andres, que era mala, ha sido dada por buena por responder a ella. Es fácil encontrar

s:

r

234 235


multitud de ejemplos similares en la observación de clases, en los exámenes o en las respuestas a los tests normalizados (Hoffmann, 1962j Tort, 1977). Ser considerado un buen alumno, ser objeto de la aprobación y la atención del profesor y obtener buenas calificaciones depende en gran parte del saber o no qué es lo que el profesor espera en cada momento de uno. No tanto de los conocimientos que se tiene , sino de saber qué parte de esos conocimientos y cómo debe ser expresada en cada momento. El alumno que no sabe captar las intenciones no explícitas, incluso inconscientes, del profesor, el examinador o el autor de un test, tiene asegurado ya un billete hacia el fracaso escolar. Por otro lado, esta segunda parte de cualquier respuesta correcta pertenece por lo general , no al contenido mismo sino a su forma , no al supuesto centro del conocimiento oficial sino a sus márgenes o aledaños . En el caso que hemos analizado, que sin duda es extremo, lo que le falta a Jaime para dar una respuesta "correcta" es algo a bsolutamente trivial, innecesario y bastante imprevisible. Sin embargo, aunque repetimos que éste es un caso extremo y las cosas suelen ser más sutiles y menos visibles, poco después encontramos otro parecido en el incidente con Pablo. El profesor está leyendo, y los alumnos repitiendo , el segundo párrafo del texto frase por frase. Sin transición alguna (sin , por ejemplo, añadir: "Traduce"), le espeta a Pablo: "ls life allright for you?" . Pablo, entonces, repite la frase tal cual. Podríamos suponer incluso que Pablo repetía las frases anteriores sin mirar al texto, lo cual sería mejor forma de aprender pronunciación que mirando -así es como se hace en los cursos más especializados de idiomas. En tal caso, toda la razón estaría de su parte. Sin embargo, concederemos el beneficio de la duda al profesor y concluiremos, simplemente, que Pablo no ha sabido entender que ahora no se le pedía repetir y pronunciar adecuadamente, sino traducir, cosa que debería haber comprendido al ver que la pregunta no estaba en el texto. El error de Pablo sería entonces similar al de Jaime: un caso de contextualización inadecuada de la pregunta y la respuesta. El propio contenido de la pregunta (¿te va bien?) y la intervención inmediatamente posterior del profesor ("¿lo pasas bien tú?") sugieren que tal vez esté dirigiéndose irónicamente a Pablo porque piensa que no atiende. En cualquier caso , el hecho de que Pablo repita la pregunta con una pronunciación más o menos adecuada -una pregunta que no tiene escrita delante de sí- indica, como mínimo, un cierto grado de atención mecánica. Y, sin embargo, no sólo es desestimada su respuesta por parte del profesor -correctamente, pero habría sido más correcto si las intenciones de la pregunta hubieran sido

236

· 1' · _ smo . que se ll eva la gran bronca (se le amenaza, incluso, . . negauvame . nte sobre su nota en.,otra astg· exp tcttas n la pos1'bil' 1'd a d de mflmr co b 1 ue volveremos) . natura, _asunto so re e iablo volvemos al de Jaime, no deben perSi deJamos el caso de . y d l actitud del profesor. El gesto · 1 nsecuenCias e a . , derse de vistad as co , 1os b r azos y se volvió simultanea· (que levanto h el desengaño y la desesde desagrado e J atme , ) ituado entre e1 rec azo, . . mente hacta atras , s d , a expresiones del tipo de , s correspon ena '' pe ración momentaneo ' , , , , . , d se" "váyase a la mierda ' " "d'' e en paz pier a ' . ?" ''olvídeme, · eJem " "pues' vaya . , , , ' ' e·do' ndeestáladiferencia. o bien ''pues SI que . . . , u! . pues el gesto fue mudo, pero (p . h a b er or supuesto, esto so n espec acwnes, e podría él mismo b rvador se le ocurre qu 1 es lo que al autor y o se ) E fin cualquiera que sea a , t con ese gesto . n 1 ' d , onsecuencias sacará de esa bredicho simultaneamen e mímica de Jaime no cabe du . ar que _e e nudo en ésta o en otras . . b todo st se repite a m ve expenenc1a, so re . d dar una respuesta correcta · 'bl El ha mtenta o 'd h mostrado un conocimiento adeclases, como es previSI e. (ha colaborado), lo ha consegui o ( ah 'do rechazada incluso al pre. b o su respuesta a SI cuado) y' sm em arg ' 'l de haber ocurrido porque, · ta· lo que so o pue cío de aceptar otra mcorrec ' , ' al " y el otro uno de los ''bue'1 m os 0 de los d l cosas porque los profesores de antemano, e era u~1 , ora en na a as ' , . nos"' o,. lo .que Eno meJ . . . nes , la única decisión practica meJantes con d JCIO son arb1tranos. n se d ntenderse de la escue a hall alcance es ese 1 y saludable que se a a _su , H , cómo se fabrica un , 'fracao al menos, de la clase de mgles . e aqm

s~do" escolar.

