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EL APRENDIZAJE INTERACTIVO VIRTUAL DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: RETOS, ESTRATEGIAS Y APLICACIONES Esperanza Román Mendoza*

RESUMEN La enseñanza del español, lengua de primer orden en los campos de la diplomacia, la cultura y la economía, está experimentando una expansión sin precedentes. Aunque esta tendencia se observa a nivel mundial, resulta mucho más clara en los Estados Unidos, donde las nuevas condiciones demográficas y económicas están haciendo cada vez más necesaria la formación de una fuerza laboral multilingüe y multicultural. Sin embargo, los centros de enseñanza estadounidenses están experimentando serias dificultades para responder a esta creciente demanda de cursos de español como lengua extranjera, por lo que han comenzado a implementar nuevas estrategias, entre las que destaca la incorporación de módulos de formación virtual como complemento, o incluso como medio exclusivo, del proceso de aprendizaje. Las iniciativas son numerosas y variadas, y abarcan desde proyectos individuales e institucionales, mediante la utilización de plataformas virtuales y de herramientas no integradas, hasta estrategias editoriales de gran envergadura. En este artículo se describen algunas de las tendencias que en la actualidad se observan en el campo de la enseñanza online del español como lengua extranjera, en especial, aquellas que permiten la realización de actividades comunicativas más interactivas y, por tanto, más eficaces para el proceso de aprendizaje.

Lengua, tecnología y globalización El español es, sin lugar a dudas, una de las lenguas con mayor implantación en el mundo de la cultura, los negocios y la diplomacia. Lengua oficial de veintiún países, incluyendo Puerto Rico, y lengua de trabajo en las instituciones internacionales más relevantes, el español ha experimentado un desarrollo constante desde el siglo XVI, si bien el avance más espectacular se produjo en el siglo XX, con un dinamismo que se prevé que continúe durante el siglo XXI. A pesar de que es prácticamente imposible1 determinar el número exacto de hablantes de cualquiera de las lenguas que se hablan en el mundo (Moreno Fernández y Otero, 1998), la mayor parte de los estudios demolingüísticos estiman que el español se encuentra *

Tiene un doctorado en Español y Linguística General de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Actualmente se desempeña como Profesor Asociado de Español en la Universidad George Mason. E-mail: eromanme@gmu.edu; web: http://mason.gmu.edu/~eromanme

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dentro de las cuatro lenguas2 más habladas del mundo, junto al mandarín, el hindi y el inglés (Ethnologue, 2000). Asimismo, se prevé que la población hispano hablante aumente de los más de cuatrocientos millones que existen en el año 2001 a quinientos cincuenta en el año 2050, de manera que se podría convertir así en la segunda lengua más hablada del mundo. A la vista de estos datos y proyecciones de expansión, no resulta extraño que el interés por el aprendizaje de la lengua española haya crecido en todos los continentes y, muy en especial, en el americano, donde la realidad económica y los cambios demográficos de los países no hispanohablantes hacen indispensable la formación de una fuerza laboral multilingüe y multicultural que pueda responder a las necesidades del mercado hispanohablante. Asimismo, el proceso de globalización que está teniendo lugar en todos los niveles de la sociedad, y que se ve reflejado de forma muy particular en el vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, hace más imperiosa aún la necesidad del conocimiento de una o más lenguas y culturas extranjeras. El desarrollo de estas vías de comunicación alternativas ha abierto, además, nuevos horizontes dentro del campo de la educación, haciendo factible la planificación de nuevas estrategias de enseñanza a distancia que permiten ampliar la oferta educativa a lugares remotos y en condiciones en las que en el pasado resultaba casi imposible plantearse la realización de cualquier actividad de desarrollo académico y profesional. En este sentido, el país líder en la promoción del empleo de las tecnologías para la enseñanza es, sin lugar a dudas, Estados Unidos, donde se espera que en los próximos años los gastos en servicios de formación relacionados con Internet se incrementen de 3.600 millones de dólares en 1999 a 25.300 millones de dólares en el año 2003 (Grimes, 2001). Uno de los principales factores que están influyendo en el crecimiento del sector de la enseñanza online o e-learning es el aumento de la cantidad de personas que tienen un ordenador y que disponen de acceso a Internet. Aunque durante el año 2000 descendió levemente la venta de ordenadores, sobre todo en Estados Unidos y Japón, las previsiones siguen siendo optimistas porque cada vez es más frecuente que haya más de un ordenador en cada hogar (Close, Humphreys y Ruttenbur, 2001). Por otro lado, si bien el número de usuarios de Internet tiende a estabilizarse, sigue aumentando la cantidad de horas que éstos pasan conectados a la red, circunstancia favorecida por factores como la existencia de mejores conexiones a Internet y el aumento de la velocidad de acceso. Según los datos de NUA (2002), en agosto de 2001, el 59,75% de la población de Estados Unidos tenía acceso a Internet desde sus casas (véase Tabla II). Nielsen/NetRatings (2002) indica que, además, el número de horas que pasaban conectados por mes, como media, los internautas había aumentado de 9 horas 41 minutos en julio de 2000 a 10 horas y 9 minutos en diciembre de 2001.

238


Tabla II: Evolución del número de usuarios de Internet

Total

Estados Unidos % Población

Total

Mundo % Población

1995

18,00 mill.

6,70

26,00 mill.

0,63

Nov. 1997

56,00 mill.

21,00

76,00 mill.

1,81

Nov. 2000

153,84 mill.

53,83

407,10 mill.

6,71

Agosto 2001

166,14 mill.

