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I Fundamentos socioeducativos y políticos de los Proyectos Participativos de Aula1 El conocimiento tiene una función social y como tal debe contribuir para entender el contexto en que vivimos y nuestro estar siendo en este mundo. Paulo Freire se refiere a la lectura del mundo y la lectura de la palabra como dos procesos necesarios, a los que está vinculado el crear condiciones de actuar sobre este mundo, es decir reescribir el mundo, de tal manera que todo conocimiento debe estar orientado a la transformación social. La propuesta de Proyectos Participativos de Aula que desarrollamos desde el CCPoveda tiene sus raíces en el pensamiento sociopedagógico de dos latinoamericanos. Son ellos, Paulo Freire (educador brasileño) y Orlando Fals Borda (sociólogo colombiano). Otros exponentes de la Educación Popular, con su perspectiva transformadora de la realidad y de los sujetos son Carlos Núñez, Francisco Vio Grossi, Jorge Osorio, Rosa María Alfaro y Rosa María Torres, entre otros. Además, en sus raíces se articula la educación de la conciencia crítica, de la que también fueron exponentes João Batista Libanio y Marcos Villamán. También, en lo referente a la Teoría Crítica podemos citar a Max Horkeimer, Jürgen Habermas, Wilfred Carr y Stephen Kemmis, ya que han acercado esta teoría al espacio de la educación formal. Si bien la investigación - acción participativa (IAP), nacida de la experiencia desarrollada por Orlando Fals Borda, no fue pensada desde la escuela, cuando entendemos la educación desde su perspectiva política y formadora de ciudadanía consciente de su quehacer en la historia, la IAP se convierte en una estrategia privilegiada donde estudiantes y maestras/os conocen el mundo y recrean posibilidades para su transformación desde los intereses de las mayorías empobrecidas. Por esto, los Proyectos Participativos de Aula que desarrollamos se diferencian de los proyectos que sólo se proponen como investigación en el aula o desde el aula, o investigación de docentes en el aula. El currículo dominicano se concibe “como una estrategia educativa general para la formación de sujetos sociales, democráticos y transformadores de su realidad. Expresa, en ese sentido, un compromiso nacional, es un medio eficaz para desencadenar procesos de desarrollo de capacidades humanas para estimular y apoyar el desarrollo de los sujetos. Dado el compromiso asumido en el currículo, de propiciar transformaciones en la sociedad dominicana, éste debe contribuir a que educadoras/es, alumnas/as y miembros de la comunidad formulen sus propios proyectos, según las necesidades individuales y colectivas y propicien la vinculación, escuela y comunidad. La propuesta curricular concibe a los sujetos de la educación en permanente interacción, transformándose, al producir, expresar e intercambiar conocimientos, con iniciativa y creatividad”.2 1

Tomado de: “Proyectos Participativo de Aula” Construcción colectiva de aprendizaje desde una perspectiva integrado y crítica para la formación de ciudadanas y ciudadanos desde la escuela. Centro Cultural Poveda. Serie cuaderno de sociedad y educación no. 26, Santo Domingo, República Dominicana. 2 Fundamentos del Currículo. Secretaría de Estado de Educación, República Dominicana. Págs. 34, 35, 57 (Tomo I. 1994, versión digital).


1.1 Teorías socioeducativas que dan origen a los Proyectos Participativos de Aula

1.1.1 Teoría Crítica La Teoría Crítica promueve el pensamiento crítico y reflexivo. Afirma que el conocimiento es una construcción social y atribuye al conocimiento una función emancipadora, que revaloriza el sujeto del conocimiento, reconoce su autonomía para cuestionar las formas de relaciones autoritarias que emergen en el contexto (Max Horkheimer, Erich Fromm, Jürgen Habermas). Reconoce la interdisciplinariedad del conocimiento. Revaloriza la justicia como práctica que valida los derechos ciudadanos e impulsa una visión transformadora y emancipatoria de la educación, que se constituye en práctica social, política y ética. El conocimiento nace a partir de las contradicciones con la realidad desde todo aquello que nos hace pensar en una sociedad distinta. La crítica parte de la idea de que “otra sociedad es posible”. Parte de la realidad social desigual releída e interpretada por los sujetos que la experimentan. Los procesos educativos que genera otorgan a los sujetos conciencia de las condiciones que viven, leen con sus propios ojos esa realidad, que antes era oída, pronunciada por voces ajenas, no comprendida porque sus códigos le eran extraños. La nueva lectura les permite afirmar su propia valía personal y colectiva, fortalece su identidad, libertad y autonomía, en un diálogo comunicativo que les abre a las otras y los otros, a la solidaridad y al compromiso para cambiar las realidades que necesitan ser transformadas. Paulo Freire supo contextualizar la teoría crítica en la realidad de Latinoamérica de injusticia, opresión y desigualdad social, desde una mirada educativa emancipatoria, la cual considera la educación como una práctica de libertad. 1.1.2 Educación Popular y Paulo Freire La educación popular constituye una nueva manera de explicar lo que ocurre, pero además es una estrategia para impulsar el desarrollo, entendido éste de manera integral, el cual caracterizamos con: - Intencionalidad socio-pedagógica y política situada desde los intereses de los sectores excluidos, recuperando el potencial transformador de concepciones y prácticas culturales y económicas. - Una concepción metodológica permeada de principios que articula coherentemente finalidad, propósitos, contenidos y estrategias – procedimientos necesarios para impulsar procesos educativos y construcción de conocimiento desde la práctica y para incidir en la práctica de manera transformadora. - Preocupación por los espacios cercanos de interacción social. - Valoración de la cotidianidad reflexionada y reinterpretada en claves culturales críticas. - Intencionalidad explícita de impulsar la organización y la educación en todas las experiencias de vida.


