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UNIVERSIDAD ANÁHUAC FACULTAD DE INGENIERÍA

TECNOLOGÍA APLICADA A LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN INGENIERÍA INDUSTRIAL PRESENTA MARÍA DEL CARMEN GONZÁLEZ VIDEGARAY ASESOR: DR. JESÚS H. DEL RÍIO MARTÍNEZ HUIXQUILUCAN, EDO. DE MÉXICO

NOVIEMBRE 2007


La evolución tecnológica actual permite el acceso a la información digital de forma cada vez más ubicua y permanente. El conocimiento es altamente valorado y el aprendizaje durante la vida es un imperativo. Dichas circunstancias han dado lugar a la incorporación de objetos y entornos virtuales de aprendizaje, basados en web. Esto hace necesario avanzar en el conocimiento acerca de las mejores formas para desarrollar una industria cuyo producto central sean los objetos de aprendizaje. El objetivo de esta investigación es consolidar aspectos teóricos, metodológicos y prácticos, que enlacen la ingeniería industrial con la educación, para proponer una cadena logística de producción de objetos de aprendizaje, en un entorno organizacional. Se ofrece un panorama de los objetos de aprendizaje y se formulan una definición integradora y una taxonomía. Se instrumentaron dos laboratorios experimentales web en los cuales se evaluó la interoperabilidad entre varias aplicaciones de software y un entorno virtual de aprendizaje; se obtuvieron los registros del sistema y se aplicaron encuestas de actitud y percepción, tanto a estudiantes como a docentes universitarios, en una modalidad combinada de educación presencial y digital. Los resultados de rendimiento académico y actitudes fueron positivos, permitieron formular la cadena logística, el flujo de trabajo y las buenas prácticas para la industria de los objetos de aprendizaje. Sin embargo, la implantación exitosa de programas de producción a gran escala requiere de conocimiento, compromiso y planeación, que deben comenzar con los directivos de las organizaciones, hasta llegar a los docentes, el personal operativo y los estudiantes.


Por consiguiente, para crear una educación superindustrial, debemos producir, ante todo, imágenes sucesivas y alternativas del futuro, presunciones sobre las clases de trabajos, profesiones y vocaciones que necesitaremos dentro de veinte o de cincuenta años; presunciones sobre las formas familiares y sobre las clases de problemas éticos y morales que se plantearán; sobre la tecnología ambiente y sobre las estructuras de organización en que nos veremos envueltos. ALVIN TOFFLER, El shock del futuro.

Una tesis doctoral es una modesta contribución al conocimiento. Esta contribución puede verse como la fuerza resultante de una suma de vectores: la revisión del estado del arte, la obtención cuidadosa de datos empíricos, la aplicación formal de los métodos y la dialéctica de la teoría con la práctica, de la cual se desprende nuevo conocimiento o innovaciones tecnológicas. El trabajo se enriquece a partir de las discusiones con el asesor, sinodales y pares académicos, más las experiencias de vida. Esta investigación surge de la conjunción de varios eventos: ƒ

La impartición de clases, durante más de veintitrés años, en el área de Procesos Estocásticos, Simulación y Pronósticos, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán.

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La formación recibida al cursar la Maestría en Educación, en la Universidad Anáhuac México Norte, dentro del área de Tecnología Educativa.

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La oportunidad de colaborar, durante el período sabático, en la Universidad Interamericana para el Desarrollo. Esta experiencia incluyó la planeación y diseño de posgrados en modalidad combinada en un ambiente virtual de aprendizaje, además de la producción de objetos de aprendizaje y el contacto con alumnos e instructores.


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La realización de los estudios de Doctorado en Ingeniería Industrial en la Universidad Anáhuac, con una excelente instrucción especializada y una formación rigurosa para la investigación.

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La instrumentación de dos laboratorios experimentales (AcademiaNet e InteligenciaNet), durante dos semestres lectivos, con la participación entusiasta de un grupo de alumnos y profesores de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM.

Estas vivencias generaron una preocupación permanente acerca del reto que implica la inclusión de las nuevas tecnologías en la educación. El sustento teórico revisado, al ser contrastado con los datos reales, dio lugar al planteamiento de la forma en que las tecnologías de información y comunicación han intensificado la necesidad de contar con un nuevo paradigma educativo. En este contexto, se consideró factible colaborar en lo que Vincenti [1] identifica como las cuatro etapas de la innovación en ingeniería: (a) la acumulación de soluciones adecuadas a problemas individuales, (b) el desarrollo de herramientas teóricas de análisis y síntesis, (c) la generalización de herramientas teóricas, y (d) la difusión de estas herramientas. Así, “Tecnología Aplicada a la Producción de Objetos de Aprendizaje” tiene como contribución principal la construcción de un puente entre la tecnología y la educación, para brindar un punto de vista que unifique conceptos y aplicaciones. El tema presenta dificultades particulares, ya que esta relación ha sido en alguna medida discordante, debido a que cada disciplina tiene enfoques y lenguajes distintos. Sin embargo, el valor potencial de los objetos de aprendizaje como parte de un nuevo paradigma, amerita este esfuerzo. Los intentos por enlazar estas dos áreas han dado lugar a una terminología abundante, así como a actividades y perfiles que antes no existían. Por ejemplo, Merril [2] considera que el diseño instruccional es una actividad de ingeniería,


en la cual el artefacto que se crea es un producto destinado a auxiliar al estudiante en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Gordon en 1997 [3], así como Peter y Vantroys en 2005 [4], mencionan la figura del «ingeniero pedagógico» (frase posiblemente tomada de MacLuhan [5]), a quien identifican como el responsable de diseñar un escenario y su contenido pedagógico. Por otro lado, se habla hoy en día de la industria del aprendizaje, la economía del conocimiento y la producción en línea de objetos de aprendizaje. Estas ideas son una muestra de la tendencia actual a enlazar los avances de la ingeniería y la educación. Se trata entonces de un tema emergente, para el cual aún no existen acuerdos sustanciales. Además, debido a su estrecha relación con el desarrollo tecnológico, muchos de sus componentes, como los relacionados con software y hardware, cambian de manera continua. Esto ocasiona que algunos resultados tengan una duración efímera, por lo cual son necesarias revisiones y actualizaciones permanentes. El tema se aborda con un enfoque de ingeniería para la dirección, por lo cual se describen, ante todo, análisis y soluciones de carácter estratégico, aún cuando se tocan también algunos aspectos operativos. Los propósitos del trabajo comprenden la consolidación de aspectos teóricos, metodológicos y prácticos, que fusionan la ingeniería con el ámbito pedagógico, para la construcción de una cadena logística de producción de objetos de aprendizaje, en un entorno organizacional. Como contribuciones adicionales cabe mencionar que la tesis contiene, en un solo discurso, la descripción de los elementos que rodean a los objetos de aprendizaje, los cuales aparecen, por lo general, fragmentados en la literatura. De esta forma, se propone un concepto integrador, para que la comunidad académica que ya trabaja con objetos de aprendizaje y quienes van a comenzar a hacerlo, puedan manejar una base teórico-conceptual común, que mejore la co-


municación entre ellos. Este concepto unificador no existe en la actualidad y la idea de esta investigación es proponerlo y difundir su uso. Para lograr lo anterior se efectuó una revisión crítica de las múltiples definiciones de objetos de aprendizaje. De la revisión se desprende que uno de sus atributos sustanciales es la interoperabilidad con una plataforma o ambiente virtual de aprendizaje, por lo cual se propone un instrumento para medirla. Con dicho instrumento se evaluaron algunas aplicaciones de software, específicas para desarrollar objetos de aprendizaje. Se crearon dos laboratorios experimentales (AcademiaNet e InteligenciaNet), y se estudiaron los registros automáticos producidos, los mensajes de usuarios y las observaciones recabadas en bitácora. Se construyó un cuestionario para evaluar la percepción de los estudiantes, y otro para medir los conocimientos, habilidades y actitudes de los docentes, acerca de los objetos y los ambientes virtuales de aprendizaje. A través del análisis de los datos empíricos y su cotejo con la literatura, se elaboraron tanto la cadena logística, como una guía de buenas prácticas para instrumentar este tipo de programas en instituciones educativas, en empresas o en organismos gubernamentales. La literatura sobre el tema es abundante, por lo cual se eligió con prioridad aquella registrada por Thomson Scientific (antes Institute for Scientific Information o ISI). Entre las revistas consultadas destacan, por su cantidad de artículos sobre el tema: Education Technology and Society (publicada por el Institute of Electric and Electronic Engineers o IEEE), IEEE Transactions, Communications of ACM (Association for Computing Machinery), Journal of Universal Computer Science y British Journal of Educational Technology. Además de lo anterior, se utilizaron otras bases de datos y servicios de búsqueda disponibles en la UNAM, y motores libres como Google Académico. Cabe señalar que en este proceso, se detectó una revista arbitrada, creada en 2005 y dedicada específicamente al tema de interés de la tesis: Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects [6].


Acerca de la estructura, la tesis cumple con el estándar internacional ISO 7144-86 [7] para este tipo de documentos. En concordancia con dicha norma: ƒ

Se presentan las referencias con el estilo Vancouver, por ser el estándar oficial para ello en la Universidad Anáhuac México Norte.

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Se incluyen el Prefacio, Índice General, Índice de Figuras e Índice de Cuadros.

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Se muestra una Lista de Siglas, para facilitar la identificación de los múltiples acrónimos que se manejan en el documento.

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Se adiciona un Glosario que enlista las palabras y frases más utilizadas, con su correspondiente descripción y, en algunos casos, con su equivalente en inglés, puesto que muchas de ellas se manejan en este idioma de manera habitual en la literatura, en conferencias y reuniones académicas. Muchos de los términos utilizados en el trabajo tienen connotaciones que no son unívocas o que tienen un significado particular en el contexto del estudio, distinto del usual, especificado en el Glosario. A lo largo del texto se mencionan algunas palabras de uso común en este ámbito, que aún no son aceptadas por la Real Academia Española, como usabilidad, reusabilidad, interoperabilidad, metacognición o compartible. Si bien se trata de traducciones literales o forzadas, son vocablos muy difundidos en el medio.

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Asimismo, a lo largo de la tesis se indica entre paréntesis el equivalente en inglés para algunos términos la primera vez que aparecen, así como su definición, con el fin de facilitar al lector la identificación de los descriptores principales del tema, que servirán para búsquedas posteriores de información.

En cuanto a la metodología de investigación, es importante señalar que no se utilizó un diseño experimental clásico, puesto que existe un componente ético que impide la manipulación arbitraria de las condiciones educativas de las personas. En algunos países desarrollados se suele salvar esta situación al pagar a


un grupo de voluntarios que se someten a los diversos tratamientos o modalidades de aprendizaje. En este caso no se contó con tal posibilidad, de modo que todas las observaciones efectuaron en circunstancias reales, pero sin afectar, ni mucho menos perjudicar, a los participantes. Con referencia a la presentación, cabe señalar que las ilustraciones y cuadros siguen las recomendaciones de la literatura dominante [8, 9]. El manejo de citas y referencias se efectuó con el software administrador EndNote X1. Para hacer más fluida la lectura, tanto las citas textuales como las ilustraciones se tradujeron al español. En los casos en que se modificó alguna imagen original, se indicó así dentro del texto. Cada imagen extraída de alguna referencia tiene la cita correspondiente en su leyenda. Con relación a la sintaxis, se utilizó cierta notación para distinguir varios aspectos: 1. Con negritas los términos clave, cuya definición y equivalente en inglés se especifican en el Glosario. 2. Con cursivas los términos extranjeros, con excepción de aquellos aceptados por la Real Academia Española, como Internet, web, software o bit. 3. Con estilo de Título los nombres propios. 4. Con comillas españolas (« ») las citas textuales cortas. 5. Con un párrafo independiente, sangrado, tipografía de 10 puntos e interlineado sencillo, las citas textuales extensas. Se espera que con los elementos anteriores, el mensaje de este trabajo pueda ser comprendido con facilidad.


A la Maestra Isabel Ogalde Careaga, Rectora fundadora de la Universidad Interamericana para el Desarrollo, quien me brindó su confianza y apoyo para crear un proyecto maravilloso de educación en línea, que probablemente ha sido pionero en nuestro país, y que sólo fue posible gracias a su energía e inteligencia. Al grupo de estudiantes y profesores de la Facultad de Estudios Profesionales Acatlán de la UNAM, que participaron de manera entusiasta en los laboratorios experimentales AcademiaNet e InteligenciaNet, aportando generosamente su trabajo, comentarios y sugerencias. A la Universidad Anáhuac México Norte, y en especial al personal del Centro de Alta Dirección en Ingeniería y Tecnología (CADIT) de la Facultad de Ingeniería, donde he recibido, además de una excelente formación, un trato siempre cálido y eficiente. A los Doctores Avedis Aznavurian Apajian, Alejandro Byrd Orozco, Sergio Víctor Chapa Vergara, Luis Miguel Martínez Cervantes, Alejandro Julián Montano Durán, Salvador Ortiz de Montellano del Puerto y María Elena Sánchez Vergara, por el tiempo y atención que brindaron a la lectura de este trabajo, así como por las valiosas recomendaciones que enriquecieron notablemente la investigación. Al Doctor Jesús H. del Río Martínez, no sólo por su dirección y asesoría, sino por su interés en difundir, entre otras cosas, que la rigurosidad, la humildad y las contribuciones al conocimiento, son los mejores instrumentos para incursionar en el campo científico y tener una vida mejor. A Ru, Tefi y Rubén, por su amor, apoyo y paciencia de siempre. Huixquilucan, Estado de México. Noviembre 2007. mcgv@servidor.unam.mx


RESUMEN ............................................................................................................................................ 1 PREFACIO ........................................................................................................................................... 4 AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................................ 10 ÍNDICE DE FIGURAS.......................................................................................................................... 16 ÍNDICE DE CUADROS ........................................................................................................................ 20 GLOSARIO ......................................................................................................................................... 24 LISTA DE SIGLAS .............................................................................................................................. 28 1

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 32 1.1

CONTEXTO ................................................................................................................. 32

1.1.1

El escenario actual................................................................................................... 32

1.1.2

Cómo surgen los objetos de aprendizaje ................................................................. 40

1.1.3

Entorno organizativo y capital intelectual ............................................................. 46 Retos organizacionales que implican los objetos de aprendizaje ..............................................47 Objetos de aprendizaje y capital estructural ................................................................................48

1.1.4

Ambientes virtuales aprendizaje ............................................................................. 51

1.1.5

Metadatos ................................................................................................................. 58

1.1.6

Repositorios .............................................................................................................. 60

1.1.7

Estándares y especificaciones.................................................................................. 66 Estándares de interoperabilidad .....................................................................................................71 Estándares de diseño instruccional ................................................................................................75 Estándares de usabilidad y formato ...............................................................................................78 Estándares de metadatos .................................................................................................................82

1.1.8

Web semántica y ontologías..................................................................................... 86

1.1.9

Software para elaborar OA ..................................................................................... 89

1.2 1.2.1

ANTECEDENTES......................................................................................................... 92 Tecnología y modalidades educativas .................................................................... 93 Modalidades educativas ....................................................................................................................93 Educación a distancia ........................................................................................................................97 Aprendizaje en línea ..........................................................................................................................99


Aprendizaje combinado ...................................................................................................................103 Modalidades educativas y tecnología ...........................................................................................104

1.2.2

Revisión crítica y cronológica de conceptos de OA ............................................... 105 Antecedentes de los OA...................................................................................................................106 1998: Aparece el término OA .........................................................................................................106 1999: Intervención de Macromedia ..............................................................................................108 2000: Críticas y aparición del EML ..............................................................................................108 2001: El modelo ADL-SCORM.......................................................................................................113 2002: Nuevas metáforas..................................................................................................................116 2003: La fábula de los ciegos ..........................................................................................................119 2004: Objeciones a los objetos ........................................................................................................126 2005: Entidades nebulosas .............................................................................................................132 2006: Perspectivas diversas ...........................................................................................................134 2007: Situación actual .....................................................................................................................138

1.3 1.3.1

Impacto educacional-tecnológico........................................................................... 142

1.3.2

Impacto social ........................................................................................................ 145

1.3.3

Impacto económico ................................................................................................. 150

1.4

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 153

1.5

HIPÓTESIS DE TRABAJO ........................................................................................... 154

1.6

OBJETIVOS .............................................................................................................. 156

1.6.1

Objetivo general ..................................................................................................... 156

1.6.2

Objetivos específicos ............................................................................................... 156

1.7 2

3

JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 140

CONCLUSIÓN DEL CAPÍTULO ................................................................................... 157

MATERIAL Y MÉTODOS ........................................................................................................... 160 2.1

ESTUDIO DE INVESTIGACIONES SIMILARES ............................................................. 160

2.2

META-ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS DEFINICIONES DE OA........................................... 166

2.3

LABORATORIOS EXPERIMENTALES .......................................................................... 168

2.4

INTEROPERABILIDAD OA – AVA ............................................................................. 174

2.5

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN PARA ALUMNOS ......................................................... 177

2.6

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN PARA PROFESORES .................................................... 182

2.7

CONCLUSIÓN DEL CAPÍTULO ................................................................................... 185

RESULTADOS .......................................................................................................................... 186 3.1

DEFINICIÓN INTEGRADORA DE OA .......................................................................... 186

3.1.1

Objetivo de aprendizaje ......................................................................................... 190

3.1.2

Etiquetado con metadatos ..................................................................................... 191


3.1.3

Digital..................................................................................................................... 192

3.1.4

Reutilizable ............................................................................................................ 192

3.1.5

Independiente ......................................................................................................... 194

3.1.6

Granular ................................................................................................................ 195

3.1.7

Descontextualizado ................................................................................................ 196

3.1.8

Interoperable .......................................................................................................... 197

3.1.9

Otros atributos deseables ...................................................................................... 198

3.1.10

Definición integradora .......................................................................................... 200

3.2

TAXONOMÍA DE OA ................................................................................................. 204

3.3

INTEROPERABILIDAD OA / AVA .............................................................................. 207

3.3.1

Fichas técnicas y ejemplos ..................................................................................... 207

3.3.2

Pruebas de interoperabilidad ................................................................................ 214

3.3.3

Comparativo de productos..................................................................................... 219

3.4 3.4.1

RESULTADOS DE ALUMNOS...................................................................................... 220 Datos socio-demográficos y académicos................................................................ 220 Semestre lectivo 2007-I ...................................................................................................................220 Semestre lectivo 2007-II .................................................................................................................220

3.4.2

Uso de la computadora y recursos tecnológicos.................................................... 221 Semestre lectivo 2007-I ...................................................................................................................221 Semestre lectivo 2007-II .................................................................................................................223

3.4.3

Evaluación de AcademiaNet ................................................................................. 225 Semestre lectivo 2007-I ...................................................................................................................225 Semestre lectivo 2007-II .................................................................................................................228

3.4.4

Resumen de respuestas abiertas ........................................................................... 230

3.4.5

Resultados estadísticos globales ........................................................................... 233

3.4.6

Estadísticas de respuestas a cuestionarios ........................................................... 238

3.4.7

Registros del AVA .................................................................................................. 239

3.5

RESULTADOS DE PROFESORES ................................................................................. 241 Datos académicos y socio-demográficos .......................................................................................241 Uso y habilidad con la computadora ............................................................................................242 Uso educativo de la computadora .................................................................................................245

3.6 3.6.1

Cadena logística y flujo de trabajo ....................................................................... 249

3.6.2

Buenas prácticas .................................................................................................... 253

3.7 4

CADENA LOGÍSTICA DE LOS OA ............................................................................... 247

CONCLUSIÓN DEL CAPÍTULO ................................................................................... 258

DISCUSIÓN .............................................................................................................................. 260


4.1

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ................................................................................ 260

4.2

COMPARACIÓN CON OTRAS INVESTIGACIONES SEMEJANTES ................................... 279

4.3

GENERALIZACIÓN E IMPLICACIONES ....................................................................... 288

4.3.1

Principales hallazgos y contribuciones ................................................................. 288

4.3.2

Limitaciones del estudio ........................................................................................ 295

4.3.3

Nuevas necesidades de investigación.................................................................... 296

4.4

CONCLUSIONES FINALES ......................................................................................... 297

REFERENCIAS................................................................................................................................. 300 ANEXOS ........................................................................................................................................... 316 SIGLAS DE LAS REVISTAS ESPECIALIZADAS .................................................................................. 316 INSTRUMENTO APLICADO A LOS ESTUDIANTES ............................................................................ 317 INSTRUMENTO APLICADO A LOS PROFESORES .............................................................................. 322


Figura 1-1: Usuarios de Internet por regiones del mundo [49]..................................................... 38 Figura 1-2: El OA transforma capital humano en estructural ..................................................... 50 Figura 1-3: Sitios de Moodle registrados [89] ................................................................................ 56 Figura 1-4: OA que simula diez dados ............................................................................................ 64 Figura 1-5: Problemas para compartir OA [47] ............................................................................. 65 Figura 1-6: Análisis de ítems con Moodle....................................................................................... 72 Figura 1-7: Interoperabilidad Hot Potatoes — Moodle ................................................................. 73 Figura 1-8: Calificaciones en Moodle .............................................................................................. 74 Figura 1-9: Diseño instruccional con Reload .................................................................................. 77 Figura 1-10: Separación de contenidos, estructura y formato [126] ............................................. 80 Figura 1-11: Estándares de formato ............................................................................................... 81 Figura 1-12: El modelo LOM [131] ................................................................................................. 84 Figura 1-13: El modelo Dublin Core [136]...................................................................................... 85 Figura 1-14: Metadatos en Exe ....................................................................................................... 86 Figura 1-15: OA elaborado con Excel.............................................................................................. 91 Figura 1-16: Modalidades del aprendizaje basado en recursos [147] ........................................... 96 Figura 1-17: Modalidades educativas y tecnología ...................................................................... 104 Figura 1-18: Estructura de un Objeto de Información Reutilizable [174].................................. 110 Figura 1-19: Estructura de un Objeto de Aprendizaje Reutilizable [174] .................................. 110 Figura 1-20: Representación conceptual gráfica del EML [67] ................................................... 113 Figura 1-21: Modelo de la iniciativa ADL [120] ........................................................................... 114 Figura 1-22: Separación de capas del OA [185] ........................................................................... 118 Figura 1-23: Mapa conceptual de los OA [82] .............................................................................. 121


Figura 1-24: Anatomía de un OA [191] ........................................................................................ 123 Figura 1-25: Relación inversa entre contexto y re-usabilidad [191] ........................................... 124 Figura 1-26: Terminología de los OA [202] .................................................................................. 130 Figura 1-27: Modelo general de contenido de un OA [203] ......................................................... 131 Figura 1-28: Composición de OA [214] ......................................................................................... 134 Figura 1-29: Perspectiva estructural [220] .................................................................................. 136 Figura 1-30: Perspectiva funcional [220]...................................................................................... 137 Figura 1-31: Perspectiva de productividad [220] ......................................................................... 137 Figura 1-32: Explicación visual del modelo IMS LD [64] ............................................................ 139 Figura 2-1: Porcentaje de artículos según tipo de investigación ................................................ 162 Figura 2-2: Porcentaje de artículos de investigación original según su tipo.............................. 163 Figura 2-3: Entorno de trabajo de AcademiaNet ......................................................................... 169 Figura 2-4: Entorno de trabajo de InteligenciaNet...................................................................... 172 Figura 2-5: Configuración de actividades en AcademiaNet ........................................................ 173 Figura 2-6: Resumen de variables del instrumento para alumnos ............................................ 180 Figura 2-7: Encuesta alumnos (fragmento).................................................................................. 181 Figura 3-1: La reusabilidad depende de modelos comunes [120] ............................................... 193 Figura 3-2: Taxonomía de los OA [195] ........................................................................................ 206 Figura 3-3: Pregunta elaborada con Moodle ................................................................................ 208 Figura 3-4: Ejercicio elaborado con Exe ....................................................................................... 210 Figura 3-5: Ejercicio elaborado con Hot Potatoes (fragmento) ................................................... 211 Figura 3-6: Ejercicio elaborado con Jclic ...................................................................................... 211 Figura 3-7: Ejercicio elaborado con Quandary ............................................................................. 213 Figura 3-8: Estadísticas detalladas con Hot Potatoes (fragmento) ............................................ 217 Figura 3-9: Análisis de ítems con Hot Potatoes (fragmento) ...................................................... 217 Figura 3-10: Frecuencia de uso de la computadora ..................................................................... 221 Figura 3-11: Actividad preponderante en la computadora ......................................................... 222


Figura 3-12: Forma de ingreso a AcademiaNet ........................................................................... 222 Figura 3-13: Tipo de conexión a Internet ..................................................................................... 223 Figura 3-14: Frecuencia de uso de la computadora ..................................................................... 223 Figura 3-15: Actividad preponderante en la computadora ......................................................... 224 Figura 3-16: Forma de ingreso a AcademiaNet ........................................................................... 224 Figura 3-17: Tipo de conexión a Internet ..................................................................................... 225 Figura 3-18: Puntuaciones de la escala de Likert........................................................................ 226 Figura 3-19: Recursos preferidos por los estudiantes.................................................................. 227 Figura 3-20: Evaluación de la modalidad combinada.................................................................. 227 Figura 3-21: Interés en cursos completamente en línea ............................................................. 228 Figura 3-22: Puntuaciones de la escala de Likert........................................................................ 229 Figura 3-23: Recursos preferidos por los estudiantes.................................................................. 229 Figura 3-24: Evaluación de la modalidad combinada.................................................................. 230 Figura 3-25: Interés en cursos completamente en línea ............................................................. 230 Figura 3-26: Calificación de Lik09 por materia ........................................................................... 235 Figura 3-27: Calificación de Lik09 por género ............................................................................. 236 Figura 3-28: Opinión sobre apertura de cursos por asignatura .................................................. 236 Figura 3-29: Regresión de promedio Likert versus Edad ............................................................ 238 Figura 3-30: Área de licenciatura de profesores .......................................................................... 241 Figura 3-31: Nivel de estudios de profesores ............................................................................... 241 Figura 3-32: Área en que imparten clase los profesores ............................................................. 242 Figura 3-33: Distribución de edades de los profesores ................................................................ 242 Figura 3-34: Intensidad de uso de la computadora ..................................................................... 242 Figura 3-35: Usos de la computadora ........................................................................................... 243 Figura 3-36: Aplicaciones usadas con más frecuencia ................................................................. 244 Figura 3-37: Habilidad tecnológica versus Edad de profesores .................................................. 245 Figura 3-38: AVA utilizados por los profesores............................................................................ 246


Figura 3-39: Participación de los profesores en AVA .................................................................. 246 Figura 3-40: Desarrollo de OA ...................................................................................................... 246 Figura 3-41: Aplicaciones usadas por los profesores ................................................................... 247 Figura 3-42: Conocimiento acerca de repositorios ....................................................................... 247 Figura 3-43: Ejemplo de cadena logística [281] ........................................................................... 250 Figura 3-44: Cadena de valor del aprendizaje en línea [32] ....................................................... 250 Figura 3-45: Cadena logística de producción de OA .................................................................... 251 Figura 4-1: Arquitectura de capas del AVA nivel 1 ..................................................................... 263 Figura 4-2: Interfaz del AVA ......................................................................................................... 263 Figura 4-3: Administración del AVA ............................................................................................ 264 Figura 4-4: Capa de cursos ............................................................................................................ 265 Figura 4-5: Bloques del AVA ......................................................................................................... 265 Figura 4-6: Recursos del AVA ....................................................................................................... 266 Figura 4-7: Recursos de terceros que pueden colocarse en el AVA............................................. 266 Figura 4-8: Actividades del AVA ................................................................................................... 267 Figura 4-9: Estándar SCORM y OA ............................................................................................. 268 Figura 4-10: Roles y responsabilidades en escenarios pedagógicos [4] ...................................... 293


Cuadro 1-1: Usuarios de Internet en México por lugares de acceso [50]...................................... 39 Cuadro 1-2: Lista de AVA ................................................................................................................ 55 Cuadro 1-3: Clasificación de metadatos por su función................................................................. 59 Cuadro 1-4: Software para producir OA ......................................................................................... 92 Cuadro 1-5: Comparación de metáforas de OA [183] .................................................................. 117 Cuadro 2-1: Número y tipo de artículos localizados .................................................................... 161 Cuadro 2-2: Tipo de artículo clasificado por revista especializada ............................................. 163 Cuadro 2-3: Claves para el análisis de definiciones .................................................................... 167 Cuadro 2-4: Alumnos semestre lectivo 2007-I.............................................................................. 170 Cuadro 2-5: Alumnos semestre lectivo 2007-II ............................................................................ 170 Cuadro 2-6: Formas de trabajo en AcademiaNet ......................................................................... 171 Cuadro 2-7: Variables para medir interoperabilidad .................................................................. 175 Cuadro 2-8: Datos socio-demográficos y académicos ................................................................... 178 Cuadro 2-9: Uso de la computadora y recursos técnicos ............................................................. 178 Cuadro 2-10: Evaluación de AcademiaNet ................................................................................... 179 Cuadro 2-11: Preferencias con respecto a AcademiaNet ............................................................. 180 Cuadro 2-12: Datos académicos y socio-demográficos ................................................................. 183 Cuadro 2-13: Habilidad y uso de la computadora ........................................................................ 183 Cuadro 2-14: Usos educativos de la computadora e Internet...................................................... 184 Cuadro 2-15: Registro en AcademiaNet ....................................................................................... 184 Cuadro 2-16: Expectativas acerca del curso ................................................................................. 185 Cuadro 3-1: Definiciones citadas por cada artículo del ISI ......................................................... 187 Cuadro 3-2: Atributos del OA señalados en las definiciones....................................................... 188


Cuadro 3-3: Porcentaje de citas de cada atributo de OA ............................................................. 189 Cuadro 3-4: Clasificación de los atributos de un OA ................................................................... 201 Cuadro 3-5: Relaciones entre atributos de los OA ....................................................................... 203 Cuadro 3-6: Producto base - cuestionario elaborado en Moodle ................................................. 208 Cuadro 3-7: Producto – Exe........................................................................................................... 209 Cuadro 3-8: Producto – Hot Potatoes ........................................................................................... 210 Cuadro 3-9: Producto – Jclic.......................................................................................................... 212 Cuadro 3-10: Producto – Quandary .............................................................................................. 213 Cuadro 3-11: Producto base – cuestionario elaborado en Moodle ............................................... 214 Cuadro 3-12: Producto – Exe ......................................................................................................... 215 Cuadro 3-13: Producto – Hot Potatoes ......................................................................................... 216 Cuadro 3-14: Producto – Jclic........................................................................................................ 218 Cuadro 3-15: Producto – Quandary .............................................................................................. 219 Cuadro 3-16: Cuadro comparativo de interoperabilidad ............................................................. 219 Cuadro 3-17: Número de alumnos usuarios por material ........................................................... 220 Cuadro 3-18: Número de alumnos usuarios por material ........................................................... 221 Cuadro 3-19: Resumen del procesamiento de los casos ............................................................... 233 Cuadro 3-20: Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .......................................................... 233 Cuadro 3-21: Estadísticos de fiabilidad Prueba de dos Mitades ................................................. 234 Cuadro 3-22: ANOVA Escala de Likert ........................................................................................ 234 Cuadro 3-23: Regresión de promedio Likert versus edad ........................................................... 237 Cuadro 3-24: Análisis de varianza Likert versus edad ............................................................... 237 Cuadro 3-25: Estadísticas de la regresión Likert versus edad ................................................... 237 Cuadro 3-26: Respuestas a cuestionarios por alumnos ............................................................... 239 Cuadro 3-27: Número de vistas a OA ........................................................................................... 240 Cuadro 3-28: Habilidades en el uso de la computadora .............................................................. 244 Cuadro 4-1: Ventajas y desventajas de los OA para el educador [221] ...................................... 281


Cuadro 4-2: Ventajas y desventajas de los OA para los aprendices [221] .................................. 281


Término

Definición

Inglés

alfabetización digital

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que reúne una persona, de modo que le permiten obtener el máximo provecho de las herramientas de software y hardware, ya sea en el entorno laboral o académico.

digital literacy, DL

alfabetización informacional, AI

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que reúne una persona y que le permiten detectar una necesidad de información, satisfacerla, y estructurar la información recabada en un comunicado de alta calidad.

information literacy, IL

ambiente virtual de aprendizaje, entorno virtual de aprendizaje, AVA, EVA

Sistema o aplicación de software, generalmente colocado en un servidor web, diseñado para auxiliar a los profesores en la administración de cursos. Permite dar seguimiento y monitorear las actividades de los estudiantes.

virtual learning environment, VLE

análisis de ítems

Instrumento de evaluación educativa basado en pruebas estadísticas que permiten medir los índices de dificultad y de discriminación de los reactivos o ítems.

item analysis

aprendizaje a lo largo de la vida

Actitud y actividad de las personas que continúan su proceso de formación aún después de la etapa escolar.

lifelong learning

aprendizaje combinado, mixto, híbrido o mezclado

Modalidad educativa en la cual se combina la educación presencial con la educación en línea.

mixed learning

aprendizaje en línea

Modalidad educativa generalmente a distancia y basada en Internet.

e-learning, online learning

cadena logística

Conjunto de pasos que generalmente ocurren en espacios diversos, requeridos para producir un artículo derivado de insumos, suministros o materias primas, pasando por etapas intermedias, hasta llegar a la distribución final.

logistic chain

calificaciones

Instrumento del AVA Moodle en el cual se registra la calificación de diversas actividades de los estudiantes.

grades

capital del cliente, capital relacional

Activos organizacionales formados por las relaciones de mercado de la organización y de algunos de sus elementos.

customer capital


Término

Definición

Inglés

capital estructural

Activos organizacionales formados formado por las rutinas organizacionales, mejores prácticas y estrategias en general, plasmadas en manuales, políticas, reglamentos, etcétera, con un nivel medio de codificación que le permite ser transferido a otros miembros.

structural capital

capital humano

Reúne las habilidades, conocimientos y actitudes propios de cada miembro de la organización, con un alto nivel de dificultad para ser codificados y transferidos. Por ello, generalmente se pierde cuando la persona que lo posee se retira de la organización.

human capital

capital intelectual

Constituido por el conocimiento y la capacidad de conocer de un colectivo social.

intellectual capital

cuestionario

Instrumento del AVA Moodle que permite elaborar preguntas de diversos tipos.

quiz

educación a distancia

Modalidad educativa en la cual alumnos y profesor no coinciden en el espacio físico.

distance education

Encuesta phpESP

Módulo adicional del AVA Moodle que permite elaborar encuestas personalizadas.

Questionnaire

escritura TeX

Módulo adicional del AVA Moodle que permite la escritura matemática con formato TeX, dentro del ambiente HTML.

TeX writing

especificaciones

Conjunto de normas que no han sido ratificadas por ningún cuerpo oficial, pero suelen ser útiles para lograr estandarizaciones de facto en el lapso que transcurre mientras se ha identificado la necesidad, pero no se ha ratificado el estándar.

specifications

estándares

Tecnología, formato o método reconocido, que ha sido ratificado por una corporación dedicada a la emisión de este tipo de reglas.

standards

etiqueta

Archivo que se anexa a otro para contener los metadatos.

tag

flujo de trabajo

Secuencia de actividades, sus responsables o agentes de trabajo y la forma de organización, para lograr un objetivo específico.

workflow

hojas de estilo en cascada

Código de diseño de páginas Web que está separado del contenido de la página y, por lo tanto, puede modificar únicamente la apariencia.

cascade style sheets, CSS

interoperabilidad

Atributo de un objeto de aprendizaje que permite que exista comunicación de éste con uno o varios AVA o, inclusive, con otros objetos de aprendizaje.

interoperability


Término

Definición

Inglés

lenguaje de modelado educativo

Sistema de codificación que permite modelar el diseño instruccional de unidades de aprendizaje.

educational modelling language, EML

manifiesto

Archivo de metadatos, generalmente en XML, requerido para satisfacer necesidades de comunicación entre software.

manifest

manual de estilo

Conjunto de reglas de forma y presentación de documentos, tanto impresos como electrónicos.

style manual

mapeo de información

Método de escritura técnica desarrollado por Robert E. Horn.

information mapping

metadatos

Datos o propiedades de un archivo digital.

metadata

metadatos objetivos

Datos que se definen de la misma forma, independientemente de las características del usuario.

objective metadata

metadatos subjetivos

Datos que varían de usuario a usuario.

subjective metadata

objeto de aprendizaje

Archivo digital, diseñado con un solo objetivo específico de aprendizaje (preferentemente explícito para el usuario), independiente y funcional por sí mismo, que puede ser reutilizado por ser interoperable con un AVA y tener una contextualización mínima.

learning object, LO

ontología

Vocabulario o diccionario controlados, acordados por algún grupo de usuarios.

ontology

programación orientada a objetos

Paradigma de programación dirigido al desarrollo de pequeñas cápsulas independientes y reutilizables.

object oriented programming

repositorio

Software que permite almacenar y administrar archivos digitales, junto con los metadatos necesarios para su localización.

repository

reusabilidad, reutilización

Atributo de un objeto de aprendizaje que permite que pueda manejarse en diversos contextos, circunstancias, LMS, cursos, con distintos objetivos y para diferentes usuarios.

reusability

sistema de gestión del aprendizaje

Software que apoya la administración académica y escolar, generalmente de acuerdo con algún enfoque pedagógico.

learning management system, LMS

tarea

Instrumento del AVA Moodle que permite crear actividades en las cuales los estudiantes generan archivos o respuestas.

homework

temas

Instrumento del AVA Moodle que permite cambiar automáticamente la apariencia del sistema, sin afectar el contenido.

themes


Término

Definición

Inglés

usabilidad

Conjunto de propiedades de las páginas y sitios Web que facilita la navegación de sus visitantes.

usability

web semántica

Propuesta alterna a la actual web sintáctica. En ella las búsquedas corresponderán más al significado de los términos que a su sintaxis.

semantic web


Siglas

Significado

ACM

Asociación para los Equipos de Cómputo (Association for Computing Machinery)

ADL

Aprendizaje Distribuido Avanzado (Advanced Distributed Learning)

AI

Alfabetización Informacional (Information Literacy)

AICC

Comité para la Instrucción Basada en Computadora de la Industria de la Aviación (Aviation Industry Computer-Based Training Committee)

API

Interfaz de Programa de Aplicación (Application Programming Interface)

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizaje

CAM

Modelo de Agregación de Contenidos (Content Aggregation Model)

CEN

Comité Europeo de Normalización (Comité Européen de Normalisation)

CMS

Sistema de Gestión de Cursos (Course Management System)

CSS

Hojas de Estilo en Cascada (Cascade Style Sheets)

DCMI

Iniciativa de Metadatos Esenciales de Dublin (Dublin Core Metadata Initiative)

DDC

Clasificación Decimal de Dewey (Dewey Decimal Classification)

DOI

Identificador de Objetos Digitales (Digital Object Identifier)

DOOR

Repositorio Abierto de Objetos Digitales (Digital Open Object Repository)

EML

Lenguaje de Modelado Educativo (Educational Modelling Language)

EOE

Economía de Objetos Educativos (Educational Object Economy)

EVA

Entorno Virtual de Aprendizaje

GLC

Sistema Global de Aprendizaje (Global Learning System)

HTML

Lenguaje de Marcado de Hiper Texto (Hyper Text Markup Language)

HTTP

Protocolo de Transferencia de Hiper Texto (Hyper Text Transfer Protocol)

IEC

Comisión Internacional Electrotécnica (International Electrotechnic Comission)

IEEE

Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (Institute of Electrical and Electronical Engineers)

IMS

Sistema de Gestión Instruccional (Instructional Management System)

INEGI

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática

ISBN

Estándar Internacional de Números de Libros (International Standard Book Number)

ISI

Instituto para la Información Cientifica (Institute for Scientific Information)


Siglas

Significado

ISO

Organización Internacional para la Estandarización (International Organization for Standarization). Federación mundial de corporaciones de estándares nacionales. El trabajo de preparar estándares internacionales se hace normalmente a través de comités técnicos de la ISO.

JPG

Formato de archivos de imagen

LAMS

Sistema de Gestión de Actividades de Aprendizaje (Learning Activity Management System)

LCC

Clasificación de la Biblioteca del Congreso (Library of Congress Classification)

LCMS

Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje (Learning Content Management System)

LD

Diseño de Aprendizaje (Learning Design)

LMS

Sistema de Gestión del Aprendizaje (Learning Management System)

LOM

Metadatos de Objetos de Aprendizaje (Learning Object Metadata)

LTSC

Comité para la Estandarización de Tecnologías de Aprendizaje (Learning Technology Standarization Comittee)

MAC

Matemáticas Aplicadas y Computación

MIT

Instituto Tecnológico de Massachusetts (Massachusetts Institute of Technology)

MP3

Formato de audio digital comprimido

NOM

Norma Oficial Mexicana

OA

Objeto de aprendizaje (learning object, LO)

OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Organization for Cooperation and Economic Development, OCED)

OOID

Diseño Instruccional Orientado a Objetos (Object Oriented Instructional Design)

OUNL

Universidad Abierta de lso Países Bajos (Open University of Netherlands)

PDA

Asistente Personal Digital (Personal Digital Asisstent)

PHP

Lenguaje de programación interpretado

RIO

Objeto de Información Reutilizable (Reusable Information Object)

RLO

Objeto de Aprendizaje Reutilizable (Reusable Learning Object)

RSS

Sindicación o redifusión de noticias a través de Web (Really Simple Syndication)

SCORM

Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Compartibles (Sharable Content Object Reference Model)

TCP/IP

Protocolo de Transmisión en Internet (Transmission Control Protocol / Internet Protocol)

UML

Lenguaje Unificado de Modelado (Unified Modelling Language)

UNAM

Universidad Nacional Autónoma de México

UoL

Unidad de Aprendizaje (Unit of Learning)

UoS

Unidad de Estudio (Unit of Study)


Siglas

Significado

VLE

Ambiente Virtual de Aprendizaje (Virtual Learning Environment)

XML

Lenguaje de Marcado Extendido (Extended Markup Language)


1 En conclusión entonces, las escuelas públicas y las universidades deberían embarcarse en la jornada de los objetos de aprendizaje. Si quieren hacerse cargo de la demanda educativa pre y post-laboral, no tienen otra opción. Sin embargo, deben aventurarse con gran precaución en este territorio que aún es poco conocido. PETER B. SLOEP [10].

En esta sección se ofrece un panorama del contexto en el cual surgen los objetos de aprendizaje y se explica su importancia. Se describen los impulsores de su desarrollo, su posición en las organizaciones, así como su relación con otros aspectos tecnológicos, tales como los sistemas de gestión del aprendizaje, repositorios, metadatos, estándares, especificaciones, web semántica y ontologías. Por último, se hace una revisión rápida del software dirigido a su elaboración.

El desarrollo de la ingeniería industrial se ha asociado con el uso de partes intercambiables, los sistemas uniformes de producción y la masificación de los productos [11], en ámbitos muy diversos. En la programación de computadoras, por ejemplo, la tecnología orientada a objetos fue un paso fundamental para industrializar la producción de software. A partir del paradigma de la orientación a objetos, la programación evolucionó desde una artesanía personal y misteriosa, hasta un verdadero proceso de manufactura [12, 13], al promover la creación de paquetes encapsulados, independientes entre sí pero interoperables, que pueden ser reutilizados en múltiples contextos.


De manera análoga —aunque mucho más polémica— hoy se habla de la «industria del aprendizaje en línea» [14], de una economía de objetos de aprendizaje o, en general, de una «economía basada en el conocimiento» [10]. Uno de los elementos básicos o partes intercambiables que esta economía pretende producir en masa, es lo que aquí se denominará objeto de aprendizaje (OA), frase que se derivó de la ingeniería de software, a finales de la década de los noventa [15] y que se analizará con todo detalle a lo largo de este trabajo. El término OA enlaza dos áreas del conocimiento: la ingeniería de software y la educación, que por derecho propio tienen fundamentos, estructuras y métodos distintos. Probablemente esto ha contribuido a que el concepto resulte muy discutido. Sin embargo, como puede constatarse en la literatura, su uso y difusión han ido en aumento. Esto es una señal de que la época actual demanda investigaciones que puedan vincular campos que antes podían transcurrir de forma independiente sin mayor problema. Como señalan Roschelle et al. [16] al referirse a los OA: «en contraste con otros usos más convencionales, los componentes educativos requieren poner atención a sus características cognitivas y no sólo a las computacionales». El escenario en que surge la idea de crear líneas de producción de OA es una sociedad del conocimiento globalizada, con características distintivas que actúan como fuerzas impulsoras (drivers) de este desarrollo. Entre estas características destacan las siguientes: 1. El conocimiento, la información y los datos son activos altamente valorados [17]. En la economía del conocimiento la educación y sus materiales deben adaptarse a las distintas necesidades y preferencias de las personas [10], así como ponerse a su alcance para distribuir estos activos. 2. Los cambios científicos y tecnológicos son acelerados [18] y modifican las costumbres, hábitos, formas de trabajar, comunicarse, aprender y divertirse [19]. Entre estos cambios destacan el cómputo móvil y ubicuo, así como el acceso a banda ancha. En particular, puede decirse que «las tecnologías que


pueden usarse para distribuir educación de pronto se volvieron baratas, ubicuas y dominantes» [20] (Hosie y Schibeci). 3. Los trabajadores de esta economía deben adaptarse al entorno cambiante. Esto no sólo implica haberse educado formalmente para realizar un conjunto de funciones específicas relativamente estables, también requiere una actualización permanente [10, 21, 22, 23] y un aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) [24, 25, 26]. Dicha situación hace necesario un aprendizaje autónomo, auto-dirigido, el desarrollo de la metacognición, el pensamiento crítico y, en general, habilidades de pensamiento de orden superior. Por lo tanto, la educación debe ser continua y personalizada [27], disponible en múltiples formatos y contextos, en cualquier momento y lugar [28]. 4. Las personas requieren, para el trabajo, la escuela y algunas actividades sociales o recreativas, contar con habilidades para el uso efectivo de tecnologías de información y comunicación. Dentro de este nuevo entorno, como señala la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) [19]: «la alfabetización digital (digital literacy) que se adquiere y desarrolla a través del uso educativo de las tecnologías de información y comunicación, es una necesidad explícita en el trabajo y la diversión de la vida contemporánea». 5. El proceso educativo no concluye con la formación curricular tradicional. Por el contrario, la educación para el trabajo ocurre en dos etapas principales: una formal o curricular, en la cual los gobiernos participan de manera activa en diferentes niveles (técnico, licenciatura, posgrado); y otra extracurricular de la que se hacen cargo las organizaciones contratantes o los propios trabajadores [21], si es que ocurre. La importancia de esta última es cada día mayor, por lo cual debe abordarse su análisis de manera científica. 6. En muchas situaciones laborales, el trabajador actual debe tener la capacidad de definir o inventar sus funciones y actividades, puesto que éstas ya no


son procedimientos rutinarios y repetitivos. Este reto implica el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, ya no sólo dentro de la escuela, sino en el campo laboral, a través de actividades de aprendizaje autogestionadas. Para que el aprendizaje ocurra de manera independiente, el trabajador debe tener acceso a fuentes de conocimiento. Esto implica, por un lado, el imperativo de promover lo que se ha llamado alfabetización informacional [29] (information literacy) y, por el otro, la relevancia de contar con acervos de OA disponibles para este efecto. La alfabetización informacional consiste en contar con los conocimientos y habilidades para identificar la necesidad de información, buscarla, seleccionarla, discriminarla, evaluarla, recuperarla y administrarla para construir un discurso lógico organizado. 7. La integración adecuada de la tecnología al proceso educativo puede matizar diferencias generacionales. De acuerdo con Prensky [30], se vive un choque generacional en el cual los estudiantes, niños y jóvenes, son en gran medida «nativos digitales» (digital natives) cuyo idioma natal es la tecnología, lo que les permite moverse con fluidez en el mundo de computadoras, videojuegos, Internet, teléfonos celulares, iPods y recursos semejantes. La tecnología ha modificado su forma de vivir [31] y de aprender [27, 32]. En cambio, la mayor parte de sus maestros pertenecen a la categoría de «inmigrantes digitales» (digital immigrants), puesto que no nacieron en este mundo de bits, pero se esfuerzan por adoptar y hacer suyos muchos aspectos de la tecnología. A las dos clases sugeridas por Prensky se pueden agregar los profesores que no tienen posibilidades de acceso —aún cuando pudieran tener deseos de hacerlo—, es decir los marginados digitales, y aquellos que no tienen interés en ingresar a este mundo, a pesar de contar con los recursos necesarios para ello. Estos últimos podrían clasificarse como autoexiliados digitales. Para suavizar esta situación, es indispensable que la institución educativa dirija su mirada hacia el uso inteligente de la tecnología, a través de la incorporación eficaz y convencida de los docentes.


8. Existe una tendencia mundial a privilegiar el pensamiento crítico [33], la metacognición, la reflexión, el cuestionamiento comunitario, la flexibilidad [16, 34], la personalización, la colaboración y el aprendizaje auto-dirigido, en todas las formas de educación. Por ejemplo, Morin [35] señala que: «se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.» Mientras que Brogan [36] enfatiza que «en la economía actual, basada en el conocimiento, la sociedad requiere personas que puedan pensar crítica y estratégicamente para resolver problemas. Los individuos deben aprender en un entorno que cambia con rapidez y construir conocimiento a partir de nuevas fuentes y perspectivas». Esto conlleva la necesidad de cambios — algunos de ellos radicales— en los modelos educativos tradicionales. 9. Muchas instituciones educativas, particularmente en los países más desarrollados, han adoptado con éxito la tecnología en sus procesos educativos, con lo cual se presentan como modelos y patrones de competencia [37], para aquellas organizaciones que no han atendido este aspecto de manera suficiente. 10. Se ha generado una «convergencia de paradigmas entre la clase presencial y el aprendizaje a distancia» [38, 39, 40], y se han fortalecido las comunidades virtuales, los colegios invisibles, así como otros grupos derivados de las amplias posibilidades de comunicación. La tecnología permite ahora que la educación a distancia ofrezca más elementos propios de la modalidad presencial y viceversa. Esta convergencia sugiere la necesidad de revisar cuidadosamente los programas de estudio, el perfil y el rol de los profesores, las estrategias de enseñanza, además de las actitudes y expectativas de los alumnos. Esto también hace suponer que el interés por la educación a distancia, que ahora generalmente se imparte en línea, se incrementará. Por


ejemplo, en los Estados Unidos se reportaron más de 2.35 millones de estudiantes en este tipo de cursos en otoño de 2004 [41]. 11. Si bien con grandes diferencias entre países y dentro de ellos, cada vez más personas tienen acceso a las tecnologías de información y comunicación. Mientras que Estados Unidos y Canadá tienen un nivel de penetración de usuarios de Internet del 69.7%, África tiene solamente un 3.6% y Latinoamérica un 17.3% [42]. Sin embargo, las estadísticas de la Asociación Mexicana de Internet [43, 44] muestran que en 2007 México cuenta ya con 8.7 millones de computadoras conectadas a Internet, contra 7.4 millones del año anterior. Con respecto a este último punto, cabe señalar que el auge de Internet con la World Wide Web en la segunda mitad de los años noventa, contribuye de varias formas al uso de la tecnología con fines educativos: 1. Al ser un medio eficiente (y atractivo) de comunicación interpersonal [21], síncrona y asíncrona, individual y grupal, es el máximo disparador de las posibilidades educativas. 2. Permite la distribución de contenidos digitales con gran economía, rapidez y facilidad [45, 46]. De hecho, se ha llegado a calificar a Internet como «la mayor base de conocimiento del mundo» [47]. 3. A través de una interfaz gráfica o navegador, facilita el acceso [48] de usuarios, con distintos perfiles y niveles educativos, ubicados en todo el mundo. 4. Hace posible la distribución de contenidos de tipo multimedia: texto, audio, imagen, video, animación o simulaciones, cada vez con mayor calidad y rapidez. Por ejemplo, a través de tecnologías como la utilizada en el sitio TeacherTube (http://www.teachertube.com), es posible observar videos de bastante buena calidad y larga duración. Este sitio es similar al más popular YouTube (http://www.youtube.com), en el cual se ofrecen


videos de todo tipo, mientras que en el primero se trata únicamente de contenidos con algún propósito educativo. Otra tecnología parecida es la de MediaSite (http://www.mediasite.com), con la cual se pueden ver presentaciones de diapositivas simultáneas al video y, en algunos casos, interactuar con los expositores en tiempo real. Los usuarios de Internet están distribuidos de manera heterogénea en todo el mundo, como se muestra en la Figura 1-1 (datos de 2007). Sin embargo, no cabe duda de que la penetración es cada vez mayor y su uso se extiende a diversos dispositivos móviles.