59,75

513,41 mill.

8,46

Sin embargo, la difusión del uso de Internet como instrumento para impartir contenidos académicos no sólo está relacionada con factores puramente tecnológicos, sino que también deriva de la urgente necesidad que tienen los centros académicos de ampliar su oferta educativa, adaptarla a las necesidades de la sociedad y hacerla accesible a un mayor número de estudiantes. En concreto, las autoridades académicas consideran que mediante la implantación de cursos a distancia online se pueden alcanzar objetivos como los siguientes: —

Aumentar la capacidad de los centros educativos para poder aceptar un mayor número de matrículas de estudiantes.

—

Facilitar el acceso a la formación en aquellas circunstancias en las que sería imposible hacerlo mediante estrategias académicas convencionales.

—

Mejorar el proceso de aprendizaje.

—

Reducir el gasto institucional por alumno.

—

Responder a la presión de las autoridades y otros sectores de la sociedad, que consideran imprescindible que la sociedad del siglo XXI esté capacitada en el uso de las nuevas tecnologías y preparada para renovar sus conocimientos cuando sea necesario.

En el ámbito universitario, la expansión de la oferta educativa virtual se está produciendo en todo el mundo, si bien Estados Unidos es el país que encabeza el sector. Silvio (2001) indica que en el año 1998 la oferta de cursos virtuales mundial estaba repartida de la siguiente manera: 52,6% en Norteamérica; 23,9% en Europa; 10,6% en Oceanía; 7,5% en Asia; 4,8% en América Latina y el Caribe; y 0,7% en África. Aunque los datos recogidos por McGreal (2001) apuntan algunos cambios en las tendencias anteriores3, no cabe duda de que Estados Unidos sigue marcando la pauta en el ámbito de las iniciativas de enseñanza virtual, algo que queda reflejado en el hecho de que durante el curso académico 2000-2001 se estimaba que había alrededor de 600.000 estudiantes matriculados en cursos de formación virtual ofrecidos por universidades tradicionales (Mayadas, 2001). Por todo lo dicho, resulta incuestionable que la realización de un análisis del estado de la integración de las nuevas tecnologías como recurso pedagógico para la enseñanza del español como lengua extranjera en los Estados Unidos puede ser de gran utilidad a la hora de perfilar tanto las tendencias actuales de la disciplina como las estrategias que se pueden adoptar en otras áreas geográficas en un futuro a corto y medio plazo. 239


El español en Estados Unidos El español es la segunda lengua más hablada en los Estados Unidos y la primera que se estudia como lengua extranjera, tanto en los centros de enseñanza secundaria como en los universitarios. Así lo constata el Instituto Cervantes en su introducción a la edición del año 2001 del anuario El español en el mundo (par. 3): Los datos estadísticos obtenidos hasta ahora indican que el español es, de todas las lenguas extranjeras que conviven en Estados Unidos, no sólo el idioma más hablado, sino el más estudiado, el más oído por radio y televisión y el más leído en periódicos y revistas, y su comparación cronológica con cifras anteriores muestra la rapidez con que esta difusión se ha efectuado. De hecho, las cifras del último censo de los Estados Unidos, realizado en el año 2000, indican que hay más de 35 millones de hispanos (U.S. Census Bureau, 2001), lo que supone un 12,55% de la población total del país y lo que convierte a los hispanos en la minoría más amplia, superando por primera vez a la afroamericana4. Por otro lado, aunque la Oficina Estadounidense del Censo enfatizó durante su campaña que la participación en el censo era absolutamente confidencial5, es muy probable que buena parte de los 3 a 5 millones de inmigrantes sin papeles consideraran arriesgado hacerlo, por lo cual las cifras de la población hispana podrían ser incluso algo superiores. Sin embargo, no todos los hispanos residentes en los EE.UU. hablan español como primera lengua. Los datos de la encuesta complementaria (Census 2000 Supplementary Survey), llevada a cabo a la vez que el censo en 696.000 hogares repartidos por 1.203 condados de los Estados Unidos, indican que un 17,6% de la población estadounidense habla en casa una lengua distinta al inglés. Por su parte, el español es la lengua principal en un 10,5% de los hogares de los Estados Unidos (U.S. Census Bureau, 2002), lo que arroja como resultado que el 83,69% (o lo que es lo mismo, más de 29 millones y medio) de la población hispana habla español en sus casas. Por todo ello, no resulta sorprendente el aumento del interés por el aprendizaje del español en todos los niveles del sistema educativo norteamericano, como queda reflejado en la Tabla III, en la que se recoge la evolución del número de matriculados en cursos universitarios de las siete lenguas extranjeras más estudiadas del país desde 1968 hasta 1998. Sólo en los años comprendidos entre 1995 y 1998, el número de matriculados en español ascendió en un 8,3%, mientras que las cifras correspondientes al francés, alemán y ruso seguían disminuyendo en un 3,1%, un 7,5% y un 3,8%, respectivamente. Las causas de este aumento pueden sintetizarse en los tres siguientes factores: 1. 2.