- Centralidad de la participación organizada de los sectores sociales, incluyendo a los excluidos tradicionalmente. - Lectura pedagógica en toda acción social. - Construcción colectiva del conocimiento desde un diálogo de saberes, como una negociación cultural. - Revalorización del conocimiento histórico para la comprensión crítica de la realidad. - La formación de la conciencia crítica. Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido afirma “no más educador y educando, sino educando-educador, educador-educando”, indicando que todos aprendemos de las otras y los otros, propone un nuevo tipo de relaciones entre educador y educando. Esta visión, resultado de una práctica con adultos, traspasa los muros de la escuela, estableciendo nuevas relaciones entre estudiantes y maestros; una maestra, un maestro que se sitúa en una actitud de escucha atenta, de apertura, que puede descubrir las muchas lecciones que recibe de las/os estudiantes y ejercer la función de real facilitador/a de la organización de los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes. La experiencia educativa de Paulo Freire en Brasil se interrumpe por la represión de la dictadura y su exilio, pero es recuperada por diversos pensadores latinoamericanos en los años 70 que reaccionan ante los totalitarismos negadores de los derechos ciudadanos, recuperando la acción liberadora de la educación desde diversos espacios; los pronunciamientos de la Iglesia Católica en Medellín como relectura en Latinoamérica del Concilio Vaticano II, del cual emergen las Comunidades Eclesiales de Base y la educación liberadora, así como el Movimiento de la Desescolarización de Ivan Illich en México y algunas publicaciones que cuestionan la visión de la escuela, tal como “La Escuela ha muerto, alternativas en materia de educación” de Everett Reimer, entre otros, en 1973. Paulo Freire denuncia la educación bancaria, aquella que entiende al maestro como un transmisor de contenidos y entiende al estudiante como una caja vacía que no sabe nada y que requiere llenarse de saberes, así el maestro deposita el saber en el estudiante; en la educación bancaria el estudiante se mantiene pasivo y sólo el maestro es activo. El conocimiento es descontextualizado, se memoriza o repite lo que el libro de texto dice, un libro de texto escrito a partir del interés y de realidades que no representan a las mayorías que van a la escuela pública. Se trata de un modelo alienante que no está interesado en que ni maestra/o ni estudiante sean críticas/os, ni reflexivas/os. Los Proyectos Participativos de Aula se enmarcan en el modelo de la educación transformadora, crítica y emancipadora, la que entiende a maestras/os y estudiantes como protagonistas del proceso educativo. El ser humano es inacabado, por lo tanto todas/os nos encontramos en proceso de aprendizaje, sin embargo, cada uno tiene su rol en el proceso de aprendizaje. La maestra, el maestro, tienen la responsabilidad de generar e impulsar los procesos de aprendizaje. La maestra, el maestro no es un simple transmisor de conocimientos, ni es sólo el que enseña. El rol de la maestra y del maestro es el de facilitar procesos de aprendizaje, propiciar la construcción de conocimiento, partiendo de los intereses y de la realidad del estudiantado; es un conocimiento contextualizado, y tiene


