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ISSN 1909-8391

Revista de la Facultad de Psicología - Noviembre de 2011

Incluida en: BVS PSI COLOMBIA REDALYC PSICODOC

Tesis Bogotá Psicológica Colombia

Número 6

Pp. 270

Noviembre

2011

ISSN 1909-8391

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Presidente del Claustro Hernán Linares Ángel Directivos Carlos Alberto Correa Gregory Juan Vicente Ortiz Franco Mario Eduardo Zambrano Fabián Patiño Barragán Javier Peña Sánchez Gisela Daza Navarrete

Revista de la Facultad de Psicología Bogotá, noviembre de 2011 ISSN 1909-8391

Director Javier Peña Sánchez Editor Javier Peña Sánchez Asistente Editorial Carol Fernández Jaimes Monitora Millerlandhy Vega Oficina de Prensa y Relaciones Públicas Gladys Buitrago Caicedo Director Centro de Producción Editorial Pedro Bellón Diseño Centro de Producción Editorial Diagramación Flor De Lis Beltrán Acosta Ilustración Liliana Ahumada Corrector de Estilo Óscar Torres Angarita Traducción Margareth Martínez Cabrera

Las ideas emitidas en esta publicación son responsabilidad de los autores, no comprometen al editor, al director, a la Facultad, ni a la Institución. Se autoriza la reproducción de los artículos citando al autor y a la fuente, únicamente con fines académicos. En caso distinto se requiere solicitar autorización por escrito al editor.


6 Comité Científico Miguel De Zubiría Samper Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani Rubén Ardila Universidad Nacional de Colombia Fernando Luis González Rey Pontificia Universidad Católica de Campinas Wilson López López Pontificia Universidad Javeriana Luis Flórez Alarcón Universidad Nacional de Colombia Universidad Católica Blanca Patricia Ballesteros Pontificia Universidad Javeriana Comité Editorial Gisela Daza Navarrete Fundación Universitaria Los Libertadores Néstor Mario Noreña Noreña Fundación Universitaria Los Libertadores

Forma de adquisición Compra, canje o suscripción Precio unitario de venta al público por ejemplar 2012: $ 15.000. No incluye costos de envío Periodicidad: un número al año Correspondencia, compra, canje o suscripciones Facultad de Psicología Carrera 16 No 63A - 68 Conmutador 254 47 50 ext. 3302-3303 Fax 314 59 65 tesispsicologica@libertadores.edu.co

ISSN 1909-8391 Hecho el depósito que establece la ley. Derechos reservados, Fundación Universitaria Los Libertadores

www.ulibertadores.edu.co Vilma Torres Cárdenas Universidad del Rosario Fundación Universitaria Los Libertadores Andrés Felipe Reyes Gómez Fundación Universitaria Los Libertadores Óscar Gilberto Hernández Salamanca Fundación Universitaria Los Libertadores Universidad Nacional de Colombia


Comité Evaluador- Nº 3 a 6 Alfredo Rocha de la Torre Bergische Universität Wuppertal Álvaro Díaz Universidad Nacional de Colombia Álvaro Roberto Vallejo Samudio Pontificia Universidad Javeriana de Cali Amelia Haydée Imbriano Universidad John F. Kennedy (Argentina) Ángel Ismael Melo Salazar Universidad Autónoma de Tlaxcala (México) Ángela María Castaño Peñuela Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) Anyela Moreno Fundación Universitaria Los Libertadores (Colombia) Astrid Acevedo Universidad Católica de Colombia Carlos Jilmar Díaz Soler Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombia) Carlos Neri Universidad de Buenos Aires (Argentina) Diana del Rocío Murillo Bohórquez Universidad del Rosario (Colombia) Édgar Barrero Cátedra Libre Ignacio Martín - Baró (Colombia) Edwin Sánchez Ausucua 17 Instituto de Estudios Críticos (México)

Ernesto Daniel Taroppio Fundación Universitaria de Estudios Integrales (Argentina) Francisco Javier Vásquez de la Hoz Universidad Simón Bolívar Francisco López Gallego Universidad EAFIT (Medellín) Germán Barragán Universidad Manuela Beltrán (Colombia) Guillermo Macbeth Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) Jairo Báez Fundación Universitaria Los Libertadores (Colombia) Jairo Gallo Acosta Universidad Cooperativa de Colombia Jorge Yunis Iglesia Universidad Nacional del Rosario (Argentina) Juan Carlos Amador Baquiro Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombia) Juan Carlos Suzunaga Universidad Nacional de Colombia Juan José Botero Universidad Nacional de Colombia Julieta Troncoso Universidad Nacional de Colombia


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Julio Roberto Jaime Salas Universidad Surcolombiana (Colombia) Laura Arias Rodríguez Universidad John F. Kennedy (Argentina) Leonor Emilia Delgado Abella Universidad Católica de Colombia Luis Alfonso Pineda Torrado Laboratorios Baxter (Guatemala) Luis Flórez Alarcón Universidad Nacional de Colombia Margarita Mendoza Choque Flacso (Argentina) María Alejandra Porras Universidad John F. Kennedy (Argentina) María del Pilar Navas Fundación Universitaria Los Libertadores (Colombia) María Emma Reyes Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) Mario Elkin Ramírez Ortiz Asociación Mundial de Psicoanálisis Mauricio Vásquez Arias Universidad EAFIT (Colombia) Mirta Granero Universidad Nacional del Rosario (Argentina) Mónica Chama Asociación Argentina de Salud Mental (AASM)

Néstor Mario Noreña Noreña Fundación Universitaria Los Libertadores (Colombia) Orquídea Escobar Fundación Universitaria Los Libertadores (Colombia) Óscar Enrique Cañón Ortiz Universidad Santo Tomás (Colombia) Paola Ximena Pedraza Presidencia de la República de Colombia Patricia Briceño Alvarado Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) (Colombia) Roberto Balaguer Prestes Universidad Católica de Uruguay y Centro Latinoamericano de Economía Humana Rosalía Montealegre Universidad Nacional de Colombia Sergio Trujillo Pontificia Universidad Javeriana (Colombia) Víctor Javier Novoa Cota Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México) Vilma Torres Cárdenas Universidad del Rosario y Fundación Universitaria Los Libertadores (Colombia) Yaneth Urrego Betancourt Universidad Piloto de Colombia


Tesis Psicológica - Número 6

Editorial Javier Peña Sánchez

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PSICOLOGÍA, INTERDISCIPLINARIEDAD Y CIBERCULTURA Una revisión de los procesos sociocognitivos y creativos en la educación mediada por los entornos digitales Javier Peña Sánchez, Néstor Mario Noreña Noreña, María del Pilar Navas, Andrés Fonseca, Carol Fernández Jaimes y Aura Pilar Fagua Fagua

14 - 35

Aprendizaje en la educación virtual: análisis desde un contexto situado Ana Claudia Rozo Sandoval y Aura Pilar Fagua Fagua

36 - 51

Metodologías participativas, subjetividades expandidas y transdisciplinariedad Andrés Fonseca

52 - 73

Teléfonos móviles: “el secreto mundo privado” en el espacio público Amaro La Rosa Los modos de goce en la posmodernidad Zulma López Arranz Aportes a la comprensión del sujeto en la era digital Yangdrox David Romero Ávila PERSPECTIVAS DE INTERVENCIÓN La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral José Domingo Flórez Moreno y Heimi Darlyn Gallego Jacded REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS Estanislao Zuleta y la transdisciplinariedad: deconstruyendo certezas, tendiendo puentes Jairo Gallo Acosta

74 - 89

90 - 103

104 - 117

120 - 143

146 - 152

Del pluralismo al eclecticismo en la psicología de hoy: una reflexión epistemológica Néstor Raúl Porras Velásquez

154 - 175

La historia y las genealogías Una lectura del texto de Foucault Nietzsche, la genealogía, la historia Sergio Trujillo García

176 - 185


Tesis Psicológica - Número 6

Wittgenstein y la naturalización de la mente Kenneth Moreno May

186 - 203

Sujetos y subjetividades: una mirada a su configuración en contextos educativos Ana María Calderón Jaramillo

204 - 217

La génesis social de los procesos cognitivos desde los planteamientos de Jerome Bruner Prevalencia del determinismo y resurgimiento de la cultura Lady Paola Rojas Peralta, Sindy Lorena Flórez Díaz, Yised Mayerly González Peña, Leidy Mayerli Espíndola Albarracín

218 - 238

El psicoanálisis y la institución (El eterno des-encuentro) Jairo Báez

240 - 247

PRESENTACIÓN DE EVENTO 12° Conferencia internacional de lenguaje Y psicología social William Alejandro Jiménez Jiménez CARTAS AL EDITOR

250 - 257

260 - 264


Editorial Javier Peña Sánchez

10 - 11

PSYCHOLOGY, INTERDISCIPLINARITY AND CYBERCULTURE A Review of the socio-cognitive and creative processes in the education mediated by digital environments Javier Peña Sánchez, Néstor Mario Noreña Noreña, María del Pilar Navas, Andrés Fonseca, Carol Fernández Jaimes y Aura Pilar Fagua Fagua

14 - 35

Learning in the virtual education: analysis from a situated context Ana Claudia Rozo Sandoval y Aura Pilar Fagua Fagua

36 - 51

Participatory methodologies, expanded subjectivities and transdisciplinarity Andrés Fonseca

52 - 73

Mobile phones: “the secret private world” in the public space Amaro La Rosa Ways of enjoyment in the post-modernity Zulma López Arranz Contributions to the comprehension of the subject in the digital era Yangdrox David Romero Ávila INTERVENTION PERSPECTIVES The Mental health from the transdisciplinarity and the integral model José Domingo Flórez Moreno y Heimi Darlyn Gallego Jacded EPISTEMOLOGICAL REFLECTIONS Estanislao Zuleta and transdisciplinarity: deconstructing certainties, laying out bridges Jairo Gallo Acosta

74 - 89

90 - 103

104 - 117

120 - 143

146 - 152

From the pluralism to the eclecticism in today’s psychology: An epistemological reflection Néstor Raúl Porras Velásquez

154 - 175

History and genealogies A reading of the Foucault’s text Nietzsche, genealogy, history Sergio Trujillo García

176 - 185


Wittgenstein and the naturalization of the mind Kenneth Moreno May

186 - 203

Subjects and subjectivities: A look to their configuration in educative contexts Ana María Calderón Jaramillo

204 - 217

The social genesis of the cognitive processes from the approach of Jerome Bruner Prevalence of determinism and resurgence of culture Lady Paola Rojas, Sindy Lorena Flórez Díaz, Yised Mayerly González Peña, Leidy Mayerli Espíndola Albarracín

218 - 238

The psychoanalysis and the institution (The eternal dis-encounter) Jairo Báez

240 - 247

EVENT PRESENTATION 12th International conference on language and social psychology. William Alejandro Jiménez Jiménez LETTERS TO THE EDITOR

250 - 257

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Editorial Las encrucijadas del sujeto y las subjetividades en la actualidad tienen como contexto las dinámicas de la globalización económica y cultural potenciada por la revolución de las tecnologías de información y comunicación (TIC). En este clima cultural de nuestra época, que desde diferentes perspectivas se ha intentado caracterizar: era de la información (Manuel Castells), cibercultura (Alejandro Piscitelli, Pierre Lévy), emergen aceleradamente nuevas expresiones del sujeto, se crean relaciones disruptivas con el saber, se modifican comportamientos individuales y modelos organizativos, se presentan profundas transformaciones sociales y culturales; todos estos cambios son un territorio fértil para la investigación interdisciplinaria entre la psicología, las ciencias sociales y la filosofía. Este es el tema que en su número seis convocó la revista Tesis Psicológica para su sección monográfica, con el fin de fomentar una mayor apertura hacia la producción de conocimiento en campos de actualidad, que generen más rutas a las dinámicas discursivas divergentes en la Psicología. Además de la sección monográfica, los lectores encontrarán las secciones tradicionales: Perspectivas de Intervención y Reflexiones Epistemológicas. En este número publicamos varias cartas al editor, que esperamos sean cada vez más numerosas en próximas ocasiones. La sección monográfica aborda diversas problemáticas en una serie de seis artículos que evidencian las complejas relaciones del hombre con las TIC. Andrés Fonseca presenta una propuesta metodológica de intervención social para la creación colectiva y el aprendizaje social de los jóvenes bogotanos en sus entornos culturales cada vez más tecnologizados. Amaro La Rosa desde Lima socializa un trabajo de revisión sobre la influencia del uso de los teléfonos móviles en el comportamiento social en el marco del espacio público. Yangdrox Romero aporta referentes para la concepción del sujeto y su identidad en la era digital. Claudia Rozo y Aura Fagua buscan


develar desde lo pedagógico los conceptos que sobre el aprendizaje subyacen en los discursos de una institución de educación superior en Bogotá. Néstor Mario Noreña y sus colaboradores hacen una revisión documental sobre los procesos sociocognitivos que emergen en la educación mediada por los entornos digitales. Zulma López, psicoanalista argentina, fundamenta la existencia de una clínica de los malestares propia del actual ambiente cultural posmoderno. En la sección Perspectivas la Intervención se publica un artículo de José Domingo Flórez y Heimi Gallego que aporta elementos para el abordaje de la salud mental desde una visión integral de la psicología. Con el escrito de Sergio Trujillo se abre la sección Reflexiones Epistemológicas; este artículo piensa el lugar de la psicología como disciplina científica a partir del libro Nietzsche, la genealogía, la historia, de Foucault. En el campo educativo, Ana María Calderón se cuestiona acerca de la configuración de la subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural. Jairo Gallo toma como referencia al maestro Estanislao Zuleta para analizar el problema de la transdisciplinariedad en la universidad contemporánea. Alrededor de algunos trabajos de Jerome Bruner, Lady Paola Rojas y sus colaboradoras y aportan elementos epistemológicos con respecto al proceso de la revolución cognitiva. Néstor Porras retoma el debate sobre la psicología como disciplina científica desde la perspectiva del pluralismo y el eclecticismo. Con respecto a la relación entre psicoanálisis e institución, Jairo Báez propone alternativas de engranaje con base en la enseñanza de Lacan. Finalmente, Kenneth Moreno muestra ciertas dificultades en las teorías contemporáneas para la comprensión de lo mental. Javier Peña Sánchez Editor


PsicologĂ­a,

Interdisiplinariedad y Cibercultura


Una revisión de los procesos sociocognitivos y creativos en la educación mediada por los entornos digitales

A review of the socio-cognitive and creative processes in the education mediated by digital environments1

Javier Peña Sánchez Néstor Mario Noreña Noreña Andrés Fonseca María del Pilar Navas Aura Pilar Fagua Fagua Carol Fernández Jaimes

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Javier Peña Sánchez2 Néstor Mario Noreña Noreña3 Andrés Fonseca4 María del Pilar Navas5 Aura Pilar Fagua Fagua6 Carol Fernández Jaimes7

nov/11 Artículo de revisión derivado del proyecto de investigación Procesos sociocognitivos y creativos de jóvenes universitarios en entornos digitales. Una comprensión desde el concepto de laboratorio de cultura digital, financiado por la Fundación Universitaria Los Libertadores 2010-2011.

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2 Investigador Principal, Psicólogo, Mg. en Filosofía, Decano de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria Los Libertadores. japenas@libertadores.edu.co.

Co-investigador, Psicólogo, Especialista en Teorías, métodos y técnicas de investigación, Coordinador de investigaciones, Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria Los Libertadores. nmnorenan@libertadores.edu.co. 3

4 Co-investigador, Mg. en Educación, Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional y de la maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Buenaventura. Investigador de la Fundación Universitaria Los Libertadores y de la Universidad Central. nomada_20@hotmail.com

Co- investigadora, Mg. en Educación, Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Colombia. mpnavas@gmail.com.

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6 Asistente de investigación, Psicóloga de la Fundación Universitaria Los Libertadores, Asistente de investigación del proyecto Políticas públicas en TIC y educación superior, un análisis en relación con la institución educativa, que se adelanta en esta institución. aurafagua@gmail.com. 7 Asistente de investigación, Psicóloga de la Fundación Universitaria Los Libertadores, Asistente de investigación del proyecto Procesos sociocognitivos y creativos de jóvenes universitarios en entornos digitales, una comprensión desde el concepto de laboratorio de cultura digital. fjcarol182@gmail.com.


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Una revisión de los procesos sociocognitivos y creativos en la educación mediada por los entornos digitales Recibido: septiembre 19 de 2011 Revisado: septiembre 26 de 2011 Aprobado: octubre 6 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

This article presents a review of the investigations performed in the last five years, on the socio-cognitive processes that emerge in the education mediated by digital environments. For that, databases, texts were reviewed, that threw information on the current debate of the education mediated by information and communication technologies. It was found that discussion scenarios have emerged, with respect to the traditional education model and the education mediated by the ICT’s, the latter propitiate a space of construction of open knowledge, interactivity between the participants, that pass from occupying the place of information consumers, to prosumers, and the conformation of learning communities in relation to the approach of situated problems.

Se presenta una revisión de investigaciones realizadas en los últimos cinco años sobre los procesos sociocognitivos que emergen en la educación mediada por los entornos digitales. Se revisaron bases de datos, textos, que arrojaron información acerca del debate actual de la educación mediada por tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se encontró que han emergido escenarios de discusión con respecto al modelo de educación tradicional y a la educación mediada por las TIC; esta última propicia un espacio de construcción de conocimiento abierto, de interactividad entre los participantes, que pasan del lugar de consumidores de información al de prosumidores, y de la conformación de comunidades de aprendizaje con relación al abordaje de problemáticas situadas.

Key words: ICT’s, learning communities, education, socio-cognitive processes.

Palabras clave: TIC, comunidades de aprendizaje, educación, procesos sociocognitivos.

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Introducción

Una revisión de los procesos sociocognitivos y creativos en la educación mediada por los entornos digitales

En 2009 se realizó el proyecto “Educación virtual en las instituciones de educación superior: una propuesta interpretativa”, una investigación desde la línea institucional de la Fundación Universitaria Los Libertadores “Pedagogía, medios y mediaciones”, en la que los investigadores encuentran que el sentido principal que subyace de lo virtual en la educación virtual remite básicamente al uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en un esquema educativo aún transmisionista e instrumental (Peña, 2010), sin incorporar significativamente las nuevas posibilidades de construcción social del conocimiento, el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre pares (P2P), potenciados por las actuales condiciones de la Web 2.0, que permite no solo el acceso a la información sino también la generación más fácil de contenidos por los usuarios a través de blogs, redes sociales y wikis. Situación que a nuestro entender abre paso a una nueva mirada sobre los procesos sociocognitivos y creativos en estos entornos digitales, diferentes a los que se instauran en un aula presencial.

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Dado lo anterior, se considera necesario revisar qué investigaciones se han realizado en esta temática en los últimos cinco años; es una apuesta por identificar las experiencias que van más allá de la tecnología educativa y de las demás miradas instrumentales, que permita tener mayor dominio conceptual y experiencial para aportar a la constitución de un referente en las construcciones de saber sobre los procesos sociocognitivos y creativos en entornos digitales. El análisis de la información se realiza desde campos teóricos como la psicología social de Gergen (2007), en particular su comprensión de las transformaciones sociales contemporáneas y del conocimiento como construcción social; la investigación sobre los procesos creativos de Psicología cognitiva de Gardner (1995) y los procesos sociocognitivos y autopoyéticos

de Valentini (2006); la filosofía de la cibercultura de Pierre Lévy y de Alejandro Piscitelli; y los trabajos de investigación que dan cuenta de la construcción de bienes comunes, como el conocimiento, el arte, el lenguaje, la información, de Lazzarato (2006) y de Lafuente (2007).

Método Como lineamientos de búsqueda de información para la revisión se rastrearon bases de datos especializadas e índices bibliográficos, revistas de artículos relacionados con el tema en cuestión y otras fuentes bibliográficas, como libros de los autores más reconocidos en el tema. Los ejes temáticos que se tuvieron en cuenta para las búsquedas fueron la creatividad, comunidades de aprendizaje, procesos sociocognitivos y educación expandida. Para el análisis de la información se trabajó en tres etapas: una de reconocimiento de la información hallada en las diversas fuentes bibliográficas; en esta etapa se identificaron los autores más relevantes en el tema de TIC y educación, y así mismo se reconocieron los proyectos que se están adelantando actualmente en el tema. Posteriormente, se pasó a la etapa de clasificación de los documentos hallados, con los siguientes criterios de búsqueda: artículos resultado de proyectos de investigación en curso o terminados, artículos cuya fecha de publicación no excediera los cinco años, artículos o documentos provenientes de los autores más relevantes en el tema. Finalmente, la etapa de extracción y análisis de la información más importante; para ello se tuvieron en cuenta los límites fijados previamente en el abordaje del tema; analizar los resultados más relevantes del impacto de las TIC en la educación; se delimitó como eje central la conformación de comunidades de aprendizaje y los procesos sociocognitivos que emergen en las prácticas que se suscitan en estas comunidades.


Resultados

Una revisión de los procesos sociocognitivos y creativos en la educación mediada por los entornos digitales

Comunidades de aprendizaje y aprendizaje colaborativo en entornos virtuales Al revisar la literatura de los últimos cinco años respecto al tema de la creación de comunidades de aprendizaje en entornos digitales, encontramos diversas propuestas cuya metodología basada en el aprendizaje colaborativo ha tenido una incidencia importante en la creación de proyectos con impacto en el ámbito social y político de un contexto en particular, lo que a su vez da cuenta de procesos tan complejos como los sociocognitivos, “la inteligencia colectiva, cuya base fundamental es la comunicación. La forma en que cada uno aporta su grano de arena, con el objetivo de informar o solucionar algún problema común” (Sued, 2010, p. 67).