3.

el creciente interés de los estudiantes por poder competir en el mercado y acceder a trabajos en la esfera internacional; la demanda interna de la sociedad norteamericana, que cada vez precisa más profesionales que puedan cubrir las necesidades de la población hispana no angloparlante de los Estados Unidos6; el interés de muchos hablantes de origen hispano por profundizar en el estudio de la lengua de sus antepasados. 240


Tabla III: Evolución del número de matriculados en cursos universitarios de lenguas extranjeras.7 1968

1980

1990

1995

1998

Total

%

Total

%

Total

%

Total

%

Total

%

Español

365.265

32,4

379.379

41,0

533.944

45,1

606.286

53,2

656.590

55,0

Francés

387.813

34,4

248.361

26,9

272.472

23,0

205.351

18,0

199.064

16,7

Alemán

216.454

19,2

126.910

13,7

133.348

11,3

96.263

8,5

89.020

7,5

Italiano

30.438

2,7

34.791

3,8

49.699

4,2

43.760

3,8

49.287

4,1

Japonés

4.509

0,4

11.506

1,2

45.717

3,9

44.723

3,9

43.141

3,6

Chino

4.509

0,4

11.366

1,2

19.490

1,6

26.471

2,3

28.456

2,4

Latín

34.498

3,1

24.971

2,7

28.418

2,4

26.471

2,3

26.264

2,2

Ruso

40.585

3,6

23.987

2,6

44.626

3,8

24.729

2,2

23.791

2,0

Otros

43.292

3,8

63.566

6,9

56.386

4,7

64.718

5,8

78.217

6,5

Total

1.127.363

100

924.837

100

1.184.100

100

1.138.772

100

1.193.830

100

La demanda de cursos de español es tan grande que muchas instituciones universitarias no pueden hacerle frente (Kelm, 2000), debido en parte a la falta de profesorado y de recursos para contratarlo, por lo que se ven obligadas a desviar a los estudiantes hacia otras lenguas poniendo en práctica diversas estrategias de planificación de horarios y de realización de exámenes de nivel (Nichols, 2000). Asimismo, y como veremos a continuación, la utilización de las nuevas tecnologías8 se está perfilando como un método eficaz para ampliar la oferta de cursos y mejorar la enseñanza del español como lengua extranjera. La enseñanza de lenguas asistida por ordenador: La revolución de Internet La relación entre tecnología informática y enseñanza de lenguas se remonta a muchos años antes de la aparición de Internet y, durante mucho tiempo, esta relación se mantuvo al margen del desarrollo de ésta (Ahmad, Corbett, Rogers & Sussex, 1985; CALICO Journal, 1995; Delcloque, Farrington & Felix, 2000; Levy, 1997; Salaberry, 2001). Los primeros ordenadores mecánicos de hace más de cincuenta años se utilizaban ya en campos relacionados con la lingüística, en concreto, en la traducción de textos y descodificación de claves. Durante los años cuarenta y cincuenta del siglo XX, el desarrollo de la tecnología informática siguió su andadura, en esta ocasión con la aparición de los ordenadores de circuito electrónico o de segunda generación. Sin embargo, estas décadas no fueron especialmente productivas en lo que respecta a las aplicaciones lingüísticas de la infor241


mática. Los años sesenta y setenta fueron testigos de los primeros programas de enseñanza de lenguas asistida por ordenador, desarrollados por universidades como Standford University, State University of New York, University of Dartmouth y University of Illinois, en EE.UU., y University of Hull, University of East Anglia, University of Surrey y Ealing College of Higher Education, en el Reino Unido. En los años ochenta se produjeron grandes avances como consecuencia de la comercialización de los primeros microordenadores, los Apple II, y del primer ordenador personal (PC) de IBM en 1981 y del Apple Macintosh en 1984. A finales de los años ochenta, los sistemas multimedia hicieron posible la integración de información audiovisual y, por lo tanto, el desarrollo de aplicaciones más apropiadas para la enseñanza de lenguas extranjeras. No obstante, la metodología utilizada para la creación de actividades, tests y pruebas de autoevaluación seguía respondiendo a planteamientos fundamentalmente conductistas muy alejados del enfoque didáctico comunicativo, que ha sido el imperante en el campo de la didáctica de lenguas extranjeras desde los años ochenta (Arrarte y Sánchez de Villapadierna, 2001). Este hecho constituyó un claro obstáculo para la aceptación del ordenador como complemento a las clases de lenguas por parte del profesorado. Asimismo, aunque la aparición en el mercado de equipos informáticos cada vez más potentes y asequibles ha acelerado la introducción de los ordenadores en todos los campos de la sociedad, incluido el ámbito educativo, la constante innovación tecnológica tiene también consecuencias negativas, sobre todo en los centros de enseñanza, donde tanto administradores como profesores observan con impotencia que el mantenimiento y actualización de equipos y programas requiere una inversión constante de capital. Por otro lado, la rapidez con la que los nuevos avances sustituyen a las aplicaciones anteriores dificulta sobremanera la realización de proyectos a largo plazo en los que se analice y evalúe la explotación pedagógica de las nuevas tecnologías (Román, 2002). Afortunadamente, Internet, y muy en especial la Web, aunque también sujeta a las consecuencias negativas de su vertiginoso desarrollo, se perfila como una herramienta didáctica mucho más apropiada para la enseñanza de lenguas extranjeras y con mayores posibilidades de aceptación por parte del profesorado, debido a las siguientes circunstancias: 1.

2.

La Web es una gran fuente de materiales auténticos que pueden ser utilizados en clase para presentar los más diversos aspectos de la lengua española y las culturas de los países hispanohablantes. La presencia de páginas en español en la Web ha ido aumentando progresivamente en los últimos años, alcanzando en agosto de 2001 el 5,73% del total de contenidos online9 (Funredes, 2001) y, consecuentemente, la posibilidad de encontrar materiales de calidad para la enseñanza del español. La sencillez con la que es posible publicar y actualizar todo tipo de información textual y audiovisual en la Web permite un aumento del grado de implicación del profesorado en la utilización de este medio para la enseñanza del español. Hoy en día, el profesor se puede convertir fácilmente en editor y diseñador de materiales educativos online sin que para ello tenga que disponer de profundos conocimientos de informática. 242


3.

