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EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Revista editada en colaboración con S A N T I AG O G A R C Í A G R A N DA : L A U N I V E R S I DA D CO M O T R A N S FO R M A D O R A D E L A S O C I E DA D EDITORIAL

LA CNTE PONE A LA SEP CONTRA LAS CUERDAS Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA DE AMLO Eduardo Andere, Manuel Gil Antón, Carlos Ornelas y Margarita Zorrilla

EL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES: PASADO, PRESENTE Y… ¿FUTURO? Mónica del Carmen Meza Mejía

LA INVISIBILIDAD DE LAS MUJERES EN LOS CONTENIDOS ESCOLARES Carmen Rodríguez Martínez

MAESTRA: ¿UNA PROFESIÓN FEMINIZADA? Pilar Ballarín Domingo MARZO - ABRIL 2019

SILVIA GIORGULI:

Una mujer al frente de El Colegio de México Por qué son importantes las ciencias sociales y humanas. Javier Paricio Royo portada edu 10.indd 1

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Año 2. Marzo-Abril 2019, Núm. 10

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EDITORIAL La CNTE pone a la SEP contra las cuerdas

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l secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, ha dicho que el INEE desaparecerá y será sustituido por el Centro para la Revalorización del Magisterio y la Reforma Continua de la Educación. Además, que se restituirá a todos los profesores que fueron cesados como consecuencia de la evaluación docente. Más allá de lo que vaya a ocurrir y de que, en efecto, el artículo 3° de la Constitución acabe reformándose para eliminar su fracción III, la cual exige que los docentes sean evaluados para aspirar a la promoción, las declaraciones de Moctezuma han envalentonado a la CNTE. El plantón que impuso sobre las vías del tren en Michoacán durante 32 días causó pérdidas por más de 26,000 millones de pesos a la iniciativa privada. El bloqueo que instauró en la plancha del Centro Histórico de ese estado se tradujo en una reducción de más de 50 millones de pesos a comerciantes locales. Lo anterior, sin contar los 68,000 estudiantes que se quedaron sin clase durante más de un mes. ¿Habrían tomado esta medida con implicaciones económicas tan graves si no se hubiera anunciado un instituto abocado a su “revalorización”? La CNTE se mira a sí misma como un grupo clientelar que

sirve al mejor postor; lo que menos le importa son los niños y los jóvenes de México. Así se explica que esté en contra de las evaluaciones educativas. Prueba de ello es que tanto los exámenes nacionales —la prueba PLANEA y el examen ENLACE—, como las internacionales —PISA—, no se han llevado a cabo en Michoacán desde hace dos sexenios. La Coordinadora se niega a aplicarlos. Chiapas, Michoacán y Oaxaca no fungen en la estadística de los resultados de PLANEA por su baja tasa de participación: 15, 27 y 12 por ciento, respectivamente. En aquellos lugares que no realizan las pruebas educativas el rezago aún es más grave. El mismo Michoacán es un ejemplo: sólo 8 de cada 100 niños que entran a la primaria logran obtener un título universitario en tiempo y forma. Es evidente que el monitoreo docente y estudiantil repercute en la calidad educativa. Sin embargo, desde la proclamación de la abolición de la reforma educativa y de la desaparición del INEE, las medidas de protesta de la Coordinadora en Michoacán se han radicalizado. Tomando en cuenta lo anterior, ¿de verdad será posible que en algún futuro se pueda realizar la evaluación educativa y docente en la región?, ¿cómo mejorar la enseñanza en un lugar donde un sindicato empoderado, el cual no acepta ser evaluado, causa mermas de miles de millones de pesos?

La evaluación educativa constante es necesaria para saber qué camino seguir para brindar una buena formación a los estudiantes mexicanos. El centro que se instaurará se ofrece como una oportunidad para que el magisterio sea revalorado y se certifique a los agentes que intervienen en el proceso educativo. No obstante, esto podría convertirse en un legitimador demagógico de maestros si la labor de capacitación no se realiza adecuadamente, además de que no será tan sencillo que los maestros accedan a ser calificados. Un centro de evaluación bajo las órdenes del gobierno federal sólo supondrá que el secretario de Educación y los representantes sindicales repartan plazas según sus intereses políticos y no de acuerdo con los méritos docentes o las necesidades de nuestros niños. En ese sentido, es necesaria la autonomía de dicho centro y que éste cuente con las herramientas necesarias para la formación de los docentes. Apostar por el clientelismo, por las hordas que salen a apoyar, bloquear o protestar cuando el gobierno federal lo ordena, tiene costos. ¿México puede darse el lujo de pagarlos? Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA María Teresa Sánchez CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 10, marzo-abril de 2019, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016-101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con

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CONTENIDO MARZO-ABRIL 2019 VENTANA A LA EDUCACIÓN 4 Próximos eventos sobre educación en México Luis Medina Gual

60 Por qué son importantes las ciencias sociales y humanas Javier Paricio Royo

62 Por qué es importante estudiar un posgrado en educación en la Universidad La Salle, Ciudad de México Karina Trejo Sánchez

PORTAFOLIO 5 La Lotería Nacional celebra el 52 aniversario de la UNILA Diana Reyes ENTREVISTAS 6 Silvia Giorguli Una mujer al frente de El Colegio de México

ENCUESTA 26 Mujeres en la investigación REPORTAJES 30 El Sistema Nacional de Investigadores: pasado, presente y… ¿futuro? Mónica del Carmen Meza Mejía

DOSSIER 46 La contrarreforma educativa de AMLO Eduardo Andere, Carlos Ornelas, Manuel Gil Antón y Margarita Zorrilla Fierro 64 LIBROS

40 Santiago García Granda La universidad como transformadora de la sociedad OPINIÓN 22 Maestra: ¿una profesión feminizada? Pilar Ballarín Domingo

POSICIONES 16 La invisibilidad de las mujeres en los contenidos escolares Carmen Rodríguez Martínez

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Ventana a la educación Luis Medina Gual*

Próximos eventos sobre educación en México

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l año ya ha arrancado y con él diversas actividades. Para saber un poco más sobre éstas te recomendamos agregar a tus principales redes sociales las diferentes instituciones y organizaciones que las llevan a cabo. Ése es un muy buen tip. Así nunca van a pasar de largo. En el terreno internacional, el World Council of Comparative Education Societies realizará el XVII World Congress of Comparative Education Societies en nuestro país (http://2019worldcongress.org), en Cancún, Quintana Roo. Para todos los mexicanos interesados en temas sobre educación, ésta es

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una estupenda noticia. Tómese en cuenta que otras ediciones se han llevado a cabo en China, Argentina, Turquía, Cuba y Australia. Así pues, tendremos un congreso internacional de esa trascendencia en nuestro país, entre los días 20 y 24 de mayo de 2019, y qué mejor que en el bello Cancún. Por otra parte, en la ciudad de Oaxaca, Oaxaca, los días 17 al 19 de mayo de este mismo año, se llevará a cabo el Primer Congreso Iberoamericano de Innovación e Investigación Educativa, “Diseñando la escuela del futuro, educación 4.0 en la sociedad del conocimiento”, organizado por el Centro de Investigación y Desarrollo Educativo para la Formación del Profesorado. Participarán varios académicos de diferentes nacionalidades, entre los cuales destacan Juan Antonio García Fraile, de la Universidad Complutense de Madrid, y Miguel Beas Miranda, de la Universidad de Granada, entre otros. Finalmente, del 2 al 5 de abril, en el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana, tendrá verificativo el Primer Coloquio de

Evaluación en Educación y Psicología, en el que participarán como conferencistas Stephen Sireci, de la Universidad de Massachusetts Amherst, y Graciela Loureiro, de la Universidad Católica del Uruguay, entre otros. La finalidad de este coloquio es destacar las diferentes perspectivas y tendencias de la evaluación tanto en la educación como en la psicología. Para mayor información, consulta https://gualis91.wixsite. com/coloquioevaluar. * Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.

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Diana Reyes

La Lotería Nacional celebra el 52 aniversario de la UNILA

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ara conmemorar el quincuagésimo segundo aniversario de la Universidad Latina (UNILA), la Lotería Nacional para la Asistencia Pública emitió un billete alusivo a los fundadores de la institución, Adrián Mora Duhart y Adrián Mora Aguilar, en el marco del Sorteo Zodiaco 1426, que contó con un total de 19 millones de pesos en premios. La casa de estudios inició sus labores como una Escuela de Contabilidad y Administración en 1967;

posteriormente amplió su oferta educativa y cambió su nombre a Universidad Latina, la cual tiene como objetivo educar con dignidad, respeto, honestidad, justicia, responsabilidad y solidaridad. La ceremonia se llevó a cabo el 17 de febrero en el Salón de Sorteos, presidida por Dionisio Oláis Batres, director técnico jurídico de la Lotería Nacional, quien manifestó que la UNILA es un centro educativo de primer nivel y tanto sus estudiantes como sus docentes son referentes educativos.

La educación es la más poderosa herramienta de cambio en una sociedad y la más eficaz para avanzar en el cierre de las brechas sociales, aseveró, y sostuvo que la Universidad Latina seguirá consolidándose como una institución que represente la realidad de un México con mayor equidad, mejor educación y en paz. Al emitir su mensaje, el rector Leopoldo Reyes Equiguas reconoció que tanto la Lotería Nacional como la Universidad Latina son dos instituciones con un gran compromiso

social: “Cada una conforma una serie de ideales que convergen principalmente en el apoyo a la gente que requiere oportunidades de desarrollo, de educación y de formación para hacer de México un país productivo”, señaló. Destacó los retos que representa llegar a un quincuagésimo segundo aniversario y agradeció el compromiso social y la visión de sus fundadores; asimismo, resaltó la calidad académica que se ha desplegado en la institución gracias a su incorporación a la Universidad Nacional Autónoma de México. Los altos estándares y el apoyo de todo el equipo que conforma la UNILA les permitió alcanzar grandes metas, como la certificación de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES). Además, entre 2017 y 2018, lograron el refrendo de empresa socialmente responsable.

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Silvia Giorguli Pilar Baptista-Lucio*

Una mujer al frente de El Colegio de México Con casi 80 años de vida, El Colegio de México se ha consolidado como un referente a nivel internacional en la investigación y la educación superior en el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades. Sin embargo, no fue sino hasta septiembre de 2015 cuando una mujer, Silvia Giorguli, llegó a su presidencia. En esta entrevista nos comparte sus reflexiones acerca del pasado y el presente de esta institución, de la cual nuestro país debe sentirse orgulloso.

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Silvia Elena Giorguli Saucedo estudió sociología en la Universidad Nacional Autónoma de México, la maestría en demografía en El Colegio de México y el doctorado en sociología en la Universidad de Brown. Su investigación se centra en temas de migración internacional de México a Estados Unidos y sus consecuencias para los mexicanos en educación y formación familiar, así como las transiciones a la adultez en América Latina, los efectos del cambio demográfico sobre la educación, la población y las políticas públicas. Es profesora investigadora del Centro de Estudios Demográficos, Urbanos y Ambientales y ha sido directora del mismo. Fue presidenta de la Sociedad Mexicana de Demografía y directora fundadora de la revista Coyuntura Demográfica. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II, y de la Academia Mexicana de Ciencias, entre otras asociaciones. Actualmente participa en el Proyecto de Migración Mexicana (MMP) con las universidades de Princeton, Guadalajara y Brown, y forma parte del Diálogo sobre Migración en Centro y Norteamérica con el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social y la Universidad de Georgetown.

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l Colegio de México tiene en su ADN la migración. ¿Qué nos puedes contar de esta historia? El Colegio de México nació bajo el espíritu de Alfonso Reyes y Daniel Cosío Villegas, que impulsaron su fundación. Fue un proyecto muy bien recibido por Lázaro Cárdenas, quien facilitó la entrada a nuestro país de republicanos españoles exiliados por la Guerra Civil. Intelectuales, científicos, profesores, rectores, artistas y escritores que establecieron primero la Casa de España en México. En un principio pensaron que su estancia era temporal y que cuando se acabara la guerra regresarían a su país. Conforme pasó el tiempo,

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comprendieron que no podrían volver. Lázaro Cárdenas, ya cerca de terminar su presidencia, pensó que si la Casa de España en México iba a permanecer indefinidamente, debía tener un sello mexicano, con carácter de institución pública mexicana. Entonces en 1940 se fundó El Colegio de México. Ahora que hay tantos discursos antimigratorios, xenófobos, culpando a los migrantes por todo, tenemos este ejemplo histórico en que la migración da resultados muy positivos. Por un lado, está la política de Lázaro Cárdenas que brindó las condiciones para que siguieran trabajando en México, y por otro, se dio la combinación de intelectuales mexicanos y españoles, que

se integraron en una comunidad académica que dio sello y personalidad a lo que hoy es El Colegio de México. Es un suceso histórico que describe a México como un país que recibe, acoge y genera los espacios para aprovechar todo lo que los migrantes pueden darnos, y a éstos, que dan aportes que duran y trascienden a su tiempo. Al leer la historia de esta institución sabemos que cada uno de sus presidentes —Alfonso Reyes, Daniel Cosío Villegas y Silvio Zavala, Víctor Urquidi, Mario Ojeda, Andrés Lira y Javier Garciadiego— hizo aportes que han consolidado a El Colegio de México. ¿Cuál será tu contribución? ¿Cómo te gustaría ser recordada? En los casi 80 años que tiene El Colegio de México se ha consolidado una forma de hacer investigación, con una comunidad de investigadores y de alumnos de tiempo completo que permite una interacción cercana, intercambio y diálogos interdisciplinarios. Esto ha generado un estilo de docencia y de hacer investigación que ha sido muy fructífero. Uno de los grandes retos que a mí me toca enfrentar es cómo conservar estos rasgos fundamentales y, a la vez, transitar a nuevas formas de generación de conocimiento. Actualmente, las tecnologías de la información, la rapidez de la comunicación y los diversos interlocutores nacionales e internacionales suponen otros desafíos. En esta institución la formación de nuevos investigadores es un proceso casi artesanal, muy personalizado; pero al mismo tiem-

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po nos planteamos: ¿cómo seguir el ritmo del cambio en las formas de trabajo? Lo que antes a un historiador le pudo haber llevado ocho años en un archivo, hoy se hace más rápido por la gran cantidad de documentos digitalizados. ¿Cómo mantener la solidez en la forma de hacer investigación y a la vez integrar estas metodologías y procesos de información y comunicación? Con el cambio surgen nuevas preguntas de investigación. Por ejemplo, si se estudia la función del Estado, la consolidación de la democracia o los partidos políticos, tiene que entenderse la presencia de las redes sociales en todos estos temas. A mí me ha correspondido la transición digital. Cuando empecé mi presidencia, tenía siete revistas científicas ya consolidadas; ahora ya tenemos dos más que son electrónicas, y también hemos puesto las revistas de papel en formato digital, pues la mayor parte de los lectores las consulta a través de internet. Asimismo, estamos digitalizando los libros publicados aquí, para ofrecerlos al público. ¡Qué bien ofrecer todo ese conocimiento generado por El Colegio de México a más personas en distintas ciudades y países! Sí, creo que El Colegio de México es una institución pública de la que el país tiene que presumir, porque la investigación que se hace aquí ofrece una visión de México hacia el mundo, un panorama de América Latina hacia el mundo. Una de las cosas que he aprendido en la presidencia, al estar en varios foros con

“Ahora que hay tantos discursos antimigratorios, xenófobos, culpando a los migrantes por todo, tenemos el ejemplo de El Colegio de México, un suceso histórico que describe a México como un país que recibe, acoge y genera los espacios para aprovechar todo lo que los migrantes pueden darnos.” presidentes de universidades de otros países, es que lo que se hace en academia ayuda enormemente a que otros entiendan a nuestro país. También tenemos una iniciativa de educación digital que inició hace cuatro años y que ha generado muchos contenidos digitales. Por ejemplo, las cápsulas, donde un investigador tiene que explicar una problemática o un tema en nueve minutos con un lenguaje accesible. Es todo un reto, pero son formatos inmediatos para difundir conocimiento. La verdad es que hemos tenido muy buena respuesta en términos del número de consultas de las cápsulas cortas y en los cursos breves. Seguimos con nuestra docencia formal a alumnos inscritos en nuestros programas, pero de acuerdo con nuestras áreas de investigación nos hemos abierto a otras formas de docencia. Por ejemplo, hemos ofrecido cursos en línea gratuitos y disponibles para todo público, sobre temas de

arte, literatura e historia de la vida cotidiana. Temas sobre desigualdad social, sobre corrupción… ¿Han tenido éxito? ¿Ofrecen alguna certificación? Hemos tenido hasta 17,000 alumnos en un curso masivo en línea: una maravilla. Y a quien cursa y termina se le da una constancia. Seguramente ya te han preguntado esto, pero, para ser la primera mujer presidenta de esta gran institución, ¿qué obstáculos tuviste que vencer? Creo que en México todavía hay un gran rezago en términos de la participación de las mujeres en estos puestos. En instituciones públicas, pienso ahora en la rectora de la Universidad Veracruzana, en la de la Universidad Autónoma de Querétaro; pero también está Diana Guillén, directora del Instituto José María Luis Mora. No obstante, sí hay pocas mujeres en

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investigación reciente sobre la participación de la mujer en el mundo académico, no sólo en México sino también, por ejemplo, en Estados Unidos, que señalan que la mujer sufre mucho estrés porque quiere cumplir con todo en la casa y en la universidad y demostrar que puede hacer lo mismo que todos, con lo cual genera para sí una excesiva carga de trabajo. Yo creo que el tema no está resuelto, pero sí hay un cambio. La pregunta es: ¿a qué ritmo queremos que ocurra ese cambio? En el caso de El Colegio de México fueron 80 años los que tardó en llegar una mujer a la presidencia. A mí me gustaría que en la siguiente generación ni siquiera fuera un tema el hecho de ser mujer.

puestos directivos, aunque aquí en El Colegio de México la mitad de la planta académica son mujeres, algunas de las cuales han hecho importantes contribuciones a sus áreas de investigación, como Josefina Vázquez o Soledad Loaeza. Yo antes fui directora del Centro de Estudios Demográficos Urbanos y Ambientales, pero no puedo hablar de obstáculos explícitos a lo largo de mi trayectoria

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laboral. Pienso, sin embargo, que hay otros sesgos que hacen difícil la participación de las mujeres en los diferentes puestos de dirección; por ejemplo, juntas continuas y horarios difíciles, pues la mayoría, cuando incursiona en el mundo laboral, lleva a cabo una constante conciliación entre espacios familiares y laborales, que pueden orillarlas a tomar otro tipo de decisiones personales. Hay

¿Qué otros desafíos vislumbras hacia 2020? Proporcionar a nuestros egresados las herramientas para seguir en un mercado de trabajo con gran saturación en los ámbitos académico, público, social y privado. Balancear la dinámica institucional, pues se ha ido jubilando una tercera parte de los profesores y se ha contratado a profesores jóvenes. Por un lado, es un desafío lograr que mentes tan inteligentes, pese a su jubilación, sigan participando en cursos y en proyectos de investigación a su ritmo y respetando sus intereses, ya que constituyen un capital humano importantísimo. Por otro lado, se requieren espacios para que los jóvenes investigadores se vayan consolidando y abran nuevas líneas de trabajo.

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Fomentar lo interdisciplinario, porque una tendencia internacional, reportada por la UNESCO sobre las ciencias sociales, es que, a pesar de tanta información, hay una gran fragmentación del conocimiento. ¿Cómo generar puentes y diálogos desde las perspectivas de diversas disciplinas? Esto también es un reto. Hace dos años inauguramos el proyecto “Red de estudios sobre desigualdades”, como un ámbito de encuentro en el que participan profesores de diferentes centros disciplinarios, generaciones y metodologías. Empezamos con tres seminarios: desigualdad socioeconómica, desigualdad y migración, y desigualdad y trabajo. Ahora vamos a trabajar sobre desigualdad rural y territorial, y también sobre desigualdad de género. La mayoría de los eventos se transmiten en vivo o quedan grabados en nuestro canal de YouTube, donde pueden consultarse los seminarios y las entrevistas con los expertos. Acciones como ésta promueven lo interdisciplinario, rasgo esencial en la tradición de El Colegio de México. Este año se cumplen 75 años de la colección Jornadas, que lanzaron los fundadores de la institución y donde en su inicios recopilaron las discusiones de seminarios en los que filósofos, politólogos, historiadores y literatos debatían sobre la guerra. Jornadas plasmó el diálogo de lo que se vivía en ese momento desde diferentes puntos de vista. Los debates interdisciplinarios dan gran valor a la generación de conocimiento, y esto es un rasgo distintivo de El Colegio de México

que hay que conservar ante el cambio de paradigmas. En cuanto a los estudiantes de la institución, he leído que solamente admiten en El Colegio de México a 10% de los solicitantes... México tiene mucho que avanzar en términos de cobertura de la educación superior. Si uno ve las estadísticas es alarmante constatar que estamos por debajo de otros países de América Latina. Pero creo que el modelo de docencia que ofrecemos aquí es muy particular, con todos los estudiantes becados y de tiempo completo, en un ambiente con

en el sector público. Ése fue el caso de la maestría en demografía de El Colegio de México, la primera en América Latina y la única por mucho tiempo. Las proyecciones que se hicieron generaron un cambio en la política demográfica de México, se creó el Consejo Nacional de Población (CONAPO) y muchos de sus secretarios generales han sido egresados de aquí. En este sentido, ¿han logrado una vinculación importante con otros sectores de la sociedad? Pues sí, pero hoy en día con un panorama más complejo, porque

“La función de El Colegio de México es formar gente con mucha exigencia, con mucho rigor, con una muy alta especialización para insertarse en otras universidades, fundar otros espacios de investigación o desempeñarse en el sector público.” muchas ventajas en términos de la biblioteca, la infraestructura, las condiciones de estudio, etcétera. Entonces, la función que tenemos nosotros, en el contexto de la gran demanda que hay de cobertura de educación superior, es formar gente con mucha exigencia, con mucho rigor, con una muy alta especialización para insertarse en otras universidades, fundar otros espacios de investigación o desempeñarse

hay interlocución no solamente con el gobierno federal, sino con otros actores de gobiernos estatales y municipales y organizaciones de la sociedad civil, responsables de programas y acciones. Además, en cuanto a vinculación, hay un permanente intercambio académico nacional e internacional con instituciones de investigación y de enseñanza superior, a través de convenios de colaboración académica.