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Frente a las propuestas educativas halladas para fortalecer el aprendizaje en línea, y colaborativo, Peñalosa y Castañeda (2008) presentan un trabajo que analiza y compara dos modelos de formación con TIC. Por una parte, el enfoque de transmisión de conocimiento, donde se traslada la experiencia y la didáctica de la formación presencial (exposición, lectura, ejercicios y pruebas) al entorno virtual, sin una reflexión y reformulación previa, lo cual conduce a “resultados superficiales de aprendizaje”. Por otro lado, se plantea el modelo de “generación de conocimiento” formulado por uno de los autores del estudio y que “se basa en un cuerpo teórico y metodológico de conocimientos acerca del aprendizaje, y que considera a este proceso como una actividad cognitiva constructiva autorregulada” (p. 250), que debe fundamentarse en “un diseño del ambiente de aprendizaje y la interactividad pensando en el estudiante como ente activo y protagonista en el proceso; la incorporación de funciones para el fomento de la construcción de conocimiento; y la incorporación de funciones para el fomento de habilidades de aprendizaje autorregulado” (p. 257).

A partir de esta fundamentación conceptual, el trabajo se centra en la experiencia de formación en línea para un grupo de 135 estudiantes de la Facultad de Psicología de Estudios Superiores Iztacala, conformado por 97 mujeres y 38 hombres. Se trabajó con un diseño instruccional acorde con los lineamientos que sugiere Merril (2002), citado por Peñalosa y Castañeda (2008). a) el planteamiento de problemas o casos para conducir el proceso instruccional, b) activar el conocimiento disponible, c) demostrar el conocimiento y d) facilitar la integración del conocimiento, permitiendo a los estudiantes la solución de problemas equivalentes a los de la instrucción en contextos diferentes. Un documento de diseño instruccional mostraba las condiciones y actividades de aprendizaje a desarrollar en cada una de las fases mencionadas (p. 259).

Estas orientaciones conceptuales y pedagógicas se articularon en el ambiente denominado “metatutor”, creado para realizar investigación sobre procesos de aprendizaje en contextos virtuales en educación superior. Este ambiente de aprendizaje está conformado por los siguientes dispositivos: tutoriales interactivos, áreas de colaboración, actividad tutorial y área de aprendizaje. La contribución fundamental de este trabajo se encuentra en la consolidación de un modelo de generación de aprendizaje que posibilita la construcción activa de conocimiento, el aprendizaje autorregulado, “planteamiento de metas, valoración de metas, tomar notas, agenda, uso de recursos y monitoreo” (Peñalosa & Castañeda, 2008), y la innovación educativa que promueve habilidades metacognitivas en los estudiantes. Otra experiencia de aprendizaje colaborativo es el Proyecto Facebook llevado a cabo en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y que “apuntó a utilizar esta red como entorno conversacional e interactivo para el aprendizaje” (Adaime, 2010, p. 25); de este modo incidió en la conformación de una comunidad de práctica


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que construye conocimiento en torno a una temática específica a través de una metodología pedagógica basada en un proceso de constante cuestionamiento, proposiciones, interrogantes, producción y creación de productos realizados a través de herramientas brindadas por las TIC. Este proyecto se enfoca en la conformación de grupos de trabajo encaminados a la solución de problemáticas situadas o planteamientos de proyectos, propendiendo a la generación de las condiciones sociales necesarias para la conformación de una comunidad de aprendizaje mediada por las TIC. Condiciones como la identificación, el sentido de pertenencia a un grupo, el reconocimiento y el lugar de sujeto que posee un saber y que puede transmitirlo para aportar en elaboraciones complejas de un concepto o problemática. Es importante resaltar que el trabajo colaborativo surge o se da no por la necesidad de cumplir con objetivos o indicadores de logros impuestos por el tutor de un determinado curso, sino que emerge, generalmente, del interés propio del estudiantes o de las personas que en la red se encuentran; es así como Bonet (2006), citando a Panitz (1997), resalta:

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El aprendizaje colaborativo es una filosofía personal, no solo una técnica en el aula. En todas las situaciones en las que se reúnen las personas, indica una forma de tratar con la gente que respeta y resalta las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del grupo (p. 7).

Para el caso específico del Campus Andaluz Virtual –que inició desde 2007 y que se está realizando con la colaboración de varias universidades, que en total aportan un número de estudiantes de “672, pertenecientes a todas la universidades públicas andaluzas: Málaga (136), Sevilla (102), Almería (101), Jaén (35), Cádiz (62), Córdoba (54), Huelva (87) y Pablo Olavie (28)” (Cabrero & Llorente, 2010, p. 4)– se observa la puesta en escena del trabajo colaborativo interinstitucional y la apertura hacia

nuevas miradas y puntos de vista en el ámbito educativo que pueden encontrarse para generar proyectos educativos que pueden considerarse como educación virtual, que posibilita la participación activa del estudiante. Para este proyecto se comenzó por: El estudio de los aspectos técnicos y de las plataformas a utilizar, que continuaron por las formas de estructurar los contenidos, siguieron por las estrategias y metodologías que podrían desempeñar los profesores, y está alcanzando en la actualidad el comportamiento y los intereses que los alumnos muestran para la formación en estos entornos mediáticos (Ellis et ál., 2010, citado por Cabrero & Llorente, 2010, p. 3).

En esta misma perspectiva, para Panckhurst & Marsh “la pedagogía es primordial; se ha de intentar no caer en la trampa de la ilusión tecnológica, en la que la novedad pasa a ocupar una posición central” (2011, p. 243), es decir, se debe pensar en estrategias que apunten a un aprendizaje que permita que el estudiante piense, proponga, comparta, cree y actúe; por ende, se debe surtir un proceso de planificación y estructuración de aspectos técnicos, organización de contenidos, plataformas virtuales con ciertas características que permitirían el trabajo colectivo y el aprovechamiento de las herramientas proporcionadas por las TIC, potenciando así el aprendizaje entre pares y la apropiación por el estudiante de su propio proceso de aprendizaje, lo que a su vez le permite ubicarse en el lugar de sujeto que no solo consume información sino que debate, interpela, se pregunta y produce conocimiento. El proyecto titulado Uso de las TIC en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio (Neri, 2010) propone “identificar las posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la UBA” (¶ 7),


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lo cual deja entrever que el uso de las TIC puede generar en el estudiante la adopción de nuevas prácticas pedagógicas autónomas que potencien sus procesos educativos, enmarcados en prácticas de colaboración entre pares que se puede dar gracias al empleo o uso de las tecnologías.

El estudio resalta la importancia que existe entre la relación del empleo de herramientas tecnológicas eficaces y el carácter social de lo humano, relación que genera la posibilidad de que se empiecen a co-crear, a cooperar, a producir entre grupos a escalas inimaginables, cosa que antes no era posible y que a su vez da cuenta de una transformación en la interacción o el establecimiento de las relaciones sociales actualmente mediada por las TIC, en tanto que dicha mediación otorga apertura a formas de trabajo colaborativo, mediante sistemas abiertos, a mayor escala, y cuyas características son la ausencia de control o de instituciones de poder lineales, autonomía, la mayor conectividad y el trabajo e influencia entre pares (Rheingold, citado por Neri, 2010a).

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En esta experiencia es de resaltar que el trabajo no solo se hace con el estudiante, sino que involucra también a diversos actores de la comunidad educativa; para este caso es y “fue necesario trabajar de modo reflexivo sobre las posibilidades que brindan las TIC y capacitar al cuerpo docente en un nuevo entorno; enfatizando la función de gestores y productores de conocimiento, además de la de administradores de información de diversos tipos” (Neri, 2010a, p. 13); como metodología emplearon la misma implementada con los estudiantes y basada en el uso de una plataforma que le permite al “actor”, docente, interactuar con los contenidos de la plataforma, plantear preguntas, consultar enlaces que puedan ser de su interés, participar en foros virtuales. En otras experiencias, por ejemplo de formación docente que se ha llevado a cabo en Chile,

herramientas como foros, chats, videoconferencias resultan ser particularmente las más empleadas por las personas que integran una comunidad de aprendizaje; “el foro social concentra el 49% de los temas abiertos por los participantes. Las noticias ‘Novedades’ alcanzan el 40% y finalmente las ‘Dudas técnicas’ un 11%” (Silva, 2006, p. 11), lo que da cuenta de la efectividad de la plataforma, de la permisividad de la misma para trabajar en modo cooperativo y de la facilidad de acceso que tienen el estudiante y los docentes de intervenir dentro de su propio proceso educativo a través de la discusión con sus pares.

Es común ver cómo en los proyectos educativos mediados por las TIC (citados en este documento) que apuntan a la conformación de comunidades de aprendizaje se concibe la plataforma virtual no como un espacio donde se depositan los contenidos y el estudiante los consulta, los consume y los repite al pie de la letra, sino como un espacio que permite el trabajo cooperativo entre pares y entre estudiantes y docentes, donde se constituye un lugar de encuentro con miras a discutir respecto de los contenidos que alberga la plataforma, contenidos del curso, la didáctica que se lleva a cabo, los materiales, la producción de material que dé cuenta de un proceso educativo en que el estudiante tiene la posibilidad de generar productos propios encauzados en temáticas claramente específicas o situadas, dinámica que se gesta en tanto que el rol del estudiante y del docente es activo y no unidireccional pasivo. Es así como en uno de los casos los investigadores vieron “la necesidad de reducir las asimetrías entre los roles de la persona que enseña y de la que aprende y de potenciar las interacciones y la cooperación” (Neri, 2010a, ¶ 9). En Francia y España también se encuentran experiencias de conformación de comunidades de aprendizaje mediadas por las TIC; para el caso de Francia, se utilizaron herramientas de las redes sociales en la práctica pedagógica con el fin


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de que, por una parte, los estudiantes fuesen el eje central dentro de su propio aprendizaje empleando para ello herramientas brindadas por las redes sociales y, por otra, desarrollar proyectos con problemáticas específicas (Panckhurst & Marsh, 2011, p. 234). En España se desarrolló el proyecto Drog@, con la cooperación de Portugal, que concentró sus esfuerzos en conformar comunidades de aprendizaje con el fin de crear un programa virtual que apunte a la formación de jóvenes que dinamicen los procesos de prevención del consumo de sustancias psicoactivas. El modelo de aprendizaje de este proyecto se basó “totalmente en la cooperación y generación de conocimientos por parte de los estudiantes. La finalidad es la búsqueda de soluciones a problemáticas de muy diversa índole” (Tirado & Martínez, 2010, p. 305), utilizando una plataforma virtual WebCT que permite la interacción entre los participantes en foros y la conformación de grupos de trabajo, en los que se buscó el sentido de pertenencia al grupo, la cooperación y los lazos afectivos, para la generación de alternativas de intervención centradas en la prevención del consumo de drogas.

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Articulado con lo anterior, Panckhurst y Marsh destacan la importancia de los procesos sociales que se desarrollan en el aprendizaje colaborativo en red y que debe potenciar el tutor específicamente para impulsar al estudiante a trabajar en este tipo de aprendizaje; para ello resaltan la importancia de brindar una herramienta electrónica personalizada que contenga “fotos breves, descripciones individuales, modificación del diseño de la página, etc.” (2011, p. 244), lo cual da cuenta de la importancia del reconocimiento que se debe brindar entre los integrantes del grupo, es decir, no solo se trata de colocar la información en una plataforma, contenidos, y todas las herramientas que favorecen el aprendizaje en red, sino que también se encuentran implícitos procesos propios de carácter social, como el reconocimiento, el lugar

del sujeto en un espacio académico, lo que le permite al estudiante identificarse con sus pares, generar trabajo cooperativo, comunicación, discusiones y producción en torno a proyectos que rodean problemáticas situadas. De las experiencias de conformación de comunidades de aprendizaje que se gestan a través de entornos digitales, es significativo resaltar la labor de los investigadores, que se ubican como actores de la investigación y no como lectores u observadores de un entorno o una problemática; para el caso del proyecto “Simas y Coolmodes”, notamos la clara intervención de los investigadores en el proceso estableciendo contactos con el cuerpo docente de las instituciones escolares donde llevan a cabo su trabajo investigativo; dichos encuentros se dan “para construir y compartir conocimiento, con la definición de un plan de trabajo y la identificación y delimitación de los objetos de aprendizaje por desarrollar en las aulas de clase” (Maldonado & Serrano, 2008, p. 218). Ahora bien, la capacidad de trabajar en equipo, de co-crear, de conformar comunidades de aprendizaje en entornos digitales y que apunten al desarrollo de proyectos con problemáticas situadas y con miras a tener un impacto en el ámbito tecnológico o social, lleva a pensar en los procesos cognitivos que emergen en las dinámicas que se instauran entre los actores a través de las TIC. Procesos cognitivos y metacognitivos en contextos digitales En el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento se identifica un interés importante de investigadores acerca del impacto, los aportes, los cambios y la incidencia de las TIC en los procesos comunicativos, relacionales, cognitivos y metacognitivos de diversas poblaciones; entre ellos, los jóvenes, como principal


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centro de interés debido a las oportunidades que representa comprender su experiencia en las redes sociales y los espacios digitales de libre acceso como elemento que aporta nuevos aspectos al desarrollo y reformulación de los procesos educativos que se apoyan con TIC.

colaborativas de creatividad, al igual que el pensamiento crítico y creativo.

Este ambiente de indagación, cuestionamiento y reflexión sobre la manera como los jóvenes en los entornos digitales generan nuevas lógicas de sentido, nuevos enfoques de comprensión, nuevas maneras de creación, de producción de conocimiento y nuevos saberes (Caballero, 2009), sugiere otras comprensiones sobre la circulación de conocimiento, la apropiación del aprendizaje, la participación, la interacción entre los sujetos en entornos de aprendizaje.

En este orden de ideas, un trabajo que logra abordar varias problemáticas es el reporte del Observatorio de los usos de las TIC en la Universidad de Buenos Aires, que abordó dos líneas de investigación sobre jóvenes que ingresan a la universidad, al mismo tiempo que indagaba por el aporte que representan las tecnologías para la construcción de estrategias didácticas (Neri, 2010b).

Además, es fundamental promover el desarrollo de competencias en los jóvenes en los contextos educativos para facilitar una adaptación a los avances y cambios tecnológicos, como queda explícito en lo planteado por Perrenou (2004), citado por López (2007, p. 72):

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Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico, el pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de investigación, la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de textos e imágenes, la representación de las redes, desafíos y estrategias de comunicación.

En estudios realizados en la última década sobre la incidencia de las TIC en los jóvenes en contextos universitarios se identifican tendencias entre las que se pueden mencionar: el uso y apropiación de las TIC en contextos educativos, las estrategias de aprendizaje que se pueden evidenciar en actividades, tareas y juegos apoyados en tecnología, la tecnología digital como medio de construcción de experiencias y oportunidades para el desarrollo de competencias, el desarrollo de tareas

Las prácticas cotidianas de los jóvenes con los medios digitales y su aporte a las didácticas educativas

La primera línea de trabajo del Observatorio se orientó al estudio de los “cambios cualitativos y cuantitativos relevantes sobre los usos de las TIC”; en este caso se trabajó con una muestra de 600 estudiantes que adelantaron un debate sobre el texto “Nativos e inmigrantes digitales” de Marc Prensky y se realizó un trabajo de investigación etnográfica en las aulas para identificar las prácticas cotidianas de los jóvenes con dispositivos tecnológicos y reconocer estos hallazgos para repensar las prácticas pedagógicas en los contextos educativos. El estudio señala como conclusión importante el hecho que la incorporación de las TIC debe aportar al desarrollo de estrategias que recuperen “las prácticas consolidadas” en las redes sociales, para validar el conocimiento producto de las interacciones en los colectivos espontáneos y de esta manera enriquecer y fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan en el contexto de las instituciones educativas (Neri, 2010b). La segunda línea aborda los aspectos de la motivación situada que permite identificar estrategias de aprendizaje; se analizan los estilos de afrontamiento de los estudiantes ante situaciones de aprendizaje situado. Se adelantó un estudio


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descriptivo y correlacional con dos cursos de la asignatura común a todos los programas de la UBA: Introducción al Pensamiento Científico.

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En el contexto universitario de México, y con propósitos muy cercanos a los estudios de la Universidad de Buenos Aires, se realizó uno en la Universidad de Guadalajara (López, 2007) con el programa de médico cirujano y partero, a partir de una metodología cuantitativa, descriptiva y transversal donde se analiza la incorporación de las TIC en el proceso formativo en dos momentos (2004 y 2007). El estudio asume como categorías de análisis la frecuencia de uso de las TIC, la mejora en el proceso enseñanzaaprendizaje, el proceso de comunicación y el desarrollo de las TIC en la educación. El instrumento fue una encuesta tipo Likert que se aplicó a 72 estudiantes de diversos ciclos de la carrera a fin de medir la frecuencia de uso de las TIC dentro del programa educativo, al igual que elementos de calidad. Como conclusiones principales de este trabajo se pueden señalar el incremento significativo en el uso de las TIC por los estudiantes universitarios, que conduce a reflexionar sobre sus aportes al mejoramiento de los procesos de aprendizaje, el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo y cooperativo, así como el desarrollo de una mayor disponibilidad para integrar nuevos procesos de aprendizaje (López, 2007). El portafolio electrónico como elemento de innovación educativa Para puntualizar en asuntos referentes al condicionamiento de algunos desarrollos tecnológicos en los procesos educativos, se encuentra el trabajo de Del Valle, Morales y Sumano (2011), en el cual se estudió el portafolio electrónico como estrategia de innovación educativa basada en la reflexión, para promover la autorregulación y motivación del aprendizaje en estudiantes universitarios mexicanos de tres contextos: Licenciatura

en Educación Primaria de la Escuela Normal Martha Christlieb en Orizaba, Licenciatura en Economía de la Universidad Veracruzana en Xalapa y Licenciatura en Psicología de una universidad privada en Oaxaca. El estudio se abordó desde una perspectiva cualitativa, descriptiva, donde se aplicaron registros observacionales, cuestionarios y entrevistas para la recolección de la información.

El concepto de motivación que orienta este estudio y que resulta valioso para el análisis de la incidencia de un dispositivo tecnológico en los procesos de aprendizaje se retomó de la propuesta de Márquez y Sánchez “una red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con el desarrollo personal que impulsa a las personas a exigirse más, a rendir más, a usar eficientemente capacidades, destrezas y conocimientos adquiridos” (2010, p. 5). La estrategia del portafolio electrónico se incluyó en la propuesta didáctica de los docentes en los tres contextos como una manera de promover la motivación y la autorregulación en jóvenes estudiantes universitarios. Los hallazgos dan cuenta del aporte que implican los dispositivos tecnológicos para enriquecer los espacios educativos, lograr participación activa de los estudiantes, esfuerzo por alcanzar mejores desempeños, habilidades de reflexión y crítica sobre el propio trabajo y el de sus pares, así como habilidades para valorar el trabajo y determinar aspectos a mejorar. En un trabajo desarrollado en esta misma línea en España por Blanch, Fuentes, Gimeno, González, Rifá y Santiveri (2009), fundamentados en los aportes de los portafolios electrónicos (e-portafolios), se observó, por una parte, el desarrollo de los procesos cognitivos y de aprendizaje en el estudiante y, por otra, se reflexionó sobre las estrategias didácticas y de evaluación en los contextos universitarios como elementos para generar innovación en la educación superior. Apreciaron también las narrativas y los


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procesos metacognitivos en los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, la construcción de conocimiento y la participación activa en todo el proceso de apropiación y circulación de saberes. Los autores de este estudio señalan el valor del portafolio electrónico en diversos ámbitos del quehacer educativo; por una parte, permite reformular la práctica pedagógica y sus elementos didácticos así como el enfoque de los procesos de aprendizaje y de evaluación; además posibilita la intervención compartida de maestros y estudiantes en la gestión del aprendizaje. De igual forma, representa tanto para el estudiante como para el docente un espacio de reflexión, de confrontación y de desarrollo creativo. Para analizar las evidencias que se registran en los portafolios electrónicos se adelantó un estudio descriptivo mediante un análisis cualitativo de los resultados de aplicación de un cuestionario y dos entrevistas.

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También se adelantó un análisis de los portafolios electrónicos de los estudiantes y las evidencias de reflexión sobre los procesos desarrollados en las asignaturas. Como parte de las conclusiones se señala el hecho que el portafolio electrónico aporta organización del conocimiento para lograr un aprendizaje significativo y duradero que se consolida de manera efectiva, y promueve y fortalece procesos de autoevaluación y coevaluación. Así mismo, los estudiantes señalan el aporte de esta estrategia de aprendizaje-evaluación para el fortalecimiento de la motivación, el compromiso personal por el aprendizaje, la extrapolación a la vida profesional y a otras asignaturas, al igual que el desarrollo de competencias.