Figura 1-1: Usuarios de Internet por regiones del mundo [49]

En México, según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) [50], se observa un incremento sistemático en el número de usuarios de Internet, lo cual puede constatarse en el Cuadro 1-1, que muestra más de 18 millones en 2006. Para 2007 [44, 49] el dato reportado es de 22,700,000 usuarios de Internet.


Cuadro 1-1: Usuarios de Internet en México por lugares de acceso [50]

En fin, las características enumeradas conducen a concluir junto con Zenger y Walker [51], que la responsabilidad que tienen los educadores de preparar a los estudiantes para incorporarse a un entorno de trabajo que actualmente es muy dinámico, hace pensar que debe adoptarse a Internet como instrumento educativo, aún cuando sin duda existen todavía una serie de barreras para la integración de las tecnologías dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje [52]. En este sentido, pueden servir como guía los cinco puntos principales expresados en la Conferencia TechLearn 2000 [53], que brindan algunas orientaciones claras acerca de las implicaciones de estos contextos mundial y local: 1. Es indispensable participar en el aprendizaje en línea (e-learning). 2. Es conveniente usar un ambiente virtual de aprendizaje (AVA, virtual learning environment o VLE), o sistema de gestión del aprendizaje (learning management system o LMS). 3. Deben considerarse enfoques de planeación curricular y diseños instruccionales nuevos y frescos, basados en objetos de aprendizaje reutilizables. 4. Debe promoverse el aprendizaje colaborativo o entre pares (peer-to-peer). 5. Conviene adoptar modelos educativos que combinen el aprendizaje presencial con el aprendizaje apoyado por la tecnología.


En el entorno descrito, a lo largo de las últimas décadas, se han desarrollado aplicaciones tecnológicas educativas, con diversos enfoques y estrategias. Las experiencias recabadas han permitido descubrir errores y formular prácticas más efectivas. Desde la aparición de la computadora y más aún a partir de la computadora personal o PC en 1982, se han buscado caminos para utilizarla en la educación, particularmente en la producción de materiales para el aprendizaje. Sin embargo, las expectativas que en algún momento se tuvieron con respecto a sus ventajas no han correspondido a la realidad, sobre todo porque los grandes productos resultaron sumamente difíciles y costosos, tanto de desarrollar como de adaptar y actualizar. Precisamente con el objetivo de resolver estos problemas surge la promesa de abatir costos y optimizar eficiencia, a través de la producción de OA [54]. Para explicar con detalle este surgimiento, se puede partir de que toda aplicación educativa suele requerir algún cambio, por una o más de las siguientes razones: ƒ

Los contenidos cambian con el tiempo. Por ejemplo, la división política de un continente suele modificarse a causa de guerras o declaraciones de independencia. Así, un software para aprender la geografía de un continente podría dejar de ser vigente después de algún suceso político.

ƒ

Las formas de aprender cambian con el tiempo. Algunos ejemplos o actividades que resultaron funcionales para un tipo de estudiantes, pueden dejar de serlo para otros. Los estudiantes de ahora, por ejemplo, pueden encontrar lento o aburrido un video realizado hace algunos años.

ƒ

Las formas de explicar o presentar algún contenido pueden mejorarse con el tiempo. También las tendencias pedagógicas sufren transformaciones a raíz de las investigaciones científicas y los avances en las ciencias cognitivas.


ƒ

La tecnología cambia con el tiempo. Muchas computadoras actuales, por ejemplo, no pueden leer ya un disquete de 3.5 pulgadas o un software elaborado para sistemas operativos antiguos. Una aplicación educativa basada en Web, a finales de los años noventa, difícilmente podía contener un video.

Así pues, si se elabora un software educativo complejo, que requiere de un gran equipo de personas, mucho tiempo y recursos abundantes, será también costoso, lento y difícil crear nuevos productos o hacer las modificaciones necesarias para mantener vigente el material. Esto ocurrió, por ejemplo, con las distribuciones en disco compacto de la serie “El autobús mágico” (ahora en el sitio http://www.scholastic.com/magicschoolbus/home.htm), que tuvieron gran éxito pero desaparecieron en dicho formato. En este sentido, Downes [55] señala que, por ejemplo, una página web creada por un profesor de matemáticas puede costar cientos de dólares. Si se incluyen gráficas y un poco de animación, el precio se duplica, y se cuadruplica si se agrega un ejercicio interactivo. Por su parte, Spalter y Van Dam [56] estiman que el costo de un curso en línea bien diseñado, altamente gráfico e interactivo, va de varios cientos de miles a más de un millón de dólares. Así, resulta explicable que muchos de los programas de aprendizaje que resultaron atractivos y novedosos en alguna época, no se ofrezcan de este modo en la actualidad. ¿Cuál es la solución a este problema? Si en lugar de un gran producto se genera una aplicación relativamente pequeña y sencilla, los cambios serán proporcionalmente menores y la producción más rápida. La conclusión lógica es dividir el contenido, al crear productos pequeños como respuesta efectiva para disminuir los costos de desarrollo y mantenimiento, tanto de la educación en línea [57, 58, 59] como, en general, de los materiales educativos digitales. Debe advertirse que esta misma idea (que podría resumirse como divide y vencerás) subyace, de manera paralela, en dos propuestas teóricas de finales de los años sesenta:


ƒ

La programación orientada a objetos (object-oriented programming), iniciada por Dahl y Nygaard en Noruega, con el lenguaje Simula [12].

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El mapeo de información (information mapping) [60], que conforma la base para la documentación técnica y la redacción estructurada, propuesto por Robert E. Horn en los Estados Unidos, y cuyo elemento básico son los bloques (blocks), constituidos por «bocados de información» (information chunks). El término bocados es una excelente metáfora, porque se trata de fragmentos de información que deben ser suficientemente pequeños para ser ingeridos —y asimilados— con facilidad, pero que, al mismo tiempo, deben ser lo suficientemente grandes como para contener un sabor propio.

Asimismo, en el ámbito educativo esta tendencia a fragmentar se refuerza cuando Reigeluth señala en 1999, que una de las características de las teorías del diseño instruccional es que «los métodos de instrucción pueden desagregarse en componentes más detallados» [61], con lo cual se brindará a los educadores una mayor claridad para su uso. Sin embargo, el asunto no es tan sencillo. La división de un contenido de aprendizaje en segmentos más simples y manejables presenta una serie de desventajas que, a su vez, han dado lugar a nuevas propuestas y retos: 1. DESVENTAJA: Uno de los aspectos esenciales en todo proceso educativo es el entorno que incluye a los profesores, estudiantes, administradores escolares, registros, calificaciones, interacciones, preguntas, respuestas o discusiones. Por atractivo y útil que fuera, un pequeño fragmento educativo carece de estos elementos esenciales. PROPUESTA: Para evitar este aislamiento, se desarrolló una especie de plataforma o entorno tecnológico, capaz de albergar a los OA, junto con el resto de los elementos mencionados. Este medio se conoce de varias formas: sistema de gestión de aprendizaje (learning management system o LMS), sistema de gestión de cursos (course management system o CMS), sistema de


gestión de contenidos de aprendizaje (learning content management system o LCMS), o ambiente virtual de aprendizaje (virtual learning environment o VLE). Aunque existen ligeras diferencias entre ellos, sus propósitos son similares y sus características se describen más adelante. En esta investigación se manejará el término ambiente virtual de aprendizaje o AVA, por ser el que representa mejor el propósito de brindar un entorno, más que administrar o gestionar. RETOS: Construir, instrumentar, evaluar y mejorar los AVA. Investigar su relación con los OA y determinar las mejores formas de enlazar dichos objetos con el AVA. 2. DESVENTAJA: En una aplicación educativa existe un efecto sinérgico: el todo suele ser mayor que la suma de las partes. Es decir, la articulación de un conjunto de presentaciones, ejercicios, actividades y evaluaciones, tendrá un valor y un sentido distintos al que posee cada uno de ellos de manera aislada [16]. PROPUESTA: Al dividir en fragmentos debería pensarse en la posibilidad de que éstos sean interoperables, es decir, que cuenten con propiedades que les permitan articularse y desarticularse con facilidad de un medio que los contenga (el AVA, por ejemplo) y de otros objetos. De este modo podrían ser utilizados para diferentes propósitos y reutilizados al des-ensamblar algún producto que ha dejado de ser útil. Esto podría imaginarse como la donación de órganos a una persona viva, que sólo es factible si existe la posibilidad de que los tejidos continúen funcionando en el nuevo organismo. RETOS: La interoperabilidad requiere de ciertas condiciones, para que los diferentes objetos y medios puedan comunicarse entre sí y la vida académica fluya entre ellos. Como se verá posteriormente, estas condiciones corresponden a la creación y aceptación de estándares.


3. DESVENTAJA: La articulación de los fragmentos puede hacerse de forma manual o automatizada. Sin embargo, para que sea factible que una computadora organice las secuencias de elementos de acuerdo con una estrategia pedagógica, resulta indispensable que el procesador tenga acceso a la información del diseño instruccional, de manera que pueda generarse un verdadero proceso de decisiones que responda a una lógica educativa [13]. PROPUESTA: Esto ha llevado a la formulación de secuencias de diseño instruccional pre-establecidas, como las propuestas por el Instructional Management System (IMS) Global Learning Consortium [14, 62, 63, 64], tanto en su Modelo de Información para el Diseño de Aprendizaje (Learning Design Information Model), como en su guía de las mejores prácticas. También ha destacado en este tema la participación del Grupo Valkenbourg, de la Universidad Abierta de los Países Bajos (OUNL), quienes desarrollaron el lenguaje de modelado educativo EML [34, 65, 66, 67], que es la base de las herramientas de diseño instruccional automatizado, tales como el software libre Reload [68, 69, 70, 71, 72] y la aplicación propietaria MotPlus [73]. RETOS: Participar en los desarrollos actuales de lenguajes de modelado instruccional, de manera que éstos contemplen diversas corrientes pedagógicas e ideológicas, así como darlos a conocer y capacitar en ellos a los académicos. 4. DESVENTAJA: Finalmente, al realizar la división del contenido, los productos lógicamente se multiplican y con ello se complica su administración. Es necesario contar entonces con métodos que permitan identificar, localizar, recuperar y organizar estos fragmentos [16]. PROPUESTA: Esto se resuelve, en parte, identificando cada OA con una etiqueta (tag) propia que contenga sus datos más importantes. Puesto que los OA son archivos digitales constituidos internamente por datos, se suele hablar de metadatos o metadata, esto es, de datos acerca de los datos. Los metadatos describen la naturaleza y estructura del contenido, con lo cual permiten la reutilización [74] de los OA al hacerlos sencillos de localizar.


Una vez identificados los OA con metadatos, es necesario almacenarlos de manera organizada. Para ello, se desarrolló el concepto de repositorio (repository). El repositorio es un almacén digital que puede contener OA tal como una biblioteca contiene libros. RETOS: Al igual que en una biblioteca existen códigos y estándares para identificar cada libro, como por ejemplo la Clasificación de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos (Library of Congress Classification o LCC) o la Clasificación Decimal de Dewey (Dewey Decimal Classification DDC), es deseable que los metadatos respondan a estándares internacionales. Como se ve, aún cuando los retos son de gran dimensión, existen iniciativas valiosas para resolver cada uno de ellos. De ellos se desprende que un OA debe ser: ƒ

Intercambiable, dentro y entre diversos AVA.

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Flexible, para permitir construcciones y agrupaciones con distintos objetivos.

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Modular, esto es, funcional de manera autónoma.

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Reutilizable o reusable, de modo que el mismo OA pueda insertarse en contextos variables.

ƒ

Identificable a través de etiquetas o metadatos.

Por lo tanto, puede pensarse que si los OA se diseñan adecuadamente en contenido, pedagogía y aspectos técnicos, podrían convertirse en verdaderas partes intercambiables de una industria del aprendizaje. Es decir, además de resolver los problemas de producción y mantenimiento de las aplicaciones educativas, estos objetos podrían re-utilizarse y combinarse de formas distintas, dando lugar a múltiples posibilidades. Esta idea genera el concepto de reusabilidad, tanto de los aspectos instruccionales como de los computacionales [16] de un OA, lo cual representa un gran


atractivo para abatir los costos de producción [56]. Sin embargo, sus precondiciones sine qua non son la interoperabilidad y la existencia de metadatos adecuados [74]. De aquí que será indispensable analizar con todo cuidado los atributos de los OA, tanto sustanciales como deseables, y determinar cómo pueden lograrse estas propiedades. De este modo, si se generan líneas de producción de OA bien diseñados, que cumplan con los atributos deseables y los estándares internacionales, será posible ampliar la cobertura y eficiencia educativa. Pero no sólo eso, al contar con estos productos también se abrirá la posibilidad de efectuar ejercicios de análisis y discusión con los cuales se detecten errores o anomalías, con la meta de perfeccionar y adaptar los objetos que así lo ameriten y, en su caso, desechar aquellos que tengan problemas. En otras palabras, los OA podrían integrarse a un verdadero proceso industrial de mejoramiento de la calidad en todos sus aspectos.

Es indispensable enfatizar que los OA únicamente adquieren un sentido pleno si su producción forma parte de los programas estratégicos de una institución o de una organización. Si los directivos están conscientes del valor que representan los OA para el progreso y la consolidación, será factible obtener los apoyos económicos que se requieren para producir este tipo de innovación tecnológica. Por ello, deben saber en qué consisten los objetos y qué deben esperar de ellos. Así, darán las órdenes adecuadas desde el nivel jerárquico superior, para que las políticas desciendan en cascada y la participación no esté en función de la buena voluntad de las personas. La facilidad de uso de muchas aplicaciones tecnológicas, el acceso a Internet, los bajos costos de hospedaje en servidores y, en general, los productos de software libre, ofrecen realmente la posibilidad de que una persona interesada en


ello o un pequeño grupo, dispongan de un ambiente virtual del aprendizaje, elaboren sus propios OA y administren todo esto. De hecho, precisamente estas circunstancias contribuyeron a la creación de los sistemas y objetos que se describen en esta tesis. Aún cuando sea completamente respetable, útil y loable que algunas personas —generalmente profesores—, de manera espontánea y con sus propios recursos, se den a la tarea de producir OA, no es lógico pensar que la producción en línea a gran escala pudiera descansar en este tipo de esfuerzos individuales.

El verdadero potencial de los OA reside en que, a través de un conjunto de esfuerzos pequeños y distribuidos, pero con una sola guía clara y explícita, es posible estructurar acervos de OA que: ƒ

Respondan efectivamente a las necesidades de una organización. Para ello, por supuesto, en primer lugar deben detectarse, describirse y documentarse estas necesidades. Además, debe hacerse el análisis pertinente para revisar si la solución adecuada es la producción de OA y, en todo caso, qué tipo de estos objetos se requieren.

ƒ

Mantengan un diseño pre-definido en todos sus aspectos: estrategias pedagógicas, forma o presentación, usabilidad, interoperabilidad y metadatos, de tal manera que puedan reutilizarse y combinarse en formas diversas.

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Observen estándares de calidad preestablecidos por la organización, de modo que se garantice a sus usuarios que la información y la formación que reciben de ellos es válida, pertinente y vigente.

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Existan en número y cobertura suficientes para permitir articulaciones diversas, de modo que se elija aquella que genere los mayores beneficios educativos para el usuario.


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Estén organizados en repositorios que faciliten el control de autores, versiones, derechos de propiedad intelectual y, en general, su administración.

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Puedan colocarse en sistemas de gestión o ambientes virtuales de aprendizaje, de modo que cuenten con un contexto que los estructure en un itinerario pedagógico. Al organizarlos de este modo, serán accesibles al usuario pero, además, será posible dar un seguimiento sistemático a su uso, y enlazarlos con aspectos de evaluación y administración escolar.

ƒ

Reflejen la vocación y características de la organización, colaborando a promover el sentido de cuerpo y la formación de comunidades académicas o laborales en las que pueda discutirse —en el mejor sentido de la palabra— para difundir conocimiento e, inclusive, para crearlo.

Así, si bien en muchas organizaciones ya existen iniciativas individuales para trabajar con los OA, solamente cuando los directivos de las organizaciones tomen conocimiento del tema y generen los proyectos estratégicos para su producción, dando los apoyos y la supervisión necesarios, será posible incursionar con éxito en este importante desarrollo tecnológico. Las organizaciones obtendrán así una ganancia sustancial: los OA forman parte del capital intelectual (intellectual capital), constituido por el conocimiento y la capacidad de conocer de un colectivo social [75] y formado por tres grandes elementos [76, 77, 78, 79]: ƒ

El capital humano (human capital), que reúne las habilidades, conocimientos y actitudes propios de cada miembro de la organización, con un alto nivel de dificultad para ser codificados y transferidos. Por ello, generalmente, este capital se pierde cuando la persona que lo posee se retira de la organización.

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El capital estructural (structural capital), formado por las rutinas organizacionales, mejores prácticas y estrategias en general, plasmadas en ma-


nuales, políticas o reglamentos, con un nivel medio de codificación que le permite ser transferido a otros miembros. ƒ

El capital del cliente o capital de relaciones (costumer capital), formado por las relaciones de mercado de la organización y de algunos de sus elementos.

En este sentido, gran parte del valor intrínseco de los OA es que representan un medio eficaz para convertir capital humano en capital estructural (ver Figura 1-2) y es precisamente por ello que pueden traducirse en activos de la organización y en elementos básicos para construir verdaderos entornos de aprendizaje. Por esta razón toda organización debe promover en su interior la creación de OA bajo una política institucional adecuada. De esta forma será no sólo posible, sino rápido y económico, transferir la experiencia de los mejores hombres a los nuevos elementos de la organización. Las organizaciones suelen invertir en la formación de sus recursos humanos a través de cursos de capacitación. Sin embargo, algunas de las personas en las que más se ha invertido, eventualmente encuentran mejores oportunidades, dejan la organización y la inversión se pierde. Lograr que el talento desarrollado pueda quedarse en la institución, al menos en parte, como ocurre cuando se elabora un OA, es una forma de convertir costos en inversiones. Si esto se establece de modo formal, se creará una cultura del capital estructural, es decir, una tendencia a convertir capital humano en estructural, sistemática y permanente.


Figura 1-2: El OA transforma capital humano en estructural

Por esta misma capacidad de cobertura y rapidez que ofrecen los OA, es necesario modificar las estructuras institucionales de la educación y de la capacitación, de manera que los esquemas tradicionales se conviertan en redes flexibles, en las cuales los cambios puedan asimilarse con suficiente velocidad, reconfigurando a su vez el entorno. Las estructuras de una organización responden a sus formas de proceder. Para migrar de un modelo tradicional a uno centrado en el estudiante o aprendiz, es indispensable modificar aspectos administrativos, de tal manera que no se conviertan en obstáculos sino que, por el contrario, impulsen el cambio. No se trata únicamente de transmitir ideas, sino de colocarlas de manera accesible para quienes aprenden y dar a éstos las herramientas intelectuales y tecnológicas para aprovechar estos recursos. Sólo con un cambio radical en las estrategias de aprendizaje, hábitos, costumbres, percepciones y formas de actuar de alumnos y docentes (o de trabajadores y capacitadores), estas líneas de producción de OA conformarán un futuro atractivo. De otra forma, la aplicación irreflexiva de la tecnología conlleva el riesgo, inclusive, de amplificar los errores educativos tradicionales.


Como se ha dicho, para explotar al máximo la producción de OA se requiere que este proceso sea parte de los proyectos estratégicos de una organización. El segundo requerimiento esencial es que los OA no sólo se pongan a disposición de los usuarios, sino que pueda saberse si los contenidos llegaron efectivamente a sus destinatarios [80] y responder así a preguntas como: ¿Cuántos estudiantes utilizaron el OA? ¿Cómo los utilizaron? ¿Qué calificaciones obtuvieron y por qué? ¿Cuánto tiempo pasaron revisando un contenido? ¿Resolvieron los cuestionarios? ¿Los aprobaron? ¿Cumplieron los objetivos de aprendizaje? Las actividades en las que el estudiante revisa e intenta resolver un problema, favorecen los procesos metacognitivos y hacen consciente al alumno de sus éxitos y fracasos. Al implicar esto también un proceso metacognitivo del profesor, éste percibe qué aspectos tarda más el estudiante en entender, y puede ajustar los OA, así como su propia clase, para refinar sus procesos y productos. Esto favorece la investigación educativa como un proceso continuo en el que se valora cada una de las actividades, porque se tiene se tiene retroalimentación inmediata. El docente tiene en los OA una excelente posibilidad para interpretar y hacer verdadera investigación educativa. Este seguimiento es fundamental para la organización, puesto que podrá contar con datos de gran valor para mejorar el proceso educativo, pero también es esencial desde el punto de vista pedagógico, puesto que, al existir un registro y una retroalimentación de sus actividades, el estudiante se verá más motivado a participar en ellas. Precisamente con esta finalidad existen los sistemas de gestión del aprendizaje o AVA que pueden considerarse, según señalan Delgado Kloos et al. [81], como «el cerebro central de todo el proceso de aprendizaje en línea», o como «la tecnología clave para distribuir cursos y programas», a decir de Gynn y Acker [82].


Ya desde 1999, Brogan [36] hacía referencia a los «sistemas de administración de la instrucción» (instruction management systems o IMS), como el software que permitía dar seguimiento al desempeño de los estudiantes y brindarles retroalimentación. A través del IMS era posible almacenar datos sobre la trayectoria de cada alumno para analizar su progreso y recomendarle formas alternativas de trabajo. Aunque en 2001 Ismail [83] indicaba que los AVA no estaban todavía listos, para 2005 Akeroyd [84] señala que los AVA o VLE son ya los modelos más utilizados en el mundo para el aprendizaje en línea. En actualidad, por ejemplo, la mayoría de las instituciones de educación superior cuentan con un AVA [85] que utilizan para controlar el acceso a los OA, apoyar la comunicación entre estudiantes y profesores, llevar un seguimiento de las actividades y algunas otras funciones. Watson y Watson [86] consideran que el AVA es una aplicación educativa de la computadora que ofrece un gran potencial, pero que suele ser mal utilizada. El AVA es una infraestructura que permite manejar prácticamente todos los aspectos del proceso de aprendizaje. A través de ella se distribuyen y administran contenidos instruccionales, se identifican personas y se evalúa su avance en cuanto a los objetivos de aprendizaje, tanto individual como organizacional, se registra el progreso y se recopilan datos para mejorar a toda la organización. De esta forma se busca que los OA se hagan llegar, como dicen Navarro et al. «al estudiante adecuado, en el momento adecuado» [87]. Los profesores, instructores o tutores pueden colocar en el AVA gran variedad de recursos como apuntes, presentaciones, publicaciones, libros electrónicos, actividades multimedia, tareas y pruebas, a disposición de los estudiantes. Así, en este sistema puede ubicarse toda una «fuente de experiencia pedagógica» [82]. Por lo tanto, un AVA puede verse una especie de escuela virtual, flexible y portátil, pero vacía, que ofrece la infraestructura que debe llenarse de personas (estudiantes, instructores, profesores, administradores,…), contenidos, cursos e


interacciones, es decir, de vida académica. En este entorno, por supuesto, el reto mayor es construir los contenidos, es decir, los OA. La vida académica es discusión informada, que puede verse favorecida por esta infraestructura, el contraste de puntos de vista, de percepciones, de estrategias educativas, de formas de interacción de profesores con profesores, profesores con estudiantes, estudiantes con estudiantes, colaboración y competencia sana. El juego de las ideas y el uso de recursos no convencionales promueven el desarrollo de la creatividad, y tienden a llevar a las personas del micro-cosmos institucional al macro-cosmos del colegio invisible, donde se puede interactuar con pares de todo el mundo. Esto amplía la visión y permite hacer conciencia de las realidades nacionales, al establecer comparaciones. El número de AVA disponibles, tanto en el mercado como en el ámbito del código abierto, continúa incrementándose, y se les considera como una solución positiva para la educación a distancia [88]. La encuesta acerca del futuro de la enseñanza-aprendizaje en la educación superior, realizada en 2006 por Kim y Bonk [41], indicó que se espera un crecimiento en el llamado aprendizaje combinado o mixto (blended learning), superior al aprendizaje completamente en línea, probablemente como resultado del desarrollo de los AVA o coursware de software abierto que ofrecen recursos pedagógicos muy atractivos. Para ello, la mayoría de los AVA ofrecen funciones de diversos tipos: ƒ

Administrativas: crear cursos, asignar profesores a los cursos, definir roles y privilegios, registrar y matricular estudiantes en cursos, otorgar calificaciones y darles seguimiento, etcétera.

ƒ

De interfaz para los usuarios: los estudiantes se registran personalmente dentro del sistema y son identificados de manera única. De este modo se les puede monitorear de manera personal y pueden tener acceso únicamente a los contenidos y actividades que les corresponden.


ƒ

Didácticas: crear secuencias de aprendizaje, ordenar los contenidos y actividades, fijar condiciones y requisitos. Algunos AVA permiten obtener estadísticas interesantes como el análisis de ítems en los cuestionarios o los registros de acceso de los usuarios.

ƒ

De comunicación: foros, mensajes (síncronos o asíncronos), conversaciones en línea o chats.

ƒ

Adicionales: cambio de idiomas, despliegue de horarios, ubicaciones, seguridad, manejo de archivos, hojas de estilo o temas.

Una de las grandes virtudes del AVA es que distribuye el trabajo: aún cuando se requiere de un administrador central del sistema, cada profesor o instructor puede hacerse cargo de sus cursos de manera individual, dando de alta alumnos, colocando materiales y actividades, calificando, etcétera. Esta forma de trabajo es óptima porque reproduce las características de la forma en que cada profesor trabaja con su grupo, en un entorno digital. En el Cuadro 1-2 se presenta una lista de los AVA de más uso en la actualidad, junto con el tipo de software y la dirección electrónica en que pueden obtenerse. Conviene consultar los cuadros comparativos de este tipo de sistemas, que se presentan el sitio de EduTools (http://www.edutools.info/index.jsp?pj=1).


Cuadro 1-2: Lista de AVA AVA

Versión

Tipo de software

Sitio web

Atutor

1.5.4

LCMS de código abierto

http://www.atutor.ca/

Sistema de aprendizaje, propietario

http://www.blackboard.com/us/index.Bb

Blackboard Claroline

1.8.6

Plataforma libre de eLearning y eWorking

http://www.claroline.net/

Colloquia

1.4.3

Sistema de gestión del aprendizaje y groupware, libre

http://www.colloquia.net/

Dokeos

1.8.2

Plataforma de teleformación de código abierto, se paga por el servicio

http://www.dokeos.com/es/

EduCommons

2.3.1

Sistema de gestión OpenCourseWare, libre

http://cosl.usu.edu/projects/educommons/

Propietario (antes Lotus Notes)

http://www306.ibm.com/software/lotus/products/learningmanagement-system/

IBM Lotus LMS Moodle

1.8.2

Sistema de gestión de cursos, libre

http://moodle.org/

Proyecto Sakai

2.4.0

Ambiente en línea de colaboración y aprendizaje, libre

http://sakaiproject.org/

Adquirido por Blackboard

http://www.webct.com/

WebCT

De entre los AVA anteriores destaca el caso de Moodle, diseñado por Martin Dougiamas con una pedagogía de tipo construccionista social, con más de 200 000 usuarios registrados en su sitio, versiones en 75 idiomas y 29 404 sitios registrados [89], con un crecimiento exponencial, como se advierte en la Figura 1-3:


Figura 1-3: Sitios de Moodle registrados [89]

Los requerimientos técnicos de la versión actual de Moodle son sencillos. Para instrumentar la plataforma debe contarse con: ƒ

Servidor de Internet.

ƒ

Software Apache 1.3.37 (Unix) para servidor Web.

ƒ

Manejador de base de datos MySQL versión 4.1.16 o superior.

ƒ

PHP versión 4.30 o superior.

Por la gran cantidad de personas que utilizan este AVA y su característica de software libre, existen más de 250 módulos y complementos o plugins [90], mismos que pueden descargarse del sitio Modules and plugins1 de Moodle e instalarse con relativa facilidad. Entre estos módulos pueden citarse: ƒ

Activity Podcast, para realizar podcasts (http://code.google.com/p/moodlepodcast/downloads/list).

1

En la dirección: http://moodle.org/mod/data/view.php?id=6009


ƒ

Audio Recorder, para crear archivos de tipo MP3 (http://disseminator.nottingham.ac.uk/ar/).

ƒ

Book, para crear libros electrónicos (http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=319).

ƒ

Hot Potatoes, para crear objetos de aprendizaje como crucigramas, emparejamiento de columnas u ordenar secuencias (http://hotpot.uvic.ca/).

ƒ

Questionnaire, para elaborar encuestas personalizadas (http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=84).

ƒ

Thesis Completion Tool, para asesorías y dirección de tesis (http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=617).

ƒ

Translate Block, para traducciones dinámicas (http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=902).

ƒ

Wikipedia Block, para efectuar búsquedas en la Wikipedia (http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=512).

ƒ

Filtro TeX, para notación matemática avanzada (http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=337).

Además, Moodle permite la inserción de secuencias IMS, secuencias LAMS (Learning Activity Management System) [91] y objetos SCORM (Sharable Content Object Reference Model), así como la inclusión de objetos realizados con Jclic [92]. Por otra parte, Moodle trabaja actualmente de manera conjunta con la Open University del Reino Unido, el IMS Global Learning Consortium y otras organizaciones mundiales. Las características anteriores, más su gran difusión, facilidad de uso, cantidad de recursos y número de comunidades que participan en este AVA, han hecho que se le considere como uno de los más importantes en la actualidad, por lo cual se eligió como plataforma para este trabajo.


Como se ha dicho, el producto central de la industria del aprendizaje son los OA, que podrán distribuirse a través de un AVA. Sin embargo, de acuerdo con la idea ya expresada de que esta producción debe hacerse a gran escala, dentro de una organización, uno de los aspectos esenciales para el éxito de estos proyectos es que cada OA pueda identificarse de manera única, es decir, que pueda contarse con un verdadero inventario de OA. El inventario es indispensable para tener un control de los objetos, saber con qué se cuenta y qué hace falta. Pero no sólo eso. También es importante conocer algunas características sobre aspectos educativos como la asignatura, el nivel de estudios o el público a quien va dirigido un OA. Debido a los cambios tecnológicos, será conveniente saber para qué sistemas operativos fue diseñado y qué requerimientos tiene. Asimismo, la fecha de elaboración puede dar una idea acerca del ciclo de vida del OA y qué tan pronto necesitará de una revisión o actualización. En fin, resulta claro que cada OA debe tener una identificación única que, además, provea de los datos más importantes acerca de este elemento. Esta identificación se forma por una especie de etiqueta (tag), que contendrá el registro perteneciente una base de datos con un nivel alto de abstracción, denominada metadatos. Los metadatos son «datos estructurados que describen las características de un recurso» [93]. Si se crean de manera sistemática y con un formato especial, pueden brindar información acerca de aspectos pedagógicos, técnicos, legales y otros atributos, importantes para identificar, localizar y utilizar un OA. Así, los metadatos podrían clasificarse como se indica en el Cuadro 1-3, de acuerdo con la función que cumplen.


Cuadro 1-3: Clasificación de metadatos por su función Tipo

Función

Descriptivos

Brindan un resumen del contenido del OA y lo identifican. Permiten la búsqueda y recuperación del OA, dentro de algún sistema local o en Internet.

Estructurales

Facilitan la navegación y presentación de los OA. Proporcionan información sobre la estructura interna de los OA. Describen posibles relaciones con un AVA o con otros OA. Describen posibles relaciones entre recursos dentro del OA.

Administrativos

Facilitan la gestión y procesamiento de los OA, tanto a corto como a largo plazo. Incluyen datos técnicos sobre autor, fecha de creación y control de calidad. Incluyen gestión de derechos y requisitos de control de acceso y utilización.

Para que los metadatos sean funcionales, debe llegarse a un acuerdo acerca de cuáles deben ser los datos mínimos y de qué forma pueden presentarse. Sólo así será posible que los OA puedan localizarse y compartirse a gran escala. Por ello, varias organizaciones han elaborado iniciativas en este aspecto, las cuales se describen en la sección 1.1.7 Estándares y especificaciones (p. 66). Pero queda todavía un problema por resolver. Los metadatos pueden ser [94]: ƒ

Objetivos, como el tamaño de un archivo, el nombre del creador, la fecha de creación, la versión, sus requerimientos mínimos, entre otros.

ƒ

Subjetivos, como palabras clave, descriptores, a quién va dirigido, qué usos se recomiendan, etcétera.

Los metadatos objetivos presentan menos dificultades para su manejo. Por ejemplo, bastará con ponerse de acuerdo en algún formato para que todo el mundo —de manera literal, todo el mundo— pueda entender, por ejemplo, la fecha de creación del OA. El formato es indispensable puesto que podría haber confusión en cuanto a algunos meses y días, si se escribe como DD/MM o como MM/DD. Sin embargo, los metadatos subjetivos presentan un reto mucho mayor. Si se piensa, simplemente, en el área de conocimientos a la que pertenece un OA, ¿de


qué clasificación se obtendrá? Si se va a colocar el nivel de estudios al que pertenecen los usuarios potenciales, ¿se hablará de secundaria o nivel medio básico?, ¿será entendido esto en otros países o localidades? Por otro lado, ¿cómo se elegirán los descriptores o palabras clave? Para este problema, también existe una solución: los vocabularios controlados que se explicarán en la Sección 1.1.8 Web semántica y ontologías (p. 86). Finalmente, los metadatos presentan una dificultad adicional: el idioma. En la mayor parte de Internet, del mundo académico y de la investigación, el idioma dominante es el inglés. Por ello, si se desea que los OA sean visibles desde otras partes del mundo, es muy probable que deban agregarse los mismos metadatos pero traducidos al inglés. La contraparte también será entonces cierta: si se desea localizar un mayor número de recursos, habrá que buscarlos haciendo uso de descriptores en inglés. Esta reflexión sugiere que uno de los aspectos que habrá que promover para lograr el éxito en la producción y uso de los OA, es el buen manejo de este idioma.

Desde 1999 varios autores [16, 95] señalaban la necesidad de crear bibliotecas digitales a las cuales llamaron «repositorios de conocimiento digital» o «repositorios de componentes digitales». Se trataba de espacios que contuvieran los productos relacionados con el conocimiento, que generalmente serían la materia prima en las primeras etapas de la creación o conversión a cursos electrónicos. Elmasri y Navathe [96] definen un repositorio como «un mini sistema manejador de bases de datos que utiliza metadatos», que a menudo se utiliza como herramienta integral para la administración de recursos informativos. A diferencia de una base de datos, el repositorio no sólo contiene las referencias o diccionarios de datos, sino los propios contenidos u objetos digitales. Como analogía, podría pensarse en el repositorio como una biblioteca que contiene catálo-


gos y libros, mientras que el catálogo electrónico de la biblioteca sería similar a la base de datos. Así, un repositorio es simplemente un almacén de objetos digitales. Idealmente, este repositorio podría centralizar en una localidad única las colecciones pertenecientes a una organización o a una comunidad. Los objetos podrían identificarse, clasificarse y localizarse de manera semejante a los recursos de una biblioteca. Sin embargo (y tal como ocurre en las bibliotecas), las organizaciones podrían tener eventualmente «algo acerca de todo o todo acerca de algo, pero sería poco probable que tuvieran todo acerca de todo» [97]. Es decir, el contenido de los repositorios estaría especializado en aquellos aspectos que correspondan a la visión y vocación propias de cada organización. Así pues, en esta biblioteca de recursos virtuales, los profesores o instructores podrían consultar, buscar y recuperar materiales educativos, ya sea para su uso en clase o para colocarlos en un AVA. También los estudiantes podrían hacer uso de ellos, obteniéndolos directamente del repositorio. Los materiales almacenados en esta biblioteca serán precisamente los OA. Las características principales que hacen al repositorio distinto de la biblioteca son: ƒ

Además de ofrecer un conjunto de materiales que pueden ser utilizados por el profesor, éste puede ser un productor activo de OA que, con las reglas dadas por la organización, podría colocar con relativa facilidad nuevos recursos directamente en el repositorio, el cual sería así cada vez más rico y abundante.

ƒ

A diferencia de los libros y otros materiales, los OA son inagotables, es decir, pueden ser descargados del repositorio tantas veces como sea necesario, sin que se afecte el archivo original ni se deteriore la calidad de la copia.

ƒ

Si han sido bien diseñados y cuentan con los metadatos correspondientes, los OA pueden incluir sugerencias para su uso instruccional y para su articulación con otros recursos tales como un AVA u otros objetos. Así, aunque


el repositorio sea neutral con respecto a la pedagogía (al igual que una biblioteca), los OA pueden llevar consigo un grado menor o mayor de especificaciones didácticas, según su diseño y nivel de granularidad [98]. En una planeación estratégica correcta, los repositorios pueden entonces cumplir una función esencial como intermediarios entre los OA y los AVA. En muchas organizaciones los OA se colocan directamente en el AVA para ponerlos a disposición de los estudiantes o usuarios. Esto es factible porque los AVA permiten el manejo de archivos sin problemas. Sin embargo, es muy probable —de hecho es deseable— que el mismo OA se utilice en varios cursos o eventos instruccionales. Si este OA se coloca directamente en el AVA, habría que efectuar este proceso de colocación en cada uno de los cursos o eventos, creando el número de copias necesario para ello. Esta forma de proceder generará varios problemas: 1. Se producirán múltiples copias del mismo objeto, con lo cual se ocupará más espacio de almacenamiento en el servidor. 2. Si, eventualmente, se hace necesario modificar o actualizar el OA, habría que cambiar el archivo correspondiente en todas las instancias en que fue colocado. Para ello, habría que tener una administración que permita saber exactamente dónde fue utilizado cada OA, lo cual no es sencillo. Existiría el riesgo, entonces, de que algunos OA ya colocados en el AVA se quedaran sin actualizar. 3. En la etapa de producción de los OA, suele ocurrir que se generen varios archivos fuente con diversas versiones del contenido. Si se carece de un espacio único de almacenamiento, como el repositorio, al tratar de recuperar el archivo fuente puede ser difícil localizar la última versión o pueden cometerse errores al elegirla. Al contar con un repositorio apropiado, en cambio, todos los OA se almacenan, junto con sus metadatos, de tal modo que pueden ser identificados de manera


única. Así, podrán controlarse con facilidad las versiones sucesivas de un mismo objeto. Para colocarlos en el AVA únicamente se utilizaría la referencia al repositorio (si la interoperabilidad repositorio Ö AVA así lo permite), de manera que no sería necesario reproducir copias del OA y, en caso de cambios, únicamente se modificaría el archivo colocado en el repositorio con lo cual, automáticamente, todos los vínculos que hagan referencia a esta ubicación quedarían actualizados. Los repositorios permiten imaginar así una visión utópica en la cual podrían compartirse OA creados en todas partes del mundo. De este modo, se puede pensar en un enorme potencial de recursos que, además, podrían ser constantemente revisados y mejorados por pares académicos internacionales. Entre las innovaciones importantes en este sentido destacan la decisión del Massachusetts Institute of Technology (MIT) de hacer accesibles los materiales de prácticamente todos sus cursos a través de Internet [20, 99], en el sitio OpenCourseWare (http://ocw.mit.edu/index.html), y de ofrecer una infraestructura llamada OpenCourseWare Consortium (http://www.ocwconsortium.org), que agrupa en este momento a más de 100 instituciones de educación superior, las cuales ofrecen publicaciones y cursos digitales. Si bien la mayoría de estos recursos están en inglés, existen algunos en español y se invita a participar en la traducción de los materiales disponibles. Asimismo, pueden citarse los repositorios digitales MERLOT [100] (http://www.merlot.org) que brinda acceso libre a más de 17 000 materiales arbitrados de diversos tipos y áreas del conocimiento, y CAREO (http://careo.ucalgary.ca/cgi-bin/WebObjects/CAREO.woa) con más de 4 000 objetos. También existen repositorios de OA especializados en algunas áreas de conocimiento. Puede revisarse, por poner sólo un ejemplo, el sitio Virtual Laboratories in Probability and Statistics, ubicado en http://www.math.uah.edu/stat/, que contiene un excelente conjunto de applets de Java con simulaciones educativas, tanto ejecutables (archivos .jar) como en código fuente modificable (archi-


vos .zip). La Figura 1-4 muestra un OA de tipo interactivo, obtenido de este sitio, que simula varias veces el lanzamiento de diez dados y permite observar que los resultados de las frecuencias se aproximan a una distribución normal.

Figura 1-4: OA que simula diez dados

Sin embargo, existen todavía problemas en cuanto a la diversidad de los OA que cada repositorio ofrece [101] (lo cual probablemente se relaciona con la carencia de una definición clara y aceptada de los objetos), su heterogeneidad tecnológica, aspectos relacionados con la propiedad intelectual y, sobre todo, las diferentes maneras de identificar la cobertura, tamaño, áreas de conocimiento y otros datos pedagógicos de los OA [47]. Figura 1-5 muestra un resumen de los problemas que suelen presentarse cuando se trata de compartir objetos de aprendizaje:


Figura 1-5: Problemas para compartir OA [47]

En este sentido, Nash [102] señala tres problemas de los repositorios actuales: 1. Los recursos no son realmente intercambiables: los objetos son de diferentes tamaños, están escritos en diferentes idiomas y poseen inflexiones culturales propias de su origen. 2. No existen todavía esquemas consistentes de clasificación que permitan una localización sencilla. 3. La calidad de los recursos es muy variable, a pesar de la revisión por pares y los arbitrajes, como los que se efectúan en MERLOT, CAREO o el OpenCoursware. En realidad, estos problemas no son atribuibles a los repositorios, sino más bien a la carencia de una definición consensuada de los OA, de metadatos y ontologías estándares, y de políticas claras de control de calidad de los recursos. Para cerrar esta sección conviene citar dos aplicaciones de software libre, desarrolladas para crear y administrar repositorios de objetos digitales:


ƒ

Dspace, elaborado conjuntamente por el MIT y Hewlett-Packard [103], que puede obtenerse del sitio http://www.dspace.org y es utilizado por más de 200 instituciones académicas.

ƒ

DOOR, siglas cuyo significado es Digital Open Object Repository, particularmente importante porque está completamente integrado con Moodle y permite a los creadores de cursos buscar, seleccionar e importar OA junto con sus metadatos, del repositorio al AVA. Este software puede descargarse en: http://door.sourceforge.net/

Finalmente, la instrumentación de estándares requiere planeación, tiempo y comprender por qué son importantes. Es vital contar con acceso rápido y confiable a la información acerca de los estándares y su instrumentación, así como al consejo de expertos y ejemplos de buenas prácticas. S. CURRIER Y L. CAMPBELL [104].

Como se ha dicho, entre las ventajas primordiales de los OA y como parte de las razones de su existencia, destacan la reusabilidad y la interoperabilidad. Estas posibilidades pueden darse en diferentes grados. Es decir, los componentes educativos pueden ser reutilizados por una misma persona, por un grupo, por una organización o, inclusive, por gobiernos y consorcios internacionales. Asimismo, los componentes pueden interoperar con una página web, en un repositorio, con otros OA, o en un AVA que cuente con bases de datos de estudiantes, profesores y cursos. En la medida en que se desee reutilizar los OA a mayor escala, se hará más patente la necesidad de contar con estándares y especificaciones de diversa índole. Sólo a través de la estandarización será posible un intercambio y un reuso efectivo de los OA que dé lugar a transformaciones revolucionarias en la educación [34]. Este tipo de efectos ya se ha comprobado en otros dominios, como la estandarización de los voltajes en la electricidad, o los protocolos TCP/IP y HTTP junto con el lenguaje HTML en Internet, por poner sólo un par de ejemplos.


Según Roschelle et al. [16] los estándares —técnicos, educativos, curriculares, formales y conceptuales— garantizarían la operación conecta-y-usa (plug-andplay) entre componentes y sistemas, independientemente de su origen o tipo. Incorporar componentes en aplicaciones específicas sería entonces tan sencillo como realizar la operación copia-y-pega en un documento digital. Así, los educadores tendrían gran variedad de elecciones posibles para integrar itinerarios pedagógicos, tal como ocurre al seleccionar un aparato de sonido entre varias empresas de manufactura. Estándares y especificaciones son cosas distintas. Un estándar es una tecnología, formato o método reconocido, que ha sido ratificado por una corporación dedicada a la emisión de este tipo de reglas [104], como la International Organization for Standarization (ISO), el Comité Européen de Normalisation (CEN), el Institute of Electric and Electronic Engineers (IEEE), el British Standards Institute, o la Norma Oficial Mexicana (NOM). En cambio, las especificaciones no han sido ratificadas por ningún cuerpo oficial, pero suelen ser útiles para lograr estandarizaciones de facto —que no de jure— en el lapso que transcurre mientras se ha identificado la necesidad, pero no se ha ratificado algún estándar [104]. Por ejemplo, el IMS Global Learning Consortium es un desarrollador importante de especificaciones para metadatos y diseño instruccional. De la especificación IMS Learning Resource Metadata surgió el estándar IEEE Learning Object Metadata (LOM). Sin embargo, hablar de estándares en el ámbito de la educación no es algo sencillo y, como consecuencia, se observa que existen todavía varios “estándares”. Por ello, Friesen señala que, en el campo de la educación en línea, «desarrollar estándares es tan difícil como acertar a un blanco móvil desde una posición que también es cambiante» [105, 106]. A pesar de ello, el uso de estándares es factible y necesario. Sólo a través de ellos pueden desarrollarse OA que puedan ser interoperables, reutilizables y de calidad.


El uso de estándares no está, en modo alguno, en conflicto con la creatividad o la originalidad. Los estándares son acuerdos para elaborar objetos de la mejor forma posible, derivada de estudios científicos, que permiten registros e interacciones que serían imposibles si se carece de ellos. Los estándares y las especificaciones internacionales tienen el propósito de asegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la reusabilidad de los OA a gran escala, no sólo entre usuarios, sino entre productos de diversos fabricantes. Sin embargo, también pueden formularse estándares particulares, propios de una organización, en más de un aspecto, cuyo objetivo sea, ante todo, facilitar el trabajo de los productores de OA y promover el máximo rendimiento de los objetos al ser utilizados por su destinatario final. Algunas de las organizaciones que han participado de manera activa en la estandarización de conceptos, metadatos e interoperabilidad son: el Comité para la Estandarización de Tecnologías de Aprendizaje (LTSC por sus siglas en inglés) del IEEE [107]; el Subcomité 36º de la Primera Organización Conjunta de Estandarización Internacional y la Comisión Internacional Electrotécnica (ISO/IEC JTC1 SC36) [105]; el Sistema de Administración Instruccional (IMS) de Educause (antes Educom) [108] y la Industria de Aviación (AICC) de los Estados Unidos. El Departamento de Defensa y la Oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca, por su parte, generaron la iniciativa conocida como Advanced Distributed Learning (ADL). Al coordinarse entre ellas, IEEE, IMS y AICC produjeron en enero de 1999 el importante modelo conocido como: Sharable Content Object Reference Model o SCORM, y ofrecen ahora la versión SCORM 2004 3rd Edition [109] a través de ADL. Este modelo consiste en una serie de estándares y especificaciones que permiten la interoperabilidad, accesibilidad y reusabilidad de contenidos de aprendizaje basados en Web. Por otro lado, como se ha dicho, la accesibilidad de los OA está en función de sus metadatos. Para ser accesibles a gran escala, entonces, también requieren


de acuerdos y estándares. En este caso destacan dos iniciativas: la propuesta IEEE LOM [110, 111, 112] y Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) [113]. La relación de organizaciones que han participado en estos procesos [114] brinda una idea clara acerca de la relevancia estratégica que se ha otorgado a los OA en diversas partes del mundo. Al presentar un resumen acerca los estándares existentes para el aprendizaje en línea, Anido y Llamas [115] señalan que: La estandarización se ocupa de resolver dos problemas: la interoperabilidad y la usabilidad. La interoperabilidad se relaciona con la capacidad para trabajar en conjunto y comunicarse. La usabilidad tiene que ver con la posibilidad de explotar un recurso de acuerdo con su propósito original, tal como lo concibió su diseñador. Por un lado, la interoperabilidad es posible a través de la especificación de interfaces y protocolos comunes, incluyendo modelos para los mensajes que se intercambian. Por otro lado, los modelos de datos compartidos contribuyen a resolver los problemas de usabilidad.

Es claro entonces que existen diversos tipos de estándares y cada uno de ellos resuelve problemas importantes [116]. Para un funcionamiento óptimo de los procesos educativos apoyados en los OA se requieren, por lo menos, cuatro tipos de estándares: ƒ

Estándares de interoperabilidad entre OA y AVA [36]. Estos estándares son esenciales porque, si bien es sencillo colocar casi cualquier tipo de recurso en un AVA, sólo aquellos que cumplan con los estándares de interoperabilidad permitirán que se genere una comunicación entre el OA y la base de datos de estudiantes que existe en el AVA, de manera que pueda darse el registro, seguimiento, calificación y generación de estadísticas, relacionadas con el uso de cada objeto. Estas últimas características son vitales en un proceso educativo.