sentido en la medida en que, interpelado por esas realidades, se compromete con la transformación. Maestras/os y estudiantes reflexionan críticamente su práctica.3 1.1.3 Investigación Acción Participativa La Investigación-Acción-Participativa (IAP) parte de la afirmación de que es preciso conocer la realidad para transformarla. ¿Cómo investigar la realidad para transformarla? No es una pregunta retórica, es una pregunta que nace de la pasión por la realidad de las víctimas de la exclusión y la marginación. Se fundamenta en que no existe la ciencia neutral, ni el científico o investigador neutro. Como ya hemos aludido, Orlando Fals Borda, es considerado su principal representante. La Investigación-Acción-Participativa rompe con el paradigma científico tradicional reduccionista y positivista, generando una nueva manera de hacer ciencia. Por ejemplo, en el paradigma tradicional, el observador se mantiene desde fuera del problema; sin embargo, en el paradigma alternativo el observador se entiende como parte del proceso y del problema, por lo que no es ajeno al compromiso de intentar transformar la realidad. El conocimiento no se construye en unas paredes cerradas, estudiando de espalda y al margen de la realidad. El conocimiento se construye y se adquiere interactuando con el mundo, reflexionando, formando parte de él en actitud dinámica, activa, no pasiva. El conocimiento se produce cuando somos capaces de hacernos parte de la realidad. Para este modelo de investigación la praxis es fundamental, es decir, la reflexión teoría-práctica. La acción desarrollada a través de los conceptos construidos en interacción dialógica con el otro, la otra, las otras, los otros que buscan transformar la realidad injusta y desigual. Es así como la acción educadora se transforma en acción política intencionada para transformar la realidad, según lo entendido como necesidad sentida, experienciada, de mejora. La Investigación-Acción-Participativa reconoce que es fundamental para el conocimiento científico conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular, el sentido común, la mirada reflexiva a la realidad y la construcción cultural que el pueblo reconstruye de sí mismo, del papel de las instituciones; así mismo reconocer el papel de los partidos y de las organizaciones políticas y sindicales. Tal como hemos venido desarrollando, los Proyectos Participativos de Aula constituyen una estrategia pedagógica de investigación-acción-participativa, lo que se corresponde con la necesidad de impulsar una pedagogía crítica y transformadora. Dicha estrategia articula las experiencias de aula con la realidad social, posibilitando que el espacio del aula se convierta en un lugar privilegiado para la investigación y que las y los estudiantes, junto a los demás participantes del proceso, se conviertan en una comunidad de aprendizaje. 3

Entre las principales obras de Paulo Freire destacamos: La Educación como Práctica de la Libertad, Pedagogía del Oprimido, Pedagogía de la Esperanza, Pedagogía de la Indignación, Pedagogía de la Autonomía, Cartas a quien pretende enseñar, Cartas a Cristina, El grito manso, Educación y Política, entre otras.


Los Proyectos Participativos de Aula forman parte de la planificación de maestras y maestros con los estudiantes, a partir de una problemática abordada desde diferentes puntos de vista, integrando los aportes de distintas áreas del conocimiento. Por las características peculiares de los Proyectos Participativos de Aula se hace necesario crear un ambiente de aprendizaje que posibilite la indagación y una solución posible del problema que investigan las y los estudiantes. El aula, la escuela, el contexto social se convierte en el escenario donde puedan observar, integrar, concluir y aplicar los aprendizajes en construcción para plantear las posibles soluciones que van surgiendo. 1.1.4 Cimientos de la perspectiva del trabajo por proyectos e integración del conocimiento Método de Proyectos de Aprendizaje por resolución de problemas Su creador es John Dewey (1859-1952). Esta propuesta de estrategia pedagógica experimental y científica, busca superar la perspectiva tradicional pasiva del aprendizaje y el conocimiento que se considera inmutable. Considera la escuela como un espacio dinámico para aprender a vivir, a resolver problemas, a ser ciudadana/o, hacer realidad la democracia. La democracia de su tiempo la consideraba necesitada de profundas reformas. En su publicación “La escuela del mañana” plantea la necesidad de hacer de las aulas reales espacios de resolución de problemas que existen en la vida cotidiana y que requieren solución. “La escuela del mañana” para Dewey tiene una función reflexiva y proyectiva, de superación del presente inmediato, se apoya en “conexiones” y “continuidades” que implican procesos permanentes de reflexión e “inferencia” para extrapolar a las realidades de la vida lo que va resolviendo en la escuela. Los sucesos cotidianos adquieren significatividad educativa. En esta perspectiva del conocimiento social crítico tiene un lugar privilegiado la resolución de problemas, la cual se constituye en dispositivo de “experiencia y pensamiento”. Ambos son la misma cosa para este autor y supone cinco etapas o “estadios”: 1. El asombro, el dejarse sorprender por lo nuevo, lo relevante. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño, en el ámbito de la vida familiar o comunitaria. 2. La anticipación por conjetura. Identificación de un problema. 3. La revisión cuidadosa, el análisis, inspección de datos disponibles. 4. La elaboración de hipótesis o preguntas de investigación que pueden llevar a la solución del problema. 5. El plan de acción, resolver problema. Los pasos del método de resolución de problemas los toma dicho autor de la investigación científica, contextualizado al espacio de la escuela.