. 51·no complementaria, de · , no al ternauva Cabe otra interpretacwn, . , . la dimensión exagerada . . A ' e exphcana meJor estos dos mCidentes. st s . ., el aula los profesores l 0 de mteraccwn en ' . b 1 alumnos que a su vez del primero. En e proces xpectativas so re os , ' l . , se forman Imagenes y eEn el ongen . d e estas etiquetas no estan so a· · tas se traducen en etzqliif . . o otros muchos rasgos que, · · del alumno , sm mente los conocimientos . r . valoración ni, mucho me· d b , mtenenr en su 1 d Es el caso obviamente , de su oficialmente, no e enan · t que se es a· ' 1 nos en el tratamten o adscriptivos (sexo, e a· ' . también de sus rasgos ., comportamiento, pero d de autopresentacton (vesd 1 iel) de sus mo os se en su caso color e a p , d l del lenguaje y un largo ' . d 't ra) su forma e emp eo timenta, pema o, etce e . 1 ntes Estas etiquetas no son entemente trre eva . . etcétera de rasgos apar . ., e el enseñante ttene sofi · ·, d la 1mpreston qu simplemente una IJaciOn e pectativas sobre el mismo _ · e conform an sus ex . d h . ' ) ella. El etiquetado, por bre el ensenado, smo qu su actitu acJa e 0 y, precisamente por eso, al na medida a la etiqueta que otra parte, tiende a conformarse en gu

237


se le ha impuesto Gaime, por ejemplo, se cuidará mucho de contestar voluntariamente preguntas, aunque conozca las respuestas, en suce. sivas clases de inglés, y el profesor verá así confirmada su idea de que no sabe y es un mal alumno). Entramos así de lleno en el terreno de las prifecías q~M se cumplen a sí mismas (Rosenthal y Jacobson, 1968; Rist, 1977). Jaime y Pablo pagan por el hecho de ser considerados " rnalos" alumnos, mientras que Andrés se beneficia de su etiqueta de "bueno". Esta inferencia aparece confirmada en el último incidente de la clase. El profesor pregunta a un alumno "bueno": "What is your name?" (¿ cf>. mote llamas?) y pasa por alto el hecho de que no responda. A continuación, pregunta a uno "malo": "lt'here are you.from?" (¿de dónde eres?) y sanciona su falta de respuesta negativamente. La pregun ra dirigida al "malo" es incluso más dificil que la dirigida al "bueno", pues, en primer lugar, la pregunta sobre el nombre antecede siempre a la de la procedencia en cualquier manual de inglés; en segundo lugar, la primera pregunta presenta una construcción sintáctica cuyo equivalente tiene sentido en castellano (literalmente: ¿qué es tu nombre?, o ¿cuál es tu nombre?), mientras la segunda presenta una construcción característicamente inglesa que no posibilita la traducción automática (literalmente: ¿dónde eres tú desde?). No es ya, pues, que al "malo" se le sancione por lo mismo que se le perdona al "bueno", sino que se le sanciona por menos todavía. En la discusión de grupo con los "malos" surgió repetidamente el tema de las etiquetas. Los chicos, evidentemente, no hablaban de "etiquetas" ni citaban a Rosenthal y Jacobson, pero llegaban a las mismas descorazonadoras conclusiones, que resumían con un viejo refrán: cobra fama y échate a dormir. Tenemos en nuestro poder varios folios con sus impresiones grabadas sobre este tema, que no les fue sugerido ni directa ni indirectamente por el entrevistador, pero no nos parece oportuno dedicar más espacio aquí al asunto. Tanto la discusión organizada al principio de la clase sobre la liga de futbol, que prolonga el tiempo necesario para pasar lista, como el hecho de que algunos alumnos no traigan libro (y otros incidentes de menor cuantía no registrados), representan formas de boicot de los planes del profesor por parte de los alumnos. De ahí que éste reaccione amenazadoramente al constatar que dos alumnos no tienen libro. De la mano de esto llegamos al tema de las sanciones y amenazas. En tres ocasiones, el profesor anuncia sanciones. Una de ellas, la dirigida a Pablo, destaca por su desmesura: si no se porta bien en la asignatura de Inglés puede suspender la de Convivencia. El profesor le