ƒ

Estándares de diseño instruccional. Esto significa lograr acuerdos en cuanto a nomenclatura y formato de las diversas secuencias generadas por una estrategia instruccional. Por supuesto, éste es un ámbito en el que ha resultado difícil obtener consensos, sin embargo se cuenta ya con guías del IMS [14] para las mejores prácticas del diseño instruccional, con un lenguaje de


modelado educativo (EML [34, 64, 65, 66, 67]), y con software para modelar el diseño instruccional de manera que pueda ser interpretado por la computadora, como Reload [71, 72] y MotPlus [73]. A través de estos estándares será posible construir diversas secuencias e itinerarios pedagógicos con los OA, reutilizándolos y recombinándolos de la manera más adecuada para cada necesidad. Se prevé que, en un futuro próximo, sea posible crear secuencias personalizadas, ajustadas de manera automática a las necesidades de los usuarios. ƒ

Estándares de formato y usabilidad. Los OA se utilizan en la computadora y, por lo tanto, es indispensable que cumplan con criterios que los hagan no sólo técnicamente efectivos, sino también fáciles, ergonómicos y agradables de utilizar. En este sentido, un OA contará siempre con una interfaz que debe seguir los principios básicos de usabilidad (usability) ya estudiados por Jakob Nielsen [117, 118] y otros autores [18, 119]. En este mismo sentido, también debe reflexionarse sobre la apariencia de los OA en cuanto a colores, tipografía, imágenes, logotipos y demás. Si se desea que los OA sean en verdad reutilizables y puedan combinarse en formas diferentes, deberán elaborarse manuales de estilo organizacionales que contengan las reglas para homogeneizar la presentación de los OA y facilitar su reutilización.

ƒ

Estándares de metadatos. Se ha insistido en la importancia de los metadatos para organizar, localizar y recuperar los OA dentro de los repositorios. Para ello, debe acordarse, en primera instancia, qué metadatos son los que todo OA debe contener. Adicionalmente, es necesario desarrollar indicaciones acerca del tipo y formato de cada uno de los metadatos, de manera que efectivamente exista un lenguaje común para identificar las características esenciales de cada OA. En este aspecto destacan dos iniciativas, los estándares IEEE LOM y Dublin2 Core.

2

Se refiere a Dublin, Ohio, no a Irlanda.


A continuación se explica brevemente cada uno de los tipos de estándares.

Los estándares de interoperabilidad pretenden garantizar que un OA pueda colocarse en diversos ambientes y comunicarse con el sistema que le sirve de plataforma. De este modo, será posible que el sistema registre diversas situaciones, tales como: ƒ

Quién utilizó el OA.

ƒ

Desde qué dirección IP usó el OA.

ƒ

Cuándo y cuánto tiempo lo utilizó.

ƒ

Cuántas veces revisó el OA.

ƒ

Cuántas veces realizó un ejercicio.

ƒ

Qué calificaciones obtuvo en alguna actividad.

ƒ

Qué errores y qué aciertos cometió.

El AVA Moodle, por ejemplo, permite inclusive efectuar, de manera automática, un análisis de ítems para los cuestionarios, con el cual se pueden evaluar los índices de dificultad y discriminación de cada pregunta, como se observa en la Figura 1-6.


Figura 1-6: Análisis de ítems con Moodle

Además, la interoperabilidad permite que un OA tenga atributos tales como: fecha y hora límite para iniciarlo, fecha y hora límite para concluirlo, número de intentos o forma de calificación. Estos parámetros son excelentes auxiliares para organizar el trabajo del educador y promover el estudio sistemático por parte de los alumnos. Por ejemplo, la Figura 1-7 muestra parcialmente la forma de modificar parámetros de un OA elaborado con el software Hot Potatoes, dentro del AVA Moodle.


Figura 1-7: Interoperabilidad Hot Potatoes — Moodle

Así, a través de la interoperabilidad, es posible que, a lo largo de un curso, se generen calificaciones automáticas para los estudiantes. El profesor definirá dentro del sistema cuáles de ellas serán parte de la evaluación formal y qué porcentaje les corresponde. Uno de los grandes beneficios de este proceso es que el alumno puede revisar sus calificaciones todo el tiempo y desde cualquier lugar en que pueda conectarse a Internet. Podrá observar su progreso y realizar acciones para mejorar su rendimiento. A continuación se ilustra (Figura 1-8) la forma en que el AVA Moodle registra y presenta las calificaciones de cada OA. Cabe señalar que cada calificación es también un vínculo activo que conduce —al profesor o al estudiante— a la forma en que fue obtenida.


Figura 1-8: Calificaciones en Moodle

La interoperabilidad permite también que un OA, una parte de algún curso o un curso completo, puedan empaquetarse y reproducirse o trasladarse de un AVA a otro. También es posible crear de esta manera respaldos y copias de seguridad. Para lograr la interoperabilidad, entonces, se requieren estándares y especificaciones. En este caso, el Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Compartibles (SCORM) es una colección de especificaciones desarrolladas por varias organizaciones. Se puede imaginar este modelo como una especie de librero que contiene libros técnicos de diversas fuentes. En la actualidad, SCORM cuenta con dos grandes secciones [120, 121, 122]: ƒ

El Modelo de Agregación de Contenidos (Content Aggregation Model o CAM). Dicho modelo describe el tipo de metadatos usados, la estructura de los OA y cómo se combinan para crear unidades de enseñanza, cursos o programas de estudio, además de la forma en que todo el contenido se empaqueta para ser transportado entre sistemas.


ƒ

El Ambiente Run-Time (Run-Time Environment). Este ambiente es un API (Application Programming Interface) de JavaScript que define los métodos técnicos para instalar y registrar los contenidos entre el lado del servidor de AVA y el lado del cliente, es decir, el estudiante, en tiempo real.

Por estas razones, prácticamente todos los AVA soportan objetos de aprendizaje con estándar SCORM, y la mayoría de las aplicaciones de software para elaborar OA permiten exportar los productos a paquetes con este estándar.

Brogan [36] menciona como beneficios de la instrucción basada en estándares y la interoperabilidad: ƒ

La posibilidad de brindar una retroalimentación inmediata.

ƒ

El contar con una amplia biblioteca de materiales educativos en un solo repositorio.

ƒ

La factibilidad de ensamblar y articular contenidos de acuerdo con diversas necesidades.

ƒ

La minimización de los costos asociados con la instrumentación de sistemas múltiples.

ƒ

El soporte para una gran gama de herramientas de autoría que generan datos a los cuales puede darse seguimiento.

Con objeto de promover estos beneficios, el IMS Global Learning Consortium publicó la Guía para las Mejores Prácticas del Diseño Instruccional, en cuya introducción señala que, si no se cuenta con un marco de trabajo estandarizado, las organizaciones y los creadores de materiales educativos continuarán experimentando dificultades innecesarias en cuanto a [14]:


ƒ

Documentar las estrategias de enseñanza.

ƒ

Establecer y seguir procedimientos que garanticen la consistencia de la documentación.

ƒ

Garantizar un nivel de calidad de la enseñanza dentro y entre organizaciones.

ƒ

Seleccionar elementos de una unidad de aprendizaje completa, para crear nuevas sub-unidades.

Así pues, se observa que la carencia de estos estándares de diseño instruccional deteriora los servicios y eleva los costos. Para evitar este problema, el grupo de trabajo IMS Learning Design desarrolló un conjunto de especificaciones que describen los elementos y la estructura de una unidad de aprendizaje, a saber: ƒ

Recursos

ƒ

Instrucciones para las actividades de aprendizaje

ƒ

Plantillas (templates) para interacciones estructuradas

ƒ

Modelos conceptuales

ƒ

Estrategias e instrumentos de evaluación

El objetivo final de estas especificaciones es la creación de diseños educativos variados, con notaciones consistentes, que pueden ser instrumentados en diferentes cursos o programas de estudios. Para implementar las especificaciones, el grupo de la OUNL desarrolló primero el Lenguaje de Modelado Educativo (Educational Modelling Language o EML) y, posteriormente, el software Reload. A continuación se muestra (Figura 1-9) la pantalla de Reload que permite editar diseño instruccional.


Figura 1-9: Diseño instruccional con Reload

Finalmente, cabe señalar en esta sección que, además de estos recursos que ya existen y están disponibles, sin costo, para su uso, resultará valioso considerar dos fundamentos teórico-prácticos, dentro del diseño instruccional y la creación de OA: 1. Los Principios del Aprendizaje Multimedia de Richard Mayer [123], que brindan orientaciones claras acerca de la inclusión de imágenes y sonidos dentro de los materiales educativos. 2. Los Principios del Mapeo de Información de Robert E. Horn [60, 124], que señalan guías prácticas y concisas para la fragmentación de contenidos, el uso de etiquetas, la colocación de ilustraciones, la presentación de cada tipo de información y otros elementos.


Una vez que la organización seleccione el tipo de diseño instruccional que usará en sus OA, es indispensable documentar esta decisión, elaborar las guías y manuales necesarios, dar la capacitación necesaria y verificar que se los estándares se sigan con absoluta fidelidad.

Una de las quejas frecuentes con respecto a las aplicaciones de software es que su uso no es siempre sencillo e intuitivo. Puesto que los OA se presentan también a través de interfaces, suelen tener el mismo problema, derivado también de que la experiencia en este ámbito es todavía incipiente. Sin embargo, los principios generales de usabilidad de las páginas Web [125] pueden ser un excelente punto de partida para el diseño de los OA, puesto que reflejan los resultados de diversos estudios empíricos acerca de las preferencias de los usuarios y los aspectos ergonómicos relacionados con el manejo del monitor, el teclado y el ratón. La apariencia de un OA —y lo mismo puede decirse de un AVA— no es mera cuestión de estética o decoración. En el ámbito educativo la forma de presentar algo puede ser un elemento que motive (o desmotive), que ayude a la organización de las ideas (o que las desorganice) y que facilite (o dificulte) el aprendizaje. Al diseñar la presentación de los contenidos deben estudiarse las técnicas que existen para ello, en sus diferentes aspectos: combinaciones de color fondo/forma, fuente y tamaño de la tipografía, colocación de los elementos en la pantalla, distribución y longitud de los textos, uso de iconos, etcétera. Con estas bases debe crearse un manual de estilo organizacional, que se difunda entre todos los creadores. Posteriormente, habrá que verificar que las indicaciones se sigan en cada uno de los productos. La forma de presentar cada OA y de organizar los contenidos en el AVA es crucial. De esta primera vista puede depender la actitud y el interés inicial que


manifiesten los usuarios potenciales. Por ello, es indispensable dedicarle el tiempo necesario a la planeación de este aspecto. Por otro lado, al crear estándares correctos y documentados, la presentación será siempre consistente y homogénea. Esto ayudará a los usuarios a ubicarse rápidamente dentro de los materiales, puesto que sólo deberán entender la organización la primera vez que utilicen un recurso. A partir de ahí, si la forma de presentar permanece, no será necesario esforzarse por comprenderla de nuevo. Las ventajas de estandarizar la presentación son evidentes en productos como MS Windows y MS Office, cuyos iconos son ya estándares de facto que todo el mundo conoce y utiliza. Por supuesto, utilizar estándares no implica que se pierda la creatividad o la capacidad de innovar, simplemente se trata de utilizar reglas consistentes en aquellos elementos que siempre se ofrecen al estudiante, y facilitarle la consecución de los objetivos de aprendizaje, sin que dedique tiempo innecesario a comprender la organización y forma de uso de los materiales. El tiempo que se invierta en entender la organización de la información, implicará un costo de oportunidad para el aprendizaje. Otra de las grandes ventajas del uso de OA que interoperan con los AVA es que, si se diseñan adecuadamente, podrán separarse contenidos, estructura y formato [126], como se ejemplifica en la Figura 1-10.


Figura 1-10: Separación de contenidos, estructura y formato [126]

Así, pueden crearse OA interoperables, con plantillas definidas por la organización, estructuras que respondan a los diseños instruccionales estandarizados y, para el formato, manejar hojas de estilo en cascada (cascade style sheets o CSS), las cuales permiten modificar los aspectos visuales de manera independiente al contenido. Los AVA suelen ofrecer la posibilidad de utilizar y modificar temas (themes), de manera que se altera la apariencia global, sin afectar ni el contenido ni la estructura. Por ejemplo, la Figura 1-11 muestra el uso consistente de tipografía, términos y presentación de los contenidos dentro de un AVA, de manera que los estudiantes pueden ubicar rápidamente los temas, materiales y actividades de cada semana dentro de un curso específico. Se puede observar también la consistencia en los nombres y las claves de las actividades, lo cual, posteriormente, facilitará la localización de cualquiera de ellas.


Figura 1-11: Estándares de formato

Puesto que el propósito de los OA es que el AVA pueda ofrecer recursos múltiples, es también conveniente desarrollar estándares para los nombres de archivos, carpetas, asignaturas, cursos, actividades, entre otros. Todo el trabajo y el tiempo que se inviertan en la formulación y documentación de estándares serán, sin duda, bien redituados. Para concluir esta sección, pueden citarse algunas recomendaciones de Rachel Smith [127]: ¿Qué tan fácil es usar tu objeto de aprendizaje? ¿Los estudiantes encuentran la información que necesitan? ¿Entienden qué deben hacer o qué opciones tienen en cada punto? ¿Las instrucciones son claras y fáciles de comprender? ¿La interfaz distrae a los estudiantes del contenido? Las respuestas a estas preguntas indican qué tan usable es tu OA. Los estudiantes deben enfocarse a dominar el material y no a tratar de adivinar cómo usar el OA. Si elaboras una interfaz tan sencilla como sea


posible, mejorarás la experiencia del aprendiz. Elimina cualquier cosa que sea un obstáculo para el contenido y será más probable que tu creación tenga éxito.

Los metadatos son otro aspecto crítico para el cual no existe todavía un acuerdo global. Existen básicamente dos propuestas que conviven en el medio educativo: el estándar LOM y el Dublin Core. El estándar LOM procede del IEEE y se enfoca a lo que este grupo ha definido como el «mínimo conjunto de atributos necesarios para que los OA puedan ser administrados, localizados y evaluados» [128]. Opera con campos y tipos de entidades. Algunos campos son obligatorios y otros son opcionales. Este estándar considera que los atributos más relevantes de un OA son: el tipo de objeto, el autor, el propietario, los términos en que puede distribuirse y el formato. En algunos casos los metadatos del OA pueden incluir también atributos pedagógicos como el estilo de enseñanza o interacción, el nivel académico o los pre-requisitos. Los propósitos esenciales del estándar LOM son los siguientes [128]: ƒ

Permitir que instructores o estudiantes busquen, evalúen, obtengan y utilicen los OA.

ƒ

Facilitar que los OA se puedan compartir e intercambiar entre diversos AVA.

ƒ

Promover el desarrollo de OA en unidades que puedan combinarse y descomponerse en formas significativas.

ƒ

Favorecer la existencia de agentes inteligentes que estructuren, de forma automática y dinámica, lecciones personalizadas para un estudiante en particular.

ƒ

Permitir que los OA funcionen en ambientes de aprendizaje distribuidos y abiertos.


ƒ

Facilitar la documentación y el reconocimiento de nuevos objetivos de aprendizaje, asociados con los OA.

ƒ

Fomentar una economía basada en OA, que sea fuerte y creciente, para apoyar todas las formas de distribución, tanto con fines de lucro como sin ellos.

ƒ

Impulsar en las organizaciones educativas o de capacitación, gubernamentales, públicas y privadas, la expresión de contenidos educacionales en formatos estandarizados, independientes del contenido.

ƒ

Brindar estándares a los investigadores, de manera que se apoye la recolección de datos que puedan compartirse y compararse, para medir la aplicabilidad y la efectividad de los OA.

ƒ

Definir un estándar que sea lo suficientemente sencillo pero que, al mismo tiempo, abarque dominios y jurisdicciones múltiples, de manera que sea adoptado y aplicado en todo el mundo.

El estándar LOM se ha convertido, hasta el momento, en la solución más utilizada para clasificar y describir recursos digitales dirigidos a la educación [129]. Tiene nueve elementos en su primer nivel jerárquico de metadatos: General, Ciclo de Vida, Meta-metadatos, Técnicos, Educativos, Derechos, Relación, Anotación y Clasificación. Cada categoría tiene sub-elementos, algunos de los cuales tienen todavía más divisiones [130]. El resultado de esto es una estructura compleja, que puede generar una gran cantidad de campos. La Figura 1-12 muestra los primeros dos niveles del estándar LOM y brinda un panorama claro de la complejidad que pueden adquirir estos metadatos, si se llegan a utilizar todos los campos.


Figura 1-12: El modelo LOM [131]

El estándar LOM es el más utilizado y, de hecho, es el único que se contempla dentro de la definición de otro estándar creado recientemente, el Digital Object Identifier o DOI [132, 133], que es un equivalente al ISBN para objetos digitales. Sin embargo, resulta evidente que el trabajo de indicar todos los metadatos de un OA de esta manera es «demasiado difícil y consume mucho tiempo» [134]. Duval y Hodgins [135] señalan que una crítica constante a LOM es que los autores de contenidos no quieren dedicar tanto tiempo a definir estos datos.


Por ello, la alternativa que ofrece el estándar de metadatos Dublin Core ha recibido buena aceptación [113, 136], ya que, como se muestra en la Figura 1-13, únicamente requiere de quince campos.

Figura 1-13: El modelo Dublin Core [136]

A manera de ejemplo, la Figura 1-14 muestra la ventana del programa Exe (aplicación de software libre para crear OA), en la cual deben introducirse los metadatos según el estándar Dublin Core. La importancia de los metadatos ha dado origen a lo que se ha llamado Web semántica, cuya idea original es que, al agregar los metadatos formales que describen el contenido, el contexto y la estructura de un recurso, las búsquedas en Internet sean más eficientes que las basadas únicamente en la sintaxis de las palabras [137].


Figura 1-14: Metadatos en Exe

Actualmente Internet ofrece un gran volumen de información. Sin embargo, la información no tiene una estructura discernible y las búsquedas consisten en que la computadora localice cadenas de caracteres idénticas o similares a lo que se desea encontrar. Es decir, si se busca alguna frase a través de un motor como Google o Altavista, el proceso devolverá una serie de sitios y documentos que probablemente no estén relacionados con el tema de interés y, en cambio,


dejará de localizar recursos que realmente sean importantes, pero que estén expresados con términos ligeramente distintos. La red contiene multitud de recursos que se presentan al usuario de manera desordenada o con un orden que no siempre es claro. Las personas disponen de poco tiempo para revisar y discriminar cada documento. Por ello, resulta fundamental tomar varias acciones: 1. Crear un sistema de clasificación que permita identificar algunas características relevantes de los documentos electrónicos. 2. Acordar dicho sistema de modo que pueda ser comprendido de manera semejante por grupos diversos. 3. Difundir este sistema para que sea conocido por los usuarios eventuales. 4. Desarrollar la alfabetización informacional como aspecto clave para efectuar búsquedas efectivas. Una posible solución a este problema es lo que se ha llamado la web semántica (semantic web) [138], basada más en significados que en sintaxis. En el caso de los OA, la web semántica genera mayores posibilidades de interoperabilidad, puesto que podrían localizarse con facilidad los materiales, comprender sus descripciones y recuperarlos [139]. El hecho de que muchas de las colecciones actuales de OA, ubicadas en repositorios, ya tengan metadatos detallados y hayan sido diseñados con arquitecturas de tipo estándar, los hace «tierra fértil para el desarrollo de la naciente web semántica» [28]. Así, la existencia de una verdadera web semántica permitiría resolver tres grandes tareas: (a) descubrir recursos; (b) articularlos en estructuras adecuadas a las necesidades de los usuarios, y (c) lograr una interacción automática entre usuario y recursos, los cuales se adaptarán a las características individuales [140]. Dicho de otra manera, la web semántica ofrece posibilidades enfocadas al desarrollo de tecnologías que [141]:


ƒ

Faciliten el descubrimiento y almacenamiento de OA en bases de datos locales y globales, para lo cual los objetos deben estar dotados de información semántica (metadatos).

ƒ

Favorezcan el uso de un vocabulario controlado (ontología) que destaque la estructura de los OA, confiriéndoles significado pedagógico.

ƒ

Potencien la personalización de los contenidos educativos y el desarrollo de OA inteligentes que puedan asistir al usuario en la realización de tareas más significativas.

Esta visión ideal de una web semántica que pueda interpretar y procesar información de tal modo que dé el mejor apoyo a los seres humanos para realizar sus tareas [142], requiere también de acuerdos especiales en cuanto al vocabulario que se utilizará y cuál será el significado de cada término. Esto es, la gran riqueza propia del lenguaje en el sentido de su ambigüedad, que permite la existencia de las metáforas, la poesía o los chistes, es una desventaja para la web semántica. Una de las maravillas de nuestro cerebro es su capacidad de trabajar correctamente con información ambigua o incompleta, pero la Web está todavía muy lejos de esto, así que sólo puede trabajar bien con información bastante precisa y completa. Lo anterior significa que deben crearse una especie de diccionarios reducidos o vocabularios controlados, a los cuales se denomina ontologías (ontologies). Por supuesto, las ontologías deberían crearse en cada idioma y, sin duda, aquel que permitirá el intercambio entre quienes hablan distintas lenguas será, por lo pronto, el inglés. Las ontologías son entonces la representación explícita de la semántica y deben elaborarse a partir de los metadatos [138], es decir, son el vocabulario para rellenar los metadatos y para el cual deben definirse relaciones y jerarquías [143]. Por ejemplo, si uno de los metadatos es el nivel escolar de los usuarios


potenciales, habría que efectuar equivalencias entre “educación secundaria” y “educación media básica”, o “educación básica” y “primaria”. El concepto de ontología no es del todo novedoso. Muchas de las revistas especializadas manejan un conjunto de palabras y frases controladas para definir los descriptores que se presentan en los artículos. En realidad —mientras no existan acuerdos—, será una buena idea partir de estos descriptores como palabras clave para identificar los OA.

Desde 1999, Roschelle et al. [16] planteaban el dilema acerca de quién debería elaborar los OA (ellos usaban el término «componentes educativos»): ¿los desarrolladores tradicionales de software o los educadores? Señalaban que, a pesar de las capacidades de los programas con que se contaba en esa época, su experiencia sugería que pocos educadores (menos del uno por ciento) escribirían alguna vez una lección reutilizable. Sin embargo, también comentaban que los desarrolladores de software carecían de las horas de contacto con los estudiantes, mientras que los educadores daban pocas muestras de convertirse alguna vez en programadores eficientes. Probablemente los pioneros del software dirigido a la producción de objetos de aprendizaje (aunque aún no se identificaban como tales), son los creadores de Authorware en la compañía Macromedia (actualmente adquirida por Adobe). Este software se inicia en 1990, con la intención de que «cualquiera pudiera desarrollar capacitación basada en computadora» [144]. Authorware funciona con iconos que se van colocando sobre una línea de flujo. Cada icono contiene, a su vez, muchas funciones. Esto brinda al programa gran versatilidad. Sin embargo, su uso no resultó sencillo para la mayoría de los maestros, puesto que implica —a pesar de que su publicidad promueve lo contrario— mucho tiempo de capacitación, no es intuitivo y, para explotar verdaderamente sus recursos, se requieren habilidades de programación. Tal vez por


estas razones, el programa se ofrece en la versión 7 desde 2003, aunque se le han incorporado mejoras como la posibilidad de importar desde PowerPoint, la creación de objetos de conocimiento y el cumplimiento de estándares de interoperabilidad con los AVA. En 2004, en un white paper —investigación patrocinada por la compañía— de Macromedia, De Vries y Bersin [145] concluyen que el mayor reto del aprendizaje en línea es que generalmente se dispone de muy poco tiempo para su desarrollo, y proponen como solución a este problema el paradigma Rapid eLearning. Este paradigma consiste en un tipo especial de cursos que pueden desarrollarse en menos de tres semanas por expertos en la materia, a través de PowerPoint y con plantillas adecuadas, a las cuales pueden agregarse elementos de audio y evaluaciones. Así, con herramientas como Breeze Presenter (ahora Adobe Presenter) y Captivate, se generan módulos que pueden estudiarse en unos 30 minutos. La idea de tomar como base PowerPoint resultó bastante acertada, pues la mayoría de los profesores conocen este software y lo manejan con fluidez. Así, únicamente deberían aprender a agregar los fragmentos de audio y los ejercicios o evaluaciones. Además, en el mismo año, Fallon [80] indicaba que el producto Breeze cumplía ya con las especificaciones SCORM 1.2 y AICC, lo cual hacía sus OA compatibles con los AVA que seguían dichas normas de interoperabilidad. El cambio de estrategia de la compañía Macromedia, junto con la aparición de diversas aplicaciones cuyo objetivo es que los profesores produzcan directamente los OA, parecen indicar una tendencia a modificar el perfil y el papel de los docentes, de manera que estén capacitados para crear OA y que esta función se agregue a sus actividades actuales.


Independientemente de que debe reflexionarse sobre las implicaciones de este cambio en la figura de los profesores (aspecto que se revisará posteriormente en la investigación), es evidente que, tanto el ámbito del software libre como el propietario, ofrecen una gama de instrumentos cada vez más accesibles para la elaboración de OA. Además, las aplicaciones tienden a incorporar los estándares y especificaciones que ya se han mencionado, para facilitar así la interoperabilidad y la reutilización de los productos. Además de lo anterior, debe destacarse que es posible crear OA con aplicaciones sencillas y populares como Word, PowerPoint o Excel. Los objetos producidos de esta forma pueden ser muy eficaces y relativamente sencillos de elaborar. Sin embargo, su desventaja principal reside en que tendrán una interoperabilidad mínima, puesto que, al carecer de interacciones que puedan registrarse, el AVA sólo podrá detectar si han sido utilizados o no por los usuarios.

Figura 1-15: OA elaborado con Excel

Por ejemplo, la Figura 1-15 muestra un OA elaborado en Excel, cuyo objetivo es que el estudiante relacione las propiedades espectrales de una serie de tiempo con su correspondiente expresión gráfica.


Para finalizar esta sección, se presenta una lista de software dirigido a la producción de objetos de aprendizaje (Cuadro 1-4). Cabe señalar que en algunos casos, aún cuando las aplicaciones son de software libre, tienen restricciones en cuanto a que los OA resultantes no deben tener fines de lucro y deben distribuirse también libremente. Así pues, al seleccionar una aplicación se recomienda revisar con todo cuidado los términos de uso. Además, cada software produce objetos con distintos niveles de interoperabilidad y estándares de metadatos. Más adelante se analizarán con detalle algunos de estos aspectos para ciertas aplicaciones seleccionadas.

Cuadro 1-4: Software para producir OA Software

Tipo

Sitio Web

Adobe Acrobat Connect Professional

Propietario

http://www.adobe.com/products/acrobatconnectpro/

Adobe Authorware

Propietario

http://www.adobe.com/products/authorware/

Adobe Captivate 3

Propietario

http://www.adobe.com/products/captivate/

Adobe Flash CS3

Propietario

http://www.adobe.com/products/flash/

Adobe Presenter

Propietario

http://www.adobe.com/products/presenter/

Camtasia Studio

Propietario

http://www.techsmith.com

eXe

Libre

http://www.exelearning.org/

Hot Potatoes

Libre

http://hotpot.uvic.ca/

Jclic

Libre

http://clic.xtec.cat/es/jclic/index.htm

Knowledge Presenter

Propietario

http://www.knowledgepresenter.com/

Malted

Libre

http://malted.cnice.mecd.es/

Quandary

Libre

http://www.halfbakedsoftware.com/quandary.php

Cuando reconozcamos que el aprendizaje, como el hambre, no es un problema que requiere resolverse, sino una condición humana que debe atenderse de manera continua, será sencillo imaginar un rango más flexible de satisfacciones a esta necesidad. H. W. HODGINS [146].


Los OA pueden formar parte de distintas modalidades educativas, como la educación en línea, la educación a distancia, la educación abierta y la educación combinada (blended learning). Por ello, dentro de los antecedentes se explicará brevemente el desarrollo de estas modalidades, en forma paralela a la evolución de la tecnología en que se apoyan. Posteriormente, se presentará una revisión crítica y cronológica de las diversas definiciones de OA. Como se verá, no existe acuerdo en este aspecto, por lo cual uno de los objetivos de este trabajo será, precisamente, proponer una definición integradora y operativa.

La educación a distancia es una disciplina que reúne el conocimiento y la práctica de la pedagogía, la psicología, la sociología, la economía, los negocios, la producción y la tecnología. T. ANDERSON Y F. ELLOUMI [32].

La educación puede impartirse en diversas formas o modalidades. Entre las más comunes están la educación a distancia, presencial o combinada (blended learning); abierta o escolarizada; formal, no formal o informal. Los OA pueden utilizarse en todas las modalidades educativas. Aún cuando se les identifica principalmente con la educación en línea, pueden ser parte de una clase presencial o servir de apoyo para ésta. Sin embargo, una de sus virtudes principales es precisamente que pueden viajar solos, es decir, apoyar el aprendizaje sin que su creador, un profesor o un tutor estén —física o virtualmente— al lado del estudiante, para dirigir la forma en que se utilizan. Los OA se pueden utilizar en cualquier nivel educativo y área de conocimiento. Es posible aprovecharlos como complementos o como base para cursos. Pueden manejarse con o sin profesor, de manera secuencial o libre. Sin embargo, si los usuarios no están familiarizados con ellos, resultará conveniente utilizarlos


primero como complemento de la modalidad presencial y facilitar el paso eventual a la educación a distancia o en línea. Probablemente por esta razón, los OA se utilizan en gran medida para la educación a distancia y particularmente en el mundo del aprendizaje en línea o elearning. En la actualidad forman también la base de la educación abierta, en instituciones tan importantes como la Open University del Reino Unido, así como de la capacitación en muchas empresas, sobre todo aquellas que cuentan con centros de trabajo en diversas partes del mundo. Es importante, entonces, contar con una panorámica breve de las diversas modalidades educativas en las cuales están inmersos los OA. A decir de Rogerson-Revelle: «en cualquier dominio educativo, el vínculo entre tecnología y pedagogía pocas veces es terso» [58]. Prácticamente en todas las épocas y con todas las innovaciones, es posible encontrar grupos de entusiastas y grupos de detractores. En muchos casos, al aparecer un nuevo recurso se ha pronosticado la revolución de los procesos educativos, misma que, hasta ahora, no ha ocurrido como tal. En cambio, suele suceder que los errores y vicios de la educación tradicional se trasladen —a veces amplificados— a los nuevos medios tecnológicos. Por ello, es indispensable analizar con todo cuidado las formas de integrar la tecnología a los procesos educativos, con base en los desarrollos teóricos y las evidencias empíricas que se publican de manera constante. Sin embargo, el uso de la computadora como apoyo al aprendizaje ha traído consigo multitud de términos que no siempre se usan con los mismos significados. Al crearse nuevos dispositivos y herramientas de software, se agregan palabras, frases y acrónimos que muchas veces, más que facilitar la categorización de las ideas, complican el manejo conceptual. Por ejemplo, existen artículos que hablan de e-learning (e-aprendizaje, donde la “e” es por “electrónico”); a-learning (a-aprendizaje, donde la “a” es por adaptati-


vo); o m-learning (m-aprendizaje, donde la “m” es por “móvil”), por sólo mencionar un caso. Además de esto, las modalidades educativas tienen su propia terminología: educación presencial o a distancia; formal o informal; en línea; combinada, híbrida o mixta; abierta o escolarizada; continua; a lo largo de la vida; permanente; curricular o extracurricular; etcétera. Así pues, quien desee mantenerse al día en este ámbito, requiere de una excelente memoria y, posiblemente, de algún buen glosario a la mano. Es probable que esta abundancia de términos actúe como barrera que dificulta la existencia de acuerdos y promueve confusiones. Como respuesta a dicha preocupación, Anohina [147] desarrolló en 2005 un interesante análisis de la terminología usada en el aprendizaje basado en recursos, que se resume en la Figura 1-16. Probablemente parte del problema conceptual se origina en el uso de la frase aprendizaje “basado en”, puesto que lleva a pensar que se trata de un aprendizaje realizado exclusivamente a través de este medio. En cambio, al hablar de aprendizaje en línea o e-aprendizaje no queda claro si la red o el medio electrónico son las únicas vías para este proceso. Si así fuera, sería correcto clasificarlos dentro de la educación a distancia, pero no de otra forma.


Figura 1-16: Modalidades del aprendizaje basado en recursos [147]

La educación a distancia se ha definido como la posibilidad de impartir clases y distribuir materiales de aprendizaje desde un sitio central a estudiantes descentralizados [148]. Esto implica, sin duda, el uso de recursos y medios para la distribución. En cambio, no es claro por qué la enseñanza asistida por computadora y el aprendizaje en línea son modalidades distintas, sobre todo ahora que casi todas las computadoras están conectadas a Internet. Además, aún si se considera específicamente al aprendizaje basado en Internet o en web, éste bien podría formar parte de un proceso de educación presencial. En conclusión, se requiere todavía de armar una taxonomía de las modalidades de aprendizaje que recoja el conjunto de variantes de forma clara y sin ambigüedades, en términos unívocos. A pesar de ello, puede considerarse que tanto el desarrollo tecnológico en general, como los OA en particular, están estrechamente relacionados con tres modalidades educativas: la educación a distancia, en línea y combinada. Estas relaciones se describen brevemente a continuación.


El Instructional Technology Council define la educación a distancia como «el proceso de extender el aprendizaje o distribuir oportunidades de compartir recursos instruccionales, desde un cierto salón de clase, edificio o espacio, a otro salón de clase, edificio o espacio, a través del uso de video, audio, computadoras, comunicaciones multimedia, o alguna combinación de éstos con otros métodos» [149]. Con más de un siglo de existencia, la teoría y la práctica de la educación a distancia se pueden agrupar en cinco generaciones [150]. Esta modalidad se basó originalmente en la distribución por correo (tradicional o postal, no electrónico) de materiales impresos [48], sustentados en las tendencias conductistas propias de la época. Sus orígenes se remontan a las escuelas por correspondencia que algunas personas recordarán anunciadas en las contraportadas de las historietas. Ésta fue la primera generación. En ese entonces, unos pocos proveedores de instrucción apoyaban a los estudiantes que, por uno u otro motivo, no deseaban o no podían acudir a los establecimientos convencionales [151]. En la última mitad del siglo XX se observó el surgimiento de tres nuevas generaciones de educación a distancia: ƒ

La segunda generación, apoyada en los medios masivos de comunicación (radio y televisión), entre las cuales destaca como caso de éxito la Telesecundaria en México.

ƒ

La tercera generación, con sustento, sobre todo, en herramientas síncronas de video y audio (teleconferencia).

ƒ

La cuarta generación, basada en las ventajas de Internet: la capacidad de consultar y recuperar enormes cantidades de información, de interacción y comunicación mediada por computadora (computer mediated communication o CMC) y la ejecución de programas en línea, generalmente escritos en Java.


Finalmente, la primera parte de este siglo ha producido una quinta generación, todavía incipiente, caracterizada por agentes autónomos e inteligentes, aprendizaje asistido por bases de datos, y todo lo que constituye la llamada web semántica [32]. Cabe señalar aquí que muchos de los proyectos con los que partió la educación a distancia basada en computadora o en Internet, consistieron en trasladar información similar a la producida por la primera generación —textual en su mayoría—, a conjuntos de archivos que pudieran ser distribuidos entre los usuarios, sin un diseño instruccional específico y sin actividades propiciadoras del aprendizaje. Por su parte, las tecnologías que apoyan el aprendizaje han evolucionado en varias fases durante las últimas décadas, desde los grandes sistemas de cómputo (mainframes) y las redes de estaciones de trabajo, pasando por los disquetes y discos compactos (CD-ROM), hasta la actual preponderancia explosiva de Internet, la cual trajo consigo sistemas educativos basados en web y ambientes virtuales de aprendizaje. Todo parece indicar que, a partir de Internet, la educación a distancia se ha fusionado en gran medida con la educación basada en computadora, el aprendizaje en línea y demás términos semejantes. Esto se debe a la gran economía, velocidad y sencillez que ofrece la red, como medio de distribución y de comunicación. En todo este tiempo se ha reflexionado sobre la forma en que los recursos de aprendizaje pueden sobrevivir a los cambios tecnológicos [104] que se suceden unos a otros con gran velocidad. Aunque algunos sistemas de transmisión como Ethernet, Internet, radiodifusión o televisión (broadcast) han permanecido ya varios años, facilitando la educación a distancia, uno de los más graves problemas de los avances tecnológicos es su tendencia a desplazar y hacer inútiles los productos anteriores, con lo cual se pierden avances muy valiosos. Esta preocupación dio origen, como se ha dicho, a la idea de los OA.


Existen muchas definiciones de aprendizaje en línea. Anderson y Elloumi consideran que es «el uso de Internet para tener acceso a materiales de aprendizaje; interactuar con el contenido, el instructor y otros estudiantes, así como la obtención de apoyos durante el proceso de aprendizaje, para adquirir conocimientos, construir significados personales y crecer a partir de una experiencia de aprendizaje» [32]. En general, el crecimiento de la educación en línea ha sido bastante desordenado. La mayor parte del material que puede encontrarse en los entornos virtuales de aprendizaje y repositorios surge tanto de individuos (generalmente académicos), como de grupos comerciales o instituciones, con un predominio de esfuerzos individuales [84], no organizados ni sistematizados. Todavía son relativamente pocas las instituciones y empresas que han advertido el valor potencial de esta modalidad. A pesar de ello, el futuro de la educación en línea en Europa, Estados Unidos, Canadá, Australia y algunas naciones orientales, se plantea como promisorio. Se calcula, por ejemplo, que el mercado europeo del e-learning ascendió a 4,000 millones de dólares en el año 2004, que el 87% de sus industrias estaban preparadas para capacitar a sus trabajadores a través de educación en línea, y que el 39% lo estaban haciendo ya [148]. Así, es muy probable que una persona que pertenezca a una clase económica favorecida y tenga interés en su formación, experimente algún tipo de aprendizaje electrónico. Muchas universidades hacen uso de la educación en línea y están investigando la calidad, resultados, problemas y beneficios de esta nueva forma de enseñanza. Sin embargo, cada vez más voces críticas indican también que no todo lo que es técnicamente factible, garantiza un buen aprendizaje. El aprendizaje es un fenómeno complejo y multifactorial. Además, es en gran medida un proceso social que involucra la interacción con el medio y con otras personas. Por ello, no es fácil producir recetas o reglas acerca de lo que debe


hacerse. Sin embargo, la tecnología aporta nuevos instrumentos y posibilidades que pueden aplicarse, de manera reflexiva y crítica, en el ámbito educativo. Probablemente la mayor aportación de los avances tecnológicos sea que han resaltado la necesidad de reflexionar sobre estos aspectos. El aprendizaje en línea se ha establecido como un componente educativo vigente en todo el mundo, pero aún no ha sido bien definido. La existencia de gran número de términos y definiciones en la literatura refleja la diversidad de prácticas y de tecnologías asociadas con esta modalidad [32, 57, 152], aunque también destaca su relevancia. Akeroyd [84] señala que el aprendizaje en línea o e-learning es un concepto que no está claro y que debería describirse más como un proceso que como una tecnología o producto. Servage [153] considera que éste es un campo confuso y fragmentado, por lo cual se dificulta la toma de decisiones y se propicia la generación de discursos críticos. Para algunos autores la educación en línea implica el uso de la computadora, mientras que para otros la “e” que antecede al e-learning, más allá de representar lo electrónico, implica el uso de Internet o, en particular, de la tecnología web. No es claro si se trata de un aprendizaje que únicamente ocurre por este medio o si puede ser un apoyo para la educación presencial, por ejemplo. Este apoyo podría darse para todo un ciclo de aprendizaje, desde la inscripción hasta la certificación [84], con todo un rango de operaciones intermedias, o podría consistir en aspectos parciales más sencillos como la distribución de materiales y la realización de actividades. Por su parte, Anderson y Elloumi [32] consideran al aprendizaje en línea como el uso de Internet para tener acceso a materiales en línea, interactuar con los contenidos, con el instructor y con otros estudiantes, así como la obtención de apoyo durante este proceso, para adquirir conocimiento, construir significados personales y crecer a través de una experiencia de aprendizaje. Henry [154] considera que el e-learning involucra tres aspectos: tecnología, contenidos y


servicios. Allen [57] indica que se entiende como e-learning o aprendizaje en línea, de manera general, el uso estructurado e intencional de sistemas electrónicos o computadoras para el apoyo de procesos de aprendizaje, aún cuando algunos autores señalan que sólo deben considerarse en esta categoría las aplicaciones distribuidas a través de Internet. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) [155], el e-learning se refiere al uso de tecnologías de información y comunicación para mejorar o apoyar la educación. En este sentido, la encuesta realizada por dicho organismo en 2005 indicó que, si bien esta modalidad ha tenido un impacto positivo, no ha revolucionado los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para complicar aún más las cosas, el Instructional Technology Council [156] da una definición de educación a distancia que la hace semejante tanto a la educación en línea como a la combinada: El proceso de extender el aprendizaje o distribuir oportunidades de usar recursos instruccionales, a localidades lejanas del salón, edificio o sitio de clase, a otros salones de clase, edificios o espacios, a través del uso de video, audio, computadora, comunicaciones multimedia, o cualquier combinación de éstos con medios tradicionales.

Todas estas perspectivas, términos, definiciones y sutilezas del lenguaje, constatan la necesidad de continuar el desarrollo de investigaciones y la búsqueda de acuerdos, más allá de limitarse a la distribución de materiales equivalentes a las formas tradicionales [84], como notas, apuntes, conferencias, exámenes y otras semejantes. El aprendizaje en línea se enfoca a una visión amplia de la educación, distinta del paradigma centrado en el maestro, y permite dar cauce a modalidades informales y ajustadas a las demandas de cada estudiante [157]. El nuevo paradigma debe caracterizarse por la capacidad del alumno para gestionar su aprendizaje, de manera permanente, puesto que esta habilidad es necesaria en el entorno laboral actual, en el cual toda persona que trabaja debe investigar y adquirir conocimiento. Por su parte, el profesor y el desarrollador


de OA, deben dirigir su atención a entender y orientar las demandas de los estudiantes. En este trabajo se propone una definición ligeramente modificada de la de Henry [158], esto es, se considerará a la educación en línea como la aplicación apropiada de Internet y un conjunto de tecnologías de producción, para apoyar la distribución y la administración del aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes, a través de interacciones instruccionales. Esta idea resulta suficiente para los propósitos de la tesis. El uso de la educación en línea se ha expandido de manera significativa. Más allá de las aplicaciones para una sola computadora de los ochenta y noventa, las posibilidades de la distribución vía web brindaron grandes ventajas al permitir la tutoría en línea, las actualizaciones continuas de los materiales y el trabajo de tipo colaborativo [159]. Mülhäuser [160] resume la historia del uso de la tecnología en la educación en una serie de etapas relacionadas con las tendencias pedagógicas: ƒ

La «era dictatorial», de 1965 a 1975, en la cual reinaron el enfoque conductista y los tutoriales.

ƒ

La «era comunista», de 1975 a 1985, con juegos de roles, simulaciones y Micromundos. La inteligencia artificial y el enfoque cognoscitivista derivaron en promesas y expectativas que no se cumplieron.

ƒ

La «era de la anarquía», de 1985 a 1995, marcada por el constructivismo, el hipertexto y los materiales multimedia, contribuyeron de nuevo a formar ilusiones poco fundamentadas.

ƒ

La «nueva era», de 1995 a 2005, con la realidad virtual, las universidades virtuales, los estilos de aprendizaje centrados en proyectos y la reusabilidad.

De manera semejante, Bottino [37] habla tres modelos de educación en línea: el de transmisión (tutoriales), el modelo centrado en el aprendiz (Micromundos) y el modelo participativo (sistemas de aprendizaje multi-ambiente).


La educación en línea puede verse entonces como un hecho paralelo a la educación a distancia, pero también como un híbrido de la educación tradicional (cara a cara o face-to-face), combinada con la distribución de servicios y contenidos a través de web, a lo cual se conoce como aprendizaje combinado, híbrido, mezclado, mixto o blended learning. Para esta tesis se eligió el término aprendizaje combinado por ser el de más uso en la literatura en español, aún cuando también se le conoce como semi-presencial o tecnológico-presencial. El aprendizaje combinado fusiona la educación presencial con la instrucción mediada por la computadora y se ha posicionado, probablemente, como el mecanismo de distribución dominante para la educación superior, los negocios, el gobierno e incluso la milicia [161, 162]. En este ámbito, el diseño de cursos basado en OA ha emergido como un tópico importante de debate: en muchos países existen ya instituciones gubernamentales, universidades e investigadores que dedican tiempo, dinero y esfuerzo a la construcción de repositorios para el aprendizaje en línea [163]. Así, la labor educativa que de manera tradicional había descansado casi por completo en el trabajo individual —y hasta cierto punto artesanal: efímero e irrepetible— del docente, comienza ahora a dibujarse como la posibilidad de crear verdaderas líneas de producción de objetos que, según la forma que tengan y el uso que se les dé, pueden contribuir de manera sustancial a incrementar la riqueza y el bienestar de las sociedades. De esta forma los OA podrán convertirse en verdaderos activos para las organizaciones y países. Como ya se ha dicho, son parte esencial del capital intelectual y permiten la transformación de capital humano en capital estructural. Los OA pueden integrarse con el aprendizaje presencial de maneras muy diversas: únicamente como material de apoyo, como actividades, como cursos paralelos o como formas de comunicación, además de las diversas combinaciones de todos ellos.


A manera de conclusión, la Figura 1-17 resume en un árbol la relación entre las modalidades educativas y los avances en tecnologías de información y comunicación. Como se observa, tanto los objetos como los ambientes virtuales de aprendizaje son elementos útiles para las modalidades a distancia y combinada. Por ello, es conveniente evaluar la forma de incluirlos en cualquier tipo de educación.

Figura 1-17: Modalidades educativas y tecnología


Como se ha observado, el mundo de la tecnología aplicada a la educación ha desarrollado una terminología abundante, pero que aún no es estable ni compartida. No es sorprendente que esto se reitere en el caso de los objetos de aprendizaje, para los cuales hay diversos nombres e interpretaciones. La situación actual con respecto a los OA es semejante a lo que describe Kuhn [164]: puesto que son un paradigma relativamente nuevo y poco sólido, se requiere una definición que incremente la precisión y la comprensión, para estandarizar el pensamiento sobre este ámbito y hacerlo «normal». Esto permitirá difundir su uso y aplicarlo en forma correcta, dentro de los modelos educativos. Por supuesto, de acuerdo con Wilkinson «un término científico no puede englobar por completo la complejidad de las entidades, toda delimitación es restrictiva y, por lo tanto, incompleta» [9]. La misma autora indica que «la solución elegante es desarrollar un nuevo término científico que delimite claramente la entidad pero que no se desvíe demasiado del significado habitual del lenguaje». Shaner et al. [165] plantean una crisis de nomenclatura semejante, en el área de fitopatología en 1992, y señalan que la precisión en los nombres que se dan a los conceptos, estructuras y fenómenos, es indispensable para la comunicación científica. Explican que, al incrementarse el conocimiento, surgen nuevos conceptos que obligan a modificar los antiguos. Brindan también ejemplos de cómo los términos en conflicto se convierten en una barrera para el intercambio de ideas. La solución a este problema es crear una nomenclatura estándar, bajo el principio de hacerlo con flexibilidad para evitar el dogmatismo, además de motivar el surgimiento de ideas nuevas. Por ello, uno de los objetivos sustanciales de este trabajo es contribuir con una propuesta integradora de definición. Para conformarla tal como se presenta en los resultados, se ha partido de la revisión cronológica y crítica que se muestra a continuación.


David Wiley [107] reporta que, posiblemente, el LTSC del IEEE seleccionó el término «objeto de aprendizaje» (learning object) para referirse a los componentes instruccionales pequeños, a partir del título que asignó Wayne Hodgins en 1994 a un grupo de trabajo llamado: Arquitecturas de Aprendizaje, APIs y Objetos de Aprendizaje. De esta manera se produce la definición proveniente del estándar LOM (Learning Object Metadata) [128], que ha sido la más criticada y persistente. En 1997 se utiliza la denominación «objeto educacional», cuando la compañía Apple lanza el sitio web Educational Object Economy (EOE) que llegó a convertirse en el mayor directorio de applets educativos elaborados con Java [45, 166], y que contó con la participación del IMS Global Consortium en las discusiones del IEEE [36] sobre los metadatos de los objetos de aprendizaje.

En 1998 Merrill [167] usa la frase «objeto de conocimiento» (knowledge object) para referirse a un conjunto de conceptos diversos: ƒ

Una forma precisa de definir un contenido a enseñar.

ƒ

Un marco para identificar componentes de conocimientos necesarios.

ƒ

Una manera de organizar una base de datos de contenidos, de modo que éstos puedan usarse, a través de un algoritmo instruccional, para enseñar una variedad de contenidos distintos.

En el mismo año, Ruth Colvin Clark [168], con base en el trabajo de Merrill, utiliza el término «objeto de aprendizaje» (learning object) en un contexto organizacional, como idea contrapuesta a los «cursos monolíticos». Define los OA como pequeños fragmentos o «gránulos de conocimiento creados por especialistas dentro de una organización, para ponerlos a disposición de otros miembros de la misma». Los describe como: ƒ

Pequeños grupos de bits de información (por lo tanto entidades digitales).


ƒ

Etiquetados en bases de datos (es decir, accesibles).

ƒ

Con la posibilidad de ser ensamblados en estructuras flexibles, tales como módulos de capacitación personalizados, documentación, referencias o asistentes electrónicos (esto es, interoperables).

ƒ

Almacenados como texto, gráficos o sonidos (con posibilidades multimedia).

Señala que con ellos se pueden generar cursos o apoyos para la capacitación, pero también folletos promocionales o manuales técnicos. Para lograr esto, Clark clasifica los OA en dos tipos: 1. Objetos de información o conocimiento: hechos, conceptos, principios, procesos, procedimientos. Aún cuando no cita la referencia, esta clasificación es similar a la que ya había formulado Horn [124] dentro del mapeo de información, en la cual categorizaba los «fragmentos de información» (information chunks) en: conceptos, procesos, estructuras, procedimientos, hechos y clasificaciones. 2. Objetos instruccionales: objetos adicionales con propósitos de aprendizaje, tales como objetivos, prácticas, ejercicios y retroalimentación. Este tipo de objetos podrían almacenarse en forma visual o auditiva. Al contar con etiquetas (tags) en las cuales se indicaran los dominios, tipos de contenido y procesos de aprendizaje, será posible integrar sucesivamente lecciones, módulos, cursos y currículas completas en forma flexible y personalizada, capaces de «reciclar» [168] el conocimiento. Es decir, de alguna manera formulaba ya Clark la idea de reusabilidad. También en 1998 el IEEE publica el trabajo de Dorneich y Jones [169], en el cual se describe una arquitectura generalizada que pretendía ser la base de un conjunto de tutoriales computarizados: The Apprenticeship Learning Objects Toolkit, como alternativa para hacer más baratos y accesibles los recursos educativos. Su propuesta implicaba la reutilización de estructuras pedagógicas, a través de una biblioteca de objetos programados con Java, que permitiera el


desarrollo rápido de nuevos tutoriales. Es interesante notar que, hasta la fecha, el lenguaje Java continúa dominando la programación de OA para tecnología Web [170].