La creatividad en el entorno digital No es casual que de las transformaciones que permite el entorno digital, como el desarrollo de procesos sociocognitivos, la relación con el conocimiento, las formas de comunicación,

emerjan discusiones sobre el papel de los actores que participan en el hecho educativo (formal, no formal e informal); con ello se hace referencia a si se habla de lector-actor, docente-aprendiz y, como mencionan Aguirre, Olaiz, Marcellán, Arriaga y Viador (2010, p. 1), usuario-productor. Desde la emergencia de nuevos roles, y más específicamente desde “el intercambio de papeles entre productor y usuario” (Aguirre et ál., 2010, p. 6) y desde la comprensión de lo virtual como potencialidad y cuestionamiento permanente de lo actual (Lévy, 1999, p. 11) en tanto que posibilita la creación, siguiendo la noción de Gardner (1995) cuando refiere “lo más que uno puede decir sobre algo antes de que haya sido evaluado por la comunidad es que es potencialmente creativo” (p. 53), se argumenta el planteamiento central de que los entornos virtuales o el ciberespacio potencian la creatividad. En este sentido, se presentan algunos proyectos, e investigaciones, que dan cuenta del estado de la cuestión sobre creatividad en entornos digitales.

Es imprescindible reconocer que en el marco de la creatividad potencialmente los jóvenes, por su posibilidad de estar cada vez más inmersos en entornos altamente tecnologizados, pueden desarrollar competencias digitales que los constituyen en “activos productores”, como los denominan Gil et ál. (2006, p. 59); estos jóvenes utilizan las TIC como un espacio importante de sus prácticas cotidianas, generando, entre otros aspectos, relaciones significativas. Para iniciar este rastreo de los estudios en creatividad, se parte de comprender la creatividad como “fenómeno multifacético”, complejo por la variedad de sus definiciones y por la diversidad de disciplinas que se encargan de su estudio. En principio se aborda desde la Psicología cognitiva de Howard Gardner (1995), quien asume su significado como resultado del “pensamiento


divergente, de la movilidad del individuo en diversas direcciones en busca de la mejor solución para resolver problemas” (p. 38).

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Los hallazgos de la revisión se presentan desde tres temas, los cuales pretenden orientar lo obtenido en el aporte central de los mismos o el fundamento conceptual correspondiente a la creatividad. De esta manera se establece:

Hace referencia al argumento de favorecer la creatividad por medio de herramientas (Gamboa, 2005, p. 8) y a la comprensión de la creatividad como competencia fortalecedora en los procesos de los estudiantes de arquitectura.

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b. Lo extraescolar potenciador de la creatividad

a. La creatividad como potencia

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seguimiento por el profesor que involucre actividades fuera del entorno virtual de aprendizaje. Otro de los hallazgos identificados en este proyecto es que la herramienta con más aceptación entre los estudiantes es la que representa analizar una situación con creatividad y originalidad, lo cual se ausenta en las demás herramientas.

Desde esta perspectiva, en las experiencias de investigación realizadas sobre creatividad en entornos digitales se identificó un proyecto de desarrollo tecnológico, realizado en la Universidad Pedagógica Nacional. Su principal objetivo fue “diseñar un conjunto de herramientas informáticas que posibilitaran el desarrollo de la creatividad en los estudiantes de educación superior” (Gamboa, 2005, p. 8); se abordó la creatividad como una estructura mental que involucra diferentes actividades, y así mismo la creatividad como proceso que involucra diferentes etapas.

Desde esta orientación se identifica en los proyectos el interés de abordar la creatividad partiendo de considerar como aspecto importante la educación formal, no formal e informal, también denominada extraescolar; en este sentido se pretende entrever con las investigaciones la influencia de este contexto en la creatividad. Con respecto a lo escolar, se considera que la escuela vincula al estudiante desde la consideración de usuario, dejando de lado u olvidando su papel como productor (Aguirre et ál., 2010); así se justifica que “la escuela pierde día a día peso como medio principal de formación de jóvenes y adolescentes en nuestro entorno cultural” (p. 1). Igualmente, García (2010) afirma que los jóvenes españoles y latinoamericanos se están formando para la vida no solo de manera formal o reglada, sino “informal”: innovación, desarrollo de estrategias creativas, redes culturales, interactividad

Se describen dentro de la consideración de creatividad tres técnicas propuestas por Gardner para el desarrollo de la creatividad: crear problemas, crear soluciones a problemas y aportes significativos que se hayan hecho a campos de conocimiento, técnicas que se constituyen en estrategias para el desarrollo de la creatividad que consideran los juegos como objeto del trabajo. De los hallazgos de la investigación se destaca que, para lograr el desarrollo de habilidades que favorezcan la creatividad en los estudiantes mediante el uso de estas herramientas, se propone enmarcar su uso en un plan de motivación y

entre el arte, la educación y el aprendizaje, nuevas dinámicas de producción, difusión y consumo cultural, usos no convencionales de espacios públicos, autogeneración de empleo, etc. (¶ 1).

De esta manera, los jóvenes se vinculan teniendo en cuenta que son ellos quienes ensayan nuevas dinámicas de aprendizaje, así como nuevos modos de trabajo y sociabilidad en los que ha adquirido una gran importancia la creatividad. Como menciona García Canclini, “los jóvenes poco entrenados en saberes escolares tienen hoy en día acceso a tecnología altamente


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cualificada”; así mismo, “suele suceder que son los alumnos los que enseñan a los maestros y que los aprendizajes que se logran en la Red se apoyan en otros provenientes de la vida cultural en las grandes ciudades” (2010, ¶ 4). c. La creatividad en el marco del trabajo colaborativo En el marco de la creatividad, se articula la inteligencia colectiva y el trabajo colaborativo, en la medida en que son piezas fundamentales en la creación colectiva, potenciada a través de la red y fomentada a través de los vehículos de la creación, los sistemas simbólicos.

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Desde la creación colectiva se vincula una investigación realizada por Rueda (2010, p. 68) en la que “reconoce la creatividad en el marco de lo que se denomina la dimensión política del ciberespacio, entendiendo la política como una construcción social que no preexiste a la vida cotidiana de los sujetos”. Entre los resultados de esta investigación se identifica que la relación creativa y práctica es lo que despliega “la configuración tecnológica de una experiencia social”. En este sentido, la relación creativa aporta, entre otras cosas, a la relación entre la tecnología y los sujetos colectivos; así mismo permite construir la apuesta política de cada colectivo, la cual se sostiene en la edificación de lazos colaborativos, en comunidades de significados y trayectos como posibilidad de entrar en diálogos con otros, modificando el mundo en sus formas de convivencia.

Otro supuesto relevante en la importancia del trabajo colaborativo de los entornos virtuales en el análisis de la creatividad es que parte del objetivo inicial de los entornos virtuales o el ciberespacio, como un nuevo medio de comunicación libre, que surge de la interconexión mundial de los computadores, que “designa no solamente la infraestructura material de la comunicación numérica, sino también el oceánico universo de informaciones que contiene, así como los seres

humanos que navegan por él y lo alimentan” (Lévy, 2007). En su definición se evidencia una relación entre el hombre y la tecnología que parece disolver los límites de esta dualidad. De esta manera se hace evidente cómo lo virtual contiene este movimiento de autocreación; es una continuación del proceso de hominización (Lévy, 2007), que se expresa en la acelerada transición cultural que vivimos actualmente; en última instancia es una mutación de identidad, un desplazamiento del centro de gravedad ontológico de la especie humana que, en lugar de definirse principalmente por su actualidad (una “solución”), le permite encontrar así su consistencia esencial en un campo problemático. Para Vanegas (2002) no es acertado reducir lo virtual a los efectos perceptivos que produce un equipo informático, porque el ser humano se constituye en lo virtual y de allí parten los procesos creativos, las problemáticas y las soluciones con las que crea su mundo (p. 251). Vanegas asume lo virtual como creación, potencia y devenir; no es ausencia de existencia o ausencia de realidad. Es entre los objetos tecnológicos y los individuos donde tiene lugar el acontecer de la virtualización, en ese fuera de ahí del sujeto pero también del objeto. Partiendo de los argumentos anteriores y de las consideraciones de Vanegas y de Lévy de concebir lo virtual como “potencia” en la medida en que posibilita la creación, y siguiendo la noción de Gardner cuando refiere “lo más que uno puede decir sobre algo antes de que haya sido evaluado por la comunidad es que es potencialmente creativo”, se argumenta el planteamiento central de que los entornos virtuales o el ciberespacio potencian la creatividad. Se puede concluir que en la cibercultura generada en los entornos digitales la creatividad es inherente a la realidad virtual, en la medida en que en esta se dan espacios de trabajo colaborativo,


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se construye una inteligencia colectiva y se pueden constituir comunidades virtuales. Así mismo, la relación entre pensamiento divergente propio de la creatividad y el surgimiento de internet, que se sustenta por Castell y Lévy, muestra cómo desde los movimientos libertarios de la década de los sesenta y setenta nace la idea de construir colectivamente internet en oposición a los intereses del Estado y del mercado, lo que identifica que la misma estructura de internet está diseñada para potenciar procesos creativos. Educación y tecnologías

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En el contexto de la sociedad contemporánea, y más precisamente en lo que desde hace algunas décadas se denomina paradigma cibercultural, se han venido planteando debates de diferente postura epistemológica y gnoseológica que aluden a la emergencia de una democratización del conocimiento y un fortalecimiento de las prácticas del compartir y de la cultura libre; resurgimiento de los bienes comunes y la aparición de comunidades virtuales; economía de la abundancia basada en el conocimiento; una creciente digitalización de la información, el rediseño de los protocolos de uso social de los medios digitales y expresiones de activismo ciudadano, que están afectando directamente los modos de producción, consumo y circulación del conocimiento, expandiendo los entornos de socialización y redefiniendo de cierta manera lo concerniente a las prácticas pedagógicas y ciudadanas. Conceptos como cultura de la convergencia (Jenkins, 2008), sociedad red (Castells, 2005), arquitecturas de la participación (Piscitelli et ál., 2010; Salgado, 2009), inteligencia colectiva y creación colectiva (Lévy, 2004, 2007; Casacuberta, 2003), competencias digitales (Ito, 2008; Freire & Villar, 2009; Buckingham, 2008; Ferrés, 2008), comunidades de práctica y aprendizaje situado (Lave & Wenger, 2003; Onfray, 2008) constituyen una serie de teorizaciones de especial relevancia respecto a las transformaciones culturales

y tecnológicas a la que asistimos, que convocan muchas reflexiones de diferente calado en lo referente al presente y futuro de la educación y generan un sinnúmero de desafíos y oportunidades frente a la necesidad de rediseñar colectivamente los procesos de aprendizaje, las formas de organización de las instituciones escolares y los dispositivos de producción de subjetividad.

Investigaciones como las de Joan Ferrés sobre las competencias emocionales (2003) alertan sobre la necesidad de articular la emoción con la razón, de incluir la sensibilidad en el momento de abordar lo que nos rodea para así descubrir cómo educar en los medios y cómo convertir la educación en agencia del deseo. La antropóloga Mizuko Ito (2008) realiza una amplia etnografía, junto a un grupo extenso de investigadores, acerca de las formas de interacción de los jóvenes en entornos digitales y descubre que allí se desarrollan formas de comunicación, experticia, entretenimiento y colaboración que redundan en nuevas maneras de participación activa en que los jóvenes articulan sus intereses y producen contenidos digitales en torno a comunidades informales de aprendizaje. Burn (2009) reconoce que la experticia de los jóvenes frente a los videojuegos y los medios digitales quizá podría considerarse como uno de los capitales culturales insignes de nuestro tiempo. Jenkins (2006), Tyner (2008) enfatizan las posibilidades de prácticas de conocimiento que habilitan los nuevos medios. Jenkins encuentra que los nuevos medios hacen que los jóvenes se vinculen al saber a través de acciones como el juego, la simulación, performance, cognición distribuida, multitarea, apropiación, redes de navegación y juicio (Dussel, 2010). Otros investigadores (Hamilton, 2004) no miran estas mutaciones como un problema, sino como una especie de retorno al ideal renacentista de la educación individualizada, y algunos otros como resurgimiento del amateurismo (Lafuente, 2007), del hazlo tú mismo de las prácticas de


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autoformación (Brunet & Freire, 2010) y de las nuevas formas de institución de lo común agenciadas por redes que instituyen formas de creatividad social (Curcio & Roggero, 2010).

b) la convivencia de innovaciones educativas mediadas por las tecnologías en contextos formales e informales y la presencia de usos instrumentales y didácticos de las TIC en el aula;

En el escenario colombiano oscilan percepciones heterogéneas en lo que compete a los debates de la sociedad de la información, la educación y las culturas digitales. Entre las contribuciones más lúcidas y con mayor repercusión en el ámbito internacional se encuentran los ensayos y trabajos de los investigadores Jesús Martín-Barbero y Rocío Rueda. Resaltamos de ambos sus aportes al campo de la educación-comunicación, específicamente sus investigaciones críticas frente a la cultura digital, cultura informática escolar y el llamado a comprender las transformaciones de la sensibilidad en la época actual. Existe una gran contribución al campo de la cultura digital en el libro Para una Pedagogía del Hipertexto (Rueda, 2007), donde desde los enunciados de la filosofía posestructuralista francesa recorre los vericuetos de la pedagogía de nuestros tiempos. Una de las reflexiones más interesantes que suscita Martín-Barbero (2002 y 2009) es acerca de la transición de una sociedad con sistema educativo a una sociedad del conocimiento y el aprendizaje y de lo que él llama sociedad de los saberes compartidos.

c) las iniciativas tecnosociales (Fonseca, 2011) impulsadas por organizaciones, fundaciones y colectivos informales que experimentan con las tecnologías digitales y los medios sociales como un proceso de participación ciudadana, de expresión de narrativas urbanas, y

A continuación sintetizamos las posturas con más presencia en la discusión nacional acerca de la sociedad de la información, la cultura digital y la educación: a) las políticas públicas: uno de los objetivos predominantes se refiere a la cobertura y acceso de las TIC, en diferentes poblaciones con el propósito expreso de cerrar la brecha digital. Esta orientación se concreta en muchas ocasiones en lineamientos top-down, propuestas que se aplican de arriba abajo, para implementar el acceso a la red; un caso ejemplar en Colombia es el proyecto Computadores para Educar,

d) los estudios etnográficos y empíricos realizados por grupos de investigación en diversas instituciones de educación superior como Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital, Universidad Central, Fundación Universitaria Los Libertadores, Universidad del Valle, entre otras. En este panorama de discusión, debemos reconocer que muchas investigaciones en el campo de la cultura digital y la educación que se han realizado en la última década en Colombia ofrecen planteamientos contundentes que invitan a reflexionar sobre diferentes aristas que se encuentran en tensión en el campo de la incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos educativos; muchos de estos estudios llegan a plantear que sigue existiendo una inmutabilidad en la transformación de las prácticas de aprendizaje, la institución escolar sigue firme en su lugar y la mayoría de procesos de docencia, investigación y gestión del conocimiento no han sido ni siquiera tocados por la influencia de la tecnología. Otro asunto que se plantea en muchos de los estudios etnográficos es la ingente brecha que sigue predominando entre los usos escolares y extraescolares que los jóvenes y nativos digitales realizan de los repertorios tecnológicos (Jenkins, 2006).

El estudio Arte, tecnologías y educación (Fonseca, 2010) ofrece, desde la etnografía de colectivos de arte y tecnología en la ciudad de Bogotá y desde múltiples referentes interdisciplinares, la


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problematización de las subjetividades mediáticas y la educación. Plantea una postura metodológica sugerente llamada tecnobiografías respecto a la modalidad de etnografía virtual y proporciona elementos de juicio para pensar la noción de educación expandida y pedagogía remix donde se describen dispositivos contemporáneos de autoformación y de producción de subjetividad.

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Otro estudio etnográfico referente para este trabajo es la investigación realizada entre la Universidad Pedagógica y la Universidad del Valle denominada Cultura política, ciudad y ciberciudadanías (Rueda, Fonseca & Gómez, 2011), que explora, desde colectivos informales en Colombia, la apropiación social y educativa de las nuevas tecnologías, la potencia del trabajo autogestionado y liberado, el activismo ciudadano mediado por repertorios tecnológicos y la articulación y visibilización de problemáticas situadas a través del ciberespacio. Esta investigación concluye que el trabajo que realizan estos colectivos promueve formas de hacer política y de ejercicio de la ciudadanía aprovechando las potencialidades de los nuevos repertorios tecnológicos; asimismo dan cuenta de la complejidad de la convivencia de formas tradicionales y novedosas de organización social y política en nuestro contexto. Otro asunto que se encontró en este trabajo fue que en la mayoría de los colectivos estudiados la relación con las tecnologías está atravesada por una apuesta política de creación de contenidos abiertos –por oposición a prácticas propietarias de los bienes comunes–, de acceso gratuito y que invitan a seguir creando, a la experimentación y a la difusión del conocimiento. Entre los proyectos de investigación más enfocados a indagar por la relación de los usos de las tecnologías en instituciones escolares y a lo que se denomina informática educativa,

mencionamos el estudio Ellos vienen con el chip incorporado (Rueda & Quintana, 2004), donde se describe y caracteriza a la cultura informática escolar que señala unos usos bastante tradicionales de software y de ofimática en que se desconoce el potencial creativo, narrativo e hipertextual de las tecnologías y en que también confirma que la brecha es cada vez más ostensible entre los usos escolares y extraescolares de los medios tecnológicos que realizan los jóvenes. Otro estudio, Mundos de vida de niños, niñas y jóvenes mediados por las pantallas (Alba, Galindo & Muñoz, 2009), realizado con estudiantes de la ciudad de Bogotá, hace énfasis en los procesos sociocognitivos mediados por tecnologías y concluye que los jóvenes participan espontáneamente con sus pares de la cibercultura y de sus características, como parte de sus experiencias virtuales donde efectivamente despliegan otras habilidades cognitivas que van desde lo perceptual, sensorio-motriz hasta el desarrollo de pensamiento hipotético-deductivo y la resolución de problemas […] y donde también están aprendiendo a compartir información, a colaborar en redes, y a participar de otros modos de interacción y de subjetividad que chocan con las clases de informática que siguen centradas en los modelos educativos tradicionales (Alba et ál., 2009, p. 67).

Existe una larga historia de investigaciones en el campo de la educación y la comunicación en las últimas dos décadas que analizan la relación entre la cultura educativa y la cultura digital, la educación virtual y los ambientes personales de aprendizaje, que demuestran que las transformaciones reales de las prácticas educativas, de las formas de producción y transmisión del conocimiento han sido muy precarias y que aún sigue vigente un discurso tecnocrático, una concepción técnico-racional y un uso básicamente instrumental (Rueda & Quintana, 2004; Flores, 2006), sin mayor discusión pedagógica


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sobre las condiciones que generan el uso de TIC en los roles de docentes, estudiantes y administrativos, así como en los procesos cognitivos individuales y sociales (Rozo,Peña, Prada, Cárdenas & Saenz, 2009). Es evidente que los signos positivos y transformadores de las tecnologías que tanto se mencionan en muchos horizontes teóricos y prácticos aún están por repensarse y rediseñarse creativamente y que los maestros y la cultura organizacional escolar requieren no solo más herramientas tecnológicas o hardware y software sino una mayor participación, activismo social y comprensión del cambio de paradigma que es movilizado por la emergente cultura digital.

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Es necesario reconocer los horizontes actuales de problematización e investigación en el ámbito de la cultura digital y la educación (en investigaciones, políticas públicas, ensayos críticos, medios de comunicación, prácticas colectivas autogestionadas y experimentos locales de innovación abierta en la educación) para comprender, por un lado, cómo está afectando la tecnología la sociabilidad de los sujetos, descubrir nuevas lógicas de aprendizaje, sensibilidad y referentes innovadores de educación y, por el otro, indagar cómo se redimensionan las prácticas del maestro y qué potenciales ofrece el trabajo colaborativo que facilitan las redes sociales y la relación con el conocimiento a partir del diálogo de saberes, como una ocasión para intentar incrementar la participación de los sujetos en contextos reales de aprendizaje. Los estudios que se han realizado en el campo de las ciberculturas y la educación en Colombia, como los referenciamos brevemente, evidencian pocas sistematizaciones de prácticas pedagógicas que se orienten al rediseño de los medios de comunicación digital y de los espacios de aprendizaje.

Conclusiones Los documentos analizados muestran a partir de fundamentos teóricos y empíricos la estrecha relación entre jóvenes y potenciación de procesos sociocognitivos con el uso de las TIC. Especialmente la Web 2.0 facilita herramientas que permiten a los jóvenes ser parte activa de un proceso de construcción de conocimiento, al potenciar nuevas alternativas de comunicación, creatividad, aprendizaje e interacción social. Tal y como se vislumbra en cada una de las experiencias de enseñanza y aprendizaje mediadas por las TIC que se han desarrollado en diversos espacios geográficos, y que se mostraron y analizaron en la presente revisión, en el actual contexto universitario se están desarrollando prácticas educativas que abren paso a una interacción constante entre estudiantes y docentes, que promueven la construcción de saberes a partir del trabajo cooperativo y colaborativo centrado en la detección de problemáticas situadas reales, concentrándose a la vez en el desarrollo de estrategias de detección de problemas, planteamiento de estrategias interventivas y posibilidades de solución, todas las cuales se construyen a partir de la interacción entre colectivos y se desarrollan en el marco de las herramientas tecnológicas y de comunicación que se hallan a disposición de los usuarios, abriendo una alternativa para la reducción de la brecha entre la educación tradicional y la educación realmente virtual.

A la vez, se abren posibilidades para las prácticas educativas al descentrarse las experiencias de tiempo y espacio en los procesos de aprendizaje y construcción social del conocimiento. Lo anterior dado que con mayor frecuencia se están conformando comunidades de aprendizaje de una manera autónoma, construyendo nuevas relaciones sociales, lógicas creativas y


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de pensamiento, todo lo cual conduce a pensar en qué es lo que subyace a estos movimientos masivos que día a día se dan en la red, cuáles son los móviles que llevan a generar, por una parte, una nueva lógica de instauración de relaciones sociales a través de entornos digitales y, por otra, nuevas lógicas relacionadas con la capacidad de creación y de co-creación que de manera acelerada emergen ahora gracias a la Web 2.0 y la P2P.