“No hay regla rígida con la que se pueda decidir si un significado es correcto” “Cada día la enseñanza debe capacitar al maestro/a para revisar y mejorar en algún aspecto los propósitos perseguidos en su labor docente”. Desde esta perspectiva creó la Escuela –Laboratorio, como espacio de investigación pedagógica, en lo que él llamó “Escuela comprensiva”. El currículo estaba basado en “ocupaciones”, donde se trabajaba la dimensión física, intelectual, estética y moral mediante un currículo integrado y abierto, donde los/as estudiantes investigaban sobre la realidad natural, social e histórica. Parte del reconocimiento de que el niño cuando llega a la escuela ya trae sus propios intereses y aprendizajes, el propósito de la educación es acompañarle y orientarle partiendo de lo que ya trae: “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”.4 Esta postura le confrontó con propuestas educativas tradicionales centradas en programas ya preestablecidos que no consideraban la experiencia ni los intereses de los estudiantes, que ponían la asignatura como fin, y, la niña y el niño, son receptoras/es pasivas/os. Propone así un proceso que implica que las maestras y los maestros rompan con la pedagogía tradicional y sean capaces de reincorporar a los temas de estudio de las asignaturas, la indagación; es decir, que estos sirvan para resolver los problemas que el entorno le plantea a las/os estudiantes. En la propuesta de trabajo las niñas y los niños participaban en la planificación de sus proyectos. El proyecto era desarrollado en equipos coordinados rotativamente, se fomentaba el espíritu democrático tanto entre los estudiantes como entre los adultos. En este sentido, Dewey entendía que la práctica de la escuela debe formar para el espíritu democrático, aun reconociendo que la escuela está intrínsecamente vinculada con las estructuras de poder y es instrumento de reproducción de la sociedad capitalista.5 En la misma línea podemos citar a William Kilpatrick (1871-1965)6, quien entiende que la sociedad democrática se construye también desde la escuela; de ahí, que el profesor debe tener claro que el mundo que desea, la sociedad que sueña, está necesariamente articulada al tipo de enfoques y procedimientos de aprendizaje que utiliza. Toda perspectiva sociopolítica tiene un modelo de educación para perpetuar su propio modo de vida. De ahí que nos preguntemos: ¿qué tipo de perspectiva social queremos fomentar? Y a partir de esta pregunta también nos preguntamos: ¿qué tipo de procedimientos, de gestión social y pedagógica debemos adoptar con el fin de fomentar la vida deseada?

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Dewey, John (1899). “The school and society”. En Middle works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois Universiry Press, 1976, Vol. 1, págs. 1-109. En: Westbrook, Robert B., op.cit. 5 Westbrook, Robert B., op.cit. 6 Beyer, Landon E. “William Kilpatrick”. En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXVII, n° 3, septiembre 1997, págs. 503-521


En esta perspectiva pedagógica lo importante es que el maestro comprenda a cada niña, a cada niño, partiendo del reconocimiento de lo bueno que hay en ellas/os, de tal manera que cada estudiante tenga la oportunidad de demostrar las cosas buenas que son capaces de hacer. Despertar el interés individual, confiar en las potencialidades del estudiantado y mostrarles esa confianza, demostrarles afecto, permitirles ver el provecho en lo aprendido. Así, también Kilpatrick concibe un tipo de educación orientada a construir ciudadanos responsables, reflexivos y con espíritu ciudadano. Los Proyectos Participativos de Aula también se alimentan de otros grandes pedagogos y sicólogos dedicados a investigar las formas de aprender de niñas, niños, jóvenes y personas adultas. La pedagogía crítica de Henry Giroux (Providence-USA1943), el aprendizaje significativo de David Paul Ausubel (NuevaYork 1918-2008), el constructivismo social de Lev Semiónovich Vygotsky7 (Rusia 1896-1934) y el constructivismo genético de Jean Piaget8 (Suiza 1896-1980), entre otros. Aprendizaje a partir del hacerse preguntas Jean-Ovide Decreoly (1871-1932)9, quien se refiere a los Centros de Interés, afirma que el punto de partida del aprendizaje debe ser el preguntarse: ¿Qué tipo de aprendizaje es importante para el niño? ¿Qué le interesa conocer? Este interés parte del propio entorno del estudiante. Según Decroly, en el desarrollo de los proyectos “se debe crear un ambiente de aprendizaje que posibilite la indagación que se requiere para la solución del problema; es el lugar donde el alumno puede observar, integrar, concluir y aplicar”. Su propuesta pedagógica hace énfasis en el respeto por la/el estudiante, su personalidad y su preparación para vivir en libertad. Fue un opositor de la disciplina rígida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogéneos basados en la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela activa. Aprendizaje por descubrimiento y Aprendizaje por resolución de problemas Las teorías del aprendizaje de la primera mitad del Siglo XX aportan un nuevo paradigma, al indicar que el conocimiento es una construcción social. Estos descubrimientos han entrado tardíamente a la escuela, son las reformas de los años 60 que introducen el constructivismo en la escuela y es en la última década del Siglo XX cuando entra a la reforma educativa dominicana. La entrada tardía, con pocas experiencias de innovación 7

Para profundizar cf. Ivic, Ivan. “Lev Semiónovich Vygotsky”. En Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, Nos. 3-4, 1994, Pp.773-799 8 Munari, Alberto. “Jean Piaget”. En Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 1-2, 1994, Págs.315-332. 9 Dubreucq, Francine. “Jean-Ovide Decroly”. En: Prospects: the quarterly review of comparative education (París, UNESCO: International Bureau of Education), vol. 23, no. 1/2, 1993, Págs. 249-275.