La compañía Macromedia (ahora Adobe) promueve el software Knowledge Objects [36], como un asistente para crear cursos interactivos en un tiempo menor. Debe señalarse aquí que, probablemente, esta compañía es la que tiene a la fecha la mayor experiencia en el desarrollo de aplicaciones dirigidas a la creación de materiales educativos y, como se verá en las siguientes notas, ha participado activamente en las discusiones sobre los aspectos relacionados con los OA.

Más tarde, el IEEE definió de manera amplia los OA como «entidades, digitales o no digitales, que pueden ser utilizados, reutilizados o referenciados durante el aprendizaje apoyado con tecnologías» [110]. Señalaba como ejemplos el contenido multimedia, el contenido instruccional, los objetivos de aprendizaje, las herramientas de software, el software instruccional, así como las personas, organizaciones o eventos a los cuales se hace referencia durante el aprendizaje apoyado por la tecnología. Esta definición ha resultado sumamente polémica. Wiley [13, 171] criticó duramente su amplitud diciendo que podía incluir «cualquier persona, lugar, cosa o idea que hubiera existido en la historia del universo». Sin embargo, la contrapropuesta de Wiley presenta defectos semejantes, ya que define al OA como «cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje». La aportación de Wiley fue entonces reducir el universo absoluto del IEEE a un universo digital. Aunque pudiera parecer trivial, la reducción es de gran rele-


vancia en la práctica, pues sólo definiendo los OA de esta manera tiene sentido hablar de líneas de producción de tipo industrial, ya que sería impensable concebirlas para generar personas, organizaciones o eventos. También en 2000, Merrill [172, 173] replantea sus «objetos de conocimiento», ahora como contenedores formados por compartimientos o ranuras (slots), disponibles para organizar distintos elementos de conocimiento: nombre, descripción y forma de representación. Clasifica los objetos de conocimiento en: entidades (objetos como aparatos, personas, símbolos o lugares), propiedades (atributos cuantitativos o cualitativos de las entidades), actividades (acciones que puede realizar el estudiante con los objetos) y procesos (eventos que modifican los valores de los atributos). Los procesos pueden desencadenarse por actividades o por otros procesos. Indica que un objeto de conocimiento puede vincularse con otros. En este mismo artículo propone una Teoría de la Transacción Instruccional, con la idea de posibilitar un diseño instruccional automatizado. En este año CISCO Systems publica la guía Reusable Learning Object Strategy [174] en la cual define los estándares y guías para el diseño y desarrollo de «objetos de aprendizaje reutilizables» (Reusable Learning Object o RLO). CISCO define en primer lugar los RIO (Reusable Information Objects u «objetos de información reutilizables») como piezas o bocados (chunks) de información reutilizables y granulares, independientes del medio en que se distribuyen. Así, una vez que se ha desarrollado un RIO o tópico, éste puede distribuirse en múltiples medios. A la estructura formada por un conjunto de RIOs le llama RLO, y considera a este último como sinónimo de: objeto educativo, objeto de aprendizaje, objeto de contenido, componente de capacitación, nugget, pieza o lección. La estrategia propuesta por CISCO se basó en una síntesis del mapeo de información de Robert E. Horn y del trabajo de Ruth C. Clark. La guía de CISCO es de gran relevancia puesto que explica con orden y claridad el desarrollo de las estructuras que propone, además de agregar detalles y ejemplos valiosos, incluso para la redacción de objetivos de aprendizaje. Sin


embargo, también contribuye a la confusión de términos, puesto que involucra un concepto aparentemente más sencillo que el de objeto de aprendizaje (objeto de información) que, a su vez, descompone en tres ítems (de contenido, práctica y evaluación), que persiguen un solo objetivo, como se muestra en la Figura 1-18:

Figura 1-18: Estructura de un Objeto de Información Reutilizable [174]

Por su parte, los RLOs se crean al combinar una perspectiva general (overview), un conjunto de cinco a nueve RIOs, un resumen o sumario (summary), así como evaluaciones para antes y después del uso del material (pre-post assessment). El número de RIOs responde a los resultados obtenidos por Miller [175] con respecto a los límites en la capacidad de procesamiento de las personas. La Figura 1-19 muestra la relación entre RIOs y RLO.

Figura 1-19: Estructura de un Objeto de Aprendizaje Reutilizable [174]


CISCO propone como organización jerárquica, que un grupo de RIOs, tópicos o páginas conforme un RLO o lección, que a su vez será parte de un módulo, que pertenece a una unidad temática y ésta a un currículum. La Guía de CISCO señala que los estudiantes podrían utilizar desde sólo un RIO hasta el RLO completo. Esto sugiere que en realidad los objetos granulares podrían ser más bien los RIOs. El vocabulario alrededor de los OA se incrementa cuando Gibbons, Nelson y Richards [176] proponen la acepción «objeto instruccional», como un constructo complejo y multifacético propio de una tecnología emergente, derivado del trabajo de Spohrer [45]. Lo conciben como el elemento de una arquitectura centrada en el modelo instruccional, que puede agruparse en forma momentánea e independiente, para crear un evento de aprendizaje. Consideran como metas de la instrucción computarizada tres aspectos: (a) la adaptación a las necesidades individuales (adaptivity), (b) la posibilidad de generar respuestas según las acciones de los usuarios (generativity) y (c) la posibilidad de producir la instrucción a gran escala sin incrementos proporcionales en el costo (scalability). En otoño de 2000, Hodgins [177], miembro del IEEE LTSC, propone la famosa metáfora del LEGO, en la cual los bloques representan los OA que cumplen con estándares que, a su vez, les permiten reutilizarse para ensamblarse y desensamblarse, formando así nuevas construcciones. Resalta que dichos estándares son indispensables para garantizar la reusabilidad, la interoperabilidad y la transferencia. Explica que las organizaciones participantes en la definición de dichos estándares son el LTSC del IEEE, la iniciativa ADL con SCORM, el IMS Global Learning Consortium con estándares y especificaciones de interoperabilidad, el AICC con guías de interoperabilidad, así como Prometeus y Dublin Core. Wiley [13] responde a la metáfora del LEGO señalando que tiene por lo menos tres fallas como analogía para los OA:


ƒ

Todos los bloques de LEGO pueden combinarse con cualquier otro, lo cual no es cierto para OA.

ƒ

Los bloques pueden combinarse de cualquier forma, mientras que en el diseño instruccional no todo arreglo será exitoso.

ƒ

Cualquiera —hasta un niño— podría armar bloques de LEGO, mientras que sólo personas con experiencia y formación adecuadas pueden armar objetos de aprendizaje en construcciones eficientes.

En virtud de esto, Wiley propone el uso de la metáfora del átomo como OA, e insiste en recordar que la instrucción es mucho más que colocar la información de manera accesible, esto es, que equivale a crear una especie de «cristales de aprendizaje» con un conjunto de OA agrupados exitosamente. En diciembre del mismo año, la Universidad Abierta de los Países Bajos (OUNL), usando el paradigma del Lenguaje Unificado de Modelado (UML), libera la versión beta del Edubox-EML Reference Manual [67]. EML es un lenguaje de modelado educativo (Educational Modelling Language). Este lenguaje se basa en «unidades de estudio» (units of study), que se definen libremente como un currículum, un curso, un taller, y así sucesivamente, según su función específica. Cada unidad de estudio está compuesta por: ƒ

Metadatos: información sobre el objeto.

ƒ

Roles: papeles que cada actor puede tomar en la unidad de estudio.

ƒ

Objetivos de aprendizaje (opcionales).

ƒ

Pre-requisitos (opcionales): condiciones deseables para comenzar la unidad de estudio.

ƒ

Contenido (opcional): son los «ingredientes» de la unidad de estudio. Incluyen uno o más ambientes y una o más actividades (conjuntos de tareas indivisibles).


ƒ

Método: es la secuencia en que se presentarán y realizarán las actividades. Esto incluye una estructura de actividades (cero o más elecciones posibles); un comportamiento (play), que se conforma por la asignación de una o más actividades a los roles; y las condiciones (cero o más).

Figura 1-20: Representación conceptual gráfica del EML [67]

El manual describe con detalle cada uno de estos componentes. El fundamento del EML es la especificación de componentes didácticos en forma de actividades, realizadas por personas específicas, en roles específicos, en ambientes específicos, como se ilustra en la Figura 1-20. En este lenguaje, el método denota la automatización del proceso de estudio y su instrumentación constituye un modelo didáctico. Por ello el EML es un lenguaje que puede usarse para modelar cualquier estrategia pedagógica.

En 2001 Downes [55] señala que un OA puede ser un mapa, una página web, una aplicación interactiva, un video en línea o cualquier elemento que pudiera estar contenido en un curso. Describe al OA como conformado por el contenido


y los metadatos. Indica también que un contenido (generalmente en HTML) será portable si está estructurado de forma tal que la información y la forma en que ésta se presenta están separadas, lo cual se logra a través del XML. Considera que los OA son «el corazón y la esencia» de una nueva economía. En una presentación de ADL y SCORM, Slosser [120] habla de los «objetos de contenido compartibles» (sharable content objects o SCO) a la vez que recalca que todavía no era posible compartir de manera genuina, puesto que hacían falta elementos técnicos para mover cursos de un sistema (courseware) a otro, reutilizar piezas de contenido en diferentes sistemas de cursos y tener acceso a los contenidos a través de repositorios creados por cualquier sistema de cursos. Propone el esquema del modelo ADL que se muestra en la Figura 1-21.

Figura 1-21: Modelo de la iniciativa ADL [120]

La figura anterior demuestra que este modelo concibe a los OA organizados y distribuidos dentro de un AVA. Los australianos Ip y Morrison [178, 179] también critican la definición del IEEE por ser demasiado amplia, y señalan que hay prácticamente tantas definiciones y términos como usuarios. Por su parte, definen a los OA de manera también ambigua, como mecanismos de software que interpretan y dan acceso


a un contenido educativo, junto con sus metadatos. Los enmarcan en paradigmas pedagógicos como: tutoriales y programas de práctica, estudios de caso, aprendizaje basado en metas, aprendizaje por diseño, simulación de roles, aprendizaje distribuido basado en problemas, aprendizaje basado en incidentes críticos, simulación basada en reglas, aprendizaje por exploración, herramientas cognitivas y ambientes basados en recursos de aprendizaje. Por su parte, Jacobsen [94] señala que, a pesar de que existen muchas definiciones, hay consenso en cuanto a la idea de «reutilizar piezas de contenido instruccional». En respuesta, Merrill [2] propone una nueva herramienta teórica denominada «componentes instruccionales» (instructional components). Divide éstos en «componentes de conocimiento» (knowledge components) y «componentes de estrategia» (strategy components). Señala que los expertos en la materia definen qué se va a enseñar (conocimiento) mientras que los diseñadores instruccionales generan las micro-estrategias para hacerlo. Cada «objeto de conocimiento» incluye «componentes de conocimiento» que: 1. Nombran, describen o ilustran una entidad. 2. Nombran, describen o ilustran las partes de una entidad. 3. Identifican las propiedades de una entidad, parte, acción o proceso. 4. Identifican las acciones asociadas con una entidad. 5. Identifican los procesos que modifican una entidad. 6. Identifican tipos de entidades, acciones o procesos. Los componentes anteriores son, por cierto, semejantes a los tipos de información formulados por Robert E. Horn: conceptos, estructura, procedimientos, procesos, clasificación.


En este año la encuesta realizada por Bonk [180] acerca de las tendencias mundiales sobre el aprendizaje en línea, muestra que dos terceras partes de quienes respondieron pertenecían a organizaciones interesadas en el uso de OA u objetos de conocimiento. El resultado pronostica la proliferación de este tipo de objetos y concluye que todas las organizaciones deben considerarlos en su planeación estratégica. La American Society for Training & Development y Smart Force (ahora Skillsoft) publican A field guide to learning objects [181], en la cual señalan que un OA es: Un bloque de aprendizaje auto-contenido que cumple con un solo objetivo explícito. En general, los OA pueden presentarse y evaluarse en forma independiente. Al basarse en sistemas de estándares abiertos, pueden usarse en LMS diversos. […] Emplean un amplio conjunto de medios que van desde formatos sencillos basados en texto hasta sofisticadas experiencias multimedia y pueden distribuirse por cualquier medio.

La guía sugiere que los OA deben cumplir alguna de cuatro funciones pedagógicas: instrucción, colaboración, práctica o evaluación. Wagner indica que un OA es «el menor elemento de información autónoma requerido para que un individuo logre un objetivo o resultado de aprendizaje» [182]. Como respuesta a las críticas, Hodgins [146] modifica su metáfora del LEGO planteando ahora los OA como piezas para la industria de la construcción y señala que su uso requiere, efectivamente, de planeación y creatividad. Propone una jerarquía de contenidos formada por elementos que se van agregando sucesivamente: datos o elementos brutos, objetos de información, objetos de aprendizaje, lecciones y cursos. Continuando con las metáforas, Paquette y Rosca [183] critican tanto la metáfora del LEGO como la del átomo, y proponen una metáfora orgánica, que in-


troduce el contexto y los actores participantes. Asimismo, estos autores identifican varios tipos de agregación de los OA: ƒ

Yuxtaposición. En esta modalidad los componentes se integran sin sufrir modificaciones.

ƒ

Composición a través de referencias. Los componentes se depositan en una colección, se localizan y recuperan a través de sus metadatos.

ƒ

Control y filtro. El agregado se compone de un «objeto A maestro», que controla a uno o varios «objetos esclavos B».

ƒ

Guión (scripting). Una persona o un programa de cómputo planean el funcionamiento de los componentes a través de guiones o scripts con secuencias o estructuras ramificadas.

ƒ

Coordinación o agregación emergente. El agregado se estructura por procesos de comunicación.

Para explicar lo anterior, presentan un cuadro comparativo (Cuadro 1-5) que resume las tres metáforas aplicadas a cada tipo de agregación. Cuadro 1-5: Comparación de metáforas de OA [183] Tipo de agregación

Metáfora LEGO

Metáfora química

Metáfora orgánica

Yuxtaposición / fusión

Construcciones de bloques ensamblados

Moléculas formadas por átomos

Tejidos formados por células

Composición por referencias

Construcciones similares

Moléculas similares

Tejidos similares

Control y filtro

Piezas que actúan sobre otras piezas

Reacciones químicas con catalizadores

Glándulas que controlan reacciones de órganos

Guiones

Programas que controlan operaciones

Procedimientos en laboratorios experimentales

Órganos que reaccionan en procesos biológicos

Coordinación

Los bloques / construcciones no se comunican

Los átomos / moléculas no se comunican

Un organismo es un conjunto de órganos interactuantes e interdependientes con comunicación


Mortimer [184] señala también la falta de una definición unánime e indica que un OA está conformado por un objetivo de aprendizaje, un contenido, actividades y evaluación, todo lo cual debe requerir un tiempo máximo de 15 minutos para completarse. Agrega que el OA debe ser funcional por sí mismo (stand alone) y accesible al estudiante cómo y cuándo se necesite, además de poseer sus respectivos metadatos. Himes y Wagner [185], por parte de Macromedia, definen al OA como «una pequeña entidad de instrucción que enseña un concepto específico» y que consiste de tres elementos: ƒ

Un contenido instruccional atractivo que incluye oportunidades de práctica, interacción y evaluación.

ƒ

Metadatos con palabras clave.

ƒ

Interoperabilidad resultante del uso de estándares y especificaciones.

A su vez, estos tres elementos se constituyen en capas del OA: presentación, datos y lógica, mismos que se ilustran en la Figura 1-22.

Figura 1-22: Separación de capas del OA [185]


Por otro lado, los OA son considerados por Sosteric y Heseimer [186] como revolucionarios a largo plazo, pero indican que, por lo pronto, los problemas con la definición y la confusión conceptual disminuyen la habilidad de entender este campo y evaluarlo críticamente. Comienzan su artículo diciendo que los OA son archivos digitales que se usan para apoyar la instrucción en ambientes educativos. Recalcan que deben ser «archivos digitales» porque no tiene sentido práctico incluir todos los objetos. Agregando el contexto y la intención pedagógica, formulan la siguiente definición: Un OA es un archivo digital (imagen, película, etcétera), creado con un propósito pedagógico, que incluye, ya sea internamente o por asociación, sugerencias acerca del contexto apropiado en que debe utilizarse.

Arguyen también que la aplicabilidad de la terminología derivada de la programación orientada a objetos a los OA es marginal o incluso contraproducente, y por lo tanto, no vale la pena forzarla.

En este año aparecen dos interesantes colecciones de artículos que discuten acerca de los OA y aspectos relacionados con ellos: Reusing Online Resources [187], número especial del Journal of Interactive Media in Education, y Learning Objects: Contexts and Connections [82], de la Universidad del Estado de Ohio. El primer conjunto de artículos [187] intenta responder a siete preguntas que dan un panorama claro de las inquietudes generadas y persistentes hasta ese momento: 1. ¿Cómo se puede apoyar el aprendizaje con recursos digitales? 2. ¿Cómo pueden reutilizarse los recursos en diversos modelos educativos? 3. ¿Por qué se requiere estandarizar? 4. ¿Existe un tamaño óptimo para los recursos reutilizables? 5. ¿Es conveniente que los recursos contengan información contextual?


6. ¿Cómo deben cambiar las instituciones educativas? 7. ¿Es posible que los recursos se compartan de manera global? En uno de los artículos de la colección, Conceptions of Learning Objects: Social and Educational Issues, Duncan [187] señala que un OA es un «recurso digital que se sostiene por sí mismo y puede usarse para apoyar el aprendizaje», que puede incluir tanto contenidos como procesos. Los metadatos pueden darle contexto si almacenan la historia y las estadísticas de cómo se han usado los OA. Por su parte, Rehak y Mason (Keeping the Learning in Learning Objects) resaltan la falta de una definición y descripción claras tanto de los OA como de su granularidad. Indican que los repositorios tienen pocos materiales, que no son estandarizados ni interoperables. La portada del segundo documento [82] se ilustra con la fábula de los ciegos que tocaron una parte del elefante y comunicaron a los otros sus sensaciones, para así imaginar al animal completo. En este caso, el elefante es precisamente el mapa conceptual de los OA que se reproduce en la Figura 1-23, con lo cual se da idea de su complejidad y de las distintas perspectivas con que puede abordarse.


Figura 1-23: Mapa conceptual de los OA [82]

Al principio de esta segunda colección, Anderson (The Challenges of Collaborative Knowledge) señala que lo atractivo de los OA no es que se puedan elaborar, clasificar y distribuir pequeños bits de contenido, sino el desarrollo de recursos epistemológicos, pedagógicos y filológicos, con sus respectivas estrategias. Halm (Beyond the LOM: A New Generation of Specifications) explica la importancia de la IMS Learning Specification y del Educational Modelling Language (EML), que apoyan una gran diversidad de estrategias pedagógicas. Para crear el EML la OUNL revisó más de cien modelos pedagógicos y extrajo sus elementos comunes. Según esta especificación, las personas (people) participan en una unidad de aprendizaje (unit of learning), con un rol (rol) particular y con un método (method), que requiere de la realización de ciertas actividades (activities), en un orden específico. Todo esto tiene lugar en un ambiente (environment) que contiene objetos y brinda servicios (services). En este caso la «unidad


de aprendizaje» es «la menor unidad que genera eventos para el estudiante y satisface uno o más objetivos de aprendizaje». Esta unidad incluye recursos; metas, objetivos y resultados, así como estrategias e instrumentos para la evaluación. Con el EML el diseñador instruccional dirige el conjunto de elementos a la manera de un director de teatro. El lenguaje EML permite seleccionar entre tres esquemas de XML: el nivel A, con elementos básicos; el nivel B, con apoyos para la personalización y adaptación de los contenidos; y el nivel C que agrega asistencia, colaboración y comunicación. Koper [188], también miembro de la OUNL, define un OA como «cualquier recurso digital reproducible y direccionable, usado para efectuar o apoyar actividades de aprendizaje, y disponible para otras personas». Explica que cuando un OA se agrega a una actividad de aprendizaje, el agregado conforma una «unidad de aprendizaje». Establece una jerarquía de tres niveles: recursos (archivos y documentos), OA y unidades de aprendizaje. Finalmente cuestiona la necesidad de usar el concepto de OA y considera que basta con los niveles primero y último, es decir, los recursos y las unidades de aprendizaje. Richards, McGreal y Hatala [97] señalan que: «aún cuando las definiciones varían entre autores y organizaciones, los OA son esencialmente archivos digitales usados para generar actividades de e-aprendizaje». Pueden incluir archivos audiovisuales, applets de Java y ejercicios interactivos. Atif, Benlamri y Berri [189] sugieren que los OA son entidades auto-contenidas (self-contained) que encapsulan una fracción de conocimiento, junto con sus metadatos y procedimientos. Por su parte, Mohan y Brooks [190] enfatizan que los OA definitivamente no son «orientados a objetos» desde el punto de vista de las ciencias de la computación, aún cuando esto no afecte su valor pedagógico. Sin embargo, proponen que se analice la posibilidad de re-crearlos como software orientado a objetos para darles mayor dinamismo y utilidad.


En el mismo año, Johnson [191] del New Media Consortium, agrupación internacional de universidades, museos y organizaciones educativas, indica que, puesto que el nombre de OA se originó en la programación orientada a objetos y los objetivos de aprendizaje, puede definirse como una colección de materiales digitales tales como fotografías, documentos o simulaciones. Esta colección estaría asociada con un objetivo de aprendizaje claro y factible de ser medido, o simplemente diseñada para apoyar un proceso de aprendizaje. Esta visión distingue al OA de un objeto de información o de contenido, utilizando como clave el hecho de que el OA debe incluir: aprendizaje, práctica y evaluación, como se aprecia en la Figura 1-24.

Figura 1-24: Anatomía de un OA [191]

De acuerdo con esta idea, al combinar los OA de diversas formas se pueden lograr metas de aprendizaje cada vez más altas y aspirar a la construcción de cursos completos, como se muestra en la Figura 1-25.


Figura 1-25: Relación inversa entre contexto y re-usabilidad [191]

Cabe señalar que la figura anterior se modificó de la original, que presentaba la agregación en sentido inverso, de lo más complejo a lo más sencillo. Resulta más natural la interpretación contraria: de los elementos más simples a los más estructurados. La Universidad de Wisconsin condujo una encuesta informal [192] que demostró que existían grandes diferencias de opinión en cuanto a la definición, tamaño y formato de los OA. La mayoría de las instituciones mostraron estar más preocupadas por el uso pedagógico adecuado de los OA, que por su definición. Señalan que es necesario un modelo de buenas prácticas y que será muy difícil normalizar la definición de OA. Aparece también en este año la crítica de Polsani [193], en la cual afirma que la falta de reflexión y claridad conceptual se reflejan en la multitud de definiciones y usos de los OA. Recalca, sin embargo, que hay acuerdo en cuanto a los requerimientos funcionales de los OA, mismos que deben ser:


ƒ

Accesibles, etiquetados con metadatos.

ƒ

Reusables, funcionales en distintos contextos instruccionales.

ƒ

Interoperables, independientes del medio de distribución y del sistema de administración de conocimiento.

Indica también que cualquier definición que especifique la intención, el método de uso y el mecanismo de medición de un OA, restringe de antemano la reusabilidad. Propone que la definición se base únicamente en dos principios: aprendizaje y reusabilidad. El aprendizaje a su vez tiene una forma y una relación o discurso. Sugiere finalmente que: Un OA es una unidad de contenido de aprendizaje independiente y autónoma (selfstanding unit), predispuesta para reutilizarse en múltiples contextos instruccionales.

Sicilia y García [194] coinciden con Polsani pero agregan dos restricciones. Primero, los OA deben ser entidades digitales y segundo, deben poseer metadatos registrados que describan los contextos potenciales en que pueden ser usados. Además, agregan las especificaciones de un OA, indicando que éste debe ser: (a) durable; (b) interoperable; (c) accesible; y (d) reusable. Spalter y Dam [56] coinciden en señalar que, si bien todos están de acuerdo en que la reusabilidad es deseable, los «componentes educativos» incluyen elementos tan distintos como el plan de una lección, un applet, una imagen, un videoclip o un fragmento de código. Por otro lado, Quemada y Simon [195] señalan que, aún cuando el IEEE LOM se basa en la noción de «objeto de aprendizaje», utiliza el término «recurso de aprendizaje» (learning resource) para formular sus especificaciones. Vossen y Westerkamp [196] indican que los OA son unidades de estudio, ejercicios o prácticas que pueden «consumirse en una sola sesión» y representan gránulos que pueden crearse independientemente del medio de distribución. Idealmente, consideran, los OA deben ser intercambiables entre diferentes


AVA y conectarse unos a otros para construir clases que cumplan con algún propósito. Para ello, los OA deben estar descontextualizados. Finalmente, conviene agregar que en este año ocurren dos eventos importantes relacionados con los OA: ƒ

El IMS publica la Learning Design Best Practice and Implementation Guide [14, 62] que establece las especificaciones para describir los elementos y estructura de una «unidad de aprendizaje», lo cual incluye: recursos, instrucciones, plantillas, modelos conceptuales, metas, objetivos y resultados del aprendizaje, estrategias e instrumentos de evaluación. La guía usa el término OA con la noción de la AICC y se basa en el EML creado por la OUNL.

ƒ

El australiano Martin Dougiamas presenta su proyecto de tesis doctoral: Moodle, un sistema abierto para la gestión de cursos basado en el constructivismo social y el construccionismo [197]. Este sistema se convertirá en el AVA de más uso en el mundo.

En un estudio de Educause, Metros y Bennet [198] comentan que, aún cuando los educadores han ido adoptando el modelo de los OA de manera muy gradual, en la industria están proliferando con mayor rapidez. Señalan que el salto del modelo del libro de texto a un ambiente en línea tiene un gran potencial para compartir recursos. Sin embargo, afirman, en la academia no siempre se tiene la intención de compartir. Además, indica que aún no se dispone de una masa crítica de OA que satisfaga las necesidades de los educadores que buscan recursos reutilizables. Este año Parrish [199] hace una importante crítica a los OA con su artículo The Trouble with Learning Objects, con base en las siguientes suposiciones: 1. La escalabilidad supone una disposición a compartir los materiales que no necesariamente existe.


2. Se asume que el proceso de componer, distribuir y combinar OA no crea costos sustanciales, cuando es todo lo contrario. 3. La generatividad asume que los docentes conocen suficientemente bien los procesos de aprendizaje, como para crear algoritmos con secuencias de contenido e interacciones efectivas. 4. La adaptabilidad de los OA considera que las agrupaciones no implican disminución en la efectividad instruccional. Parrish señala que aún no se sabe qué problemas puedan generar los OA, por lo cual hay que tomar a esta tecnología con un «saludable escepticismo». Indica que la metáfora proveniente del software ignora aspectos esenciales de la instrucción como la importancia de la subjetividad y el contexto. Propone usar el término «diseño instruccional orientado a objetos», con las siglas OOID (objectoriented instructional design), con la idea de definir a los OA más como procesos o estrategias que como entidades o artefactos. Este proceso incluye: (a) dividir el contenido y las actividades en unidades discretas y coherentes; (b) incrustar metadatos adecuados para el OA; (c) usar un diseño relativamente libre de contexto. Propone como metáfora, en lugar del LEGO o los átomos, la edición o montaje de una película. Dentro del auge de los OA, Friesen [200] manifiesta su preocupación por los problemas asociados con este movimiento. En su artículo titulado Three Objections to Learning Objects and E-learning Standards, explica que varios gobiernos como los del Reino Unido, Australia, Canadá y Estados Unidos, han gastado grandes sumas en proyectos de OA, metadatos y repositorios, sin que existan suficientes estudios acerca de las consecuencias pedagógicas de estos sistemas, ni de sus implicaciones ideológicas y epistemológicas. Sus tres objeciones se pueden resumir como sigue: (a) No existe una definición clara de OA y su origen en el mundo de la capacitación sobre sistemas técnicos es parte del problema. Señala que la fra-


se “objeto de aprendizaje” yuxtapone términos inconmensurables. Le preocupa que cada innovación técnica hace que se llame «inflexibles» a los maestros, puesto que no la adoptan de inmediato, sin que alguien comprenda verdaderamente la perspectiva de los docentes. Tal vez la innovación no se adopta porque no es sencilla, no es compatible con los métodos actuales o no presenta beneficios claros. Compara el nombre de OA con “correo-electrónico” que, a diferencia de los OA, le parece claro y sencillo de entender. (b) Si bien la creación de estándares es parte de la maduración de una industria emergente, dichos estándares no están asociados con ningún enfoque o paradigma pedagógicos, de hecho, pretenden ser «pedagógicamente neutros». Indica que una pedagogía neutra sería una pedagogía irrelevante. (c) Acusa tanto a los estándares como a los OA de tener el sello cultural e ideológico de la milicia de los Estados Unidos, que ve al hombre como un componente que debe ser afinado y optimizado para su funcionamiento en «el sistema». Critica al modelo ADL (ver Figura 1-21) porque su destinatario, en primer lugar, es un militar y todo el esquema es de tipo industrial. Concluye su artículo señalando que los esfuerzos dirigidos al e-learning requieren de más atención a la práctica educativa, a los aspectos de adopción de innovaciones, así como a la heterogeneidad de actividades y contextos educativos. Por su parte y sobre la misma línea, von Brevern [201] indica que las definiciones existentes no toman en cuenta la validez psico-pedagógica, no satisfacen las responsabilidades que deben cumplir y dejan de lado las interacciones complejas. Critica la metáfora del LEGO como un punto de vista «instructivista» que mezcla el aprendizaje con el mundo digital y es poco claro en términos como «granularidad», «ciclo de vida» (lifespan) y «naturaleza».


A través de un white paper de Macromedia (ahora Adobe), Fallon [80] insiste en que los OA son frecuentemente mal entendidos y utilizados. Propone que, idealmente, se les debe considerar como «pequeñas piezas de contenidos de aprendizaje, con un solo objetivo de aprendizaje, que pueden aprenderse en «una sentada». Sin embargo, indica que, en la práctica, pueden ser de cualquier tamaño y que lo importante es que son las mínimas piezas de contenido a las que un AVA puede dar seguimiento. El New Media Consortium publica Guidelines for Authors of Learning Objects, excelente guía que incluye aspectos pedagógicos y técnicos, en la cual Rachel Smith [127] se adhiere a la definición de Johnson [191], pero agrega que cada OA está conformado, en su versión mínima, por un contenido y una interfaz. Identifica como las razones más importantes para su uso: su flexibilidad, su efectividad en cuanto a costos y su posibilidad de adaptarse a necesidades diversas. Sloep [10] explica que un OA es cualquier recurso «no-rival», esto es, que puede usarse sin afectar la oportunidad de que otra persona lo use de manera simultánea, digital o no digital, que puede usarse, reusarse o referenciarse en apoyo de las actividades de aprendizaje. Por parte de la OUNL y el Grupo Valkenburg, Hummel et al. [34] redefinen al OA como «un recurso digital, reproducible y direccionable, que puede ponerse a disposición para ser usado por otras personas». Consideran que los OA son «la tecnología instruccional por excelencia» y que pronto el mercado se inundará de productos relacionados con ellos. Aunque no colocan a la educación de manera explícita en su definición de OA, señalan que el proceso de instrucción es más importante que la reusabilidad y la interoperabilidad. En este artículo y en los de Koper [40, 65], se describe al EML como un sistema de notación que describe una gran variedad de modelos instruccionales. Estos modelos se instrumentan en XML y pueden ser interpretados por algún software, tal como el HTML es interpretado por un navegador. Cabe señalar que el EML fue la base del editor


Reload [68, 69, 70] que aparece este mismo año y permite elaborar modelos educativos y empaquetarlos en un archivo comprimido, junto con un archivo especial llamado manifiesto (imsmanifest.xml), que contiene información sobre los metadatos, los recursos utilizados y las organizaciones relacionadas con el paquete. Rory McGreal [202] señala la dificultad de encontrar una definición común y el gran número de términos que se utilizan en la literatura. Se da a la tarea de proponer una definición práctica de OA, categorizando las definiciones existentes en cuatro cuadrantes formados por las intersecciones entre «cualquier cosa y todo» y «cualquier cosa para el aprendizaje», contra «digital» y «no digital». De ahí organiza los conceptos en conjuntos y subconjuntos, como se ve en la Figura 1-26.

Figura 1-26: Terminología de los OA [202]

McGreal concluye definiendo los OA como «cualquier recurso digital reutilizable, encapsulado en una lección o un conjunto de lecciones agrupadas en unidades, módulos cursos o inclusive programas». Define una «lección» como «una


pieza de instrucción que normalmente incluye uno o varios propósitos de aprendizaje». Verbert y Duval [203] comparan varias definiciones y describen finalmente al OA como conformado por objetos de contenido (content objects) y cero o más OA; a su vez, un objeto de contenido se forma de fragmentos de contenido y cero o más objetos de contenido, junto con elementos de navegación, como se ve en la Figura 1-27. Cada uno de los elementos debe tener sus correspondientes metadatos.

Figura 1-27: Modelo general de contenido de un OA [203]

Weller [204] declara que los OA son un microcosmos o un conjunto de componentes condensados, que brindan al estudiante una visión general del contenido y varias vías para explorar ideas en detalle. El principio básico de diseño instruccional es la integridad y la autonomía del OA. Finalmente, Wiley et al. [205] hacen una revisión general de los argumentos en contra de los OA y declaran que: A pesar de las numerosas críticas levantadas contra ellos, continuamos creyendo que los OA tienen un potencial significativo para el avance de las empresas educa-


tivas, tanto humanitarias como comerciales. Las empresas comerciales seguirán encontrando valor en el modelo económico “crea una vez y véndelo muchas veces”. Las empresas humanitarias hallarán también valor en el desarrollo de un conjunto de materiales instruccionales que esté abierto a la reutilización en las naciones subdesarrolladas y otros espacios sin costos adicionales.

Por parte de la Open University del Reino Unido, Mason, Pegler y Weller [206] presentan una historia de éxito al haber instrumentado un curso completo formado por OA. Para ello, diseñaron OA que brindaban una experiencia efectiva de aprendizaje al incluir: (a) un elemento discursivo (aspectos clave y lecturas); (b) un elemento interactivo (actividad grupal, individual o discusión en línea); (c) un elemento de experiencia (actividad); y (d) un elemento de reflexión (selección de lecturas). El «pegamento» entre los OA fueron otros OA narrativos no reutilizables, tales como objetivos del tema o sugerencias de uso del material. La evaluación se basó, sobre todo, en los productos de los estudiantes. Metros [207] coincide con Johnson [191] al indicar que para considerarse un OA, un recurso digital debe incluir o vincular tres aspectos: (a) un objetivo de aprendizaje, (b) una actividad práctica y (c) una evaluación. En 2005 el LTSC del IEEE, al emitir su estándar LOM WG12 [112] reconfirma —contra todas las críticas— su definición anterior. A partir de un meta-análisis de los documentos producidos en la Conferencia Internacional de Tecnologías Avanzadas para el Aprendizaje, Rossano et al. [208] indican que las razones por las cuales no existe una definición clara de los OA, son básicamente el hecho de que todavía están evolucionando y la definición polémica del IEEE. Señalan que los OA involucran a varios profesionistas, a los cuales clasifican en tres categorías: los técnicos, los pedagogos y los pragmáticos (profesores y diseñadores instruccionales). Con base en estas categorías clasifican los documentos de la Conferencia y concluyen que la mayoría de ellos corresponden al ámbito técnico.


Malcolm [209] indica que, en principio, el nombre de «objeto de aprendizaje» es en sí mismo polémico, porque sugiere que el aprendizaje puede residir en un objeto desasociado de quien aprende y de la actividad de aprender. Caeiro, Llamas y Anido [210], en un artículo que describe con bastante claridad el EML, consideran su relación con los OA dentro de las unidades de aprendizaje (Units of Learning o UoL), además de afirmar que la definición del IEEE no tiene realmente un uso práctico debido a su amplitud. Por otro lado, Navarro et al. [87] proponen el término «objeto virtual» que es la representación digital de un objeto real, con propósitos educativos. Huddlestone y Pike [211] señalan que abundan las definiciones de OA y que algunas de ellas consideran aspectos detallados como la división en objetivos, contenido, actividades y evaluación; el tamaño (15 minutos de duración o 20 pantallas); el contexto (stand-alone pero combinable); y los metadatos para identificar el OA. En el sitio Web Epsilon Learning Systems [126] se afirma que la línea jerárquica de términos relacionados con los OA podría ser: ƒ

Datos: archivos digitales que no tienen relación contextual.

ƒ

Información: datos con relaciones o estructura que les dan un significado.

ƒ

Objeto de información: piezas de contenido o de información que pueden accederse vía web con propósitos de aprendizaje.

ƒ

Conocimiento: información contextualizada de manera semántica con relaciones externas consistentes.

ƒ

Objeto de conocimiento: objeto de información que ha sido contextualizado semánticamente.

ƒ

Objeto de aprendizaje: objeto de conocimiento que incluye metadatos relevantes para el aprendizaje, objetivos, contenidos, actividades y evaluación.

Para concluir, puede citarse aquí que, en una interesante discusión de expertos, moderada por Muirhead y Betz [212], se concluye que los OA son «entidades


nebulosas acerca de los cuales todavía hay mucho por conocer, y que tal vez ofrecen menos promesas de las que parecen indicar las tendencias en la investigación».

El grupo de la OUNL, formado por Burgos, Tattersall, Vogten y Koper, acuerda con Dougiamas, autor del AVA Moodle [213], el establecimiento de un convenio para integrar ambos enfoques, de manera que las «unidades de aprendizaje» (UoL) y cualquier paquete IMS Learning Design, puedan ser importados por Moodle. Di Iorio et al. [122] presentan una metodología y varias herramientas para la creación y administración de OA accesibles y universales. En un modelo llamado Campus Virtual (Virtual Campus), Di Nitto et. al [214] definen un «objeto de aprendizaje atómico» como la mínima unidad de reutilización que puede estar asociada o no a contenidos multimedia; y un «objeto de aprendizaje complejo» como aquel cuyo material instruccional es un conjunto de OA. Ambos pueden recibir igual tratamiento y la idea es que un OA complejo extraiga automáticamente sus metadatos del objeto OA atómico, como se muestra en la Figura 1-28.

Figura 1-28: Composición de OA [214]

Kaczmarek y Landowska [47] definen un OA como «un contenido de aprendizaje multimedia junto con los metadatos que definen su estructura y característi-


cas tales como tamaño y tecnología». Sin embargo, los mismos autores consideran que esta definición no es congruente con el paradigma orientado a objetos y proponen la creación de «componentes de aprendizaje» (learning components), con lo cual se mejoraría la interoperabilidad y se simplificaría la búsqueda del objeto y el manejo de los derechos de autor. Duval y Hodgins, defienden la posibilidad de una educación que, al mismo tiempo, pueda ser «masiva y personalizada» [131]. Redefinen los OA en el contexto LOM como «unidades de contenido reusables, pequeñas y relevantes para el aprendizaje». Knight, Gasevic y Richards [215] detectan que la variedad en las definiciones de OA refleja a dos comunidades muy distintas que han tenido interés en los recursos de aprendizaje reutilizables: la industria militar que busca la precisión, por ejemplo con especificaciones tipo ADL-SCORM; y la comunidad educativa, que admite explicaciones más ambiguas y menos delimitadas. Por otro lado, Schoonenboom, Emans y Meijer [216] determinan dos características centrales para los OA: que sean digitales y que estén almacenados como piezas separadas e independientes dentro de una colección. Consideran que los «objetos de información» son una subclase de los OA y que conviene incluirlos porque, eventualmente, pueden usarse para propósitos de aprendizaje. Desde la OUNL, Rob Koper [217] reitera que: Una “unidad de aprendizaje” puede ser cualquier evento instruccional o de aprendizaje, con cualquier nivel de granularidad, como un curso, un taller, una lección o un evento informal de aprendizaje. Un “diseño de aprendizaje” es la descripción del proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en la unidad de aprendizaje.

Wang y Hsu [218] señalan nuevamente la carencia de una definición unánime y proponen que se considere como OA cualquier tipo de material que pueda ser utilizado en la enseñanza o cualquier objeto (digital o no digital) que se use o reuse para el apoyo técnico del aprendizaje.


Wu et al. [219] eligen la de Wiley entre otras muchas definiciones, pero especifican que un OA es una «pieza instruccional discreta, siempre encargada de transportar un contenido educativo, un concepto pedagógico y una interfaz de usuario asociada con la forma en que será distribuido». En un excelente artículo que propone una ontología para los OA, Qin y Hernández [220] especifican que, en el contexto de su trabajo, los OA se refieren a «materiales digitales creados con propósitos de aprendizaje o educación». Aclaran que cada comunidad define el concepto de OA en su propio entorno y usa una cierta terminología para indicar su visión con respecto a ellos. El estudio de estas perspectivas puede ayudar a entender las diferencias y relaciones para posteriormente construir una ontología educativa. En particular, destacan tres perspectivas: ƒ

La perspectiva estructural, que refleja la organización institucional de programas académicos. Es decir, un currículum formado por cursos, formados a su vez por lecciones, y así sucesivamente. Corresponde a la visión del IEEE representada por Hodgins y se representa en la Figura 1-29.

Figura 1-29: Perspectiva estructural [220]

ƒ

La perspectiva funcional, relacionada con el diseño y la tecnología instruccionales. Los OA forman parte de las unidades de estudio o unidades de aprendizaje propuestas por Rob Koper. Aquí la unidad de estudio es el marco que encapsula a varios OA. Corresponde a la visión del IMS Learning De-


sign. Este concepto es más utilizado en la capacitación industrial que en los ámbitos académicos. Se resume en la Figura 1-30.

Figura 1-30: Perspectiva funcional [220]

ƒ

La perspectiva de productividad, más interesada en aspectos de formato, desarrollo, distribución y uso. En esta perspectiva incluyen la visión de David Wiley y se describe en la Figura 1-31.

Figura 1-31: Perspectiva de productividad [220]

Finalmente, al analizar el papel de los OA en la educación médica, Ruiz et al. [221] retoman la definición del New Media Consortium explicada por Smith [127], con la salvedad de que los consideran necesariamente elementos digitales. Especifican que deben estar descontextualizados y que, probablemente, se convertirán en «la unidad básica del aprendizaje en línea». Agregan que la investigación en el ámbito de la teoría cognitiva muestra que el aprendizaje es más eficiente cuando «el contenido se presenta en fragmentos pequeños».


El paso del tiempo no resuelve todavía las discusiones. Ballantyne [98] señala que es «un hecho desafortunado —y una debilidad significativa— que el lenguaje y los conceptos asociados con el enfoque de los OA sean torpes, poco familiares y tiendan a alejar a la mayoría de los educadores». Sin embargo, considera que una de las fortalezas de este enfoque es que ha funcionado bien incluso en los cursos no digitales. Doctor y Ramachandran [222] se adhieren a las definiciones de Wiley y Polsani, pero agregan que un OA puede ser cualquier pieza de información que contribuya a una experiencia educativa o también una composición de varios OA. Imaginan a los cursos como casas en las cuales se pueden usar los mismos materiales básicos para lograr diseños y resultados diferentes. Al describir una serie de OA diseñados para la enseñanza de la programación, mismos que fueron merecedores del Reconocimiento al Software Académico Europeo en 2004, Jones y Boyle [223] indican que cada OA se compuso de tres partes: la introducción, los elementos que permitieron a los estudiantes comprender un nuevo tópico y la aplicación de dicho tópico. Consideran que este patrón de diseño podría reutilizarse y recalcan que esto es una ventaja del uso de OA. El EduTech Wiki de la Universidad de Ginebra [224], en Suiza, hace una lista de posibles definiciones y propiedades de los OA, e indica que el artículo no es definitivo y requiere atención. Por su parte, el MODWiki de la Universidad de Utah [225] en los Estados Unidos, cita también varias definiciones alternativas de los OA y ofrece un amplio conjunto de recursos sobre ellos. En 2007 el LTSC del IEEE [128] reitera la definición que ha originado, en gran medida, toda esta discusión. Koper y Miao elaboran una guía para el uso del estándar IMS Learning Design [64], basado en unidades de estudio o aprendizaje, y explican que su lenguaje de modelado educativo contempla no sólo todos los paradigmas educativos, sino


uno más al que llaman «ecléctico». Utilizan la imagen de la Figura 1-32 para aclarar la parte central de su modelo LD (learning design), aunque aclaran que habría que usar probablemente un video más que una imagen estática para representar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello toman como metáfora una obra de teatro o una película.

Figura 1-32: Explicación visual del modelo IMS LD [64]

Kay y Knaack, en un artículo reciente acerca de la evaluación del aprendizaje con los OA [226], explican que la falta de consenso proviene de los diversos valores y necesidades de cada desarrollador de OA. Señalan que la mayoría de los investigadores han enfatizado aspectos tecnológicos como accesibilidad, adaptabilidad, uso efectivo de metadatos, reusabilidad y estandarización, mientras que un segundo grupo de personas enfocadas al aprendizaje ha emergido como reacción a este énfasis exagerado. Consideran que existe el riesgo de contar con bibliotecas digitales llenas de OA que nadie sepa cómo usar en el salón de clase.


Proponen entonces que un OA sea «una herramienta interactiva basada en Web que apoye el aprendizaje de conceptos específicos, a través de incrementar, ampliar y guiar el proceso cognitivo de los estudiantes». Así pues, puede concluirse que todavía no se cuenta con una definición aceptada de manera universal, aún cuando los OA están en pleno funcionamiento.

Es evidente que los dominios del conocimiento influyen en la determinación de factores críticos del éxito dentro del aprendizaje en línea. Así, la pedagogía seleccionada y el ambiente de aprendizaje definen las dimensiones y los factores de éxito de la infraestructura general que debe crearse para el apoyo de cada dominio. Se requiere, entonces, más trabajo para desarrollar y modelar estos procesos, de modo que puedan definirse mejor y facilitar su repetición y la reproducción de un caso de aplicación a otro. P. G. COMAN [227].

Existe hoy en día un intenso debate en cuanto a si el aprendizaje mejora o no con el uso de alguna tecnología de distribución o de materiales elaborados en computadora. Desde hace tiempo se ha reconocido que la tecnología puede agilizar y facilitar tanto el desarrollo como el acceso a los materiales educativos, sin embargo, se ha insistido en que dicha tecnología es un mero vehículo y no influye por sí misma en el desempeño del estudiante, quien es el responsable de dar sentido y estructura a la información para convertirla en conocimiento. La tecnología posibilita la expresión de las potencialidades de las personas, cuando éstas cuentan con elementos teórico-conceptuales que les permitan utilizarla racionalmente, y si alguien se tomó el trabajo de crear un entorno de aprendizaje amigable, poderoso, etcétera. El desarrollo de la educación en línea no ha sido sencillo puesto que resulta evidente que se trata de una conjunción de disciplinas que involucra, además de los conocimientos y experiencia específicos del área que se pretende enseñar, los de ámbitos tan diversos [32] como la ingeniería, la pedagogía, la psicología,


la sociología, las tecnologías de información, el diseño gráfico y la comunicación, por lo menos. Así, el diseño efectivo de un OA requiere que se comprenda tanto al sujeto a quien va dirigido como el medio instruccional, además de los aspectos técnicos relacionados con su producción y distribución. Si bien los detalles del diseño y programación en Web pueden delegarse a un especialista técnico o utilizar aplicaciones en los cuales muchos aspectos técnicos ya están resueltos, como ocurre con los AVA de software libre (como Moodle, ATutor, Dokeos o Claroline) o el software para producir OA, se requiere idealmente de un grupo multidisciplinario que trabaje en equipo. Así, de manera sinérgica y bajo la guía clara de los directivos de una organización, será posible planear, diseñar y elaborar recursos educativos verdaderamente exitosos [125]. A pesar de que muchas organizaciones han invertido en tecnologías de información y comunicación, y de que algunos estudios reportan resultados positivos [228], no hay todavía suficiente evidencia que pruebe que las nuevas tecnolog-

ías han producido de manera sistemática mejoras sustanciales en el aprendizaje. Esto puede atribuirse a muchas razones, que van desde la escasez de fondos para las investigaciones, hasta la reticencia de los creadores de cursos en línea a someter sus productos al escrutinio académico [20]. La formación de los profesores no debe dirigirse sólo a la adquisición de habilidades en el uso de la tecnología, sino a desarrollar personas alfabetizadas informacionalmente, creativas y capaces de integrar adecuadamente los recursos al ámbito educativo. Para crear no basta la voluntad o la inspiración, se requiere dominar la técnica. Todo esto apunta a la necesidad de documentar, exponer, discutir y continuar investigando, con el fin de generar directrices confiables que faciliten la integración de los OA a los procesos educativos.


Uno de los problemas que se advierte con claridad en la literatura es que, hasta la fecha, no existen definiciones claras y compartidas dentro de la terminología de la educación en línea. Es necesario trabajar en esto y construir acuerdos de instituciones e individuos. En 2004, Weller [204] señalaba que mucho del debate con respecto al potencial educativo de los OA se ha enfocado, precisamente, a buscar una definición para ellos. El amplio conjunto de términos y definiciones de los OA [55, 98, 186, 219], aunque es una señal de la relevancia del tema, es también un indicador de que éste es un conocimiento emergente, en el cual debe realizarse un trabajo conjunto de investigación [54] y, probablemente, de negociación y conciliación para la búsqueda de consensos. A pesar de que Roy [229] sugiere no involucrarse en la discusión acerca de la definición de OA, la cual considera innecesaria, de acuerdo con Gorsky y Avner [230]: «la existencia de una teoría o de un marco teórico, hacen posible explicar los fenómenos, generar hipótesis, producir preguntas de investigación y probarlas empíricamente. La meta de la teoría educativa es incrementar la comprensión de la conducta humana para mejorar las prácticas». ¿Cómo construir una teoría sobre un concepto que no ha sido bien definido? ¿Cómo analizar una entidad que no puede distinguirse de otras [191]? Un concepto debe reflejar con precisión aquello que define, de otra manera no será sólido: debe haber una relación íntima entre lo abstracto y lo concreto. El concepto da origen a la idea. Para ser funcional, la idea no debe ser ambigua ni difusa, sino estar bien delimitada y distinguirse del entorno. La abstracción, entonces, exige el mayor nivel posible de exactitud. Sólo así la aplicación del concepto permitirá cotejar la definición nominal con los resultados empíricos, y obtener una definición real. El concepto permite observar y entender la realidad con más detalles.