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Consecuencialmente, estas estrategias educativas descentralizadas y las que se gestan dentro del contexto universitario se configuran también como apuestas políticas dado que conforman no solo espacios de construcción de saberes, sino de construcción de ciudadanía, incidiendo así en problemáticas de orden social que, por una parte, rescatan el lugar de sujeto que posee el estudiante inmerso en prácticas educativas, y por otra parte, dado que ese mismo sujeto inmerso en la educación se sumerge en las problemáticas propias de su cotidianidad, indagando y construyendo redes de comunicación e interacción que permiten pensar situaciones de orden social, llevando a la construcción de una masa crítica desde la escuela, capaz de generar, masivamente y a escalas inimaginables, estrategias de participación ciudadana y construcción de comunidades y colectivos en procura de dar respuestas a problemáticas que, enmarcadas dentro de su subjetividad, es menester abordar.

Paralelamente a la construcción de saberes y de ciudadanía, dentro de las prácticas educativas mediadas por las TIC, y que permite la construcción de comunidades de aprendizaje,

se abre la posibilidad de potenciar un proceso fundamental dentro de la práctica de enseñanza y aprendizaje; así pues, la metacognición permite, tanto al actor docente como al actor estudiante, repensar y evaluar su quehacer dentro de las relaciones que se pueden establecer en la educación a partir de la interacción en redes, todo lo cual incide en los procesos de evaluación educativos; ya no es el indicador de logro y el alcance de logro la meta máxima a la cual aspiran el estudiante y el docente consecuencialmente, sino que la meta se constituye en intereses particulares y subjetivos que obedecen a prácticas que van más allá del consumo y memorización de información, y, tal y como se mencionó en anteriores líneas, traspasa y llega a las sendas de construcción de ciudadanía y emergencia de la subjetividad, permitiendo compartir saberes, posicionarse en un discurso, generar pensamiento crítico, que pasa de lo educativo a lo social y a lo político. Por consiguiente, el rastreo de investigaciones que se llevó en este documento y consecuencialmente el análisis crítico de cada uno de los textos abordados nos llevan a pensar, por un lado, en comprender las dinámicas del orden cognitivo y social que emergen entre los jóvenes universitarios que se encuentran inmersos en entornos digitales y, por otra, a ubicarnos en un lugar de debate que lleve al planteamiento crítico y discusión de estrategias metodológicas, prácticas y políticas que repercutan en el actual contexto educativo fortaleciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación contemporánea del ámbito colombiano e incidiendo en las necesidades de orden social.


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Este artículo es uno de los productos resultado de la investigación Educación virtual en las IES:una propuesta interpretativa, desarrollado en él 2010 dentro de la línea institucional de investigación Pedagogía, Medios y Mediaciones de la Fundación Universitaria Los Libertadores.

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Investigadora principal del proyecto Educación virtual en las IES: una propuesta interpretativa. Comunicadora social de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Especialista en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Máster en CTS de la Universidad de Salamanca. Actualmente becaria del Doutorado Multi institucional, Multireferencial em Difusão do Conhecimento da Universidade Federal da Bahia (Brasil). anclarozo@gmail.com.

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*** Psicóloga de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Joven investigadora del proyecto Educación virtual en las IES: una propuesta interpretativa. Asistente de investigación del proyecto Políticas públicas en TIC y educación superior, un análisis en relación con la institución educativa, que se adelanta en esta institución. aurafagua@gmail.com.


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Aprendizaje en la educación virtual: análisis desde un contexto situado Recibido: julio 15 de 2011 Revisado: julio 18 de 2011 Aprobado: septiembre 14 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

There are made explicit the conceptions on learning that underlie in “virtual education” programmes and their relation with the type of learning that the institution of higher education promotes in the frame of the investigation virtual Education in the IES: an interpretative proposal.

Se explicitan las concepciones sobre aprendizaje que subyacen en programas de “educación virtual” y su relación con el tipo de aprendizajes que promueve la institución de educación superior analizada en el marco de la investigación Educación virtual en las IES: una propuesta interpretativa.

The inquiry, of qualitative cut, was done from the virtual ethnography perspective and it was done a documental analysis of primary sources, as well as interviews and observation of the available academic spaces in the LMS platform of the analyzed institution. The component which this article takes account for is a constitutive part of one of the four dimensions from were the study was approached: the pedagogic dimension; a general context of the investigation is presented, the conceptions from which the analysis is assumed, a brief revision of the state in question, a description of the methodology, the findings and some closing reflections.

La pesquisa, de corte cualitativo, se llevó a cabo desde la perspectiva de etnografía virtual y realizó un análisis documental de fuentes primarias, así como entrevistas y observación de espacios académicos disponibles en la plataforma LMS de la institución analizada. El componente del que se da cuenta en este artículo es parte constitutiva de una de las cuatro dimensiones desde las que se abordó el estudio: la dimensión pedagógica; se presenta un contexto general de la investigación, las concepciones desde las cuales se asume el análisis, una breve revisión del estado de la cuestión, una descripción de la metodología, los hallazgos y algunas reflexiones de cierre.

Key words: Learning, virtual education, higher education, pedagogic dimension.

Palabras clave: aprendizaje, educación virtual, educación superior, dimensión pedagógica.

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Contexto general

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La investigación Educación virtual en las IES: una propuesta interpretativa, realizada durante 2009 y 2010, tiene de base una reflexión constante en torno a las implicaciones que para los procesos educativos significa el acto de enseñar y de aprender en espacios mediados tecnológicamente, así como la necesidad de avanzar en la comprensión de los aspectos propios de la denominada “virtualidad” en términos filosóficos y tecnológicos, el análisis de las “reiteradas transformaciones” que se enuncian cuando la comprensión de lo virtual se asocia a la Web, explícitamente en lo relacionado con los componentes comunicativos y pedagógicos. Por lo anterior, y con el interés de disponer de unas claves de análisis, la investigación define cuatro dimensiones para analizar lo virtual de la educación virtual en las instituciones de educación superior (IES): filosófica, tecnológica, comunicativa y pedagógica; al tiempo que comprende las IES como sistemas culturales, es decir, desde diversas concepciones y prácticas que reflejan las múltiples voces que –en torno al hecho educativo mediado tecnológicamente– conviven en el desarrollo de programas académicos en esta modalidad.

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Es en este contexto que las preguntas por el aprendizaje se articulan a la dimensión pedagógica, como un componente clave para develar los conceptos asociados a los discursos, la interpretación que de ellos se evidencia en prácticas y se promueve en ambientes –para efectos de la “educación virtual”: ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), objetos virtuales de aprendizaje (OVA), en general materiales educativos–.

El artículo pretende explicitar las concepciones y el tipo de aprendizaje que se promueve desde la “educación virtual” por la institución

analizada en la investigación1. Para ello, la pregunta central de análisis se orientó así: ¿cuál es la concepción de aprendizaje y qué tipo de aprendizaje se promueve desde la “educación virtual” en la institución educativa (IE) estudiada?, con el propósito de “develar” las concepciones asociadas a la idea de aprendizaje desde un modelo pedagógico específico, lo que significa rastrear la coherencia entre el modelo propuesto y la concepción de aprendizaje, a través del cual se disponen unos dispositivos específicos, una estructura concreta y unos roles determinados.

Concepciones de entrada Es preciso explicitar que el componente de aprendizaje, en el marco de la dimensión pedagógica y de la investigación en general, se observa desde el constructivismo social, teniendo en cuenta que el abordaje de este considera la “lectura social” (Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé & Zabala, 2007) como un aspecto relevante en el aprendizaje, articulada al “proceso puramente externo paralelo en cierto modo al proceso de desarrollo” (Leontiev & Vigotsky, 1986), que de alguna manera reconoce la vinculación de procesos internos como lo menciona Piaget, haciendo referencia con ello a esquemas y estructuras mentales, pero que también advierte sobre la influencia del contexto, y define así “un proceso de construcción”. En este sentido, se describe la “construcción” poniendo de relieve “la acción activa, constructiva, de la mente que se ‘apropia’ y ‘busca’”, como dice Leontiev, “en vez de asimilar y soportar” (Leontiev & Vigotsky, 1986).

1 Educación virtual en las IES: una propuesta interpretativa, es un proyecto de investigación que pertenece a la línea de investigación institucional Pedagogía, Medios y Mediaciones.


Desde este marco explicativo, se refiere una postura constructivista al considerar el aprendizaje como una construcción en contexto sociocultural en el que intervienen procesos colectivos e individuales de apropiación y reconstrucción de sentidos y significados. Estas precisiones permiten una aproximación a procesos educativos con significaciones concretas; Paulo Freire señala: Aprendizaje en la educación virtual: análisis desde un contexto situado

O que importa fundamentalmente à educação, contudo, como uma autêntica situação gnosiológica, é a problematização do mundo do trabalho, das obras, dos productos, das ideias, das convicções, das aspirações, dos mitos, da arte, da ciencia, enfim, o mundo da cultura e da história, que, resultando das relações homem – mundo, condiciona os próprios homens, seus criadores (1969, p. 83).

Lo anterior permite advertir la importancia de vincular lo educativo al mundo de la vida, y al reconocimiento de las relaciones hombre-mundo, con todas sus implicaciones. Al explicitar lo educativo como un proceso complejo y asumir el aprendizaje desde una perspectiva constructivista, la investigación pone de presente la configuración de la institución de educación superior como sistema cultural, reconociendo la diversidad y complejidad de su interior.

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Si bien la estructura de la institución tiene en su esencia la pretensión de definir los límites, resaltar la uniformidad, enjuiciar la diferencia, marcar lo sobresaliente dentro de lo homogéneo y proscribir lo que se escapa a esta pretensión, la observación desde los sistemas culturales permite ampliar el análisis. Vale reconocer que, dadas las características de esta investigación, no se pretende llegar a conclusiones generalistas, ni universales; el propósito es aportar a la comprensión de fenómenos que se insertan en los sistemas educativos

y son asimilados sin mayor reflexión, distantes de establecer relaciones complejas en el ordenamiento propuesto desde estructuras tecnosocio-culturales-educativas, que no necesariamente corresponden a una sola concepción ni evidencian conexiones armónicas. Bajo estas consideraciones, el análisis de la dimensión pedagógica en relación directa con el aprendizaje busca explicitar sus concepciones, así como el tejido de relaciones que en torno a él se evidencian considerando la incidencia del contexto sociocultural en los sujetos, las especificidades en sus modos de aprender y también de enseñar, y las orientaciones que sobre el particular promueve la institución educativa.

Aportes de las investigaciones al tema de estudio Las investigaciones recopiladas en el estudio para rastrear el concepto de aprendizaje y las ideas asociadas permiten, en términos generales, señalar que los investigadores reconocen en los entornos mediados tecnológicamente aspectos que promueven cambios en las formas de relación (comunidades), de comunicación y de disposición de la información en el ambiente educativo (OVA, AVA, EVA), las cuales afectan indefectiblemente la relación con el conocimiento y cuestionan el tipo o los tipos de aprendizajes que se promueven en estos entornos.

La comunidad en el entorno de la Web se propone como “la característica” a través de la cual se establecen entramados de relaciones y actividades que constituyen el mundo tecnológico que reta los referentes habituales (Ocampo, 2008), con posibilidades de formación de comunidades sociales, solidarias, que participan y se comprometen en función de intereses compartidos (Parra, 2008) con opción de acceso solo posible a través de los recursos tecnológicos,


en contextos comunicativos que descentran la idea de presencialidad y el dominio del texto impreso (Torres, 2005).

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Esta composición de comunidades pone de presente la constitución de otras formas comunicativo-organizacionales y de comunidad –como lo reflejan las redes sociales tipo Facebook (Piscitelli, 2009) o Twitter, con sistemas de valores y creencias propios–. La investigación realizada en la comunidad virtual del Doctorado en Psicología Social Crítica de la Universidad Autónoma de México (Camps, Maya, Sergi, Terrades, 2005) encuentra que pueden surgir agregaciones sociales en las discusiones públicas en línea que se sostienen suficientemente en tiempo y en sentimiento, para constituirse como relaciones sociales fundamentales en la conformación de comunidades virtuales, tal como lo enuncia Rheingold, lo que explicita la imbricación entre los planos real y virtual (Winocur, 2001).

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La comunidad se virtualiza en el espacio web en la medida en que se problematizan las formas de participación, para crear nuevos marcos de significado y nuevos roles en la interacción entre los actores del proceso académico. La constitución de comunidades virtuales involucra una nueva forma de cuerpo, el cuerpo colectivo (Gálvez, 2004), acompañante permanente del alumno en la construcción de sentido, una guía que otorga cierta confianza en la acción. Una tesis interesante para comprender lo que una educación que se denomine virtual debe potenciar.

implicaciones para los ambientes virtuales con fines educativos”, de García & Álvarez (2008), es claro en señalar las implicaciones entre lenguajecomunicación-cultura-educación, y las modificaciones que se suceden en esta relación cuando está mediada por espacios tecnológicos, específicamente por la Web: mayores opciones de encuentros comunicativos y de formas de expresión que enriquecen las interacciones humanas, espacios intersubjetivos en los cuales se construye la experiencia y donde se elabora la comprensión y el consenso en el significado que van conformando culturas virtuales. En este sentido, “repensar nuestra actividad comunicativa cotidiana y los retos de transformación de esas prácticas que plantean los entornos virtuales es una actividad necesaria para me­jorar la calidad de los encuentros formativos mediados por TIC” (p. 14).

Villalobos (2004) identifica la ruptura de la estructura lineal del texto y las oportunidades del lector en condición de autor-lector que da el hipertexto, características que aportarían al diseño de programas de educación virtual, en la consideración del proceso educativo como una permanente negociación de sentidos en contextos específicos, un reconocimiento de la construcción individual y colectiva, más que de recepción y repetición. El hipertexto como una estructura digital de múltiples lexias enlazadas entre sí, y que establecen relaciones intertextuales en diversos niveles de contextualización a través de medios verbales (signos de la escritura, la palabra hablada, etc.) y no verbales (imágenes y soni-

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dos) (Gómez, 2001), confronta al lector con los múl-

La idea de comunidad virtual está fuertemente ligada a procesos comunicativos y a la emergencia de lenguajes como prácticas culturales que allí tienen lugar, en constante negociación y reconfiguración (Haraway, 1995), todo lo cual ratifica la importancia de indagar por las relaciones lenguaje-comunicación en estos escenarios. El trabajo “Reconfiguración como sujetos de comunicación:

tiples posibles caminos que se abren con cada enlace. Le motiva a tomar conciencia del camino a seguir, le fuerza a convertir su trayecto en un quehacer, le convierte en sujeto de su lectura: de espectador a creador.

El trabajo de Barbera (2004) caracteriza dos modelos explícitos en función con los aprendizajes: transmisivos y constructivistas, los cuales


refieren valoraciones de los aportes de las tecnologías en este sentido: En el primer caso las valoraciones se centran en los aspectos más externos de la actividad del alumno y en el diseño de programas de aprendizaje, en el segundo el acento se pone en el papel que desempeñan las TIC en el proceso mismo de construcción

referida a la institución de educación superior en cuanto sistema cultural, la metodología del estudio fue de corte cualitativo, desde un abordaje de etnografía virtual, lo que permitió hacer una primera revisión de las fuentes primarias (referentes documentales), entrevistas y observaciones de algunas aulas disponibles en la plataforma LMS (Learning Management System).

del conocimiento y en su utilización como recursos

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instruccionales para atender a la diversidad (p. 5).

Las consideraciones sobre aprendizaje que se asocian al constructivismo social (Gálvez, 2004; Becerra, 2006; Mauri, Colomina & Gispert, 2007) valoran significativamente la interacción como posibilidad de “exploración para la construcción de pensamiento social”; reconocimiento del aprendizaje colaborativo (García & Santizo, 2009; Calzadilla, 2002; Del Moral & Villalustre, 2005) como expresión de actividad conjunta que requiere la adopción de otros roles entre quienes intervienen en el acto educativo; identificación del aprendizaje en red (Lozares, Treves & Dafne, 2006) como manifestación de las potenciales interacciones en entornos mediados tecnológicamente; y uso de internet como recurso de aprendizaje (Ahumada, 2004).

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Los aportes de los trabajos analizados reconocen que los cambios presentes en los entornos mediados tecnológicamente (comunidad, relaciones sociocomunicativas y disposición del ambiente de aprendizaje) reivindican la necesidad de valorar los procesos de interacción, el trabajo colaborativo y el análisis de los roles de quienes participan de relaciones educativas mediadas tecnológicamente.

La recopilación y posterior análisis de los documentos incluyó resoluciones, artículos publicados en las revistas de la universidad sobre el tema, formatos, guías, planeaciones, escritos oficiales sobre la modalidad generados por directivas o profesores; así mismo se realizaron entrevistas a administrativos, tutores y estudiantes; y se llevó a cabo un proceso de observación de aulas, privilegiando para efectos de este componente los datos referidos directamente con aprendizaje.

La tipología de los documentos pretendió identificar la naturaleza de los mismos y comprender el lugar que ocupan en el entramado de relaciones del sistema cultural, de tal manera que los 23 documentos2 se clasificaron de acuerdo con las instancias en las que estos se originaron. Sobre el tratamiento de los documentos en el análisis es importante señalar que el material recopilado corresponde a diferentes momentos de la institución educativa, lo cual incide en la correspondencia entre algunos discursos sobre el deber ser de la institución en materia de "educación virtual" y las prácticas asociadas al momento específico en el que se hizo la observación.

Metodología de la investigación

El lugar desde el que se origina el documento le imprime un peso al entramado de relaciones del sistema cultural y orienta también su carácter:

En coherencia con la comprensión del aprendizaje como proceso sociocultural en el que intervienen también apropiaciones y desarrollos individuales, y atendiendo a la complejidad

2 Se entienden por documentos las construcciones discursivas que se realizan dentro de la institución educativa y que se plasman a través de textos escritos, orales, multimediales y en la plataforma tecnológica dispuesta para la educación virtual.


»» Legislativo: establecen las normas que institucionalmente orientan la política sobre el tema. »» Directivo: documentos que desde las instancias directivas orientan la acción en materia de educación virtual.

Aprendizaje en la educación virtual: análisis desde un contexto situado

»» Práctica EV: refiere prácticas concretas que se materializan en el ambiente virtual, o entorno de la plataforma; están asociadas al diseño de materiales y a quienes intervienen en el aula virtual. »» Reflexiones EV: documentos que reflejan las consideraciones de los partícipes de la comunidad académica. Los datos se analizaron en Atlas Ti, y los diferentes documentos fueron asociados a discursos, prácticas y ambientes (como componentes claves del sistema cultural), para observar las orientaciones que sobre el tema se explicitan y sus niveles de correspondencia.

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Los discursos son comprendidos como los enunciados (y contenidos) explícitos que permiten estructurar las prácticas que suceden en el espacio en el que tiene lugar la educación virtual y que refleja las formas de concebir y comprender la “realidad”; para efectos de este estudio, la educación virtual.

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El análisis y los hallazgos

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Las precisiones hechas en los documentos directivos, como orientaciones para comprender la modalidad, guías de aprendizaje, se consideran lineamientos de la política institucional, que se explicita a través de resoluciones y normas. Desde esta comprensión, al abordar el tema de aprendizaje en la institución es preciso mencionar que tanto o los discursos legislativos como directivos asumen “un modelo pedagógico de autoaprendizaje”: (…) es necesario fortalecer una dependencia que esté acorde con un modelo pedagógico de autoaprendizaje, con las tecnologías de información y co-

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la IE, en tanto que los directivos refieren las voces de las directivas de la institución que procuran orientar la implementación de la política, y los de práctica comprensiva se asocian a los documentos que refieren las apropiaciones de la política a nivel comprensivo por parte de docentes, estudiantes y administrativos; en este nivel también se registran las prácticas comprensivas que no necesariamente se corresponden con la política.

En este acápite se pretende mostrar la información obtenida en discursos, prácticas y ambientes. Los documentos reseñados corresponden a los niveles legislativo, directivo y de práctica comprensiva; cada uno de ellos está asociado al carácter que adquiere el documento de acuerdo con el sentido que en la institución se le asigna; así, los legislativos corresponden a las políticas y normas que enuncia

municación digitales y que incluya nuevas estrategias para impulsar, consolidar e innovar esta modalidad (documento Nº 1).

Al hacer la revisión de los documentos en Atlas Ti, el documento Nº 4 fue el texto con mayores referencias al concepto de aprendizaje. Este material tiene como propósito “ejercitar y promover la autonomía en el estudiante, así como el desarrollo de habilidades y estrategias, mediante actividades prácticas que le permiten abordar su proceso formativo…”; y como objetivo principal “contextualizar y afianzar a los estudiantes en el modelo pedagógico de educación virtual y a distancia de la institución, la estructura modular y la metodología de aprendizaje autónomo a través de las TIC (tecnologías de la información y comunicación)”.


Tanto el objetivo general como la estructura y el contenido del documento de carácter directivo permiten dar cuenta de manera explícita del aprendizaje autónomo, asociado al aprendizaje autodirigido y al aprendizaje autorregulado con un apoyo importante en las TIC como el eje de la propuesta institucional. Igualmente el concepto de aprendizaje autónomo se ha utilizado con la misma intencionalidad; si bien da Aprendizaje en la educación virtual: análisis desde un contexto situado

la idea de que el aprendizaje se da por cuenta propia, bien podría decirse que esto es redundante ya que todo aprendizaje depende de la persona que aprende. Tres conceptos que posibilitan comprender mejor y autorregulado.