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En un tono más crítico, ¿hay algo que te gustaría cambiar? Sí, hay cosas como las restricciones financieras que impiden hacer los cambios con la rapidez que quisiéramos, por contar con recursos limitados. Tenemos el problema todas las instituciones públicas de educación superior en México, que es el de la incertidumbre, en términos de que como le vaya al país te va en el presupuesto. Y eso es un impedimento para una planeación a largo plazo. ¿Tienen un fondo patrimonial? Sí, establecido para donaciones de ex alumnos y de otras instancias. Pero la principal fuente de financiamiento es el subsidio federal. La colegiatura es gratuita, y, en el caso del posgrado, los alumnos también reciben la beca CONACyT, pues el 100% de nuestros programas está en el Padrón Nacional de Calidad. Se cobra algún estipendio en los cursos especiales y en los que se ofrecen en línea, como fuente de ingresos para financiar otras actividades de docencia e investigación. También se llegan a recaudar recursos por los ingresos de venta de libros y por proyectos de investigación. ¿Hay alguna cosa más que quisieras agregar a esta entrevista? Sí, quiero decir dos cosas: que el periodo en el que estaré al frente de El Colegio de México (20152020) se entienda no como de Silvia Giorguli, sino por el enorme trabajo de una comunidad académica, de una generación de

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Para saber más • Catálogo de publicaciones de El Colegio de México: https://libros. colmex.mx/buscador. • Migración, desigualdad y políticas púbicas (entrevistas y cápsulas): https://migdep.colmex.mx/entrevistas.html. • Revistas publicadas por El Colegio de México: http://revistas.colmex.mx. • Seminarios interdisciplinarios: https://desigualdades.colmex.mx/ red.html. • Sobre la historia de El Colegio de México: https://www.colmex.mx/ es/historia-75-aniversario. investigadores que se va jubilando pero aun así sigue participando, de una nueva generación de jóvenes académicos de diversas disciplinas. Todos los proyectos que hemos lanzado han sido producto de un trabajo conjunto. Y, pese a las tensiones que siempre existen

en las comunidades académicas, yo puedo decir que estoy muy orgullosa de la de El Colegio de México, porque si bien hay grandes diferencias en temas y formas de hacer investigación, siempre se ha mantenido un diálogo en el trabajo interdisciplinario.

* Profesora-investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana, México.

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en números ¿Qué es?

Matrícula

Fundación

Programas académicos

Una institución pública, de carácter universitario, dedicada a la investigación y a la enseñanza superior en ciencias sociales y humanidades.

1940

Centros de estudios

• Centro de Estudios de Asia y África (CEAA). Fundado en 1964. • Centro de Estudios Demográficos, Urbanos y Ambientales (CEDUA). Fundado en 1981. • Centro de Estudios Económicos (CEE). Fundado en 1964 • Centro de Estudios Históricos (CEH). Fundado en 1941 • Centro de Estudios Internacionales (CEI). Fundado en 1961. • Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios (CELL). Fundado en 1948. • Centro de Estudios Sociológicos (CES). Fundado en 1973.

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460 estudiantes (58% hombres y 42% mujeres)

Licenciaturas

• Relaciones internacionales • Política y administración pública • Economía

Maestrías • • • • • • • •

Ciencia política Ciencia social con especialidad en sociología Demografía Economía Estudios de Asia y África Estudios de género Estudios urbanos Traducción

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Doctorados • • • • • • •

Ciencia social con especialidad en sociología Economía Estudios de población Estudios urbanos y ambientales Historia Lingüística Literatura hispánica

Premios institucionales

• Premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales 2001 • Premio de la Cámara Nacional de la Industria Editorial 2013

Biblioteca

Acervo de más de 700,000 volúmenes.

Sistema Nacional de Investigadores

El 86% de los profesores-investigadores de tiempo completo son miembros del Sistema Nacional de Investigadores.

Publicaciones

• Catálogo de más de 2,400 títulos: https://libros.colmex.mx. • Siete revistas académicas: Historia Mexicana, Foro Internacional, Estudios de Asia y África, Estudios Económicos, Estudios Sociológicos, Estudios Demográficos y Urbanos y Nueva Revista de Filología Hispánica. • Dos revistas digitales: Revista Interdisciplinaria de Estudios de Género y Cuadernos de Lingüística.

Intercambio académico

Más de 100 acuerdos de cooperación académica vigentes con universidades e institutos de investigación en América Latina, América del Norte, Asia, Europa y Medio Oriente. Destacan la Universidad de Harvard, la Universidad Libre de Berlín, la Universidad de París, el Instituto de Altos Estudios Internacionales y de Desarrollo de Ginebra, la Universidad de São Paulo, la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de Beijing y la Universidad de Tokio.

Clases de lenguas extranjeras

Inglés, alemán, francés, ruso, árabe, chino, hindi, coreano, indonesio, japonés, sánscrito y swahili. Más información: https://www.colmex.mx.

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Los contenidos escolares no son sólo herramientas de aprendizaje; también son referentes de la sociedad. En ellos se detecta una “ablación de la memoria” respecto de las mujeres que ha acentuado su exclusión. Para que la escuela no limite las expectativas de sus alumnos y sus alumnas se impone una revisión de contenidos y formas.

Carmen Rodríguez Martínez*

LA INVISIBILIDAD DE LAS MUJERES EN LOS CONTENIDOS ESCOLARES as mujeres han sido excluidas en la impostación de los saberes escolares, creando una imagen distorsionada que perpetúa su dominación. Las creencias desarrolladas durante siglos sobre la sexuación del saber se mantienen a través de la promoción de las diferencias naturales entre los sexos, como una línea de pensamiento renovada en la divulgación científica. Los contenidos y los materiales escolares siguen restando la posibilidad de que las mujeres como colectivo tengan una palabra propia.

La importancia de los saberes escolares para la construcción de la identidad femenina “El sufragismo obtuvo el derecho al saber pero el sexo del saber sigue siendo el mismo” (Valcárcel, 2008). Las mujeres siguen teniendo falta de referentes del pasado y falta de respeto por los que existen, porque tampoco nos reconocemos en nuestra escasa herencia ligada a saberes discontinuos y débiles, como han sido los esotéricos y aquellos que nos han relegado al mundo de la intuición (idem). Saberes que sólo han creado una imagen distorsionada de las mujeres y han servido para perpetuar su dominación. Pero no es tan importante lo que dijeran ellos sobre las mujeres, sino cómo construyeron un imaginario colectivo en el que continúa perviviendo la exclusión de las mismas.

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Los contenidos escolares significan la introducción a la cultura asentada y seleccionada para la escuela, por lo que tienen una influencia muy importante en la construcción de nuestro colectivo simbólico y nuestra identidad de género. No son sólo herramientas de aprendizaje neutrales e intercambiables; también son referentes de la sociedad, de la cultura y de las costumbres. Y aquí se ha dado una “ablación de la memoria”, por el papel asignado a las mujeres, que han vivido desiguales circunstancias sociales y políticas, porque han sido instrumentos para los fines de otros, y por cómo se ha realizado la selección de los mismos, desde una visión que ha acentuado su exclusión y justificado las desigualdades en su naturaleza diferente. Los saberes escolares se constituyen con la “palabra” que nos da la voz, pero también la evocación y la posibilidad de deliberación, de creación y de aprendizaje que corresponde exclusivamente al ser humano. Es Aristóteles quien pone la palabra en el fundamento de la ciudad, la “polis”, porque sin ella no podemos expresar la justicia, que es el orden de la comunidad civil. A la vez que, en esa diferencia a la que hemos sido sometidas, quita a las mujeres de la palabra, de la autoridad para deliberar, porque habremos de guardar silencio (Durán, 2000). Los saberes que utilizamos en la escuela, además de ser selecciones trasmutadas a los códigos escolares sobre la sedimentación de la cultura establecida, son selecciones interesadas a partir de sus relaciones con el poder. No pueden justificarse sólo por la naturaleza o por lo social, porque hablarían de una sociedad determinada, ya escrita, sin posibilidad de acción, con conciencias sujetas a la determinación social. Por ello, los contenidos escolares son un poderoso instrumento de las estructuras sociales según se utilicen para su conservación, su revisión o su cambio; según se cuestionen sobre por qué sucedió y qué intereses estaban

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vinculados a esas acciones. Porque servirán para la educación de un alumnado sumiso, preparado para el culto al trabajo y al consumo y sometido a las relaciones de dominación genéricas, o, por el contrario, preparado para hacer uso de su autonomía y decidir sobre el futuro con conciencia. Las estructuras sociales hacen posibles los significados sociales, pero los significados son de los sujetos y de las sociedades. Hoy esta tarea es ardua porque existe una fuerte reacción conservadora, donde nuevamente la lucha por los derechos de las mujeres no es necesaria o no es prioritaria y esconde otras más fundamentales que marcan la agenda de la crisis económica, aunque ellas representen mayoritariamente a la pobreza mundial. Además, la igualdad de género ha sido suplantada por otras luchas sexuales, culturales y religiosas que, en lugar de ser añadidas como parte de la diversidad del ser humano, han olvidado que las mujeres están en el centro de las mismas y están presentes en todos los colectivos. Algunas de las cuestiones que permiten mantener la sexuación del saber son las creencias desarrolladas durante siglos sobre las diferencias naturales entre hombres y mujeres, que llegan en este momento con una renovada fuerza. El naturalismo como teoría de las diferencias entre sexos Las diferencias entre mujeres y hombres se han utilizado históricamente para justificar la exclusión de las primeras de derechos y libertades, como el propio acceso a la educación avalado por la religión, la ideología y la ciencia. Además, frente al siglo XVIII, que crea todo un discurso de la igualdad, en el XIX se refuerza la meritocracia y la idea de igualdad se rompe con la creencia en los “talentos”, primero de la mano de la frenología y después de la mano de los tests. Esto hace que en el siglo XIX proliferen los discursos apoyados por la ciencia sobre la naturaleza

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de las mujeres para crear una dicotomía entre los papeles sociales asignados a ellos y a ellas. La historia se preocupa de realizar en ocasiones un trabajo de eternización para reproducir el orden masculino, en el que las mujeres son invariables y todas una misma. Construye una historia estática y esencialista para la mujer, apartada de la evolución de la propia historia. Han sido comunes en la educación las teorías que han planteado currículos diferenciados por razones raciales, sociales, sexuales y de otra índole, amparadas en la ciencia. Hoy vuelve a utilizarse el naturalismo como telón de fondo para justificar las diferencias cerebrales entre hombres y mujeres, que están de moda por las nuevas técnicas hormonales y genéticas. Son investigaciones de escasa credibilidad, que justifican las distinciones que pueden observarse en los comportamientos entre chicos y chicas en diferencias naturales. Este nuevo determinismo biológico considera los comportamientos como la causa y no como la consecuencia de sus contextos y sus experiencias, y se convierte, por su propia esencia, en una teoría de límites (Gould, 1981, p. 28). Los estereotipos sexuales actúan hoy en día de manera más potente que nunca, nos dirá Natasha Walter (2010), porque se promociona el determinismo biológico como la línea de pensamiento más moderna y rompedora, sin tener en cuenta su larga historia anterior, múltiples veces desmentida. Por ello, cuando se trata de explicar las diferencias entre los sexos recurriendo a la biología, la divulgación científica colabora sin ningún cuestionamiento: “La prensa popular recibe cada aportación con palmas y cascabeles y un montón de espacio editorial, pero nunca se hace eco cuando va demostrando una a una su falta de credibilidad” (Fausto-Sterlin, en Walter, 2010). A lo anterior contribuye el hecho de que los científicos, cuando buscan reglas para explicar la realidad, tienden a perseguir resultados simplificadores, y cuan-

do son áreas donde existen prejuicios, éstos se convierten en las propias reglas. Hay diferencias morfológicas entre el cerebro masculino y el cerebro femenino. El cerebro masculino es más grande y el cerebro femenino muestra una mayor actividad en las áreas relacionadas con el lenguaje, pero ningún estudio, hasta la fecha, ha podido mostrar que los procesos específicos de género intervengan en la construcción de redes en el cerebro durante el aprendizaje (OCDE, 2009). No han considerado que hagamos lo que hagamos la experiencia crea la actividad neuronal que altera el cerebro. En otras palabras, el cerebro no está determinado (Fine, 2010). También se construyen explicaciones biológicas para fortalecer las expectativas del comportamiento infantil, que argumenta Baron-Cohen, catedrático de psicopatología del desarrollo de la Universidad de Cambridge, apoyándose en las hormonas y en su efecto en las fases tempranas del desarrollo. Convertimos las hormonas en determinantes de nuestros comportamientos, con lo que desaparece toda responsabilidad sobre nuestras acciones. Por ejemplo, la testosterona justificaría comportamientos de agresividad y competitividad o falta de empatía mayor en los hombres, según Brizendine (2008), a pesar de que algunas investigaciones desmienten que esto ocurra en personas que estuvieron expuestas a altos niveles de testosterona en su fase prenatal (Hines o Fieman, en Walter, 2010). La idea de que el cerebro de la mujer está interconectado y difuso explicaría el tópico de por qué las mujeres pueden realizar varias tareas a la vez, mientras que el cerebro de los hombres, compartimentado y centrado, es más analítico, pero lo hace incapaz de expresar sus emociones. Esta idea, basada en el procesamiento del lenguaje, refuerza los mitos que consideran a los hombres como pensadores y a las mujeres como antenas, utilizada en todos los libros de divulgación

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Las diferencias entre mujeres y hombres se han utilizado históricamente para justificar la exclusión de las primeras de derechos y libertades, como el propio acceso a la educación avalado por la religión, la ideología y la ciencia. dirigidos a padres, educadores, cónyuges y líderes empresariales (Fine, 2010). Trasladan diferencias físicas a funciones y comportamientos, como si las primeras fueran las causas de las últimas, justificando una teoría de las limitaciones para hombres y mujeres. El cerebro es la parte física de la mente y el aprendizaje la doma. Las mentes actúan a partir de la interacción con otras mentes, la intensidad de la relación y el contexto de interacción. En los seres humanos, el aprendizaje, la creación artística y sus actuaciones se caracterizan por la anticipación y se desarrollan en relación con otros seres humanos. Si nuestra mente sólo actuara ante estímulos sensoriales y nuestras acciones fueran funcionales, podríamos decir que los seres humanos y sus mentes están determinados como las abejas en una colmena (Chordá, 2010). No debemos olvidar que detrás de toda la defensa del determinismo hay planteamientos ideológicos y un sexismo disfrazado de ciencia. Es curioso que sea ahora, cuando las mujeres están empezando a ocupar puestos que antes les estaban vetados, y cuando los hombres empiezan a asumir tareas que antes hubieran sido desaprobadas por su condición masculina, cuando se planteen argumentos sobre la determinación natural. Muchos de ellos están avalados por tesis religiosas y conservadoras que muestran su contrariedad con la igualdad, la coeducación, la homosexualidad y la educación mixta.

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El poder impostado en los contenidos escolares La exclusión de las mujeres de la palabra ha creado durante siglos un silencio ausente sobre lo que se ha dicho; doblegadas al poder masculino, se les ha restado la posibilidad de mantener como colectivo una palabra propia. “¿Cómo recuperar los siglos de mudez, la descompensada acumulación de las palabras de otros que enmudece nuestra lengua?” (Durán, 2000, p. 33). Cómo, a través de ese saber impostado en los contenidos escolares, aprendemos no sólo la falta de la presencia de las mujeres, sino su sumisión al mundo de los hombres. Igual que otras ausencias, constituyen un mundo singularmente racista, sexista y androcéntrico. A partir del feminismo sufragista, las mujeres nos incorporamos a la educación, a la difusión del saber, pero este saber sigue mostrando sesgos e idiotismos masculinos. Los saberes escolares muestran verdades parciales porque el poder imposta a la verdad y lo hace mediante inercias, pero también en tomas de postura conscientes. Para ello cuenta con el conservadurismo inherente a los saberes académicos que reside en su carácter sagrado y de verdad. Los conocimientos no son tratados como construcciones sociales susceptibles de ser puestos en cuestión. También cuenta con los mecanismos sutiles con los que se urden las formas de hacer de la escuela, que no responden sólo a prácticas repetidas sino también a micropolíticas que siguen manteniendo las relaciones de poder. Los libros de texto serían la última pieza del engranaje educativo para la transmisión de los saberes sexuados. Los libros de matemáticas y tecnología muestran un importante esfuerzo por corregir el lenguaje sexista y la diversidad temática para que no se asocien con temas tradicionales masculinos, pero siempre aparecen hombres reconocidos en relación con estas materias, nunca mujeres. El análisis sexista en los materiales educativos en los últimos 25 años muestra una involución en el uso del lenguaje no sexista con respecto a años anteriores. En la década de 1990 el uso del lenguaje era más igualitario que a partir de 2001. En general, los usos lingüísticos sexistas persisten en los materiales actuales, a pesar de haber experimentado una ligera disminución y de apreciarse un uso más igualitario en los contenidos y las formas de las imágenes en los textos analizados.

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Los cambios se han centrado en las formas, en lo superficial, en detrimento del fondo de los contenidos (Velasco, Vázquez e Ibáñez, 2009). A pesar de que los estudios de las mujeres en las universidades se han acercado a la vida de las mujeres y han desenmascarado la superstición y la ideología sexual, de las teorías de los métodos y del propio conocimiento, esto no ha llegado a los libros de texto. En la educación secundaria sólo muestran una escasa frecuencia de mujeres (7.9%), uno de los aspectos más fáciles de cambiar, lo que indica una clara falta de rigor en el relato histórico, con la consecuente marginación en el orden social que asientan (LópezNavajas, 2014). Los significados socioculturales transmitidos en el conocimiento, a través del lenguaje y de los contenidos escolares, son manifestaciones que invisibilizan a las mujeres en experiencias, participación y competencias. Generan pensamientos y comportamientos en la sociedad y en el alumnado porque se difunde una arqueología del saber que legitima el orden social de los discursos que sustentan las actuales sociedades. La inclusión de un análisis crítico de género en los planes de estudios de los países de la Unión Europea es dispar y difiere de un país a otro. Se menciona como un principio que debe impregnar todo el currículo, especialmente en Malta, Austria, Finlandia, Suecia, Liechtenstein y Noruega. En otros países es tratado como un tema dentro de una materia o como un tópico transversal. En España formaba parte de la asignatura de educación para la ciudadanía; en Francia, en la escuela primaria está dentro de las competencias sociales y cívicas que el alumnado debe adquirir, además de tener una importante contribución en el plan de estudios de historia. En muchos países, debido a la autonomía en la determinación curricular, va a depender en gran medida del profesorado y de la dirección de las escuelas. Aunque es un tema comúnmente incluido en los planes de estudios de los países europeos, sólo ha sido aplicado en un tercio de los mismos (Eurydice, 2010), y consideramos que de una forma muy tangencial. El análisis crítico y la revisión de los contenidos y las formas escolares se hacen necesarios y pueden contribuir a que la escuela no produzca y reproduz-

ca la desigualdad, ni limite las expectativas de sus alumnos y sus alumnas. Para las mujeres, el proceso de deconstrucción del conocimiento es especialmente relevante: “Puesto que, en su conjunto, la representación de las relaciones hombre/mujer es claramente negativa para éstas, las mujeres no pueden ‘integrarse’ acríticamente en la cultura” (Durán, 2000). Pero lo anterior no impide que debamos mucho a las teorías que en otros momentos han fundamentado a la razón ni que las arranquemos de nuestra cultura.