4.

La facilidad de uso de los programas navegadores que permiten acceder a la Web ha contribuido a aumentar la presencia de Internet en casi todos los hogares que disponen de un ordenador y en los centros de enseñanza. La Web forma parte de la vida cotidiana de gran parte de la población de los países industrializados y su popularidad en el resto del mundo sigue en aumento, como queda reflejado en los datos recogidos más arriba en la tabla II. Por este motivo, se considera que la Web se está convirtiendo en la herramienta pedagógica que puede hacer posible el acceso a la formación a cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lugar. La Web, a través de su variada oferta de sistemas para la comunicación sincrónica y asincrónica, entre los que cabe señalar los chatrooms, los foros de discusión y los servicios de mensajería instantánea, permite al estudiante practicar la lengua en situaciones de comunicación real, bien con otros estudiantes, bien con hispanohablantes. Los últimos datos publicados por Global Internet Statistics (2001), correspondientes a diciembre de 2001, indican que el número de hispanohablantes conectados a Internet supone el 6,7% del total de cibernautas10. A la vista de esta cifra, y de su previsible aumento en los próximos años, resulta posible planificar actividades de colaboración entre alumnos de distintos países mediante las cuales se potencie el intercambio de información relevante para el alumnado.

Optimización pedagógica de la Web en la enseñanza del español como lengua extranjera Las ventajas descritas en el epígrafe anterior han convertido en la Web en uno de los recursos pedagógicos con mayor presencia en los currículos de la enseñanza del español como lengua extranjera. Para muchos profesores, la integración de la Web en sus clases consiste principalmente en la utilización de los recursos online, primarios o secundarios, tanto para preparar sus clases como para facilitar el desarrollo de la capacidad crítica y analítica de los estudiantes (por ejemplo, en Pasch y Norsworthy, 2001; Crane, 2000). Este tipo de estrategia, consistente en motivar al alumnado mediante el empleo de materiales auténticos, resulta también muy eficaz para ayudar a los estudiantes a relacionar los contenidos de clase con la vida cotidiana y para promover su utilización en escenarios reales (Álvarez y González, 1993; García, 1991). Aunque la selección de materiales online adecuados para las clases no está exenta de problemas, sobre todo de los derivados de la desaparición de ciertos sitios Web o de la dificultad de acceder a ellos en todo momento, no cabe de duda de que la Web es una de las mejores fuentes de materiales auténticos, ricos en información cultural y lingüística, y mucho más atractivos para el estudiante que los recursos impresos. Además del uso de la Web como fuente de recursos, cada vez es mayor el número de docentes que se dedican a la implementación de materiales online desarrollados por ellos mismos, si bien la elaboración de recursos para la Web es una tarea que requiere muchas horas de trabajo y, en muchas ocasiones, no es una actividad reconocida como mérito académico con el mismo valor que otras actividades de investigación de índole más tradicional. Por este motivo, el mercado de los productos informáticos para la educación está siendo testigo desde finales de 243


los noventa de la proliferación de una serie de programas informáticos para la creación de cursos online: las llamadas plataformas de gestión del aprendizaje online, plataformas virtuales o entornos de aprendizaje integrados11. Aunque algunos autores han mostrado cierto escepticismo ante el uso de este tipo de programas debido a la poca flexibilidad que ofrecen para adaptarse a las necesidades del profesor de lenguas extranjeras (por ejemplo, en Godwin-Jones, 1999), no cabe duda de que la adquisición de plataformas virtuales es una opción que ha de tenerse en cuenta a la hora de planificar la virtualización de cursos académicos, debido a las características que se indican a continuación. Las plataformas virtuales permiten la creación y la gestión de cursos completos para la Web sin que sean necesarios conocimientos profundos de programación o de diseño gráfico. Los principales objetivos de su utilización consisten en abaratar los costes de producción de cursos, reducir el tiempo requerido para su desarrollo y gestión, y simplificar su actualización. Por lo general, las plataformas virtuales incluyen herramientas para facilitar el aprendizaje, la comunicación y la colaboración; herramientas de gestión del curso; y herramientas para el diseño del interfaz de usuario. Asimismo, toda plataforma debe potenciar las características de la comunicación mediada por ordenador, entre las que destacamos, siguiendo a Adell (1998): la multidireccionalidad, la interactividad, las múltiples formas de codificación, la flexibilidad temporal, la flexibilidad en la recepción y la creación de entornos abiertos y cerrados. La gran cantidad de productos existentes en el mercado12 y los constantes ajustes que están teniendo lugar en el sector de las plataformas virtuales hacen muy difícil la selección de un determinado producto por parte del profesorado o de la institución académica correspondiente. Sin embargo, los estudios descriptivos y comparativos realizados hasta la fecha demuestran que, en lo que respecta a los aspectos pedagógicos, las diferencias entre las plataformas no son tan grandes (Robson, 1999; Sieckmann, 2001). Según señala Robson (1999), se aprecian distinciones en la cantidad de herramientas que contienen, en las opciones de diseño de contenidos, en el tipo de monitorización del usuario y de análisis de los resultados de los tests, y en las opciones de gestión. No obstante, a la hora de elegir un determinado producto, las consideraciones de tipo pedagógico suelen desempeñar un papel menos importante que otros aspectos como las recomendaciones de colegas de trabajo, las estrategias de marketing de los creadores de las plataformas, su aparente facilidad de uso o el aspecto del interfaz de usuario (Robson, 1999). El interés por la utilización de plataformas virtuales no sólo se limita a las instituciones académicas o a sus docentes, sino que también los grupos editoriales han apostado por este medio como apoyo complementario a sus libros de texto, sobre todo para los niveles inicial e intermedio y, por lo general, en forma de versiones electrónicas de sus cuadernos de trabajo o de sus libros de ejercicios para el laboratorio.13 En este sentido, algunas editoriales han establecido alianzas con empresas que comercializan plataformas virtuales, como WebCT o Blackboard14, de forma que la editorial proporciona los contenidos y la empresa, la plataforma para realizar su virtualización (véase tabla IV). Sin embargo, también hay que señalar que, en algunas ocasiones, las editoriales han optado por desarrollar sus contenidos online sin utilizar ninguna de las plataformas virtuales disponibles en el mercado. 244