En el documento N° 7 se presentan los lineamientos para el diseño de los contenidos que deben hacer parte de los cursos virtuales. Este material se estructura en tres sesiones (sesión I: objetos informacionales, sesión II: objetos de aprendizaje y sesión III: objetos de evaluación) que incluyen la presentación, la introducción, los objetivos generales, específicos, las competencias y la metodología. Aquí se identifica el vínculo de los objetos informacionales, de aprendizaje y de evaluación, que también son reconocidos en las entrevistas a los funcionarios (entrevistas Nos 1, 3 y 7) como en el modelo propuesto de virtualización centrado en el aprendizaje web 2.0.

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En la versión más reciente sobre objeto de aprendizaje se dice:

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Desde estas orientaciones, el papel de los “objetos de aprendizaje” resulta relevante, reiterando ideas asociadas al sentido que tienen los “materiales” en procesos tanto de educación a distancia como de educación mediada tecnológicamente, lo que refleja diferencias con la modalidad presencial.

estas ideas son: aprendizaje autodirigido, autónomo

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Todo material estructurado de una forma significativa3, asociado a un propósito educativo y que corresponda a ISSN 1909-8391

En una de las entrevistas se retoma el objeto de aprendizaje como “un ente conector entre la dinámica del docente y del estudiante, cada uno en sus roles, otorgándole el significado correspondiente al objeto de aprendizaje y privilegiando la interacción” (entrevista Nº 1).

un recurso de carácter digital que pueda ser distribuido y consultado en internet (disponible en la Web). 3 Las cursivas son nuestras para resaltar el concepto de material educativo y su “actualización” en términos de la disponibilidad de acceso; sobre lo significativo no se hacen mayores precisiones.

Sin embargo, desde los documentos caracterizados como prácticas comprensivas, en una entrevista se advierte: El aprendizaje es igual en la modalidad que sea (presencial, distancia), el aprendizaje depende de quien lo recibe, se genera desde el propio estudiante, dependiendo de las herramientas que tenga, ya sean presenciales o virtuales, porque tienen el mismo objetivo (entrevista Nº 7).

En el cruce de información sobre el discurso explícito (documento N° 4) y lo referido en algunas de las entrevistas, vale reconocer que el tiempo en el que fue escrito el documento N° 4 hizo parte del momento en el que la institución incursionaba en el campo de la educación mediada por tecnologías (referida en los documentos como multimedios), en tanto que las entrevistas responden a posturas más recientes sobre el mismo tema. En esta precisión también es necesario explicitar el lugar que ocupa el diseño y disposición de materiales educativos en cuanto “objetos” a través de los cuales se vehiculizan los contenidos, así como la comprensión de “autoaprendizaje” y de autonomía con las que se caracteriza a los estudiantes en cuanto sujetos del proceso educativo.


En la relación “ambiente”-aprendizaje desde la propuesta de la institución sobre EV se proponen algunas claves: acceso a la información e interacciones. En este sentido, al interrogar a los entrevistados sobre las diferencias entre educación presencial y la que tiene lugar en plataformas tecnológicas, los entrevistados refieren el acceso a información como una de las mayores divergencias: Aprendizaje en la educación virtual: análisis desde un contexto situado

A veces solo en lo presencial hay charla con el estudiante, el error es que el estudiante se queda con lo poquito que le dio el maestro en las horas de clase…, mientras que en lo virtual personalmente tiene acceso a sino de todo lo que está en la red (entrevista Nº 7).

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La lectura cruzada entre discursos, ambientes y prácticas (aulas disponibles en plataforma) permite revelar el peso que tiene la información en relación con el aprendizaje. Por un lado, al considerarse el aula como un “repositorio de información”: Las tecnologías como apoyo a lo presencial han permitido ver el terreno del trabajo del campo que en lo presencial ha hecho que el profesor vea el aula virtual como un repositorio documental; antes al estudiante se le daban los documentos en la fotocopiadora, ahora lo que se está haciendo es subir PDF al aula virtual y decirle al estudiante "vaya, lea, traiga” (entrevista Nº 3).

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La información se presenta fragmentada desde unidad - lección - actividad, todas y cada una con objetivos y logros; cuenta adicionalmente con mapas temáticos que permiten identificar los contenidos disponibles en las unidades y un cuadro síntesis que refleja el desarrollo de cada segmento.

toda la cantidad de información no solo del docente,

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La información disponible en la observación del aula no permitió encontrar documentos anexos de profundización, los textos en PDF resultan guías de trabajo o tutoriales, pero –por lo menos en esta observación– no fue posible encontrar otro tipo de documentación.

Así mismo, se observa desde la plataforma el privilegio de información específica que se dispone en el aula, con diseños que privilegian los contenidos de textos, algunas imágenes y dos o tres enlaces a sitios web; no se observan enlaces a videos, ni elaboraciones multimediales o hipertextuales. En las participaciones de los estudiantes y las actividades propuestas se puede percibir el interés por validar en el estudiante la comprensión sobre la información expuesta y los conceptos explicados a través de actividades y el formato de evaluación.

Una clave para observar la concepción de aprendizaje en la institución es la idea de interacción, a la que se refieren prioritariamente los documentos del nivel directivo desde los que se plantean modificaciones a la propuesta inicial de EV, entrevistas a directivos y un documento colocado en el “campus virtual de la institución”. EL documento Nº 13, que hace referencia al modelo de virtualización, centrado en el “aprendizaje web 2.0”, considera el enfoque heurístico como aquel en el “que el estudiante debe ser el protagonista del aprendizaje y el docente a través de la interacción debe facilitar el aprendizaje al estudiante” (documento Nº 13). A la vez, indica que “el estudiante debe ser quien construye conocimientos y habilidades, mencionando de esta manera competencias como saber, saber hacer y saber ser” (documento Nº 13).

Se establece la idea de considerar al “objeto pensante” (haciendo referencia al estudiante) “como una célula que puede articularse con otras pero que por sí sola genera aprendizaje” (entrevista Nº 3). Desde la concepción del nivel directivo sobre ambiente, en las consideraciones más recientes


sobre EV, este se muestra como un conjunto de recursos disponibles, en el cual el estudiante es una parte que se articula e interactúa con los diferentes dispositivos, pero que solamente genera aprendizaje. Las apreciaciones sobre el tema mantienen relación con los discursos que otorgan al diseño de materiales, más concretamente a los objetos, un valor significativo en el proceso de aprendizaje. Aprendizaje en la educación virtual: análisis desde un contexto situado

Desde la práctica Las prácticas se describen desde la dimensión pedagógica y el componente de aprendizaje como “los modos de hacer con sentido” de los sujetos que participan del acto educativo y que se escenifican en el entorno web. Bajo esas consideraciones, el análisis asociado a las prácticas se realizó a través de cuatro entrevistas y observaciones de las aulas en la plataforma. En la comprensión del aprendizaje autónomo, en el nivel de documentos denominado prácticas comprensivas, en una de las entrevistas se afirma:

que se la pasamos a todos los docentes (que elaboran los cursos) para que ellos sigan la estructura en cuanto a los contenidos; entonces nosotros, de acuerdo con esa estructura, vamos haciendo la parte de navegación, la parte de la estructura del curso como tal para que el trabajo sea más fácil entre todos (entrevista Nº 6).

Al indagar por las estrategias pedagógicas, a través de las cuales se orientan prácticas concretas de EV, la práctica refiere una “autonomía” del estudiante asociada a la búsqueda de información en internet y a la capacidad de relacionarse con dispositivos tecnológicos, de manera tal que se percibe la Web como un ambiente de aprendizaje: El curso no está estructurado para que exista una sicos. Hacemos sujetos interactivos, donde el estudiante puede realizar ejercicios para la práctica, y además en la red hay una serie de enlaces con cada tema, donde hay sugerencias, se les da la clave, se les da la

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El aprendizaje autónomo es aquel en el que yo le

ruta de navegación, y pueden encontrar, profundizar

digo al estudiante: le voy a dar unos lineamientos, le doy

y mejorar este tema de clase, una webgrafía, una bi-

unos temas de estudio, trato de decirle cómo debe organizar el

bliografía, que al final termine por construir conoci-

tiempo, le digo que debe estudiar siempre a la misma hora, dos

miento, y cada quien de acuerdo con su autonomía

horas mínimo diarias y que ojalá cojan la disciplina, porque

y su interés.

este aprendizaje se basa en la disciplina de cada uno de los aprendices, se basa en la disciplina que los aprendices tienen frente a lineamientos, temas de estudio, lectu-

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ras, pautas, la metodología de estudio, e indicaciones

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ciones pedagógicas, tenemos una guía de aprendizaje

unidad que sea conceptual, que le da conceptos bá-

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de cómo organizar el tiempo, ofrecidos por el docente, quien, a su vez, impone la disciplina, descrita en las fechas de corte y de entrega de trabajos... (en-

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En cuanto a los lineamientos para hacer las adecua-

En este sentido, se advierte la organización y disposición de actividades como un componente valioso para el aprendizaje, así como la capacidad de acceder a diferentes recursos de comunicación; desde el nivel referenciado como prácticas comprensivas se afirma:

trevista Nº 7). En la plataforma a través de los foros, del chat, no-

Esta idea de aprendizaje autónomo asociada con el seguimiento de instrucciones se mantiene también en otro documento de práctica comprensiva que refiere orientaciones para el diseño de materiales:

sotros intentamos implementar el proyecto de grado, es un proyecto que busca que se trabaje colaborativamente en cada región porque se hace un proyecto de intervención en cada región que se apunte al contexto; entonces lo que les facilitamos es que usen estas tec-


nologías que tienen a su disposición y usen las he-

en el texto), propias del contexto de su institución

rramientas de la plataforma para poder interactuar.

educativa para la generación de un modelo pedagógico innovador que responda a las mismas.

Sobre la clave de interacción como componente importante para entender la disposición de ambientes y las prácticas que tienen lugar allí, la interacción referida en los registros asociados a prácticas comprensivas se reduce a la ubicación de recursos en las plataformas: Aprendizaje en la educación virtual: análisis desde un contexto situado

Yo considero que la interacción es mínima por dos situaciones: una, que el docente no conoce muy bien lo que tiene en la plataforma para generación de interacción, y dos, el estudiante tampoco, y si tú no conoces los elementos de cómo interactuar, la interacción va a ser mínima, se reduce de pronto a enviar

La observación de aula se realizó analizando dos cursos disponibles en la plataforma de la institución, la revisión de los materiales, los recursos disponibles y el uso que de ellos se hace. Esta información fue contrastada con las orientaciones para el desarrollo de materiales y con lo señalado en las entrevistas que abordaron el tema.

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Las herramientas de comunicación aparecen disponibles, sin embargo su uso (chat, foros) se reduce a consultas de orden administrativo (como fechas de encuentros, evaluaciones, etc.), solicitud y envío de trabajos; el debate académico y la interacción entre estudiantes y profesores aparecen referidos a los encuentros presenciales.

un correo desde la plataforma.

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En la evaluación las herramientas disponibles permiten que el profesor realice pruebas vía plataforma, con horarios específicos para diligenciar los formularios.

Las observaciones, en términos generales, permiten reconocer la ubicación de la información en el aula virtual con una estructura homogénea, para todas las disciplinas desarrolladas en el programa académico, la disposición de herramientas de comunicación y la posibilidad de acceso a recursos de información. Las orientaciones a los estudiantes se presentan a manera de instrucción, en relación con las lecturas, las actividades y las evaluaciones. En las actividades que se presentan (análisis de aula, documento Nº 14) se reitera una “actividad colaborativa” que describe el siguiente enunciado: De manera creativa, en ocho minutos, de acuerdo con el texto, presenten las necesidades (enunciadas

Las prácticas observadas en las aulas, disponibles en la plataforma, mantienen relación directa con una comprensión de lo educativo como proceso de transmisión de información, en el cual la “autonomía” del estudiante en relación con el autoaprendizaje se explicita a partir de la posibilidad que este tiene de consultar información disponible en el “aula virtual”. Los espacios de intercambio, de reflexión, de discusión aparecen disponibles –en cuanto recurso tecnológico–, pero no son efectivos en el uso, ni en las prácticas de educación virtual en las aulas analizadas.

Puntos de cierre y líneas de fuga Las preguntas por las concepciones de aprendizaje en un modelo concreto de educación virtual, formuladas desde la dimensión pedagógica de una investigación que tiene como propósito develar el sentido de lo virtual en la educación virtual, tienen que ver con el reconocimiento de cambios en las relaciones entre sujetos, con la información y con los modos de producir conocimiento en los entornos de la Web identificados como “transformaciones sustantivas en


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los procesos y modos de comunicación y transmisión de saberes (de la oralidad y la escritura al flujo complejo de hipertextos y multimedios; de imágenes en formatos audiovisuales al manejo de códigos informacionales que proyectan realidades simuladas; a la velocidad de disposición de información en formatos y la capacidad de almacenamiento, por mencionar algunos cambios) que van demarcando otros modos de comprender lo educativo en función de las formas de asimilación, reproducción y construcción de conocimiento” (Rozo, 2010), aspectos todos que obligan a re-pensar lo educativo, lo pedagógico, la enseñanza y los aprendizajes. El análisis de la institución devela en el discurso, orientado desde el nivel legislativo, un modelo pedagógico de autoaprendizaje, referido a la educación a distancia y virtual, el cual se implementa a través de un diseño de materiales educativos (AVA, OVA) reglamentado por resoluciones.

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Los documentos directivos, a través de los cuales se pretende implementar la política, presentan en el componente discursos el modelo pedagógico de autoaprendizaje asociado al concepto de autonomía del estudiante, comprendida como la posibilidad de aprendizaje individual a partir del acceso a informaciones disponibles en el OVA. En este sentido, es preciso referir que en los documentos no aparece registrado, de manera explícita, el concepto de autoaprendizaje; sin embargo, en este tipo de documentos, que se hace sobre ambientes, emerge la idea del “enfoque heurístico” como soporte de un “aprendizaje web”, en el que intervienen competencias como saber, saber hacer y saber ser. Las consideraciones sobre este tipo de aprendizaje aparecen disonantes con algunos de los documentos registrados como prácticas comprensivas, en los cuales se advierte que el aprendizaje mediado tecnológicamente ocurre de igual

manera al que se da en otra modalidad; unido a ello, las elaboraciones sobre ambientes reconocen el acceso a la información como el aspecto de mayor relevancia en todo el proceso.

La implicación de los discursos del nivel legislativo y directivo sobre la comprensión de aprendizaje autónomo se asume, en la institución analizada, en la práctica como un proceso de autonomía del estudiante para buscar información, en un OVA en el cual participa como un objeto del ambiente, y su “interacción” se refiere prioritariamente a la relación que mantiene con los demás objetos disponibles en la plataforma, reconociéndose en esta relación un trabajo interactivo. No obstante, desde la comprensión de construcción, el mayor número de participaciones o intervenciones no garantiza una interacción efectiva, por lo que se considera que la interacción requiere de la comprensión del hecho pedagógico en tanto negociación de sentidos y significados, frente a lo cual el proceso de interacción aporta de manera efectiva, en tanto que el trabajo de interactividad es un trabajo que se orienta a la relación con la máquina, una característica de los materiales dispuestos en la plataforma.

Es importante referir que en los documentos alusivos a prácticas comprensivas se advierten procesos de instrucción como una forma de garantizar la “autonomía” en función del autoaprendizaje. En este sentido, se considera valioso recuperar la concepción de autonomía descrita por Kamii (s. f.): “La capacidad de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta puntos de vista tanto en el ámbito moral como en el intelectual”, haciendo alusión a planteamientos de Piaget, quien retoma la autonomía (1983, p. 53) como “resultado de una libre decisión, y como


digna de respeto en la medida en que hay un consentimiento mutuo, contrario a la heteronomía, marcada por la imposición de un adulto”. Estas consideraciones se enmarcan dentro del aprendizaje autónomo, descrito por su parte en la capacidad de “aprender a aprender”.

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Los aspectos referidos al análisis de la institución en materia de aprendizaje comprometen también una concepción de lo educativo, en cuanto transmisión de información, la cual se asume más fluida y más efectiva a través de las posibilidades de internet. Sobre el particular, es preciso re-pensar la responsabilidad de las instituciones educativas con los procesos de construcción de conocimiento, no solo con el manejo y acceso a información, máxime al considerar que, en la sociedad de la información y el conocimiento, este último adquiere mayor valor en cuanto se torna un bien escaso. Las consideraciones en materia de objetos virtuales de aprendizaje (en el diseño más reciente de los materiales para la modalidad) explícitas desde los tres tipos de documentos: legislativos, directivos y de prácticas comprensivas, referidos en los tres planos de relación del sistema cultural (discursos, ambientes y prácticas), permiten observar la significación que para la institución tiene el componente “materiales educativos”, toda vez que el proceso educativo alude a la “transmisión de contenidos”, y no a la construcción y reconstrucción de sentidos y significados en contextos socioculturales específicos.

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Esta idea de materiales y la relevancia que tienen en la propuesta permite identificar una comprensión de la “educación virtual” como “simulación de la educación a distancia”, en cuanto remite ideas de transmisión de contenidos dispuestos ahora en recursos tecnológicos modernos.

Los aportes que sobre el tema muestran los investigadores, registrados en la segunda parte de este texto, en relación con modificaciones significativas que inciden en los procesos de aprendizaje en entornos mediados tecnológicamente, aluden a la idea de comunidad (propia del trabajo en red), al fortalecimiento de procesos comunicativos, como expresión de relaciones e interacciones de sujetos en red, y a las modificaciones en el/los ambientes de aprendizaje. Estos tres componentes actualizan las preguntas sobre aprendizaje que orientaron este trabajo, una vez que la institución observada nos permitió develar la concepción de autoaprendizaje asociada a comprensiones de autonomía en cuanto capacidad de acceso a información. Interrogantes referidos a la complejidad de construcción de conocimiento en red, a los procesos de interacción en cuanto negociación de sentidos y significados, a la posibilidad de pensar en espacios multirreferenciales de aprendizaje (Fróes, 2005), a indagar sobre los aspectos de actividad conjunta e interacción propuestos por Onrubia (2005), a otras valoraciones sobre la relación edu-comunicativa en estos ambientes, y como clave central: a la comprensión de sujetos hombres y mujeres que habitamos un mundo cada vez más tecnológico en relaciones educativas que se pretenden innovadoras con dispositivos modernos y prácticas antiguas.

Finalmente, caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como proceso de construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que allí se aprende no es simplemente una copia o reproducción del aprendizaje en otros ambientes; ese entorno se presenta con cambios sustanciales en las formas de ser y habitar la red.


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Metodologías participativas, subjetividades expandidas y transdisciplinariedad

Participatory methodologies, expanded subjectivities and transdisciplinarity*

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52 Este artículo se desprende del proyecto de investigación-acción Clubes de arte, ciencia y tecnología para la convivencia, que se desarrolló en el primer semestre de 2010 con jóvenes de cinco localidades de Bogotá (Fontibón, Usaquén, Engativá, Usme y Kennedy), con la coordinación de Maloka y la subvención de la Secretaría Distrital de Gobierno.

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** Asesor pedagógico y metodológico del proyecto Clubes de arte, ciencia y tecnología para la convivencia, Maloka-SDG. Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional y de la maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Buenaventura. Investigador de la Fundación Universitaria Los Libertadores y de la Universidad Central. Magíster en Educación de la UPN. nomada_20@hotmail.com.


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Metodologías participativas, subjetividades expandidas y transdisciplinariedad Recibido: abril 1 de 2011 Revisado: abril 7 de 2011 Aprobado: junio 8 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

It is proposed to comprehend the social pertinence of the construction of participatory methodologies and the creation of transdisciplinary events for the community work with youngsters in the art, science and technology scope. From this objective, it is looked to share social intervention relational devices, thinking strategies placed before problems as complex as are the coexistence between youngsters. It is exposed the construction process of methodological and pedagogical routes in the perspective of practices to generate social creativity that were developed in the project of Juvenile Clubs of art, science and technology for the coexistence, that were coordinated by Maloka and the Government District Secretariat of Bogotá (2010).

Se propone comprender la pertinencia social de la construcción de metodologías participativas y de creación de acontecimientos transdisciplinarios para el trabajo comunitario con jóvenes en el ámbito del arte, la ciencia y la tecnología. A partir de este objetivo, se busca compartir dispositivos relacionales de intervención social, estrategias de pensamiento situado ante problemáticas tan complejas como son las de la convivencia entre jóvenes. Se expone el proceso de construcción de rutas metodológicas y pedagógicas en la perspectiva de prácticas generadoras de creatividad social que se desarrollaron en el proyecto Clubes juveniles de arte, ciencia y tecnología para la convivencia, que coordinaron Maloka y la Secretaría de Gobierno Distrital de Bogotá (2010).

Key words: Social creativity, art, science and technology, community, methodological routes, expanded/extended education.

Palabras clave: creatividad social, arte, ciencia y tecnología, comunidad, rutas metodológicas, educación expandida.