Para saber más • Brizendine, Louann (2008), El cerebro femenino, Barcelona, RBA. • Chordá, Frederic (2010), Vivir es cambiar. Lenguaje, historia y anticipación, Barcelona, Anthropos Editorial. • Durán, María Ángeles (2000), Si Aristóteles levantara la cabeza, Madrid, Cátedra. • Fine, Cordelia (2010), Delusions of Gender: How Our Minds, Society, and Neurosexism Create Difference, Nueva York, Norton and Company. • Gould, Stephen J. (1981), La falsa medida del hombre, Barcelona, Antoni Bosch. • López-Navajas, Ana (2014), “Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada”, Revista de Educación, núm. 363, pp. 282-308. • OCDE (2009), Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, París, OCDE. • Valcárcel, Amelia (2008), Feminismo en el mundo global, Madrid, Cátedra. • Velasco, María Luisa, Diana Vázquez y Marta Ibáñez (2009), El cambio lingüístico en la educación en los últimos 25 años en España, Madrid, Instituto de la Mujer. • Walter, Natasha (2010), Muñecas vivientes. El regreso del sexismo, Madrid, Turner.

* Doctora en pedagogía y profesora de didáctica y organización escolar en la Universidad de Málaga. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 447, julio de 2014.

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OPINIÓN ¿Qué connotaciones tiene el uso del concepto “feminización” para calificar un hecho estadístico? ¿Cómo la mayor presencia de mujeres en un sector se ha extendido a toda una profesión? El origen del acceso de las mujeres a los distintos niveles de la docencia y el mantenimiento del control del discurso por los hombres nos llevan a considerar dos enfoques en la literatura pedagógica que ilustran sobre la rivalidad y la falsa igualdad.

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Pilar Ballarín Domingo*

Maestra:

¿una profesión feminizada? 22 educacion num 10.indd 22

s habitual en la literatura pedagógica hablar de feminización de la profesión para referirse a la presencia mayoritaria de mujeres en ella y, en menor medida, también a la evolución del liderazgo. Pero no es tan común referirse como masculinización al mismo hecho cuando se trata de mayoría de varones. Calificar estas situaciones como femeninas o masculinas remite a construcciones sociales sobre lo que se considera propio de unos y otras, de modo que una constatación estadística arrastra connotaciones añadidas con usos y cadenas asociativas variadas que no hay que olvidar. Algunas señaladas por Claude Zaidman: 1. Se apela a la feminización del alumnado como dinámica de igualación o nivelación, ligada a un retraso histórico, reminiscencia especialmente relacionada con la enseñanza, con la noción de “democratización” y con una connotación claramente optimista. 2. De la feminización de un sector de la enseñanza se llega rápidamente a la feminización de la profesión, considerada toda ella bastión de las mujeres y degradada al ser abandonada por los hombres. Este sentido lleva a que nos interroguemos por la idea de profesión femenina versus profesión masculina. 3. También se habla de feminización a la inversa: cuando las mujeres entran discretamente y en

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pequeño número en profesiones, hasta hoy de monopolio de los varones, sectores considerados de poder. En versión optimista, enfoca la idea de subversión (positiva o negativa) según las posiciones (Zaidman, 2007, pp. 229-239). La mayoría de los trabajos que se han ocupado del tema de la feminización de la docencia, surgidos en el marco de la preocupación por lo que consideraban indicios de deterioro de la profesión, parece que sólo miraron los primeros niveles de la docencia. En el curso 2011-2012, en los centros públicos de España, los primeros niveles de enseñanza cuentan con una gran mayoría de profesoras en educación infantil (97.5%) y en primaria (80.2%); en los de secundaria hay bastante mixtura —que no equilibrio— (56% profesoras) y en universidad son mayoría los varones (38.6% profesoras) (INE-Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades, 2014). Con respecto al liderazgo de las profesoras, baste recordar que los espacios de dirección, representación y gobierno siguen contando con una proporción de varones muy superior a su base social. Así, en los centros de primaria con 21% de maestros son 47% en la dirección; en secundaria, 56% de las profesoras se reduce a 30.70% en la dirección (Grañera y Gil Novoa, 2011), y de 38.6% de las profesoras universitarias sólo 19.5% son catedráticas —requisito para ser rectoras—, y en las 50 universidades públicas españolas sólo hay una rectora. La presencia desigual en los niveles jerárquicos marca un sistema de control masculino y ejecución femenina. La génesis de esta situación ilustra procesos de construcción de identidades profesionales diferentes, relacionadas con la división sexual del trabajo que reflejan los distintos centros docentes. ¿Por qué las maestras son mayoría en los primeros niveles educativos? La llamada del Estado a las mujeres para ejercer como maestras se produce en España a partir de 1857 (“Ley Moyano” que establece la obligatoriedad escolar para las niñas). Más allá de intereses económicos en términos monetarios (la equiparación salarial se alcanzó en 1882, antes que en los países de nuestro entorno),

se buscaba legitimar, a través de la escuela de niñas, el nuevo papel de las mujeres en la construcción de la sociedad de esferas separadas (familia-ciudad, privadopúblico). La idea de complementariedad que subyace a esta división favoreció el mantenimiento de estas dos dinámicas. El papel de las maestras transgredía los códigos de género vigentes (era impropio de mujeres desempeñar una actividad remunerada, en el espacio público, que requería formación intelectual). La solución: dotar a la profesión de maestra de cualidades propias del rol definido para las mujeres, con discursos que preservaran el papel de género. Se iniciaba de este modo una dualidad profesional: la “autoridad del jefe” propia del maestro se mutaba en “cariño de la madre” para la maestra. Efecto de la segregación escolar, a medida que se creaban escuelas de niñas crecía el número de maestras y, en los primeros años del siglo XX, la equiparación numérica de maestros y maestras ya era un hecho. Hacia 1970, las maestras representaban casi 60%. A partir de esta fecha la Ley General de Educación (LGE) hizo posible, por ausencia de prohibición, el crecimiento de la enseñanza mixta y la redistribución sexual de la docencia: los maestros crecieron en los niveles superiores y las maestras en los inferiores. La idea de maestra maternal cobraba cuerpo en el espacio profesional compartido, al tiempo que el discurso se convertía en neutro y enmascaraba las nuevas jerarquías y relaciones de poder. ¿Por qué existe mixtura en el profesorado de segunda enseñanza y bachillerato? La ausencia, a mediados del siglo XIX, de estudios específicos para las chicas, más allá del magisterio —resuelto en otros países con más formación en “lo propio”—, hizo que las chicas buscaran mayor formación en los institutos. A partir de la década de 1960 se inició un recorrido lento y con muchas dificultades hacia la universidad, que culminaría en la Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública de 1910, que daba acceso a las tituladas a todas las profesiones relacionadas con dicho ministerio, que se amplió a todos los ministerios por la ley del 22 de julio de 1918. El camino de las licenciadas hacia la docencia se convirtió, durante algún tiempo, en

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OPINIÓN la salida más común para ellas, por las limitaciones de otro ejercicio profesional y porque la docencia contaba ya con ser profesión “investida de feminidad” desde que comenzaron a ejercer las maestras. La posibilidad de mayor crecimiento de las profesoras en bachillerato se produjo en 1929 (real decreto del 14 de noviembre), al crearse dos institutos femeninos (Madrid y Barcelona) que daban preferencia en las cátedras a las licenciadas. Esta decisión se fundaba en que el número de chicas de algunas ciudades ya era numeroso y no estaba reconocida la enseñanza mixta. La situación se zanjó en 1931 (decreto del 28 de agosto), al convertir en mixtos todos los institutos, actuación muy bien recibida por los catedráticos, que se consideraban dañados por una medida que consideraban discriminatoria. Puede decirse que el acceso de las mujeres a este nivel como profesoras estuvo marcado por relaciones de poder desde sus inicios. Accedían a un espacio profesional prestigiado y de varones, en una proporción casi simbólica durante muchos años. El retorno a la segregación por sexos durante el franquismo no afectó al profesorado mixto, pero el crecimiento de las profesoras fue lento, hasta alcanzar 40% en el curso 1967-1968. Que los institutos pasaran a ser mixtos en su alumnado (Ley General de Educación de 1970) no supuso cambios significativos en el acceso a este cuerpo. En este nivel, las profesoras no han sobrepasado los límites de mixtura; códigos internos enmascaran la división sexual del trabajo y los límites a su liderazgo.

La universidad es el espacio que mayores resistencias ha mostrado a la docencia de las mujeres. Este nivel que parece “olvidado” en los análisis de la profesión es el más masculinizado. 24 educacion num 10.indd 24

¿Por qué el profesorado universitario es mayoritariamente masculino? La universidad es el espacio que mayores resistencias ha mostrado a la docencia de las mujeres. Su tardía incorporación, como ayudantes en su mayoría, las hacía invisibles en las estadísticas. En 1955-1960 representaban 8.4%; en 1994-1995, el 31%, y en 2011-2012, el 38.6 por ciento. Este nivel que parece “olvidado” en los análisis de la profesión es el más masculinizado y el que se ocupa de la formación inicial de los niveles feminizados. La universidad se percibe como una institución igualitaria porque se apoya en una meritocracia que, aceptada como justa, dificulta que se perciban las desigualdades que crea, como es reconocer que los patrones que rigen la carrera profesional de hombres y mujeres difieren. Las profesoras universitarias, consideradas una élite privilegiada en el conjunto del mercado laboral de las mujeres, cuentan con los méritos necesarios, pero no suficientes, para promocionarse. Muchos mecanismos limitan sus carreras académicas. Tradicionalmente, las carreras de éxito de los varones se apoyan en redes bien situadas, con conexiones y recursos, equipos que establecen relaciones de dependencia, trabajos rentabilizados por la persona reconocida y total liberación de cargas familiares y apoyo de las mujeres de la familia (servicio doméstico, apoyo intelectual, afectivo). El crecimiento de parejas profesionales que establecen relaciones más igualitarias y negocian tiempos y responsabilidades —que no son las más— supone un paso importante para el avance social, pero no así para la corrección del modelo descrito, pues las carreras de ambos se resienten por falta de esa “cola de cometa” que impulsa una carrera de hombres. El modelo que marcó los estándares y los modos de alcanzarlos sigue vigente. Entre la rivalidad y la falsa igualdad La principal línea de los estudios sobre el profesorado a partir de la década de 1980 en España está marcada por la rivalidad. El sexo se convertía en un indicador destacable; al advertir pérdida de prestigio o

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deterioro de la profesión docente, la constatación de “feminización” de los primeros niveles se hizo extensiva al conjunto de la profesión. La preocupación por la “profesión” se nombraba en singular, como modelo único asexuado o falsamente neutro. La relación entre mujeres-deterioro-proletarización, bien como efecto o como causa, enmascaraba la resistencia de un colectivo masculino temeroso del avance de las mujeres. Se ponían en juego las relaciones de poder que marcan la división sexual del trabajo. La rivalidad entre ambos sexos, competir con los varones y perseguir algún poder, no es propio de mujeres, pues corren el peligro de “desnaturalizarse”. Esta antigua cuestión, normalizada, quedó enmascarada en los análisis de la “preocupación”. El término “feminización” no existe sin evocar por orden los papeles sociales de hombres y mujeres y la idea de competencia desleal y abandono del hogar que acompaña a su historia en el mundo laboral. Los hombres vienen discutiendo desde el siglo XIX “palmo a palmo” cada profesión, resistiéndose a que las mujeres accedan a todo saber que puede tornase en poder y convierten en cuestión de poder su competencia profesional (Fraisse, 2003, p. 146). Cuando la discriminación, que afecta especialmente a las mujeres, se valora como déficit democrático y se incorpora a la agenda política (2004, aproximadamente), pierde fuerza y se comienza a abandonar el discurso anterior. Se inicia otro que identifica los propósitos con los hechos, la igualdad legal con la real, olvidando que hay que construirla. De este modo empieza a instalarse una errónea idea de la “igualdad” como equiparación. El “equilibrio” numérico como valor democrático inspira a quienes abogan por promover la presencia de varones en los niveles de infantil y primaria. Se olvida que el discurso de la igualdad busca corregir la discriminación histórica que han sufrido las mujeres, marcada por la dominación que han ejercido y ejercen los varones sobre ellas. ¿Por qué la mixtura entre hombres y mujeres en el ejercicio profesional se presenta como lo más adecuado para los espacios feminizados, pero no es razón considerada para los masculinizados?

La reivindicación de la paridad en el ámbito político se fundamenta en la categoría de ciudadanas con plenos derechos, pero el acceso a la profesión docente, como a cualquier otra que se rija por el mérito y la excelencia, no es un derecho sino un reconocimiento. Este hecho, que viene impidiendo adoptar medidas que promuevan la corrección de discriminaciones históricas de las mujeres en espacios profesionales de varones, no puede esgrimirse, recubierto de un sentido de falsa igualdad, cuando son ellos los que quieren retomar espacios en los que las mujeres son la mayoría. Y digo retomar porque los varones no son ajenos a su desigual distribución. No puede traducirse igualdad de derechos por igualdad en número en los espacios profesionales ocupados mayoritariamente por mujeres, como consecuencia de una división sexual del trabajo que las ha excluido históricamente de muchos otros, al menos mientras exista alguno de esos muchos que las excluyeron en el que su presencia no sea equiparable. ¡Ya falta menos! * Catedrática de teoría e historia de la educación en la Universidad de Granada. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 469, julio de 2016.

Para saber más • Fraisse, Geneviève (2003), Los dos gobiernos: la familia y la ciudad, Madrid, Cátedra, Col. Feminismos. • Grañeras Pastrana, Montserrat, y Natalia Gil Novoa (coords.) (2011), Mujeres en cargos de representación del sistema educativo II, Madrid, CNIIE-Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades. Consultado el 20 de mayo de 2016. • INE-Instituto de la Mujer (2014), Mujeres y hombres en España, Madrid, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Consultado el 20 de mayo de 2016. • Zaidman, Claude (2007), Genre et socialisation. Un parcours intellectuel, París, Université Paris Diderot-Paris 7.

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ENCUESTA OPINIÓN

Mujeres

en la investigación A propósito del Día Internacional de la Mujer, que se celebra el 8 de marzo, destacadas académicas nos hablan de los principales retos que han enfrentado en su trayectoria profesional y de las estrategias que han empleado para consolidarse como investigadoras.

Laura Suárez de la Torre

Historiadora, investigadora del Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora y miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. La historia requiere una constante revisitación y en ello van implícitos muchos retos para poder presentar nuevas maneras de entenderla y de presentarla a los lectores. De ahí que emprender investigaciones me ha implicado estar en constante conocimiento de las novedades historiográficas que presentan nuevos enfoques, temas, recursos documentales, líneas de investigación, interpretaciones, perspectivas de análisis. En pocas palabras, la constante necesidad de mantenerme actualizada. Escribir para mis pares es una tarea cardinal, pero también las tareas de divulgación representan un reto: poder ofrecer a otros lectores no especializados los resultados de las investigaciones que hemos emprendido. Otros retos y a la vez otras estrategias para consolidar mi carrera han sido la coordinación de seminarios de investigación, espacios destinados a desarrollar nuevas investigaciones y propiciar la discusión. En los seminarios interinstitucionales que coordino en el Instituto Mora participan académicos de diversas disciplinas relacionadas con las ciencias sociales y las humanidades. De igual manera, la creación de redes internacionales ha sido una tarea ardua que me ha redituado grandes beneficios y satisfacciones, pues además de propiciar un intercambio académico ha favorecido el desarrollo de proyectos de investigación originales, la publicación de libros y artículos, la organización de coloquios, entre otros.

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Linda Rosa Manzanilla Naim

Arqueóloga, profesora-investigadora de la Universidad Nacional Autónoma de México y miembro de El Colegio Nacional y de la National Academy of Sciences de Estados Unidos. La arqueología requiere pasión, entrega, paciencia y disciplina. Tuve una formación de alto nivel en la educación básica, media y superior; como estudiante en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (1970-1974) tuve la gran suerte de estar en la mejor escuela de antropología en América Latina, con grandes investigadores de varias partes del mundo. Tuve la fortuna de ser invitada a excavar en Turquía Oriental (cinco veces) y en Egipto (una vez) por la Universidad de Roma La Sapienza, factores que contribuyeron a formarme en la arqueología de otras civilizaciones; este hecho quedó plasmado en mi tesis de maestría sobre Mesopotamia, y en la de doctorado sobre Egipto. Fui formada en la investigación interdisciplinaria en arqueología en el mejor departamento del Instituto Nacional de Antropología e Historia de la década de 1970, y después ingresé al Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México, donde pude desarrollar investigaciones interdisciplinarias de largo aliento. En mi trayectoria no percibí obstáculos, sino grandes oportunidades y mucha fortuna, hasta 2003, cuando ingresé a la National Academy of Sciences de Estados Unidos, donde fui la primera mujer mexicana. A partir de ese año percibí la envidia y la destructividad no sólo de los hombres sino también de las mujeres mediocres que querían a toda costa el poder y el prestigio. Muchos investigadores de México tienen una gran creatividad y mucha generosidad; pero en fechas recientes la armonía en las comunidades académicas se ha roto, y los mediocres y los destructivos han tomado las riendas, minando los liderazgos natos. A pesar de la tristeza que ocasionan estos hechos, la clave es seguir adelante, trabajando con disciplina y profundidad. La excelencia es una forma de vida.

Concepción Company Company

Filóloga, investigadora emérita de la Universidad Nacional Autónoma de México y miembro de El Colegio Nacional y del Sistema Nacional de Investigadores. nivel III. Retos han sido varios, pero fundamentalmente dos. En México, acceder a espacios laborales académicos con mayoría masculina —cada vez es menor esa mayoría en esos espacios, hay que decirlo— y alcanzar un trato de absoluta igualdad, entendido por esto lograr involucrarme y ser involucrada en las mismas tareas que los otros miembros, para dar prioridad al trabajo y a sus resultados, debilitando el carácter genérico femenino en esos espacios, lo cual no significa funcionar como hombre, aunque sí ha implicado no aducir circunstancias de vida inherentes al sexo femenino. Fuera de México, el reto ha sido, y sigue siendo, hacer que la UNAM —y, por extensión, los otros espacios institucionales que me han acogido— se consolide como líder en lingüística histórica y filología y se convierta en una referencia internacional obligada en estas disciplinas. El reto en este sentido es mostrar que desde cualesquiera coordenadas geográficas y sociales se puede generar conocimiento y crear teoría y nuevos métodos de investigación, sin tener que reproducir o “maquilar” modelos del exterior. Sin apoyo e infraestructura institucional desde el seno el país este reto internacional no es alcanzable. La estrategia para lograr los dos objetivos anteriores ha sido una combinación de cuatro variables personales, todas conviviendo en igualdad de circunstancias: a) disciplina férrea: todos los días, sean laborales o festivos, mantengo la cotidianidad con mi investigación, sea cual sea la agenda externa que deba cumplir; b) tener muy claro que hay que dar el ciento diez por ciento de esfuerzo y calidad de trabajo, porque la vida pone el rasero en cien o en noventa; c) no tener miedo a subirse a trenes de alta velocidad que pasan a tu lado (cuesta un gran esfuerzo subirse y mantenerse, pero la velocidad genera estabilidad y potencia crecimiento); d) tener una vida personal claramente separada de la vida profesional. Para mí ha sido clave lograr una vida afectiva feliz —comoquiera que se entienda este complejo concepto—, porque genera estabilidad emocional y potencia la capacidad y la calidad del trabajo, además de que permite claridad y libertad en la toma de decisiones.