Tabla IV: Selección de materiales online publicados por editoriales de los EE. UU.15 Libro de texto / Autor

Editorial

Virtualización

¡Arriba! Comunicación y Cultura, 3ª ed. y ed. abreviada. Zayas-Bazán y Bacon

Prentice Hall

Blackboard / Companion Website / Syllabus Manager WebCT

Caminos, 2ª ed. Renjilian

Houghton Mifflin

WebCT

Claro que sí, 4ª ed. Caicedo

Houghton Mifflin

WebCT

¿Cómo se dice?, 7ª ed. Jarvis

Houghton Mifflin

Blackboard/WebCT

Conexiones: Comunicación y cultura, 1ª ed. Zayas-Bazán y Bacon

Prentice Hall

Companion Website / Syllabus Manager

Dicho y Hecho, 6ª ed. Dawson

John Wiley & Sons

WebCT

Dímelo tú, 4ª ed. Samaniego, Blommers, Lagunas-Carvacho, Sardán y Rodríguez

Harcourt College

Blackboard/WebCT

Dos mundos, 4ª ed. Terrell, Andrade y Egasse.

McGraw-Hill

WebCT

¡Hola Amigos!, 5ª ed. Jarvis

Houghton Mifflin

Blackboard/WebCT

Mosaicos: Spanish as a World Language, 3ª ed. Castells, Guzmán, Lapuerta y García

Prentice Hall

Companion Website / Syllabus Manager WebCT

Motivos, 5ª ed. Nicholas y Dominicis

McGraw-Hill

WebCT

Plazas 2001, 1ª ed. WEB TUTOR. Hershberger, Fast, Navey-Davis, Nalbone, López-Cox

Thomson Learning Web Tutor

Blackboard / WebCT

Qué Tal, 5ª ed. Dorwick

McGraw-Hill

WebCT

¡Recuerdos!, 1ª ed. WEB TUTOR. Ozete

Thomson Learning Web Tutor

WebCT

¿Sabías que...?, 3ª ed. VanPatten, Lee y Ballman

McGraw-Hill

WebCT

¡Saludos!, 1ª ed. WEB TUTOR. Ozete

Thomson Learning Web Tutor

WebCT

¡Trato Hecho!, 2ª ed. McMinn

Prentice Hall

Companion Website / Syllabus Manager WebCT

Visión y voz, 2ª ed. Galloway y Labarca

John Wiley & Sons

Páginas Web sin plataforma

Vistas, 1ª ed. Donley, Dellinger, García, Blanco y Horwitz

Vista Higher Learning

ACE II

245


Tipos de interactividad en la enseñanza online del español El desarrollo de materiales interactivos para la Web en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera, ya sea mediante el uso de plataformas virtuales o mediante el empleo de otras herramientas no integradas, se ha llevado a cabo de muy diferentes maneras, aunque siempre intentando rentabilizar al máximo las características que han convertido la Web en “un nuevo medio revolucionario para organizar, relacionar y acceder a la información” (Warschauer y Kern, 2000, p. 12). Como ya se ha señalado más arriba, los principales objetivos que se pueden alcanzar mediante la integración de materiales online son los siguientes: (1) mejorar el acceso a información real sobre la cultura y la lengua objeto de estudio, y (2) motivar a los estudiantes a establecer procesos reales de comunicación y cooperación con otros hablantes de español. Por este motivo, y en un sentido amplio, la enseñanza de lenguas basada en la Web se puede definir como la conjunción de dos diferentes tipos de interacción: la interacción con los materiales creados o seleccionados por el profesor o los mismos estudiantes, y la interacción con otros hablantes, ya sean éstos los compañeros de clase, el profesor o cualquier integrante del ciberespacio. Cuanto mayor sea la interacción del estudiante, factor particularmente crítico en el ámbito de la enseñanza asistida por la tecnología, mayor será la probabilidad de que se obtengan los resultados deseados durante el proceso de aprendizaje (Palloff y Pratt, 2001; Schrupp, Bush y Mueller, 1983). Siguiendo a Schwier (1992), que establece tres niveles de interactividad ?reactivo, proactivo y mutuo?, podemos categorizar la interacción que se produce en la enseñanza online del español como lengua extranjera de la siguiente forma: — —

—

Interactividad reactiva. Tiene lugar cuando los estudiantes responden a un estímulo concreto, como pueden ser los materiales didácticos online o cualquier otra información accesible en la red. Interactividad proactiva. Este tipo de interacción se produce cuando los estudiantes usan la información obtenida en la red para alcanzar ciertos objetivos didácticos o para crear su propia información, por ejemplo, en forma de páginas Web. Interactividad mutua. Ocurre durante la comunicación online, ya sea sincrónica o asincrónica, durante la cual tanto el emisor como el receptor del mensaje electrónico se adaptan de forma recíproca para que la comunicación pueda tener lugar.