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Rediseño de los entornos sociales y los aprendizajes

Metodologías participativas, subjetividades expandidas y transdisciplinariedad

Clubes de arte, ciencia y tecnología para la convivencia es un proyecto de investigación-acción y una iniciativa piloto de innovación social propuesta por Maloka y subvencionada por la Secretaría de Gobierno Distrital de Bogotá que tuvo como pregunta-problema cómo se generan prácticas colectivas de convivencia creativa con jóvenes en contextos de conflicto en cinco localidades de Bogotá a partir de la experimentación y apropiación de experiencias desde el arte, la ciencia y la tecnología. Este proyecto se propuso desarrollar un prototipo social y pedagógico que permitiera construir una propuesta metodológica de intervención social para el fortalecimiento de actitudes frente al uso del tiempo libre, la convivencia, el reconocimiento de conflictos y oportunidades urbanas para la creación colectiva y el aprendizaje social de los jóvenes en sus entornos culturales.

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El proyecto estuvo conformado por un equipo creativo e interdisciplinario de asesores1 y tutores2. El equipo de asesores estuvo conformado por un grupo de profesionales e investigadores del campo de la sociología, la pedagogía, las ciencias, la comunicación y el arte, que se encargaban de apoyar el trabajo de los tutores a partir de una serie de talleres creativos con relación a temáticas de interés del proyecto como las competencias mediáticas (Jenkins, 2008; Freire & Villar, 2009; Buckingham, 2008), herramientas de investigación social como la investigación-acción (Fals, 1991), las cartografías participativas (Pérez, 2009; Holmes, 2005), la etnografía multilocal 1 El equipo de asesores lo conformaron Laura Sierra, Andrés Fonseca, Luis Fernando Rodríguez, Martha Buitrago, Róbison Piñeros, Carolina Avendaño y Jairo Rodríguez. 2 El grupo de tutores lo integraron Álex Fajardo, Alexandra Morales, Ángela María Londoño Flórez, Any Correa, Abel Pérez, Carlos Adrián Barrios, Carolina Méndez, Claudia Cuadrado, David Méndez, Diana Sofía Espinosa, Edwin Osorio, John Henry Vargas, María José Salgado, Magda Parodi y Leonardo Romero.

(Marcus, 2001); sociologías de la situación (Díaz, 2000), y metodologías de trabajo en comunidad (Laddaga, 2006; Villasante, 1999, 2002, 2006; Duschatzky, 2007). Los tutores, 15 en su totalidad, son profesionales con experiencia en trabajos creativos con comunidades juveniles, provenientes de ámbitos diversos como la música, el teatro, las ingenierías, la biología, la realización audiovisual, las ciencias sociales y la educación.

El propósito de construir un laboratorio de creatividad social y juvenil, además de ensayar el desarrollo de un prototipo local y educativo para el trabajo con jóvenes y crear estrategias innovadoras de convivencia, se propuso indagar tres niveles de análisis que tenían la característica particular de ser también objetos de transformación social. El primer nivel aportaba a la problematización del sujeto joven mediante la exploración colectiva de sus identidades, sus biografías y expectativas frente al mundo. El segundo aludía a la relación que tienen los jóvenes frente a la construcción social del conocimiento, y un último nivel concernía a indagar las prácticas de convivencia, es decir, cómo opera la subjetividad juvenil en relación con sus entornos sociales. Estas tres dimensiones propuestas en el estudio llevaron a articular de maneras novedosas la experiencia de la subjetividad del joven, incorporar diálogos de saberes (las artes, ciencias y tecnologías) y estructurar territorios de confianza, contextos de hospitalidad y de producción de subjetividad. La triangulación en el proyecto de las nociones de subjetividad, saber y espacialidad constituyeron el escenario idóneo para cuestionar los procesos de convivencia y, a la par, la plataforma para a) disponer las potencias imaginativas de los jóvenes petrificadas de cierta manera por la rutina, el cansancio y el desinterés; b) exponer los saberes, los afectos y perceptos que tenían acerca del mundo social y vital, y c) componer espacios fértiles de confianza y de hospitalidad. Las relaciones entre estas nociones –saber, subjetividad


y espacialidad– entroncaban con estrategias para la producción de prácticas sociales en que los jóvenes generaban, a través de sus saberes y potencias, espacios para la creatividad.

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En el proceso de investigación se planteó una ruta metodológica y unos productos finales. Frente a la ruta, se diseñaron unos talleres de creación colectiva con dos propósitos: generar confianza con el equipo de trabajo e incorporar una perspectiva transdiciplinaria que fortaleciera las competencias para el trabajo de campo. Paralelamente se fueron diseñando las herramientas de participación para promover la creatividad, se esbozaron tentativas de trabajo que entusiasmaran a los jóvenes y se construyeron cajas de herramientas para el análisis de las categorías fundantes del proyecto. Respecto a los productos finales, se construyó un documento colectivo que recogiera toda la experiencia de investigación-acción; un documento que presentara la ruta metodológica (véase Fonseca, 2010); un multimedia y una exposición colectiva –una fiesta del conocimiento– de los trabajos de los jóvenes que participaron en el proyecto.

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Asumiendo con coraje y entusiasmo el reto al que se enfrentaba el proyecto y los desafíos ante la complejidad de producir acontecimientos transdisciplinarios en la experiencia viva de los jóvenes; siendo sensibles a que a nuestra contemporaneidad no le falta un proyecto político, no le faltan nuevas ideologías ni tampoco teorías, sino que espera urgentemente diseños de prototipos experimentales (Bowen, 2009), rediseño de dispositivos relacionales (Salgado, 2009) para el erguimiento de la subjetividad, e iniciativas y proyectos de innovación social (Manzini, 2007), susceptibles de encarnar nuevas posibilidades de existencia y de vida en comunidad, en lo que sigue se expondrán algunas perspectivas referentes a la subjetividad juvenil, la perspectiva transdisciplinaria en el ámbito del arte, la ciencia y la tecnología, y las metodologías participativas materializadas en los talleres implementados.

Subjetividad expandida La subjetividad es un laboratorio vivo de experimentación; lo que la mueve, la propulsa, la contorsiona se da en el ritmo de la experiencia compartida. Si algo viene en ella, no es del orden de un concepto terminado, sino del trayecto. Esto es muy importante si queremos entender la subjetividad contemporánea en sus devenires y malestares. Hemos estado muy acostumbrados a pensar que la subjetividad es algo interior, algo dado, una propiedad de alguien. Sabemos muy bien que si la subjetividad es del orden del trayecto (Sloterdijk, 2006), lo más interesante sería acoger los trayectos vitales, los tatuajes existenciales, para así reconocer y experimentar con los hilos y tramas que constituyen a la subjetividad.

Así, la pregunta por quiénes somos es difícil de responder. Quizá toda la vida nos la pasemos jugando a hallar algunas correspondencias entre lo que somos y lo que queremos, y nunca terminemos por saberlo. Lo inquietante de la subjetividad es lo que ponemos en ella en juego, los gestos creativos que intentan remezclar eso diverso que vivimos y ensayamos. Es por tal razón que, más que querer definir en qué se está transformando la subjetividad hoy, lo que nos interesa es un gesto más delicado, más intuitivo, que pasa por abrir ese espectro musical a la multiplicidad de tonalidades que se expresan en el compartir y en creaciones colectivas. Ahora bien, reconociendo, por un lado, la importancia de comprender e interactuar tanto con las situaciones problemáticas que viven los jóvenes en contextos violentos (en relación con los conflictos familiares y escolares; la carencia de contextos sociales de hospitalidad y de creación y pérdida de referentes posibles de vida y de esperanza) y, por otro, la pertinencia de proporcionar espacio para la remezcla y socialización de las subjetividades, este proyecto se vio abocado a trabajar no solo en la realización de un trabajo de indagación y comprensión de las


expresiones culturales de los jóvenes, sino que su apuesta residió en potenciar la creatividad social desde los aportes del arte, la ciencia y la tecnología para mejorar las condiciones de vida y configurar contextos gozosos donde se expresaran narrativas juveniles locales, ciudadanías creativas y ecosistemas para la imaginación.

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Se entiende entonces por subjetividad expandida el proceso compartido y la experiencia de formación y de aprendizaje en la cual los jóvenes se abren a posibilidades inéditas de existencia a través del trabajo expresivo desarrollado en un contexto local. Es expandida porque la subjetividad es una textura que es configurable y elástica, abierta e indeterminada. La subjetividad se compone cuando, al ejercer con otros una remezcla de los horizontes de vida, se hace consciente de diversas posibilidades de vida susceptibles de concretarse en la intervención social de sus realidades y en la acogida de lo que la restringe, la afecta, intenta determinarla. Al expandirse la subjetividad, al enriquecerse el espacio de la experiencia del joven y sus lenguajes expresivos (Larrosa, 2006), todo aquello que en la cotidianidad constreñía al joven se ve sujeto a un ensayo abierto de confrontación, invención y composición de espacios-tiempos para la convivencia.

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Arte, ciencia y tecnología: una interfaz para crear mundos posibles

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La tecnología (como el arte) comienza en tu cabeza. Con esto quiero decir: tecnología es también la imaginación que depositamos en la máquina, siendo la imaginación misma una tecnología insuperable. Rafael Cippolini

El arte, la ciencia y la tecnología son creaciones histórico-culturales, formas de percibir, explorar y comprender tanto las realidades instituidas como las emergentes; estos tres dominios de conocimiento son prácticas sociales y culturales que buscan articular visiones de futuro y comprensiones de la vida, de los hábitos y los

hábitats, así como exploraciones de lo humano y del universo. Como invenciones, estas prácticas tienen sus métodos, sus lógicas, sus formaciones conceptuales y una larga historia que nos muestra cómo el ser humano ha necesitado construir teorías, ficciones y artificios para habitar de maneras singulares el planeta Tierra y para descubrir nuevas soluciones a los problemas de su tiempo.

La intersección de estos ámbitos de conocimiento nos ofrece planteamientos metodológicos para el trabajo educativo con jóvenes en contextos comunitarios, dado que rompe con esa suerte de epistemología tradicional donde hay una distancia radical entre los sujetos y los objetos de conocimiento, entre alguien que sabe, el experto y otros que no, los ignorantes. Sus combinaciones, a la par, permiten generar acontecimientos transdisciplinarios, problematizar las formas de construir conocimiento, donde es habitual encontrar un determinismo social y tecnológico, objetos de conocimiento autónomos, neutralidad valorativa en la comprensión de mundo y una brecha inmensa gnoseológica entre la cultura científica-tecnológica y la cultura artística y humanística. Creemos que en los contextos híbridos en los que actualmente vivimos, frente a las transiciones epocales a que estamos asistiendo hoy y de acuerdo con la urgencia de comprensión, de apertura lingüística de mundo y de configuración del futuro, la cuestión no se agota en una integración disciplinaria per se. Intuimos, en lo que compete al trabajo expresivo con jóvenes, que la transdisciplinariedad y la apuesta por generar acontecimientos transdisciplinarios en contextos mentales y locales arraiga en una perspectiva mucho más amplia por la convivencia creativa, por las formas como los jóvenes perciben y experimentan el mundo, como lo narran y como lo transforman. Somos conscientes de que el arte es una fuerza productora de subjetividad y que ejerce de modos insospechados una reinvención de las relaciones


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humanas, donde se gesta una elaboración compartida del sentido del mundo y un reformateo del mundo de los sentidos; participamos del consenso que es en la producción creativa donde se proporcionan espacios para un ampliación de la percepción y un lugar de producción de una sociabilidad específica (Bourriaud, 2006; Laddaga, 2006; Blanco, Claramonte, carrillo & Expósito,2001; Villasante, 2002). Somos sensibles a que las ciencias humanas aportan a la comprensión y conocimiento de las culturas, a la genealogía de los malestares históricos y transformaciones sociales y humanas; y la ciencia, el diseño y la tecnología contribuyen con sus experimentos y prototipos a la resolución y comprensión de los fenómenos naturales y sociales. Es sensato reconocer y repensar las relaciones entre el arte, la ciencia y la tecnología, para así vislumbrar la reinvención de la humanidad, de la existencia compartida y la prospección del mundo que queremos habitar.

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Ante la necesidad de articular un discurso interdependiente, transdisciplinar y solidario con las problemáticas humanas y planetarias (Morin, 2003), ante la urgencia de saber cómo orientarnos en este paisaje que vivimos de incertidumbre, el arte, la ciencia y la tecnología nos permiten observar no solo las potencialidades que se generan por los usos que algunos proyectos de arte dan a los conocimientos científicos y tecnológicos, sino también cómo se articulan para producir efectos concretos en la realidad social. La fertilidad de estos encuentros cada día adquiere mayor potencia (Brea, 2007) y el impacto que se puede producir en comunidades concretas para el despliegue de las subjetividades juveniles locales es hoy una oportunidad. Para concluir este apartado, somos sensibles a que los grandes afluentes de información que circulan en la actualidad, la hiperespecialización y el saber experto y por ende el desprestigio del saber que no es directamente productivo e instrumental, el saber del sabio y de los mal

llamados mano de obra no calificada, artesanos (Sennett, 2009), generada por lo que se ha llamado sociedad del conocimiento (Brey, Innerarity & Mayos, 2009), nos ha de llevar a replantear la función social del conocimiento y a repensar, por una parte, el lugar del saber situado (Brown, Collins & Duguid, 2005), del aprendizaje vital y de los espacios de vida, así como también nos ha de interpelar en lo que concierne al lugar de la innovación cultural y el ejercicio ciudadano de los saberes compartidos.

Rutas metodológicas: dispositivos para intervenir lo real El arte contemporáneo modeliza más de lo que representa; en lugar de inspirarse en la trama social, se inserta en ella. Bourriaud

Revisión de antecedentes La estrategia metodológica inicial propuesta tuvo un primer momento en el cual el equipo de asesores hizo una revisión del estado de prácticas de intervención social interdisciplinaria con jóvenes en Iberoamérica y una documentación teórica en que se obtuvieran algunos referentes que orientaran el trabajo. En los proyectos nacionales se encontró una experiencia denominada “Silové un niño” que partía de un trabajo en comunidad con niños y jóvenes en el barrio Siloé en Cali donde se exploró, desde la construcción de cámaras estenopeicas, las memorias del barrio; otros proyectos relevantes de trabajo creativo y en comunidad con jóvenes son: Hiperbarrio, No2somos+, la Universidad de los niños y Platohedro en Medellín; Niuton y Geomalla en Bogotá; Agora Lep en Manizales3. A nivel internacional se indagó en propuestas que realizan 3 http://hiperbarrio.org/, http://www.alejandroaraque. com/aablog/, http://www.eafit.edu.co/ninos/Paginas/ home.aspx, http://elniuton.com/,http://www.geomalla. net/, http://www.agoralep.blogspot.com/


investigaciones acerca de herramientas abiertas y colaborativas para proyectos que vinculan el arte, los medios sociales y la comunidad. Entre estas encontramos a Platoniq, Idensitat, Transversalia, Transductores, Circuito Fora de Eixo, Safari Urbis, Escuelab, Urban Social Design y Citilab4.

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Desde la perspectiva teórica, se revisaron los aportes del sociólogo Orlando Fals Borda y otros (1991), con su investigación-acción participativa, las contribuciones a la noción de producción colectiva de conocimiento y socio-praxis (Villasante, 1999) y, frente al concepto de subjetividad expandida, se exploraron las teorizaciones de Jesús Martín-Barbero (2005), José Luis Brea (2007), Alejandro Piscitelli (2009), Juan Freire y Villar (2009), Cristóbal Cobo (2011); la construcción de dispositivos y estéticas relacionales es una idea que se alimenta de las teorizaciones de Simon Bowen (2009) y de Nicolás Bourriaud (2006); para la propuesta de diseño participativo en comunidad nos valemos de la noción ecologías de la participación que es uno de los enunciados que surgen de la tesis doctoral de la diseñadora Mariana Salgado (2009).

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Formación de tutores

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Un segundo momento consistió en el trabajo de formación que desarrolló el equipo asesor con el conjunto de tutores. Respecto a la fase metodológica y pedagógica, la orientación supuso las siguientes fases: la primera tuvo como objetivo identificar los intereses y motivaciones de los tutores frente al proyecto; la segunda residió en explorar metodologías para el mapeo de las relaciones de los jóvenes en sus entornos conflictivos y en relación con su identidad, sus estéticas y sus saberes, intereses y experiencias de mundo; y la tercera gravitó en el desarrollo creativo conjunto 4 http://www.youcoop.org/es/, http://www.idensitat. org/, http://www.transversalia.net/, http://transductores. net/, http://foradoeixo.org.br/, http://www.safariurbis. org/, http://escuelab.org/, http://urbansocialdesign.org/, http://www.citilab.eu/

de una ruta metodológica-pedagógica para el trabajo de intervención social con jóvenes.

Frente a la primera fase, los tutores del taller Metáforas de la Subjetividad plasmaron su visión acerca de sí mismos y de sus relaciones con su barrio y localidad, generando un clima propicio para la emergencia de su subjetividad. En este taller colaborativo se propuso una presentación abierta y poética de lo que venían siendo/haciendo, compartiendo los sentidos de sus trayectos existenciales, es decir, lo que les afectaba y les motivaba, y a partir de esto se indagaron colectivamente posibles articulaciones con el proyecto en curso. En este sentido, una actividad que se ensayó en el trabajo colectivo con todos los tutores y que contribuyó a una implicación más efectiva de su trabajo fue la de ligar los trayectos, es decir los recorridos vitales que de maneras muy caóticas conforman nuestro rostro actual, con los horizontes del proyecto de los clubes. Esta estrategia posibilitó no solo vecindades entre las geografías sensibles de cada tutor, es decir, el reconocimiento de sus historias y talentos, sino que también fue un ejercicio de remezcla de la subjetividad desde una perspectiva integral, acogiendo al ser singular y abriendo los oídos al lugar que cada uno ocupa en el mundo. De este experimento surgieron materializaciones como la city-box (Ver figura 1) que fue una intervención creativa de una caja donde residía un boceto de ruta metodológica acerca de la experiencia e intereses de los jóvenes en la ciudad. En otro grupo surgió una imagen similar a la lógica de los conjuntos para explorar los puntos comunes del arte, la ciencia y la tecnología, y en una última ruta surgió la metáfora del “zigzagueo” (figura 3) que permitió a un equipo de tutores auscultar posibilidades de cómo interactuar dinámicamente con los jóvenes. En la segunda fase exploramos metodologías y pedagogías innovadoras para el mapeo de la


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relaciones de los jóvenes en sus entornos conflictivos, en relación con su identidad, sus estéticas, intereses y saberes de la experiencia cotidiana y contextual. Se generó para tal objetivo un taller con los tutores donde se desarrolló una estrategia desde el arte, la ciencia y la tecnología para abordar una problemática de los jóvenes, planteando una estrategia creativa para resolverla.

Figura 1. City-box. Ruta metodológica tutores de Engativá. Referente para indagar los intereses de los jóvenes.

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Figura 2. Intersecciones. Ruta metodológica tutores de Fontibón. Referente para desarrollar la interdiciplinariedad Arte, Ciencia, y Tecnología.

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En la conversación del taller señalaron algunos tutores “que los jóvenes son un reflejo de la sociedad y que muchas veces no son escuchados”, “que en la escuela no reconocen sus saberes y son muchas veces estigmatizados” y un asunto que sintetiza un tutor de la localidad de Fontibón: “los jóvenes tienen unos referentes de violencia en sus contextos que marcan muchos de sus comportamientos cotidianos y los padres y maestros son muchas veces indiferentes a sus necesidades e intereses”. Las estrategias que se construyeron fueron muy diversas (figura 2), pero dos que fueron comunes a todo el grupo se enfocaban a que los jóvenes de cada club les compartieran los intereses a los tutores a modo de banco común de conocimientos5 y les narraran las percepciones de los lugares y la cotidianidad del barrio a partir de unas caminatas o lo que se llaman derivas urbanas. Otra estrategia que surgió en la conversación con los tutores fue la de trabajar algunas metáforas (Lakoff & Johnson, 1995) del arte, la ciencia y la tecnología y a partir de estas entrelazarlas con ejercicios de creación y de pensamiento que suscitaran una mejor convivencia entre los jóvenes. Por ejemplo, el pretexto de la astronomía, para ver la grandeza del cosmos y de la realidad: para ser conscientes de la expansión del universo y en consecuencia de la vida; los circuitos y la microelectrónica, para trabajar desde la lúdica y la integración de las relaciones de cooperación

5 Una experiencia referente en el proyecto para consolidar una estrategia de intercambio de intereses fue el Banco Figura 3. Zigzagueo. Ruta metodológica tutores Usme. Referente Común de Conocimientos: http://www.platoniq.net/ fbancocomun2.html de herramientas de conversación con los jóvenes.


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entre los jóvenes; las ondas sonoras, para trabajar la música, en especial el hip-hop que está en la cotidianidad de muchos de los jóvenes con que trabajó el proyecto; las cartografías, táctica por la cual los jóvenes visualizaron colectivamente los lugares del barrio, asociándolos a los espacios de miedo, de alegría, de placer y de inseguridad.

en la cotidianidad de los jóvenes”, “compartir tiempo”, y sintetiza diciendo que “cuando hay confianza, es fácil componer”. Los jóvenes encontraron en las primeras sesiones unos tutores abiertos a escucharlos. Una de las chicas integrante de un club mencionó algo muy diciente: “cuando ustedes están, tenemos los mismos derechos”.

Una estrategia común en todos los clubes fue la de mapear realidades problemáticas y emergentes desde las herramientas de la cartografía social, el audiovisual y la creación colectiva de narrativas locales que ofrecieran un repertorio de visiones acerca de la realidad que viven. Una opción muy estimulante que se planteó, pero que no se llevó a cabo, fue la de construcción de dispositivos etnográficos móviles6. El ejercicio de mapeo consistió en realizar recorridos y derivas por el barrio explorando con todos los sentidos los lugares representativos del barrio, de tal manera que se descifrara, junto con los jóvenes, los espacios de interacción, los lugares de encuentro y de juego, las instituciones locales y también los no lugares (Augé, 1993) donde se desencadenan en muchas ocasiones los conflictos.