Sin embargo, el concepto no es algo estático: está en resolución continua, como resultado de la tensión dialéctica concepto-objeto. En el caso que nos ocupa, la inmadurez de la base teórica se refleja en la cantidad y diversidad de términos que, además, se usan con connotaciones variables, es decir, faltan términos unívocos que permitan una adecuada codificación y decodificación de la literatura sobre el tema. No siempre es factible construir definiciones contundentes, en las que se logre un acuerdo general. De hecho, una de las grandes barreras para la adopción de los OA ha sido precisamente la poca habilidad de académicos y usuarios para ponerse de acuerdo en una definición clara de éstos [199, 207]. Ya desde el año 2000, Wiley [13] menciona que la proliferación de definiciones ha ocasionado que la comunicación sea confusa y difícil. El concepto de objeto de aprendizaje muestra todavía debilidades teóricas [74] y requiere de esquemas estandarizados de taxonomía y clasificación, para que realmente se pudiera contar con repositorios de OA compartibles [102]. Crear más términos probablemente incrementaría la confusión reinante [13], en su lugar es preferible llegar a consensos con los términos existentes. El IMS Global Learning Consortium [14] ha señalado entonces como uno de los retos claves para la industria del aprendizaje en línea, el desarrollo de un marco de trabajo que apoye la innovación y la diversidad en el ámbito pedagógico pero que, al mismo tiempo, promueva la interoperabilidad y el intercambio de los recursos digitales. Menciona que la carencia de descripciones consensuadas acerca de las estrategias de enseñanza y las metas educativas, ha sido una limitación para el crecimiento de esta industria. Además, el predominio de los términos en idioma inglés que se utilizan por lo general así, sin traducir, es muestra evidente de la adopción no sólo de la tecnología, sino de los procesos y estrategias que se generan en el mundo. Esto implica el riesgo de una dependencia científica, ideológica y cultural, más grave aún que la dependencia tecnológica. Si bien, por supuesto, es un imperativo


aprender el idioma inglés, también es evidente que la responsabilidad de que existan productos educativos de alta calidad en español, corresponde en primer lugar a sus hablantes. Por ello, es indispensable participar en esta discusión mundial y exponer los puntos de vista y los resultados que surjan de las características propias de nuestra cultura, así como las reflexiones acerca del nuevo papel de los estudiantes, los docentes y la institución educativa en general. Si bien la aplicación de las nuevas tecnologías de información y comunicación al proceso educativo puede tal vez juzgarse como poco exitosa y poco extendida en este momento, no hay duda de que su intromisión en este ámbito es inminente, creciente y definitiva. Las tendencias globalizadoras y la competencia fiera por los mercados, hacen pensar que en un futuro cercano es posible que otros países, tal vez ni siquiera de habla hispana como China, India o Corea, inicien el desarrollo y la oferta de OA en español, a bajos costos para los estudiantes y las organizaciones. Es probable también que se den procesos de acreditación y reconocimiento de estudios con validez en muchos países. Aún cuando es conveniente estar abiertos a las propuestas internacionales, es peligroso que dichas propuestas sean aceptadas como consecuencia de la escasez de productos propios. Ya se sabe que la falta de producción científica y tecnológica genera una dependencia negativa hacia otras naciones más desarrolladas, pero una dependencia en procesos educativos sería, por sus consecuencias ideológicas, aún más peligrosa. Por todas las razones anteriores este trabajo pretende hacer una indagación cuidadosa para encontrar y proponer: conceptos, elementos metodológicos y una selección racional de las mejores prácticas para obtener resultados óptimos de la producción en línea de OA, que conjuguen alta calidad, acceso amplio y una relación costo-beneficio sana.


Aún cuando la idea de los OA se generó en el primer mundo, resulta especialmente atractiva para los países menos desarrollados, que sufren carencias educativas que podrían paliarse si la tecnología se aplica con acierto, y se ajusta a las características y necesidades particulares de nuestro entorno. Los gobiernos, las empresas y todas las organizaciones en general, enfrentan la necesidad de brindar a su personal, tanto información actualizada como capacitación, siempre con la expectativa de hacerlo en forma eficiente, rápida y económica. Por su parte, quienes dedican gran parte de su día al trabajo enfrentan problemas de horario y/o de ubicación que les dificultan el acceso a los espacios tradicionales de aprendizaje como universidades, escuelas o centros de capacitación. Además, las personas no sólo desean disponer de un lugar y tiempo adecuados para aprender, sino que requieren también una tranquilidad que promueva el trabajo intelectual: un espacio propio sin presiones, llamadas telefónicas u otro tipo de interrupciones. El aprendizaje significativo exige condiciones propicias que pueden ocurrir en cualquier momento y lugar no convencionales. Así, no se trata sólo de resolver los posibles problemas del acceso a la información desde lugares remotos, sino de crear un verdadero ambiente de aprendizaje [37, 159, 231, 232, 233, 234, 235, 236] que brinde las condiciones y medios adecuados para la reflexión, el pensamiento crítico, la metacognición, y para sobreponerse a los obstáculos epistemológicos. Un ambiente que favorezca la curiosidad y la incursión libre en los materiales educativos. Todo ello hace evidente la necesidad de crear nuevos esquemas y formas de instrucción. Asimismo, deben desarrollarse instrumentos efectivos para verificar el aprendizaje. Los trabajadores, por su parte, perciben en algunos casos la necesidad de estar actualizados y mejorar sus habilidades, ya sea para obtener un puesto, para conservarlo o para promoverse. Por supuesto, la organización a la cual pertenecen está obligada a asegurarse de que sus trabajadores hagan conciencia de


esta necesidad, a darles los medios para satisfacerla y a colocar los recursos para que esto sea valorado a través de estímulos, premios, reconocimientos, certificaciones o promociones. Sin embargo, la vida moderna de las grandes ciudades, con sus problemas de tránsito, tiempo y distancias, dificulta la posibilidad de acudir a los centros tradicionales de enseñanza y capacitación, o inclusive de dar la capacitación in situ, como se ha hecho de manera recurrente. En las pequeñas comunidades, por otra parte, si bien hay más tiempo, hacen falta docentes, instructores e instalaciones para este objetivo o, en caso de contar con los docentes, resulta oneroso pagar su traslado a los lugares de instrucción. El cambio económico y social obliga entonces a repensar el proceso educativo desde varias perspectivas. El hecho de que el conocimiento represente ahora más que nunca la riqueza de una nación, implica la necesidad de modificar las formas de concebir la educación, la enseñanza, el aprendizaje, el papel de la tecnología, del docente, del estudiante y, en general, de las organizaciones. Se impone una reflexión acerca de las estrategias educativas, sobre todo si se considera que la cátedra, la clase o lección, tal como las conocemos, son costumbres anteriores a la revolución de la imprenta, cuyo objeto era acercar la información a las personas que, ante la escasa disponibilidad de libros, no podían leerla por sí mismas para pensar, inferir, razonar y discutir con sus pares. Es probable que desde el libro impreso hasta las nuevas tecnologías, estos instrumentos hayan sido poco aprovechados para modificar el proceso educativo. Desde finales de la Edad Media el maestro dice y el alumno escucha, sin que necesariamente alguno de los dos se preocupe por la formación de una verdadera independencia intelectual. Los cambios tecnológicos y sociales han hecho más accesible, rápida y económica la búsqueda de información de manera personal y el intercambio de opiniones con los pares cercanos y con los del resto del mundo. Sin embargo, sólo algunos privilegiados tienen la conciencia de estas posibilidades y, además, han desarrollado las habilidades para obtener de ellas un provecho sustancial. Dicho de otro modo, la información es mucha, pero los


alfabetizados informacionalmente son muy pocos. Esto debe actuar como motor del cambio. Así pues, el futuro no es Ananké o la fatalidad inevitable: hoy existe la oportunidad y el deber de modificar las percepciones, hábitos, actitudes y aptitudes para romper viejas costumbres de educación dependiente y repetitiva, de manera que se convierta en independiente y reflexiva, bajo la guía de la metacognición. Los reconocimientos, acreditaciones, certificaciones, promociones y todo tipo de estímulos nacionales e internacionales, si se dirigen en forma adecuada, pueden funcionar también como excelentes motores de este cambio (driving forces). Quienes son ahora responsables de estos programas deben discernir cuáles son exactamente las metas que deben premiarse y las fallas o limitaciones que deben desalentarse. Por ejemplo, deberá privilegiarse la actualización sobre la obsolescencia, el enfoque multidimensional sobre el unidimensional, la creatividad e innovación sobre la repetición. Se debe verificar que quien realiza un proceso de aprendizaje sea capaz de percibir su propia independencia o dependencia intelectual, su capacidad de introspección, de reflexión, de aprender de sus errores. Hacia estos aspectos deben dirigirse evaluaciones y reconocimientos. Estudiantes y trabajadores de todos los ámbitos deben forjarse una actitud que los motive no sólo al aprendizaje diario, sino a desarrollar la capacidad de desaprender o renunciar a ideas cuyo aprendizaje fue costoso, a enfrentar un mismo problema desde perspectivas diversas y tal vez antagónicas. Deben promover el respeto y el sentido de complementariedad, con la conciencia de que el conocimiento se enriquece y se perfecciona sólo cuando se comparte. La actitud pasiva en el aprender debe dar paso a una actitud activa, dinámica y entusiasta. Los hábitos también deben sufrir un cambio dirigido a disfrutar del aprendizaje en cualquier momento, sin que éste quede vinculado sólo a los períodos de exá-


menes o evaluaciones, o a los horarios de clase. La persona interesada en un tema debe desarrollar el hábito de escribir una bitácora de sus pensamientos, procurando ejercitar diariamente la búsqueda de información, la lectura y la escritura. La planeación estratégica es la herramienta idónea para promover todos estos cambios. Por principio, la planeación estratégica es en sí misma un acto de conciencia en el cual se fija una meta y se determinan tanto los eventos que pueden favorecer su logro como aquellos que pueden comprometerlo. En este sentido, la planeación consiste en bosquejar con la mayor claridad los posibles caminos y marcar la mejor ruta posible. Sin embargo, en el caso que nos ocupa la información histórica resulta insuficiente o inadecuada para hacer una planeación correcta, ya que el contexto es muy distinto y no sirve como referente; por eso no basta con extrapolar del pasado al futuro. Puesto que los precedentes no forman un sustento claro, es indispensable analizar las estrategias educativas a través de nuevos modelos y nuevos escenarios. El hombre ha transcurrido por diversas revoluciones o cambios dramáticos en su historia: el lenguaje, la elaboración de instrumentos, el dominio del fuego, la agricultura y la ganadería, la escritura, la imprenta, el dominio del suelo a través de los químicos, las telecomunicaciones y, ahora, la informática y la telemática. Todos ellos han tenido repercusiones en el ámbito educativo y no siempre es sencillo pronosticar sus consecuencias, más aún ahora en que la velocidad de los cambios es un elemento adicional que dificulta las previsiones. Debe aspirarse a mejorar, en cobertura y calidad, sin discursos demagógicos, la educación en todos sus niveles. Utilizar los recursos tecnológicos para contribuir a la formación de un cerebro colectivo de la humanidad que tenga como propósito esencial la conformación de una mejor sociedad.


Dentro de las expectativas actuales de nuestro país, cabe destacar aquí que el Objetivo 11 del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 [237] contiene varias estrategias de interés para este trabajo: ESTRATEGIA 11.1: Fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologías de la información y la comunicación desde el nivel de educación básica. ESTRATEGIA 11.2: Impulsar la capacitación de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologías y materiales digitales. ESTRATEGIA 11.3: Apoyar el desarrollo de conectividad en escuelas, bibliotecas y hogares. ESTRATEGIA 11.5: Promover modelos de educación a distancia para educación media superior y superior, garantizando una buena calidad tecnológica y de contenidos. ESTRATEGIA 11.6: Impulsar el acceso de los planteles de todo el sistema educativo a plataformas tecnológicas y equipos más modernos.

Como puede verse, estas cinco estrategias del Plan Nacional de Desarrollo hacen referencia al uso de la tecnología para la educación y justifican plenamente la necesidad de investigar este ámbito y construir conocimiento que permita los avances necesarios, siempre en el marco de la conservación de valores culturales, sociales e ideológicos propios. Por todo lo anterior, se considera que esta investigación será especialmente útil en las siguientes circunstancias, propias de un país en desarrollo como México: ƒ

Donde hay escasez de recursos económicos y materiales para la infraestructura (edificios, salones, etcétera), el mantenimiento y la administración necesarios para ofrecer el servicio educativo.

ƒ

Donde la población meta sufre de una competencia entre su actividad laboral —de la cual dependen su estabilidad y sustento— y su posible actividad académica. Dado que los horarios laborales son rígidos, se privilegia la primera actividad sobre la segunda, lo cual se ha paliado en alguna medida con escuelas de verano, nocturnas, a distancia y otras opciones.

ƒ

Donde algunas poblaciones meta se distribuye en zonas con poca población, dispersas y poco accesibles entre sí.


ƒ

Donde se cuenta con pocos profesores especializados para atender a una población meta grande.

ƒ

Donde existe una demanda sentida y manifiesta de algunos grupos de la población acerca de un tema específico que pudiera impartirse en línea.

Si bien la educación tradicional en su forma presencial requiere de espacios y tiempos claramente delimitados, la educación en línea no tiene por qué sujetarse a estas limitaciones. Por ello, tanto el estado —que está obligado a ofrecer educación—, como la iniciativa privada y los organismos filantrópicos deben acercarse a esta modalidad y promoverla, siempre garantizando la calidad junto con acceso y costo.

Por otro lado, existen presiones adicionales del mercado nacional e internacional. Si se desea crear fuentes de empleo que demanden conocimientos técnicos mucho más avanzados que los que brinda la educación formal tradicional, la educación en línea puede ser una forma de capacitación masiva económica. Esto es factible por la disminución de costos de equipos de cómputo y conexiones, el incremento en capacidades de almacenamiento y proceso, así como la cada vez mayor sencillez de uso del software. Este panorama conforma una oportunidad que no debe desperdiciarse: los OA son además productos que por sí mismos pueden comercializarse. Así, si se generan estímulos fiscales para su producción, concursos con premios significativos y otras recompensas adicionales, los actuales docentes con experiencia en su campo podrán integrarse a una nueva línea de producción en la cual todos ganan. Aunque no hay duda de que los OA tienen un potencial muy grande, existen todavía muchas preguntas por responder sobre ellos. Por ejemplo Lieber, del Reino Unido, cuestiona en 2005 [54]: «¿Quiénes serán los creadores de los OA? ¿Qué ventajas se les ofrecerán por este trabajo? ¿Cómo


se les remunerará? ¿Quiénes y cómo consumirán los OA? ¿Instituciones, maestros, alumnos? ¿En qué contextos se pagará por los OA?» A Hummel, Koper y Tattersall [238], de la OUNL, les preocupa que el asunto dominante alrededor de los OA sea la interoperabilidad, y en cambio se haya investigado poco acerca de sus implicaciones en el diseño instruccional y su eficacia con los estudiantes. Sin embargo, la importancia de la interoperabilidad de los OA reside, ante todo, en que tanto el estudiante como el profesor tengan certidumbre acerca de lo que se hace con ellos y cuáles son sus resultados. Las fallas en la interoperabilidad de un OA pueden generar incertidumbre, angustia, desánimo, aversión, desconfianza e incluso problemas administrativos. Todo esto perjudicaría eventualmente el desempeño, por lo cual los responsables de estos procesos deben favorecer y cuidar que las condiciones de funcionamiento sean óptimas. El sitio web Epsilon Learning Systems [126], cuya dirección en Internet es http://www.epsilonlearningsystems.com, enumera los siguientes problemas, derivados del mundo de los OA, que aún están por resolverse: 1. La existencia de múltiples definiciones de OA. 2. La confusión conceptual entre contenidos y metadatos. 3. La «sopa de letras» de términos técnicos (estándares, especificaciones y acrónimos) que dificulta que los educadores —particularmente aquellos cuyo idioma natal no es el inglés— incursionen con facilidad en este tema. 4. Los requerimientos tecnológicos poco claros. 5. La carencia de una formación técnica-docente especializada para comprender estos temas. Por su parte, Sosteric y Heseimer [186] plantean las siguientes preguntas: ƒ

¿Cuál es el propósito de los OA? ¿Cómo transformarán el entorno educativo?


ƒ

¿Qué atributos deben cumplir los OA para que cumplan sus objetivos?

ƒ

¿Qué tecnologías se requieren para la creación, administración y uso de los OA?

ƒ

¿Cuál es el papel de estándares y especificaciones?

ƒ

¿Qué mecanismos teóricos y prácticos existen para evaluar los OA?

ƒ

¿Cuáles son los constructos teóricos necesarios para entender los OA?

Concannon, Flynn y Campbell señalan que [162], aunque es claro que los estudiantes consideran que los OA son un apoyo valioso, todavía debe examinarse el nuevo papel que jugarán los educadores en este ámbito. Algunos autores sugieren que los maestros del futuro serán en gran medida diseñadores y creadores de experiencias de aprendizaje, es decir, lo que se ha llamado facilitadores del aprendizaje [125], en lugar de impartir su clase en este contexto, de manera semejante a la tradicional. La finalidad la educación en línea es crear verdaderas comunidades de aprendizaje, tanto informales como formales. En ellas en algún momento los estudiantes podrían elegir de entre un amplio catálogo de objetos de aprendizaje la forma de organizar desde un curso hasta un currículum. Llevar esto a la práctica no ha sido sencillo [239] entre otras cosas, porque las tecnologías de aprendizaje aún resultan poco familiares y complejas para muchas personas y particularmente para muchos docentes. Muy pocos académicos de la generación actual han recibido formación a través de la tecnología, por lo cual la práctica se desarrolla con lentitud y la teoría avanza aún menos [240]. Se requiere entender mucho más el funcionamiento del aprendizaje interactivo en línea antes de pretender el desarrollo de cursos o programas completos de manera automatizada [57, 241]. Por lo anterior, esta tesis pretende responder a buena parte de las interrogantes formuladas, desde la perspectiva del entorno mexicano.


Se dice que la educación es “nueva”, “diferente” y “mejor”, como si fuera un detergente. […] Ciertamente las nuevas tecnologías son impulsoras de la innovación. Pero detrás de la fachada, los innovadores continúan sufriendo los mismos problemas. Las TIC son complejas, confusas y han invadido los procesos educativos. La carencia de visión, políticas y consensos en cuanto a cómo integrarlas a la educación tampoco ha ayudado mucho. W. WESTERA [242].

Las preguntas de investigación de este trabajo, derivadas tanto de la revisión de la literatura como de las experiencias personales, pueden formularse como: ƒ

¿Cuál es el papel de los OA en los procesos de formación del individuo antes y después de su incorporación al trabajo?

ƒ

¿Cómo contribuyen los OA al aprendizaje auto-dirigido y a lo largo de la vida que exige la sociedad del conocimiento?

ƒ

¿Cuáles son las ventajas de contar con OA administrados en repositorios y gestionados en AVA, para las organizaciones mexicanas?

ƒ

¿Qué beneficios tiene convertir capital humano en capital estructural, a través de la producción de OA?

ƒ

¿Cuáles son las expectativas y riesgos para las organizaciones en caso de no participar activamente en la producción de OA?

ƒ

¿Existe una forma de integrar las definiciones de OA que se han dado a lo largo de los años, en un constructo teórico, preciso y operativo, que por una parte refleje lo mejor de las tendencias observadas y que, por otra, facilite la tarea de la producción, administración, uso y evaluación eficiente de los OA?

ƒ

¿Cuáles son los atributos que caracterizan a un OA? ¿Cuáles de ellos son características sustantivas para su identificación y cuáles son propiedades deseables?

ƒ

¿Cuáles son las clasificaciones de OA dominantes en la literatura? ¿Puede mejorarse esta clasificación?


ƒ

¿Cómo ocurre la interoperabilidad entre un OA y un AVA? ¿Cuáles son las condicionantes básicas que determinan la interoperabilidad? ¿Cuál es su importancia? ¿Cómo puede medirse?

ƒ

¿Qué rango de interoperabilidad se observa en los OA producidos por algunas aplicaciones de software libre dirigidas específicamente a la producción de este tipo de objetos?

ƒ

¿Cuáles son las actitudes y percepciones de un grupo de estudiantes pertenecientes a una universidad pública mexicana, con respecto al uso de OA y AVA, en un proceso de aprendizaje combinado (blended learning)?

ƒ

¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes de un grupo de profesores pertenecientes a una universidad pública, con respecto a los OA y los AVA?

ƒ

¿Cuál es la cadena logística para la producción de OA en el entorno de las organizaciones mexicanas y particularmente de las universidades? ¿Cuáles son las mejores prácticas para establecer esta cadena?

Para lograr el potencial positivo de los objetos de aprendizaje, se requiere etiquetarlos, describirlos, investigarlos y comprenderlos, de manera que la sencillez, compatibilidad y otras ventajas que suponen tener, sean realmente evidentes para los maestros, los instructores y otros usuarios. N. FRIESEN [200].

Para responder a las preguntas de investigación se partirá de las siguientes hipótesis de trabajo: 1. La producción, gestión y uso de OA puede favorecer la integración de las organizaciones mexicanas a la sociedad del conocimiento. 2. La decisión de no participar en la producción de OA ad hoc, acordes no sólo a las necesidades propias de cada organización, sino también a su


contexto cultural, conlleva el riesgo, al importarlos, de caer en una dependencia tecnológica, ideológica y cultural. 3. El potencial significativo de los OA se alcanza únicamente cuando su diseño, creación, administración, uso y evaluación se efectúan de manera organizacional, y no cuando se trata de proyectos o esfuerzos personales, aún cuando éstos últimos sean útiles y respetables. 4. Es posible generar un constructo teórico integrador, preciso y operativo, de los OA, con base en las definiciones publicadas en la literatura analizada. Este nuevo constructo puede incluir atributos —esenciales y deseables—, así como una propuesta de taxonomía, derivados de las mismas fuentes, que sean útiles para planear su producción. 5. La interoperabilidad OA Ù AVA es un factor crítico del éxito en el uso de los OA, ya que es el mecanismo que permite un registro sistemático del uso que se hace de ellos y de los resultados de quienes los utilizan. 6. La interoperabilidad OA Ù AVA puede medirse como una variable continua o un rango, y con esta medida es posible calificar y seleccionar aplicaciones dirigidas a la producción de OA. 7. Los estudiantes mexicanos de la universidad pública, en una modalidad de aprendizaje combinado, presentan actitudes y percepciones positivas acerca del uso de OA y AVA. Esta percepción está sujeta a una planeación cuidadosa, a un buen desempeño docente en la clase presencial, así como a una atención continua y sistemática del profesor a las necesidades e inquietudes de los alumnos. 8. La participación exitosa de los docentes en la creación de OA está en función de que se les motive para ello (preferentemente a través de la remuneración y el reconocimiento adecuados), así como de un proceso de capacitación en cuanto a fundamentos pedagógicos, alfabetización infor-


macional, alfabetización digital, elementos de documentación técnica y desarrollo de habilidades en el software correspondiente. 9. A través de la revisión de la literatura y de la evaluación de los datos empíricos, es posible formular una cadena logística de producción de OA, acompañada de las mejores prácticas que se sugieren para obtener los resultados óptimos de este proceso.

Con base en la revisión de la literatura, la formulación de instrumentos de medición y el análisis de datos empíricos, se propondrá el conjunto de mejores prácticas para la producción en línea de objetos de aprendizaje de alta calidad, dentro de las organizaciones pertenecientes al entorno mexicano actual, como vía de integración efectiva a la sociedad del conocimiento. Este objetivo general puede desagregarse en cuatro objetivos específicos, según el tipo de contribución de cada uno de ellos, como se explica a continuación.

ƒ

Contribución social: Difundir entre los directivos de las organizaciones mexicanas el estado del arte en lo relativo a los objetos de aprendizaje, a los beneficios de producirlos y utilizarlos, así como de los posibles riesgos derivados de no participar de manera activa en esta corriente mundial.

ƒ

Contribución conceptual: A través de una revisión crítica de las diversas definiciones que se han dado para un objeto de aprendizaje, se determinarán los elementos comunes y se integrarán en una nueva propuesta conceptual que resulte precisa y operativa. A esta definición se añadirán los


atributos —esenciales y deseables— del objeto de aprendizaje, así como su respectiva taxonomía. Finalmente, se ofrecerá un documento que organiza una serie de conceptos dispersos en muchos artículos, junto con sus significados más usuales, ejemplos, equivalencias en inglés y acrónimos, con el propósito de facilitar el acercamiento de más personas a este tema. ƒ

Contribución metodológica: Uno de los atributos esenciales de los objetos de aprendizaje es su interoperabilidad. Por ello, se diseñará un instrumento para la medición de la interoperabilidad OA Ù AVA, que se aplicará en un análisis comparativo de aplicaciones de software cuyo propósito específico es la elaboración de objetos de aprendizaje. Se propondrá también un instrumento para la medición de actitudes y percepciones de los estudiantes universitarios acerca del uso de OA y AVA en el aprendizaje combinado (blended learning). Asimismo, se diseñará un instrumento para el sondeo de habilidades, conocimientos y actitudes de los docentes con respecto a los OA y los AVA.

ƒ

Contribución pragmática: Con apoyo en los puntos anteriores, más la evaluación de los resultados obtenidos en dos laboratorios experimentales: el ambiente virtual de aprendizaje denominado AcademiaNet, utilizado durante dos semestres lectivos por estudiantes y profesores, así como el sistema InteligenciaNet, utilizado para pruebas de interoperabilidad, se elaborará la propuesta de una cadena logística de producción de objetos de aprendizaje, acompañada de las mejores prácticas para su instrumentación y funcionamiento.

En este primer capítulo se presentó el contexto que rodea a los OA, en el cual destacan el gran valor del conocimiento, el impacto sustancial de la tecnología y


un conjunto de desarrollos orientados a mejorar la forma en que puede darse el aprendizaje durante la vida. Dentro de los antecedentes teóricos se ubicaron los OA en las diversas modalidades educativas, destacando su valor para cualquiera de ellas, con una preponderancia esperada en el futuro de la educación combinada (blended learning). Se detectaron diversas definiciones de OA y una falta de acuerdo en la literatura. Por ello, se planteó como uno de los objetivos la construcción de un concepto integrador y funcional. Se mostró que los OA pertenecen a un campo emergente en la frontera del conocimiento y se enlistaron las razones por las cuales es conveniente incursionar en sus aspectos teóricos, metodológicos y prácticos. Finalmente, se plantearon preguntas de investigación, hipótesis y objetivos que darán lugar, en el siguiente capítulo, a la selección de los materiales y métodos de la investigación.


2 En este capítulo se describen, en primer lugar, los métodos comúnmente utilizados para la investigación tanto en la educación en línea como para la aplicación de la tecnología a procesos educativos. Posteriormente se detallan el material y los métodos utilizados para responder las preguntas de investigación de este trabajo, de acuerdo con los objetivos ya mencionados.

En primer lugar, se analizó la literatura reciente que consiste en artículos de investigación originales relacionados con el tema de interés de este trabajo. Los artículos fueron localizados a través del servicio ISI Current Contents y de Google Académico, con los siguientes descriptores principales: 1. (education OR instruction OR learning OR training) AND technology 2. (elearning OR e-learning) AND (web OR internet OR online OR digital OR virtual) 3. (education OR instruction OR learning OR training) AND distance 4. (education OR instruction OR learning OR training) AND computer Así como algunas variantes cercanas a cada palabra, combinaciones booleanas y búsquedas cruzadas de estas categorías. A partir de ellos se obtuvieron 145 artículos. Estos artículos se clasificaron de acuerdo con el tipo de diseño utilizado en cada investigación, de manera similar a la propuesta elaborada por Garrison y An-


derson [150]. El Cuadro 2-1 muestra el número y tipo de artículos localizados. En la primera columna se presenta una categorización de los artículos, en la segunda columna la abreviatura con que se identificará esta categoría de aquí en adelante y finalmente, en la tercera columna, el número de artículos localizados que se ubican en la categoría correspondiente. Cuadro 2-1: Número y tipo de artículos localizados Número de artículos

Tipo de artículo

Abreviatura

Análisis cualitativo y/o cuantitativo con: Encuesta - Entrevista Observación

ACC

Análisis factorial – análisis de regresión

AF

5

Artículo de revisión

AR

30

Descripción de nueva herramienta y análisis de resultados preliminares

DH

15

Descriptivo

De

11

Diseño cuasi-experimental

DC-e

Estudio de casos

EC

15

Investigación documental

ID

3

Investigación experimental con grupo de control

IE

3

Prescriptivo

Pr

26

TOTAL

29

8

145

Resulta evidente que los artículos localizados privilegian ciertas metodologías. En la Figura 2-1 se esquematiza el porcentaje que representa cada tipo de artículo:


Figura 2-1: Porcentaje de artículos según tipo de investigación

Es claro que la mayoría de los artículos son revisiones, seguidos por artículos que utilizan los instrumentos tradicionales de medición en el ámbito educativo: cuestionario, entrevista u observación. Un número casi igual de artículos son prescriptivos, es decir, dan indicaciones y sugerencias que no proceden de resultados obtenidos a partir de investigaciones formales sino de experiencias o de revisión de literatura. Ahora, si de la relación anterior se eliminan los artículos de revisión, para dejar aquellos que conciernen a investigaciones originales, se obtiene la Figura 2-2, en la cual puede verse que las investigaciones experimentales formales, con grupo de control, son escasas, en cambio, el diseño cuasi-experimental que no cumple de manera estricta con las reglas de un diseño experimental, es un poco más utilizado. Los estudios de caso, la presentación de nuevas herramientas y la mera descripción de experiencias presentan un segundo lugar en uso, después de los artículos de análisis cualitativo o cuantitativo, basados en instrumentos de medición, y de los artículos prescriptivos.


Figura 2-2: Porcentaje de artículos de investigación original según su tipo

Por otro lado, la clasificación de los artículos anteriores se organizó en el Cuadro 2-2, para facilitar la revisión del tipo de artículos contra cada revista especializada. En los renglones se colocó el tipo de artículo, con las siglas ya especificadas anteriormente, mientas que las columnas son las siglas que identifican a las revistas y que se detallan en el Anexo. Cuadro 2-2: Tipo de artículo clasificado por revista especializada

Del Cuadro 2-2 se desprende que las tres revistas con más información acerca del tema son: British Journal of Educational Technology, Educational Technology & Society y los comunicados del IEEE.


En general todas las revistas presentan artículos de revisión. En el BJET la mayoría de los artículos de investigación original fueron análisis cualitativos/cuantitativos y estudios de caso. En Educational Technology & Society también predominaron los análisis cualitativos/cuantitativos, seguidos por la descripción de nuevas herramientas. Finalmente en los comunicados del IEEE hay gran variedad de artículos, destacan los estudios descriptivos y de casos. Con este breve análisis se verifica la afirmación tanto de A. Wilkinson como de Lipsey y Cordray [9, 243] en el sentido de que la investigación en las ciencias sociales presenta dos problemas metodológicos: 1. El control de las condiciones experimentales. 2. El desarrollo de métodos estandarizados de medida.

Por ello, en el ámbito de la educación los estudios descriptivos, analíticos o a través de encuestas, son mucho más comunes que los experimentales. En particular dentro de la educación en línea, resulta difícil la aplicación de métodos experimentales formales. Esto se debe a que los participantes en las investigaciones son seres humanos que pueden ser afectados por los diversos tratamientos, por lo cual se presentan varios problemas que incluyen: ƒ

La dificultad para seleccionar a los participantes de forma aleatoria. En muchas ocasiones se cuenta únicamente con los estudiantes o docentes de cursos reales que están distribuidos en grupos de acuerdo con sus intereses y otros aspectos como la ubicación, organización institucional, etcétera

ƒ

La dificultad para asignar tratamientos tales como: modalidad, duración, estilo, metodología o instrumentación de los cursos, en forma aleatoria.

ƒ

La intervención de múltiples variables en el proceso de aprendizaje que se constituye, por lo tanto, en un fenómeno complejo.

ƒ

La dificultad para medir con objetividad ciertos tipos de aprendizaje, como las actitudes, sentimientos o valores.


Para superar estos problemas, es factible efectuar evaluaciones cuidadosas de casos reales, en los cuales, si bien no es posible controlar todas las condiciones ni seleccionar participantes de manera aleatoria, sí puede tenerse conciencia de estos aspectos, así como de la forma y grado en que afectan los resultados. Esto será sin duda una limitante en la investigación que aquí se hace. Sin embargo, aún así pueden hacerse algunas generalizaciones valiosas. La metodología usada en esta tesis respondió a los objetivos formulados, y puede resumirse como sigue: 1. Para la contribución social representada por la difusión de los OA en el entorno mexicano, se efectuó una revisión de la literatura internacional relevante y vigente, relacionada con este tema. 2. Para la contribución teórica, en la cual se presenta una definición integradora de los OA, sus atributos y su taxonomía, se hizo una revisión cronológica y crítica de la literatura, a la cual se adicionaron aspectos resultantes del análisis de los laboratorios experimentales. 3. Para la contribución metodológica, constituida por el análisis comparativo de la interoperabilidad de los OA producidos por diferentes aplicaciones de software, se diseñó un instrumento de medición de la variable, se elaboraron prototipos que se colocaron en el AVA Moodle, y se cuantificaron los resultados a través de los registros propios del AVA, de los reportes de los estudiantes que utilizaron los OA, y de las anotaciones recabadas en la bitácora de investigación. 4. En cuanto a la contribución pragmática, cuyo objetivo fue elaborar una cadena logística de producción de OA, así como una guía de buenas prácticas, se utilizaron los registros y estadísticas del AVA, una encuesta de percepción y actitudes aplicada a los usuarios de los OA, una encuesta de sondeo aplicada a profesores, los reportes de los estudiantes y maes-


tros que utilizaron los laboratorios experimentales y, finalmente, las anotaciones recabadas en la bitácora de investigación. A continuación se describen los materiales y métodos en detalle.

Con objeto de localizar las principales definiciones de OA, se efectuó la búsqueda en ISI Web of Knowledge, a través de Web of Science y Current Contents Connect. Para ello se utilizó el descriptor learning object, en todas las colecciones, todo tipo de documentos, de 1998 a 2007. Es decir, los parámetros de la búsqueda fueron: TS=(“learning object”) DocType=All document types; Language=All languages; Databases=ABES, SBS, CM, LS, PCES, ECT, AH; Timespan=1998-2007. Se localizaron 55 referencias, de las cuales fueron de interés 36. De estas últimas se recuperaron 31 documentos. De cada artículo se extrajo, en caso de existir, la definición citada de OA, así como las fuentes principales que sirvieron como base teórica y que contenían, a su vez, explicaciones acerca de los OA. Se localizaron y recuperaron estas fuentes. Se procedió de manera iterativa hasta obtener la perspectiva que se reporta, ordenada por años, en la Sección 1.2.2 Revisión crítica y cronológica de conceptos de OA. Para discriminar las definiciones se eligió el meta-análisis de tipo cualitativo, ya que Rosenthal y DiMatteo [244] señalan que este instrumento permite discernir el panorama completo de un campo específico, particularmente cuando existen hallazgos confusos o en conflicto, que deben resolverse para avanzar y permitir las aplicaciones prácticas. De las definiciones presentadas en los Antecedentes, se identificaron 43 que aportaban diversas variantes. A cada una de ellas se le asignó una clave suce-


siva, desde “A” hasta “O1”. El Cuadro 2-3 muestra las claves, seguidas por el número de la referencia correspondiente (mismo que puede verificarse al final de la tesis). Para facilitar su localización, las referencias se agruparon en columnas por años. Cuadro 2-3: Claves para el análisis de definiciones 98

00

01

02

03 Q[187]

A[167] B[46] C[169]

D[110] E[13] F[174] G[173] H[245]

I[55] J[179] K[94] L[120]

M[184] N[185] ñ[186] O[181] P[182]

R[188] S[97] T[189] U[191] V[196] W[193] X[194]

04

05

I1[131]

Z[10]

B1[203] C1[204] D1[199] E1[34]

07

H1[47]

Y[80]

A1[202]

06

J1[218] F1[211]

K1[219]

G1[207]

L1[220]

O1[226]

M1[214] N1[221] ñ1[216]

Se detectaron los atributos específicos que cada definición asigna a los OA, así como sus sinónimos, y se procedió a elaborar un cuadro de doble entrada. Cada renglón es un atributo, y cada columna, el año de publicación. En las celdas de cada matriz se colocó la clave de la referencia que menciona al atributo-renglón y se publicó en el año-columna. De esta forma se identificaron con facilidad los atributos en los que existe mayor acuerdo en la literatura, así como las tendencias a lo largo del tiempo. Los atributos se ordenaron según el porcentaje de citas que recibieron, y se separaron en tres rangos: del 0 al 20%, más del 20 al 40%, más del 40%. Posteriormente se analizó brevemente cada atributo y, de acuerdo con sus características, se separaron en tres categorías: sustanciales, deseables y derivados. Se consideraron como sustanciales aquellos atributos cuya presencia es indispensable para que una entidad se considere como OA; como deseables aquellos que, si bien no son indispensables, contribuyen a mejorar la calidad del producto. Por último, se clasificaron como derivados aquellos que se obtienen como resultantes de las dos primeras categorías.


Con los atributos sustanciales se conformó la definición integradora, aún cuando se recomienda que los OA cuenten también con los atributos deseables para que, con todo ello, tengan también las características derivadas de ambos. Por último, se revisaron las diversas taxonomías propuestas para los OA y se seleccionó una clasificación que puede ser funcional de manera práctica para la producción y uso de estos objetos.

Una de las características más atractivas del diseño de Moodle es la facilidad con que pueden desarrollarse materiales educativos, para después refinarse de forma iterativa. BERGGREN et al. [246]

Como se ha dicho, el potencial máximo de los OA se alcanza cuando se cumplen dos premisas: (a) los OA se producen, administran y usan en un entorno organizacional regulado; y (b) los OA se distribuyen y utilizan a través de un AVA. No fue posible efectuar las pruebas reportadas en este trabajo de manera institucional, pero se contó con la participación voluntaria de varios profesores interesados y sus respectivos grupos de estudiantes. Como ambiente virtual del aprendizaje se eligió el software libre Moodle. Moodle es un AVA de código abierto, congruente con las especificaciones IMS LD, ya que permite la construcción de escenarios y secuencias de actividades de aprendizaje [246], además de ofrecer grandes ventajas para la administración escolar. Aunque Moodle puede usarse para aplicaciones educativas con diversos enfoques, es muy adecuado para promover la interacción, más que la mera transmisión de contenidos, ya que se basa en los principios socioconstructivistas del aprendizaje. Además de lo anterior, los scripts en PHP y la modularidad de este software permiten a los profesores la creación y la administración distribuida de todas


las actividades. Su interfaz es cómoda y su uso es bastante sencillo, tanto para los estudiantes como para los maestros. Moodle es, de acuerdo con su autor, Martin Dougiamas, un «sistema de administración de cursos» (course management system o CMS), sencillo de instalar y sumamente popular. Permite administrar cursos, ambientes, usuarios, grupos, accesos, recursos, actividades, vínculos y mucho más [213]. También recibe objetos de aprendizaje con el estándar SCORM. Así pues, para recabar los datos experimentales de esta tesis se creó en primer lugar (en agosto 2006) el laboratorio AcademiaNet (www.academianet.com), sobre la plataforma Moodle versión 1.6.1, colocada en un servidor web que cuenta con los recursos que se muestran en la Figura 2-3, correspondiente a su entorno de trabajo. Para ello se contrataron el servicio de hospedaje y el nombre de dominio correspondientes.

Figura 2-3: Entorno de trabajo de AcademiaNet

En dicho laboratorio se crearon varios cursos con profesores y alumnos de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM. Sin embargo, los únicos cursos que se trabajaron de manera formal, por parte de los profesores, y que permitieron la recopilación de datos, se muestran separados por semestre lectivo, en el Cuadro 2-4 y el Cuadro 2-5, respectivamente.


Cuadro 2-4: Alumnos semestre lectivo 2007-I Asignatura

Carrera

Semestre

Base de Datos

Matemáticas Aplicadas y Computación

5

75

Modelos y Simulación

Actuaría

7

30

Series de Tiempo II

Matemáticas Aplicadas y Computación

9

31

Total

Número de alumnos

136 Cuadro 2-5: Alumnos semestre lectivo 2007-II

Asignatura

Carrera

Semestre

Álgebra Superior II

Actuaría

2

34

Base de Datos

Matemáticas Aplicadas y Computación

4

66

Inglés Virtual

Varias

Varios

48

Métodos Numéricos

Actuaría

4

123

Series de Tiempo I

Matemáticas Aplicadas y Computación

8

59

Total

Número de alumnos

330

En estos cursos cada profesor determinó libremente la estructura, organización, recursos y forma de trabajo con los estudiantes. Los profesores participaron de manera voluntaria en el sistema. Cabe señalar que algunos alumnos solicitaron el acceso a otros cursos a los cuales no estaban inscritos, por lo cual existe un pequeño número de estudiantes que aparecen simultáneamente en varios cursos. Moodle permite diversas configuraciones en los cursos. De ellas destacan dos: ƒ

Cursos semanales: se crean pequeños módulos o secciones por cada semana. Se da una fecha de inicio y, a partir de ella, el software asigna fechas a cada sección. De esta forma se tiene un control visible y claro sobre el avance del curso, ya que la semana vigente se destaca del resto. Esta forma de trabajo “obliga” al profesor a seguir un ritmo predeterminado.

ƒ

Cursos por temas: se crean pequeños módulos o secciones por cada tema. No hay un tema que destaque sobre otros, sino que todos son vigentes durante el tiempo que se asigne al curso.


La forma de trabajo de cada curso podría verse afectada por la configuración seleccionada, por cual se consideró como un factor importante para el análisis. También se supuso que podría ser relevante la intensidad y la interactividad en el uso de los OA, es decir, el número de actividades en línea y el hecho de que éstas fueran (o no) parte de la calificación de los estudiantes. Estos factores se resumen en el Cuadro 2-6: Cuadro 2-6: Formas de trabajo en AcademiaNet Asignatura

Semestre lectivo

Número de profesores

Forma de trabajo

Base de Datos

2007-I

1

Semanal, con pocas actividades en línea valuadas en calificación.

Modelos y Simulación

2007-I

1

Semanal, con actividades semanales en línea valuadas en calificación.

Series de Tiempo II

2007-I

1

Semanal, con actividades semanales en línea valuadas en calificación.

Álgebra Superior II

2007-II

1

Por temas, sin actividades en línea.

Base de Datos

2007-II

1

Semanal, con pocas actividades en línea valuadas en calificación.

Inglés Virtual

2007-II

3

Por temas, con muchas actividades en línea, sin valor en calificación.

Métodos Numéricos

2007-II

2

Por temas, con pocas actividades en línea valuadas en calificación.

Series de Tiempo I

2007-II

1

Semanal, con actividades semanales en línea valuadas en calificación.

En virtud de que en el transcurso de la investigación aparecieron dos nuevas versiones de Moodle (1.7 y 1.8.2), se determinó instrumentar un sitio adicional con la última de ellas, para efectuar las pruebas de interoperabilidad, sin afectar la plataforma que se acaba de describir. Por esta razón se creó el laboratorio experimental InteligenciaNet (www.inteligencianet.com). InteligenciaNet se instaló en un servidor web con un entorno de trabajo que incluye los recursos que se muestran en la Figura 2-4.


Figura 2-4: Entorno de trabajo de InteligenciaNet

En ambos laboratorios se instalaron los módulos adicionales: Jclic y Encuesta phpESP o Encuesta de Opinión (versión de Questionnaire en español [247, 248]). El primero se utilizó para enlazar OA elaborados con este software y el segundo para el diseño, instrumentación, aplicación y análisis de encuestas de opinión. También se abrieron y configuraron los bloques de actividades Cuestionario (Quiz), Tarea (Homework), Hot Potatoes Quiz y SCORM. La Figura 2-5 muestra el cuadro de administración correspondiente a las actividades instaladas en el laboratorio AcademiaNet.


Figura 2-5: Configuración de actividades en AcademiaNet

Por el tipo de asignaturas impartidas, se instaló el filtro de Escritura TeX, con los parámetros apropiados al español, de modo que fuera posible la redacción correcta y sencilla de fórmulas matemáticas, para estudiantes y profesores. Este tipo de escritura funciona dentro del entorno HTML, al colocar el texto entre dos signos de pesos sucesivos ($$). Para efectuar el análisis estadístico, se utilizaron los siguientes registros propios del sistema Moodle: ƒ

Registros de la actividad Cuestionario.

ƒ

Registros de la actividad Tarea.

ƒ

Registros de las actividades Hot Potatoes Quiz, Jclic y SCORM

ƒ

Registros del módulo Encuesta phpESP.

ƒ

Registros de actividad por usuario y por recurso.


ƒ

Análisis de ítems para los OA que así lo permitieron.

ƒ

Registro de Calificaciones (Grades).

Si bien el AVA Moodle genera multitud de registros automáticos, se consideró que los anteriores son suficientes para brindar un panorama claro del uso de los OA por parte de los estudiantes, de su desempeño en las actividades de aprendizaje y de sus reacciones ante el uso del sistema. La información enlistada contiene la mayor parte de los datos académicos de interés para la investigación.

Para efectuar la revisión crítica de las aplicaciones dirigidas a la producción de OA, se siguieron estos pasos: 1. Se seleccionaron herramientas de software libre dirigidas específicamente a la elaboración de OA y disponibles para su uso. Las herramientas seleccionadas fueron: Exe, Hot Potatoes, Quandary y Jclic, puesto que todas ellas producen objetos que pueden operar con el AVA Moodle, ya sea con el estándar SCORM 1.2 o directamente como módulos agregados a Moodle (Moodle modules), como es el caso de Hot Potatoes y Jclic. 2. Se efectuó una evaluación técnica general, combinando el formato de Wilde con el de Winke y Macgregor [249, 250]. En la ficha técnica así generada se indican las versiones y otros datos relevantes de cada software. 3. Se desarrollaron prototipos de OA con cada una de las aplicaciones, de modo que contuvieran elementos de calificación, para verificar si el AVA registra adecuadamente éstos y otros parámetros.


4. Se colocaron los prototipos en el laboratorio experimental InteligenciaNet, creado con la versión más reciente de Moodle (1.8.2). 5. Se verificó la accesibilidad en cuanto a la existencia y tipo de metadatos de los objetos que produce cada software. 6. Se evaluó la interoperabilidad fijando como base de la comparación, un OA elaborado con el propio AVA Moodle, con la actividad Cuestionario, el cual corresponde entonces al 100% de interoperabilidad. 7. Se definieron quince variables para medir la interoperabilidad. Estas variables representan el conjunto de posibilidades que ofrece actualmente Moodle. Es decir, las variables se conformaron por aquellas características de las actividades (particularmente de los cuestionarios), ya definidas dentro de Moodle, que pueden resultar útiles al educador y, por lo tanto, son deseables. Así, una calificación de 15 para una aplicación corresponde al 100% de interoperabilidad. Las variables fueron de dos tipos: (a) De intervalo [0,1], donde cero es la menor calificación y uno, la máxima; (b) Dicótomas, donde 0 es la ausencia y 1 la presencia del atributo evaluado. Las variables, sus tipos y escala de medición se enlistan en el Cuadro 2-7. Cuadro 2-7: Variables para medir interoperabilidad Variable

Descripción

Tipo

Escala

1.

Sencillez en la colocación del OA.

[0,1]

Intervalo

2.

Funcionalidad

[0,1]

Intervalo

3.

Posibilidad de colocar instrucciones visibles para el estudiante

0,1

Ordinal

4.

Fecha y hora de apertura del OA

0,1

Ordinal

5.

Fecha y hora de cierre del OA

0,1

Ordinal

6.

Límite de tiempo

0,1

Ordinal

7.

Número máximo de intentos

0,1

Ordinal

8.

Método de calificación

0,1

Ordinal

9.

Registro de uso del OA

0,1

Ordinal

10.

Almacenamiento de la calificación obtenida por el estudiante

[0,1]

Intervalo

11.

Registro del número de veces que se utilizó el OA

0,1

Ordinal


Variable

Descripción

Tipo

Escala

12.

Registro de calificaciones sucesivas

0,1

Ordinal

13.

Registro de respuestas (correctas e incorrectas)

0,1

Ordinal

14.

Estadísticas de respuestas y análisis de ítems

0,1

Ordinal

15.

Posibilidad de anular intentos

0,1

Ordinal

8. Se diseñó un cuadro para recabar los parámetros referentes a la interoperabilidad aplicación Ù AVA Moodle, y efectuar la medición global de dicho atributo. 9. Se rellenaron los datos de cada aplicación y se anotaron las observaciones particulares desprendidas de la aplicación y uso de cada OA, a partir de: a. Los registros automáticos del AVA Moodle. b. Los reportes de los alumnos. c. Las anotaciones en la bitácora de investigación. Finalmente, cabe destacar que se determinó utilizar software de código abierto tanto en el AVA como en las aplicaciones, puesto que: El software de código abierto para el manejo y apoyo de los ambientes de aprendizaje en línea ha madurado y tiene una amplia aceptación. Cada vez se construyen más servicios para mejorar los sistemas de aprendizaje y las experiencias de los estudiantes [251].

Además, el software libre está disponible sin costo, de manera inmediata, y se cuenta con el apoyo de grupos de usuarios en diversos idiomas. Una ventaja adicional de este tipo de herramientas es que, por la gran cantidad de usuarios en todo el mundo, se producen constantemente mejoras, agregados y actualizaciones.


Se elaboró un instrumento de medición para el uso y percepción de los estudiantes acerca del AVA y los OA, con base en la encuesta formulada por Cheung y Wang [252], cuyo propósito es precisamente evaluar la utilización de dichos elementos, en cuanto a impacto y actitudes. Este instrumento se reportó como válido (con un alfa de Cronbach mayor a 0.70 para todos los constructos). También se tomaron en cuenta los ítems de las listas de verificación propuestas por Hosie y Schibeci [20] para evaluar el aprendizaje en línea dentro de la educación superior. Ambos instrumentos se combinaron y modificaron para abarcar las características de la población bajo estudio y del entorno mexicano, así como los elementos propios del diseño instruccional del AVA y los OA. El instrumento se dividió en cuatro categorías: 1. Datos socio-demográficos y académicos de los usuarios. 2. Medidas del uso habitual de la computadora y los recursos técnicos disponibles. 3. Evaluación del sistema AcademiaNet y los OA. 4. Preferencias sobre AcademiaNet y otros comentarios. Del Cuadro 2-8 al Cuadro 2-11 se describen cada una de las secciones del instrumento, el tipo de respuesta de cada ítem y la escala de medición. Aún cuando la encuesta tuvo carácter voluntario, las preguntas marcadas con un asterisco (*) fueron campos obligatorios dentro del cuestionario. Cabe señalar que la validez interna de la escala de Likert del instrumento se midió a través del alfa de Cronbach, de acuerdo con la siguiente ecuación: ∑=1 2  1 −  α= 2 −1 Donde:


ƒ

 es el número de ítems en el cuestionario,

ƒ

2 es la varianza dentro de cada ítem y

ƒ

 2 es la varianza total.