Las tres categorías anteriores son jerárquicas, de modo que un nivel superior incluye necesariamente las propiedades de los niveles inferiores. En circunstancias ideales, la utilización de la Web para la enseñanza del español como lengua extranjera debería integrar actividades correspondientes a todas las categorías anteriores, sobre todo si el curso está diseñado para estudiantes a distancia que no puedan beneficiarse del contacto presencial con su profesor o compañeros de clase. Asimismo, los autores de cursos completos y materiales suplementarios online pueden decidir resaltar un determinado nivel de interactividad debido a diversas circunstancias, como el tipo de contenidos y objetivos del curso que estén 246


impartiendo, el grado de alfabetización informática de los estudiantes y los recursos tecnológicos de que dispongan tanto estudiantes como docentes. Las experiencias realizadas hasta la fecha en la enseñanza online del español como lengua extranjera incluyen ejemplos de cada uno de los niveles de interactividad descritos en el párrafo anterior. La utilización de la Web como medio para publicar los programas de la asignatura, los materiales de estudio o los tests creados por el docente o por otros autores sirve para promover entre el alumnado la interactividad reactiva. (por ejemplo en Feustle, 2001; Lee, 1998; Román Mendoza, 2001). Sin embargo, la mayor parte de las experiencias llevadas a cabo con la Web como herramienta pedagógica, incluidos los estudios que se acaban de mencionar, incluyen actividades que requieren por parte del estudiante una interactividad proactiva, como la que se establece cuando los alumnos tienen que buscar información en la Web para responder a diversas preguntas o para analizar las distintas perspectivas existentes sobre un problema determinado (como en Osuna y Meskill, 1998; Pasch y Norsworthy, 2001). Este tipo de interactividad también tiene lugar en actividades como la creación de páginas Web por parte de los estudiantes, la elaboración de portfolios online o proyectos como el descrito or Pertusa-Seva y Stewart (2000) sobre la realización de viajes de estudio virtuales. Por último, la interactividad mutua se puede promover a través del uso de los chatrooms, los foros de discusión y los sistemas de mensajería instantánea, integrando ejercicios que requieran a los estudiantes comunicarse con sus compañeros (por ejemplo, en Blake, 2000; Lee, 1998 y 2002), con sus profesores (como en González Bueno, 1998), con otros estudiantes de español como lengua extranjera y con hablantes nativos de español (por ejemplo, en Blake, 2000; Knight, 1994). Dificultades y perspectivas de futuro Los problemas que presenta la integración de los materiales virtuales en la enseñanza del español como lengua extranjera se derivan, en primer lugar, de la constante innovación tecnológica que está teniendo lugar y que, según se ha señalado, tiene como consecuencia: — — — —

la ralentización del proceso de toma de decisiones por parte de las autoridades académicas; serias diferencias en el grado de implicación del profesorado en el desarrollo e integración de materiales virtuales; la falta de homogeneidad en el nivel de alfabetización informática y de acceso a los ordenadores y otros tipos de hardware por parte del alumnado; grandes dificultades para la realización de un proceso de evaluación exhaustivo.

Por otra parte, la utilización de la Web como fuente de recursos conlleva otros problemas, como la necesidad constante de actualización de las referencias externas, los errores ortográficos y gramaticales que contienen muchas páginas y las limitaciones de tipo tecnológico que aún hacen muy difícil la integración de información audiovisual. Sin embargo, las principales dificultades tienen su origen en la falta de líneas directrices claras en cuanto a la optimización pedagógica de la Web. Por este 247


motivo, muchos profesores acometen la integración de la Web en sus clases, ya sea como fuente de recursos o como medio para la realización de actividades comunicativas o analíticas, de una forma paulatina, es decir, utilizando primero la Web como recurso complementario, con un impacto mínimo o suplementario, para luego pasar a formas de implementación de la Web como medio central, o incluso, exclusivo, para el proceso de aprendizaje. Este método de integración paulatina de la Web requiere que el profesor establezca un estricto sistema de seguimiento de la experiencia pedagógica online que le permita determinar la eficacia del aprendizaje, la actitud de los estudiantes hacia el medio y los cambios que necesita realizar para aumentar la calidad de la experiencia educativa. No cabe duda de que este factor, unido a los problemas tecnológicos mencionados más arriba, constituye para muchos profesores un obstáculo fundamental a la hora de considerar la inversión de su tiempo en la búsqueda de nuevas maneras de rentabilizar el uso de la Web en su labor docente. No obstante, las tendencias actuales, y el continuo aumento de la demanda de cursos de español en todos los niveles, apuntan hacia el mantenimiento de la progresiva integración de materiales online en la enseñanza del español como lengua extranjera. Debido al dinamismo que caracteriza el desarrollo de la Web y del ámbito del e-learning, resulta muy difícil hacer pronósticos en cuanto a su futuro a medio plazo; no obstante, parece adecuado señalar que con toda probabilidad, el profesorado se va a ver cada vez más implicado en el proceso de selección, e incluso de elaboración y evaluación, de materiales online para sus clases de español. En el caso de la creación de materiales, la utilización de plataformas virtuales puede ahorrar mucho esfuerzo y tiempo a los profesores, aunque el uso de éstas implique una leve reducción de las posibilidades de innovación y experimentación por parte del docente-autor. Asimismo, una de las tendencias más evidentes en los últimos dos años es la fuerte apuesta que las editoriales están haciendo por la Web como instrumento pedagógico. Si durante los primeros años de la historia de la Web los esfuerzos por optimizar pedagógicamente la Web provenían fundamentalmente de iniciativas individuales y de centros académicos, en la actualidad casi todos los grupos editoriales más importantes de los EE. UU. están haciendo uso de la Web como medio para publicar sus materiales complementarios. Dado que las dos plataformas virtuales de mayor implantación en el mercado16 se distribuyen casi de forma homogénea en el sector académico, casi todas las editoriales han decidido no limitarse a trabajar con una sola plataforma, llegando incluso a darse el caso de editoriales que trabajan con varias plataformas, además de usar herramientas integradas desarrolladas para uso exclusivo de la editorial. Sin duda alguna, el apoyo del mercado editorial a la implementación de materiales online va a tener como consecuencia un aumento tanto de la confianza del profesorado en el medio como de su grado de implicación en el desarrollo de materiales. Sólo un profesorado motivado podrá despertar en los alumnos el entusiasmo por aprender aprovechando las ventajas de la incorporación de la Web y de los recursos tecnológicos que van a formar parte de su carrera profesional cuando finalicen su proceso de formación.