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ENCUESTA OPINIÓN

Virginia Aspe Armella

Filósofa, profesora-investigadora de la Universidad Panamericana y miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel III. Los dos principales retos que enfrenté en mi trabajo como investigadora fueron la atención prioritaria de mi familia y la necesidad de fortalecer las metodologías que harían de mi investigación filosófica algo más sólido y robusto en la argumentación. Sobre lo primero, estar casada y tener hijos suponía atender dos ámbitos distintos, por lo que tenía que conciliar la maternidad y el matrimonio con la investigación en un espacio reducido de mi casa sin hacerme aún de una biblioteca que me permitiera leer mientras ayudaba a mis hijos con sus tareas y su estudio en la primaria. Conforme se desarrolló la tecnología digital pude hacer más eficiente mi investigación. A pesar de ello, el ruido constante propio de los hijos pequeños y la demanda que exige su atención fueron obstáculos que se suplieron en la medida en que se fueron haciendo más autosuficientes. Con el tiempo mis hijos aprendieron que “mamá también estudia y trabaja como ustedes van a la escuela y papá a la oficina”, y el respeto por las actividades de cada miembro de la casa fortaleció las tareas. Atender a mi marido implicó otra área de ocupación, ya que su trabajo en ocasiones exigía acudir a convenciones de la empresa y a otros eventos periódicos. Sin embargo, él siempre procuró que mi trabajo no padeciera y, de hecho, me impulsaba a continuar haciendo una investigación sólida. El segundo reto que enfrenté en mi trabajo de investigadora y académica fue la falta de una metodología analítica y de estrategias sólidas para potenciar mi investigación. Ese aspecto esencial de la investigación científica del área humanista que yo desarrollaba sí fue un obstáculo serio que pude suplir hasta que el doctor Horacio Cerrutti leyó mi libro El concepto de técnica, arte y producción en la filosofía de Aristóteles (Fondo de Cultura Económica, 1993) y recomendó a Carmen Trueba, investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana que estaba haciendo un doctorado en filosofía sobre la Poética de Aristóteles, que me buscara. Mi relación con Carmen Trueba fue el parteaguas de mi proyección intelectual, ya que ella generosamente me hizo recomendaciones sobre formar parte de redes y grupos de investigación con filósofos de universidades públicas; por ejemplo, me recomendó formar parte de la Asociación Filosófica de México y asistir a talleres y coloquios de pensamiento antiguo donde fortalecí mis metodologías y mis análisis conociendo a académicos como Carlos Pereda, Paulette Dieterlen, Ricardo Salles, Mauricio Beuchot, Ambrosio Velasco y, en especial, a la doctora María del Carmen Rovira, experta en pensamiento medieval y novohispano, quien me introdujo en las redes del pensamiento hispanista. Lo que quiero decir con esta segunda aproximación es que formar parte de cuerpos de investigación y de proyectos y redes en universidades públicas sobre temáticas comunes es indispensable para que un académico mexicano pueda potenciar su trabajo. Por último, formar parte del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología es la mejor manera de entrar en las exigencias necesarias que implica una investigación robusta.

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REPORTAJE

Los esfuerzos de diversas administraciones del gobierno mexicano —que arrancaron en 1941— para impulsar la investigación científica y tecnológica en México han llevado a la consolidación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, dentro del cual se inserta el Sistema Nacional de Investigadores, como un instrumento para promover y fortalecer, a través de la evaluación, la calidad de la investigación científica y tecnológica, y la innovación que se produce en el país. Este reportaje nos ofrece un panorama general de dicho sistema.

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Mónica del Carmen Meza Mejía*

El Sistema Nacional de Investigadores: pasado, presente y… ¿futuro? a promoción por parte del Estado para impulsar la investigación científica y tecnológica en México ha tenido una historia discontinua, en el comienzo con varios intentos de corto alcance y con presupuestos insuficientes para impulsar y fortalecer una comunidad científica de alto nivel ya preexistente en el país, pero con pocos logros por la carencia de recursos, infraestructura e incentivos para alcanzar niveles óptimos de desarrollo. Ejemplo de lo anterior fueron, en su momento, la Dirección General de Educación Superior e Investigación Científica (1941), la Comisión Impulsora y Coordinadora de la Investigación Científica (1942) y el Instituto Nacional de Investigación Científica (1943). El Instituto Nacional de Investigación Científica (INIC) sufrió modificaciones en las décadas de 1950 y 1960, pero en 1969 el presidente Gustavo Díaz Ordaz propuso al INIC emprender un estudio sobre la realidad de la ciencia en el país, y después de realizado dicho estudio se propuso sustituir al INIC y crear en su lugar el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), proyecto que se volvió realidad cuando, el 29 de diciembre de 1970, ya siendo presidente, Luis Echeverría Álvarez firmó el decreto que lo creaba formal y legalmente. Trece años después de creado el CONACyT, ante la crisis económica de la década de 1980, el presidente Miguel de la Madrid Hurtado solicitó a la Academia Mexicana de Investigación Científica —actualmente Academia Mexicana de Ciencias—, entonces presidida por José Sarukhán Kermez, una propuesta para atenuar la situación económica y el deterioro de las condiciones de trabajo de la comunidad científica, la cual estaba experimentando una paulatina

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REPORTAJE desintegración por la llamada “fuga de cerebros”, pues con los efectos de la crisis económica de 1982 el presupuesto destinado a las actividades de investigación había caído aproximadamente 40%. En una encuesta de 1,000 investigadores entrevistados, de distintos campos del conocimiento científico, la Academia Mexicana de Investigación Científica presentó un proyecto ante Jesús Reyes Heroles, otrora secretario de Educación, quien, a su vez, después de dar el visto bueno, lo envió para su aprobación al presidente De la Madrid. Así, el 26 de julio de 1984 fue creado por decreto presidencial el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), con la finalidad de brindar a los investigadores, con base en su productividad, la posibilidad de mejorar sus ingresos económicos, por medio de incentivos, los cuales se otorgarían a partir de ciertos criterios normados por el SNI y asociados a la distinción que se otorgara al investigador beneficiado. De esta suerte, fueron dos las características que en este sentido se consideraron en la creación del SNI, de acuerdo con Carlos Erwin Rodríguez (2016): 1. Que los incentivos serían un complemento salarial. Este complemento se estipuló como beca y no como salario, lo que conllevaba exención de impuestos y supresión de demandas sindicales en pro de la homogenización de los ingresos académicos en general. 2. Que la beca sería de carácter transitorio, toda vez que surgió principalmente como medida para solventar un periodo de crisis. No obstante lo anterior, con el tiempo se volvió permanente. Si bien en un principio se pensó que la Academia Mexicana de Ciencias operara el SNI, esta iniciativa fue rechazada, por lo que, en principio, el SNI se incorporó, primero, a la Secretaría de Educación Pública (SEP) y posteriormente se integró como un componente más del CONACyT. Asimismo, en sus comienzos la distinción a los investigadores se consideró sólo para los niveles I, II y III. Sin embargo, para facilitar el ingreso de los jóvenes investigadores se incluyó la categoría de “candidato a investigador nacional”, y como reconocimiento a aquellos investigadores nacionales de nivel III, con al menos 65 años de edad, al menos con tres evaluaciones consecutivas en el máximo nivel

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y cumplidos 15 años de forma ininterrumpida con esa distinción, se creó la categoría de “investigador emérito”, nombramiento vitalicio que se otorgaría a solicitud del interesado y con la recomendación de la comisión evaluadora en estos casos. El Sistema Nacional de Investigadores Ya creado el SNI, el proceso a seguir consistiría en adscribir a los investigadores que quisieran pertenecer al sistema. En este sentido, se decidió que la manera como se valoraría la calidad y la productividad científica y tecnológica de los investigadores mexicanos que produjeran en el país o mexicanos en el extranjero, y que se postularan para ingresar, permanecer y promoverse en el SNI, estaría en función de varios indicadores, los cuales serían evaluados por miembros de la comunidad académica, científica y tecnológica. Para cumplir con lo anterior se establecieron comisiones dictaminadoras. Los primeros comités del SNI se integraron con miembros de El Colegio Nacional y acreedores al Premio Nacional de Ciencia. Se consideró que tanto su prestigio como su autoridad investigadora serían elementos suficientemente sólidos para evitar posibles cuestionamientos. En la actualidad, para ser miembro de una comisión dictaminadora se requiere contar con la distinción de investigador nacional de nivel III o emérito. De 1984 a 2018 el número de investigadores que integran el SNI ha crecido exponencialmente, pues ha pasado de 1,396 a 27,186. De acuerdo con Carlos Rodríguez (2016), el incremento promedio anual ha sido de 650 investigadores, y aunque entre 1992 y 2002 fue lento e, incluso, entre 1992 a 1995 hubo una ligera caída, por incorporar la política de ingreso al sistema el requisito de contar con estudios de doctorado, a partir de 2002 la tendencia sigue al alza. En el caso de los investigadores eméritos, también se ha observado un crecimiento (véase cuadro 1), pues de los primeros 17 investigadores nombrados con esta categoría excepcional, para 2018, con los últimos siete nombramientos hechos en 2017, se reporta un total de 167 eméritos, pues algunos ya han fallecido. Los años en que hubo menos nombramientos fueron 2003 y 2004. Cuando más, 2012.

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al margen CUADRO 1. Número de nombramientos de investigadores eméritos por año* Año

Hombres

Mujeres

Total

2017

7

1

8

2016

6

1

7

2015

12

5

17

2014

5

2

7

2013

14

0

14

2012

18

6

24

2011

6

0

6

2010

9

2

11

2009

7

1

8

2008

3

2

5

2007

9

2

11

2006

6

3

9

2005

3

0

3

2004

0

2

2

2003

2

0

2

2002

6

0

6

2001

4

0

4

2000

9

1

10

1999

7

2

9

1998

2

1

3

1997

18

4

22

1996

17

2

19

1995

8

1

9

1994

3

0

3

1993

9

4

13

1992

16

1

17

* Sólo se cuenta con información de 1992 a la fecha. Fuente: CONACyT (2018) y A. Bonilla (2018). “Nombra CONACyT a ocho nuevos investigadores eméritos”, comunicado de prensa, Ciudad de México, 29 de agosto de 2018 (Agencia Informativa CONACyT).

En la actualidad se tienen definidas siete áreas del conocimiento: I. Físico-matemáticas y ciencias de la tierra; II. Biología y química; III. Medicina y ciencias de la salud; IV. Humanidades y ciencias de la conducta; V. Ciencias sociales; VI. Biotecnología y ciencias agropecuarias; VII. Ingenierías. Esas comisiones se conforman, operan y funcionan en términos de los lineamientos que establece el Consejo de Aprobación, integrado por 10 personas, las cuales ocupan diferentes cargos directivos del CONACyT, de la Subsecretaría de Educación Superior y de la de Planeación, Evaluación y Coordinación

Si ha habido un nombramiento desafortunado dentro del gobierno federal, éste ha sido, sin duda, el de María Elena Álvarez-Buylla al frente del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). No por los disparatados nombramientos que intentó realizar: un estudiante de tercer semestre como subdirector de información estratégica o una diseñadora de modas al frente de la Comisión Intersecretarial de Bioseguridad. Tampoco por haber incorporado a su equipo de trabajo a su ex marido, para ocuparse de los Programas Nacionales Estratégicos, o a su ex cuñado, como coordinador regional del CONACyT en el sureste. Lo que alarma es su visión de la ciencia —“hay que hacer ciencia mexicana”— y su fijación en Cuba como modelo de desarrollo. Hizo bien el periodista Andrés Oppenheimer en recordarle que Cuba logra nueve patentes internacionales al año, mientras que Estados Unidos, Alemania, Japón y Corea del Sur obtienen decenas de miles. Pero hizo aún mejor Change.org al solicitar al presidente de la República la destitución de esta mujer que, “por su intolerancia, mala gestión y favoritismo”, amenaza con desmantelar a la comunidad científica del país y dar al traste con los logros de México en ciencia y tecnología. México aún está lejos de conseguir equidad educativa. Factores como la condición económica, étnica y regional siguen determinando la calidad y el nivel formativos. Según el INEGI, 16% de las personas pertenecientes a la décima parte más pobre de la sociedad mexicana son analfabetas; más aún, 30% no tiene educación obligatoria. Contrariamente, en el decil con más poder adquisitivo, sólo 1% tiene analfabetismo y únicamente cuatro de cada 100 carecen de la educación básica. Si tomamos en cuenta la etnicidad, 82% de los indígenas mayores de 60 años no tiene la educación básica, mientras que para los no indígenas esta cifra disminuye a 14%. Regionalmente, mientras Aguascalientes, Nuevo León y Jalisco obtuvieron más de 435 puntos en PISA, estados del sur, como Guerrero, Chiapas y Tabasco, no alcanzaron ni siquiera los 400. De todo lo anterior se muestra el gran reto que tiene el actual gobierno para expandir la cobertura educativa y ofrecer una formación de calidad a todos los mexicanos.

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REPORTAJE

de la SEP, de la Coordinación General del Foro Consultivo Científico y Tecnológico, y tres integrantes del SNI, que formen parte de la mesa directiva de dicho foro, según se asienta en el Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (capítulo II, artículo 6, y capítulo IV, artículo 12). La clasificación de las áreas de conocimiento del SNI ha sufrido modificaciones. Según testimonios orales, como refiere Carlos Rodríguez (2016), en un inicio, como no se contaba con bases de datos del sistema sobre las áreas de conocimiento, se dice que sólo había tres. Posteriormente éstas se extendieron a cuatro entre 1991 y 1998: I. Físicomatemáticas; II. Biológicas, biomédicas y químicas; III. Ciencias sociales y humanidades; IV. Ingeniería y tecnología. Desde 1999 se establecieron las siete áreas mencionadas arriba. Ahora bien, el proceso de ingreso y reingreso al SIN se realiza mediante una convocatoria, cuyos criterios de selección se encuentran en el reglamento vigente, el cual se publica cada año. De este modo, de manera general, para ser miembro del SNI se requiere que el/ la investigador(a) (capítulo XI, artículo 26): I. Cuente

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con doctorado. II. Realice habitual y sistemáticamente actividades de investigación científica o tecnológica. III. Presente los productos del trabajo debidamente documentados, mediante el mecanismo que se indique en la convocatoria correspondiente. IV. Se desempeñe en México, cualquiera que sea su nacionalidad, o sea persona de nacionalidad mexicana que realice actividades de investigación en el extranjero. Y, de forma específica, lo que el reglamento establezca para cada área del conocimiento. Entre los productos de investigación que se consideran fundamentalmente para decidir sobre el ingreso o reingreso al SNI están (capítulo XII, artículo 35): I. Investigación científica: a) artículos que hayan sido sujetos a un arbitraje riguroso por comités editoriales de reconocido prestigio académico, b) libros dictaminados y publicados por editoriales de reconocido prestigio académico, c) capítulos de libros dictaminados y publicados por editoriales de reconocido prestigio académico. II. Investigación tecnológica: a) propiedad intelectual concedida o transferida en México o en el extranjero, b) estudios y proyectos que generaron conocimiento novedoso, pagados por un tercero o implementados (distintos a la institución de los autores) y orientados a comprender o resolver problemas reales del usuario, c) desarrollos tecnológicos complementados y orientados a resolver problemas reales. La producción de investigación tecnológica deberá estar preferentemente vinculada con los productos de investigación científica. Para la permanencia o la promoción, además de estos criterios, se considera la participación en cuerpos colegiados de evaluación científica y tecnológica o en cuerpos editoriales; la participación en comisiones dictaminadoras, particularmente las del CONACyT; la comunicación pública de la ciencia; la divulgación y la difusión del conocimiento científico o tecnológico; la vinculación de la investigación con los sectores público, social y privado; la participación en el desarrollo de la institución en que se presta sus servicios, y la creación, la actualización y el fortalecimiento de planes y programas de estudio (capítulo XII, artículo 36). De manera específica, una vez cumplidas las condiciones para ingresar al sistema, los requisitos para obtener cada distinción se encuentran enlistados en el cuadro 2, según cada nombramiento.

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al margen CUADRO 2. Requisitos para pertenecer a cada categoría o nivel (Reglamento 2017)*

Categoría o nivel

Requisitos

Candidato

1. Tener el grado de doctor. 2. Demostrar capacidad para realizar investigación científica o tecnológica.

Nivel I

3. Tener el grado de doctor. 1. 4. Haber realizado trabajos de investigación científica o tecno2. lógica original de calidad. 5. Haber participado en la dirección de tesis de licenciatura o 3. posgrado, la impartición de cursos, así como en otras actividades docentes o formativas.

Nivel II

6. Cumplir con los requisitos del nivel I. 1. 7. Haber realizado investigación original, de calidad reconocida y 2. donde se demuestre liderazgo en una línea de investigación. 8. Haber dirigido tesis de posgrado y formado recursos huma3. nos de alto nivel.

Nivel III

9. 1. Cumplir con los requisitos del nivel II. realizado investigación que represente una contribu10. Haber 2. ción científica o tecnológica trascendente para la generación o la aplicación de conocimientos. 11. 3. Haber realizado actividades sobresalientes de liderazgo en la comunidad científica o tecnológica nacional. 12. Contar con un reconocimiento nacional e internacional, por 4. su actividad científica o tecnológica, y haber realizado una destacada labor en la formación de recursos humanos de alto nivel para el país.

Emérito

1. 13. Contar con al menos 65 años de edad al cierre de la convocatoria. 2. 14. Haber tenido al menos tres evaluaciones consecutivas y cumplido 15 años de manera ininterrumpida con la distinción de investigador nacional nivel III. 3. 15. Presentar la solicitud de otorgamiento de la distinción. 4. 16. Ser recomendado para el otorgamiento de esta distinción por el Comité de Investigadores Eméritos.

* Tomados del capítulo XIV, artículos 47-49.

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Gabriela Ramos, directora de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), afirmó que el secretario de Educación, Esteban Moctezuma, solicitó el apoyo de la organización para la reestructuración del sistema educativo. También aseguró que la comunicación ha sido muy buena y que ha habido mucha claridad en torno de los obstáculos que enfrenta el sistema educativo mexicano. De igual manera, insistió en que no es posible eliminar todo lo relacionado con la administración anterior, pues empezar de cero es inviable. En ese sentido, explicó que deben preservarse las buenas medidas que se han implementado durante la construcción del sistema educativo. Para ella, uno de los grandes obstáculos es que las habilidades de las personas no se adecuan con los requerimientos del sector privado. Así, precisó que es necesario que la iniciativa privada participe en la educación, además de que es importante que los adultos se preparen continuamente para hacer frente a los nuevos retos laborales.

El pasado 6 de enero el gobierno de la Ciudad de México anunció sus propuestas para la reforma del modelo educativo. En cuanto a la enseñanza universitaria, la doctora Rosaura Ruiz, secretaria de Educación de la capital, anunció la creación de los dos planteles del Instituto de Educación Superior Rosario Castellanos, los cuales se encontrarán en las delegaciones Gustavo A. Madero y Coyoacán y albergarán a 1,000 alumnos cada uno. Asimismo, confirmó que se construirán 10 universidades del programa Benito Juárez. En lo que respecta al nivel medio superior, anunció la inauguración de dos sedes nuevas del Instituto de Educación Media Superior este año y otras tres el próximo. También recalcó la importancia de que haya capacitación docente continua y que se fortalezca la enseñanza de las matemáticas y del español. Por último, Claudia Sheinbaum aseguró que a principios del ciclo escolar 2019-2020 todas las escuelas dañadas por el sismo de septiembre de 2017 estarán completamente habilitadas.

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REPORTAJE

Los resultados de la evaluación positiva a quienes atienden a las convocatorias para el SNI se clasifican en las tres categorías ya explicadas: I. Candidato(a) a investigador(a) nacional; II. Investigador(a) nacional, con tres niveles, y III. Investigador(a) nacional emérito(a). En el caso de los investigadores eméritos, la distinción es vitalicia, y el resto de los nombramientos siguen los tiempos de vigencia normados en el reglamento. Ligado a las categorías y a los niveles señalados para las distinciones, el CONACyT otorga estímulos económicos (véase cuadro 3). CUADRO 3. Estímulos económicos mensuales de acuerdo con la categoría o nivel Categoría o nivel

Estímulo económico*

Candidato(a) a investigador(a) nacional

Tres veces el valor mensual de la UMA

Investigador(a) nacional nivel I

Seis veces el valor mensual de la UMA

Investigador(a) nacional nivel II

Ocho veces el valor de la UMA

Investigador(a) nacional nivel III

Catorce veces el valor mensual de la UMA

Investigador(a) nacional emérito

Catorce veces el valor mensual de la UMA

* UMA: Unidad de Medida y Actualización. Referencia económica en pesos para determinar la cuantía del pago y las obligaciones y los supuestos previstos en las leyes federales, de las entidades federativas, así como en las disposiciones jurídicas que emanen de todas las anteriores. El valor mensual de la UMA se calcula multiplicando su valor diario por 30.4 veces. Para 2019 el valor diario de la UMA es de $84.49. Fuente: elaboración propia con base en los datos estipulados en el Reglamento 2017, capítulo XV, artículo 59.

Los investigadores pertenecientes al SNI (2018) En 2018 se reportaron 27,186 integrantes del SNI vigentes, de los cuales 17,145 son hombres y 9,571 son mujeres (véase gráfica 1). Como se señala en el cuadro 4, en las categorías y los niveles descritos la mayor concentración está en el nivel I, con 53.93%, y la menor, en el nivel III. En cuanto a los campos del conocimiento, es en el área V. Ciencias sociales, donde se concentra el mayor número de investigadores, con 15.82%, mientras que en el área VI. Biotecnología y ciencias agropecuarias, donde menos, con 11.63% (véase cuadro 5). Otro dato de gran interés es el tipo de adscripción de los investigadores, siendo, en este caso, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) la que cuenta con más investigadores del SNI (3,256). De hecho, en las instituciones públicas de educación superior (IES) de la Ciudad de México se concentra más de 20% de los investigadores (véase gráfica 2). Este dato es una constante desde una perspectiva histórica, pues siempre ha habido una gran cantidad de investigadores ubicados en la Ciudad de México. Incluso en la década

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de 1990 más de la mitad de los investigadores del SNI se concentraba en la capital del país. Y aunque la centralización de la investigación sigue estando en la Ciudad de México, desde 1997 se aprecia una disminución gradual, al pasar de 56 a poco menos de 35% en 20 años, considerando en estos porcentajes no sólo a las IES públicas sino a otros tipos de adscripción, como los centros públicos de investigación, los centros CONACyT, el gobierno y salud pública, por ejemplo, como apunta Carlos E. Rodríguez (2015). Esta descentralización de la investigación se advierte gradualmente en un incremento en números absolutos de investigadores pertenecientes al SNI en el resto de las regiones y los estados del país, principalmente en la zona norte, siendo los investigadores del área de ingenierías quienes predominan en esta zona (Chihuahua, Coahuila, Nuevo León e incluso San Luis Potosí), mientras que en la zona sur (Yucatán, Quintana Roo, Campeche y Tabasco) los investigadores con mayor peso son los de las áreas de biotecnología y ciencias agropecuarias, así como de biología y química (Rodríguez, 2015).