educativa como referente, lentifica su entrada en los centros y las aulas del país. Las experiencias en los años 70 del recién finalizado Siglo XX, de Educación Personalizada del Instituto Veritas y la experiencia de Educación Liberadora del Colegio La Salle de Santo Domingo, son prácticamente los primeros pasos de la introducción de las corrientes constructivistas en la República Dominicana. A mediados de la década de los 80, el Centro Cultural Poveda (CCPoveda) inicia una propuesta de formación de docentes de escuelas públicas, con la finalidad de impulsar prácticas educativas reflexivas que impulsarán la innovación y la transformación de la escuela, los docentes y las comunidades en las que estaban insertas. Se proponía transformar sus prácticas y concepciones. El CCPoveda incorpora así las corrientes del pensamiento educativo contemporáneo, contextualizándolas a la realidad dominicana y realizando una relectura del aprendizaje por descubrimiento, para superar las críticas que en los años 60 se realizó a su práctica, la cual pretendía en el espacio escolar realizar los procesos de investigadores expertos. En su creación estuvieron presentes las ideas de Ausubel, Piaget y Bruner, que también fueron seguidas posteriormente por Nova en 1977 y Hanesian en 1978. Dos tipos de aprendizaje propone Ausubel para superar la corriente conductista en auge en ese tiempo (aprendizaje repetitivo y aprendizaje de recepción): el aprendizaje por descubrimiento autónomo, en que el estudiante asume un papel activo, en el cual reorganiza y reordena el material de aprendizaje hasta descubrir las conexiones con sus estructuras mentales (Piaget); y el aprendizaje significativo, que se caracteriza porque el conocimiento se relaciona de manera sustantiva no arbitraria. Veamos a continuación algo más detalladas estas concepciones El aprendizaje significativo10 En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el estudiante ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto sea posible es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las tres siguientes condiciones: Primera: El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, estar relacionado, con lo que el sujeto ya conoce, sus experiencias, hechos de su interés, el contexto sociocultural, su comunidad, la herencia, es así como puede (debe permitir) ser aprendido, de manera significativa. Por ejemplo: ¿Cómo podrían ser aprendidos de manera significativa los accidentes geográficos de República Dominicana? ¿Qué se te ocurre? Tal vez una forma podría ser, relacionarlo con el lugar donde has nacido: ¿De dónde son tus familiares? Identificar el paisaje que más le gusta ¿Por qué le gusta? Segunda: El/la estudiante posee en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento ha de vincularse con el anterior. En caso contrario no podría realizarse la asimilación. ¿Qué solución propones con un grupo en el que existan estudiantes en los que encuentres referentes culturales diferentes, 10

Henríquez, A; Villamán, M; Zaiter, J. Sistematización. Centro Cultural Poveda, Santo Domingo 1999


disparidad en la construcción de conceptos que sean necesarios para la realización de la actividad? Tercera: El/la estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; debe mostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee. La posibilidad de vincular con facilidad lo que ya sabe con los nuevos conocimientos, en tal sentido (elección del) hacer educativo: los propósitos, los contenidos, las secuencias de actividades han de partir de los intereses de los y las estudiantes, así como podrían contribuir a una mayor disposición para la actividad. Debe tenerse en cuenta además, que se requiere que estén presentes las tres condiciones de manera simultánea y que su ausencia, así fuera de una sola de ellas, impediría que se diera un aprendizaje significativo. Lo anterior significa que un material, un contenido, potencialmente significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por la carencia en la estructura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje significativo por parte del estudiante. Cuarta: El/la estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; debe mostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee. La posibilidad de vincular con facilidad lo que ya sabe con los nuevos conocimientos, en tal sentido (elección del) hacer educativo: los propósitos, los contenidos, la secuencia de actividades, han de partir de los intereses de los y las estudiantes, así como podrían contribuir a una mayor disposición para la actividad. 1.2 El trabajo por proyectos y los Proyectos Participativos de Aula Sobre el trabajo por proyectos, proyectos de trabajo, proyectos de aula o proyectos pedagógicos, encontramos varias definiciones. La mayoría de las definiciones coinciden en afirmar que en el trabajo por proyectos se propicia el pensamiento crítico y la creatividad, la formación para la investigación, el hacerse preguntas, el trabajo en equipo y la vinculación de la escuela con la comunidad. Veamos algunas de las definiciones y establezcamos las semejanzas y diferencias con nuestra propuesta. “Es una alternativa de innovación utilizada para estimular el sentido crítico de los y las estudiantes, la actividad en grupo y el potencial investigador de los y las estudiantes […] hace posible vincular el trabajo, el aula y la escuela con la realidad social […] es un medio importante para desarrollar la independencia y la responsabilidad, la práctica social y la participación de los y las estudiantes […] es un sistema de investigación y construcción de conocimiento”. (Hugo Cerda)11 “Lo elaboran conjuntamente estudiantes-docentes tomando en cuenta situaciones, intereses y diferencias individuales y grupales, a la par que se ubican históricamente de acuerdo a la demanda y necesidades de la sociedad y las edades de las y los estudiantes; 11