Las opciones de “Elección múltiple” permitieron dar una sola respuesta, mientras que en las de “Selección múltiple” se podían marcar varias casillas. Cuadro 2-8: Datos socio-demográficos y académicos Pregunta

Tipo de respuesta

Escala

Carrera*

Elección múltiple

Nominal

Indica el material de apoyo que has utilizado o revisado en AcademiaNet*

Selección múltiple

Nominal

Edad en años cumplidos*

Numérica, discreta, dos dígitos

Intervalo

Género*

Elección múltiple

Nominal

Cuadro 2-9: Uso de la computadora y recursos técnicos Pregunta

Tipo de respuesta

Escala

Indica el tiempo aproximado que usas la computadora en época de clases*

Elección múltiple

Nominal

Cuando usas la computadora en época de clases, dedicas la mayor parte del tiempo a*

Elección múltiple

Nominal

Cuando usas AcademiaNet generalmente lo haces en*

Elección múltiple

Nominal

Cuando usas AcademiaNet tu conexión de Internet generalmente es*

Elección múltiple

Nominal

Para evaluar AcademiaNet y los OA se utilizó una escala de Likert con cinco opciones disponibles para calificar cada una de las afirmaciones del Cuadro 2-10: 1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indiferente 4. De acuerdo 5. Totalmente de acuerdo


Cuadro 2-10: Evaluación de AcademiaNet Id

Afirmación

Escala

Lik01

Me ha resultado sencillo utilizar el sistema de AcademiaNet.*

Intervalo

Lik02

El aspecto visual de AcademiaNet es agradable.*

Intervalo

Lik03

La velocidad de carga y descarga de los archivos de AcademiaNet es adecuada.*

Intervalo

Lik04

Me agrada poder consultar los materiales y actividades cualquier día y a cualquier hora.*

Intervalo

Lik05

Me agrada poder consultar el temario, la bibliografía y la forma de calificar en cualquier momento.*

Intervalo

Lik06

Me agrada poder ver todas mis calificaciones del semestre en cualquier momento.*

Intervalo

Lik07

El sistema AcademiaNet me ha ayudado a organizarme de manera más eficiente en mis actividades de esta materia.*

Intervalo

Lik08

El material de AcademiaNet ha sido útil para ubicar mi avance en la materia, es decir, cuáles temas ya vimos y cuáles faltan por ver.*

Intervalo

Lik09

El material que se ofrece en AcademiaNet es útil para esta materia.*

Intervalo

Lik10

El material que se ofrece en AcademiaNet es de actualidad.*

Intervalo

Lik11

El material de AcademiaNet me ha sido útil para prepararme antes del examen.*

Intervalo

Lik12

Los cuestionarios han sido útiles para reforzar mi aprendizaje, es decir, para practicar algún aspecto o aclarar dudas.*

Intervalo

Lik13

Me resulta atractivo el reto de obtener una buena calificación en los cuestionarios.*

Intervalo

Lik14

Las tareas han sido útiles para reforzar mi aprendizaje, es decir, para practicar algún aspecto o aclarar dudas.*

Intervalo

Lik15

Me ha resultado útil tener las tareas organizadas por semana, con su calificación y comentarios.*

Intervalo

Lik16

Me parece adecuado que las tareas y cuestionarios tengan una fecha y hora límite.*

Intervalo

Lik17

Las opciones de comunicación de AcademiaNet (foros, mensajes, comentarios) me han resultado útiles.*

Intervalo

Lik18

La información de los foros me ha sido útil como complemento a la clase en el salón.*

Intervalo

Lik19

El envío de mensajes a mi profesor(a) me ha sido útil para resolver algunas cuestiones fuera de clase.*

Intervalo

Lik20

La rapidez con que mi profesor(a) responde a mis preguntas a través de AcademiaNet ha sido adecuada.*

Intervalo

Lik21

Me gustaría que otras materias también ofrecieran material y actividades en AcademiaNet o en un sistema semejante.*

Intervalo


Cuadro 2-11: Preferencias con respecto a AcademiaNet Pregunta

Tipo de respuesta

Escala

Indica cuál o cuáles de los recursos de AcademiaNet te ha resultado más útil.*

Selección múltiple

Nominal

En esta materia estamos combinando la clase tradicional en el salón con el uso del sistema AcademiaNet. Elige la opción que mejor representa lo que piensas.*

Elección múltiple

Nominal

¿Qué es lo que te ha resultado más agradable en AcademiaNet?*

Abierta

--

¿Qué es lo que te ha resultado más desagradable en AcademiaNet?*

Abierta

--

¿Qué otras cosas te gustaría encontrar en AcademiaNet?

Abierta

--

¿Te interesaría que AcademiaNet ofreciera cursos totalmente en línea?*

Sí / No

Ordinal

En caso de haber respondido sí a la pregunta anterior, ¿qué cursos te gustaría que ofreciera AcademiaNet?

Abierta

--

Agrega tus comentarios o sugerencias adicionales.

Abierta

--

En la Figura 2-6 se presenta un resumen de las preguntas con respuestas cerradas, con su respectivo tipo, anchura y escala de medición, de acuerdo con el diccionario de datos generado al capturar la encuesta en SPSS 15.0.

Figura 2-6: Resumen de variables del instrumento para alumnos


El cuestionario anterior se instrumentó dentro del AVA, para aplicarse vía Internet, a través del módulo Questionnaire de Moodle [247], también software libre e identificado como Encuesta PHPEsp. La aplicación se efectuó a la mitad de cada semestre lectivo, dejando el cuestionario abierto para ser respondido en cualquier momento, hasta el final del curso. Cada estudiante podía contestar una sola vez y, una vez enviadas sus respuestas, no podía modificarlas. Las respuestas fueron de carácter voluntario y anónimo. La Figura 2-7 muestra el inicio de la presentación del instrumento, ya colocado dentro de AcademiaNet. En el Anexo se agregó la versión completa del cuestionario.

Figura 2-7: Encuesta alumnos (fragmento)

Se realizó el análisis cuantitativo de las preguntas cerradas y el análisis cualitativo de las respuestas abiertas, como fundamento clave tanto para la evaluación del sistema [253], como de los OA. Para el análisis cuantitativo se utilizaron tres herramientas:


1. Cuadros y gráficas generados automáticamente por el módulo Questionnaire. 2. Estadísticas y gráficas descriptivas elaboradas con MS Excel, después de exportar los datos de Questionnaire a una hoja de cálculo. 3. Pruebas de validez y confiabilidad con el software estadístico SPSS 15.0 para Windows [254]: a. Alfa de Cronbach. Este modelo es un modelo de consistencia interna, que se basa en la correlación inter-elementos promedio. b. Dos mitades de Guttman. Este modelo divide la escala en dos partes y examina la correlación entre dichas partes. 4. Pruebas de independencia Ji-Cuadrada y gráficos comparativos para los datos anteriores, con el software estadístico Statgraphics Plus 5.1 [255].

Se diseñó también un cuestionario para sondear los conocimientos, habilidades y actitudes de un grupo de docentes, pertenecientes a una institución educativa pública de educación superior, con respecto a los OA y los AVA. El cuestionario se aplicó, de manera voluntaria y anónima, a un grupo de 28 profesores que tomaron el curso titulado “Educación y Tecnología” en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM. El curso consistió en una breve introducción a los OA y AVA, por lo cual se inscribieron profesores interesados en este tema. El cuestionario se conformó por cinco categorías: 1. Datos académicos y socio-demográficos de los maestros. 2. Habilidad y uso de la computadora.


3. Usos educativos de la computadora e Internet. 4. Problemas para registrarse en AcademiaNet. 5. Expectativas acerca del curso. Del Cuadro 2-12 al Cuadro 2-16 se describen las variables utilizadas para la medición de cada aspecto. El asterisco significa nuevamente campo obligatorio.

Cuadro 2-12: Datos académicos y socio-demográficos Pregunta

Tipo de respuesta

Escala

Licenciatura*

Selección múltiple

Nominal

Nivel de estudios concluido*

Elección múltiple

Ordinal

Área en que imparte clase*

Selección múltiple

Nominal

Nivel de estudios en que se imparte clase*

Selección múltiple

Ordinal

Edad*

Elección múltiple

Ordinal

Género*

Elección múltiple

Nominal

Instituciones educativas en que ha impartido clase en los últimos cinco años*

Abierta

--

Cuadro 2-13: Habilidad y uso de la computadora Pregunta

Tipo de respuesta

Escala

Tiempo que usa la computadora en período de clases*

Elección múltiple

Ordinal

Uso mayoritario de la computadora*

Selección múltiple

Nominal

Aplicaciones usadas con más frecuencia*

Selección múltiple

Nominal

Calificación en habilidad para el uso de la computadora*

Numérico continuo [1,10]

Escala

Lugar de conexión a Internet*

Elección múltiple

Nominal

Conexión a Internet*

Elección múltiple

Nominal


Cuadro 2-14: Usos educativos de la computadora e Internet Pregunta

Tipo de respuesta

Escala

Usa correo electrónico para comunicación con estudiantes*

Sí / No

Ordinal

Opinión y experiencia en el uso de correo electrónico para comunicación con estudiantes

Abierta

--

Usa correo electrónico para recibir trabajos escolares*

Sí / No

Ordinal

Opinión y experiencia en el uso de correo electrónico para recibir trabajos escolares

Abierta

--

Cuenta con página Web propia para colocar y distribuir materiales educativos*

Sí / No

Ordinal

Dirección de la página Web

Abierta

--

Opinión y experiencia sobre el uso de páginas Web para apoyo del aprendizaje

Abierta

--

Ha elaborado algún cuestionario para ser aplicado y calificado por computadora*

Sí / No

Ordinal

Opinión y experiencia sobre el uso de cuestionarios aplicados y calificados por computadora

Abierta

--

¿Qué es un LMS?

Abierta

--

LMS que se han utilizado

Selección múltiple

Nominal

Tipo de participación en un LMS

Selección múltiple

Nominal

Opinión y experiencia acerca del uso del LMS

Abierta

--

Qué es un OA

Abierta

--

Ha desarrollado algún OA*

Sí / No

Ordinal

Software utilizado para desarrollo de OA*

Selección múltiple

Nominal

Repositorios conocidos*

Selección múltiple

Nominal

Estándares conocidos*

Selección múltiple

Nominal

Cuadro 2-15: Registro en AcademiaNet Pregunta

Tipo de respuesta

Escala

El registro en el sistema resultó*

Elección múltiple

Ordinal

Descripción de la dificultad, si la hubo

Abierta

--


Cuadro 2-16: Expectativas acerca del curso Pregunta

Tipo de respuesta

Escala

Qué se espera del curso*

Abierta

--

Los datos cuantitativos se analizaron con el módulo Questionnaire, mientras que las respuestas abiertas únicamente se categorizaron y comentaron. En el Anexo se presenta el instrumento completo, tal como lo recibieron los profesores.

En este capítulo se ofreció un panorama de las metodologías utilizadas en estudios e investigaciones semejantes a esta tesis. A partir de ellas y de los objetivos particulares ya formulados, se justificó la selección de materiales y métodos. Se describió el procedimiento a seguir para la construcción de una definición integradora de OA, así como para proponer una taxonomía. Se detalló el diseño e implementación de los laboratorios experimentales en web AcademiaNet e InteligenciaNet. Se describieron los instrumentos de medición formulados para: ƒ

Evaluar la interoperabilidad del software de producción de OA con el AVA Moodle.

ƒ

Evaluar las actitudes, percepción y rendimiento académico de los estudiantes universitarios, acerca del uso de OA en los laboratorios experimentales.

ƒ

Evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes de los profesores universitarios, acerca del uso de OA.

Por último, se mencionaron las circunstancias en las cuales se aplicaron los métodos, para dar lugar a la presentación de resultados, en el siguiente capítulo.


3 Los resultados se presentan divididos en seis secciones: la definición integradora de OA, que incluye los atributos sustanciales, deseables y derivados; la taxonomía propuesta para los OA; el análisis comparativo de interoperabilidad de varias aplicaciones; los resultados concernientes a los alumnos; los resultados del sondeo con profesores; y, finalmente, la cadena logística para la producción de OA y el conjunto de buenas prácticas para instrumentarla.

A menudo es difícil compartir conocimiento entre disciplinas, debido a la naturaleza insular de la academia y a las barreras de comunicación que deben cruzarse. Sin embargo, si se logran eliminar los obstáculos de la jerga, será evidente que muchos aspectos relacionados con el diseño son los mismos, y precisamente ahí existirá un gran potencial por compartir. I. DOUGLAS [59].

En el Cuadro 3-1 se concentran los resultados de los 31 documentos detectados en el ISI y recuperados. Las columnas del cuadro señalan al autor de la definición citada por cada artículo, y los renglones corresponden a los años de publicación del documento. El elemento de la celda es la clave de la referencia en que se cita cada definición. Algunos artículos citan varias definiciones, por lo cual aparecen varias veces en el mismo renglón. La columna “Propone” significa que el artículo sugiere una definición propia del autor o autores; la columna “s/d” indica que el artículo no menciona una definición específica. Como puede observarse, el número de definiciones distintas se incrementa con el tiempo.


Cuadro 3-1: Definiciones citadas por cada artículo del ISI Año

IEEE

2001

[134] [256]

Merril

Hodgins

Wiley

Koper

Friesen

Spalter & Dam

NMC

Propone

s/d

2002 2003

[195] [257]

[195]

[189]

[258] [22]

2004

[199]

[199]

[201]

[259]

2005

[210] [87] [260] [261] [262] [209] [54]

2006

[214] [85] [264] [215] [122] [265] [47]

[54]

[54]

[209]

[209]

[219] [220]

[220]

[263]

[218]

[218]

[221]

[220]

[266] [267]

Como se mencionó en la sección Material y Métodos, a partir de las referencias anteriores se localizó un amplio conjunto de definiciones de OA. De cada una de ellas se desagregaron los diversos atributos mencionados, los cuales se presentan en el Cuadro 3-2. Cabe señalar que algunas definiciones utilizan la palabra exacta que se menciona aquí y, en otros casos, se manejan sinónimos que se agruparon en el mismo renglón. El orden de los renglones es el orden de aparición de los atributos en las definiciones.


Cuadro 3-2: Atributos del OA señalados en las definiciones Atributo

98

00

01

02

03

04

05

06

07

Objetivo de aprendizaje

A

DE

IJK

MN ñ

QRS TU

YZ A1 B1 C1

F1

H1 I1 J 1 K1 L1

O1

Granular, pequeño

B

F

OPN

V

D1 Y B1

Etiquetado, con metadatos

B

MN ñ

QTU WX

D1 E 1 B1

Interoperable

B

N

RU WX V

Y

Multimedia

B

Reutilizable

C

WX

Z A1

M 1 I1 J1

ñ

QRS UX

E1 A1

ñ1 L1 N1

U

IJ

GH

DF H

LK

Digital

E

I

Con práctica, evaluación, interactivo

F

MN

Con estándares

H

ON

Portable, forma y contenido separados

I

Compartible

I

M 1 N1 F1

G1 F1

N

Independiente, auto-contenido, discreto

OM

Para AVA

O

Tiempo máximo Accesible, disponible

M1 H1

O1

O1

K1

QT WV

D1 A 1 C1

F1

M

V

Y

F1

M

RX

E1

Durable

X

Descontextualizado

V

D1

ñ1 K1

N1

Ahora, el Cuadro 3-3 muestra el número y porcentaje de artículos en los cuales la definición cita a cada atributo en particular. El cuadro se presenta en orden decreciente con respecto al porcentaje.


Cuadro 3-3: Porcentaje de citas de cada atributo de OA Atributo

Número de citas

Porcentaje de documentos

Objetivo de aprendizaje

26

60.47%

Etiquetado, con metadatos

17

39.53%

Digital

14

32.56%

Reusable

13

30.23%

Independiente, auto-contenido, discreto

13

30.23%

Granular, pequeño

11

25.58%

Interoperable

10

23.26%

Con práctica, evaluación, interactivo

7

16.28%

Tiempo máximo

4

9.30%

Accesible, disponible

4

9.30%

Con estándares

3

6.98%

Portable, forma y contenido separados

3

6.98%

Descontextualizado

3

6.98%

Multimedia

1

2.33%

Compartible

1

2.33%

Para AVA

1

2.33%

Durable

1

2.33%

Al dividir los datos anteriores en tres grupos (del 0 al 20%, más del 20 al 40% y más del 40%), se hace evidente un acuerdo sustancial en cuanto a que todo OA debe tener un objetivo de aprendizaje; un acuerdo relativo en las seis propiedades: etiquetado o con metadatos, digital, reusable, auto-contenido, granular e interoperable; y desacuerdo en el resto. A continuación se analiza brevemente cada uno de los atributos contenidos en los dos últimos grupos.


La gran mayoría de las definiciones consideran que el OA debe tener un objetivo de aprendizaje y, probablemente, aquellas que no lo especifican en el texto, también lo supusieron así. Sin embargo, quedarían tres asuntos por aclarar: 1. Si este objetivo de aprendizaje debe ser único o un OA puede contener varios. 2. Qué tan amplio debe ser el objetivo de aprendizaje. 3. Si el objetivo de aprendizaje debe ser explícito o implícito, para los usuarios. Tanto el número de objetivos como su amplitud, se relacionarán con otra propiedad: la granularidad o el hecho de que el OA sea pequeño. De aquí puede verse que muchos de los atributos están relacionados entre sí o se derivan unos de otros. De acuerdo con Douglas [59], los objetos —dentro de la programación orientada a objetos—, deben cumplir con dos características que suelen estar en tensión: alta cohesión y bajo acoplamiento. Un sistema es altamente cohesivo si sus componentes tienen una sola función claramente definida. Si esto se traslada al campo de los OA, significa que cada uno de ellos debería tener un solo objetivo de aprendizaje y que éste debe ser más específico que general. Además, implica que aspectos como presentación de información, instrucción, práctica y evaluación debieran separarse en objetos distintos. Un objeto con más de una función será más difícil de mantener, reemplazar o utilizar. En cambio, si el OA tiene un propósito único, es más probable que sus características se mantengan bajo diversos contextos semánticos o sintácticos.


El bajo acoplamiento significa que el objeto esté desvinculado, es decir, que funcione de manera integral por sí mismo, sin referencias cruzadas o llamadas a otros objetos, que interrumpan la navegación. A esto también se le llama objeto auto-contenido (self contained), funcional por sí mismo (stand alone) o se dice que puede viajar solo. Esto ya está contemplado en otro de los atributos que se analizará más adelante y que se complementa con la unicidad del objetivo. En cuanto a la presentación del objetivo de aprendizaje, el repositorio británico National Learning Network [268] señala que «los objetivos de aprendizaje deben establecerse con claridad, para beneficio tanto de los tutores como de los estudiantes independientes, dentro del material y su documentación». Será preferible, entonces, que el objetivo se exprese de manera explícita. Liber [54] coincide en que los OA deben tener metadatos, poder ensamblarse unos con otros y contar con un objetivo de aprendizaje. Sin embargo, se pregunta quién definirá este objetivo: ¿el autor, quien catalogue el OA, el profesor o el estudiante? Será conveniente que el autor defina un objetivo, aún cuando el material pueda usarse después con otros propósitos.

Aún cuando la literatura muestra gran acuerdo con respecto a esta propiedad, aquí no se le considerará como sustancial. ¿Por qué? Puede pensarse, por ejemplo, en una lata de sopa sin etiqueta o un libro sin portada. Por supuesto, la falta de estos elementos sería un inconveniente, pero no una razón por la cual la sopa o el libro dejen de ser útiles en su contenido. Los metadatos están relacionados con otro atributo: la accesibilidad. Si se entiende la accesibilidad como el hecho de que los OA puedan localizarse de manera sencilla para promover su reutilización, los metadatos son esenciales para este efecto.


Sin embargo, esta propiedad sólo sería indispensable en un ambiente con gran productividad de OA, en el cual existan tantos elementos que fuera prácticamente imposible administrarlos sin metadatos. De hecho, la realidad es que muchas personas producen OA sin colocarles los metadatos o anotando sólo algunos de ellos. En general, los metadatos son los datos acerca de los datos, lo cual implica que, además de la accesibilidad, se puede tener en ellos información sustancial de los objetos, por lo cual se relacionan estrechamente con la interoperabilidad, descrita más adelante.

Como se ha dicho, esta propiedad fue destacada como un elemento faltante en la definición del IEEE. En definitiva, resultaría desorientador para los creadores de OA englobar en ellos elementos tan disímiles como personas, cosas o eventos. Aún cuando un texto digital pueda, eventualmente, imprimirse y distribuirse en papel, resultará mucho más práctico considerar a los OA como digitales en general. Podría ser interesante, inclusive, cerrar aún más la definición, de modo que se considere a los OA como objetos digitales para tecnología Web, puesto que éste es el medio más común de distribución. Sin embargo, esto podría dejar fuera, por ejemplo, un OA elaborado con MS Excel, el cual requiere de dicho software para funcionar.

Si bien se ha dicho que la reusabilidad es vital en el mundo educativo, por el ahorro de tiempo y dinero que implica [56], no es del todo clara la connotación de este atributo. Algunos autores [211, 269] hablan de la reusabilidad como «la capacidad de tomar un OA y usarlo de nuevo en su forma completa», mientras que distin-


guen el cambio de propósito como «la capacidad de extraer porciones de un OA y adaptarlo a nuevos contextos». Por su parte, Slosser [120] indica que la reusabilidad será posible sólo si los componentes o piezas se construyen de acuerdo con un paradigma común. Sólo aquellos componentes que comparten este paradigma podrán re-ensamblarse y reutilizarse. El autor ejemplifica esto con la siguiente figura:

Figura 3-1: La reusabilidad depende de modelos comunes [120]

Esta postura convierte a la reusabilidad en un resultado dependiente de la interoperabilidad y el uso de estándares. Los estándares como SCORM permiten transportar un OA de un AVA a otro o moverlo dentro de un mismo AVA, es decir, favorecen su reutilización. De acuerdo con Jones [270], un OA debe tener tres propiedades para ser reusable: alta cohesión, bajo acoplamiento y estar descontextualizado. Knight, Gasevic y Richards [215] consideran que el reuso puede ocurrir al utilizar un OA en un curso, o al usar su diseño como una plantilla y modificar únicamente su contenido. Duval y Hodgins [135] clasifican la reusabilidad en varios tipos: ƒ

Poder usar un OA en múltiples formatos de distribución.

ƒ

Poder utilizarlo con propósitos múltiples: capacitación, documentación, mercadotecnia, ventas y demás.

ƒ

Poder manejarlo en muchos dispositivos: PDA, reproductor de MP3, teléfono celular, computadora personal.

ƒ

Poder aplicarlo en disciplinas y áreas de conocimiento diversas.


Finalmente, Wu et al. [219] proponen tres niveles de reuso: ƒ

En la autoría: manejo de plantillas de diseño.

ƒ

En el almacenamiento: estructuras similares para los OA.

ƒ

En la tutoría: el mismo OA puede ser usado por diversos tutores.

Todo parece indicar que la reusabilidad es más una consecuencia del diseño del OA y de otros atributos como su granularidad, interoperabilidad, independencia, uso de estándares y descontextualización, que una propiedad que pueda asignarse directamente al objeto. Además, la reusabilidad no es una cualidad dicótoma que se posee o no. Ni siquiera es sencilla de medir. Un mismo OA podría ser más reusable en cierto ambiente y circunstancias, y menos en otras. Ante todo, la posibilidad de usar nuevamente un OA no debe implicar que se sacrifique la efectividad pedagógica. Si existe un elemento contextual que ayude al aprendizaje, probablemente convendrá incluirlo, aún cuando esto disminuya la posibilidad de reutilización en otros contextos.

Para que la reusabilidad pueda ser una realidad, es indispensable que los OA constituyan una unidad de significado mínima, coherente por sí misma y capaz de adquirir nuevos sentidos al conjugarse con otros objetos o colocarse en ambientes de aprendizaje. Si se siguen los estándares y procedimientos adecuados, será posible contar con un gran acervo de objetos de aprendizaje en cada organización [84], cada uno de los cuales sería funcional por sí mismo. Éste es un verdadero reto: los componentes deben ser, a la vez, suficientemente complejos para ser útiles y autónomos, pero suficientemente simples como para integrarse con facilidad en secuencias y actividades educativas [183]. El OA


debe comportarse como un organismo completo y vivo cuando está aislado, pero además como un ser bien integrado cuando forma parte de otro súperorganismo. Sólo así será posible reproducirlos y reutilizarlos. La independencia tiene que ver, también, con la descontextualización del objeto [271], la cohesión y el bajo acoplamiento. De hecho, será la resultante de estas tres propiedades.

Desde el punto de vista pedagógico, es conveniente dividir un contenido en pequeños bocados de información con sabor propio (coherentes y con información valiosa), pero que al mismo puedan ser tragados y digeridos con facilidad, de manera que el estudiante no se ahogue con una sobre-carga cognitiva (cognitive overload). Para que estos fragmentos o nuggets de aprendizaje adquieran su funcionalidad máxima, requieren de una estructura que los organice, dándoles orden y contexto [13, 272]. Dicha estructura es el AVA. En el atributo de granularidad también hay dos elementos en tensión: un objeto muy pequeño puede perder riqueza de contenido, pero gana flexibilidad de uso [16]. Por ello, lo ideal es buscar el tamaño que optimice la probabilidad de que el aprendizaje ocurra, con el mínimo costo [13] y la máxima posibilidad de reutilización [187, 269]. Desarrollar objetos mínimos es fundamental. Por un lado, los OA deben producirse con rapidez [204], por el otro, los maestros han demostrado que prefieren seleccionar recursos pequeños para reutilizarlos, y no cursos completos [273]. Pero además, existe otro elemento que debe tomarse en cuenta. Para los maestros —o las personas que desarrollen los OA—, es mucho más motivador observar los resultados de una producción con rapidez, y ponerlos a funcionar en el ámbito educativo, en lugar de tener que esperar la conclusión de grandes pro-


yectos o el acuerdo de muchas personas. Todo esto apunta a que la granularidad sea una propiedad esencial.

La posibilidad de reutilizar un OA se relaciona de manera inversa con la cantidad de elementos contextuales que contiene el objeto. El contexto está formado por aspectos del entorno que pueden afectar o no la consecución del objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, las fechas y horas límite para entregar una actividad son parte de su contexto. El nombre de la licenciatura, asignatura o unidad temática a que pertenece un OA también son elementos contextuales. Las referencias al entorno inmediato, ciertos ejemplos e inclusive algunos giros del lenguaje también caen en este rubro. Puede pensarse que elementos contextuales como la fecha de entrega de una actividad no tienen una relación significativa con el logro del objetivo de aprendizaje. Sin embargo, el tipo de ejemplos seleccionados sí podría tener importancia. Si se elaboran OA para la asignatura de estadística en medicina, será más significativo para los estudiantes elegir problemas que estén relacionados con esta carrera. Esto tendrá un impacto positivo en el aprendizaje, pero probablemente hará que el OA resulte inadecuado para alumnos de otras áreas. Por supuesto, la idea esencial es que el OA tenga la mayor efectividad posible, por lo cual habrá que conservar los elementos mínimos del contexto que incidan positivamente en el aprendizaje. Sin embargo, otros elementos como fechas, nombres de licenciaturas o instituciones, pueden descartarse sin mayor problema. Así pues, será importante que un OA tenga una contextualización mínima, es decir, que conserve únicamente aquellos elementos del entorno que tienen una función positiva en el aprendizaje y se eliminen todos los demás.


Como se ha dicho, es posible reorganizar los OA e inclusive permitir al estudiante que los organice de acuerdo con sus necesidades y preferencias [228]. Por esta razón suele utilizarse para ellos la metáfora de las piezas del LEGO que, a través de ensamblados, permiten construir una infinidad de figuras, o a los átomos y moléculas elementales que, según la forma en que se enlacen, pueden producir todo tipo de sustancias [239]. Así, los OA deben tener la capacidad de funcionar en diversos sistemas operativos, en muchas disciplinas, con cualquier número de estudiantes y en diferentes contextos, con requerimientos mínimos de adaptación [269], es decir, deben ser interoperables. Duval [134] define la interoperabilidad como «lograr que la información que se produce en un contexto pueda ser usada en otro, de la manera más automatizada posible». De esta forma, la interoperabilidad, como la reusabilidad, es un continuo y no un atributo que se posee o no. Duval divide la interoperabilidad en cuatro capas: 1. Protocolo: TCP/IP, HTTP. 2. Formato de representación (data binding): HTML, XML. 3. Esquema de metadatos: LOM, Dublin Core. 4. Semántica: ontologías, clasificaciones, vocabularios, taxonomías. Por su parte, el IEEE define la interoperabilidad como «la capacidad de dos o más sistemas o componentes de intercambiar y usar información» [104], para lo cual aporta el modelo SCORM, que permite lograr esta propiedad cuando se enlaza un OA con un AVA. Según las definiciones anteriores, la interoperabilidad puede referirse a la posibilidad de usar un OA en diferentes contextos como hardware, sistemas ope-


rativos o navegadores, pero también puede aludir a usarlos en diferentes lugares del mundo o en diversos AVA [269]. La interoperabilidad es una condición sine qua non para el reuso, y está directamente relacionada con la aceptación y uso de estándares. A medida que se consoliden estándares internacionales y éstos sean seguidos por fabricantes de software, productores de AVA y desarrolladores de OA, la interoperabilidad será cada vez menos una utopía y más una realidad.

Existen otras propiedades que pueden incrementar el valor de los OA, aún cuando no sean estrictamente indispensables para constituirlos como tales. Entre ellas destacan: ƒ

Que contenga información de calidad.

ƒ

Que identifique los derechos intelectuales relacionados.

ƒ

Que se adaptable.

ƒ

Que sea durable.

ƒ

Que se flexible.

ƒ

Que ocupe poco espacio en memoria.

ƒ

Que sea efectivo.

ƒ

Que sea sencillo de localizar.

A continuación se explica cada uno de estos atributos deseables. Por ejemplo, dado que un OA contiene información, será muy conveniente que cumpla con los requisitos de: 1) Vigencia, 2) Relevancia [271], 3) Pertinencia y 4) Suficiencia. A partir del cumplimiento de estos requisitos podrá garantizarse que un OA ofrece información de calidad.


Asimismo, debería contener sus derechos intelectuales identificados con claridad [127], lo cual estará en función del llenado correcto de los metadatos. Otros aspectos interesantes son que sea adaptable a cada estudiante, que cada individuo pueda generar sus propias secuencias de aprendizaje y que sea escalable, es decir, que pueda ser utilizado por muchas personas sin que los costos se incrementen [199, 269]. Estas tres propiedades también son resultado de la granularidad, la digitalidad y la interoperabilidad. Slosser de ADL [120] habla de que los OA deben ser durables, es decir, deben continuar operando aún cuando existan cambios tecnológicos. Esta propiedad no puede garantizarse, pero será más probable que ocurra si se cuida un buen diseño, el uso de estándares y la selección del software apropiado para elaborarlos. En todo caso, la granularidad tiende a disminuir los costos de actualización. Según SmartForce [181], los OA deben ser flexibles (para usarse en contextos múltiples), fáciles de actualizar, buscar y administrar (a través de metadatos), personalizables (a través de granularidad y combinaciones), interoperables (a través de especificaciones), basados en competencias (entendidas como la intersección de conocimientos, habilidades y actitudes), y con un valor de contenido creciente. En este caso, habrá otras pedagogías que generen OA con enfoques distintos al basado en competencias, por lo cual no sería conveniente atar la definición a ningún paradigma en particular. Por otro lado, Nash [102] señala que un OA debe ocupar poco espacio en memoria, lo cual por supuesto será deseable, sobre todo si la distribución es —como ocurre en la mayoría de los casos— a través de Internet. Esta propiedad se satisface si se cuida la granularidad y se fijan estándares para el tamaño máximo de los archivos que conforman un objeto.


Como se ha dicho, el diseño instruccional de los OA tiende a la descontextualización [205], pero siempre bajo el supuesto de que la eliminación o reducción del contexto no disminuyan la efectividad en el aprendizaje. Duval y Hodgins indican que los atributos de un OA son: que sea sencillo de localizar, evaluar, adquirir, ensamblar y que ofrezca contenidos relevantes. Para este fin habrá que etiquetar al OA con metadatos y hacerlo interoperable. Para lograr contenidos relevantes habrá que pensar en sistemas de evaluación. En esto coincide el reporte 2007 del IMS Global Learning Consortium [251], en el cual se espera que los contenidos de aprendizaje sean personalizables, evaluables, medibles, portables, interoperables y adecuados para la enseñanza combinada. Así, las posibilidades de reutilización de los OA están también en función de un aseguramiento de la calidad que promueva confianza en su valor [209]. Como ejemplo de evaluación o arbitraje por pares, se puede citar el que existe en el repositorio MERLOT. Cabe señalar que esta evaluación se hace de manera descontextualizada, por lo cual esta propiedad de los OA será importante. El arbitraje sistemático será el único «balance eficiente entre los requerimientos de validez y confiabilidad, contra tiempo y costo» [274].

Uno de los propósitos de este trabajo es ofrecer una definición que integre las principales corrientes de la literatura pero que, al mismo tiempo, sea clara, operativa e inclusive motivadora para la creación de OA. Para ello, el Cuadro 3-4 resume los atributos de un OA, agrupados de acuerdo con la relevancia de cada uno de ellos. Se han considerado como sustanciales los atributos que son condición indispensable para el funcionamiento adecuado de un OA, como deseables aquellos que mejoran dicho funcionamiento, y como derivados los que ocurren como consecuencia de alguno o algunos de los dos primeros.


Cuadro 3-4: Clasificación de los atributos de un OA Tipo

Atributo

Ventajas

Sustanciales

1.

Con un objetivo de aprendizaje único

El OA será granular, más fácil de modificar, reutilizar y adaptar.

2.

Digital

El OA puede utilizarse en una computadora.

3.

Independiente o autónomo

El OA no requiere de otros elementos para funcionar.

4.

Interoperable con un AVA

El OA permitirá el registro de acciones de los usuarios.

5.

Con una contextualización mínima o descontextualizado

El OA podrá reutilizarse en distintos contextos con diversas funciones

6.

Etiquetado con metadatos

El OA podrá identificarse y será accesible, favorece la interoperabilidad

7.

Con información vigente, relevante, pertinente y suficiente

El OA tendrá calidad y durabilidad.

8.

Arbitrado por expertos

El OA tendrá calidad.

9.

Con un diseño que separe estructura de contenido

El OA será más portable y adaptable.

10.

Accesible

El OA puede ser localizado con facilidad.

11.

Adaptable

El OA puede funcionar en diversos contextos.

12.

De costo mínimo

El OA tiene una relación costo-beneficio adecuada.

13.

Durable

El OA será utilizado más tiempo, lo cual mejora la relación costo-beneficio.

14.

Flexible

El OA puede modificarse con facilidad.

15.

Granular

El OA tiene un tamaño mínimo que brinda muchas opciones para su uso y facilita su modificación.

16.

Portable

El OA funciona en diversas plataformas.

17.

Reutilizable

El OA puede utilizarse en diversas ocasiones, formas, entornos, etcétera.

18.

De calidad

El OA es efectivo como apoyo al aprendizaje

Deseables

Derivados

El OA puede estar constituido por un solo evento de aprendizaje, tal como la presentación de contenidos, interacción, práctica, evaluación, o por alguna combinación de ellos.


Así, los atributos sustanciales de un OA serían: tener un objetivo de aprendizaje, ser digital, autónomo, interoperable con un AVA y poseer una contextualización mínima, lo cual lo convertirá en reutilizables. Además, para que un OA alcance su potencial máximo, es deseable que posea los siguientes atributos, que en el nivel organizacional o global resultan indispensables: 1. Estar etiquetado con metadatos de acuerdo con algún estándar para ello y con las ontologías adecuadas. 2. Contener información vigente, relevante, pertinente y suficiente. 3. Ser arbitrado por expertos en el área del contenido y en diseño instruccional. 4. Contar con un diseño de presentación separado de la estructura y el contenido. Se considera que un OA que cumpla con la definición dada y los atributos adicionales, tendrá gran probabilidad de ser, además: ƒ

Flexible, ya que podrá utilizarse bajo distintos enfoques pedagógicos y, al ser granular, podrá consistir únicamente de una interacción, una práctica, una evaluación, etcétera, que podrán combinarse nuevamente en formas distintas.

ƒ

Accesible, ya que los metadatos permitirán su localización y recuperación. Esto, a su vez, facilitará que los OA se compartan.

ƒ

Adaptable, puesto que al contar con un conjunto amplio de OA, será factible elegir los más adecuados para cada necesidad.

ƒ

Durable, en virtud de que su diseño tendrá más tiempo de vida útil y, en caso de requerir cambios, estos serán sencillos, rápidos y económicos.

ƒ

Portable, puesto que podrá moverse sin dificultad de un contexto o de un AVA a otro.


ƒ

De costo mínimo, ya que la relación entre el costo de producción y los beneficios del OA alcanzarán el punto óptimo.

ƒ

Reutilizable, puesto que será factible usarlos una y otra vez, por diferentes usuarios, en distintos contextos y para múltiples objetivos.

ƒ

De alta calidad, debido a que se garantizará que su contenido, presentación y funcionalidad cumplan con su objetivo primordial, además de ser percibidos de manera positiva por los usuarios.

Los atributos anteriores pueden considerarse como derivados de las propiedades sustanciales y deseables, de acuerdo con las relaciones que se muestran en el Cuadro 3-5. Los números de los atributos son los del Cuadro 3-4 y el área sombreada distingue a los atributos sustanciales. El signo más (+) indica una correlación positiva, es decir, se colocó cuando el atributo renglón contribuye a incrementar el valor del atributo columna. Cuadro 3-5: Relaciones entre atributos de los OA Atributo

A10

A11

A12

A13

A14

A15

A16

A17

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

A3

+

+

+

+

+

+

A4

+

+

+

+

+

A5

+

+

+

+

+

A1 A2

A6

+

+

+

+

+

A18

+

+

A7

+

+

+

A8

+

+

+

A9

+

+

+

+

+

+

A partir del análisis anterior, se construye la siguiente síntesis como propuesta de definición formal e integradora, en un intento de conciliar los enfoques pedagógico y tecnológico:


Un objeto de aprendizaje es un archivo digital, diseñado con un solo objetivo específico de aprendizaje (preferentemente explícito para el usuario), independiente y funcional por sí mismo, que puede ser reutilizado por ser interoperable con un AVA y tener una contextualización mínima. (González Videgaray M. C., 2007) De esta manera, la definición propuesta, sumada a las características deseables para un OA, genera un constructo teórico que cubre prácticamente todas las preocupaciones manifestadas en la literatura. Cabe señalar, por último, que el OA se ve aquí como una parte de lo que el grupo de la OUNL ha llamado unidad de aprendizaje o unidad de estudio (UoL o UoS, respectivamente) [275]. El modelo generado por el grupo perteneciente a dicha institución, representa un nivel de agregación superior, en el cual se integran personas, roles, actividades, recursos y escenarios. Los OA serían parte de los recursos.

A diferencia del gran número de definiciones y atributos que pueden encontrarse en la literatura para los OA, las clasificaciones o taxonomías son relativamente pocas. Entre ellas destacan las siguientes. Wiley [13] clasifica los OA, de acuerdo con el uso que se les da en un diseño instruccional, en cinco categorías de las cuales sólo las tres últimas podrían ser consideradas propiamente como OA, según la definición integradora: ƒ

Fundamental: Por ejemplo, la imagen en formato JPG de una mano que toca un acorde en el piano. Correspondería a lo que Johnson [191] llama activo de contenido.


ƒ

Combinado-cerrado: Por ejemplo, un video de la mano que toca un acorde en el piano, junto con el audio respectivo. Correspondería a lo que Johnson [191] llama objeto de información.

ƒ

Combinado-abierto: Por ejemplo, una página web que combina de manera dinámica la imagen JPG y el video, junto con una explicación textual.

ƒ

Generativo-presentación: Por ejemplo, un applet de Java capaz de generar un conjunto gráfico de instrumentos, claves y notas, para presentar al estudiante un problema, como la identificación de un acorde específico.

ƒ

Generativo-instruccional: Por ejemplo, un archivo ejecutable que ofrece explicaciones y práctica acerca de algún procedimiento, tal como la identificación de distintos acordes en las teclas de un piano.

Por otro lado, el estándar IEEE LOM [274] clasifica los OA por: 1. Nivel de agregación: desde el nivel 1 o «atómico» (correspondería a la definición de OA), hasta el nivel 4 que sería todo un curso en el cual se obtiene un certificado (probablemente un agregado de OA, estructurados dentro de un AVA). 2. Tipo de interacción: expositivo, activo, mixto. 3. Tipo de recursos que incluye: simulaciones, cuestionarios, diagramas, figuras, índices, diapositivas, cuadros, narraciones, textos, exámenes, experimentos, problemas, autoevaluaciones. Sun y Fu [261] dividen los OA en: objetos de información, objetos de práctica y objetos de evaluación. Por último, Quemada y Simon [195] proponen la clasificación que muestra la Figura 3-2, en la cual es posible confirmar la confusión con respecto a la definición de OA, puesto que incluyen como ejemplos cursos completos y libros de texto. Sin embargo, se concluye que la idea general es dividir en dos grandes


grupos: materiales y actividades, es decir, recursos sin y con interacción de los alumnos.

Figura 3-2: Taxonomía de los OA [195]

Parece entonces que el elemento común de las taxonomías es clasificar de acuerdo con la existencia (o ausencia) de la interacción del OA con los usuarios. No sería conveniente hablar aquí de práctica o evaluación, puesto que precisamente una de las propiedades de los OA es que el mismo objeto pudiera utilizarse, a través de las interacciones, indistintamente para uno de estos fines. Así pues, se propone que los OA se clasifiquen en tres grupos: 1. Presentación de contenidos, sin interacción. 2. Interacción, sin presentación de contenidos. 3. Combinación de presentación e interacción. Los OA podrían utilizarse así para distintos eventos de enseñanza. Por ejemplo, si se toma como punto de partida el enfoque de Gagné [276] acerca de los eventos de enseñanza y sus procesos internos (p. 248), un OA de presentación sería útil para informar a los sujetos acerca del objetivo de aprendizaje (expec-


tativa) o para dar orientación (codificación semántica). Por otro lado, un OA de interacción sería adecuado para evocar el desempeño (emisión de una respuesta) o para evaluar el desempeño (recuperación y reforzamiento). Probablemente un OA combinado sería idóneo para incrementar retención y generalización (recuperación y generalización).

Esta sección se divide en tres partes. En primer lugar se presentan las fichas técnicas de cada aplicación de software dirigida a la producción de OA. Posteriormente se muestran los resultados de las pruebas de interoperabilidad efectuadas con cada uno de ellos y, por último, el cuadro comparativo con las mediciones globales.

Del Cuadro 3-6 al Cuadro 3-15 se presenta la ficha técnica elaborada para cada una de las aplicaciones de software dirigidas a la producción de OA. Se agregó también un ejemplo de objeto desarrollado con cada producto (de la Figura 3-3 a la Figura 3-7).


Cuadro 3-6: Producto base - cuestionario elaborado en Moodle Datos

Descripción

Nombre

Cuestionario (Quiz) de Moodle

Autores

Martin Dougiamas

Organización(es)

Moodle

Versión

1.8.2

Sitio donde puede descargarse

www.moodle.org

Manual y/o tutorial

http://docs.moodle.org/es/Portada

Plataformas

Windows, Macintosh, Linux

Usos

Permite crear preguntas de tipo: calculadas, descripción, ensayo, emparejamiento, respuestas incrustadas, opción múltiple, respuesta corta, numérico, emparejamiento aleatorio, verdadero/falso.

Idioma

75 idiomas, incluye español (internacional, de México, España y otros países).

Precio

Gratuito, sin restricciones, con soporte de grupos en línea.

Notas

Permite la inclusión de imagen, audio, video, vínculos y otras opciones. Permite la edición de texto matemático tipo LaTeX con pre-visualización. Escalable a 50 000 usuarios.

Metadatos

No, aunque permite exportar los reactivos a formatos GIFT, IMS QT1 2.0, Moodle XML y XHTML.

Figura 3-3: Pregunta elaborada con Moodle


Cuadro 3-7: Producto – Exe Datos

Descripción

Nombre

Exe

Autores

Sandy Britain, Wen-Chen Hol, Sean Kehinde, Jenny Lin, Wayne Mackintosh, Helena Mill, David Moore, Matthew Sherborne, Brent Simpson, Jim Tittsler

Organización(es)

Proyecto patrocinado por la Comisión para la Educación Terciaria en Nueva Zelanda y dirigido por la Auckland University of Technology y el Tairawhiti Polytechnic

Versión

1.02

Sitio donde puede descargarse

www.exelearning.org

Manual y/o tutorial

http://www.wikieducator.org/Online_manual

Plataformas

Windows, Macintosh Apoya a maestros y académicos en la creación y publicación de contenidos web, sin la necesidad de saber HTML o XML. Exporta a SCORM 1.2, paquetes de contenido IMS o páginas web.

Usos

Permite agregar: actividad, actividad de espacios en blanco, actividad de lectura, applet de Java, artículo Wiki, caso de estudio, editor matemático, examen SCORM, fichero adjunto, galería de imágenes, imagen ampliada, MP3, objetivos, preconocimiento, pregunta verdadero-falso, pregunta de elección múltiple, pregunta de selección múltiple, RSS, reflexión, sitio externo del Web, texto libre.

Idioma

Varios, incluye español (de España).

Precio

Gratuito para individuos o instituciones educativas sin fines de lucro, con la condición de que los materiales disponibles sean disponibles libremente vía Web. En otro caso, la licencia para un usuario es de 100 dólares y 350 para publicaciones a gran escala.

Notas

Permite la inclusión de imagen, audio, video, vínculos y otras opciones. Permite la edición de texto matemático tipo LaTeX con pre-visualización.

Metadatos

Dublin Core


Figura 3-4: Ejercicio elaborado con Exe Cuadro 3-8: Producto – Hot Potatoes Datos

Descripción

Nombre

Hot Potatoes

Autores

Stewart Arneil y Martin Holmes

Organización(es)

Desarrollos de la Humanities Computing and Media Centre, apoyados por la Universidad de Victoria en Canadá, para aspectos comerciales Half-Baked Software Inc.

Versión

6.2.2.2

Sitio donde puede descargarse

http://hotpot.uvic.ca

Manual y/o tutorial

http://hotpot.uvic.ca/tutorials6.htm

Plataformas

Cualquier computadora corriendo la máquina virtual de Java 1.4 o reciente (Linux, Mac OS X y Windows)

Usos

Conjunto de seis herramientas de autoría: Jcloze (ejercicios de llenar huecos); Jmatch (emparejamiento); Jquiz (opción múltiple); Jcross (crucigramas); Masher (compila varias actividades). No requiere conocimientos de programación [250].

Idioma

Varios, incluye español (de España).

Precio

Libre para uso personal o educativo no comercial, siempre y cuando este uso sea en instituciones públicas y los objetos se compartan. Requiere licencia en otros casos y para ciertas funciones avanzadas. USD $ 120.00 para un usuario.

Notas

Puede incluir vínculos, imágenes, texto y archivos multimedia. Originalmente dirigido al aprendizaje de lenguas extranjeras, puede tener otros usos.

Metadatos

Dublin Core


Figura 3-5: Ejercicio elaborado con Hot Potatoes (fragmento)

Figura 3-6: Ejercicio elaborado con Jclic


Cuadro 3-9: Producto – Jclic Datos

Descripción

Nombre

Jclic

Autores

Francesc Busquets, con la colaboración de: Mònica Grau, Fernando Cuartero y Albert Llastarri.

Organización(es)

Su desarrollo está impulsado por un amplio colectivo de empresas y organizaciones, y conecta con la filosofía de software abierto y entorno colaborativo con la que se identifica el proyecto Clic.

Versión

0.1.2.2

Sitio donde puede descargarse

http://clic.xtec.net/es/jclic/download.htm

Manual y/o tutorial

http://clic.xtec.net/es/jclic/curs.htm

Plataformas

Windows, Linux, Solaris o Mac OS X.

Usos

Para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia. Para realizar diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto, palabras cruzadas.

Idioma

Español.

Precio

Software libre.

Notas

El proyecto está abierto a todos los que quieran participar en él.

Metadatos

Sin estándar. Incluyen: título, descripción, autores, centro, revisiones, niveles, áreas, descriptores, idiomas.


Cuadro 3-10: Producto – Quandary Datos

Descripción

Nombre

Quandary

Autores

Stewart Arneil y Martin Holmes

Organización(es)

Half-Baked Software Inc.

Versión

2.3.0.4

Sitio donde puede descargarse

http://www.halfbakedsoftware.com/quandary_download.php

Manual y/o tutorial

http://www.halfbakedsoftware.com/quandary_tutorials_examples.php

Plataformas

Por el momento sólo para Windows.

Usos

Para crear laberintos de acción o juegos de escenarios basados en Web. Un laberinto de acción es una clase de caso de estudio interactivo. Su uso incluye solución de problemas, diagnósticos, procedimientos de capacitación, encuestas y cuestionarios.

Idioma

Varios, incluye español

Precio

Shareware y tiene un costo de USD $ 60.00

Notas

Permite incluir imágenes, sonidos, vínculos y archivos multimedia.

Metadatos

Dublin Core

Figura 3-7: Ejercicio elaborado con Quandary


Después de haber colocado en AcademiaNet e InteligenciaNet un prototipo de OA elaborado con cada una de las aplicaciones anteriores, se realizó la medición de la interoperabilidad, de acuerdo con las variables definidas en Material y Métodos. Del Cuadro 3-11 al Cuadro 3-15 se reportan los resultados de dichas mediciones. Cuadro 3-11: Producto base – cuestionario elaborado en Moodle Variable

Descripción

Tipo de variable

1.

Sencillez en la colocación del OA

1.0

2.

Funcionalidad

1.0

3.

Posibilidad de colocar instrucciones visibles para el estudiante

1.0

4.

Fecha y hora de apertura del OA

1.0

5.

Fecha y hora de cierre del OA

1.0

6.

Límite de tiempo

1.0

7.

Número máximo de intentos

1.0

8.

Método de calificación

1.0

9.

Registro de uso del OA

1.0

10.

Almacenamiento de la calificación obtenida por el estudiante

1.0

11.

Registro del número de veces que se utilizó el OA

1.0

12.

Registro de calificaciones sucesivas

1.0

13.

Registro de respuestas (correctas e incorrectas)

1.0

14.

Estadísticas de respuestas y análisis de ítems

1.0

15.

Posibilidad de anular intentos

1.0

Total

15.0


Cuadro 3-12: Producto – Exe Variable

Descripción

Tipo de variable

1.

Sencillez en la colocación del OA

0.8

2.

Funcionalidad

1.0

3.

Posibilidad de colocar instrucciones visibles para el estudiante

1.0

4.

Fecha y hora de apertura del OA

1.0

5.

Fecha y hora de cierre del OA

1.0

6.

Límite de tiempo

0.0

7.

Número máximo de intentos

1.0

8.

Método de calificación

1.0

9.

Registro de uso del OA

1.0

10.

Almacenamiento de la calificación obtenida por el estudiante

0.0

11.

Registro del número de veces que se utilizó el OA

1.0

12.

Registro de calificaciones sucesivas

0.0

13.

Registro de respuestas (correctas e incorrectas)

0.0

14.

Estadísticas de respuestas y análisis de ítems

0.0

15.