"tomar~

d llega más allá de los límites que se le supohace saber que sudpo er . es (cuando dice que medidas E las otras os ocaswn " b nen. t 0n" cuand o ord ena a un alumno que se quede al final), am as . por es Y rtamiento el profesor remite a un roodebidas a cuestiones de co~,pod l sanción Esto puede que obedez. la concrecwn e a · ' mento postenor . pe rmitiendo al profesor repensar la , · a de pru d enCia, . ca a una·dmaxtm , . d la sanción así como se dtce que d ¡ caractensttcas e ' o~ortum a y as hablar. No hay razones para deducir de ello Cesar contaba antes de . ser especialmente duras, espeq ue las sanciones anunCiadas vayan a st·n consecuencias. Pero lo que · pies amenazas 1 d cialmente b an as o stm . ., control diametralmente . . delo de orgamzac10n Y , se evtdencta es un mo . de Lengua Española. Alh, h b' os v1sto en 1a e1ase opuesto .al que a tam ecordara, surg¡an , de la ruptura del consenso las sancwnes, como se r ' . . negar que haya detrás una · senso no 1mp1tea ( aclaremos que d eCir con , · al al grado de rupd . al) debta ser proporCion .d d presenta desnuda y hace relación de fuerzas estgu. y , 1 trano la auton a se tura. Aqm, por e con . . ' 1 b. ·edad Allí la sanción se had mtttrse a ar ttran . ' gala de que pue e per . '1 porque fuera colectiva -las cía pública en la clase mtsmb~', no so omanifestar explícitamente que _ sino tam ten para . , tareas para casa ' , , . del consenso estableCido. Aqm, su legitimidad procedta de los te~mos momento posterior, dejando . · 'n se remite a un en cambto, su concrecw d d 'lo de la autoridad del profed era que epen e so , en claro, 1e esta·,man . en los te'rminos del consenso. Aqm, t 'a sus 1'1m1tes sor. Alh,. a dsanCion . 1' .t . no habrá nadie para contesd 1 r,entor no ttene 1m1 es. la autonda e pro es . tenct·a y traspasa incluso d·cto emita 1a sen , 1 que no sugerimos que el protarJa cuando, tras e vere 1 , d l . t ra Que e e aro 1 · los límites de a astgna u · b. d Lo más probable es que . d · nes desor 1ta as. fesor haya aphca o sancw lo sabemos. Lo que qued 0 que fueran suaves, no se quedaran en na a . . de dos modelos de auto· 1 nte es la existenCia . remos senalar, stmp eme , al otra cosa es la magnttud , · otro consensu ridad, uno autarqmco y r s puede ocurrir como con los con los pro1esore . de las sancwnes, pues l d acias son a veces más duras regímenes políticos, entre los que as emocr con sus reos que las dictaduras. , . stos 90 minutos de clase. Permítasen~s Hasta aqm el comentano de e d d de dónde ha salido. Impezamos recor an o d d terminar por on e em ' las observaciones realizadas · t n en este centro cialmente, se regts raro . .fi h ódulos de 45 minutos. De . h lo que s1gm tea oc o m durante sets oras, h d sólo se observaron . s que se an trata o, cada una de las astgnatura h utilizado la mitad del e en cada caso se a dos clases, de man:ra. qu h b' ucho donde elegir, pero hematerial. Por constgutente, no a ta m

238 239


mas encontrado dos registros de una riqueza inmensa. Los restantes también tienen muchas cosas que comentar, aunque, desde luego, no tantas como éstos. Cuatro de ellos permitirían tratar algunos de los temas aparecidos aquí y otros que no han salido, mientras otros dos son desechables. "Desechable" quiere decir aquí que nunca utilizaríamos como material de estudio esos registros, no porque no contengan nada, sino porque las interpretaciones que podríamos forzar a partir de ellos aparecen como mucho más evidentes en otros materiales, es decir, por la misma razón que un médico no intenta diagnosticar una anemia por el color de la piel cuando tiene a su disposición un análisis de sangre. El empleo de materiales etnográficos presenta el peligro de que el investigador se incline por lo vistoso, por los sucesos más aparentes, ignorando sencillamente que muchas veces no pasa nada. En nuestra opinión, no hay manera de conjurar esto -y, desde luego, no estamos por la labor de mostrar que a veces no pasa nada a base de reproducir registros soporíferos. Pero debe tenerse en cuenta que lo que se busca con este método de investigación no es generalizar, ni mucho menos cuantificar. Del hecho de que una clase de Inglés y una de Lengua Española se hayan desarrollado así, no pretendemos decir que todas lo hagan, ni afirmar que ocurra en otras asignaturas, en otros cursos o en otros colegios. Cada cual puede sacar sus conclusiones a este respecto y no cabe duda de que, desde el punto de vista de su aprovechabilidad, hemos tenido suerte en encontrarnos de entrada con estos dos casos. Sin embargo, lo que persigue la observación etnográfica es poner la visión e interpretación de los procesos vivos donde antes sólo había un recuento de entradas y salidas, una especie de contabilidad de lo que entra y sale de la escuela. Con ello no pretendemos negar el pan y la sal a los estudios demográficos, las encuestas y a otros -aunque sí lo haríamos a muchos de sus abundantes malos usos e incluso abusos. Pretendemos, tan sólo, romper una lanza, o lo que sea, en favor de la investigación cualitativa, que tiene sus propios métodos y sus propios resultados, siempre intransferibles.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALONSO HINOJAL, I. (1985): "La nueva Sociologí~ de la Educación, ,l,a vieja y la de siempre. Interpretación de los anos 70 desde los 80 , Educación y Sociedad 4. . . ,, ALTHUSSER, L. (1977): "Ideología y aparatos tdeológtcos de Estado , en L. A., Posiciones, Barcelona, Anagrama. , ALTHUSSER, L. et al. (1 969): Lire le Capital,. ~ans, M aspero. ANDERSON, P. (1979): Transiciones de la Ant1guedad aljeudabsmo, Madrid, ANYON

Siglo XXI.

od · d ~uon an 'resistance by working-class and affiuent females to contrad1ctory ~x roles", en s. Walker y L. Barton, eds., Gender, class and educatwn,

J.