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Otras

latitudes GRÁFICA 1. Porcentaje de investigadoras e investigadores SNI (2018)

Investigadoras

36% 64%

Investigadores

Fuente: elaboración propia con datos del CONACyT (2018).

CUADRO 4. Número de investigadores por categoría o nivel (2018) Categoría / Nivel

Candidatos(as)

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Investigadores(as)

5,817

14,662

4,452

2, 255

Porcentaje

21.39%

53.93%

16.37%

8.29%

Fuente: elaboración propia con datos del CONACyT (2018).

CUADRO 5. Número de investigadores por área del conocimiento (2018) Área del conocimiento*

Investigadores(as)

Porcentaje

I

4,245

15.61

II

4,266

15.69

III

3,247

11.94

IV

4,032

14.83

V

4,302

15.82

VI

3,163

11.63

VII

3,931

14.45

* Áreas del conocimiento: I. Físico-matemáticas y ciencias de la tierra; II. Biología y química; III. Medicina y ciencias de la salud; IV. Humanidades y ciencias de la conducta; V. Ciencias sociales; VI. Biotecnología y ciencias agropecuarias; VII. Ingenierías. Fuente: elaboración propia con datos del CONACyT (2018).

Un cuestionario realizado por la Asociación de Universidades Europeas (EUA, por sus siglas en inglés) en más de 311 instituciones concluyó que 34% de los estudiantes de doctorado no alcanzan a terminar su tesis en un lapso de seis años. La agrupación afirma que estos estudios deben llevarse a cabo en un periodo de tres o cuatro años. Sin embargo, sólo 51% de los alumnos lo logran. Más aún, el lapso promedio es de cinco años. La investigación también resaltó que únicamente 12% de las universidades requieren que los supervisores de doctorado estén capacitados para realizar su trabajo. Siguiendo esa línea, sólo 33% de las instituciones dictan un número máximo de alumnos por asesor, lo que da como resultado que un único tutor esté a cargo de múltiples estudiantes. Así, resulta urgente que crezca el número de supervisores y que éstos tengan la capacitación adecuada con el objetivo de reducir el tiempo promedio que le lleva a un estudiante doctoral acabar su trabajo de investigación.

El número de alumnos internacionales en Francia bajo 8.5% entre 2011 y 2016. En respuesta a lo anterior, el gobierno tomará dos medidas para “duplicar” la cantidad de estudiantes foráneos. Primero, creará cursos que se impartan completamente en inglés. En segundo lugar, aunque parezca inverosímil, subirá el costo de la colegiatura para los alumnos que no son parte de la Unión Europea, de 170 a 2,700 euros para licenciatura y de 243 a 3,770 euros para maestría. ¿Por qué aumentar la colegiatura atraería a más estudiantes? Derrik Karst, director de la EduFair China, afirmó que el aumento en los costos podría cambiar algunas concepciones erróneas que se tienen acerca de la educación francesa pues “en conversaciones con estudiantes chinos, muchos alumnos creen que una colegiatura de unos cuantos cientos [euros al año] es demasiado bueno para ser verdad”. Así, posibles estudiantes de países como China piensan que una baja colegiatura es signo de una mala educación.

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REPORTAJE GRÁFICA 2. Porcentaje de investigadores SNI en instituciones de educación superior públicas de la Ciudad de México* (2018)

IES públicas de la CDMX

12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%

Investigadores

UNAM

UAM

IPN

UPN

UACM

11.97%

4.16%

3.25%

0.37%

0.36%

* Se consideran los planteles ubicados en la Ciudad de México y en el Estado de México. Fuente: elaboración propia con datos del CONACyT (2018). Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Instituto Politécnico Nacional (IPN), Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).

El Sistema Nacional de Investigadores desde la perspectiva de género En la evolución histórica del Sistema Nacional de Investigadores se ha visto la necesidad de construir espacios de oportunidad legítimos que promuevan la participación de las mujeres en el desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica mexicanas, como afirma Mendieta (2015). Si se revisan algunos datos, se concluye que en este sentido aún falta mucho camino por andar y mucha distancia que cerrar para hacer más equitativo el sistema. Por ejemplo, en el primer año de funcionamiento del SNI, de los 1,396 investigadores que ingresaron al sistema 1,143 eran hombres y sólo 253 mujeres. Esto es, 81.9 contra 18.1. Si bien para 2018 el porcentaje de los investigadores no tiene una distancia tan desigual, siguen siendo más los investigadores (64%) que las investigadoras pertenecientes al sistema (36%). Esta distancia, además, es más notoria si la distinción se hace por categoría o por nivel. En los niveles II y III el número de investigadoras es menor a 20% respecto del número de los investigadores. En el caso de los eméritos, la distancia entre investigadores e investigadoras no se acorta, pues de los datos de los que se disponen de 1992, cuando se distinguieron 17 investigadores con esta categoría, 16 fueron hombres y una sola

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mujer, misma situación que se repite en 2018, pues de los ocho nombramientos del periodo 2017 siete fueron para investigadores y sólo uno para investigadora, por cierto, de la Facultad de Ciencias de la UNAM. No obstante lo anterior, cabe señalar que la única vez en que ha habido más mujeres nombradas que hombres fue en 2004, cuando de los dos nombramientos del año ambos fueron para mujeres (véase cuadro 1). En cuanto a su distribución en las áreas de conocimiento, en 2018 se encuentra el mayor número de investigadoras SNI en las áreas IV. Humanidades y ciencias de la conducta y II. Medicina y ciencias de la salud. Donde menos, en las áreas VII. Ingenierías y VI. Físicomatemáticas y ciencias de la tierra. En una trayectoria de 1991 a la fecha hay un crecimiento en el área V. Biotecnología y ciencias agropecuarias, mientras que, en sentido opuesto, está el área III. Biología y química. Cabe decir también, empero lo dicho, que en todas las áreas del conocimiento se experimenta un crecimiento respecto de los años anteriores y que incluso en el caso del área IV. Humanidades y ciencias de la conducta el porcentaje de mujeres y hombres prácticamente es el mismo: aproximadamente 50%, según señala Rodríguez (2016). Para dar mayor visibilidad a la investigación realizada por mujeres pertenecientes al SNI, en el marco del

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Otras

latitudes 30 aniversario de la creación del SNI, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) realizó, en 2014, el Primer Congreso de Investigadoras SNI, con la finalidad de difundir el trabajo realizado por las mujeres en todas las áreas del conocimiento, así como de proponer estrategias y propuestas que permitieran concretar mayor participación de las mujeres en la ciencia. Un segundo evento, en 2015, en la Universidad de Guadalajara, dio continuidad a esa iniciativa. De ambas experiencias se publicaron sendos libros. Un tercer evento en Monterrey, en la Universidad Autónoma de Nuevo León, pretendió acercarse a un público no sólo nacional sino también iberoamericano, por lo cual el congreso se denominó Tercer Congreso de Investigadoras de Iberoamérica, donde se esperaba contar con la presencia de más de 600 investigadoras. ¿El futuro? Poco puede decirse del futuro que le depara al SNI, pues apenas este 3 de diciembre de 2017 se produjo el cambio en la dirección general del CONACyT. La directora entrante, María Elena Álvarez-Buylla Roces, ha expresado su compromiso con la investigación científica, humanística y tecnológica para evitar la “fuga de talento”. Asimismo, dice que buscará la colaboración y la convergencia, más que la competencia en torno de temas estratégicos. Queda pendiente, entre otros muchos temas, saber si la nueva administración logrará la inversión de 1% del producto interno bruto (PIB) en ciencia y tecnología, que la gestión anterior, a cargo del director del consejo saliente, Enrique Cabrero Mendoza, dejó como el logro pendiente más importante de su mandato, según expresó él mismo en el evento de relevo de funciones, realizado el 4 de diciembre de 2018 en las instalaciones del CONACyT. * Doctora en ciencias de la educación por la Universidad de Navarra, España, y profesora en Universidad Panamericana, México. Fuentes • CONACYT (2018), “La doctora María Elena Álvarez-Buylla Roces asume el cargo de directora general del CONACyT”. Consultado en https://www.conacyt.gob.mx/index.php/comunicacion/comunicados-prensa/919-la-dra-elenaalvarez-buylla-roces-asume-el-cargo-de-directora-general-del-conacyt. • CONACYT (2018), “Nombra CONACyT a ocho nuevos investigadores eméritos” (nota de prensa de Armando Bonilla). Consultado en http://conacytprensa.mx/index.php/sociedad/politica-cientifica/23584-conacyt-ochonuevos-investigadores-emeritos. • CONACYT (s.f.), “Investigadores nacionales eméritos (conjunto de datos)”. Consultado en enero de 2019 en https://www.conacyt.gob.mx/images/conacyt/investigadores-nacionales-emeritos.pdf. • Diario Oficial de la Federación (DOF) (2018), Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores. Consultado en http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5513525&fecha=16/02/2018. • Mendieta, A. (coord.) (2015), ¿Legitimidad o reconocimiento? Las investigadoras del SNI. Retos y propuestas, México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-Ediciones La Biblioteca. Consultado en http://www.inb. unam.mx/historias_noticias/2015/sni_retospropuestas_15.pdf. • Pérez Tamayo, Ruy (2005), “Reflexiones sobre el Sistema Nacional de Investigadores”, en FCCT, Una reflexión sobre el Sistema Nacional de Investigadores a 20 años de su creación, SNI, México. Consultado en http://cisnex.sytes.net/amc/20_sni_final.pdf. • Rodríguez, C. E. (2016), “El Sistema Nacional de Investigadores en números. Foro Consultivo Científico y Tecnológico, A.C.” Consultado en agosto de 2016 en http://www.foroconsultivo.org.mx/libros_editados/ SNI_en_numeros.pdf. • Sarukhán Kermez, José (2005), “Participación en la mesa redonda ‘Una reflexión sobre el Sistema Nacional de Investigadores’”, en FCCT, Una reflexión sobre el Sistema Nacional de Investigadores a 20 años de su creación, SNI, México. Consultado en http://cisnex.sytes.net/amc/20_snLfinal.pdf • Sistema Nacional de Investigadores (SIN) (2017), “Investigadores vigentes 2017”. Consultado en https://www. conacyt.gob.mx/index.php/el-conacyt/sistema-nacional-de-investigadores/archivo-historico CONACyT.

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El pasado 11 de enero, en Australia se publicó el 2018 Graduate Outcomes Survey. National Report. La encuesta se realizó entre más de 120,000 estudiantes australianos graduados de 102 universidades y colegios. Aunque podría pensarse que la educación superior es un igualador social, el estudio destaca que el estrato social, sin importar los estudios, es el factor de mayor peso para conseguir trabajo. El 74.9% de los alumnos graduados que provienen de una clase socioeconómica alta consiguieron un trabajo de tiempo completo en menos de cuatro meses, mientras que sólo 72.7% de los estudiantes de clase media tuvieron el mismo éxito laboral. Peor aún, 69.8% de la cuarta parte de la población menos privilegiada pudo conseguir un trabajo en el mismo lapso. De igual manera, aquellos que cursaron una maestría o un doctorado y que provienen de una familia de altos recursos tienen 5% más probabilidades de ingresar al mercado laboral que sus compañeros de hogares con escasos ingresos.

Aunque en una primera instancia parezca que los cursos masivos en línea (MOOC por sus siglas: massive open online course) han tenido mucho éxito, un estudio hecho por el MIT asegura lo contrario. Justin Reich, profesor en estudios de medios comparativos, y José Ruipérez Valiente, estudiante posdoctoral, hicieron una investigación sobre los cursos que ofrecen tanto el MIT como Harvard en la plataforma edX. Llegaron a la conclusión de que más de la mitad de los alumnos que se registraron jamás tomaron una clase, mientras que sólo 38% le dio seguimiento durante el primer año. Más aún, únicamente 7% prosiguió al segundo año. El doctor Reich afirmó que la falta de popularidad de este recurso pedagógico se debe a que no se entrega un título a su término: “La credencial es por lo que las personas sí están dispuestas a pagar”. De allí que sea muy difícil competir contra maestrías y licenciaturas en línea.

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Santiago García Granda estudió la licenciatura y el doctorado en química en la Universidad de Oviedo, y completó su formación académica como becario posdoctoral en la Universidad de Nijmegen, Holanda. Es especialista en determinación estructural, cristalografía, difracción y cálculos moleculares, así como ex presidente de la European Crystallographic Association, donde ha servido desde agosto de 2006. Recientemente fue elegido ordinary member del Executive Committee de la International Union of Crystallography. Es catedrático de química-física en la Universidad de Oviedo, tanto en licenciatura como en doctorado. También imparte docencia bilingüe, español e inglés, en programas máster de la Universidad de Oviedo y de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Es autor de más de 500 artículos científicos y de divulgación científica, de varios capítulos de libros y de numerosas comunicaciones y ponencias presentadas en congresos, sobre estudios químico-físicos de nuevos materiales, estructura molecular, cristalografía, difracción y métodos de cálculo, y ha liderado más de 30 proyectos de investigación nacionales y europeos. De mayo de 2008 a abril de 2012 fue vicerrector de Investigación de la Universidad de Oviedo y secretario ejecutivo de la sectorial de I+D de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas. Desde 2016 se desempeña como rector de la Universidad de Oviedo.

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Santiago García Granda Eliseo Ocampo Jaramillo*

La universidad como transformadora de la sociedad La generación de conocimientos que se produce en las universidades no puede estar desvinculada de las necesidades de la sociedad. Por eso es fundamental vincular a las instituciones académicas con las empresas, el gobierno y la sociedad civil. Santiago García Granda, rector de la Universidad de Oviedo, en el Principado de Asturias, España, nos habla de las iniciativas que está promoviendo para hacer realidad esta transferencia del conocimiento que se genera en la universidad que dirige.

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n tu discurso inaugural como rector hay una frase en la que dices: “Se necesita formación científica, técnica, pero también ideas, utopías y humanidades”. ¿Cómo has logrado ese balance? Para un científico siempre es complicado, porque estamos más en el mundo de las máquinas, pero ahora mismo hasta las máquinas inteligentes necesitan ese toque de humanidad. El científico de cualquier rama tiene que ser una persona capaz de enfrentarse a los retos del mundo actual. “Hay que olvidar a aquel científico, encerrado en su laboratorio, que deja de lado al mundo. Aunque para muchas especialidades el laboratorio es ‘su’ mundo, resulta inconcebible realizar ciencia de una forma individual o aislada. La imagen del científico de la bata en su laboratorio es decimonónica y trasnochada.” Es romántica porque admiramos los

grandes descubrimientos de la época. Pero hoy los científicos necesitamos la comunicación humana para hacer ciencia, pues los grupos de investigación interactúan continuamente para llevar a cabo proyectos entre grupos interdisciplinarios y de varios países. Por lo tanto, insistimos en que nuestros estudiantes tienen que estar formados como personas y los ejes transversales de las humanidades son indispensables en las universidades para esta formación. Siendo químico también haces en un discurso la metáfora de que como rector “te va a tocar hacer la química entre todos y cristalizar los sentimientos”. ¿Cómo ha sido tu labor como gestor de las relaciones humanas? Aprendiendo a encontrar soluciones cada día, pues una cosa son los impulsos y los proyectos del discurso inaugural y otra muy distinta la realidad. Pero diré que la

“Hay que olvidar a aquel científico, encerrado en su laboratorio, que deja de lado al mundo. Aunque para muchas especialidades el laboratorio es ‘su’ mundo, resulta inconcebible realizar ciencia de una forma individual o aislada. La imagen del científico de la bata en su laboratorio es decimonónica y trasnochada.” 42 educacion num 10.indd 42

realidad te sorprende y es incluso mejor que los proyectos; porque si de algo he disfrutado en los dos años que llevo de rector es justamente de las personas, de ver las maravillas que están haciendo en la Universidad de Oviedo. Claro que para una verdadera “cristalización” necesitaríamos un entorno más favorable, con menos regulaciones que buscan tener todo absolutamente controlado. Las universidades necesitan libertad y autonomía. Tenemos que cultivar a la sociedad para que sepa realmente lo que puede obtener de la universidad. Creo que hay una desconexión entre universidad y sociedad, cuando se tiene que saber que muchas cosas buenas salen de aquí y de la gente que se dedica cada día a estudiar y a encontrar mejores procedimientos, pues si bien existe admiración por la universidad, también existe un desconocimiento de su papel actual. Quizás nosotros no hemos sabido transmitir la importancia de la universidad, no solamente como institución tradicional que se admira, sino como elemento dinamizador de la sociedad. En octubre del año pasado los rectores de las universidades españolas acudimos al Congreso de los Diputados para solicitar una nueva ley de universidades en la que pedimos más autonomía y más financiación, con énfasis en una forma especial de funcionamiento que nos saque de esa burocracia que a veces nos asfixia, porque necesitamos un ambiente más libre para ser capaces de desarrollar ideas nuevas.

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¿Encontraron en los diputados unos oídos atentos a las peticiones de los rectores españoles? Sí, los hemos encontrado, y pese a que hay distintos intereses, al menos hay un acuerdo político en torno de la necesidad de una interacción entre la sociedad que está representada por sus diputados y la universidad. Fue algo extraordinario ver a los rectores en compañía de los políticos. La presidenta del Congreso de los Diputados es una de las personas que dinamizó estos encuentros y que pretende fortalecer programas como el de “Ciencia en el Parlamento”, donde los científicos asesoran a los políticos. Creo, por lo tanto, que nos estamos moviendo hacia otras formas muy interesantes de actuación. En la página de la Universidad de Oviedo se anuncian logros en cuanto a transferencia de conocimiento plasmados en convenios con la industria. ¿Es una vinculación que están buscando? Exacto, las empresas son fundamentales en el nuevo plan de ciencia, tecnología e innovación del Principado de Asturias. Es muy importante que nosotros seamos capaces de relacionarnos con las empresas para el desarrollo conjunto de proyectos de investigación y de formación de recursos humanos. Es algo que estamos impulsando a través de las cátedras de empresa que para nosotros son un elemento trascendental a la hora de encontrar puntos de encuentro entre empresa y universidad, con un mecanismo administrativamente

sencillo donde hay un contacto previo de egresados y universitarios con las empresas. Éstas destinan una serie de fondos para ir a explorar en la universidad posibles proyectos y recursos humanos. No es simplemente llamar a nuestra puerta y pretender que les demos un producto, sino que tienen que integrarse desde adentro. La Universidad de Oviedo es considerado un campus de excelencia internacional. ¿Lo es por sus mecanismos de transferencia de conocimiento, por conformar clusters de investigación? ¿Cómo logró ese reconocimiento? En 2009 se consiguió ser un campus de excelencia internacional, lo cual constituyó un hito importantísimo para nuestra universidad. En aquel momento yo formaba parte del equipo de gobierno

como vicerrector de investigación y la verdad es que trabajamos muy duro para poder ser una de las nueve universidades elegidas (entre 50 universidades públicas y privadas) por el Estado español como de excelencia. El proceso fue ilusionante y cumplió dos objetivos: primero, darnos esa confianza de que podemos abordar grandes proyectos de forma competitiva, y segundo, crear nuevas estructuras para pensar cómo nos podemos desarrollar y especializarnos. En la tarea se involucraron muchos científicos; se hizo un proyecto sólido a la vez que nos dimos cuenta de la potencialidad de la universidad. Fue un descubrir y reflexionar constantes, estableciendo prioridades en el camino. Desafortunadamente, los fondos para los campus de excelencia no continuaron y recibimos sólo una pequeña inyección

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de fondos. Cuando en países como Alemania o Francia hablábamos de múltiplos de 100, aquí hablábamos de múltiplos de 10. Pero ahora retoman la cuestión de financiación con los diputados... Sí, claro, para lograr que la sociedad sea consciente de que el gasto en ciencia no es un gasto, sino una inversión. Los fondos que se proveen a las universidades significan la recuperación de cuatro euros por cada euro invertido. Ahora bien, la inversión en ciencia no significa que no prestemos atención a otras áreas disciplinares, que no tienen tanto retorno de tipo económico, pero que sí tienen un retorno social importantísimo. Nosotros no podemos dejar de impartir filosofía en la Universidad de Oviedo. Como universidad