Posibilidad de anular intentos

0.0

Total

8.8


Cuadro 3-13: Producto – Hot Potatoes Variable

Descripción

Tipo de variable

1.

Sencillez en la colocación del OA

1.0

2.

Funcionalidad

1.0

3.

Posibilidad de colocar instrucciones visibles para el estudiante

1.0

4.

Fecha y hora de apertura del OA

1.0

5.

Fecha y hora de cierre del OA

1.0

6.

Límite de tiempo

1.0

7.

Número máximo de intentos

1.0

8.

Método de calificación

1.0

9.

Registro de uso del OA

1.0

10.

Almacenamiento de la calificación obtenida por el estudiante

1.0

11.

Registro del número de veces que se utilizó el OA

1.0

12.

Registro de calificaciones sucesivas

1.0

13.

Registro de respuestas (correctas e incorrectas)

1.0

14.

Estadísticas de respuestas y análisis de ítems

1.0

15.

Posibilidad de anular intentos

1.0

Total

15.0

Como se ve, dentro de las ventajas importantes de Hot Potatoes están tanto la posibilidad de observar, dentro del AVA Moodle, estadísticas detalladas automáticas por pregunta y estudiante (Figura 3-8), así como el análisis de ítems (Figura 3-9).


Figura 3-8: Estadísticas detalladas con Hot Potatoes (fragmento)

Figura 3-9: Análisis de ítems con Hot Potatoes (fragmento)


Cuadro 3-14: Producto – Jclic Variable

Descripción

Tipo de variable

1.

Sencillez en la colocación del OA

0.8

2.

Funcionalidad

1.0

3.

Posibilidad de colocar instrucciones visibles para el estudiante

1.0

4.

Fecha y hora de apertura del OA

0.0

5.

Fecha y hora de cierre del OA

0.0

6.

Límite de tiempo

0.0

7.

Número máximo de intentos

1.0

8.

Método de calificación

1.0

9.

Registro de uso del OA

1.0

10.

Almacenamiento de la calificación obtenida por el estudiante

1.0

11.

Registro del número de veces que se utilizó el OA

0.0

12.

Registro de calificaciones sucesivas

0.0

13.

Registro de respuestas (correctas e incorrectas)

0.5

14.

Estadísticas de respuestas y análisis de ítems

0.0

15.

Posibilidad de anular intentos

0.0

Total

7.3


Cuadro 3-15: Producto – Quandary Variable

Descripción

Tipo de variable

1.

Sencillez en la colocación del OA

0.8

2.

Funcionalidad

1.0

3.

Posibilidad de colocar instrucciones visibles para el estudiante

1.0

4.

Fecha y hora de apertura del OA

1.0

5.

Fecha y hora de cierre del OA

1.0

6.

Límite de tiempo

0.0

7.

Número máximo de intentos

1.0

8.

Método de calificación

1.0

9.

Registro de uso del OA

1.0

10.

Almacenamiento de la calificación obtenida por el estudiante

0.0

11.

Registro del número de veces que se utilizó el OA

0.0

12.

Registro de calificaciones sucesivas

0.0

13.

Registro de respuestas (correctas e incorrectas)

0.0

14.

Estadísticas de respuestas y análisis de ítems

0.0

15.

Posibilidad de anular intentos

0.0

Total

7.8

El Cuadro 3-16 muestra el resumen comparativo final de las mediciones de interoperabilidad. Destaca aquí Hot Potatoes como el software mejor evaluado en este aspecto. Cuadro 3-16: Cuadro comparativo de interoperabilidad Producto

Total

Porcentaje

15.0

100%

8.8

59%

15.0

100%

Jclic

7.3

49%

Quandary

7.8

52%

Cuestionario Moodle Exe Hot Potatoes


A continuación se presentan los resultados de las encuestas efectuadas a los estudiantes que participaron en AcademiaNet, divididas según la categorización ya explicada en Material y Métodos.

De los 136 estudiantes del semestre lectivo 2007-I, 76 respondieron la encuesta, es decir, el porcentaje de respuesta fue de 56%. De estos alumnos 26.3% fueron de la carrera de Actuaría y 71.1% de la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación (MAC). Las asignaturas más utilizadas se muestran en el Cuadro 3-17. Cuadro 3-17: Número de alumnos usuarios por material Material

Número de alumnos

Base de Datos

22

Fundamentos de Programación

20

Página Principal

19

Series de Tiempo II

18

Modelos y Simulación

16

El Graduado

2

Las edades de los alumnos fluctuaron de los 17 a los 48 años, con una mayor concentración entre los 18 y los 24, y una edad promedio de 22.2 años. En cuanto al género, 40.8% de quienes respondieron fueron mujeres y 59.2%, hombres.

De los 330 estudiantes del semestre lectivo 2007-II, sólo 82 respondieron la encuesta, es decir, el porcentaje de respuesta fue de 25%. De estos alumnos,


23.2% fueron de la carrera de Actuaría, 70.7% de la carrera de MAC y el resto de otras carreras. Los materiales de apoyo más utilizados se muestran en el Cuadro 3-18. Cuadro 3-18: Número de alumnos usuarios por material Material

Número de alumnos

Base de Datos

29

Series de Tiempo I

28

Actuaría y MAC

14

Métodos Numéricos

14

Álgebra Superior II

12

Página Principal

11

Inglés Virtual

10

Fundamentos de Programación

3

El Graduado

2

Las edades de los alumnos fluctuaron de los 17 a los 29 años, con una mayor concentración entre los 19 y los 24, y una edad promedio de 21.04 años. En cuanto a género, 50% de quienes respondieron fueron mujeres y 50%, hombres.

El tiempo aproximado de uso de la computadora, durante la época de clases, se distribuyó como se muestra en la Figura 3-10. Puede verse que un poco más de la mitad de los alumnos usan la computadora prácticamente todos los días.

Figura 3-10: Frecuencia de uso de la computadora


Como se advierte en la Figura 3-11, la actividad preponderante de los estudiantes es buscar y revisar páginas web, seguida por la comunicación por correo electrónico y servicios de mensajería instantánea.

Figura 3-11: Actividad preponderante en la computadora

La forma más habitual de ingreso a AcademiaNet fue desde la casa de los alumnos, seguida por el Centro de Cómputo de la Universidad (Figura 3-12).

Figura 3-12: Forma de ingreso a AcademiaNet

El tipo de conexión primordial fue a través de módem y teléfono. En segundo lugar se conectaron dentro de la Universidad, que cuenta con red de fibra ópti-


ca, con banda ancha (Figura 3-19). Esto se verificó también a través de los registros (logs) del AVA.

Figura 3-13: Tipo de conexión a Internet

El tiempo aproximado de uso de la computadora, durante la época de clases, se distribuyó como se muestra en la Figura 3-18. Puede verse nuevamente que un poco más de la mitad de los alumnos usan la computadora prácticamente todos los días.

Figura 3-14: Frecuencia de uso de la computadora

Como se advierte en la Figura 3-15, la actividad preponderante de los estudiantes es buscar y revisar páginas web, seguida por la programación de algún lenguaje de cómputo y, posteriormente, la comunicación por correo electrónico y servicios de mensajería instantánea.


Figura 3-15: Actividad preponderante en la computadora

La forma más habitual de ingreso a AcademiaNet fue desde la casa de los alumnos, seguida por el Centro de Cómputo de la Universidad (Figura 3-16).

Figura 3-16: Forma de ingreso a AcademiaNet

El tipo de conexión primordial fue a través de módem y teléfono. En segundo lugar se conectaron dentro de la Universidad, y se incrementó el uso de red inalámbrica con respecto al semestre anterior (Figura 3-17).


Figura 3-17: Tipo de conexión a Internet

La Figura 3-18 muestra las puntuaciones promedio registradas en la escala de Likert con la cual se evaluó el Sistema AcademiaNet. Las puntuaciones en general fueron altas, todas por arriba de 3.5. Los dos aspectos evaluados con mayor puntaje fueron Lik04 (Me agrada poder consultar los materiales y actividades cualquier día y a cualquier hora) y Lik21 (Me ha resultado sencillo utilizar el sistema de AcademiaNet). Los dos aspectos con menor puntaje fueron Lik17 (Las opciones de comunicación de AcademiaNet (foros, mensajes, comentarios) me han resultado útiles) y Lik18 (La información de los foros me ha sido útil como complemento a la clase en el salón).


Figura 3-18: Puntuaciones de la escala de Likert

La puntuación promedio global de la escala de Likert fue de 4.24, la moda y la mediana fueron 5, mientras que la desviación estándar fue de 0.98. Esto significa que más de la mitad de las calificaciones (66%) estuvieron entre 3.24 y 5, contra un mínimo de cero y un máximo de cinco. Los recursos considerados más útiles por los estudiantes fueron las tareas, los cuestionarios, el software y las lecturas (Figura 3-19). Puede verse entonces que los alumnos prefieren aquellas actividades que implican algún tipo de interacción.


Figura 3-19: Recursos preferidos por los estudiantes

En cuanto a la pregunta “En esta materia estamos combinando la clase tradicional en el salón con el uso del sistema AcademiaNet. Elige la opción que mejor representa lo que piensas:”, los resultados son positivos, como puede verse en la Figura 3-20.

Figura 3-20: Evaluación de la modalidad combinada

Sobre la pregunta “¿Te interesaría que AcademiaNet ofreciera cursos completamente en línea?”, según muestra la Figura 3-21, la mayoría de los estudiantes respondieron de manera afirmativa. Los cursos más solicitados fueron: Programación, Estadística, Álgebra y Análisis Financiero.


Figura 3-21: Interés en cursos completamente en línea

La Figura 3-22 muestra las puntuaciones promedio registradas en la escala de Likert con la cual se evaluó el Sistema AcademiaNet. Las puntuaciones en general fueron altas, todas por arriba de 3.5. Los dos aspectos evaluados con mayor puntaje fueron Lik04 (Me agrada poder consultar los materiales y actividades cualquier día y a cualquier hora) y Lik05 (Me agrada poder consultar el temario, la bibliografía y la forma de calificar en cualquier momento). Los dos aspectos con menor puntaje fueron Lik17 (Las opciones de comunicación de AcademiaNet (foros, mensajes, comentarios) me han resultado útiles) y Lik18 (La información de los foros me ha sido útil como complemento a la clase en el salón). La afirmación Lik21 quedó ahora en tercer lugar. La puntuación promedio global de la escala de Likert fue de 4.23, la moda fue 5 y la mediana 4, mientras que la desviación estándar fue de 0.88. Los recursos considerados más útiles por los estudiantes fueron las tareas, los cuestionarios, el software, Google Académico y los mensajes (Figura 3-23). Puede verse de nuevo que los alumnos prefieren aquellas actividades que implican algún tipo de interacción.


Figura 3-22: Puntuaciones de la escala de Likert

Figura 3-23: Recursos preferidos por los estudiantes


En cuanto a la pregunta “En esta materia estamos combinando la clase tradicional en el salón con el uso del sistema AcademiaNet. Elige la opción que mejor representa lo que piensas:”, los resultados son también muy positivos, como puede verse en la Figura 3-24.

Figura 3-24: Evaluación de la modalidad combinada

Sobre la pregunta “¿Te interesaría que AcademiaNet ofreciera cursos completamente en línea?”, según muestra la Figura 3-25, la mayoría de los estudiantes respondieron de manera afirmativa. Sin embargo, el porcentaje interesado en estos cursos fue 13.9% menor que el resultado del semestre anterior. Los cursos más solicitados fueron: Programación, Idiomas, Álgebra, Probabilidad, Matemáticas Actuariales y Cálculo.

Figura 3-25: Interés en cursos completamente en línea

Con respecto a lo que resultó más agradable de AcademiaNet para los alumnos de los semestres lectivos 2007-I y II, se enlistan aquí los comentarios que tuvieron mayor frecuencia:


ƒ

La facilidad de comunicarse en cualquier momento, aún cuando el estudiante no asista a alguna clase.

ƒ

La posibilidad de contar con apuntes y materiales, en cualquier momento y lugar, siempre y cuando se tenga acceso a Internet.

ƒ

El orden y la secuencia de los materiales.

ƒ

Los cuestionarios.

ƒ

La facilidad de uso del sistema.

ƒ

Realizar tareas sin tener que imprimir.

ƒ

La confidencialidad y privacidad que ofrece el sistema.

En cuanto a lo que resultó más desagradable del sistema, destacan: ƒ

Las fechas y horas límite para las actividades.

ƒ

La lentitud del servicio de mensajería, comparado con otros semejantes como Hotmail, Google Talk o Yahoo!

ƒ

La tardanza de algunos profesores en calificar las tareas.

ƒ

El hecho de que alguna información esté en inglés.

ƒ

Las restricciones en el tamaño máximo de archivos para tareas.

ƒ

El diseño y los colores no fueron del agrado de algunos estudiantes.

ƒ

Los problemas generados por interrupciones en la conexión a Internet de los estudiantes.

Otras cosas que los estudiantes desearían encontrar en AcademiaNet son: información sobre avances tecnológicos, aspectos humanísticos, acertijos matemáticos, juegos, más personas participantes en el sistema, más asignaturas. Los comentarios generales sobre el sistema incluyen la petición de entrar a cursos en los que no están formalmente inscritos; que se agreguen más asigna-


turas o, de ser posible, todas las de la licenciatura; que se puedan enviar tareas atrasadas, con algún castigo en la puntación. A continuación se reproducen algunos comentarios textuales de los estudiantes. Se efectuaron correcciones de ortografía y redacción, procurando respetar la intención de cada alumno: En lo personal, el sitio me gusta mucho, pero me gustaría que los cuestionarios estuvieran disponibles aun cuando ya los hayamos contestado y tengamos una calificación pues hay veces que me gustaría más repasar con los cuestionarios, también me gustaría un simulacro de examen en línea. A mí me gusta mucho la página la verdad nunca había tenido que subir tareas ni nada de eso y la verdad el aprendizaje es mucho mejor. ¡Está muy chida la página..!!! Los felicito y les agradezco enormemente el magnífico trabajo que hacen y que seguirán haciendo, vale mucho la pena pues ha sido una gran experiencia participar en este proyecto que ha repercutido favorablemente en mi desarrollo profesional. Espero que crezca este sitio y que beneficie a muchos alumnos más. Gracias sinceramente. El sistema es muy bueno en general, pero creo que se debería de difundir en toda la carrera y no solo para los alumnos que estén cursando ciertas materias. También creo que sería bueno grabar las clases más importantes del curso y subirlas a la página para que todos tengan acceso a ellas en cualquier momento. Yo creo que no debería haber límite de entrega o más bien que sólo lo puedas subir una vez y que el límite de todo fuera el final o días antes del final del semestre, así sería responsabilidad de cada quien cómo quiere realizar los trabajos, y la carga que quiera tener, porque al final de cuentas igualmente tendríamos que entregar todo. Bueno a mí me ha agradado poder descargar los temas que vemos en clase pues hay ocasiones en que no se alcanza a copiar bien en clase lo que el profesor escribe y esto nos ayuda a poder ponerle atención a sus explicaciones con la confianza de que lo que escribe esta en está plataforma y que se puede consultar a cualquier hora y cuantas veces lo necesitemos. El acercamiento con el maestro es super padre, porque parece que tuvieras como clases particulares, porque puedes preguntar tus dudas en el momento que quieras. Al saber que prácticamente todo está en el sistema, me confio y parece ser sencillo acreditar la materia, y me concentro mas en otras materias y descuido ésta. Por ejemplo, no he contestado casi ninguno de los cuestionarios...


Con referencia a las pruebas de validez y confiabilidad para la escala de Likert del instrumento aplicado a los estudiantes, se obtuvieron los siguientes resultados, con el software SPSS versión 15.0. De acuerdo con el Cuadro 3-19, únicamente se excluyeron 5 respuestas de 165, por no considerarse válidas. Cuadro 3-19: Resumen del procesamiento de los casos

Casos

N

%

Válidos

160

97.0

Excluidos

5

3.0

Total

165

100.0

El alfa de Cronbach fue prácticamente igual a uno (Cuadro 3-20), por lo cual puede concluirse que el instrumento presentó consistencia interna. Cuadro 3-20: Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados

N de elementos

1.000

1.000

21

En cuanto a la confiabilidad, la prueba de dos mitades de Guttman arrojó un valor de 0.995, como se observa en el Cuadro 3-21.


Cuadro 3-21: Estadísticos de fiabilidad Prueba de dos Mitades Valor

1.000

N de elementos

11 (a)

Valor

1.000

N de elementos

10 (b)

Parte 1 Alfa de Cronbach Parte 2 N total de elementos

21

Correlación entre formas Coeficiente de Spearman-Brown

1.000 Longitud igual

1.000

Longitud desigual

1.000

Dos mitades de Guttman

.995

(a) Los elementos son: Lik01, Lik02, Lik03, Lik04, Lik05, Lik06, Lik07, Lik08, Lik09, Lik10, Lik11. (b) Los elementos son: Lik11, Lik12, Lik13, Lik14, Lik15, Lik16, Lik17, Lik18, Lik19, Lik20, Lik21.

El análisis de varianza de los factores de la escala de Likert (Cuadro 3-22) muestra que la mayor parte de las diferencias se deben a la variabilidad entre los individuos que respondieron. Cuadro 3-22: ANOVA Escala de Likert Suma de cuadrados Inter-personas

Intrapersonas

GL

Media cuadrática

9229522.697

159

58047.313

749.134

20

37.457

Residual

30934.520

3180

9.728

Total

31683.654

3200

9.901

9261206.351

3359

2757.132

Interelementos

Total

F

Sig.

3.850

.000

Media global = 8.37

Por otro lado, se efectuaron pruebas de independencia Ji-Cuadrada y tabulaciones cruzadas, con el software estadístico Statgraphics, para evaluar la posible relación de dependencia entre parejas de variables. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:


No existe dependencia significativa (p=0.4906) entre el tipo de conexión a Internet de los estudiantes y la calificación que otorgaron a la afirmación Lik03 (La velocidad de carga y descarga de los archivos de AcademiaNet es adecuada). No existe dependencia significativa (p=0.1282) entre el semestre lectivo y la calificación que otorgaron los alumnos a la afirmación Lik09 (El material que se ofrece en AcademiaNet es útil para esta materia). No existe dependencia significativa (p=.7564) entre la materia y la calificación que otorgaron los alumnos a la afirmación Lik09. La Figura 3-26 muestra que la distribución de calificaciones fue similar para todas las asignaturas.

Figura 3-26: Calificación de Lik09 por materia

No existe dependencia significativa (p=0.1789) entre el género y la calificación que otorgaron los estudiantes a Lik09. La Figura 3-27 muestra las calificaciones separadas por género.


Figura 3-27: Calificación de Lik09 por género

No existe dependencia significativa (p=0.4979) entre el tiempo que dedican los estudiantes al uso de la computadora y la calificación que otorgaron a Lik09 (El material que se ofrece en AcademiaNet es útil para esta materia). No existe dependencia significativa (p=0.7083) entre la materia y la opinión de los estudiantes acerca de abrir cursos completamente en línea. La Figura 3-28 muestra las respuestas divididas por materia.

Figura 3-28: Opinión sobre apertura de cursos por asignatura

Se efectuó una regresión lineal simple del promedio de resultados obtenidos en cuanto al promedio de la escala de Likert, contra la edad de los estudiantes, con lo cual se obtuvieron los siguientes resultados del modelo de regresión lineal simple: = + .


Cuadro 3-23: Regresión de promedio Likert versus edad

Coeficientes Estimadores Error típico Estadístico t Probabilidad a

4.67727461

0.40953578

11.4209181

5.3839E-18

b

-0.01968885

0.01815376

-1.08456019

0.28163735

Por lo tanto, la pendiente no es significativa y el estimador de la constante es aproximadamente 4.7. El Cuadro 3-24 muestra la tabla ANOVA de la escala de Likert con respecto a la edad. Cuadro 3-24: Análisis de varianza Likert versus edad GL

Suma cuadrados

Promedio cuadrados

F

Valor crítico de F

Regresión

1

0.4599

0.4599

1.1762

0.2816

Residuos

74

28.938

0.3910

Total

75

29.398

Puesto que en la tabla ANOVA el valor-p es mayor que 0.05, se concluye con un 95% de confianza que no existe relación significativa entre la edad y la calificación otorgada. Esto se confirma con los coeficientes del Cuadro 3-25. Cuadro 3-25: Estadísticas de la regresión Likert versus edad Estadísticas Coeficiente de correlación múltiple

0.12508731

Coeficiente de determinación R2

0.01564684

R2 ajustado

0.00234477

Error típico

0.62535207

Observaciones

76

Finalmente, la gráfica de la regresión (Figura 3-29) ilustra el comportamiento de ambas variables. La imagen genera la idea de que pudiera existir una pendiente negativa (a mayor edad menor calificación para el sistema y los objetos de aprendizaje), pero no existen suficientes datos en esa región que permitan dicha conclusión.


Figura 3-29: Regresión de promedio Likert versus Edad

En el Cuadro 3-26 se concentraron los resultados de la aplicación de cuestionarios semanales, acerca de los aspectos revisados en clase durante la semana anterior. En los casos en que el sistema permitía resolver un cuestionario más de una vez, se conservó siempre la calificación más alta. Puede verse que los estudiantes utilizaron esta opción para lograr una mejor calificación. En general se observa que el número de estudiantes que respondieron los cuestionarios se mantuvo aproximadamente igual a lo largo del semestre.


Cuadro 3-26: Respuestas a cuestionarios por alumnos Materia Modelos y Simulación

Series de Tiempo II

Series de Tiempo I

Total de alumnos 30

31

59

Semana

Intentos permitidos

Valor para calificación

Alumnos que respondieron

Total de intentos

Promedio por alumno

01

Ilimitado

No

26

136

5.23

02

Ilimitado

21

132

6.29

03

2

20

35

1.75

09

1

22

22

1.00

12

2

19

25

1.32

13

1

21

21

1.00

01

Ilimitado

No

25

124

4.96

02

Ilimitado

19

58

3.05

03

2

23

41

1.78

07

1

22

22

1.00

09

1

21

21

1.00

11

Ilimitado

20

60

3.00

12

1

20

20

1.00

01

Ilimitado

No

35

76

2.17

02

Ilimitado

43

129

3.00

04

2

44

75

1.70

09

1

35

35

1.00

12

2

40

63

1.58

13

Ilimitado

41

159

3.88

14

Ilimitado

43

124

2.88

15

Ilimitado

37

83

2.24

Los siguientes registros del sistema Moodle (Cuadro 3-27) permiten observar el número de vistas de los usuarios a algunos de los OA de diversos tipos, según la taxonomía ya propuesta, y colocados dentro de los cursos más activos. Las vistas únicamente implican que el estudiante haya dado clic sobre un vínculo y no garantizan que se haya revisado el contenido con detenimiento.


Cuadro 3-27: Número de vistas a OA Materia Modelos y Simulación

Series de Tiempo II

Series de Tiempo I

Total de alumnos 30

31

59

Número de vistas

Promedio por alumno

Presentación sin evaluación

37

1.23

Lectura

Presentación sin evaluación

45

1.50

Ejemplo Excel

Presentación con evaluación

80

2.67

MSC03

Interacción con evaluación

133

4.43

MST06

Interacción con evaluación

219

7.30

Software

Presentación sin evaluación

66

2.20

Syllabus

Presentación sin evaluación

77

2.48

Lectura

Presentación sin evaluación

84

2.71

ST2T03

Interacción con evaluación

225

7.26

ST2C07

Interacción con evaluación

123

3.97

Lectura

Presentación sin evaluación

27

0.87

Software

Presentación sin evaluación

9

0.29

Syllabus

Presentación sin evaluación

45

0.76

Libro electrónico

Presentación sin evaluación

22

0.37

ST1C02

Interacción con evaluación

319

5.41

ST1T12

Interacción con evaluación

352

5.97

Apuntes

Presentación sin evaluación

107

1.81

Software

Presentación sin evaluación

64

1.08

OA

Tipo de OA

Syllabus


De los 28 profesores que tomaron el curso “Educación y Tecnología”, 21 respondieron el cuestionario, es decir, un 75%. A continuación se muestran los resultados de acuerdo con la categorización explicada en Material y Métodos.

La mayor parte de los profesores que tomaron el curso estudiaron una licenciatura del área Físico-Matemática (Figura 3-30).

Figura 3-30: Área de licenciatura de profesores

El nivel de estudios predominante de los profesores fue maestría (Figura 3-31).

Figura 3-31: Nivel de estudios de profesores

En cambio, el área en que los profesores impartieron clase fue más variada, aunque predomina el área Físico-Matemática (Figura 3-32), en el nivel licenciatura.


Figura 3-32: Área en que imparten clase los profesores

Las edades de los profesores variaron, en este caso predominaron maestros de 41 a 50 años (Figura 3-33). Un 57.1% fueron mujeres y un 42.9%, hombres.

Figura 3-33: Distribución de edades de los profesores

Al igual que los estudiantes, más de la mitad de los profesores usan ya la computadora prácticamente todos los días.

Figura 3-34: Intensidad de uso de la computadora


Por otro lado, las actividades que realizan mayoritariamente con la computadora, como se ve en la Figura 3-35, son la búsqueda de páginas Web, las referentes a comunicación, el uso del procesador de palabras y la elaboración de diapositivas.

Figura 3-35: Usos de la computadora

Las aplicaciones que los profesores manifestaron usar con más frecuencia fueron: Word, el navegador de Internet, PowerPoint y Excel (Figura 3-36).


Figura 3-36: Aplicaciones usadas con m谩s frecuencia

Los profesores auto-evaluaron sus habilidades en el uso de la computadora. Como puede verse en el Cuadro 3-28, existe una gran dispersi贸n en esta variable. Cuadro 3-28: Habilidades en el uso de la computadora Calificaci贸n

Frecuencia

1

3

2

1

4

3

5

1

6

1

7

3

8

6

9

2

10

1


Aunque el número de datos es insuficientes para obtener conclusiones, la Figura 3-37 parece mostrar una relación inversa entre edad de los profesores y habilidades en el uso de la tecnología. 12

Calificación

10 8 6

Habilidad tecnológica

4

Lineal (Habilidad tecnológica)

2 0 0

20

40

60

80

Edad Figura 3-37: Habilidad tecnológica versus Edad de profesores

Finalmente, cabe señalar que los profesores suelen conectarse a Internet desde su trabajo (38.1%) o su casa (38.1%). La mayoría se conectan en la universidad (33.3%) o por teléfono (33.3%).

Un 61.9% de los profesores han usado el correo electrónico para comunicarse con sus alumnos y consideran que es una vía apropiada. El 76.2% han usado el correo electrónico para recibir trabajos escolares, sin embargo, les ha resultado problemático por aspectos como virus, imposibilidad de saber si efectivamente se enviaron las tareas o invasión del correo personal. Del grupo de profesores, 28.6% cuentan con una página web como apoyo a sus asignaturas y les parece una herramienta interesante, aunque manifiestan carencia de conocimientos sobre su manejo.


El mismo porcentaje anterior (28.6%) ha elaborado cuestionarios que se califican de manera automatizada. Les parece que esto requiere una capacitación especial. La mayoría de los profesores manifestó desconocer lo que es un AVA, un objeto de aprendizaje o estándares relacionados con ellos. Sin embargo, tienen interés en ampliar sus conocimientos y habilidades al respecto y han utilizado algunos AVA (Figura 3-38), con diversos roles (Figura 3-39).

Figura 3-38: AVA utilizados por los profesores

Figura 3-39: Participación de los profesores en AVA

Los maestros manifestaron, en su mayoría, no haber elaborado OA, y un 33.3% indican que no saben si lo han hecho o no (Figura 3-40).

Figura 3-40: Desarrollo de OA

En cuanto a las aplicaciones dirigidas a la elaboración de OA, la que resultó más conocida fue Hot Potatoes (Figura 3-41).


Figura 3-41: Aplicaciones usadas por los profesores

Por último, los profesores señalaron que no conocen prácticamente ningún repositorio de OA (Figura 3-42).

Figura 3-42: Conocimiento acerca de repositorios

La pregunta clave para una institución educativa es cómo pueden contribuir los objetos de aprendizaje al logro de sus metas. Cuando la respuesta es clara, la organización deberá explorar y definir el proceso de cómo desarrollar, usar y administrar estos objetos. ¿Qué decisiones deben tomarse entonces desde las perspectivas pedagógica y tecnológica? H. HERMANS Y F. DE VRIES [277]

En un interesante artículo, Hermans y de Vries [277] proponen tres posibles escenarios para la aplicación de los OA en las organizaciones: 1. El «escenario auto-regulado», donde las iniciativas de crear OA surgen de los profesores. No existe arbitraje de los OA y su uso, en principio, es libre. No se cuenta con una masa crítica y la reusabilidad será mínima o nula. 2. El «escenario de regulación institucional», donde la organización toma las riendas y define los estándares, tamaños, diseños instruccionales,


etcétera, a través de guías claras y precisas. Existe arbitraje de los OA y se brindan apoyos y remuneraciones a los docentes que participan en el proceso. 3. El «escenario de organización en red», que ofrece servicios centralizados de administración, uso, reutilización y posibilidad de compartir los OA, desde fuentes distintas a la propia organización. Existen al menos dos razones por las cuales es conveniente que las organizaciones produzcan localmente algunos contenidos: (a) la posibilidad de contar con materiales que atiendan de manera específica a sus necesidades, y (b) la importancia de contar con archivos institucionales [84] que permitan, como ya se ha dicho, efectuar la transferencia del capital humano al estructural, de modo que los OA pasen a formar parte de los activos fijos. En definitiva, los OA alcanzan su mayor potencial como elementos de apoyo al aprendizaje en un escenario de regulación institucional. De ahí la importancia de definir una cadena logística y un conjunto de buenas prácticas para su producción. Este resultado se derivó de la revisión de la literatura, del análisis de los laboratorios experimentales AcademiaNet e InteligenciaNet, así como de las percepciones y actitudes mostradas por estudiantes y profesores. Sin duda entonces, «los líderes y administradores escolares deben comprometerse con la adopción de las tecnologías de información y comunicación» [19], pero con la idea clara de que la producción de elementos digitales de apoyo a la enseñanza toma más tiempo y es más costosa, en primera instancia, que la enseñanza presencial tradicional [214, 278]. Sin embargo, a mediano o largo plazo, la inversión en OA se recupera con creces. De ahí que sea indispensable instrumentar estrategias que realmente permitan la modularidad [211] y la reutilización.


Se requiere entonces una planeación cuidadosa [17] para que estos proyectos sean exitosos. Esta planeación puede resumirse de manera gráfica en una cadena logística (o cadena de suministros), con su respectivo flujo de trabajo. La cadena logística (logistic chain) o cadena de suministros (supply chain) puede definirse como el conjunto de pasos que generalmente ocurren en espacios diversos, requeridos para producir un artículo derivado de insumos, suministros o materias primas, pasando por etapas intermedias, hasta llegar a la distribución final [279]. El flujo de trabajo (workflow) es la secuencia de actividades, sus responsables o agentes de trabajo y la forma de organización, para lograr un objetivo específico [280]. El propósito de esta secuencia es garantizar la elección de las personas más adecuadas para cada función, constituir líneas de producción eficientes, distribuir cargas de trabajo razonables, facilitar el acceso a la información, el monitoreo y el control. La Figura 3-43 muestra un ejemplo sencillo de cadena logística (o cadena de suministros) en la cual se describe el proceso para producir y ofrecer la gasolina.


Figura 3-43: Ejemplo de cadena logĂ­stica [281]

Como puede verse en la Figura 3-44, es posible formular una cadena de valor del aprendizaje en lĂ­nea, en la cual se integran varios de los elementos que ya se han explicado.

Figura 3-44: Cadena de valor del aprendizaje en lĂ­nea [32]


Dentro de esta cadena, los OA son el insumo fundamental. A partir de ellos será posible poner en marcha el resto de los elementos. La Figura 3-45 contiene un diagrama con la propuesta de cadena logística que aquí se hace. En primer lugar, la única vía para que esta cadena constituya un cambio estructural en los ámbitos de la educación y la capacitación, es que los directivos de las organizaciones sean conscientes de la importancia de este proceso, y brinden todo su apoyo y seguimiento. De otra forma, ocurrirá lo que ahora es muy común: se inician proyectos con gran entusiasmo y participación, que poco a poco se pierden, generan pocos frutos, mucha frustración y desconfianza hacia el uso de la tecnología.

Figura 3-45: Cadena logística de producción de OA

Una vez que los directivos han decidido iniciar el proyecto, deben analizar las necesidades específicas, determinar para cuáles de ellas los OA representan


una solución adecuada y fijar los objetivos conducentes. Por supuesto, la tecnología y el aprendizaje en línea no son soluciones para todo. Debe verificarse primero que sean las mejores opciones para cada problema. Posteriormente, los directivos deben, junto con un equipo de apoyo multidisciplinario, formular las políticas, normas, roles y procesos que regirán el proyecto. Todo esto debe documentarse y difundirse de manera adecuada. En este momento podrá iniciarse el proceso de producción, que comenzará por seleccionar a los participantes, reunirlos y capacitarlos. Debe recordarse que existe poca experiencia en este aspecto y que las habilidades en el uso de la computadora no son suficientes para producir materiales educativos de calidad [282]. A la alfabetización digital [19] debe sumarse la alfabetización informacional. La producción de materiales educativos en forma de pequeños objetos digitales requiere un esfuerzo adicional para asegurar el cumplimiento de los estándares de interoperabilidad y metadatos. Si los profesores o capacitadores, como se plantea aquí, serán los autores, resultará indispensable otorgarles facilidades y apoyos para lograr las metas [54]. Una vez elaborado un OA, deberá instrumentarse un proceso de evaluación o arbitraje, que garantice su calidad y el cumplimiento de las normas. Si el OA aprueba el arbitraje, deberá ser empaquetado (con el estándar seleccionado) y etiquetado con los metadatos que se hayan determinado. En esta etapa se definirá lo relacionado con la propiedad intelectual y los derechos de autor, además de gestionar el número DOI correspondiente. Para tener un control sobre la producción, así como facilitar su administración y localización, los OA deberán almacenarse en repositorios digitales, como DSpace o DOOR. Esto permitirá que se haga referencia directa a los recursos y que no sea necesario reproducir copias de cada OA en los cursos o AVA. Además, hará más eficientes los procesos de actualización y mantenimiento.


Los profesores (o los creadores de cursos) podrán tomar los OA de los repositorios y colocarlos, con la estructura y diseño pertinentes, dentro del AVA, que actuará como organizador y dará el contexto necesario. A partir de este sistema se distribuirán los OA a los estudiantes o personas que lo requieran. Por supuesto, según lo determine cada organización, sería posible que los propios alumnos (u otros interesados), tuvieran acceso a los OA almacenados en el repositorio. El administrador de dicho espacio asignaría permisos, roles y, si así se ha definido, los costos de adquisición de los OA. Para que esta cadena logística funcione, existen una serie de condiciones o buenas prácticas a seguir, derivadas de la literatura, los resultados de este estudio y la experiencia general.

La forma común para establecer las buenas prácticas en alguna disciplina es analizar proyectos de diversas organizaciones y detectar cuáles son los aspectos que aparecen asociados, de manera consistente, con resultados superiores [283]. Se enuncian aquí como buenas prácticas y no como las mejores prácticas, puesto que no se han derivado de un proceso experimental exhaustivo de prueba y error, sino de la observación de los diversos casos reportados en la literatura y su contraste tanto con los aspectos teóricos ya descritos, como con los resultados de la investigación efectuada en los laboratorios experimentales. Si bien estas prácticas se han redactado en forma de instrucciones, los directivos de las organizaciones podrían modificarlas y adaptarlas a las circunstancias particulares de su empresa o institución. Algunas de ellas pertenecen a la planeación y se refieren a los directivos superiores, mientras que otras son de tipo operativo y se dirigen a los desarrolladores o usuarios finales. Se consideran como buenas prácticas las siguientes:


1. Los directivos deben involucrarse, conocer el proceso, participar y estar plenamente convencidos de sus beneficios. Sólo así podrán derivarse acciones en cascada, también motivadas e informadas. 2. Los directivos deben asignar roles, responsabilidades y privilegios, claros y documentados, a todos los participantes de la cadena logística. Es indispensable que se designe a un responsable de dar seguimiento permanente y evaluar todo el proyecto. Dicho responsable deberá tener un perfil que le permita, de manera simultánea, comprender tanto los aspectos pedagógicos como los técnicos. De ninguna manera deben elegirse alumnos o personas de servicio social como responsables, aunque bien pueden participar en el proyecto, siempre bajo la guía de profesionales adecuados y con funciones definidas claramente. Esta organización permitirá identificar con claridad las responsabilidades, funciones, metas y compromisos de cada persona. 3. Deben deslindarse con claridad los servicios de cómputo y conectividad, de los aspectos propios de la cadena logística. Esto es, dichos servicios deben brindarse de manera eficaz y transparente a los participantes en la cadena logística, ya sea a través de la organización o subcontratados (outsorcing), de tal modo que esta infraestructura esté resuelta de manera permanente, sin que intervengan en ello factores políticos o sociales. 4. Los directivos deben verificar dónde, cuándo y cómo tiene sentido instrumentar OA y AVA como solución [36]. Para ello deberá hacerse un análisis cuidadoso de necesidades que derive en la planeación del programa. Estas acciones garantizarán un uso adecuado del presupuesto disponible. 5. Los directivos y su grupo de apoyo deben definir, documentar y difundir, políticas y normas precisas [284], para luego supervisar de manera constante su cumplimiento. La difusión permitirá que las normas y políticas


se conozcan. El respeto y seguimiento a las normas exige procesos de revisión –y en su caso corrección– sistemática. 6. Los directivos y su grupo de apoyo deben definir, documentar y difundir, un diseño institucional corporativo, basado en buenos principios [285], tanto para aspectos visuales y ergonómicos, como pedagógicos. Así se generará un sentido de cuerpo y se facilitará la creación de productos homogéneos. 7. Los directivos y su grupo de apoyo deben supervisar que existan procesos de comunicación y retroalimentación, sistemáticos y permanentes, entre todos los usuarios de los OA y el AVA. 8. Los directivos y su grupo de apoyo deben definir una visión y un lenguaje común, crear métricas del éxito obtenido, desarrollar la capacidad organizacional e invertir en el personal clave [185]. 9. En la medida de lo posible, se recomienda conjugar la enseñanza presencial con el aprendizaje en línea [152], es decir, usar la modalidad combinada [286]. Deben integrarse también actividades síncronas y asíncronas [227]. De esta forma se utilizarán todos los recursos existentes y los es-

tudiantes contarán con vías alternas para la comunicación y el aprendizaje. 10. Debe comenzarse con lo que ya se tiene y aprovecharlo, antes de pensar en adquirir OA o cursos completos [272], provenientes de otras organizaciones. 11. Los OA deben agregarse de manera gradual y planeada. Dichos OA deben ser, preferentemente, producidos por la misma organización. 12. Los directivos deben promover la incorporación de las diversas áreas organizativas a este programa, también de manera gradual y planeada. 13. Los directivos deben promover la participación de los profesores, instructores o tutores, como principales desarrolladores de OA, puesto que son


quienes tienen el mayor acercamiento a los procesos de enseñanzaaprendizaje. Además, las nuevas aplicaciones de software tienden a hacer más accesible el desarrollo y, si se sigue esta estrategia, al trabajar de manera distribuida, la organización contará rápidamente con un acervo abundante de OA. 14. Debe comprenderse que la producción de OA requiere de conocimientos y habilidades especializados, no sólo de entusiasmo y creatividad [57]. Por ello, los desarrolladores de OA deben recibir una capacitación adecuada, que incluya: alfabetización informacional, alfabetización digital, fundamentos pedagógicos, tecnología educativa, documentación técnica, mapeo de información, elementos de usabilidad, uso de herramientas de software para producción de OA y AVA. Esta capacitación debe estar orientada a la producción de OA para los cuales se cuente ya con un diseño específico. 15. Los directivos deben verificar que todos los participantes en este proyecto dispongan de los recursos necesarios para la función que se les ha asignado, en cuanto a software, hardware, servicio de red y suministros adecuados.

16. El equipo de apoyo debe efectuar una selección cuidadosa y bien fundamentada del software que se utilizará. Esto incluye el AVA, repositorios, aplicaciones para producción y otras herramientas de software. Además, será indispensable mantenerse al tanto de las actualizaciones y novedades que se producen de manera constante en este ámbito. Convendrá también revisar los productos de software libre disponibles. 17. Debe estandarizarse lo más posible [102] en todos los aspectos. Esto facilitará el trabajo, permitirá la interoperabilidad y generará productos con identidad corporativa. Se recomienda inclusive la elaboración de plantillas [287] para la edición de contenidos, adecuadas a cada tipo de OA. 18. Debe procurarse que los OA producidos sean reutilizables, durables y flexibles [268].


19. El diseño de los OA debe privilegiar la interacción, con actividades significativas, que pudieran ser integradas a procesos de evaluación [272] o calificación escolar. La «interactividad instruccional» [57] se forma por actividades que estimulan la mente del estudiante para realizar acciones que mejoren su desempeño. No se trata sólo de crear eventos observables como clics del ratón o arrastrado de iconos, sino eventos internos tales como recuerdos, clasificaciones, análisis, inferencias, analogías y toma de decisiones, es decir: habilidades de pensamiento de orden superior. 20. Los contenidos e interacciones deben favorecer la metacognición y el pensamiento crítico, además de mostrar problemas y situaciones reales. 21. Las imágenes, sonidos, animaciones, videos y todo tipo de elementos multimedia, deben usarse únicamente cuando tengan utilidad y sentido, no como elementos decorativos [123, 288]. 22. Los OA deben integrar contenidos que provengan de fuentes variadas, para así representar diversas corrientes de pensamiento y ofrecer una visión más rica acerca del tema. 23. La evaluación educativa debe considerar, sobre todo, los productos del aprendizaje y no sólo las respuestas a preguntas. 24. Los profesores, tutores o instructores participantes deben brindar retroalimentación permanente, orientadora y oportuna [289]. 25. Deben generarse estructuras que estimulen la producción de OA a través de patrocinios, becas, cátedras, plazas, remuneraciones especiales, premios, concursos, entre otros [229]. 26. Debe promoverse un compromiso voluntario y convencido de todos los participantes, en lugar de imponer demandas. 27. Debe promoverse la participación en foros, congresos, reuniones para definir estándares, iniciativas de software libre y código abierto.


28. Deben cuidarse los aspectos de propiedad intelectual, derechos de autor y el registro de objetos digitales en el sistema DOI. 29. Los directivos y su grupo de apoyo deben instrumentar procesos de evaluación (previa y posterior a la liberación de los OA) y actualización permanente. 30. Asimismo, los directivos deben instrumentar procesos de supervisión y control permanente de las actividades docentes efectuadas en el AVA.

Si bien los aspectos técnicos son importantes, el elemento humano es crítico. Por ello deben establecerse estrategias de difusión, capacitación y reconocimientos, que aseguren la aceptación de todos los involucrados en el proyecto, así como garantizar el seguimiento cercano en todas las etapas. La cadena logística de los OA sólo vivirá si existen personas interesadas y comprometidas, que se mantengan pendientes de su buen funcionamiento.

En este capítulo se presentaron los principales resultados obtenidos al aplicar los métodos de investigación. De entre ellos destacan: 1. La formulación de una definición integradora de los objetos de aprendizaje. 2. La propuesta de una taxonomía sencilla para clasificar los OA. 3. La calificación de interoperabilidad entre las aplicaciones de software dirigidas a elaborar OA y el AVA Moodle. En ellas el software Hot Potatoes obtuvo la puntuación más alta. 4. Los resultados en cuanto a rendimiento académico, actitudes y percepción de los estudiantes universitarios, con respecto al uso de OA en el


AVA Moodle. Cabe destacar que la mayoría de ellos fueron positivos y revelan una expectativa alentadora. 5. Los resultados en cuanto a conocimiento, habilidades y actitudes de los profesores universitarios, con respecto al uso de OA y AVA. En este aspecto fue evidente la carencia de capacitación y experiencia. 6. La formulación de una cadena logística, su flujo de trabajo y las buenas prácticas recomendadas, como resultantes del análisis de la literatura y su contraste con los resultados experimentales. Conviene insistir en que la tecnología por sí misma no resuelve los problemas educativos: es únicamente un instrumento cuyos resultados dependerán del buen o mal uso que se le dé. Por último, cabe mencionar algunos puntos clave de la Declaración de Principios emitida en la Reunión Cumbre sobre la Sociedad de la Información (Ginebra 2003, Túnez 2005), que puede revisarse en el sitio http://www.itu.int/wsis/docs/geneva/official/dop.html: B2) La infraestructura de información y comunicación es un fundamento esencial para una sociedad de la información inclusiva. B3) La habilidad para tener acceso al conocimiento y la información es esencial para una sociedad de la información inclusiva. B4) Toda persona puede desarrollar las capacidades necesarias para ser incluida en la sociedad de la información. B7) El uso de las tecnologías debe dirigirse a mejorar las vidas cotidianas

En el siguiente capítulo se pretende explicar el origen de los resultados anteriores, cotejarlos con investigaciones similares, generalizarlos y enunciar sus implicaciones. Asimismo, se explican las deficiencias de la investigación y se proponen nuevas líneas derivadas de este trabajo.


4 La discusión se presenta dividida en tres partes: el análisis de los resultados que se han descrito en el capítulo anterior, la comparación de estos resultados con investigaciones semejantes reportadas en la literatura y, por último, la generalización e implicaciones del estudio.

Aunque la teoría del diseño instruccional no es tan “sexy” como la tecnología de punta, debe hacerse un esfuerzo para comprender los aspectos instruccionales inherentes a los objetos de aprendizaje. El potencial de estos objetos es amplio, pero sólo se alcanzará con un esfuerzo balanceado entre tecnología y diseño instruccional: Se requieren más teóricos. D. WILEY [13].

De acuerdo con los objetivos planteados, se ha destacado el papel y la importancia de los objetos de aprendizaje, no sólo como parte del proceso educativo, sino como verdaderos activos dentro de una economía del conocimiento. Es posible, entonces, pensar en cambios estructurales que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida, a través de estos objetos [36]. A partir del meta-análisis crítico de las definiciones de OA puede observarse que, con el paso de los años, se han incrementado tanto el número de conceptos como los nombres con que se designan ideas semejantes. Como lo han hecho notar varios autores, esta diversidad ha contribuido a crear confusión y se ha constituido como una barrera para la difusión de los OA. Las definiciones usan palabras iguales para designar atributos distintos y las mismas palabras con connotaciones diferentes.


Sin embargo, al separar los atributos se encontraron tendencias y agrupaciones que permitieron categorizarlos. Así, se conformaron tres grupos: ƒ

Los atributos sustanciales de un OA, es decir, aquellos sin los cuales dejaría de cumplir su función. Éstos fueron: ser digital, estar diseñado con un solo objetivo específico de aprendizaje (de preferencia explícito), ser independiente y funcional por sí mismo, ser interoperable con un AVA y tener una contextualización mínima.

ƒ

Los atributos deseables, esto es, los que mejoran su funcionalidad aún cuando su carencia no implica que el elemento deje de ser un OA. Entre ellos destacan: estar etiquetados con metadatos de tipo estándar; contener información de calidad (vigente, relevante, pertinente y suficiente); ser arbitrados tanto por expertos en el área del contenido, como en diseño instruccional; y contar con un diseño de presentación (preferentemente organizacional), separado de la estructura y el contenido.

ƒ

Los atributos derivados, que se generan como consecuencia de los dos anteriores. Por ejemplo: flexibilidad, accesibilidad, posibilidad de compartir, adaptabilidad, durabilidad, portabilidad y con una relación costo-beneficio óptima.

Con base en este análisis de los atributos característicos de los OA, se generó una definición que pretende ser conciliadora pero que, a la vez, sea práctica, oriente y motive la producción de estos objetos. La falta de una definición integradora, por el contrario, ha ocasionado que muchos esfuerzos distribuidos se pierdan, sin lograr metas que realmente tengan un impacto positivo las circunstancias de la organización. Con esta definición y las propuestas de la literatura vigente, se formuló una taxonomía sencilla que puede ser útil para clasificar y utilizar los OA. Esta clasificación puede servir como auxiliar para la planeación, ya que permitirá definir el número de objetos de cada tipo que se requieren para lograr cierto objeti-


vo y cubrir necesidades específicas. Asimismo, la categorización puede ser útil como elemento para identificar y localizar OA con funciones particulares. Por otro lado, ya que se consideró a la interoperabilidad de los OA con los AVA como un atributo sustancial, se hizo un análisis de esta propiedad. Se seleccionaron varias aplicaciones de software libre cuyo objetivo es desarrollar OA. Las herramientas elegidas para ello fueron Exe, Hot Potatoes, Jclic y Quandary. Todas ellas están disponibles para su uso inmediato, sus interfaces son sencillas, no requieren que el usuario posea conocimientos de programación y existen versiones en español. Todas permiten desarrollar OA que interoperan —en alguna medida— con el AVA Moodle. Se efectuaron las pruebas de interoperabilidad a las aplicaciones de software mencionadas y se observó que, tomando como base el instrumento propuesto, ya existen productos como Hot Potatoes, que alcanza un 100% de interoperabilidad con el AVA Moodle. Por supuesto, esta medición corresponde al instrumento aquí definido y únicamente evalúa la relación de los objetos con este sistema en particular. El resto de los productos tuvo una calificación bastante menor, aunque mostraron una funcionalidad atractiva. La importancia de la interoperabilidad puede destacarse a través de una esquematización breve de la arquitectura del ambiente virtual de aprendizaje y su relación con los OA. La Figura 4-1 muestra el primer nivel de la arquitectura de capas del AVA. En este caso, Moodle es un sistema de arquitectura abierto basado en web que permite hacer modificaciones y recibir software elaborado por terceros.


Figura 4-1: Arquitectura de capas del AVA nivel 1

Como primer elemento del segundo nivel de la arquitectura, en la Figura 4-2 se ilustra la capa correspondiente a la presentaci贸n o interfaz del AVA, con la cual el usuario realiza las interacciones y se relaciona con las siguientes capas.

Figura 4-2: Interfaz del AVA

Como siguiente capa del segundo nivel, los m贸dulos de administraci贸n (Figura 4-3) permiten gestionar usuarios, cursos, aspectos relacionados con la ubicaci贸n


del AVA, idioma, instalación y configuración de módulos, seguridad, apariencia, portada o entrada al sistema, servidor, red, informes y otros aspectos.

Figura 4-3: Administración del AVA

Los elementos educativos se organizan en los llamados cursos, que no necesariamente deben responder al significado común de este término. Un curso puede estar constituido sencillamente por un foro, un grupo de recursos disponibles, únicamente evaluaciones o cualquier combinación. Esta capa se puede observar en la Figura 4-4.


Figura 4-4: Capa de cursos

Un curso puede formarse por bloques, recursos y actividades, los cuales constituyen la última capa de este segundo nivel. Los bloques (Figura 4-5) son elementos variados, propios del AVA como el calendario, mensajes, personas o novedades; o provenientes de terceros como los canales RSS o videos de YouTube.