(1983): "lntersections ofgender and class: Accom

Lewes, TO.e Falmer Press. APPLE, M.W. (1979): Ideology and currículum, Londres, Routledge and Kegan Paul. d K p 1 (1982): EducaJion and Power, Lon?res, .Routledge an ~ga~ au: (1985): "El marxismo y el estudto rec1ente de la educaciÓn , Edu cación y Sociedad 4. , . APPLE, M.W. y KING, N .R. (1977): "What do schools teach? , Cumculum lnquiry, VI, 4. . . . • S il ARIES, p. (1973) : L' enfant y la viejamiliale sous l' Anclen Regzme, Pans,. eu · ASHTON, D.N. y FIELD, D. (1976): Youngworkers, Lon~res, Hutchmso~ . BADGER, M.E. (1983): "¿Por qué no son mejores las ch1cas en matemáti. cas?", Educación y Sociedad 2. BALL, S.J., (1 981): Beachside Comprehen.sive: A case study of secondary schoolmg, Londres , Cambridge Umverstty Press. . . . BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. (1976): La escuela cap1talzsta en Francw, Madrid , Siglo XXI. BERG , I, M. FREEDMAN y M . FREEMAN (1978): Managers and work rtLondres, Collier Macmtllan. fiorm: A limited mgagement, · -r<· · bb 'v Boston Beacon BERG, I , (1971): Education and;obs: 'tU: great traznzng ro er:,.,

240

Press. O f¡ d B il Bl ckwell BERG M (1985): TheAgeoJManujactures, 1700-1820, xor, as. a . · BERGER: P.L. y LUCKMANN, T . (1973): The social constructwn ojrealzty, Harmondsworth, Penguin. BERNSTEIN , B. ( 1971 ): Class, codes and control, vol. 1: Theoretical studies to241


wards a sociology of language, Londres, Routledge and Kegan Paul. (1977)_: f!!ass, cofks and control, vol. III, Towards a tkory of educationa[ transmrsswns, Londres, Routldge and Kegan Paul. BEITELHEIM, B. (198~): Edu:a~úfn y.vir1f; .mofkrna, Barcelona, Grijalbo. BLUMER, H. (1982): El mteraccromsmo szmboluo: perspectiva y mitodo, Barcelona, Hora. BOURDIEU, P. y PASSERON,J.C. (1970): La réproduction, París, Minuit. BOWLES •. S: ~1971): "Unequal education and the reproduction ofthe social d!VIS!on of labor'', Review of RadU:al PolitU:al Economics 3, otoño. (1972): "Sch?~ling and inequality from generation to generation", journal of Polzttcal Economy, mayo-junio. BOWLES: S. y GINTIS, H. (1976a): La men'tocracia y el coeficiente de inteligencza ": una nueva falacia fkl capitalismo, Barcelona, Anagrama. (1983b): "El problema de la teoría del capital humano: una crítica marxista'', Educación y &citdad 1. (1976b): &hooling in capitalút America, Nueva York, Basic Books. (1983a): "La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital-trabajo'', Educación y Sociedad 2. BRA YERMAN, H. (1974): Laborand monopoly capital, Nueva York, Monthly Review Press. BRIGHT, J .R. (1958): Automation and management, Boston, Harvard University, Graduate School of Business Administration. CARNOY, M. (1985): "Educación, economía y Estado", Educación y Sociedad 3. CARNOY, M. y LEVIN H.M. (1976): Thelimitsofeducationalriform, Nueva York, Longman. (1985): &hooling and work in the fkmocratic State, Stanford, California, Stanford University Press. CARRILLO, S. (1977): Eurocomunismo y Estado, Barcelona, Grijalbo. CASTILLO ].J. y PRIETO C. (1983): Condiciones fk trabajo. Un enfoque renovador fk la sociología fkl trabajo, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas. CICOUREL, A. V. y KITSUSE, J.I. (1963): The educational decision-makers Nueva York, Bobbs-Merrill. ' CLARK, ~.R. (1960): "The cooling-out function in higher education", Ameruan journal of Sociology, LXV, 569-576. COLLEITI, L. (1975): "Marxisme et dialectique", en L. C., Politíque et phsilosophu, París, Galilée. COLLINS, R. (1979): The crefkntial society, Nueva York, Academic Press. COMENIO, ].A. (1976): DídáctU:a Magna, México, Porrúa. CONANT, ].B. (1959): The American high school today, Nueva York, McGraw-Hill. CORRIGAN, P. (1979): &hooling the Smash Street kids, Londres, Macmillan. CHAMBOREDON, J.-C. (1983): "Problemas de la transmisión y problemas del control social en sociología de la educación", en VV.AA., Pers~ectzvas actuales m sociología fk la educación, Madrid, ICE de la Universidad Autónoma. CHAYANOV, A.V. (1966): Thetheorvoifpeasanteconomv, _, ,_, H omewo od , Ill ., Thorner Kerblay and Smith.