La tercera fase respecto a las metodologías y pedagogías propuestas consistió en la construcción de una ruta metodológica-pedagógica por localidad. Pero antes de describir el proceso de construcción, creemos necesario realizar una explicación acerca de qué significa tal noción, qué implicaciones posee en el trabajo con comunidades y abordar algunas de sus múltiples dimensiones: cognitiva, política, pedagógica e investigativa.

Algunas conclusiones a las que llegaron los tutores en esta primera fase de diseño hicieron mención a que los estigmas de los jóvenes son atribuidos muchas veces por los adultos y las instituciones y que, como propone un tutor, “si se les brinda un espacio de confianza a los jóvenes, se encuentra mucha materia prima para iniciar un trabajo de exploración de sus talentos”. Otro tutor logró una percepción muy potente: “sumergirse 6 Entendemos un dispositivo etnográfico como una interfaz creativa que se materializa en un artefacto u objeto y que tiene como objetivo recoger información oral, textual y audiovisual de un espacio. Este dispositivo tiene una doble función ya que, al tiempo que capta información, es capaz de exponer y visualizar información en su itinerancia por determinado lugar.

¿Qué es una ruta metodológica? Una ruta metodológica es una estrategia visual que se materializa en un diagrama, un artefacto-mapa o un objeto que tiene como propósito brindar a los ejecutantes de un proyecto posibilidades de orientación y un dimensionamiento de su trabajo, de tal manera que ofrece un punto de partida para abordar un problema complejo y reconocer las variables, las dimensiones, las problemáticas, las escalas y niveles de la realidad. En la ruta se intersectan las motivaciones de quien diseña la acción con las necesidades y aspiraciones de determinada comunidad o grupo poblacional. En la concepción de la ruta metodológica que nos interesa subyacen ciertos rasgos y exigencias que han de tenerse en cuenta en función de la articulación de las apuestas pedagógicas y los modos estratégicos de investigación-acción que se quieran implementar. Estas exigencias, que más adelante se exponen, se enmarcan dentro de la perspectiva epistémica de la educación


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expandida7 y las expresiones del pensamiento de diseño8 (Freire & Villar, 2009; Brown, 2009) y tienen lugar como una especie de redimensionamiento del trabajo abierto, creativo y colaborativo; además, son rasgos que operan como una especie de bisagras que posibilitan una mayor contundencia en las prácticas y una conexión entre los diversos espacios vitales y sociales donde habita la comunidad a la que va dirigida la acción9. La ruta es una suerte de telón de fondo conceptual que sirve como horizonte frente a las actuaciones colectivas que se emprenden y ofrece un boceto enriquecido que anuda con los objetivos que se propone el proyecto. Estos rasgos son exigencias de humanidad, de lo posible, de la esperanza; son una especie de nociones 7 La expresión educación expandida surgió en la 11ª edición del Festival internacional Zemos 98 (2009) en Sevilla (España), donde se dieron cita diversos proyectos de innovación social y educativa en relación con usos creativos de repertorios tecnológicos. Recuperado de http://www.zemos98.org/simposio/spip.php?article7. [Consultado: 01.02.10].

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8 El modelo metodológico del pensamiento de diseño contaría con estas características básicas: colaborativo; basado en ciclos sucesivos de divergencia (en que se idean soluciones alternativas) y convergencia (en que se integran puntos de vista diversos y soluciones divergentes); experimental (dado que se basa en un proceso recurrente de elaboración de hipótesis y construcción de prototipos que son contrastados o probados para su mejora continua); centrado en el usuario; e integrador (dado que aborda un problema desde diversas perspectivas y marcos de referencia que integra en las soluciones que diseña). Juan Freire. Recuperado de http://bit.ly/d3V15g. [Consultado 03.04.2010]. 9 Es menester señalar que una ruta metodológica se interroga no solo por el horizonte de la acción, por el proyecto, lo que está por-venir, el hacia dónde ir, sino, como nos enseña Michel Serres (1995), indaga a profundidad por el dónde estamos, frente a los trayectos que constituyen a la comunidad, las particularidades de quienes se encuentran inmersos en la acción, las tensiones y pugnas que las atraviesan.

fundamentales que nos ayudan a que el proyecto evite el reduccionismo causa-efecto, el asistencialismo, las epistemes insulares positivistas y una mirada empobrecida como la de la vulnerabilidad que es aún hegemónica en el trabajo con comunidades. Dentro del proyecto Clubes de arte, ciencia y tecnología para la convivencia se definieron seis rasgos para la ruta metodológica: a) apuestas interdisciplinarias entre el arte, la ciencia y la tecnología; b) prácticas intergeneracionales y usos de la memoria individual y colectiva; c) apropiación creativa de espacios públicos; d) dinámicas de aprendizaje colaborativo; e) modos alternativos para la expresión de la convivencia, y f) interacciones con las estéticas juveniles.

Apuestas interdisciplinarias entre el arte, la ciencia y la tecnología Interdisciplinariedad en este proyecto opera como un vector de complejidad en el territorio estratégico de arte, ciencia y tecnología. Este rasgo se asume con el fin de vislumbrar, frente a una situación o una problemática social específica, conexiones entre la creación y la expresión, la comprensión de un fenómeno físico, ecológico, organizacional, ambiental y cultural. Las relaciones aquí no son meramente entre disciplinas instituidas, ni menos conexiones forzadas a priori. Nos interrogamos inicialmente cómo usufructuar la diversidad disciplinaria que hay en los tutores y en los jóvenes de los clubes, con el fin de aprovechar esa diversidad para construir colectivamente. Entre algunas actividades interdisciplinarias desarrolladas en los clubes podemos mencionar la construcción de narrativas visuales a través de cámaras estenopeicas. En el club la Casona en la localidad de Usme se realizó un taller que


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se denominó las imágenes congeladas en movimiento, en el cual se construyó un zootropo. Estos talleres tuvieron como objetivo aproximar a los jóvenes a los conceptos básicos sobre la imagen, la fotografía, a partir de la composición colectiva. Un último taller generó la relación entre la construcción de circuitos electrónicos y la de circuitos sociales a través de una experiencia performativa (Ver figura 4). En este ejercicio lúdico se propuso analogizar algunos componentes de los circuitos electrónicos (resistencia, condensador, led, diodo, bobina) a un juego en que a los jóvenes del club les implicaba la creación colectiva y la convivencia.

Prácticas intergeneracionales:

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Figura 4. Experimentación con circuitos. Ejercicios de electrónica con jóvenes.

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El rasgo intergeneracional insinúa, a propósito del proyecto, los siguientes elementos: a) una pertinencia histórica con relación a la construcción de conocimiento de los jóvenes; b) una relación con los testimonios de las generaciones, sus lenguajes y sus modos de percepción de la realidad, así como también frente a la relación de los jóvenes con la memoria individual; c) una necesidad de comprender, en el tiempo, las transformaciones de sus contextos. Es entonces donde entronca este rasgo con una noción

sustancial en el trabajo de intervención social con comunidades: la memoria10. La memoria, para definirlo de un modo muy ligero, son las huellas subjetivas, históricas, las marcas simbólicas en un sujeto, en un espacio, en una comunidad. Hacer una memoria de los espacios, de la localidad, del barrio, de la subjetividad, de la historia familiar, de los objetos entrañables, de las formas culturales, del cuerpo, a través de las mediabiografías (Villaplana, 2009), fue un ejercicio bastante fructífero para el proyecto, en el cual se abordó la memoria individual y la memoria colectiva con el fin de comprender realidades que afectan a la convivencia y la cotidianidad de los jóvenes. Entre algunos de los talleres que se desarrollaron se invitaba a que los jóvenes entrevistaran a los habitantes del barrio sobre las problemáticas que hay en el territorio, suscitando una reflexión sobre las vivencias en el barrio. Otros talleres similares aprovecharon las técnicas de la deriva urbana y la exploración de imaginarios urbanos, mediante las cuales los jóvenes realizaron un recorrido perceptual por el barrio y reconstruyeron historias y memorias subterráneas de los lugares, los flujos y de la subjetividad en formatos como el audiovisual, el performativo y el literario. (Ver figura 5) Un ejercicio muy interesante fue el recorrido etnográfico y la composición musical; en los textos construidos por los jóvenes hablan de manera muy desprevenida de la “limpieza social” y de la drogadicción: “La limpieza empieza a las diez, cuando avisan pegan papeles en la pared, disparan desde la ventana con silenciador, hay mucha muerte por 10 Algunos proyectos nacionales en que se vincula la memoria en un contexto artístico social-comunitario son: Hiperbarrio, Narratopedia, No2somos+, la Bienal de Venecia, Cartografías Sonoras, Geomalla, Ex Situ/ In-Situ Moravia, prácticas artísticas en comunidad, Las magdalenas del Cauca y La piel de la memoria, entre otros.


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contextos más próximos y así descubrir el potencial para nuevos aprendizajes en la ciudad. La segunda residió en convertir los espacios en escenarios para visibilizar la creatividad e inventiva ante la comunidad y, de esta manera, desmantelar la estigmatización que se hace del joven como un ser en conflicto permanente, un ser cargado de connotaciones perversas como vándalo, pandillero, drogadicto, inmaduro e improductivo.

Figura 5. Biografías y entornos de la subjetividad. Localidad Usaquén. Exploración de historias de vida

acá”. Estas y otras percepciones se convirtieron en material para la construcción de las letras del disco compacto que se propuso en uno de los clubes. Como señala una tutora, “la construcción colectiva de una canción y el proyecto de la producción de un CD fueron el escenario perfecto para entrar en las historias del barrio, en sus opiniones y sus expectativas. Caminar por el barrio y hablar de forma casual, sin presiones, sin querer saber más allá, fue definitivamente el mejor método para que los jóvenes nos dejaran entrar en sus intimidades como individuos y como colectivos”.

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Durante el proceso con el equipo asesor y en el trabajo de campo nos alertamos de la necesidad de otorgar un lugar relevante a la cuestión de los espacios públicos, no solo para la itinerancia y movilidad de posibles actividades, sino como oportunidad para plantear alternativas a la convivencia. Reflexionamos que muchas veces la carencia de espacios de encuentro para los jóvenes, o el miedo para tomarlos, está en desmedro de la expresión de los conflictos y por ende el repliegue de la subjetividad. Es por esto que la apropiación de espacios públicos se convirtió en un rasgo operativo y conceptual que tuvo dos aristas. La primera fue la de enriquecer las relaciones de los jóvenes con su

Por espacios públicos para la convivencia comprendemos los contextos relacionales, ecosistemas para la imaginación, donde se configuran acciones, se vehiculizan símbolos, se tramitan imaginarios, se generan narrativas, se conspira y se infiltra la alegría. Son espacios de lo diverso, de lo múltiple, del carnaval (Bajtín, 1974), donde pueden suceder acontecimientos imprevisibles. La calle, la esquina, la cuadra, la localidad, la nación, el planeta y el ciberespacio son espacios públicos para la convivencia, en la medida en que se convierten para los jóvenes en objeto de actuación, de pensamiento y de experiencia. Poco a poco reconocimos que hablar de las formas creativas de morar el espacio es tan importante como hablar de los usos del tiempo libre. De lo que se trata en el proyecto Clubes de arte, ciencia y tecnología para la convivencia es de crear espacios-tiempos donde acontezcan otras humanidades, lenguajes, sentidos, valoraciones frente al otro y la realidad. Por lo tanto, volver la localidad un espacio para la imaginación funda la idea de ampliar el espacio, es decir, de espaciarlo, de tomarlo, y en esta ocupación desarrollar experiencias formativas. En la localidad de Usme se realizó un taller llamado un viaje natural, que consistió en el reconocimiento y resignificación del espacio a través de la recolección de datos científicos, fotografías y videos. Otro ejemplo de creación en otra localidad fue una deriva de los jóvenes por la localidad en la que crearon una sátira que les sirvió de estrategia para percibir de formas distintas los


lugares cotidianos. Un último taller fue un “circuito de observación” en que los jóvenes realizaron un reconocimiento de los lugares del barrio, la riqueza de los entornos y sus problemáticas, y los fueron poetizando a través de escritos.

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En uno de los clubes, concluye uno de los tutores, “las salidas pedagógicas son estrategias de convivencia pero no para adquirir conocimientos técnicos; el salir del espacio cerrado a un espacio abierto abre su estado de euforia; en consecuencia, su expresividad de ser humano frente a la naturaleza los hace sentirse más libres”. Ahí vemos la importancia de los espacios públicos y los aprendizajes que se pueden configurar: la educación puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar. Otro tutor resalta que “el reconocimiento de algunas especies de animales y plantas nativas cambio el aspecto destructor que poseían los jóvenes y generó un compromiso con su mismo espacio y la naturaleza”. Dinámicas de aprendizaje colaborativo

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presupuesto de una igualdad en las inteligencias (Rancière, 2003). Su traducción operativa se manifestó en el proyecto en la construcción de grupos de trabajo y la creación de arquitecturas abiertas a la participación. Reconociendo que nadie es poseedor de una verdad, que nadie lo sabe todo y, por decirlo de modos más enfáticos, que colectivamente los efectos de las prácticas sociales se pueden ver enriquecidos por la presencia de múltiples subjetividades, llega el aprendizaje colaborativo a consolidar estrategias en que todo puede ser más cuando es compartido. (Ver figura 6)

Cuando hablamos de aprendizaje colaborativo, estamos conectando con uno de los rasgos que más necesarios y exigentes se tornan en un proyecto que tiene como fin mejorar las relaciones de convivencia y uno de los aspectos que son más pertinentes de trabajar en procesos de formación con jóvenes. Se vuelve apremiante formular el aprendizaje colaborativo y la creación colectiva (Casacuberta, 2003) como un rasgo metodológico para propuestas de innovación social, porque, por un lado, lo que sabemos lo sabemos entre todos y, por el otro, porque al compartir y hacer-pensar cosas juntos vislumbramos potencialidades para resolver problemáticas urbanas y sociales. Entendemos el aprendizaje colaborativo como una de las fuentes para la construcción de riqueza social, y ha de estar fundado en la recombinación de habilidades y afectos y bajo el

Figura 6. Muestra colectiva. Presentación de los proyectos que se realizaron en los clubes de cada localidad

En el taller circuitos interactivos los jóvenes se relacionaron con los componentes de un circuito a través de experimentos musicales y su relación con instrumentos electrónicos como cables, motores, fuentes, resistor, condensador, inductor, procesador, interruptor. Otro ejemplo fue generar un proceso de creación colaborativa en torno a la identidad y las problemáticas locales a través de la composición musical y audiovisual donde interactuaran las estéticas de los jóvenes con las problemáticas locales y sus posibles soluciones. Retomando los textos finales desarrollados, en una de las derivas por el barrio los tutores diseñaron una experiencia colaborativa.


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Se conformaron tres grupos. El primero, un grupo de cantantes de rap y bailarines de break dance. Ellos se encargaron de editar y componer las líricas que más adelante se vieron reflejadas en un trabajo de fusión entre el hip-hop y las músicas tradicionales del Atlántico. El segundo se concentró en el diseño, con material de reciclaje, de la imagen y la carátula del disco. Y el último se centró en la construcción del video-clip que acompañaría la producción musical.

Algunas apreciaciones de los jóvenes frente a los talleres colaborativos fueron: “El club me ha parecido demasiado bueno, acá se aprende, nos desaburrimos y conocemos gente nueva”, “Me ha parecido el taller muy bueno porque uno se puede expresar por otros modos como el canto, la música y el manejo de la tecnología. Y a diferencia de que los jóvenes estemos en la calle, estamos acá expresando nuestra cultura”. Modos alternativos para la expresión de la convivencia

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Pensar en la convivencia no es solo pensar en las expresiones del conflicto que emanan de los jóvenes; esto resultaría muy reduccionista. Pensar en la convivencia, en tanto relación consigo mismo, con los otros y con el mundo, exige hacer, entre otras, una lectura de conjunto de lo que significa ser joven en determinado contexto; interrogarse por los efectos de los mecanismos jerarquizantes, disciplinares y de control de las instituciones, como la familia, la escuela y el Estado, y cómo estos afectan al joven; en la visión y estereotipos en que surgen estos y en las opciones de posibilidad que ofrece el medio social donde se desenvuelven los jóvenes. Es así que, para la ruta metodológica, la convivencia superó esa dimensión negativa que la envuelve, que se expresa y legitima muchas veces en mecanismos de control como la coerción y en la privación frente a algo, en la invención de normas y reglamentaciones, hacia una positiva,

que implica inevitablemente la resolución creativa de los conflictos, es decir, el hacer de los afectos una obra de arte y de los malestares sociales ocasiones para la politización singular y creativa de la subjetividad. Esta nueva perspectiva del conflicto nos hace trabajar de la mano de la comunidad para comprender la relevancia de la problemática social y así tejer esfuerzos en que se distribuyan y esclarezcan los papeles y mediaciones que cada individuo, colectivo e institución debe desempeñar frente a las co-responsabilidades que debe adquirir para la resolución de sus problemáticas. Una táctica clave, que fue apareciendo en el proceso de los clubes en relación con la convivencia, consistió en generar el clima adecuado para una escucha atenta, el acoger la excepcionalidad del joven, algo que dentro del estudio denominamos una suerte de jurídica auditiva (derecho a escuchar y ser escuchado) que pasa en nuestro concepto por la legitimidad ante la voz, el susurro y el afecto del otro. Algunos jóvenes de los clubes señalaban: “Me han gustado todas las clases… el respeto, la colaboración y la forma de expresarse y explicarnos los profes”; “yo digo que los clubes han sido una oportunidad para mostrar nuestro talento y aprender cosas nuevas de ciencia, arte y tecnología”; “Pienso que los clubes son una oportunidad para aprender y expresar cosas que aún no conocemos”; “Me ha parecido lo más chévere del mundo, uno aprende y conoce nuevas cosas”.

Algunas de las estrategias para la convivencia creativa se tradujeron en ejercicios de inmersión, en “táctica de zigzagueo” (que implica un toma y dame de información con los jóvenes), “sumergirse en la cotidianidad”, en desprendimiento del rol y del supuesto poder de aquel en mayoría de edad, de aquel que sabe. Es decir, existió una inmersión sin miedo a los afectos y perceptos de los jóvenes. Otro punto a favor que se descubrió en el proceso fue escuchar sus músicas, sus estéticas, sus relatos de vida y biografías afectadas por múltiples circunstancias.


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Un taller que ejemplifica prácticas creativas de convivencia fue la actividad desarrollada en la localidad de Usme, Me conozco en la oscuridad, la cual tuvo como objetivo evidenciar en lo personal los problemas y circunstancias que afligen a los jóvenes en su entorno social más inmediato, por medio de un mural de sensaciones. Una experiencia admirable en cuanto a la convivencia y procesos de autogestión fue la que se desarrolló entre los jóvenes de la Casona en Usme; consistió en un proceso de creación colaborativa y de apropiación de una casa abandonada en la que jóvenes con diversas estéticas y percepciones de mundo deciden, con el apoyo de un psicólogo y con los tutores del proyecto, reconfigurar y reconstruir. Algunas apreciaciones de los jóvenes señalan la novedad del proyecto mencionando que “el club me ha parecido superbueno ya que hacemos actividades poco comunes, y nos hacen interactuar más con nuestras emociones”; otro enuncia que los talleres estuvieron “muy buenos porque me ayudaron a aprender otras cosas y nos divertimos mucho”. Esto nos hace pensar en la importancia de realizar talleres con el objetivo de aprender divirtiéndose y de suscitar una interacción con las emociones que pasan por el cuerpo de los jóvenes. (Ver figura 7)

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Figura 7. Talleres realizados con los jóvenes en la localidad de Fontibón.

En una conclusión una de las tutoras describe que “el proceso de convivencia que se genera entre los tutores, la relación diaria en las calles, en los comedores y en los diferentes espacios, genera lazos muy fuertes. Considero que se dan dos momentos en este aprendizaje: una parte, lo operativo, y es crear la actividad, ponerse de acuerdo en los saberes, actividad que genera conflicto pero que llega a una meta y es tratar de relacionar las ciencias, las tecnologías y las artes. Y la convivencia diaria que toca fibras personales y que se vuelve un ingrediente importante para el desarrollo exitoso del trabajo”.

Otro punto importante en la convivencia residió en la negociación permanente entre los tutores y en las actividades que se realizaban con los jóvenes. Una tutora señala que “reconocer la diferencia y el encuentro en el trabajo, como un ejercicio de diálogo y no de puntos finales y de rupturas, es fundamental para fortalecer la relación, para mejorar el trabajo y para ir decantando las metodologías más efectivas”. En efecto, el factor negociación es un punto clave para la convivencia porque no se trata de imponer, sino de exponer y de dialogar, de reconocer que, más que diferencias, en el otro existen muchas excepcionalidades que alimentan las metodologías y el trabajo colectivo. Interacciones con las estéticas juveniles Como último rasgo de la ruta metodológica tenemos las estéticas o culturas juveniles, que “se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional” (Feixa, 1999, p. 84). Este rasgo nos sitúa ante el interrogante de comprender los modos de vida y de socialización de los jóvenes, sus afinidades, inconformismos y esperanzas, sus obras, estilos, subjetividades, redes, conflictos y metáforas. Hablar de culturas juveniles nos permite también pensar en categorías como


subalterno y contracultura, que hacen parte de una suerte de rebeldía, de no integración con lo instituido, una forma de fuga con respecto a la excesiva racionalidad de la sociedad.