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pública, nuestra preocupación no es solamente lo mercantil: tenemos conciencia por la tradición y por otras prioridades de servicio a la sociedad. Evolucionamos como lo hace la sociedad sin olvidarnos de nuestra historia. Ésa es la gran ventaja y también el desafío que tenemos las instituciones de más de 400 años. Tenemos que hacer compatible la tradición con la modernidad. ¿Cómo concilian ser globales, internacionales y a la vez locales, regionales? Somos conscientes de que no podemos perder nuestra identidad y eso es algo que le debemos a las generaciones pasadas y futuras. No podemos dilapidar la herencia que tenemos por ofrecer únicamente lo actual. Por ejemplo, en la universi-

dad hay cursos de lenguas: alemán, árabe, chino, francés, inglés, italiano, japonés, lengua de signos española, portugués, ruso y asturiano. Se enseña el idioma asturiano porque es algo que debemos conservar. Aunque en términos prácticos alguien puede decir: “¿Para qué quiero aprender a hablar un idioma que se parece al castellano?”; sencillamente, por la misma razón por la que estudias latín o griego. Son idiomas que influyen en la cultura y que deben conocerse. Hay que conservar aquello que nos ha cohesionado y que nos concede una determinada característica. Yo hice mi posdoctorado en Holanda, donde todo mundo hablaba inglés, pero los holandeses insistían en hablar su idioma, ya sea en un café o en una reunión científica y querían que aprendiéramos el

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holandés. Decían: “Nosotros somos capaces de hablar otros idiomas si queremos comunicarnos, pero no podemos perder el idioma que es nuestra esencia”. Más que una cuestión política, es una cuestión de identidad, sin pretensiones de aislarse. Y ese mundo global y local, ¿cómo lo traducen al estudiante, para quien el gran reto es la empleabilidad? Enseñando las nuevas formas de trabajo, que no necesariamente son de una empresa concreta, sino que implican la capacidad de tener un trabajo autónomo donde una persona desarrolla una serie de capacidades para varias empresas y que lo hace desde una pequeña oficina que igual da que esté en Asturias o en Madrid. Es transmitir esa capacidad de adaptación, ya que estamos formando personas para el futuro y no para que sean lo que fuimos hace 50 años. Los profesores deben tener esta clave de formar personas para el mundo que viene, el cual casi se desconoce. Y no es fácil, porque la nostalgia lleva a pensar que todo lo anterior fue mejor, y esto dificulta los cambios. La prueba es que estamos luchando contra el uso de los apuntes físicos, a cambiar el libro físico por el electrónico, y nos cuesta trabajo ir a la clase más abierta, con más ejemplos, y volvemos a la clase con la pizarra, porque así aprendimos nosotros. ¿Reciben a muchos estudiantes extranjeros? Ahora nos encontramos entre las cinco universidades que más fondos

“Quizás nosotros no hemos sabido transmitir la importancia de la universidad, no solamente como institución tradicional que se admira, sino como elemento dinamizador de la sociedad.” recibimos por los programas de intercambio. Por lo tanto, hemos tenido mucho éxito en los últimos programas, sobre todo en los programas Erasmus Plus y en los proyectos de grandes grupos o de grandes redes. En conjunto, intercambiamos más de 3,500 personas al año, en una universidad en la que tenemos 23,000 estudiantes, y esto seguirá creciendo. Tenemos especial predilección por intercambios con Latinoamérica, pero también con Europa y Estados Unidos. Y hemos empezado a intercambiar cada vez más con universidades de China, del norte de África y también de Rusia. ¿Qué le quisieras transmitir al estudiante mexicano en particular, y al latinoamericano en general, de venir a estudiar en la Universidad de Oviedo? Creo que Asturias representa un poco la esencia de la emigración hacia Latinoamérica, igual que la representa Galicia. Por lo tanto, los estudiantes latinoamericanos que vengan a Asturias van a encontrar una tierra que los va a acoger de una forma muy parecida a como ellos lo harían con los asturianos. Y por lo tanto se van a encontrar como en

su casa pues descubrirán que hay costumbres muy parecidas. Van a encontrar un sitio que los va a hacer crecer como personas y van a sentirse parte de la comunidad. ¿Y en cuanto a la formación en diversas disciplinas? Una formación muy sólida. Por ejemplo, podrán contar con una gama amplísima de ingenierías del mejor nivel, en ciencias, en física y en matemáticas, pero también en humanidades. Para el estudio de idiomas tenemos una casa de las lenguas excelente, y luego un lugar de convivencia con estudiantes de muchos países en una sociedad que no presenta grandes problemas de delincuencia, que es una sociedad muy abierta. Y también tendrán la puerta abierta para Europa, pues una cosa importante que tenemos son posgrados no sólo en español sino también en inglés. Encontrarán, por decirlo así, una cultura de hermanos, en una universidad que tiene 410 años de historia y que, como decía al principio, se siente orgullosa de su tradición. * Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Santa Fe.

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LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA DE AMLO Para la administración encabezada por el presidente Andrés Manuel López Obrador, la reforma educativa impulsada por el gobierno anterior se caracterizó por un planteamiento cupular, vertical, sesgado y excluyente, acompañado de una campaña de desprestigio del magisterio mexicano que se concentró en asuntos sindicales. Por esta razón se ha propuesto una modificación a los artículos 3, 31 y 73 de nuestra Constitución, la cual busca instrumentar una reforma integral de la educación. Destacados especialistas nos ofrecen sus reflexiones en torno de diversos aspectos que involucra esta “contrarreforma educativa”.

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Ilustraciones: Freepik

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Tomografía de la iniciativa de reforma educativa de AMLO Eduardo Andere M.*

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a reforma educativa de AMLO, como todas las reformas anteriores, tiene puntos positivos y negativos. A pesar de las notas correctas pareciera que existe un dictado de rechazar todo lo que suena o haga eco a la reforma educativa de Enrique Peña Nieto. En ese afán se pierden en un océano de críticas a la política educativa de Peña muchas propuestas correctas. Un análisis detallado de la iniciativa de reforma constitucional de AMLO revela que la visión educativa del nuevo gobierno no dista mucho de las visiones de los cinco gobiernos anteriores: Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña. Al terminar, los mexicanos escucharemos variaciones sobre el mismo tema. La lectura detallada de la iniciativa revela lo siguiente: 1. La exposición de motivos de la iniciativa tiene una cantidad importante de frases que reflejan encono contra la reforma educativa de Peña. Estas frases, junto con otras de orden retórico-ideológico, obnubilan los párrafos y los conceptos esenciales de la nueva reforma educativa, algunos de ellos valiosos. 2. La obligatoriedad de la educación superior. No sólo es imposible de alcanzar, sino que establece una vez más una norma imperfecta en la Constitución y una expectativa que no se podrá cumplimentar (primer párrafo, y fracción IV, segundo párrafo, del artículo 3). 3. La omisión o desaparición de la fracción VII del artículo 3º constitucional referente a la autonomía universitaria, punto que fue reconocido por el propio secretario Moctezuma, es un error que, junto con otros que mencionaré más adelante, muestra poco cuidado técnico para un documento tan importante.

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4. La decisión de convertir al INEE en un organismo sin autonomía es un retroceso. Quizá la reforma de Peña creó una “secretaría paralela” con poderes ilimitados en evaluación educativa y otros en política educativa. Sin embargo, sustituir al INEE por un organismo desconcentrado y sectorizado a la SEP no es la mejor solución. La reforma de Peña pasó de una centralización gubernamental federal a una centralización estatal federal. La iniciativa de AMLO parece hacer lo contrario: pasar de una centralización a nivel de estado a una recentralización a nivel de gobierno federal (fracción VII de la iniciativa). 5. De una manera atípica, la reforma constitucional, si finalmente es aprobada, dará origen a una posible inconstitucionalidad, pues la ley del INEE se deroga sin nada que la sustituya, más que la mención de un nuevo centro que se constituirá en el futuro. La abrogación del INEE y su ley crean un vacío, es decir, unas oficinas con personal pero sin personalidad jurídica. Para cubrir el vacío la reforma constitucional establece que el Ejecutivo federal administrará temporalmente los recursos del INEE; inclusive los humanos. La reforma le da al Ejecutivo la administración de facto de un órgano autónomo de Estado. Éste es un dilema jurídico constitucional (artículo cuarto transitorio). 6. La iniciativa adolece de algunas imprecisiones, ambigüedades o expectativas irreales; por ejemplo: • La sustitución de la palabra calidad por la de excelencia. ¿Qué significa excelencia? (primer párrafo del artículo 3). • La obligatoriedad de la educación superior, que será imposible de lograr. Si no se ha alcanzado en educación preescolar ni media superior, menos se logrará en educación superior (segundo párrafo del

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artículo 3). Ni los países más avanzados del mundo en materia educativa tienen cobertura completa en educación superior. • El párrafo siguiente que tiene connotación curricular da la impresión de que se dará prioridad a casi todas las materias por encima de matemáticas y español, que son las materias que no se mencionan en el mismo párrafo: “La educación que se imparta en el país, deberá incluir en sus planes [sic] de estudio la promoción de valores, el conocimiento de la historia, la geografía, la cultura y las lenguas originarias de nuestro país, así como la activación física, el deporte, las artes, en esencial la música, las diversas manifestaciones culturales, y el respeto al medio ambiente” (párrafo séptimo del artículo 3). Con este párrafo existen dos problemas: uno de técnica legislativa y otro de pedagogía. Primero, resulta que ahora los políticos instituidos como Poder Constituyente Permanente son tan pedagogos que determinan, por encima del maestro y de las autoridades educativas, qué se debe enseñar a los niños. Esto es contradictorio con lo mencionado sobre la revalorización del maestro y el reconocimiento a su contribución a la educación (párrafo cuarto del artículo 3). El otro problema es omitir mencionar a las matemáticas y al español o a la lectura. Cierto, en los planes y programas de la SEP, incluidos los actuales, se ha dado énfasis a las matemáticas y a la lectura, inclusive llamándolas las metamaterias, término al que me opongo. La realidad es que todas las materias son importantes por diversas razones. El hecho de que el currículo actual (el de Peña, pero también los de Calderón y de Fox) haya dado énfasis a estas dos materias o campos curriculares no significa que ahora la prioridad la deban recibir las otras materias. Además, es una prioridad a nivel constitucional. No creo que exista ningún país en el mundo, por lo menos no en las potencias educativas y seguramente tampoco en los regímenes democráticos, que establezca una prelación o prioridad curricular en su Carta Magna. Más aún, en la iniciativa se hace una mención especial a la música, “en esencial [sic] la música”. ¿Por qué? Quizá sea por el énfasis que Fundación Azteca otorgaba a las orquestas escolares durante la dirección de Esteban Moctezuma en esa fundación. Hay que recordar que el primer impacto internacional de

En materia del aprendizaje, la iniciativa actual, como las reformas educativas de los cinco gobiernos anteriores, simplemente no le da al clavo: la crianza. programas de orquesta juveniles proviene de Venezuela, un buen programa por cierto, pero no para entronizarlo sobre otras artes en el texto constitucional. ¿La música es más importante que la pintura, la escultura, la danza, el teatro, la cinematografía y la literatura? Será interesante saber qué piensan los expertos de las artes, de la enseñanza de las artes y de la pedagogía. • El párrafo tercero de la fracción II del artículo 3 dice hacia el final que “se respaldará a los estudiantes en condiciones de desventaja socioeconómica, mediante el establecimiento de políticas incluyentes y de carácter transversal”. ¿Qué quiere decir carácter transversal? 7. La eliminación del criterio de “calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”, no es necesario, y aunque la palabra calidad se elimina del texto del artículo a reformar es sustituida por otras palabras o expresiones como excelencia, progreso [educativo] y mejora (eliminación del inciso d) de la fracción II del artículo 3 vigente). 8. Se agrega el inciso e), que en realidad debería ser el inciso d) —porque el d) actual sería derogado—, donde se resalta en tres párrafos el criterio de equidad. 9. Se deroga la fracción III del artículo 3, pero todo lo relativo a los planes y programas de estudio de la versión vigente se traslada, con algunos cambios, al segundo párrafo de una nueva fracción V. Se elimina la segunda parte de dicha fracción III que se refiere a la evaluación: “el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional” del magisterio. Este es un cambio importante, quizá el más importante de

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la visión educativa de AMLO contra la de Peña. En mi opinión, la evaluación es importante; nadie en el mundo se opone a la evaluación ni de los estudiantes ni de los maestros. El problema con las visiones tanto de Peña como de AMLO es que son extremas entre sí y cargadas de ideología más que de ciencia y pedagogía. La evaluación de Peña, que era más conductivista y sumativa que pedagógica, dio origen a un gran debate nacional, que poco a poco se transformó en aquelarre y finalmente en una fuerte negociación política para apaciguar las posturas opuestas.1 La visión de AMLO se va al otro extremo: no evaluación, por lo menos no evaluación sumativa de ningún tipo. Quizá la evaluación de AMLO, si finalmente se convierte en evaluación formativa, tenga mejor impacto pedagógico. Sin embargo, lo que se podría perder en el camino sería el esquema de transparencia que, como externalidad positiva, impuso el sistema de evaluación de la Constitución actual. La transparencia significa sacar a los intereses políticos o a las prebendas por servicios al sindicato o a las autoridades educativas. Un efecto negativo adicional es el vaivén en el que traen una vez más a los maestros. Primero 50 años de un sistema corporativista, con asignación, concesiones y promociones opacas. Luego una imposición quizá demasiado rápida y demasiado fuerte de un esquema de transparencia. Muchos maestros se opusieron; otros muchos lo aceptaron. Ahora parece que se cambiará de sistema. La nueva legislación pondrá de nuevo a bailar a los maestros al son que tocan las ideologías y los intereses de la política. Éste es el problema que existe cuando los políticos se creen más pedagogos que los maestros y más científicos que los expertos. ¿Cuál es la ventaja de colocar a los expertos por encima de los políticos en decisiones que requieren ciencia como las educativas? Que la ciencia no tiene afiliación política ni ideológica. La ciencia tiende a permanecer más neutral y más cercana a la verdad que la política. La ciencia no pone a bailar a los maestros a un son opuesto cada seis años. 10. El tema de la gratuidad en la iniciativa es repetitivo en el primer párrafo del artículo 3º que se reforma y en la fracción IV del mismo artículo que se

deja intacto. Es un error de redacción legislativa; no es grave, pero es un error que se suma a los otros. 11. La garantía de la calidad de la educación por parte del Estado se sustituye por la garantía de la equidad —fracción II, inciso e), párrafo tercero del artículo 3—. Se deroga el inciso d) de la fracción II del texto constitucional vigente (al 22 de diciembre de 2018) en el que se establece la calidad de la educación “con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”. 12. Se modifica por completo la fracción V del artículo 3 y ahora se redacta en dos párrafos. El primero se refiere a la ciencia, la tecnología y la cultura. El segundo casi repite textualmente la primera parte de la fracción III del texto actual. Los cambios son sutiles, pero en técnica legislativa habría que ver la intención del Constituyente Permanente si al final se sustituye la palabra considerará por estimará que parece agregar menos precisión a esa intención. Al mismo tiempo parece existir una intención recentralizadora cuando la Constitución le otorga a la Federación la facultad indiscutible de establecer los contenidos y las políticas de carácter regional. Si esto significa que el Ejecutivo federal sólo dará márgenes, es decir, porcentajes para que los estados determinen sus propios contenidos, el cambio es mínimo respecto de la situación actual. Si es algo más, podría significar una mayor centralización. En suma, se trata de una visión recentralizadora de la política educativa. Se fortalece a la SEP; los estados se mantienen al margen de la política educativa, se elevan a rango constitucional temas propios de la pedagogía a nivel escolar y no se ve con claridad la aplicación de esquemas transparentes de asignación y promoción de plazas. En materia del aprendizaje, la iniciativa actual, como las reformas educativas de los cinco gobiernos anteriores, simplemente no le da al clavo: la crianza. * Doctor en ciencia política por el Boston College, con maestrías en economía y administración pública de las universidades de Boston y Harvard, respectivamente. Este artículo es una versión resumida y actualizada del artículo publicado originalmente el 22 de enero de 2019 en Educación Futura. Véase http://www.educacionfutura.org/tomografia-de-la-iniciativa-de-reforma-educativa-de-amlo/. 1 Más sobre este tema en Eduardo Andere, Democracia, transparencia y educación: demagogia, corrupción e ignorancia, Siglo XXI, México, 2018.

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La nueva reforma educativa: ganadores y perdedores Carlos Ornelas*

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i bien el presidente Andrés Manuel López Obrador puede conseguir aliados en la bancada del Partido de la Revolución Democrática para alcanzar la mayoría calificada, no es seguro que la enmienda que propone para modificar el artículo 3º pase por el tamiz del Congreso. Sin embargo, actores que tienen intereses invertidos en esa mudanza ya lo ven como un hecho. Y aunque la metamorfosis no se consagre en la Carta Magna ya se sienten triunfadores. Y, en efecto, algo ganaron. En primer lugar, los grupos de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) que nunca cejaron en su oposición. Su estrategia de movilización-negociación-movilización causó dolores de cabeza al gobierno y lograron canonjías en la Secretaría de Gobernación y en varios estados como Oaxaca y Chiapas. Hoy están en la cresta, ven coronadas su perseverancia y su demanda principal: extirpar “la evaluación punitiva”. En segundo lugar, Elba Esther Gordillo y su grupo de fieles. Ella regresó a la vida pública, pero quiere más, volver ser la jefa del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que su camarilla sea de nuevo la hegemónica. Sus allegados ven en la propuesta del presidente López Obrador un laurel a su causa; tal vez incluso piensen que regresará la “carrera sindical”, es decir, comisionados al SNTE pagados con la nómina magisterial. El entonces candidato Andrés Manuel López Obrador firmó ese compromiso en Zacatecas en diciembre de 2017. En tercer lugar, la tropa mayoritaria del SNTE. No obstante que tuvo que sacrificar a Juan Díaz de la Torre, su gente mantiene el control del comité ejecutivo nacional y de la mayoría de los comités seccionales. Alfonso Cepeda Salas, el nuevo jefe de jefes de esa

Lo que unos ganan otros lo pierden. Aventuro que los perjudicados principales son la masa de maestros dedicados y cumplidos, a quienes el Servicio Profesional Docente ofreció una vía institucional con reglas claras para el ingreso y la promoción. confederación de cuadrillas, quizá sea el vencedor mayor, al menos por lo pronto. Él ofreció apoyo al proyecto del presidente, renegó de lo que había auspiciado por años y le prometió acatar la nueva consigna. Él, contrario a las ofertas de la CNTE y de la señora Gordillo, puede procurar tranquilidad y armonía con las autoridades, tanto de la Secretaría de Educación Pública (SEP) como de los estados. En cuarto lugar, maestros de base cuya ética (o vocación) es débil y esperan encontrar la vía para heredar su plaza al jubilarse. Con todo, hasta el momento esas ganancias son simbólicas, si bien ya tienen consecuencias concretas, en especial en los territorios de la CNTE.

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Los trabajadores del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación hoy viven en la incertidumbre laboral y no saben si mantendrán sus ingresos. No soy ingenuo: entre ellos hay holgazanes que se apoyaban en las reglas existentes y gozaban de privilegios e ingresos altos. Pero también los hay profesionales y trabajadores; son éstos quienes sostienen el trabajo regular de las instituciones de educación.

Empero, como en toda balanza de las contiendas políticas, lo que unos ganan otros lo pierden. Aventuro que los perjudicados principales son la masa de maestros dedicados y cumplidos. El Servicio Profesional Docente (SPD) les ofreció una vía institucional con reglas claras para el ingreso y la promoción; su trayectoria laboral ya no dependía de la voluntad y los atropellos de líderes sindicales. Atención, no digo que la letra de la ley se aplicara íntegra; la tradición corporativa y la corrupción no iban a desparecer con la entrada en vigor de las leyes. Hubo chapuzas contra los ganadores de los concursos, a muchos no los dejaban entrar a las escuelas, a otros los enviaban a zonas alejadas, lo cual antes era normal para la mayoría de los recién egresados, pero ahora se hacía como castigo. Otros castigados pertenecen a la burocracia de confianza de la SEP o son los trabajadores del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Hoy viven en la incertidumbre laboral y no saben si mantendrán sus ingresos. No soy ingenuo: entre ellos hay holgazanes que se apoyaban en las reglas existentes y gozaban de privilegios e ingresos altos. Pero también los hay profesionales y trabajadores; son éstos quienes sostienen el trabajo regular de las instituciones de educación. Estoy lejos de pensar que el INEE sea una institución perfecta; su junta de gobierno cometió errores. Tal vez sus integrantes consideraban que el INEE era independiente y no un órgano del Estado mexicano, autónomo, sí, pero ligado al SPD, no sólo al Sistema Nacional de Evaluación Educativa. Pero transformarlo en un aparato dócil dentro de la estructura de la SEP —que es la propuesta del gobierno— es un revés a la transparencia y a la rendición de cuentas. Por supuesto que este balance es incompleto. Las partidas del deber y el haber pueden ser inmensas, pero sus efectos se notarán hasta que la reforma sea ley vigente y el gobierno se embarque en la modificación de las instituciones. * Doctor en educación por la Universidad de Stanford y profesor en la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Xochimilco.