242

CHILD J., R. LOVERIDGE, J. HARVEY y A. SPENCER (1985): "The quality of employment in services", en T. Forester, ed., Tlul í'!formation technology revolution, Cambridge, Mass., M.l. T. Press. DAVIES, L. (1979): "Deadlier than the male? <?iris' conformity and ~ in the school", en L. Barton y R. Me1ghan, eds., &holi&, puptls and fkvianct, Driffield, Nafferton Books. DE G AUD EMAR, J.-P. ( 1981): La movilización general, Madrid, La Piqueta. DELAMONT, S. (1983): "The conservative school? Sex roles at borne, at work and at school", en S. W alker y L. Barton, eds., Gender, ·class and education Lewes, The Falmer Press . DEITELBACK, W.W. (1971): "Organization change throughjob enrichment'', Training and Deve!opme_nt journal, agosto. . DIRECCION GENERAL DE ENSENANZAS ~E_DIA:S (1983): H~ la reforma: Documentos M trabajfl, Madrid, Mm1steno de Educac1ón y Ciencia, mimeo. . DREEBEN, R. (1968): On what is [e••rned in school, Reading, Mass., Add!son" Wesley. . . al (1983): "El currículum no escnto y su relaciÓn con 1os v_ ores , en J. (,imeno Sacristán y A. Pérez Gómez, eds., La msenanza: su teoría y su práctU:a, Madrid, Akal. . EDWARDS, R. (1979): Contested terrain, Nueva York, Bas.!c Books .. EISNER, E. y VALLANCE, E. (1974): ConjlU:ting conceptwns of curruulum, Berkeley, McCutchan. EVERHART, R. (1983): Reading, writing and resistance, Londres, Routledge and Kegan Paul. . FAGOT LARGEAULT, A. (1985): "La simulación del razonamiento médico", Mundo Científico 53, diciembre. . _ FERNANDEZ ENCUITA, M. (1982): La crítU:a fk la educacúfny la msenanza en Marx tesis doctoral, Universidad Complutense. (1983a); "La enseñanza media, encrucijada del sistema escolar", Educacúfn y Sociedad 1. . . (1983b): "La educación como realidad contrad1cton~: Algunas tesis", ponencia presentada a las II Jornada: M So~zologza fk .la Educación: Pofkr y partU:ipacúfn en el sistema educatwo espanol, Madnd, 29-IX a 2-X. Publicada en Sociología 2. (1985): Trabajo, escuela e ideología, Madri~, Akal. . (1986a): Integrar o segregar, Barcelo~a, La1a. (1986b): "Introducción" a HelveciO, Del hombre, sus facultafks zntelectuates y su educación, Madrid, Akal, en pren~a: . (1986c): "Introducción" aJ.A. Comemo, Didá.ctzcaMagna, Madnd, Akal. LEd ., ( 1986d): "La economía, el Estado y la escuela", Revista cu: ucacwn 278. d 1 al FERNANDEZ ENCUITA, M. e IRJARTE, M. E. (1981): "Acerca e m llamado poder judicial", Cuadernos de Comunismo 3 Y 4. FERRER GUARDIA, F. (1977): La Escuela Mofkrna, Barcelo~a, Tusquets. FORQUI~, J.-C. (1983): "La 'nouvelle sociologie de ~·e~ucatlon' _en Gr:mde Bretagne: orientations, apports theonques, evolutwn (1970-1980)", Révue Francaise M Pédagogze 63.

243


(1985) : "El enf~que sociológico del éxito y el fracaso escolar: desigualdades de éxito escolar y origen social'', Educación y Sociufad 3. FOUCAULT, M . (1967): H1Stortade la locura m la época clásica, México, Fondo de Cultura Económica. (1976): Vigilar y castigar, México, Siglo XXI. FREEMAN, R.B. (1976): Tluov"·educatedAmnúan, Nueva York, Academic Press. FREY, K. (1972): Theon'm der Curriculum, Basilea, Belz. GINTIS, H. (1971) : " Education , technology, and the characteristics ofworker productivity" , A~ican Economic Review, LXI , 2. GIROUX , H . (1983a) : Theory and resisumce in education South Hadley Mass ' ' .' Bergin and Garvey . ( 1983b): "Theories of reproduction and resistan ce in the new sociology of education: A critical analysis", Harvard Educational Review LIII , 3.

?·Y

'

GLEESON , ERBEN, M. (1976): "Meaning in context: notes towards a cnuque of ethnomethodology ' ', Britishjoumal oj Socicwgy, XXVII, 2. GODWIN, S. (1977): The EnqUirer, Londres, C.G. and J. Robinson GOLDSTEIN , l. L. y BUXTON, V.M. (1982): "Training and hum~ perf~rmance", en A. Fleish~an, ed., Human performance and productivzry, vol. I, Human capabzhry assessmmt, Hilladale, N.J. Lawrence Erbaum Associates. GRAMSCI, _A. _(19_7 1): Gli intellettuali e l 'organizzazione rklla cultura, Roma, Editon RIUmtl. CREER, C . (1973): The great schoollegend, Nueva York, Viking Press. GRILICHES, Z. (f. d .): " Capital-skill complementary", The Review of Economzcs and Statistics. GUNDER FRANK, A. (1979): La crisis mundial, vol. 11, Barcelona, Bruguera. GYLLENHAMMAR, P.G. (1977): People at work, Reading, Addison-Weley. HABERMAS , (1975): Problemas de legitimación m el capitalismo tardío, Buenos A1res, Amorrortu. HACKMAN , J.R._ yL~.WLER III, E. E. (1971): "Employee reactions tojob charactensucs , joumal oj Applied Psycology, LV, 3, monografía. HARAR Y, F · (1966): " Merton revisited: A new classification for deviant behaviour", Amm·can Sociological Review, XXXI , 5. HARGREA VES, D .H. (1967): Social relaticrzs in a secorufary school, Londres, Routledge and Kegan Paul. HEATON, H- (1920): The Yorkshire woolen and worsted industries, Oxford Oxford University Press. '