Cerda Gutiérrez, Hugo. El proyecto de aula: El aula como un sistema de investigación y construcción de conocimientos. Colombia: Cooperativa editorial Magisterio. Mesa Redonda Magisterio. 2001. Págs.56-57


atienden o dan respuesta a problemáticas éticas e instrumentales de la sociedad y del mundo del trabajo y asumen la peculiaridad de ser altamente sensibles al cambio tecnológico”. (Cecilia Bixio)12 “El trabajo por proyectos da la posibilidad de una visión amplia de los problemas que hoy se plantea la humanidad y que entran con fuerzas a las aulas escolares. Estimula la búsqueda de miradas diversas para entender y explicar cualquier hecho […] favorece el uso de instrumentos, procedimientos y de contenidos de diversas disciplinas; potencia la capacidad de investigación y la curiosidad imprescindible para plantearse preguntas y para tener coraje para intentar buscar respuestas. […] los proyectos son una metodología apropiada para entrenar y desarrollar las capacidades de gestión de la información: buscarla, seleccionarla y organizarla; discriminar la información, aprender a usar fuentes diversas, contrastar ideas y relacionarlas con otras teorías, orientado todo ello a la construcción de conocimientos”. (Xus Martin)13 “Es un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad”. (Mina Roma)14 “Probablemente es uno de los enfoques que tiene una reflexión más compacta y que más ha evolucionado respecto a la globalización. Su propósito esencial es capacitar al alumno en el dominio de unas habilidades intelectuales que les ayuden a organizar, comprender y asimilar la información y el conocimiento globalizado mediante el uso de un amplio abanico de fuentes, lenguajes, procedimientos y contenidos de las diferentes áreas,...”. (Jaume Carbonell)15 De todo ello se deduce la importancia de que la y el estudiante aprendan a aprender, es decir, que sean autónomas y autónomos en la adquisición de sus procesos de aprendizaje, que sean capaces de acceder y procesar de manea crítica y reflexiva la diversidad de informaciones que tienen a su alcance, que tengan habilidad para relacionar los conocimientos que van adquiriendo con los que poseen y puedan aplicarlos en su práctica cotidiana. Los proyectos participativos de aula están constituidos por múltiples situaciones de aprendizajes significativos que empoderan al estudiante de un aprendizaje con sentido, desarrollan la capacidad de preguntarse por problemas cotidianos que les afecta, propician la disposición personal del o la estudiante para aprender, crean las condiciones que 12

Bixio, Cecilia. Cómo construir proyectos en EGB: Los proyectos de aula. Qué, Cuándo. Cómo. Ed. Homo Sapiens. Rosario, Argentina. 1996. 13 Martín García, Xus. Investigar y aprender: cómo organizar un proyecto. Barcelona: Horsori. Cuaderno de Educación 52. 2006. pág.15 14 Roma, Mina. Reforma Curricular, Investigación y Proyectos Pedagógicos. UPEL y Instituto Mejoramiento Profesional del Magisterio, 1999. Citado por Guzmán, Aura. Proyectos Pedagógicos de Aula. En: http://www.monografias.com/trabajos25/proyectos-pedagogicos/proyectos-pedagogicos.shtml (Consultado el 12 de Diciembre del 2009) 15 Carbonell, Jaume. La aventura de innovar: el cambio en la escuela. 2da ed. Madrid: Morata. 2002. Pág.68


despiertan el interés y el descubrimiento y hacen posible el aprendizaje. La situación de aprendizaje prepara al alumno para relacionar hechos, situaciones, conocimientos y contextos para resolver problemas, lograr propósitos de aprendizajes relacionados con una vida mejor y contribuye para el establecimiento de relaciones solidarias. En síntesis, los Proyectos Participativos de Aula constituyen un enfoque de trabajo al interior de las escuelas que hace posible un aprendizaje situado que pone en diálogo a las ciencias de cara a un problema real, posibilitando su comprensión y la transformación del contexto donde viven las y los estudiantes. Y es que a partir de los aprendizajes con sentido que van construyendo con otras y otros, van alcanzando las capacidades precisas para aplicar dichos aprendizajes en otros espacios en los que interactúan. Además, adquieren las habilidades, procedimientos y competencias de aprendizaje necesarias (observación, clasificación, análisis, reflexión, críticas, toma de decisiones, juicios, etc.) para comprender la realidad, actualizarse y dar seguimiento a los cambios acelerados que experimentan los conocimientos, las ciencias y las informaciones. Es importante tener presente que los Proyectos Participativos de Aula permiten el desarrollo del currículo desde la perspectiva de la realidad y la integración de las áreas del conocimiento, con la finalidad de promover aprendizajes para la vida y la búsqueda de solución de las problemáticas que afectan a las/os implicadas/os en el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, promueven la relación escuela-comunidad en clave colaborativa, cooperativa, crítica y transformadora. Principales aportes que proporciona el uso de esta estrategia de aprendizaje: – Sitúan estudiantes, maestras/os implicados en el proceso educativo en su contexto social y natural. – Desarrollan una actitud esperanzadora en la medida en que se percibe la realidad de manera dinámica, susceptible de transformarse mediante el esfuerzo conjunto de todas y todos. – Posibilitan el desarrollo del currículo educativo en clave participativa, dinámica e integradora de los saberes científicos. – Favorecen la construcción colectiva de conocimiento. – Promueven la investigación y la autonomía de los aprendizajes. – Motivan a descubrir el sentido de lo que se aprende y su aplicación en su vida cotidiana, desarrollando competencias, habilidades y destrezas para la vida. – Colaboran en la superación del aprendizaje memorístico y el aprendizaje de contenidos fraccionados, desintegrados. – Son una estrategia para la integración de saberes y la democratización del conocimiento. – Tienen como principio fundamental la participación democrática, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el diálogo con lo diferente, el respeto de las opiniones de las y los demás y la búsqueda de consenso. – Promueven el pensamiento crítico y reflexivo de estudiantes y maestras/os, favoreciendo el análisis y la práctica de valores fundamentales como la solidaridad, la equidad, la tolerancia, la dignidad humana y la responsabilidad. – Potencian la relación escuela-comunidad. – Contribuyen a la formación de ciudadanas/os conocedoras/es de sus derechos y deberes, responsables, comprometidas/os con su transformación individual y social.