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Las reformas educativas de 2012 y 2018: alto contraste Manuel Gil Antón*

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l 10 de diciembre de 2012, Enrique Peña Nieto (EPN) envió al Congreso su proyecto de Reforma Educativa (RE), la primera de las llamadas estructurales. El día 20 fue aprobada por las cámaras y se envió a las legislaturas de los estados: pasaron sólo 10 días. Verdadera velocidad de la luz legislativa. ¿Por qué? Por el dominio que tenía, en ambas cámaras, el Pacto por México, armado el 2 de diciembre por el PRI, el PAN y el PRD. Conjuntaban 430 de los 500 diputados (86% de los votos) y 112 de los 128 senadores (88% de apoyo). Para modificar la Constitución bastaba el acuerdo de dos tercios de los presentes. Había de sobra. Fue un mero trámite; incluso pasó sin que la leyera la mayoría de los representantes. El 12 de diciembre de 2018 Andrés Manuel López Obrador (AMLO) entregó al Congreso su propuesta de RE. No sería aprobada a la velocidad de la luz, sino luego de un intenso debate: a pesar de lo que se dice —y alarma a muchos— sobre la aplanadora de Morena, la composición de las cámaras dista de ser la misma que antaño: si asistieran todos los diputados (500), se requieren, al menos, 333 votos a favor para lograrlo. La alianza electoral que lo apoyó conjunta 314 (63%); en senadores cuenta con 69 (54%) y requiere 85 para alcanzar las dos terceras partes. Habrá que negociar y discutir; lo propio de la democracia. Hay oposición, y en buena hora. Podrá mejorar lo propuesto. ¿Objetos o sujetos? La RE que impulsó EPN concibió al magisterio como el más grave, y en ocasiones el único, de los obstáculos para mejorar la educación, y construyó —junto con otros sectores sociales, como los “empresarios educadores” y los sesgados medios de comunicación de masas— una generalización injusta: eran todos, o la

La reforma educativa que impulsó Enrique Peña Nieto concibió al magisterio como el más grave de los obstáculos para mejorar la educación, y construyó una generalización injusta: eran todos, o la inmensa mayoría, ignorantes, desobligados, irresponsables y violentos. Objetos a reformar: cosas, acusados y acosados. inmensa mayoría, ignorantes, desobligados, irresponsables y violentos. Objetos a reformar: cosas, acusados y acosados. La RE que propone AMLO considera al magisterio como el más importante recurso para lograr la transformación educativa. Se dirige a recuperar, socialmente, el valor del trabajo de quienes van a diario a las aulas. No estorbos, sino socios en el esfuerzo para el cambio.

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La iniciativa de Andrés Manuel López Obrador considera la formación en las escuelas normales, así como la formación continua de los que están en servicio, como el eje del cambio. La capacitación es el medio para la mejora y la evaluación un instrumento para orientar estos esfuerzos. El corazón de la reforma será la formación, la capacitación del magisterio, como condición para ampliar las posibilidades de aprendizaje.

¿Evaluación o formación? En el caso de EPN, dada la premisa del magisterio como escollo, la evaluación fue el mecanismo para avanzar, el trascabo que limpia el camino. Y debía tener “dientes” o estar uncida a la cartera: amenaza laboral para unos, sobresueldos a otros. “El corazón de la reforma es la evaluación.” Ésa era la finalidad y, a la postre, la razón de su fin. La iniciativa de AMLO considera la formación en las escuelas normales, y las otras instituciones que preparan a los docentes, así como la formación continua de los que están en servicio, como el eje del cambio. La capacitación es el medio para la mejora, y la evaluación, no un fin, sino un instrumento para orientar estos esfuerzos. El corazón de la reforma, se propone, será la formación, la capacitación del magisterio, como condición para ampliar las posibilidades de aprendizaje. ¿Medir o impulsar? La RE de 2012 estableció el Sistema Nacional para la Evaluación de la Educación como entidad reguladora del quehacer educativo. En 2018 se propone, en su lugar, un centro nacional para recuperar el valor de la docencia y realizar otros trabajos y otros estudios que contribuyan al avance de la tarea educativa. Se trata, entonces, de dos concepciones de fondo para transformar la educación. En una, la evaluación del magisterio, clave de su lógica, se empleó como instrumento laboral; en la actual, se propone como medio para orientar la capacitación de los docentes, pues la formación profesional es la raíz que le da sustento. El enfoque de la segunda, a mi juicio, es adecuado. Esto no implica que esté exenta de crítica. La necesita, de fondo, en varios aspectos esenciales. En el Congreso y en el debate público habrá que realizarla. Es imprescindible. * Doctor en ciencias por el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) y profesor investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.

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¿Matar al mensajero es la solución? Margarita Zorrilla Fierro*

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ancelar una institución del Estado mexicano sólo porque se detenta el poder es inaceptable y resulta una ofensa para la ciudadanía y, en particular, para las decenas de personas que hacen posible la labor del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Quiero señalar que las personas son respetables y las opiniones se discuten. Las instituciones se cuidan y se dinamizan con el fin de que sean eficaces. La decisión del Ejecutivo federal me recuerda a los antiguos romanos, quienes decían de manera pragmática: “La política es tener el poder para hacer lo que quieras”. En todo caso, las respuestas a las preguntas de la ética “¿qué quieres hacer, para quiénes es bueno, con qué propósito?”, no son claras o no existen para el INEE. Cualquier gobierno, del signo partidista que fuere, está obligado a contar con información fidedigna. Para analizar cualquier situación de la vida de la nación se necesita contar con datos confiables y válidos que contribuyan a la comprensión de las cosas y orienten las decisiones. Participé directamente en la construcción del INEE, institución del Estado mexicano que, con sus aciertos y sus desaciertos, ha sido fiel en su convicción de servir a la patria. Esta misión se definió en términos de vigilar que el derecho de todos a una educación de calidad y equitativa se cumpla, y para ello ha generado y entregado información, técnicamente válida, confiable y útil, a las autoridades educativas, a los científicos de la educación, a maestras y maestros, a madres y padres de familia, así como a grupos sociales y económicos interesados en el desarrollo de México y de su educación. Desde 2002 el INEE ha difundido información sobre el estado que guarda la educación obligatoria en el nivel nacional y en el de los estados.1

El INEE fue ganando respeto y credibilidad por su trabajo sistemático y ha hecho aportaciones al conocimiento de la educación y del sistema educativo. A mi juicio, una de las más relevantes ha sido revelar con evidencias el rostro de la desigualdad educativa y cómo el propio sistema educativo contribuye a ella. Hoy sabemos que las escuelas en peores condiciones de infraestructura, equipamiento o mantenimiento, entre otros insumos, son aquellas que atienden a poblaciones en situación de mayor desventaja social. Gracias al instituto se ha mostrado con datos lo que significa la desigualdad educativa y a quiénes se limita su desarrollo personal y social. Entendemos que la calidad de la educación no se refiere solamente a los resultados de aprendizaje que logran los estudiantes, sino a la distribución equitativa de ese bien social que llamamos educación. Calidad sin equidad es inaceptable y equidad sin calidad es reprobable. Insistimos en que la equidad con calidad tiene que lograrse en el acceso a la escuela, en la permanencia en ella el tiempo que se establezca, en los aprendizajes alcanzados, así como también en la culminación oportuna de los estudios. La evaluación es una función sustantiva de los sistemas educativos desde el nivel macrosistémico hasta el aula de clases. La evaluación es un instrumento que produce conocimiento valorativo y permite incidir en el objeto que se evalúa. Por ello, la evaluación educativa

La evaluación educativa tiene como finalidad cuidar la calidad y la equidad de los servicios de educación. El Mundo de la Educación

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tiene como finalidad el cuidado de la calidad y la equidad de los servicios de educación que se ofrecen a la población. Desafortunadamente, la evaluación no tiene buena fama. La lectura que aprendimos a hacer de ella en la escuela es maniquea: es para premiar a los buenos o para castigar a los malos. Desde esta perspectiva, a las personas no les gusta ser evaluadas, no les gusta que otros juzguen algunos rasgos de su acción, ni su desempeño en una tarea determinada. ¿Cómo transformar la educación? Para velar por los derechos humanos, el artículo primero de la Constitución mexicana no deja duda de lo que le corresponde a las instituciones del Estado al establecer: “En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución […] Todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad”. En particular, el derecho humano a una educación de calidad y equitativa de todas las personas sólo podrá conseguirse en la medida en que tengamos información fidedigna de cómo se distribuye el servicio y con qué alcance está siendo garantizado este derecho fundamental. Para ello se creó el INEE y se le dio el estatus de órgano constitucional autónomo con el fin de apoyar con su trabajo la garantía de este derecho. Para cumplir su mandato, es condición indispensable gozar de autonomía plena e independencia de todo poder e interés. Las vicisitudes por las que ha atravesado el instituto tienen que ver con su autonomía. Una autonomía que debe ser técnica, política, de gestión, organizativa y presupuestal, de manera que el Poder Ejecutivo no sea juez y parte, y la función de rendición de cuentas se lleve a cabo con disciplina y transparencia. Al otorgarse al INEE autonomía constitucional en 2013 se dio un paso importantísimo para

la educación, su evaluación y su garantía como derecho humano. Una de las críticas que se han hecho al INEE se basa, erróneamente, en algo que no demuestran: que el instituto renunció a su autonomía al no oponerse a decisiones de la autoridad educativa. Otros se centran en la relación entre el INEE y la SEP como el punto neurálgico de la discusión sobre la autonomía. Ciertamente, en muchas ocasiones el trabajo del instituto ha resultado incómodo a las autoridades educativas, situación que genera enojos y tensiones en la interacción. Ambas partes han de construir una relación en la que se asuma que el respeto mutuo no es subordinación ni dominación. No quiero dejar la idea de que lo realizado por el instituto está libre de polvo y paja. Al contrario, la autocrítica es necesaria. Entre las cuestiones prioritarias para ser atendidas, al menos estas cuestiones tendrían que ser analizadas y valoradas: cuidar la calidad de la interlocución con las autoridades educativas federales y de los estados con el fin de que permita construir, a través de conversaciones francas, honestas e informadas, una mejor relación; mejorar la oportunidad en la entrega de información sobre distintos aspectos del sistema educativo; alcanzar un mayor desarrollo en el uso de los resultados de las evaluaciones; innovar la estructura organizativa de la institución para darle una mayor funcionalidad y fluidez a los procesos; mantener y acrecentar su capacidad técnica, así como actualizar de manera periódica las metas, considerando que las necesidades de la educación evolucionan, las instituciones cambian y, sobre todo, las expectativas sociales y políticas también lo hacen. En este contexto, es imperativo e ineludible distinguir que la resolución de los conflictos magisteriales merece cuidadosa atención. Matar al mensajero no es la solución. * Profesora e investigadora del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Se desempeñó en el INEE como consejera técnica, directora general de 2009 a 2012 y consejera de la Junta de Gobierno de 2013 a 2018. 1 La educación obligatoria comprende: educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.

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Pedagogía

Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10

Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15

Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10

Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01

Informes: (55)5482 1600 ext. 6622 y 5374

@UPMexico

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OTRAS VOCES

Rafael de Hoyos “La propuesta de reforma educativa de Andrés Manuel López Obrador plantea eliminar el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Sin un instituto de evaluación autónomo, ¿cómo vamos a medir, de manera objetiva, si se está respetando el derecho a aprender de niñas, niños y jóvenes en México?”

Héctor Faya “El peor tipo de crimen organizado es el que tiene como objeto privar a la infancia de educación como moneda de cambio para obtener privilegios. No a las regresiones en materia educativa.” Carlos Elizondo Mayer-Serra “Todo vacío de autoridad lo llena alguien más. Al desarmarse la reforma educativa el sindicato retomará el control sobre los maestros y las escuelas públicas. Éste sí es punitivo. Castiga a quienes no asisten a marchas aplicando descuentos a su salario, sólo les da ascenso a sus seguidores más fieles y si los padres de familia protestan porque sus hijos no tienen clases se quedarán sin su certificado de asistencia escolar necesario para cobrar el apoyo de Prospera.” Eduardo Backhoff “En el ámbito educativo, la evaluación es consustancial a su función formadora; no se puede concebir una acción educativa sin su correspondiente acción evaluativa. Se evalúa para corregir y mejorar tanto los procesos como los resultados de los programas educativos; pero también se evalúa para certificar procesos, programas o personas.”

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¿Qué sigue? Debates sobre el futuro de las políticas educativas y científicas

Gabriel Quadri “La CNTE se frota las manos para recibir nuevamente el control de la educación, presupuestos y nóminas, con la abrogación de la reforma educativa. Ya no habrá evaluación y podrán otra vez disponer a placer de las plazas. Los peores al aula; a destruir el futuro de los niños...”

David Calderón “Necesitamos reformas constitucionales que no simplemente respondan a promesas de campaña que no contaban con reflexión y revisión detallada del orden jurídico nacional; necesitamos reformas que no reediten pérdidas de rectoría de parte de los funcionarios a favor de cúpulas sindicales, y menos que refuercen amarres político-partidistas por encima de los derechos de los maestros y de los niños.”

En el marco del cambio de gobierno federal en México, académicos del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Departamento de Producción Económica de la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Xochimilco, y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, decidieron organizar un foro de dos días para discutir algunos escenarios posibles de las políticas que se avecinan. La pregunta central del encuentro fue: ¿qué sigue?, en torno de la cual se desarrollaron seis mesas que debatieron, de una forma plural y académica, la evaluación, el futuro de programas educativos específicos y las políticas en la educación media superior, en la superior y en la ciencia y la tecnología. Las mesas giraron en torno de los siguientes temas: • ¿Qué hacemos con la evaluación? • Políticas y programas educativos • La dimensión educativa: modelo, currículo y práctica docente • Políticas de la educación media superior • Políticas de educación superior • Políticas de ciencia y tecnología En el foro participaron 23 académicos de los principales centros de investigación educativa, profesores normalistas, tomadores de decisiones y miembros de la sociedad civil organizada, entre otros, que forman parte de al menos 14 diferentes instituciones del país. En el siguiente enlace se presentan las relatorías de cada mesa, con los detalles de las intervenciones de los participantes y las conclusiones por cada una de las mesas.

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OPINIÓN

POR QUÉ SON IMPORTANTES LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS Javier Paricio Royo*

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a competencia por el espacio en el currículo es feroz. Todas las materias son imprescindibles y a todas les falta tiempo. Y en el pulso por ese consenso social que es el currículo las ciencias sociales y humanas van perdiendo empuje. La sociedad parece considerar que tiene cada vez menos sentido que los estudiantes inviertan tiempo en ellas. El sentido, el valor percibido, ésa es la cuestión. El problema no es el valor en sí de esas disciplinas, algo indudable, sino si, como suelen ser concebidas en el entorno escolar, están aportando algo realmente valioso a nuestros estudiantes y cómo hacer para que se perciba ese valor.

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La cuestión sobre el valor aportado —desde el punto de vista del estudiante y su desarrollo— es, de hecho, el problema central del currículo en cualquier materia y nivel, y deberíamos ser implacables en exigir buenas respuestas. En este punto no deberíamos dar nada por hecho; tampoco el valor de la tradición. Sabemos que la geografía, la historia, la literatura, la filosofía o la historia del arte son esenciales en la formación de cualquier persona. Le permiten tomar conciencia de su situación en el mundo (conciencia histórica, geográfica, social, ideológica, crítica, emocional…) y, a través de ella, descubrir su propia agencia, percibir que no es espectador, sino actor en un mundo que le pertenece. Aprender a vivir con los ojos abiertos,

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La sociedad parece considerar que cada vez tiene menos sentido que los estudiantes inviertan tiempo en las ciencias sociales y humanas. En este escenario, ¿cómo se les puede volver a dotar de sentido dentro del currículo escolar? El autor lo explica en este artículo.

nada menos. Pero necesitamos también revisarlas a profundidad y alejarlas definitivamente de esa suerte de enciclopedia en que tantas veces se han convertido. Devolverlas a la vida, hacer pensar a nuestros estudiantes sobre su mundo; pensar histórica, geográfica, literaria, filosóficamente… Y, para ello, no es necesario saberse la enciclopedia. El único contenido imprescindible es pensar; interrogar y admirar el mundo con nuestros estudiantes. Quizás entonces descubriríamos que, de verdad, son imprescindibles. * Profesor en la Universidad de Zaragoza, especialista en innovación docente universitaria y sistemas de gestión de la calidad en educación superior. Artículo publicado originalmente como “La importancia de las ciencias sociales y humanas”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 476, marzo de 2017.

La cuestión sobre el valor aportado —desde el punto de vista del estudiante y su desarrollo— es, de hecho, el problema central del currículo en cualquier materia y nivel, y deberíamos ser implacables en exigir buenas respuestas. El Mundo de la Educación

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PUBLIRREPORTAJE

Dra. Karina Trejo Sánchez*

En una sociedad tan dinámica como la nuestra, para un profesionista del área de educación continuar la preparación y complementar los conocimientos tiene mucha relevancia. Concluir la universidad y titularse no es el fin, sino apenas el principio del camino profesional. Por eso en este artículo se explica la importancia de estudiar un posgrado en educación.

Por qué es importante estudiar un posgrado en educación en la

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a educación es una herramienta muy importante para nuestro desarrollo personal e integral. En México, una de cada cinco personas de 25 a 64 años de edad y una de cada cuatro de 25 a 34 años tienen un título de posgrado (OCDE, 2015). Según COMEPO (2016), los estudios de posgrado son importantes porque permiten contar con recursos humanos altamente capacitados y con conocimientos profundos sobre una disciplina o un objeto de estudio, y forman personas críticas con cualidades para generar conocimiento. El mercado laboral se ha vuelto cada vez más especializado, exigente y competitivo. Los profesionistas en el área educativa que están más preparados académicamente tenderán a cotizarse mucho mejor en el terreno laboral y tendrán mejores oportunidades de empleo y salario. De acuerdo con la OCDE (2015), los adultos con niveles educativos más altos tienen más probabilidades de emplearse que los adultos con menos educación. Además, los ingresos relativos de los graduados aumentan con el nivel educativo. En México, un graduado de posgrado gana el doble que un adulto cuyo nivel educativo más alto es el medio superior. En un estudio de opinión de empleadores y tendencias del mercado laboral, realizado por la UAM (2003), entre los aspectos valorados en el proceso de reclutamiento y selección de profesionistas, para 45.74% de los encuestados, el prestigio de la institución es un criterio muy importante. En relación con los estudios de posgrado como criterio de reclutamiento, el mayor porcentaje lo obtuvieron las categorías de muy importante e importante con 60.12%. Respecto del pronóstico de cambio en los mercados laborales (formación profesional), para los próximos cinco años, 76.14% de los empleadores visualiza cambios y nuevas exigencias en los ámbitos laborales y, en consecuencia, en la formación profesional, incluida la realización de estudios de posgrado. Según la UNESCO (1996), existe la necesidad de volver a la escuela, con el fin de afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Quienes estudien un posgrado en

promocion.posgrado@lasalle.mx 01800LASALLE Lasalle.mx Whatsapp: 55-2366-2469

educación tendrán más posibilidades para desarrollar proyectos específicos que ayuden a su entorno social. Todo profesional de la educación que cuente con estudios de posgrado debe aspirar a convertirse en un agente de cambio que aporte un beneficio a la sociedad. Es importante pensar en los demás, en conseguir un bien común y no únicamente en lograr beneficios a nivel personal. Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. * Posdoctorada por la UAM-Xochimilco, doctora y maestra en derecho con vertiente en pedagogía por la UNAM, licenciada en derecho y licenciada en psicología por la UNAM, profesora investigadora de la UAM-Cuajimalpa, coordinadora de la licenciatura de derecho de la UAM-Cuajimalpa, profesora de asignatura de la ULSA, autora de libros en editoriales nacionales e internacionales y autora de artículos científicos en revistas indexadas y arbitradas. Referencias: • COMEPO, Diagnóstico Nacional del Posgrado en México, COMEPO, México, 2016. • Delors, Jaques, La educación encierra un tesoro, UNESCO, España, 1996. • OCDE, Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OCDE, París, 2015. • UAM, Estudio de opinión de empleadores y tendencias del mercado laboral, UAM, 2003.