J-

HELVECIO (1795): pe l'homme, sesfacultés intellectuelles et son education París ' ' P. Didot ) Ainé. HENRY , J . (1971): Essays on education, Harmondsworth, Penguin. (1972): Culture against man, Harmondsworth, Penguin . HILFERDING, R . (1923): Das Finanzkapital, Viena, Wiener Volksbuchhand-lung . HOFFMANN, B. (1962) : The ryranrry of testing, Nueva York , Crowell-Collier. INKELES , .~ - (1966): " Social structure and the socializatíon of competen ce , Harw rd Educatzonal R eview, XXXVI, 3.

244

INKELES A. y SMITH, D. (1974): Becoming TTUJlÚm, Cambridge, Mass., Harvard University Press. JACKSON, P. (1968): Lije in classrooms, Nueva York; Holt, RiJ1ehart and Winston . JAKUBOWSKY, F. (1971 ): Les supmstructures idiowgiques dans la concepticn matirialiste de l'histoirr, París, EDI. JENKINS, R . (1983) : Lads, citizens and ordinary kinds, Londres , Routledge and Kegan Paul. JONES, D .C . y SVEJNAR, J . eds . (1982): Economic performance of participatory and labor·managedfirms, Lexington, Mass., Lexington Books . KAESTLE, C . ( 1973): The evolution of tlu urban school system: New York ciry, 1750-1850, Cambridge, Mass., Harvard University Press. KANT, l. (1983): Pedagogía, Madrid, Akal. KARIER, C. (1975): Shaping the Amnúan educational State: 1900 lo tlu presmt, Nueva York, The Free Press . KARIER, C. , J . SPRING y P.C. VIOLAS (1973) : Roots of crisis, Chicago, University of Illinois Press . KATZ, M . (1970): The irony oftlu early school reform, Boston, Beacon Press. (1971a): Class, bureaucracy and sehools, Nueva York, Praeger. ed . (1971b): School reform: past and presmt, Boston; Little, Brown and Co. KOHN, M.L. (1977): Class and conformiry: A study on values, Chicago, University of Chicago Press . (1978): The reciprocal effects of the sustantive complexity of work and intellectual tlexibilíty: A longitudinal assessment" , Amnúanjournal oj Sociology, XXXIV, julio. (1980) : "Job complexity and adult personality", en N .J. Smelser y E.H. Erikson, eds., Themes oj work and !ove in adulthood, Cambridge, Mass ., Harvard University Press . (1981): "Job conditions and intellectual flexibility: A longitudinal assessment of their reciprocal effects", en D.J. Jackson y F. Borgatta, eds., Factor analysis and measurement in socicwgical mearch: A multidimensicnal pmpective, Londres, Sage. KOHN, M.L. y SCHOOLER, C. (1969): Class, ocupation and orientation", American Sociowgical Review, XXXIV, octubre. KOVALIOV, S.L (1973): Historia de Roma, Madrid, Akal. KRUG, E. (1964-): TheshapingoftluAmericanhighschool, Nueva York, Harper and Row. KULA, W. (1985): Teoría económica del sistemajeudal, México, siglo XXI. LABOV, W . (1985): "La lógica del inglés no standard", Educación y Sociedad 4-. LACEY, C. (1970): Hightown Grammar. The school as a social system, Manchester, Manchester University Press. LAFARGUE, P. (1970): El derecho a la pmza, México, Grijalbo. LANDES, D.S . (1969): Tlu unbound Prometluus: Technological change and industrialdeveÚJjnnent in Western Europefrom 1750 to the presmt, Nueva York, Cambridge University Press. ,( .