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SUMMARY The teaching of Spanish, one of the primary languages of diplomacy, culture and economics, is experiencing an unprecedented expansion. Although this trend can be seen across the globe, it is even more evident in the United States, where new demographic and economic conditions are making the training of a multilingual and multicultural labor force increasingly necessary. However, U.S. centers of learning are experiencing serious difficulties in responding to the growing demand for Spanish as foreign language courses, so they have begun to implement new strategies, among the more prominent being the incorporation of virtual training as a complement, or as the primary medium, of learning. The initiatives are numerous and varied, and include anything from individual and institutional projects, through the use of virtual platforms and non-integrated tools, to editorial strategies of great breadth. In this article some of the tendencies that currently exist in the field of on-line learning of Spanish as a foreign language are described, particularly those that allow for the practice of more interactive communicative activities and, therefore a more efficient learning process.

SOMMAIRE L’éducation de la langue espagnol, langue du premier ordre dans les domaines de la diplomatie, la culture et de l’économie, éprouve une expansion sans précédents. Bien que cette tendance soit observée au niveau mondial, elle est beaucoup plus évidente aux États-Unis, où les nouvelles conditions démographiques et économiques font de plus en plus nécessaire la formation d’une main-d’œuvre multilingue et multiculturelle. Néanmoins, les centres de formation américains éprouvent des graves difficultés pour répondre à cette demande croissante des cours de l’espagnol comme la langue étrangère, raison pour laquelle ils ont commencé à mettre en application les nouvelles stratégies, entre lesquelles se distinguent l’incorporation des modules de formation virtuelle comme complément, ou même comme des moyens exclusifs du procès d’apprentissage. Les initiatives sont nombreuses et sont variables, et incluent des projets individuels et institutionnels, à travers l’utilisation des plates-formes et des outils virtuels non-intégrés, jusqu’aux stratégies d’édition de grande diffusion. En cet article sont décrites certaines des tendances qui à l’heure actuelle sont observées dans le domaine de l’éducation en ligne de l’espagnol comme langue étrangère, en spécial, ceux qui permettent la mise en place des activités communicatives plus interactives, et, en conséquence, plus efficaces pour le procès d’apprentissage.

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RESUMO O ensino do espanhol, uma das principais línguas nos campos da diplomacia, cultura e economia, está experimentando uma expansão sem precedentes. Esta tendência se observa a nível mundial, mas é ainda mais evidente nos Estados Unidos, onde as novas condições demográficas e econômicas exigem cada vez mais a formação de uma força de trabalho poliglota e multicultural. No entanto, os centros de ensino americanos estão experimentando sérias dificuldades para responder a esta crescente demanda de cursos de espanhol como língua estrangeira. Por isso começaram a ser implementadas novas estratégias, entre as quais destaca-se a incorporação de módulos de formação virtual como complemento, ou inclusive como meio exclusivo, do processo de aprendizagem. As iniciativas são numerosas e variadas, e cobrem desde projetos individuais e institucionais, mediante a utilização de plataformas virtuais e de ferramentas não integradas, até estratégias editoriais de grande envergadura. Neste artigo descrevem-se algumas das tendências que atualmente se observam no campo do ensino em linha do espanhol como língua estrangeira, especialmente, aquelas que permitem a realização de atividades comunicativas mais interativas e, portanto, mais eficazes para o processo de aprendizagem.