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LIBROS

DIGITALES

Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge

Empowering and Enabling Teachers to Improve Equity and Outcomes for All

OCDE, París, 2010

Montserrat Gomendio, OCDE, París, 2017

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sta publicación resume hallazgos clave que se pueden usar para rediseñar la formación inicial y continua de los maestros para ayudarlos a enseñar eficazmente a estudiantes con características diversas en los entornos multiculturales que se viven hoy en día en todo el mundo. Examina los desafíos que enfrentan los docentes en los países de la OCDE y presenta una gama de políticas y prácticas utilizadas en diversos contextos, desde países con largas historias de diversidad hasta aquellos con experiencias más recientes. También destaca el papel clave de la evaluación —de maestros, escuelas y sistemas—. Educating Teachers for Diversity analiza cómo estas ideas pueden inspirar una reforma educativa continua de nuestros cambiantes salones de clases, con enfoque especial en preguntas clave para la investigación, el diseño de políticas y la práctica educativa.

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pesar del aumento en el financiamiento y de numerosas reformas, la mayoría de los sistemas educativos siguen buscando formas de preparar mejor a sus estudiantes para un mundo en el que el cambio tecnológico y la revolución digital están modificando la forma en que trabajamos, vivimos y nos relacionamos entre sí. La mejora de los resultados de los alumnos muestra que el camino a seguir consiste en hacer que los docentes sean la principal prioridad. La adaptabilidad de los sistemas educativos y su capacidad para evolucionar dependen en última instancia de permitir que los docentes transformen qué y cómo aprenden los alumnos. Esto requiere un fuerte apoyo y capacitación para los maestros, tanto antes como después de ingresar a la profesión, con nuevas formas de desarrollo profesional para ayudarlos a participar en una instrucción más directa y adaptarla a las necesidades de sus diversas aulas. Los sistemas educativos deben tener un buen desempeño en dos dimensiones: excelencia y equidad. Y la experiencia de aquellos que han obtenido buenos resultados en ambas demuestra que no se excluyen mutuamente. Pero para lograrlo se requiere implementar medidas específicas que permitan superar los factores que obstaculizan el rendimiento de los estudiantes, como los antecedentes socioeconómicos, el estatus de inmigrante y el género, tema del que se ocupa esta publicación.

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ESCALA DE GRISES

Cambia las reglas del juego de la

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www.escalaesystem.com 26/02/19 14:30


LIBROS

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Establishing a Framework for Evaluation and Teacher Incentives. Considerations for Mexico

Measuring Innovation in Education. A New Perspective Stéphan Vincent-Lancrin, Kiira Kärkkäinen, Sebastian Pfotenhauer, Adele Atkinson, Gwénaël Jacotin y Michele Rimini, OCDE, París, 2014

OCDE, París, 2011

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os países con sistemas educativos de bajo rendimiento están reconociendo que una reforma efectiva es vital. Pero, ¿qué tipo de programas pueden ser efectivos y cómo pueden implementarse dadas las normas y las condiciones locales? Este informe se enfoca en la evaluación y los incentivos para docentes e intenta responder preguntas para México y, por extensión, para otros países miembros de la OCDE y naciones socias. Primero se presenta un marco de políticas públicas para la reforma educativa, seguido de información específica sobre los sistemas de evaluación, los instrumentos de evaluación de los estudiantes, consideraciones de valor agregado para las escuelas, y la evaluación docente y los planes de incentivos. Docenas de conclusiones y recomendaciones de política siguen a cada uno de los seis capítulos principales, incluidas seis dimensiones políticas clave de una reforma educativa efectiva y un plan de 11 pasos para mejorar la evaluación y los incentivos de los docentes.

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Los maestros innovan? ¿Intentan aplicar diferentes enfoques pedagógicos? ¿Están cambiando las prácticas dentro de las aulas y las organizaciones educativas? ¿Y hasta qué punto el cambio puede estar vinculado con mejoras? Llevar una medición es esencial para articular una estrategia de innovación y mejora en la educación. Measuring Innovation in Education ofrece nuevas perspectivas para abordar la necesidad de dicha medición. El primer objetivo de este libro es informativo: brinda a los lectores información internacional comparativa sobre la innovación en el ámbito de la educación en relación con otros sectores y documenta el cambio en una variedad de dimensiones de las prácticas escolares entre 1999 y 2011. Su segundo objetivo es metodológico: evalúa dos enfoques para captar la magnitud y el tipo de innovación que se produce dentro y a través de los sistemas educativos. Su tercer objetivo es exploratorio: presenta un estudio piloto a gran escala que incluye más de 200 mediciones en relación con la innovación educativa utilizando los datos internacionales disponibles. Por último, el cuarto objetivo es prospectivo: este informe propone nuevos enfoques para medir la innovación educativa en el futuro, por lo que el documento representa el comienzo de un nuevo viaje: exige innovaciones en el campo de la medición y no sólo de la educación.

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LIBROS

DIGITALES

Measuring Innovation in Education 2019. What has Changed in the Classroom? Stéphan Vincent-Lancrin, Joaquin Urgel, Soumyajit Kar, Gwénaël Jacotin y Michele Rimini, OCDE, París, 2019

Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers: International Practices OCDE, París, 2009

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a medición de la innovación en materia educativa y la comprensión de cómo funciona es esencial para mejorar la calidad del sector educativo. Necesitamos examinar si las prácticas están cambiando en las aulas y en las organizaciones educativas, y cómo lo hacen, y de qué manera los estudiantes utilizan los recursos de aprendizaje. Deberíamos saber cómo los maestros cambian sus prácticas de desarrollo profesional, cómo las escuelas cambian sus formas de relacionarse con los padres y, en general, hasta qué punto el cambio y la innovación están vinculados con mejores resultados educativos. Esto ayudaría a los formuladores de políticas a orientar mejor las intervenciones y los recursos, y a obtener retroalimentación sobre si las reformas cambian las prácticas educativas como se espera. Lo anterior nos permitiría comprender mejor el papel de la innovación en la educación. Esta nueva edición de Measuring Innovation in Education examina lo que ha (o no) cambiado para los estudiantes a lo largo de la última década en los sistemas educativos de la OCDE. Revisa no menos de 150 prácticas educativas y arroja luz sobre la innovación sistémica en la educación primaria y secundaria, con un enfoque en la innovación pedagógica. ¿Se ha extendido el uso de la tecnología? ¿Se han vuelto más importantes las evaluaciones en las prácticas pedagógicas? ¿Se les dedica más tiempo a los estudiantes en su aprendizaje? ¿Se les sigue pidiendo que memoricen hechos y procedimientos? ¿Los profesores involucran a los estudiantes en actividades de aprendizaje entre pares? Éstas son algunas de las preguntas que este libro busca responder. El informe también presenta algunos resultados preliminares sobre los vínculos entre la innovación y el desempeño educativo. En resumen, ofrece información valiosa para los responsables de las políticas educativas, la comunidad educativa y todos aquellos que buscan comprender cómo están evolucionando las prácticas educativas.

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partir de investigaciones internacionales, información de expertos y documentos presentados en la conferencia conjunta de diciembre de 2008 entre la OCDE y el gobierno de México, este libro presenta buenas prácticas en el diseño y la implementación de sistemas de incentivos para docentes. Con este objetivo en mente, el libro proporciona un análisis y una discusión sobre el diseño y la implementación de sistemas de incentivos para maestros, así como una guía sobre qué se debe recompensar y cómo debe medirse, quién debe ser recompensado, cómo debe ser recompensado ​​y cómo tienen que desarrollarse e implementarse las políticas para asegurar el involucramiento y el compromiso de los interesados.

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LIBROS

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Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century. Lessons from around the World Andreas Schleicher (ed.), OCDE, París, 2012

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ste libro utiliza los datos del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) para mostrar que una proporción sustancial de los alumnos en los países de la OCDE ahora asisten a escuelas que tienen altos grados de autonomía en diferentes áreas de la toma de decisiones. Pero la autonomía escolar efectiva depende de líderes efectivos, incluidos los líderes del sistema, los directores y los líderes docentes, profesores experimentados y directores, así como sistemas de apoyo sólidos, que a su vez requieren un liderazgo bien distribuido, nuevos tipos de capacitación y desarrollo para los líderes escolares, así como apoyo e incentivos adecuados.

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Teachers as Designers of Learning Environments. The Importance of Innovative Pedagogies Alejandro Paniagua y David Istance, OCDE, París, 2018

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a pedagogía se encuentra en el corazón de la enseñanza y el aprendizaje. Preparar a los jóvenes para convertirse en aprendices de por vida, con un profundo conocimiento de los contenidos y un amplio conjunto de habilidades sociales, requiere una mejor comprensión acerca de cómo influye la pedagogía en el aprendizaje. Centrarse en las pedagogías cambia la percepción de los docentes de ser meros técnicos que se esfuerzan por alcanzar objetivos educativos establecidos por el plan de estudios a convertirse en expertos en el arte y la ciencia de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la innovación en la enseñanza se convierte en un proceso de resolución de problemas enraizado en el profesionalismo de los docentes, en lugar de un simple complemento aplicado por algunos maestros en algunas escuelas. Teachers as Designers of Learning Environments proporciona una radiografía de las pedagogías innovadoras que se utilizan en las aulas de todo el mundo y pone el escenario para que los educadores y los encargados de formular políticas puedan innovar observando lo que actualmente existe en las escuelas de diversas latitudes. En el corazón de todos los enfoques está una sensibilidad especial con respecto a las inclinaciones naturales de los alumnos hacia el juego, la creatividad, la colaboración y la investigación. Para ejemplificar cómo utilizan los maestros estas prácticas avanzadas, la obra presenta ejemplos de 27 redes de escuelas nacionales e internacionales. Finalmente, el texto va un paso más allá para sostener que un maestro no puede ayudar a los estudiantes a enfrentar nuevos desafíos educativos si continúa utilizando un conjunto limitado y quizás heredado de pedagogías. Aquí radica la verdadera importancia de las pedagogías innovadoras.

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LIBROS

DIGITALES

Schools for 21st-Century Learners. Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches Andreas Schleicher, OCDE, París, 2015

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os sistemas educativos exitosos son aquellos que promueven el liderazgo en todos los niveles, por lo que impulsan a los maestros y a los directores, independientemente de los puestos formales que ocupen, a liderar la innovación en el aula, en la escuela y en el sistema en general. Este informe resume la evidencia de la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) y del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE en torno de los tres temas de la Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente 2015: liderazgo escolar, autoeficacia de los docentes e innovación en la educación. También ofrece ejemplos de todo el mundo sobre cómo algunas escuelas están introduciendo formas innovadoras de enseñanza y aprendizaje para equipar mejor a los estudiantes con las habilidades que necesitan para participar plenamente en las economías globales del siglo XXI.

Teachers for the 21st Century. Using Evaluation to Improve Teaching OCDE, París, 2013

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n algunos países, el concepto, por no decir el uso, de la evaluación de los maestros, genera un debate cada vez que se menciona. ¿Según qué criterios debe hacerse la evaluación? ¿Quién los decide? ¿Para qué deben utilizarse los resultados de las evaluaciones a los profesores? Poco a poco se ha ido alcanzando un consenso entre las partes interesadas en el sector educativo en relación con la idea de que la evaluación de los maestros puede ser una palanca clave para centrarse más en la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional continuo de los maestros, tomando en cuenta el creciente reconocimiento de que la calidad de la enseñanza afecta los resultados de aprendizaje de los alumnos. La evaluación de los docentes también brinda oportunidades para incentivar, reconocer y recompensar la competencia docente y el alto rendimiento, lo que, a su vez, puede ayudar a abordar las preocupaciones sobre el atractivo de la actividad docente al momento de elegir una carrera, y sobre la imagen y el estado de los docentes, incluidos los sentimientos que tienen de que su trabajo no se valora suficientemente. La Tercera Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente, organizada por los Países Bajos, reunió en 2013 a ministros de educación, líderes sindicales y otros protagonistas docentes de sistemas educativos de alto rendimiento o que están mejorando rápidamente, según las evaluaciones del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE, para analizar cómo se define la calidad de los docentes, qué estándares se deben establecer y quién los debe establecer, qué sistemas existen para la evaluación de los maestros y cómo se deben realizan las evaluaciones, y, finalmente, cómo la evaluación de los maestros contribuye a la mejora de la escuela y a la autoeficacia de los maestros.

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LIBROS

DIGITALES

Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers OCDE, París, 2010

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eachers Matter proporciona un análisis global e internacional de tendencias y desarrollos con respecto a la fuerza laboral docente en 25 países de todo el mundo, abarcando temas como atracción, desarrollo y retención de docentes efectivos; políticas y prácticas innovadoras y exitosas que han implementado los países, y políticas docentes que los países pueden considerar implementar. Al documentar muchas áreas de interés relacionadas con los docentes y la enseñanza, este informe también proporciona ejemplos positivos de políticas que están marcando una diferencia. Destaca los países donde la posición social de los docentes es alta y donde hay más candidatos calificados que puestos vacantes. Incluso en países donde la escasez de maestros ha sido una preocupación, existen indicios recientes de un mayor interés en la enseñanza. En un momento en que muchos países se enfrentan a una fuerza laboral docente que está envejeciendo y tienen problemas para atraer nuevos reclutas, este libro proporciona información sobre cómo los gobiernos pueden abordar con éxito estos problemas.

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The Impact of Women Teachers on Girls’ Education: Advocacy Brief Jackie Kirk, UNESCO, Bangkok, 2006

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l reclutamiento de maestras es un tema que ha cobrado importancia para los ministerios de Educación, las organizaciones no gubernamentales y otras agencias que apoyan el desarrollo educativo, especialmente por el impacto que pueden tener las maestras en la inscripción de niñas. La necesidad de aumentar la inscripción de niñas es una razón importante para brindar mayor atención a las maestras, pero no debe ser la única razón. Más allá de las estrategias de reclutamiento, hay otras cuestiones que deben abordarse si las mujeres van a ser empoderadas en sus roles como maestras; entre otras, sus experiencias en las escuelas, el acceso a oportunidades de capacitación y la posibilidad de tener oportunidades de desarrollo profesional. Desde una perspectiva de género, el empoderamiento de las mujeres como docentes es fundamental para garantizar que la experiencia sea positiva para ellas y que su trabajo tenga un impacto continuo en las relaciones de género en la comunidad y en la sociedad en general. Por otro lado, en algunos contextos, la feminización de la profesión docente ha tenido implicaciones negativas, por lo que se requiere apoyar y alentar a las mujeres a ser maestras eficaces e inspiradoras para niñas y niños. Esto implica dirigir las políticas y la práctica para garantizar que las maestras puedan tener un estatus alto y respetado, y que se asignen los recursos adecuados para garantizar el mejor desempeño profesional de todos los docentes, ya sean mujeres o hombres. Este documento analiza estos problemas con base en diferentes contextos. También destaca la importancia de las mujeres en la profesión docente y la necesidad de instrumentar una perspectiva de género más igualitaria al momento de desarrollar políticas y programas para las maestras.

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Women and the Teaching Profession. Exploring the Feminisation Debate Fatimah Kelleher, UNESCO, Londres, 2011

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a presencia de una proporción significativa de mujeres docentes, especialmente en el nivel básico de la educación, es un fenómeno de larga historia que caracteriza a los sistemas educativos de muchos países: Australia, Canadá y Reino Unido son ejemplos de naciones a las que a menudo se hace referencia como que tienen profesiones de enseñanza “feminizadas”, lo cual denota que las mujeres representan una mayoría significativa de la fuerza laboral docente. El debate en torno de las mujeres, la profesión docente y la feminización cada vez es más amplio. Los problemas han ido desde las razones por las que la profesión docente se desequilibró en materia de género en favor de las mujeres en ciertos países, en primer lugar, hasta el impacto que esto podría tener en los procesos de aprendizaje y en los resultados educativos. Para explorar más a fondo el tema de la feminización en relación con la práctica de la educación, la UNESCO presenta este estudio multinacional en el que se explora el debate sobre la feminización desde una variedad de perspectivas que han dominado gran parte del discurso sobre el papel de las maestras en la expansión de la educación, particularmente dentro de la educación primaria. Cuatro de los países estudiados —Dominica, Lesotho, Samoa y Sri Lanka— tienen una mayoría de mujeres en su fuerza laboral docente. En el caso de la India, el estudio se centra en las contrastantes experiencias entre los estados de Kerala y Rajasthan, el primero de ellos caracterizado por el alto porcentaje de maestras en su fuerza laboral, mientras que el segundo, por la escasa presencia de las mismas. Entre los temas estudiados están: la orientación de las mujeres hacia la profesión docente para expandir los sistemas educativos; las percepciones de la docencia como una profesión de género; la remuneración, el desarrollo profesional y la situación de la docencia; los patrones de género en los niveles jerárquicos del sistema educativo, y el problema del bajo rendimiento de los niños.

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LIBROS La equidad y la educación* José Saturnino Martínez García, La Catarata, Madrid, 2017

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no de los temas más controvertidos en el campo de la educación hoy es su relación con la equidad. Para poder avanzar hacia ella se requiere una comprensión mayor de la equidad educativa en una sociedad donde las desigualdades sociales tienen una estrecha relación con la inequidad y la exclusión en el sistema educativo. Este libro trata de “aclarar algunas cuestiones básicas que están muy oscurecidas en el debate educativo”, y lo hace recogiendo algunos de esos debates académicos en torno del concepto de equidad y su ausencia, justicia distributiva y desigualdad de oportunidades. Pretende sacar esta cuestión del ámbito académico y de la reflexión teórica y filosófica y hacerlo realidad en el ámbito de la práctica escolar y educativa. La primera parte (capítulos 1, 2 y 3) recoge las aportaciones en torno del concepto de justicia en el pensamiento político: el intuicionismo pone la razón

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al servicio de los juicios morales basados en la intuición; el utilitarismo considera que estamos movidos por la búsqueda del placer y el bienestar; los liberales se caracterizan por la forma en que interpretan la libertad (“dejar hacer”), los individuos y la sociedad; para los republicanos, la libertad se da donde nadie está sujeto a las decisiones arbitrarias de los demás. Bajo la denominación de “filosofía de la sospecha” (Paul Ricoeur), autores como Marx, Nietzsche y Freud cuestionan esos sistemas de pensamiento, buscan reestablecer la naturaleza humana en la auténtica libertad contaminada por nuestra posición en el mundo y muestran la gran desigualdad social. El libro expone el pensamiento de estos autores respecto de este tema: la desigualdad de las clases sociales, la “voluntad de poder” y nuestra relación con el mundo a través del inconsciente. Acaba esta parte mostrando cómo al introducirse las tradiciones culturales y las identidades dominadas (las mujeres, los pobres, las minorías culturales, étnicas, religiosas, sexuales…) puede cambiar el marco de justicia y equidad universal. Así, el comunitarismo, el multiculturalismo liberal y los feminismos son capaces de proponer una justicia distributiva equita-

tiva como reconocimiento de las peculiaridades de la diversidad humana. La segunda parte (capítulos 4, 5 y 6) está dedicada a clarificar el problema de la equidad en nuestro sistema educativo. Preguntándose ¿qué es la educación?, sitúa el debate en si “debemos formar para el mercado de trabajo, para el humanismo o para la ciencia”. Utiliza para su análisis la teoría de los campos sociales de Bourdieu —el campo educativo es uno de ellos— y las diferentes tensiones que surgen entre ellos y dentro de ellos. Analiza la configuración de los diferentes niveles educativos hasta su concreción actual y el prestigio académico como dinámica activa de exclusión. Trata la compleja relación entre el fracaso escolar administrativo (FEA) y el abandono educativo temprano (AET) como hecho social y como concepto científico. Cuestiona el concepto de “capital humano” como una metáfora peligrosa. La teoría del capital cultural de Bourdieu es otra forma de generar y legitimar la desigualdad consagrada en la escuela. Se dedica un capítulo a las competencias educativas y a PISA con abundancia de datos. Con base en ellos analiza las diferencias entre países y comunidades autónomas que se justifican por

las políticas educativas, por su historia y por su estructura socioeconómica. Dedica un amplio capítulo a la desigualdad de oportunidades, a qué se pueden atribuir éstas y a la equidad. Se podrían haber tratado más a fondo aspectos relacionados con la equidad, como la pobreza infantil, la relación educación-empleosprecariedad, la incidencia de determinadas políticas educativas (biligüismo, excelencia, desinversiones, redes escolares, clasemedianismo), y se ha optado por los expuestos. Esto no quita sentido y fuerza al texto, pero lo habría enriquecido probablemente. Aquí se ponen sobre la mesa cuestiones claves que deberían orientar otras políticas educativas que ayuden a un mayor compromiso con la búsqueda de una creciente justicia y equidad en nuestro sistema educativo. La perspectiva filosófica y sociológica hace que sea un texto especialmente relevante. Bienvenidos libros como éste que nos pueden ayudar a instrumentar una reflexión más sólida y un mayor compromiso con la equidad en nuestra práctica educativa cotidiana. Julio Rogero Anaya * Reseña publicada originalmente como “Compromiso con la equidad educativa”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 482, octubre de 2017.

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El complemento ideal para el desarrollo de proyectos de innovaciรณn y mejora pedagรณgica.

la Finland University.


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Edición #10 – Marzo-Abril 2019  

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