249247


LARKIN, R . (1979) : Suburbanyouih in cultural crisis, Nueva York, Oxford University Press. LAZERSON, M. (1975): Origins ofthe urban school, Cambridge, Mass., Har~ vard University Press . LE GOFF, J. ( 1983): Tinnpo, trabajo y cultura m el Occidente mediLval, M drid, Taurus. LEE, R .B. y DEVORE, I., eds . (1968) : Man the hunttr, Chicago, Aldine. LENIN, V .I. (1970): ¿Qui hacer?, en V .I.L. , Obras escogidas, vol. 1, M oscú, Progreso . (1972): Explanation of the Law on Fines imposed on factory workers", en V.I.L ., Complete Works, vol. 11, pp. 33-72, Moscú, Lawrence and Wishart-Progreso. LEVIN, H .M . (1984): "Improving productivity through technology and education'', Institute for research on Educational Finance and Governance, Stanford University, mimeo. LEVINE, D . (1977): Family fonTIIJtion in an age of nascmt capitalism, Lond res. LIGUE COMMUNISTE REVOLUTIONAIRE (1974): L 'école tkjuús Fmy est mortt, París, Maspero. LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), aprobada el15 de marzo de 1984. MALCOMSON , R . (1981): Lije and labour in England, 1700-1800, Londres. An outline of the beginnings of the motkrn factory systtms, Londres. MARGLIN, S.A. (1973): "Origines et fonctions de la parcellisation des tA· ches : A quoi servent les patrons?" , en A. Gorz, ed., Critique tk la division du travail, París , Seuil. MARX, K. (1970a) : La itkología alemana, Barcelona, Grijalbo. (1970b): La cuestión judía, en Analesfranco-akmo.nes, 223-257 Barcelo-na, Martínez Roca. ( 1970c): lntroduccüfn a la crítica tÚ la filosofía tkl tkrecho tÚ Hegel, en Anales franco·akmanes, Barcelona, Martínez Roca. (1971): El 18 tÚ Brumario de Luis BoTIIJparte, Barcelona, Ariel. (1973): Resullados tkl proceso inmediato tÚ produccüfn, Madrid, Siglo XXI. (1974) : Teorías sobre el plusvalor, 2 vols., Madrid , Alberto Corazón. (1975a) : El capital, 8 vols ., Madrid , Siglo XXI . (1975b): Cn'tique of Hegel's doctrine of the Statt, en K. M., Early wri· tings, Harmondsworth, Penguin . (1976a): Contn'bución a la crítica tÚ la economía política, Madrid, Alber· to Corazón . (1976b): Ekmmtosjundammtales para la crítica tÚ la economÚJ política, 3 vols ., Madrid, Siglo XXI. (1977): Manuscritos: economÚJ y filosofía, Madrid, Alianza.

2h

L.M . (1983): " Defensive teaching and classroom control", en ' Apple y L. Weis, eds., ltkology and practice in schooling, Fila'llple University Press.

McPHERSON, C.B . (1962): Tht poliiiCIJJ. tluxny oj poswsive indWidualism, Nueva York, Oxford University Press. McROBBIE , A. (1978) : " Working class girls and the culture of(etnininity", en Women Studies Group , ed ., WorMn take issue, Londres, Hutchinson. MEDICK, H . ( 1976): "The proto-industrial family economy", Social lfis· tory, oct . MEILLASSOUX, C. (1979): Mujeres, graneros y capitales: economÚJ domistica y capitalismo, México, Siglo XXI. MERTON, R.K. (1957) : " Social structure and anomie", en R.K.M., Social theory and social structure, Nueva York, The Free Press. MONTGOMERY, D . (1985): ElcontrolobreromEstados Unidos, Madrid, Ministerio de Trabajo . MORIN, E. (1977): La mlthotk, 3 vols ., París, Seuil. MUMFORD, L. (1970): Tht myth ofthe machitu:: JI. Tht pmtagon ofpower, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich . NADEL, S.F . (1942): A black Byzantium, Londres, Oxford University Press. NOBLE, D .F . (1984): Forces of production: A social history of industrial automa· tion, Nueva York, Alfred Knopf. O'CONNOR, J. (1973): Thefiscal cn'sis ofthe state, Nueva York, Saint Mar· tin's Press . PAPAGIANNIS, G.J., S.J. KLEES y R .N. BICKEL (1986) : "Hacia una economía política de la innovación educativa'', Educación y Sociedad 5. PARSONS, T . (1976A): "La clase escolar como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana", Revista tÚ Educacüfn 242 . Esta es la única versión completa en España de este artículo, pero, como la traducción no es muy buena, empleamos otra versión, in· completa pero mejor traducida : (1976b) : "La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana", en A. Gras, ed ., Sociología de la tducacüfn: textos fundammtales, Madrid , N arcea. (1976c) : "El sistema social" , Madrid, Revista tÚ Occidente. PASSERON, J.-C . (1983) : "La inflación de títulos escolares en el mercado de trabajo y en el mercado de bienes simbólicos", Educación y &ci.edad1. PIORE, M .J. y SABEL, Ch. F. (1984) : Tht second industrial divitk, Nueva York, Basic Books. POLLARD , A. (1979) : "Negotiating deviance and 'getting done' in primary school classroom" , en L. Barton y R. Meighan, eds ., Schools, pupils and tkviance, Driffield, Nafferton Books. POLLARD, S. (1965): Tht origins ofmanagemmt: A study ofthe Industrial Revolution in Great Britain, Cambridge, Mass., Harvard University Press. QUERRIEN , A. (1979) : Trabajos ekmmtales sobre la escuela pn'maria, Madrid, La Piqueta. RANCIERE, J . (1978): "On the theory od ideology", Radical Philosophy 7. REEDER, D . (1981) : "A recurring debate: Education and industry", en R.