– Empoderan a la comunidad educativa a través de la participación democrática, la cual se identifica afectiva e intelectualmente con esta estrategia metodológica. – Hacen posible la formación de personas íntegras e integradas. – Favorecen la sistematización de las prácticas y producciones escritas de maestros/as y estudiantes. Los Proyectos Participativos de Aula son una estrategia privilegiada para la formación del pensamiento filosófico (preguntarse por los acontecimientos, argumentar lógicamente, pensar el mundo y transformarlo). Lipman, Sharp y Oscanyan señalan: “Si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos”.16 Se trata pues de ofrecer a niñas y niños, adolescentes y jóvenes herramientas apropiadas para el momento que comienzan a preguntarse el sentido de la sociedad en la que viven, desde comunidades de aprendizaje donde se respetan los puntos de vista de las y los demás, para desarrollar y mantener viva en ellos y ellas una actitud crítica, creativa, cuidadosa de las y los demás. 1.2.1 Conocimiento de la realidad y perspectiva de la integración del conocimiento en los Proyectos Participativos de Aula Los Proyectos Participativos de Aula propician el conocimiento de la realidad y la integración del conocimiento desde las diferentes áreas. Se trata de poner en diálogo las áreas del conocimiento, las diferentes disciplinas, donde se aúnan esfuerzos de manera que sea posible conocer mejor y comprender la realidad. Al mismo tiempo, desde esta construcción de nuevos conocimientos y la búsqueda común de posibles soluciones a una problemática que puede ser abordada desde diferentes puntos de vista, sin que ninguna de las disciplinas implicadas pierda su especificidad, naturaleza y autonomía. La interdisciplinariedad es una demanda de la realidad misma, por ser diversa y compleja. “… el currículo puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de la disciplina, centrado en problemas, temas, tópicos, períodos históricos,… se trataría de una planificación donde el alumnado se vería obligado a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados”. (Jurjo Torres)17 “La interdisciplinariedad, la globalización, o cualquier modalidad de conocimiento integrado supone entre otras cosas una nueva cultura pedagógica del centro integrada en el proyecto educativo, y que el equipo docente adquiera el compromiso de trabajar cooperativamente para pensar una nueva enseñanza entre cuyos objetivos figura la 16

Matthew, Lipman; Sharp, Ann M.; Oscanyan, Frederick. La filosofía en el aula. Madrid. 1998. Págs. 167169 17 Torres Santomé, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid. 1994. Págs. 204-209


comprensión crítica de la realidad como vía para la formación de una ciudadanía más libre, activa y democrática […] que inscribirse en este enfoque implica hacer opciones ideológicas y morales al momento de priorizar unos valores”. (Jaume Carbonell)18 Trabajar desde esta clave conlleva procurar que las y los estudiantes desarrollen sus aprendizajes y actividades de manera que les lleve a: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”, como señala Delors.19 Los contenidos que, por su naturaleza e implicaciones, necesitan un tratamiento especial se trabajarán individualmente, procurando siempre el desarrollo de los mismos desde el enfoque constructivista y el accionar de las y los estudiantes. 1.2.2 Una estrategia dialógica y participativa El trabajo con Proyectos Participativos de Aula tiene como referente epistemológico innegociable el diálogo y la participación. La participación tiene como horizonte el diálogo que parte de relaciones de igualdad y equidad. - Sentido del diálogo en el proceso de aprendizaje La producción de conocimientos requiere del diálogo reflexivo y democrático. En este sentido Freire se refiere al desafío de la comunicación en los procesos educativos. A este desafío Freire le llama la dialogicidad de la educación y lo entiende como la esencia de la educación como práctica liberadora, diferenciando entre una educación alienada y anestesiadora donde no se aprende a pensar y una educación liberadora-crítica que forma sujetos autónomos y comprometidos con la transformación del mundo.20 El acto comunicativo o dialógico expresa una experiencia de comunión -poner en común con- . Supone además un entrar en relación con el otro y la otra a partir de la experiencia del amor. La dialogicidad nos pone en relación con el mundo, haciéndonos conscientes de que existimos en una realidad concreta, nos pone en relación con la vida y su valor, nos pone en relación con los otros seres humanos. Nos hace reconocer que no somos islas, que el ser humano por su esencia es un ser que existe en relación con otros seres humanos.21 La dialogicidad es un proceso y una estrategia. No es un instrumento ni una técnica. La dialogicidad es una exigencia de la naturaleza humana. No existe comunicación sin dialogicidad y en la comunicación está el núcleo del fenómeno vital (la vida misma), afirma Freire.22 18