NOTAS 1. Las dificultades a las que se enfrentan los estudios demolingüísticos “emanan, por un lado, de la volubilidad de algunos conceptos teóricos fundamentales —lengua materna, lengua principal, bilingüismo—, por otro, de lo heterogéneo y cambiante de la realidad que se pretende cuantificar, de la complejidad metodológica que supone la aplicación de ciertos procedimientos cuantitativos y, en fin, de las lagunas de las fuentes cuantitativas disponibles en lo que se refiere a su universalidad, fiabilidad y comparabilidad”. (Moreno Fernández y Otero, 1998, par. 12). 2. Debido a las dificultades mencionadas en la nota anterior, resulta arriesgado establecer el orden que ocupan estas cuatro lenguas. Por otro lado, hay que hacer notar la diferencia que existe entre el número de personas que utilizan dichas lenguas como primera o segunda lengua, según se aprecia en la siguiente tabla:

Tabla I: Datos (en millones de hablantes) de 1999 World Almanac recogidos en Ethnologue (2000) Chino Hablantes nativos Nativos y segunda lengua

Español

870 1.052

Hindi

Inglés

358

366

341

417

487

508

3. McGreal indica que EE. UU. y Canadá ofrecen, respectivamente, el 75% y el 16% de los cursos virtuales, mientras que Australia ofrece el 5%. 4. Las cifras concretas son las siguientes: población total de los Estados Unidos: 281.421.906; población hispana: 35.305.818 (12,55%); población afroamericana: 33.947.837 (12,06%). En el censo anterior, realizado en el año 1990, las proporciones fueron las siguientes: población total: 248.709.873; población hispana: 22.354.059 (9,0%); población afroamericana: 29.986.060 (12,1%).

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5. Sirva como referencia el texto del siguiente anuncio publicitario perteneciente a la campaña del Censo 2000: “Ahora todos podemos hacer algo para beneficiar a nuestras comunidades. Es el Censo 2000. Llenando su formulario se asegura que las necesidades de comunidad serán atendidas. Las respuestas al Censo 2000 ayudan a determinar dónde construir carreteras, nuevas escuelas, centros de salud, programas para personas de edad avanzada, y mucho más. Cuando reciba su formulario por favor, participe. La ley protege la confidencialidad de sus respuestas”. (U.S. Census Bureau, 2000, par. 14-18). 6. A la espera de la publicación de los datos correspondientes a la Encuesta complementaria del Censo 2000, recogemos aquí las respuestas a la pregunta relativa al conocimiento de la lengua inglesa por parte de la población que, en el censo de 1990, indicó que su primera lengua era el español (17.339.172): 52.09% habla muy bien inglés; 21,94%, bien; 17,54% no lo habla bien; 0,84% no habla nada de inglés (U.S. Census Bureau, 2001). 7. La tabla ha sido elaborada a partir de los datos recogidos en Brod y Welles (2000). 8. En un informe publicado por la Modern Language Association of America en 2001 sobre los programas de lenguas extranjeras en los EE. UU. se recogen los siguientes datos en cuanto a la distribución de los diferentes usos de la tecnología: para enseñar en clase (71,2%), para que los estudiantes practiquen fuera de clase (80,4%), en centros de recursos (70,4%); exámenes de nivel y de conocimientos (30,9%), enseñanza a distancia (33,4%). (Goldberg y Welles, 2001). 9. El estudio de Funredes recoge también los datos correspondientes a la presencia en la red de las siguientes lenguas: inglés (51%), francés (4,66%), italiano (3,14%), portugués (2,84%), rumano (0,18%) y alemán (7,01%). El resto de lenguas del mundo supone un 23,55%. 10. El resto de usuarios de Internet se distribuye de la siguiente manera: inglés (43%), japonés (8,9%), chino (8,8%), alemán (6,8%), coreano (4,6%), italiano (3,8%), francés (3,3%), portugués (2,6%), neerlandés (2,1%) y el resto de lenguas (9,4%). 11. Véase Román (2002) para obtener una relación detallada de los términos más utilizados en la actualidad para denominar estas plataformas informáticas. 12. Se puede encontrar una clasificación de los distintos tipos de plataformas virtuales en Román (2002) y descripciones detalladas de sus características en Brusilovsky y Miller, 2001; Hazari, 1998; International Journal of Educational Telecommunication, 1999; Landon, 1996-2001; Marshall University, 1999; Siekmann, 2001; TeleEducation NB y Centre for Learning Technologies, 2000; University of Manitoba, 1997-2001. 13. Para ilustrar esta tendencia señalamos aquí algunos datos recogidos por Feustle (2001) sobre las versiones electrónicas de dos libros de texto: el Cuaderno de trabajo electrónico del libro Dos mundos contiene el 99% de las actividades de la versión impresa. De éstas, un 68,9% son corregidas de forma automática por el ordenador. En el caso del libro Dímelo tú, la versión electrónica corrige automáticamente el 63% de las actividades contenidas en el Libro de ejercicios y el 99% de las correspondientes al Manual del laboratorio. 14. La mayoría de las editoriales están apostando por más de una estrategia de virtualización. Por ejemplo, Prentice Hall, del grupo editorial Pearson, trabaja con Blackboard y WebCT, y con herramientas propias, como CourseCompass, TestManager, Syllabus Builder y Companion Websites. 15. La tabla se ha elaborado a partir de los datos obtenidos en: Blackboard: http://cartridges.blackboard.com/catalog/browse.pl, John Wiley & Sons: http://jws-edcv.wiley.com/college/category/0,9798,MODLC-FLX2C,00.html, Pearson Education: http://www.pearsoned.ca/highered/resources/index.html, Prentice Hall: http://www.prenhall.com/pubguide/, Thomson Learning: http://e.thomsonlearning.com/, Vistas Online: http://www.vistasonline.com. WebCT: http://www.webct.com/content/viewpage?name=content_showcase. 16. Ansorge (2001) recoge los siguientes resultados de una encuesta realizada sobre las plataformas virtuales más utilizadas: de 178 encuestados, 52% usaban Blackboard; 32%, WebCT; 3%, eCollege; el resto, otros sistemas como Learning Space, IntraKal, The Learning Manager, Etudes de Jamboa Publishing, Speakeasy, Lotus Notes, Prometheus y Jenzabar.

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Aprendizaje Interactivo