24-7


Dale, G . Esland , R . Fergusson y M. McDonald, eds . , &lwoling tlllil tk rw.tional interest, Barcombe, The Falmer Press . REICH, W . (1972): Análisis del carácter, Buenos Aires, Paidós . ( 1976): Psicología di massa del fascis1TUJ, Milán , Sugar Co. RIST, R. C. ( 1977): " On understanding the process of schooling: the contributions of the labeling theory", en] . Karabel y A.H . Halsey , eds., Power and ideology in education, Nueva York , Oxford University Press . ROSENBERG , R .D . y ROSENSTEIN, E. (1980): " Participation and productivity : An empirical study " , Industrial and Labor Relations Rroin», XXXIII , 3 .

ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. (1968): Pygmalúm in tkclo.ssroom, Nueva York; Holt, Rinehart and Winston . RUMBERGER, R.W . (1985): "The impact of education on productivity and eamings'', Institute for Educational Finance and Govemance, Universidad de Stanford, mimeo. SAHLINS, M. (1977): Economía de la Edad de Piedra, Madrid, Akal . SARUP, M. (1978) : Marxism and education, Londres, Routledge and Kegan Paul. SAY, J.-B. (1972): Traiti d'economie politique, París, Calmann-Levy . SCHULTZ, T.W. (1983): " La inversión en capital humano", Educacióny Sociedad l. SCHUTZ , A . (1974) El problmza de la realidad social, Buenos Aires , Amorrortu. SHARP, R . (1980): Knowledge, ideologyandtkpoliticsofsclwoling, Londres, Routledge and Kegan Paul . SHARP, R . y GREEN , A. (1975): Education and social control, Londres, Routledge and Kegan Paul. SNYDERS, G. (1976): c-A dónde se encaminan las pedagogías sin normas?, Barcelona, Planeta . SOLA, P. (1976) : Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939), Barcelona, Tusquets . SPRING,J .H. (1972): Education and tk n"uoftk corpora arder, Boston, Beacon Press . STRAWBRIDGE, S. (1982): "Althusser's theory ofideology and Durkheim's account of religion : An examination ofsome striking parallels", Socialogical Rroiew, XXX, l . TAYLOR, F.W . (1969): Management científico, Barcelona, Oikos-tau. THOMPSON, E.P. (1977): La formación histórica de la clase obrera, 3 vols., Barcelona, Laia. THUROW, L. C. (1983): "Educación e igualdad económica", Educación y Sociedad 2. TOLEDO GUIJARRO,J .M . (1983): "La formación cívica en la E.G.B." , Educación y Sociedad 2. TORT, M. (1977): El cociente intelectual, Madrid, Siglo XXl. TURNER, R., ed., (1974): Etnometlwdology, Baltimore, Penguin. TYACK, D . (1967): Turning points in tk American educational history, Waltham, Blaisdell. (1974): The one best system: A history of American urban education, Cambridge, Mass., Harvard University Press .

248

. · · S· 1 th d Seventeenth centuries oNWlN , G . (1957) : Industrial orgamsatwn zn txeen an , Londres , Cass. . · 1 ,, Curriculum Theory E ( ): " Hiding the h1dden curncu um . VALLA NCE • · 1973 Network, IV . 1 · d ., la España de la Contrarreforma, MaVARELA , J. (1983): Modos de e ucao on en drid La P1queta. . h ifl e Londres voLOSINOV , V .N . (1973): Marxism and the phzlosop ~o anguag ' , Seminar Press . "' , l de los sistemas Madrid , Fondo ON BERTALANFFY, L. (1?76) : J eonagenera '

Económl~N

V de Cultura J D (1931 ): TM cotton trade and industrial WADSWOL RTHh: A .~.a~c~~er M~n~hester University Pre~s . ancas zre, ' . L d Macm!llan WAKEFORD, J. (1969) : The cl~istered eltteÍ ~nd~~s,Fondo de C~ltura EcoWEBER, M . (1974): HtStona economzca genera , a ' nómica. . . if h l gy Londres , HeiWILKINSON' B. (198 3): Tfu shopjloor polzttcs o new tec no o ' nemann. . ud B Aires Siglo XX . ILLIAMS , E. (1973): Capitalismo y esc_lavzt ' uenos th Pen in. ~ILLIAMS, R . (1965) : ~he /onlagbrevolu;¡on, ~~;:::go~:::~ds ,get w~ing class WILLlS, P. (1978) : Learnzng to our. ow w job, Aldershot , Gower. . . d"f~ t from cultural reproduc( 1981 ): "Cultural produ_cUon md 1 ~ren. different from reproduction in different from social repro ucuon IS tion " , lnterchange, XII , 2-3. , roducción" Educa(1986) : " Producción cultural y teonas de la rep ' ción y Sociedad 5. . L d Harmondswoth , WILLMOTT , P. (1969) : Adolescmt boys m East on on, Penguin. . L d Porcupine Press . WOODCOCK, G. (1946) : William Godwzn, on re~~d e and Kegan Paul. WOODS P. (1979) : Thedivided school, Londres , Rou Lg d s Macmillan . YOUNG: M.F.D . , ed . (1 971): Knowledge and control, on re ,

249

La escuela en el capitalismo democrático  

~~~ ~-:~ IL.~?.;~ .;· . . . -.·.:-:. . ; ~~~- .. -~~ ... ~·: ~ . ;.~: :~·~;;.. ...... . Lic. Audómar Ahumada Quintero .1 M.C. Carlos Alfaro...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you