Carbonell, Jaume, op.cit., pág. 68 Delors, J. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI: La Educación encierra un tesoro. 1995. Pág. 34 20 Ceballos, Rita Ma. La comunicación afectiva o la dialogicidad de la educación. Serie Estrategias No.5, Centro Cultural Poveda, Santo Domingo, 2010, pág. 3 21 Ceballos, Rita Ma. (2010); op.cit., pág.4 22 Freire, Paulo. A la sombra de este árbol. Barcelona, 1997, pag.100 19


Freire también plantea las condiciones necesarias para que exista una real experiencia dialógica en el acto educativo: – ¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí? – ¿Cómo puedo dialogar, si me admito como una persona diferente, virtuosa por herencia, frente a otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”? – ¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un “ghetto” de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”? – ¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de personas superiores y que la presencia de las mayorías en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar? – ¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella? – ¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco? La autosuficiencia, la falta de fe en las personas, la desesperanza y el pensar ingenuo impiden la relación dialógica y son incompatibles con esta. No hay diálogo si no existe una intensa fe en las personas, en el otro, en la otra. Fe-confianza en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación. La fe en la persona es una condición necesaria que antecede el diálogo. Es una fe crítica y no ingenua. La relación dialógica es esperanzadora. El encuentro con el otro abre horizontes, enciende utopías y alimenta el sueño. La desesperanza deshumaniza el mundo y aleja al ser humano de su capacidad creadora y transformadora. No hay diálogo si no existe un pensar crítico. El pensar ingenuo no genera comunicación; es estático e indiferente. Freire afirma: “La relación dialógica –comunicación e intercomunicación entre sujetos […] es indispensable al conocimiento […], el antidiálogo autoritario ofende a la naturaleza del ser humano, su proceso de conocer y contradice la democracia”.23 - Sentido de la participación La participación se fundamenta en que todas las personas involucradas son actores/actrices, sujetos del proceso y cogestores. Se conciben pues como sujetos activos del proceso, todas y todos en aprendizaje, aun teniendo cada persona su rol y su responsabilidad definida (estudiantes, maestras/os, técnicas/os, equipos de gestión, madres-padres, etc.). De ahí que se requiere un modelo de gestión pedagógica abierta y democrática, lo que implica romper con el verticalismo, el autoritarismo y la falta de confianza en el saber de las y los estudiantes. Para que exista un verdadero nivel de participación, las personas participantes no deben sentirse obligadas a formar parte del proceso y deben tomar parte en la toma de decisiones. Es fundamental el que se posibilite un ambiente de confianza, de goce y disfrute de la investigación. 23

Freire, Paulo. (1997). op.cit., pág.109.


Una metodología participativa promueve el diálogo y la discusión, es flexible y creativa, fomenta la conciencia de grupo. Es importante la toma de decisiones. La participación no es estar juntos o hacer cosas juntos. La verdadera participación implica la toma de decisiones compartida. 1.2.3 La formación de la conciencia crítica y las dimensiones científica, valorativa y política Los Proyectos Participativos de Aula incorporan la metodología para la formación de la conciencia crítica. Se entiende por conciencia crítica la capacidad para reconocernos como parte de una realidad en la relación con las y los otras/os; el reconocimiento de mi propia identidad como sujeto y de un ser en construcción permanente, a partir de la interacción con las y los demás; es la capacidad de juzgar las situaciones desde la perspectiva de los más necesitados. Y hay que situarse en la realidad de las mayorías, lo cual nos ayuda a ser mejores ciudadanas/os y a actuar con un sentido de justicia y equidad.24 Se organiza el proceso de aprendizaje desde el aula a partir de las dimensiones de la conciencia crítica, considerando las dimensiones científica, valorativa y política. Desde estas tres dimensiones se formulan los propósitos de los Proyectos Participativos de Aula y de las unidades de aprendizaje. Más adelante ampliamos estas ideas (véase el apartado sobre el diseño de los Proyectos Participativos de Aula).

24

Cf. Villamán, Marcos. Metodología para la formación de la conciencia crítica. Ed. Centro Cultural Poveda. Santo Domingo. 1993, pp. 18-20

Fundamentación proyectos participativos de aula