Figura 4-5: Bloques del AVA

Los recursos, por su parte (Figura 4-6), permiten colocar elementos de muchos tipos, como etiquetas, páginas de texto, páginas web generadas dentro del AVA,


páginas web externas u otros archivos. También permiten mostrar directorios con recursos o desplegar paquetes de contenidos educativos elaborados con el estándar IMS.

Figura 4-6: Recursos del AVA

También, como se muestra en la Figura 4-7, es posible agregar recursos generados con aplicaciones de terceros, ya sea comerciales o de software libre.

Figura 4-7: Recursos de terceros que pueden colocarse en el AVA


Probablemente los elementos más valiosos dentro del AVA son las actividades (Figura 4-8). Las actividades pueden ser de tres tipos: (a) elaboradas con el propio AVA, como: bases de datos, chats, consultas, cuestionarios, diarios, encuestas, foros, glosarios, lecciones, talleres, tareas o wikis; (b) enlazadas con módulos que pueden instalarse en el AVA, como: Encuesta phpESP, Hot Potatoes Quiz, JClic o LAMS; (c) generadas por un software independiente y colocadas a través del estándar SCORM.

Figura 4-8: Actividades del AVA

Como se ilustra en la Figura 4-9, el estándar SCORM es indispensable para establecer en este caso la comunicación entre los OA elaborados con diversas aplicaciones, de manera que sean interoperables con el AVA.


Figura 4-9: Estándar SCORM y OA

Se esperaría, entonces, que los avances tecnológicos permitan contar con más herramientas como Hot Potatoes, de uso relativamente accesible para los profesores y alta interoperabilidad, bajo los estándares dominantes. Las tendencias en el software marcan un desarrollo de productos cada vez más sencillos de usar para los maestros, sin necesidad de que tengan experiencia en el ámbito de la programación de computadoras. Esto abre posibilidades muy atractivas para las organizaciones, ya que pueden considerar la instrumentación de un trabajo distribuido de producción de OA, en el cual se aproveche al máximo el recurso humano existente y, como se ha dicho, se generen activos de conocimiento al convertir el capital humano en estructural. La encuesta aplicada a los estudiantes arrojó un saldo general muy positivo. En primer lugar, se advierte que los alumnos utilizan la computadora con gran frecuencia, sobre todo para hacer búsquedas en Internet o para comunicarse. Esto lleva a pensar que probablemente les resultará familiar y atractivo el ambiente Web, por lo cual es deseable incorporar esta herramienta a la educación. A pesar de ser alumnos de una universidad pública (la UNAM en este caso), más de la mitad tienen computadora y acceso a Internet en su casa, lo cual refuerza el valor de este medio, ya que les brinda la posibilidad de acercarse a


materiales y actividades, más allá del campus escolar. Sin embargo, debe tomarse en cuenta que la mayoría se conectan a través de módem, por vía telefónica, por lo cual los OA deberán ser archivos pequeños. La experiencia y los registros obtenidos de AcademiaNet sugieren que, por el momento, su límite superior debe ser de 2 MB. Al exceder esta cantidad, los usuarios reportan problemas en la descarga de los archivos. Esto resulta congruente con la definición de OA, en la cual debe cuidarse la granularidad en todos los aspectos. En la evaluación efectuada, los alumnos mostraron una gran aceptación hacia el uso de OA y AVA, dentro de la modalidad combinada. Las puntuaciones otorgadas por los estudiantes resultaron independientes de la asignatura, la carrera, el género y la edad. Esto apuntaría a generalizar que, probablemente, los jóvenes universitarios tengan una actitud positiva hacia estos medios educativos. Sin embargo, debe recordarse que la muestra se compuso de alumnos que, en su mayoría, pertenecen al área de matemáticas, lo cual pudiera favorecer en este caso la aceptación del medio computacional. Será, pues, conveniente, hacer investigaciones similares en otras áreas. En general los alumnos calificaron con muy buenas puntuaciones los diversos aspectos de AcademiaNet, lo cual es alentador, sobre todo si se considera que fue la primera experiencia de este tipo, tanto para ellos como para los creadores de los objetos. Sin embargo, debe reiterarse aquí que la instrumentación del sistema y los OA se hizo con una planeación cuidadosa y con base en los fundamentos teórico-prácticos que ofrecía la literatura en el momento del arranque. La posibilidad de disponer de materiales, actividades, calificaciones y referencias en cualquier momento fue altamente valorada, lo cual es consistente también con el hecho de que gran parte de los alumnos tienen acceso a Internet desde su casa. Conviene mencionar aquí el comentario verbal de uno de los estudiantes, quien explicó que el mero hecho de tener a la vista las actividades que había realizado y las que no, además de las calificaciones respectivas, le


resultó motivador para incrementar su participación: «Antes del sistema no sabía cuántas tareas me faltaban, ahora veo que me faltan calificaciones y me preocupo». Sin embargo, cabe destacar que debe revisarse el funcionamiento de los mensajes instantáneos y de los foros del AVA, dado que su calificación fue, relativamente, la más baja. Es posible que los alumnos comparen la velocidad de los mensajes instantáneos con la de servicios como Google Talk o Messenger, y por ello esperen un mejor rendimiento, al cual ya están acostumbrados. Sin embargo, se prevén mejoras en este rubro en las nuevas versiones de los AVA. De ninguna manera se recomienda el uso de sistemas de mensajería populares, como los anteriores, ya que pudiera perderse tanto el entorno educativo como el control del medio. En cuanto a los foros, el problema más bien parece estar en su organización, puesto que se llenan de contribuciones extensas, no siempre útiles ni interesantes. En este sentido, es necesario trabajar en el diseño pedagógico de este tipo de actividades, de modo que se generen temas, preguntas y participaciones breves, relevantes y útiles para la mayoría de los estudiantes. También debe analizarse la conveniencia de calificar los foros y el hecho de que sean los mismos estudiantes quienes otorguen calificaciones. Esto suele funcionar bien en grupos muy pequeños, pero si los grupos son, por ejemplo, de treinta o más personas, los comentarios y calificaciones de cada alumno al resto se convertirán en una retahíla insufrible. Sin lugar a dudas, los OA que los estudiantes prefirieron son aquellos relacionados con interacciones, ya sea alumno-profesor, como las tareas o alumnosistema, como los cuestionarios. La preferencia reiterada por las tareas indica, probablemente, la necesidad de una aprobación y guía personales, por parte de un profesor, instructor o tutor. Esto coincide, además, con el hecho de que los estudiantes insisten en que desean una calificación y una retroalimentación rápidas.


Los cuestionarios y juegos interactivos no sólo fueron evaluados positivamente, sino que el interés de los alumnos en ellos se reafirmó al observar el número de veces que los estudiantes los resuelven, si se les permite hacer varios intentos. También cabe aquí señalar que los alumnos comenzaron a referirse a estas actividades como «el juego de la semana» y comenzaban a resolverlos en cuanto estaban disponibles. Los alumnos otorgaron calificaciones importantes a la posibilidad de obtener herramientas de software a través del sistema, lo cual puede estar relacionado con las carreras de las cuales proceden. Además, las lecturas les resultaron valiosas, particularmente las notas o apuntes elaborados por los profesores. En este sentido, se sabe que gran parte de estos alumnos pasan largos tiempos en el transporte público, por lo cual seguramente les es de gran utilidad contar con escritos que puedan imprimir, llevar consigo, leer, subrayar y anotar. La gran mayoría de los alumnos consideró que su aprendizaje resultó mejor con el sistema que sin él, y muy pocos señalaron que el sistema afectó negativamente su desempeño. Este resultado particular es altamente motivador para considerar que el esfuerzo, tiempo y dinero que se dediquen a la producción de OA, valen la pena. Puede agregarse aquí que algunos estudiantes solicitaron ingresar a cursos a los que no estaban inscritos, lo cual podría interpretarse también como señal de que los OA ofrecidos en el sistema les resultaron atractivos. Sin embargo, también es interesante notar que todavía hay cierta reticencia para aceptar los cursos completamente en línea, aunque se vislumbran como una opción que cada vez será más popular. La lista de opciones que los alumnos sugieren como posibles asignaturas vía Internet parece coincidir con aquellas materias con mayor grado de dificultad o, por lo menos, con altos índices de reprobación. El hecho de que se soliciten cursos de programación puede también reflejar un nicho atractivo, ya que el grupo de personas interesado suele pasar


largos ratos en la computadora, tener habilidades para su uso y requerir de actualización permanente. Al colocar los OA de manera estructurada dentro del AVA y, además, contar con registros sistemáticos de todas las actividades, se obtuvieron altos índices de participación por parte de los alumnos. Además, el mero hecho de tener siempre a la vista la organización del curso, materiales, actividades y calificaciones, fue bien recibido por los estudiantes. Los profesores también reportaron que dicha estructura fue un apoyo valioso durante el semestre, ya que mejoró la administración del tiempo. Es común que el maestro dedique más clases a los primeros temas y que se apresure para completar los últimos. En los grupos que utilizaron la configuración semanal, los maestros manifestaron que el sistema les brindó una ubicación clara en el tiempo que, a su vez, generó una mejor distribución de las sesiones. Se reitera el hecho de que el uso del sistema fue sencillo para los alumnos, lo cual podría estar relacionado con el tipo de estudiantes, por lo general familiarizados con la computadora, tanto por su juventud como por su carrera. Una de las ventajas colaterales de los OA es que evitan (o al menos disminuyen) el uso del papel, particularmente para la entrega de tareas. Este ahorro fue percibido de manera muy positiva. Un aspecto esencial a considerar es que los alumnos aprecian la posibilidad de comunicarse de manera confidencial y privada con sus profesores. Cabe destacar que, de acuerdo con los registros de foros y mensajes, algunos estudiantes que prácticamente no participaron en el salón de clase, utilizaron estos medios con frecuencia. Así, se abren por lo menos dos formas alternas de comunicación interpersonal que son aprovechadas por aquellos que, por diversas razones, prefieren no expresarse de manera pública frente a sus compañeros o el profesor. Es posible, también, que para algunos sea preferible escribir un mensaje en el espacio de intimidad que ofrece la computadora, que hablar frente a frente. Por supuesto, hubo alumnos que no se comunicaron en absoluto.


Aún cuando algunos estudiantes señalan que no les agradó que se fijaran fechas y horas límite para la entrega de actividades e, inclusive, propusieron que toda actividad tuviera como término el fin del semestre, se considera que el ritmo de trabajo semanal fue altamente productivo. Es poco probable que el aprovechamiento de actividades graduales y sistemáticas, durante el semestre, sea equivalente a un maratón de cuestionarios y tareas al final del curso. Además, la revisión cuidadosa por parte de los profesores permite que se hagan los ajustes y aclaraciones necesarios, de manera oportuna. De este modo, tanto alumnos como profesor adquieren conciencia del estatus de avance a lo largo de cada semana. En este mismo sentido, resulta fundamental que los maestros califiquen y retroalimenten a la mayor brevedad, de otra manera, las actividades de este tipo carecerán de sentido. El hecho de que los alumnos hayan mencionado que les agradaría la participación de más personas en el sistema, indica el valor de los AVA como instrumento de comunicación social, apto para la creación de comunidades virtuales enfocadas al aprendizaje. En otro orden de ideas, puesto que el tipo de conexión a Internet de los estudiantes no influyó en la calificación que dieron a la velocidad de carga y descarga de los OA en AcademiaNet, se confirmó que el límite de tamaño fijado para los archivos (2 MB) resultó apropiado. Dado que la calificación general que dieron los estudiantes a los materiales colocados en AcademiaNet resultó independiente del semestre, la materia, el género, y la intensidad de uso de la computadora, puede pensarse que la utilización de OA en una modalidad combinada, al menos en licenciaturas del área de matemáticas, se prevé como exitosa. Esto se refuerza con el hecho de que en todas las asignaturas los alumnos consideraron, en su mayoría, atractiva la posibilidad de contar con cursos completamente en línea. Las estadísticas de respuestas a los cuestionarios automatizados demuestran un gran aprovechamiento de éstos. Cuando las actividades permitieron a los


alumnos resolverlas varias veces, se observó que aprovecharon esta posibilidad, con lo cual obtuvieron mejor calificación, puesto que en estos casos siempre se configuró el sistema para conservar la puntuación más alta. Estos resultados sugieren que no sólo es conveniente producir OA con interacciones, sino dejarlos abiertos de modo que puedan ser utilizados varias veces, ya que en algunas ocasiones los estudiantes llegan a resolverlos y explorarlos en más de diez oportunidades. Es importante señalar aquí que todas estas actividades fueron diseñadas de modo que se contaba con un banco de diez a quince reactivos, de los cuales se presentaban, aleatoriamente, cinco, en cada intento. Además, se modificaba tanto el orden de las preguntas como el de las respuestas de opción múltiple. El diseño tuvo como objetivo que los alumnos pensaran de nuevo tanto las preguntas como las respuestas. En general los grupos tuvieron una participación constante a lo largo de los cursos. Como caso particular, sólo unos pocos estudiantes que solicitaron la entrada a alguna asignatura en la que no estaban inscritos, resolvieron las primeras actividades y posteriormente dejaron de interactuar. Esto se explica porque, seguramente, al avanzar el semestre tuvieron una mayor intensidad de trabajo en sus materias formales y abandonaron aquello que no era indispensable. También debe notarse que esta muestra se compuso en su mayoría de estudiantes de los últimos semestres de las carreras, lo cual pudo ser un factor adicional en el interés, dedicación y constancia que mostraron. Por lo general los alumnos que han llegado al final de la carrera, en un sistema tradicional como quienes participaron en la muestra, constituyen una selección natural, formada por aquellos que han tenido la disciplina, voluntad y aptitud para adaptarse a dicho sistema y llegar a esta etapa. Por otro lado, el hecho de que los estudiantes hayan persistido durante todo el curso en efectuar las actividades, invita a pensar que los OA pueden constituirse en un medio educativo que permite al alumno ensayar y equivocarse, sin


consecuencias fatales y, en cambio, brinda la oportunidad de realizar los ejercicios tantas veces como sea necesario para cada persona, adaptándose así a sus requerimientos y, tal vez, inclusive mejorando el rendimiento escolar. Eventualmente, esto podría reflejarse en la eficiencia terminal, pues evitaría la muerte súbita por una pifia en una evaluación, que muchas veces no refleja el verdadero aprendizaje del estudiante. Sin embargo, los estudiantes de los primeros semestres participaron más en los foros y fueron más comunicativos al colocar información personal en sus respectivos perfiles de usuario. Cabe preguntarse por qué los estudiantes de los semestres más avanzados prácticamente no colocan datos personales o comentarios en su espacio individual. Los registros que produce un AVA son sumamente ricos y variados. Ésta es una de sus grandes ventajas, ya que permite obtener, de manera automática y sencilla de interpretar, una serie de estadísticas útiles para los productores de OA, los profesores y los administradores educativos. En este caso se confirma el interés de los estudiantes sobre aquellos OA que son de tipo interactivo. Además, tal como se esperaría, el hecho de que exista alguna evaluación asociada con los recursos, promueve su utilización. En el caso de las interacciones con evaluación es probable que algunas de las vistas de los usuarios correspondan a la consulta de calificaciones y retroalimentación. También es claro que no todos los estudiantes de un grupo consultan aquellos OA que carecen de interacción y relación con alguna evaluación. Por lo tanto, es conveniente que los OA de presentación se asocien con algún objeto de interacción, con el fin de garantizar que los estudiantes los consulten. En cuanto a los profesores, el sondeo fue sumamente limitado, pues se trató tan solo de un cuestionario aplicado a un pequeño grupo de maestros que tomó un curso relacionado con el tema de esta tesis y que, en su mayoría, provenían del área Físico Matemática. Sin embargo, los resultados se consideran útiles porque se trata de personas con interés en los OA y con ciertas habilidades míni-


mas en el uso de la computadora como apoyo a la educación. Esto conduce a pensar que, probablemente, el resto de los maestros requieran todavía de más información y apoyo para incursionar en estos aspectos. La dispersión por edades de los maestros es un reto adicional para su capacitación, pues los más jóvenes suelen estar familiarizados con el uso de la tecnología y, en parte por esta razón, motivados para aplicarla a sus procesos docentes. En cambio, algunos de los maestros con mayor edad tienen menos habilidades, inclusive en el ámbito psicomotriz en el manejo del teclado y el ratón, situación que dificulta su integración en este ámbito. A pesar de lo anterior, los profesores, al igual que los alumnos, tienden a utilizar con frecuencia la computadora, no sólo en las actividades mayoritarias de los alumnos (navegación Web y comunicación), sino en la producción de documentos con un procesador de palabras y de diapositivas o presentaciones. Esto sugiere que existe un terreno fértil para la producción de OA con estas herramientas o algunas similares a ellas. La auto-evaluación de las habilidades de cómputo de los maestros mostró una gran dispersión, que probablemente coincide con lo que ocurre en la generalidad de los docentes. El porcentaje de profesores que utilizan Internet desde su casa es menor que el de los alumnos, y también sobresale la conexión de tipo telefónico en este caso. Esto es consistente con el hecho de que algunos profesores utilicen la computadora en menor medida que los estudiantes. Resultan evidentes los esfuerzos de tipo personal que han hecho los profesores para integrar la tecnología a su actividad docente. Puede verse que suelen usar el correo electrónico, tanto para comunicarse con sus alumnos, como para recibir trabajos. Sin embargo manifestaron que esto genera situaciones problemáticas como propagación de virus, alumnos que afirman haber enviado tareas sin que esto pueda comprobarse o invasión del correo personal. Éstas son algunas razones que confirman la necesidad de sustituir —y encauzar— los esfuerzos individuales a través de AVA institucionales.


El uso de páginas Web personales permite la distribución de contenidos pero deja fuera las posibilidades de interacción sistemática. Además, pocos profesores se sienten capacitados para usar este recurso. Los cuestionarios automatizados están poco difundidos y requieren no sólo de capacitación técnica para su desarrollo, sino de una formación de tipo pedagógica que permita a los maestros elaborar actividades que realmente sean atractivas y eficaces. Los profesores indicaron que se sienten altamente motivados para capacitarse y producir OA, pero manifestaron también que requieren de reconocimientos y retribuciones que den valor a un trabajo que, hasta el momento, no ha sido considerado como función docente habitual. La carga adicional en tiempo y esfuerzo que se necesita para diseñar, desarrollar, utilizar y administrar OA es un aspecto crítico [284], que debe incluirse en estos proyectos. Las incursiones de los profesores en los AVA fueron escasas y de tipo variado. Sin embargo, puede pensarse que aún la experiencia de haber utilizado un sistema como estudiante (como señaló el 38%), es un primer acercamiento que facilitará posteriormente otras formas de participación. Muy pocos profesores definieron correctamente estos sistemas y todavía existe confusión en el uso de los términos. Fue interesante observar que, además de que casi la mitad de los profesores dijeron no haber elaborado OA, un 33% respondieron que no sabían si lo habían hecho o no. Este resultado constata la carencia de una definición clara y universal de los OA, además de la necesidad de difundir este concepto. Aunque la mayoría de los docentes desconocen las aplicaciones de software dirigidas a la elaboración de OA, algunos de ellos han tenido contacto con estas herramientas. Los repositorios y los estándares resultaron prácticamente desconocidos, pero los profesores manifestaron gran interés en saber de ellos. Como se ha dicho, es indispensable considerar la posibilidad de que cada organización produzca sus OA, de manera que pueda garantizarse una «compatibi-


lidad cultural, social y pedagógica con el contexto local» [39]. Además, debe tomarse en cuenta el riesgo de que, al ser Internet un sistema totalmente abierto, pudieran existir organizaciones poco escrupulosas que se presenten como serias y que, inclusive, ofrezcan créditos, diplomas y grados que no estén formalmente validados. Las organizaciones deben valorar la posibilidad de que sus propios docentes, instructores o capacitadores, sean los productores de los OA, dentro de una cadena logística apropiada. Quedarse atrás en esta participación generará un costo de oportunidad y el riesgo de dependencia ideológica y cultural, más allá de la tecnológica. Esto, a su vez, conllevaría un incremento en el atraso que ya existe en nuestro país. Por ello, en los resultados se formuló una posible cadena logística de producción de OA, que puede ser útil para diversos tipos de organizaciones, ya sean educativas, empresariales o gubernamentales. Prácticamente en toda organización existen procesos de capacitación y, además, se obtendrán ventajas al transformar capital humano en capital estructural. Al poner en marcha la cadena logística de producción de OA, la organización contará con un conjunto de activos que le resultarán de gran valor. Ya no dependerá de la presencia física de las personas que dominan las ideas y procedimientos para transmitirlos a otros, sino que los conocimientos podrán difundirse y mejorarse con gran facilidad, constituyéndose como una propiedad permanente. Al hacer accesibles los OA a los miembros de la organización, se brindará un apoyo sustancial para el aprendizaje a lo largo de la vida, ya sea para estudiantes o trabajadores. Sin embargo, para que esta cadena logística funcione de manera apropiada, resultará indispensable seguir un conjunto de buenas prácticas como el que se enlistó en los resultados. Esta guía pretende ser un auxiliar claro y concreto acerca de cómo debería instrumentarse una cadena de este tipo en cualquier


organización, con lo cual sería factible poner en marcha la industria del aprendizaje.

Podemos ser visionarios. Podemos imaginar una proliferación de naves industriales dedicadas a la producción de objetos de aprendizaje. Serán importantes las organizaciones de estándares, los revisores y otros mecanismos de filtrado. El modelo será sustentable, puesto que existirá un esquema de pagos y beneficios. Pero como cada objeto individual es económico, el aprendizaje en línea será costeable. S. DOWNES [55].

Aún cuando existe una terminología amplia para identificar a los OA o aspectos relacionados con ellos, no se consideró sustancial trabajar sobre nuevas palabras, ya que la frase “objeto de aprendizaje” resultó ser la de uso más común en la literatura. Agregar nuevas designaciones ayudaría poco a resolver el problema de la falta de un concepto universal y tal vez incrementaría la confusión que existe en la actualidad. Es probable que la palabra “objeto” haya subsistido porque da cierta concreción al concepto abstracto que hace referencia a un intangible (digital y educativo). En cambio, un objeto denota algo visible y estable [199]. Así pues, la palabra es congruente con la idea de que un OA es un activo que puede producirse, transportarse, compartirse, intercambiarse, mejorarse e, inclusive, comprarse y venderse. La definición propuesta en esta tesis concuerda en gran medida con los atributos señalados por varios autores [221, 290], como ya se señaló, y permite abocarse a la producción de los OA con una idea más clara de qué y cómo debe hacerse. En este sentido, el concepto formulado apoya la contribución que Schoonenboom, Emans y Meijer [216], de la Digitale Universiteit de Holanda, consideran que pueden hacer los OA a la educación, es decir:


1. Crear itinerarios pedagógicos flexibles, particularmente apropiados para el aprendizaje a lo largo de la vida. 2. Atender las diferencias individuales. 3. Generar un desarrollo distribuido pero conjunto y armónico de materiales, dentro de una organización o varias. 4. Armonizar la educación con la práctica profesional. 5. Sintonizar la enseñanza con las expectativas estudiantiles, a través de materiales interactivos que incorporen las características atractivas que ofrece la tecnología. 6. Hacer disponibles los materiales educativos existentes, a través de repositorios, AVA o ambos. 7. Contribuir a la adquisición de la alfabetización informacional, condición indispensable para la inserción de las personas en la sociedad del conocimiento. Por otro lado, si se analizan las ventajas y desventajas de los OA, publicadas por Ruiz et al. en 2006 [221] y enlistadas en el Cuadro 4-1 y el Cuadro 4-2, respectivamente, puede verse que tanto la definición aquí emitida, como la cadena logística propuesta, apoyan todos los aspectos positivos enumerados. En cuanto a las desventajas, la mayoría de ellas desaparecerán con el simple hecho de que los OA se integren, a través de algún AVA, a los procesos educativos cotidianos, puesto que se refieren ante todo a la falta de experiencia de alumnos, profesores y desarrolladores. Los apoyos de infraestructura tecnológica, en cambio, tienden ya a ser una realidad en muchos espacios.


Cuadro 4-1: Ventajas y desventajas de los OA para el educador [221] Ventajas para el educador Se evita la creación de recursos duplicados Se genera consistencia en los procesos de diseño y desarrollo

Desventajas para el educador Se requiere experiencia en el aprendizaje en línea

Se facilita la búsqueda de contenidos

Se necesitan recursos para su diseño, desarrollo y uso

Se pueden reusar con diversos contextos y usuarios

Se requiere apoyo tecnológico

Se puede monitorear su uso

Se requiere experiencia en el uso de los OA dentro del proceso instruccional

Se produce un costo accesible a mediano y largo plazo

Se requiere experiencia en la evaluación de OA

Se estandarizan contenidos para distribución mundial

Se requieren tecnologías de información y comunicación como banda ancha y AVA

Cuadro 4-2: Ventajas y desventajas de los OA para los aprendices [221] Ventajas para los aprendices

Desventajas para los aprendices

Se promueve la comodidad a través de una apariencia consistente

Falta de familiaridad con el proceso instruccional

Se dispone de ellos en cualquier momento

Disponibilidad limitada

Se puede individualizar la educación

Se requiere que el aprendiz desarrolle una sensación de comodidad al usar la computadora como apoyo a la instrucción

Se apoyan diversos estilos de aprendizaje

Un elemento que se consideró deseable en la definición de OA fue el hecho de que se instrumentara un procedimiento para su arbitraje. De esta forma podría garantizarse la calidad de los OA que se publiquen, pues colocarlos en un repositorio o AVA es una forma de publicación, ya sea al interior o al exterior de la organización. En este sentido, cabe señalar que Vargo et al. proponen un instrumento de evaluación de OA: el Instrumento para la Revisión de Objetos de Aprendizaje o Learning Object Review Instrument [274]. Como se mencionó, el estándar DOI, que produce números de identificación únicos para objetos digitales, tal como se usa el ISBN para los libros, considera en su nomenclatura a los OA, dentro del Apéndice 3 [133] de su sistema: Data Model and Sector Applications. Los metadatos son esenciales para obtener el


número de identificación de los OA, puesto que permitirán su localizarlos y tener acceso a ellos. Como atributo sustancial de los OA, la definición integradora contempló la interoperabilidad, con énfasis en la posibilidad de intercambio de datos entre el objeto y un AVA. Dentro de las organizaciones, debe considerarse a la interoperabilidad como fuerza impulsora que permitirá la creación de canales electrónicos de distribución [266], ya que sólo con esta propiedad será posible reutilizar los OA, registrar el uso que se les da, enlazarlos con los sistemas de administración escolar y obtener así su máximo provecho [105]. Por esta razón, varios autores [36, 54, 214, 261, 291, 292] coinciden en que es fundamental atender este aspecto y efectuar evaluaciones de interoperabilidad que permitan la adecuada selección de las herramientas de software y el diseño apropiado de los productos. En este caso, el programa Hot Potatoes obtuvo una alta calificación en cuanto a interoperabilidad con el AVA Moodle, resultado consistente con el de Winke y Macgregor [249]; sin embargo las otras aplicaciones, aunque con evaluaciones más bajas, también mostraron una funcionalidad interesante. Es probable que en breve tiempo se disponga de mejoras en estas aplicaciones y mayor diversidad de herramientas, sobre todo si se publican evaluaciones y resultados que orienten a los desarrolladores de software libre y productos comerciales. Por lo que se refiere a los aprendices o estudiantes, los datos de las encuestas hacen pensar que muy pronto todos ellos estarán familiarizados con la tecnología y, por lo tanto, no les resultará difícil sentirse cómodos en este medio. De hecho, la mayoría de quienes participaron en este estudio manifestaron sentirse así. Los datos de la encuesta reciente de AMPICI, Hábitos de los Usuarios de Internet en México 2006 [43], apoyan esta misma tendencia y destacan que un gran número de usuarios son jóvenes que realizan actividades hasta cierto punto creativas, como la escritura de blogs y el desarrollo de páginas Web personales.


Se espera, entonces, que las nuevas generaciones de estudiantes tengan cada vez mayor dominio de las herramientas de cómputo, sin que esto implique que hagan un uso apropiado de ellas ni, mucho menos, que sepan cómo explotarlas para su beneficio académico y, eventualmente, profesional. En este sentido es indispensable que en nuestro país se conozcan y difundan los estándar es que ya se manejan en otras naciones con respecto a la alfabetización informacional [293, 294, 295, 296]. Murray et al. concluyen que la AI es una habilidad que todo estudiante debe adquirir: «En el contexto de la actual sociedad de la información es fundamental que los estudiantes del nivel superior estén equipados con habilidades y estrategias que les permitan explotar los recursos en línea» [297]. Durante los dos semestres lectivos en que se utilizó el laboratorio experimental AcademiaNet, se recabaron datos valiosos. En el caso de los alumnos, es importante notar que no tuvieron dificultades para registrarse y utilizar el AVA. Esto no coincide con el resultado realizado por Davies et al. en 2005 [298] en el área de ciencias de la salud. Esto puede deberse a que las nuevas generaciones estén más familiarizadas con el medio y también a las carreras de procedencia. Sin embargo, al igual que en dicho estudio, puede pensarse que el entusiasmo que mostraron tendrá un efecto significativo en los próximos alumnos que vivan esta experiencia. Resulta natural observar que los OA y el AVA hayan sido bien recibidos y valorados por los estudiantes, puesto que, desde 1999, O’Malley y McCraw encontraron que los cursos en línea eran aceptados [299]. Al igual que varios estudios similares [252, 300, 301], se encontraron un impacto y una actitud positiva en los alumnos universitarios, con respecto al sistema AcademiaNet y los OA. Por supuesto, la carrera de procedencia (en su mayoría del área de Matemáticas) pudo haber sido un factor que influyera en los resultados. Hubo completo acuerdo entre alumnos y profesores alfabetizados digitalmente en cuanto a que la Web es una herramienta educativa benéfica.


Los alumnos participantes mostraron una preferencia clara por las actividades de interacción y realizaron con mayor intensidad aquellas relacionadas con evaluaciones, lo cual es congruente con lo esperado y con otros estudios [235, 284]. Al igual que en el trabajo de Gupta et al. [302], los estudiantes consideraron también relevantes los apuntes y materiales incluidos en el sistema. La posibilidad de contar con un ambiente de cierta confidencialidad y tener una comunicación con los profesores distinta a la presencial, fue valorada positivamente por los estudiantes [303]. Ésta es una virtud propia de los ambientes electrónicos que deberá sin duda explotarse, ya que favorece la interacción y la participación [284]. Westera [38] considera que la tecnología hace más igualitaria la relación entre el docente y el estudiante, además de favorecer canales de comunicación alternos, para los estudiantes más tímidos. De hecho, Westera prevé que se avecina un verdadero cambio de paradigma en los ambientes de aprendizaje. El estudio demuestra que es la estrategia instruccional y no la tecnología la que determina el éxito y la calidad del aprendizaje [32]. Muchas de las actividades que más se valoran en la enseñanza tradicional son aspectos sociales, muy difíciles de recrear en ambientes electrónicos [278]. Sin embargo, son precisamente las facilidades que brinda Internet para la comunicación, las que han provocado su uso intensivo, por lo cual seguramente se continuarán incorporando ventajas de este tipo a los AVA y a las aplicaciones que producen OA. Entre otras cosas, los OA y el AVA crean un espacio donde la mayor parte de la comunicación ocurre a través de la escritura. Pero no se trata de una escritura mecánica o automática como la que se realiza al copiar o transcribir un dictado, sino de palabras que tienen verdaderos efectos y consecuencias en el receptor. Al carecer del contexto formado por los gestos y actitudes de quien recibe el mensaje, el emisor debe cuidar aspectos de redacción y formato que propicien una decodificación correcta. Este ejercicio sin duda promoverá el desarrollo de habilidades en este ámbito, tanto en alumnos como en profesores. Así, el


aprendizaje en línea tendrá también como beneficio colateral una contribución para mejorar los procesos de lecto-escritura en el país, que constituyen una seria deficiencia en nuestro país [304]. También por esta razón, los OA deben dirigirse al apoyo de un aprendizaje activo [238], más que al consumo pasivo y acrítico de contenidos. McNaught y Lam encontraron en un estudio similar [305], que las cuatro funciones mejor calificadas por los estudiantes fueron las herramientas de apoyo al aprendizaje (glosarios, notas y diapositivas), las actividades asociadas con calificaciones y la creación de proyectos multimedia. Esto apunta también a la necesidad de continuar trabajando en el diseño de los mejores OA, sus elementos visuales y auditivos, así como la forma de incorporarlos en el AVA e integrarlos al proceso enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, algunos autores [88] han reportado que ciertos alumnos sienten pena de preguntar en clase y admitir que no saben algo, pero al usar un AVA se explayan con más tranquilidad. Esto se refuerza con los comentarios de los estudiantes acerca de la confianza que sienten para comunicarse a través del entorno de aprendizaje. Como se constató en el sondeo realizado, los profesores están conscientes de su falta de habilidades para constituirse como productores de OA, pero también perciben pocos incentivos para ello. Requieren de apoyos y motivación tanto para apropiarse de las habilidades necesarias para elaborar materiales, como para agregar esta tarea a sus actividades cotidianas [51]. Por ello, sin una inversión adecuada en el desarrollo profesional de los profesores, será imposible el éxito en la integración de la tecnología a la educación [27]. Entre otras cosas, es necesario preparar a los profesores para identificar y analizar las concepciones erróneas (misconceptions) de sus alumnos [240], puesto que ellas son la fuente ideal para producir OA eficaces. Como se ha dicho también, la alfabetización informacional [187, 306, 307] y la digital [27, 308], son precondiciones vitales para la formación docente en todos los ámbitos.


Debe tomarse en cuenta que los profesores provienen, ante todo, de una tradición oral y que la transición actual les requiere no sólo de una escritura común, sino de la posibilidad de elaborar creaciones originales con medios tecnológicos, para lo cual no necesariamente están preparados [309]. Se advierte la necesidad de inscribir el desarrollo de estas habilidades y conocimientos en los programas de formación docente y en los estudios normalistas. Por otro lado, la docencia en medios electrónicos tiene características peculiares que deben tomarse en cuenta. Por ejemplo, para que sea factible una comunicación eficiente, los grupos en línea deben ser más pequeños que en una clase tradicional, ya que la atención personal del instructor a mensajes, foros y chats requerirá de más tiempo [51]. Además, el trabajo de un instructor o tutor de cursos en línea es muy distinto al del profesor en la clase presencial. El instructor encontrará que la clase ya está hecha y su función consistirá en acompañar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esto puede generar situaciones desconcertantes, en las cuales el tutor desconozca parte o todo el material o, inclusive, en las que tenga una opinión diferente de la que se expresa e en los contenidos. En cuanto a la cadena logística de producción de OA, puede citarse el artículo dirigido al uso de los OA en la enseñanza de la medicina, de Wu et al. [219]. En este artículo los autores reflexionan en cuanto a que este tipo de proyectos requieren, por lo menos de: conocimientos acerca del contenido que debe aprenderse, conocimientos técnicos, experiencia pedagógica, elementos de ergonomía y usabilidad para el diseño. Además, debe haber expertos que evalúen el material y deben hacerse pruebas con los usuarios finales. Será necesario entonces diseñar un proceso iterativo que integre el análisis de requerimientos, los prototipos y las subsecuentes evaluaciones, para instrumentar una línea de producción de OA. Sería muy caro y lento repetir este proceso para cada producto, por lo tanto, los autores proponen el establecimiento de un marco de trabajo y


el uso de componentes reutilizables, de la misma forma que se sugiere en esta tesis. Como ya se ha dicho, no basta con tener acceso a buenos materiales educativos para tener mejores resultados [98]: se requiere mucho más que eso. Es indispensable un compromiso organizacional que inicie en los directivos y que baje en cascada a todos los participantes, quienes deben sentirse involucrados, considerados, valorados y retribuidos en este trabajo. La tecnología por sí misma no brinda soluciones mágicas para mejorar el conocimiento o la motivación de los estudiantes, ni para enfrentar problemas como la educación masiva, las limitaciones de espacio o la diversidad de los grupos de alumnos [298]: cada problema debe trabajarse de manera cuidadosa, con base en los fundamentos teóricos conceptuales y las mejores prácticas. Sólo así la industria del aprendizaje tendrá la oportunidad de hacer lo mismo que han hecho otras industrias como la del automóvil, los medios de comunicación o la computación, que han colocado a sus productos al alcance de grandes poblaciones. El paradigma de que sólo unos cuantos puedan asistir a universidades con instalaciones lujosas, debe cambiar [251], para permitir que nuestro país se incorpore con éxito a la sociedad del conocimiento. La creación y difusión de OA, instrumentada con suficiente cuidado y reflexión, puede ser un elemento positivo para este fin. Por último, es fundamental revisar de manera constante las publicaciones que se producen sobre este tema. Entre ellas, pueden citarse las que emite la OCDE con respecto al uso de la tecnología en la educación [19, 27], las recomendaciones hechas en foros internacionales como el de Davos [310], el reporte anual del IMS Global Learning Consortium: Achieving Learning Impact 2007 [251], así como libros y colecciones de artículos, disponibles en línea [32, 82, 125, 187].


Tal vez estamos entrando a un mundo donde los objetos de aprendizaje estarán al alcance de nuestras manos. Los objetos de aprendizaje de diversos tópicos serán algo que se podrá tomar como las revistas o los periódicos, en el camino al avión, el camión o el tren. K. KIM Y C. BONK [41].

Se espera que este trabajo haya brindado un panorama general acerca de los OA y su entorno, de manera que quienes tienen la oportunidad de dirigir alguna organización, puedan incursionar con paso firme en este ámbito. En virtud de que es necesario promover el aprendizaje a lo largo de la vida como forma de incorporación a la sociedad del conocimiento, pueden instrumentarse programas para desarrollar y administrar OA en cualquier institución, empresa u órgano gubernamental. De este modo se evitarán los riesgos de mantenerse ajeno a este importante medio tecnológico. La definición integradora de OA que aquí se ofrece, podría ayudar a que los directivos de las organizaciones indiquen con claridad a los productores, probablemente profesores, instructores o personas relacionadas con la capacitación, qué es exactamente lo que se espera de ellos. Asimismo, puede ser un auxiliar para seleccionar el tipo de software y la infraestructura que se requieren para poner en marcha el proceso de producción. Por ser una contribución conceptual, la definición propuesta en esta tesis, en caso de recibir aceptación, podría coadyuvar al entendimiento entre los sectores que han participado en la intensa discusión alrededor de los OA y su papel en los procesos de educación y capacitación. Dado que esta tesis no sólo ofrece un panorama de los OA, sino de todos los elementos que conforman su entorno y las relaciones entre ellos, puede servir como una guía para adentrarse en este tema y formular posibles proyectos. El conocimiento acerca de los AVA, repositorios, estándares, metadatos y ontologías favorecerá que los desarrolladores consideren estos aspectos desde las eta-


pas de planeación y diseño, con lo cual se facilitará la reutilización de los recursos [84] y el uso sistemático de repositorios. En este trabajo se plantearon los diversos atributos que distinguen a los OA (sustanciales, deseables y derivados), y se destacó el papel de la interoperabilidad de los OA con los AVA. Para auxiliar en la medición de dicho atributo, se generó un instrumento que puede servir para la selección del software con el que se elaborarán los diversos OA. También se evaluó el desempeño de varias herramientas de software libre dirigidas a este objetivo, que bien podrían tomarse como punto de partida para la producción. Como otro aspecto metodológico, se propuso un instrumento para medir las percepciones y actitudes de los estudiantes hacia el uso de OA y AVA, en una modalidad combinada y en el nivel educativo superior. Se generó, además, un cuestionario para sondear los conocimientos, habilidades y actitudes de los docentes con respecto a este tema. La información recabada de la aplicación de los instrumentos indica una gran aceptación de los estudiantes hacia los OA y el uso del AVA. Sus respuestas también brindaron orientaciones claras con respecto al tipo de OA que resultan más funcionales. Por su parte, el sondeo realizado a los profesores muestra la necesidad de trabajar intensamente en su capacitación, así como de promover los programas de apoyo a la producción de OA, tales como concursos, premios, remuneraciones o reconocimientos. Además de los instrumentos anteriores, se diseñaron, instrumentaron, administraron y evaluaron dos laboratorios experimentales: AcademiaNet e InteligenciaNet, ambos con distintas versiones del AVA Moodle. Las herramientas, registros e informes de estos laboratorios permitieron contar con un amplio conjunto de observaciones, derivadas de su uso durante dos semestres lectivos. Así, se cotejaron los resultados de las pruebas de interoperabilidad y de los instru-


mentos de medición, con los diversos registros. De esta forma se identificaron con claridad las actitudes de los estudiantes y varios aspectos de su comportamiento, los cuales brindaron una orientación clara para la formulación de buenas prácticas para este tipo de proyectos. Con toda esta información se construyó el diseño de una cadena logística para los OA. Dentro de las implicaciones del estudio puede mencionarse que este tipo de proyectos sólo permanecerán vivos si existe una persona (o más) responsable que vigile su buen desarrollo, de manera sistemática y permanente. Las observaciones mostraron que la tecnología aplicada al aprendizaje no sólo puede incrementar el acceso a los contenidos, sino las interacciones entre los estudiantes, los profesores y, eventualmente, la institución educativa [251]. También debe destacarse que existen iniciativas en las que se ofrecen materiales de cursos y contenidos instruccionales abiertos y disponibles en línea, sin costo alguno. Entre ellas destacan el Open Courseware del MIT y el programa OpenLearn de la Open University del Reino Unido. Este último se ha instrumentado en el AVA Moodle. A pesar de la resistencia inicial de algunas personas, se observa una aceptación creciente de los contenidos abiertos y reutilizables [251]. Este hecho implica la urgencia de sumarse a estas actividades. Es importante notar que el uso de aplicaciones tecnológicas en la educación genera la necesidad de mantenerse actualizado de manera permanente. Las diferentes versiones del software se suceden unas a otras —sobre todo en el caso del software libre— con mejoras sucesivas que van corrigiendo problemas y agregando capacidades. Esto implica que las organizaciones deben contar con personal que tenga tanto la responsabilidad de estar al pendiente de estas actualizaciones, como de difundirlas entre quienes participen en los proyectos de desarrollo de OA. El aprendizaje en línea no es un remedio milagroso para los problemas de las organizaciones. Su éxito depende de factores tales como la cultura y los enfo-


ques pedagógicos. La atmósfera de trabajo y las estructuras organizacionales pueden incluir tanto oportunidades como barreras para el aprendizaje [152]. Como se ve, la enseñanza se ha convertido en una de las profesiones con más retos en una sociedad en la cual el conocimiento se expande con rapidez, y mucho de él se hace disponible, de manera simultánea, para maestros y alumnos [311]. En la medida en que surgen nuevos enfoques pedagógicos, se espera que los profesores faciliten el aprendizaje de manera significativa, y que no sólo transmitan conocimientos y habilidades. Las tecnologías innovadoras generan posibilidades pero también exigen que los profesores sepan cómo utilizarlas. Esto, a su vez, implica que los docentes, además de cumplir sus funciones cotidianas, se mantengan actualizados e inclusive comiencen a producir creaciones digitales propias. Sin duda, deben generarse programas de apoyo para los maestros. Por otro lado, la administración electrónica del aprendizaje permite dar seguimiento a una serie de aspectos que resultan invisibles en la clase tradicional [312], como: el número de accesos, el número de veces que se usó un recurso, el tiempo que pasó el alumno revisándolo, el número de intentos para resolver un cuestionario o el análisis de ítems. Por ello, de acuerdo con la OCDE [155]: «La adopción de un AVA es una de las características esenciales para el desarrollo del aprendizaje en línea en la educación superior». Por ejemplo, la instrumentación de los cuestionarios semanales titulados “¿Qué vimos la semana anterior?”, mostró un resultado alentador. Por lo general, los maestros acostumbran preguntar cada clase con respecto a lo que se trató en la sesión anterior. Frecuentemente dos o tres alumnos “aplicados” dan las respuestas, mientras que el resto del grupo permanece a la expectativa y, en el mejor de los casos, escucha lo que se contesta. En cambio, al colocar cuestionarios y actividades con este objetivo en el AVA, se logró una participación individual de casi todo el grupo.


Así, las instituciones deben examinar cuidadosamente el impacto potencial del enfoque de los OA, para asegurar que sus conceptos de calidad, innovación y adaptación al entorno particular, permanezcan balanceados en la línea de producción [209]. Todas las organizaciones deben tomar conciencia de la necesidad de contratar personal complementario al académico, como técnicos, diseñadores instruccionales, administradores de AVA, científicos del aprendizaje y otros [155]. Parte del reto es también involucrar a los profesores actuales en el uso y producción de los OA. Aunque la resistencia de muchos docentes puede atribuirse a limitaciones pedagógicas del aprendizaje en línea y falta de madurez en las herramientas, también se explica por la falta de tiempo y motivación para llevar a cabo tareas adicionales, así como por la carencia de una alfabetización informacional, digital y pedagógica. Esto, a su vez, implica la necesidad de contar con programas apoyados por los gobiernos para formar docentes en todos los niveles educativos. Además de los cambios en el papel y las funciones de los profesores, parecen emerger nuevos profesionistas relacionados con la cadena logística de los OA. Por ejemplo, Peter y Vantroys [4] analizan la creación de escenarios pedagógicos desde el punto de vista de la ingeniería y proponen la figura del «ingeniero pedagógico» (pedagogic engineer), como el encargado del diseño completo de estos escenarios. El ingeniero pedagógico sería una persona con conocimientos tanto pedagógicos como técnicos, y conformaría tanto el puente entre estas dos áreas como el motor central de todas las actividades, como se aprecia en la Figura 4-10.


Figura 4-10: Roles y responsabilidades en escenarios pedagógicos [4]

Para finalizar esta sección, conviene dar una mirada reflexiva a las tendencias que prevén McGreal y Anderson en cuanto al aprendizaje en línea en Canadá [313], país con una gran tradición y experiencia en este ámbito por diversas razones, como la extensión de su territorio y el hecho de que en su espacio conviven idiomas y culturas variados. Entre estas tendencias destacan: ƒ

El desarrollo de estándares comunes para la interoperabilidad de los OA.

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La instrumentación de estándares técnicos y herramientas de interoperabilidad para el diseño instruccional.

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El establecimiento de repositorios compartidos de OA, basados en XML.

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El desarrollo e instrumentación de AVA más amables con el usuario y más robustos.


ƒ

El desarrollo e instrumentación de software que brinde a los estudiantes posibilidades de conexiones sociales en línea.

ƒ

El crecimiento del aprendizaje combinado (blended learning), junto con el uso del aprendizaje en línea (e-learning) en las universidades tradicionales.

ƒ

El incremento en el uso de aplicaciones de software libre, así como las iniciativas de cursos e investigaciones con acceso abierto.

ƒ

El incremento en la aceptación de créditos provenientes de otras universidades.

ƒ

El aumento del uso de dispositivos móviles para el aprendizaje, de manera que se aprovechen las ventajas de los OA y su interoperabilidad.

ƒ

El incremento en el uso de juegos para el aprendizaje.

Por su parte, el IMS Global Learning Consortium, en su Reporte Anual 2007 [251] marca seis tendencias estratégicas que también es importante observar: 1. Se incrementará el énfasis en el acceso integrado a recursos de enseñanza-aprendizaje. 2. Las colecciones de contenidos o repositorios ofrecerán más opciones usables, eficientes y efectivas, tanto en formato digital como impreso. 3. Se crearán más programas de aprendizaje auto-dirigido, pero acompañado con instructores. 4. Habrá una evolución en las opciones para el aprendizaje colaborativo. 5. Existirán mejores técnicas para crear materiales ricos en medios, que favorecerán el aprendizaje móvil (mobil learning). 6. Se definirán e instrumentarán métricas y tableros de control para evaluar el cumplimiento de las metas y objetivos de los programas educativos.


Las limitaciones de esta tesis fueron las siguientes: ƒ

En cuanto a las pruebas de interoperabilidad, únicamente se probaron aplicaciones de software libre, por no tener costo y estar disponibles de inmediato. Sin embargo, resultará sencillo extender las pruebas a otro tipo de software.

ƒ

Los laboratorios experimentales se instrumentaron con el AVA Moodle. Todas las pruebas, cuestionarios y registros se obtuvieron de dicho sistema. Sería pues conveniente verificar si se los resultados se confirman o difieren con otro AVA.

ƒ

Los participantes en el estudio fueron alumnos de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, perteneciente a la UNAM. En su mayoría fueron estudiantes de las carreras de Actuaría y Matemáticas Aplicadas y Computación. Será necesario verificar los resultados con alumnos de otras áreas y niveles educativos, así como de instituciones particulares. También sería deseable efectuar pruebas similares en ambientes de capacitación para el trabajo.

ƒ

La participación de profesores fue sumamente limitada. Convendría contar con programas institucionales de apoyo a este tipo de investigaciones, para evaluar conocimientos, habilidades, percepciones y actitudes de un número significativo de maestros.

ƒ

En este mismo sentido, la investigación se realizó exclusivamente con recursos personales. La extensión y generalización de los resultados que aquí se reportan, requeriría de apoyos organizacionales o, preferentemente, gubernamentales, por la calidad estratégica de este tema.


Además de las necesidades de investigación que se derivan naturalmente de las limitaciones del estudio, existen otros aspectos que han sido señalados en la literatura. Por ejemplo, aún cuando parece claro el potencial de los OA y los repositorios, se sabe poco con respecto cómo a los usuarios meta, es decir, los profesores, planean utilizar dichos recursos [273] y qué tanto los conocen. De acuerdo con la encuesta realizada en 2006 por Kim y Bonk [41], el aprendizaje combinado tendrá un crecimiento más significativo que el aprendizaje totalmente en línea. Esto conlleva la necesidad de investigar acerca de cómo debe instrumentarse la modalidad combinada y, en general, cómo debe integrarse la tecnología al ámbito educativo presencial. Es indispensable la elaboración de documentos accesibles y en español, para que los interesados en estos temas puedan acercarse a ellos con facilidad, ya que prácticamente toda la literatura está en inglés y existen todavía pocos libros directamente relacionados con los OA. Un aspecto muy interesante es aprovechar la posibilidad que abren los AVA para investigar, con herramientas como la minería de datos y la minería de textos, ya que se produce una gran cantidad de información en los cursos donde existe participación intensa de estudiantes y profesores. Asimismo, los AVA permiten incorporar el análisis de ítems a la práctica docente, lo cual representa una veta muy rica para la investigación educativa. A través de este análisis podrían encontrarse mejores formas para la evaluación de los estudiantes, aspecto sustancial del proceso educativo. Sin duda, deben desarrollarse métodos e instrumentos para valorar los OA y determinar qué aspectos pueden hacerlos más eficientes para lograr sus objetivos. Debe continuarse la evaluación de la interoperabilidad de aplicaciones de


Tesis Doctoral: Tecnología Aplicada a la Producción de Objetos de Aprendizaje  

Universidad Anáhuac | Facultad de Ingeniería | Doctorado en Ingeniería | MariCarmen González Videgaray | Noviembre 30 2007

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