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De acuerdo con los planteamientos del investigador Carles Feixa (1999), la mayoría de estas culturas juveniles comparten, así no sea de forma permanente, determinadas estéticas, estilos musicales, accesorios de vestir, lenguajes, una ornamentación corporal, posesión de objetos y creación de símbolos. Microculturas que comparten rituales, frecuentan lugares y poseen determinadas rutas de ocio y construyen sus propios ídolos y héroes. Está también la producción de medios de expresión y objetos culturales como el hip-hop, el fanzine, la revista, el grafiti, los tatuajes y los murales. (Ver figura 8)

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Figura 8. Muestra colectiva Clubes. Presentación de los proyectos que se realizaron en los clubes de cada localidad

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Los jóvenes de un club de la localidad de Engativá tuvieron la oportunidad de acercarse a la técnica de esténcil, expresión muy utilizada por el arte urbano para dar a conocer lo que piensan y sienten los jóvenes. En casi todas las localidades un eje de interés fue la música, en especial el hip-hop, la cultura rap y el break dance, asunto que se vio reflejado en la muestra

colectiva que se hizo como cierre del proyecto en las instalaciones de Maloka. Durante los talleres los tutores encontraron entre las preferencias musicales géneros como hip-hop, reggaeton, “el choque”, el reggae, el rock y el tectonic. Un tutor señala que “los jóvenes disfrutan el baile, se retan con el movimiento y es una manera que encuentran de expresarse con el cuerpo. Cuando bailan dejan de lado la timidez y la pereza”. Los tutores encontraron en uno de los clubes que “los jóvenes todos los sábados inician las rumbas desde las dos de la tarde hasta altas horas de la madrugada donde por tan solo quinientos pesos los dejan ingresar a las casas a bailar choque; ya tienen ubicados varios sitios donde pueden pagar y bailar sin ningún problema”. Otros asuntos que atraviesan las conversaciones de los jóvenes y que constituyen sus estéticas son preferencias de equipos de fútbol, las pandillas, la muerte, la vanidad y la moda, las formas de vestirse y la música que escuchan y comparten. En muchos clubes la preferencia musical es el hip-hop; esto, como señala un tutor, “les permite canalizar algunas de las experiencias que observan, escuchan y sienten a diario, integrándolas a las improvisadas letras”. Además del hip-hop, que gusta tanto a chicas como a chicos, otro tutor señala que “el reggaetón y el choque son géneros y ritmos musicales que despiertan todos los sentidos de estos jóvenes pues sus temas de conversación también giran alrededor de las rumbas realizadas y las experiencias vividas los fines de semana”. Un último punto clave al explorar abiertamente las culturas juveniles fue el de reconocer talentos ocultos; caracterizando uno de los clubes, un tutor señala: “son jóvenes con muchas cualidades artísticas, pudimos observar que algunos tocan guitarra, bailan, dibujan, tienen excelentes técnicas de diseño, son muy creativos, improvisan, rapean; en fin, una serie de aptitudes que pudimos direccionar y enfocar en el trabajo de clubes”.


Conclusiones

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El arte, la ciencia y la tecnología, mediados en el trabajo de los clubes por la construcción de prototipos experimentales para el rediseño de procesos organizacionales, formas de encuentro y de convivencia, dinámicas de apropiación de espacios públicos, generación de alternativas para la relación con el saber y los conocimientos situados, son una potente ocasión para dotar de consistencia los procesos emergentes de educación expandida y las prácticas de formación de la subjetividad. La invención de rutas metodológicas ofrece posibilidades para activar procesos de formación interdisciplinarios, generar formas de pensamiento y de abstracción frente a lo que se piensa y se hace. La ruta facilita abrir un espacio para componer determinados usos sociales y políticos del saber, del pensamiento y de la imaginación. La educación expandida se torna una actitud y un ejercicio contexualizado de pensamiento social que invita a reformatear los paradigmas de enseñanza y aprendizaje, a suscitar la creación de procesos de innovación social que dialoguen con la subjetividad, los espacios públicos y las narrativas que surgen de las experiencias en las localidades.

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El prototipo construido para el trabajo social interdisciplinario que se desarrolló en los clubes de arte, ciencia y tecnología no es una alternativa a los usos del tiempo libre, ni tiene su potencia en cuanto a la realización de talleres para llenar el tiempo vital de los jóvenes. Los clubes, desde

la perspectiva metodológica y pedagógica, son una posibilidad formativa para los jóvenes, en la medida que se constituyen como referentes socializadores de experimentación colectiva, como contextos sociales de confianza y de escucha y lugares donde se reconfiguran las relaciones con el territorio y el saber.

Los clubes se constituyen como espacios para la creatividad social y donde se desarrollan prácticas creativas de convivencia. Son un ejemplo importante de escenarios educativos en que se articulan los afectos, las necesidades y los intereses de los jóvenes a partir de proyectos creativos. En los clubes se les sigue la huella a los jóvenes, se les abren rutas de la potencia para el aprendizaje, para mediar sus conflictos y para un reconocimiento de su singularidad y su alteridad. Algunas estrategias creativas de relevancia para la convivencia en este estudio se expresaron en: a) la construcción de dispositivos de provocación; b) la creación colaborativa de conocimiento; c) la articulación de los intereses de los jóvenes en un horizonte proyectual; d) la generación de estrategias en que, a partir de dinámicas de juego, de diversión, intervinieran situaciones de colaboración; e) la creación de tácticas de ensayo y error para acercarse a determinados conocimientos; f) la implementación de actividades en las cuales los jóvenes fueran los maestros, y g) consolidación de acuerdos comunes y la negociación para una convivencia armónica.


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Teléfonos móviles: “el secreto mundo privado” en el espacio público

Mobile phones: “the secret private world” in the public space*

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A m a r o L a R o s a **

El presente artículo es producto de la investigación que el autor realiza actualmente sobre telefonía móvil.

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** Licenciado en Psicología, especializado en Comunicación en el Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina (Quito, Ecuador) y en el Centro de Análisis de Políticas Públicas de la Universidad de Chile. Periodista profesional. Docente de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón y de la Universidad Jaime Bausate y Meza. amaro@unife. edu.pe


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Teléfonos móviles: “el secreto mundo privado” en el espacio público Recibido: julio 15 de 2011 Revisado: julio 15 de 2011 Aprobado: julio 28 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

A theoretical review of some contemporary criteria on the mobile phones and their influence in social behaviour is proposed. From the nature of the public and private space, it is visualized the hybrid space where the information is managed through mobile phones. The study demonstrates that there exists little interest among Latin-American psychologists for the subject’s analysis; therefore, some investigation lines are formulated as final proposal.

Se propone una revisión teórica de algunos criterios contemporáneos sobre los teléfonos móviles y su influencia en el comportamiento social. Partiendo de la naturaleza del espacio público y privado, se visualiza el espacio híbrido donde se maneja la información a través de los teléfonos móviles. El estudio demuestra que existe poco interés entre los psicólogos latinoamericanos por el análisis de la temática; por consiguiente, se formulan algunas líneas de investigación como propuesta final.

Key words: Mobile phones, private space, public space, social behaviour.

Palabras clave: teléfonos móviles, espacio privado, espacio público, comportamiento social.

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Introducción No cabe duda que la telefonía celular se ha desarrollado aceleradamente en los últimos años, en medida tal que en muchas ciudades del mundo la cantidad de estos dispositivos ha superado largamente a la población local. Obviamente es menester analizar el impacto que ello ha causado en la sociedad y el comportamiento. Teléfonos móviles: “el secreto mundo privado” en el espacio público

Hablar del espacio privado y el espacio público es una tarea compleja por las múltiples perspectivas y las diversas disciplinas que la analizan así como por las distintas connotaciones de ambos conceptos. Intentaremos este abordaje desde una perspectiva comunicacional, que no descarta por cierto la utilización de criterios conceptuales provenientes de otras disciplinas. Asimismo intentaremos enlazarlos con las implicancias de la comunicación a través de teléfonos móviles. Revisemos, en primer lugar, algunos conceptos ligados con la distancia social que es el grado de proximidad entre los sujetos, con el espacio social y con el territorio que es el espacio que de una u otra manera la persona considera como suyo.

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Al explicar su concepto de vida cotidiana, Prieto (1985) expresa que en esta los seres humanos se desenvuelven en determinados espacios en los cuales hacen uso de una diversidad de objetos. Los teléfonos móviles serían una clase de esos objetos presentes en los múltiples espacios sociales contemporáneos; y también forman parte del sinnúmero de elementos que el individuo lleva consigo de manera imprescindible cuando se moviliza entre un espacio y otro. Un punto de vista que complementa al anterior para la comprensión de lo que sucede en la sociedad contemporánea es el de Wiley, Sutko & Moreno (2010, p. 342) quienes definen el espacio social como “la suma de las relaciones sociales, emplazamientos y movilidades geográficas

y redes de comunicación que conectan al individuo con una específica constelación de ensamblajes”. Estos ensamblajes, visualizados desde la teoría del actor-red de Latour (2008), involucrarían una diversidad heterogénea de elementos de la realidad. En los espacios en los cuales actúa, es indudable que el individuo no establece un estándar universal para las distancias que debe mantener con respecto a los demás. Hall (1990) describe cuatro clases de distancias: íntima, personal, social y pública. Estas distancias no son las mismas para todas las culturas y por cierto varían de acuerdo con las características de cada individuo. Igualmente, muestran variaciones según el contexto específico en que se evidencien. Así, las distancias menores tienden a expresarse de manera más abierta en el mundo privado. En cuanto a otro concepto, Altman (1975) plantea la existencia de tres clases de territorio: »» Primario, que cuenta con el completo control del individuo. »» Secundario: implica cierto grado de control que está sujeto a negociaciones con otros seres humanos. »» Público: de libre acceso y de naturaleza temporal. Si recordamos lo que ha sucedido a través de la historia, notaremos que el espacio público ha sido de manera constante aquel en que las personas se movían con sumo cuidado, comunicando fundamentalmente lo que le resultaba conveniente para ser considerado socialmente aceptable, de acuerdo con la mentalidad y las prácticas sociales de cada época, constituyendo el lugar donde, desde la perspectiva de


Teléfonos móviles: “el secreto mundo privado” en el espacio público

El mundo público está generalmente condicionado por códigos de conducta y rituales que cada cultura establece y que se mantienen de manera relativamente permanente a lo largo del tiempo. Esto lo han hecho patente de manera constante los estudios de Psicología Transcultural, demostrando que lo percibido en una cultura como apropiado y normal puede merecer una calificación diametralmente opuesta en otra.

»» Interpersonal

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»» Profesional »» Política »» Territorial

La integración numérica supone tres dimensiones: »» Acceso a las TIC »» Conocimiento »» Acceso al contenido Estamos convencidos de que entre estas dos modalidades de integración existe una marcada interinfluencia (gráfico 1).

En nuestra época, a decir de Dekker (2008), el espacio público es usado como privado, lo que incrementaría las necesidades por espacios privados en los contextos variados en los que actúa el individuo.

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La integración social involucra cuatro dimensiones:

En cuanto al desempeño en la vida privada, estimamos que está ligado con los criterios éticos y con la normatividad social existente de manera explícita por criterios socialmente sancionados y convertidos en disposiciones legales, o de modo implícito a través del proceso de socialización. Iachello & Hong (2007) entienden que la privacidad personal describe la manera en que las personas administran su privacidad con respecto a los demás. A nuestro entender, es en la vida privada donde la persona muestra comportamientos más abiertos, que suelen permanecer al margen de la vida en el espacio público.

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Danziger (1982), el individuo actuaba mostrando solamente parte de su ser.

Un punto de vista igualmente relevante para nuestro trabajo es el de Vodoz (2010) quien, con base en los criterios de diversos especialistas, asume que existen dos modalidades de integración entre los individuos en la sociedad actual. Estimamos que su importancia radica en que se refieren tanto a las de naturaleza sociocultural como a las que involucran el uso de los artefactos que ha traído consigo la sociedad de la información.

Gráfico 1. Interacción entre integración social e integración numérica. Basado en Vodoz (2010). Elaboración del autor.


En líneas generales, esto supondría que la acción social de los individuos en las dimensiones que involucra la integración social estaría facilitada por la integración numérica.

Teléfonos móviles: “el secreto mundo privado” en el espacio público

El acceso a las tecnologías de información y comunicación, con sus crecientes recursos existentes en el mercado, deviene en instrumento para optimizar las relaciones con personas de diversos entornos, lo cual, como veremos, en especial entre los jóvenes, se da de manera multimediática, involucrando el uso sucesivo o simultáneo de diversos recursos tecnológicos, manteniéndose así la sensación de presencia en un entorno común. Es indudable que los teléfonos móviles son los recursos tecnológicos que han logrado en menos tiempo un gran impacto en la sociedad, pero también en el comportamiento de sus usuarios. A continuación nos remitiremos a su análisis.

Comportamiento social y teléfonos móviles

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Si hacemos una aproximación a múltiples situaciones cotidianas de la sociedad urbana contemporánea, nos encontraremos con la omnipresencia de los teléfonos móviles como objetos rutinariamente utilizados en diversos espacios, lo cual ha dado lugar a la aparición de nuevos comportamientos. Sobre este particular, Rheingold (2004) señala que los móviles establecen nuevos límites de identidad y lugar en los cuales se combinan las infraestructuras tecnológicas con la geografía, así como nuevas prácticas tecnosociales en que se unen los estándares técnicos y las normas sociales. Para algunos autores, los teléfonos móviles han devenido en instrumentos de estructuración de la percepción de la realidad. Townsend (2000) sostiene que el celular conduce a fundamentales transformaciones en la percepción de sí

mismo y del mundo y, en consecuencia, de la manera en que colectivamente se construye la realidad. De modo similar, Lee (2005) afirma que los celulares construyen y reconstruyen las experiencias cotidianas de la gente. Existe un considerable interés por comunicarse a través del celular, que se manifiesta en especial entre los jóvenes. Sommer (2004) afirma que una de las motivaciones fundamentales para el uso del teléfono móvil en los espacios públicos es la de incrementar el espacio personal, que suele ser entre los jóvenes una constante de comportamiento.

Recientemente, David Laramie describió el fenómeno denominado ringxiety (ansiedad por el tono), que implica la motivación por escuchar el tono del móvil, expresada habitualmente por las constantes miradas a la pantalla para comprobar si existen llamadas o SMS, la sensación de su vibración aunque esta no exista en la realidad, la repetición de la conducta de extraer el móvil del lugar donde se le coloca o la inmediata reacción de tomar el equipo y mirar su pantalla apenas se escucha un tono en las inmediaciones, aun cuando difiera notoriamente de aquel con que cuenta su aparato. Han aparecido comentarios en páginas diversas donde se afirma que se detectó que el 67% de los participantes sufría esta clase de ansiedad. No hemos encontrado ni un informe científico confiable sobre las condiciones y resultados obtenidos. La propia página del autor (http://davidlaramiephd.com/background_in_therapy.htm) alude solamente a su tesis sobre la naturaleza de las relaciones de las personas con sus teléfonos móviles. Avvannavar, Kumar, Shrihari, & Babu (2008), empero, ubican la ringxiety como uno de los impactos psicológicos de los móviles y afirman que se está incrementando en la India,


basándose solamente en una información periodística. Para Scott (2010, p. 371), se trata de un caso más de las tecnopatologías que se han difundido desde los inicios de la Revolución Industrial y del desarrollo tecnológico.

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Humphreys (2005), en el marco de un interesante estudio que implicó la observación de usuarios de teléfonos en diversos entornos, describe un fenómeno similar en personas que juegan con su móvil sin hacer llamadas, pero que constantemente lo miran para ver si está apagado o encendido, o si recibe mensajes. Los teléfonos móviles no son solamente recursos tecnológicos sino también instrumentos que se han interiorizado en las complejas tramas sociales e inclusive han contribuido al desarrollo de formas particulares de intercambio simbólico, tal como lo revela, entre otros, el trabajo de Clonen (2002). Ha sido ampliamente descrito el uso de un lenguaje propio en el intercambio de mensajes de texto (SMS), que puede ser manejado por un número amplio de usuarios, pero que también puede estar restringido para determinadas personas.

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Geser (2004) sostiene que el uso de códigos restringidos en la interacción móvil se muestra de manera más intensa en ciertas condiciones: »» Entre parejas muy cercanas que comparten la misma microcultura de significados simbólicos y usos del lenguaje.

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»» Entre individuos que comparten la misma subcultura lingüística. »» Entre integrantes de un equipo involucrados en formas altamente rutinarias y estandarizadas de cooperación o transacción, lo que hace necesario el uso de unas cuantas palabras para trasmitir mensajes claros.

La percepción social del tiempo y del espacio, y hasta cómo los administramos, se modifica ostensiblemente con la comunicación móvil (Glotz, Bertschi & Locke, 2005, p. 11). Para Mauricio Ferraris (2005), el celular ha producido cambios ostensibles sobre la idea de presencia. Anota que, a diferencia del teléfono fijo en que la llamada se dirige hacia una determinada persona, en los teléfonos móviles lo más trascendente vendría a ser el lugar desde donde se procede a llamar o desde donde se responde. En esta perspectiva, la clásica pregunta ¿cómo estás?, utilizada frecuentemente cuando se establece una comunicación telefónica, ha sido remplazada en la era de los celulares, casi sin darnos cuenta, por ¿dónde estás?, que escuchamos casi como rutina cuando se establece un contacto vía móvil.

Sobre el particular, Nyíri (2003) plantea que ya se ha generalizado la percepción de que la información a través de los celulares se caracteriza por especificar el lugar y la situación. Resultados similares encuentran Arminen & Leinonen (2006) al examinar las nuevas prácticas sociales de inicio de conversación vía teléfono móvil. Sostienen que las personas adoptan formas de respuesta no tradicionales cuando se trata de otras con quienes coordinan actividades conjuntas. De modo similar, Humphreys (2005) encuentra que las personas están más dispuestas a responder de manera abierta cuando conocen a la persona que llama o cuando la conversación gira en torno a ellas. Figueroa (2006) describe cómo la interacción telefónica resulta influenciada cuando, a través del mecanismo digital de identificación del emisor, se conoce quién es el interlocutor antes de escuchar su voz; lo que, agregaríamos, es factible de percibirse en las manifestaciones no verbales de quien recibe la llamada. Eventualmente, basta con observar la expresión de la mirada, sus gestos o su sonrisa, para darnos cuenta de la vinculación existente con quien le llama.


Rettie (2009) sostiene que es posible aplicar los criterios sobre la interacción planteados por Goffman a la comunicación vía teléfono móvil y en general a la comunicación mediada sincrónica.

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En líneas generales, y tal como pudimos observarlo en un trabajo anterior (La Rosa, 2008), el uso de los teléfonos móviles ejerce una marcada influencia sobre la vida cotidiana de las personas. Amplía sus posibilidades de contactos interpersonales y hasta los consolida. Pero también puede involucrar un uso excesivo que genera conflictos constantes. Obviamente, no podemos, en este caso como en otros, echarle la culpa exclusiva a la tecnología, pues las relaciones interpersonales no se deterioran solamente a partir de su presencia; seguramente ya existían previamente los precursores del conflicto. Pasemos ahora a orientar nuestra aproximación teórica hacia la vinculación entre la vida privada, la esfera pública y el papel que ocupan en ellas los teléfonos móviles en la sociedad contemporánea.

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Uso de móviles: la vida privada se hace pública

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Muchas veces se piensa en el teléfono móvil o celular como si fuera un elemento aislado, lo que está en contradicción con la propia esencia de estos aparatos que es la de funcionar necesariamente como elementos integrantes de una red móvil. Esta, a decir de Hui & Crowcroft (2008), es de configuración dual, pues a la vez implica una red física y una red social. Vale decir, funcionan en conjunto: una red en la cual se incluyen los teléfonos móviles, las antenas y centrales móviles, así como la red de seres humanos que se comunican entre sí, empleando alguno de los diversos recursos que permiten los móviles de las generaciones que se usan en la actualidad.

Desde una perspectiva similar, Carvalho & Ziler (2009) prefieren denominar interfaces

culturales al espacio híbrido que resulta definido en la frontera de los espacios físicos y digitales que utilizan los dispositivos móviles. Resulta bastante ilustrativo y complementario el concepto de territorio informacional sustentado por Lemos (2007), quien lo define como un espacio móvil de naturaleza híbrida formado por las relaciones entre el espacio electrónico y el físico. En este territorio, el control del flujo de informaciones lo tiene el teléfono móvil. Por su parte, Satchell (2006) estima que los móviles generan un espacio digital que es una extensión del espacio personal. Dada la naturaleza de la comunicación móvil, de acuerdo con Castells, Fernández-Ardevol, Qiu & Sey (2004), existe un nuevo espacio contextual y una nueva dimensión temporal en la cual se hace efectiva la comunicación y es el espacio-tiempo del individuo comunicante. Quienes vivimos en una gran urbe y nos vemos obligados a utilizar medios de transporte público durante varias horas por semana, podemos enterarnos, parafraseando al Chavo del 8, “sin querer queriendo”, de la vida privada de un sinnúmero de personas que fortuitamente hacen el mismo recorrido. A menudo se habla sin tapujos sobre la vida privada a través del teléfono móvil, cerca de personas desconocidas, pues paradójicamente el celular que tienen entre manos otorga la sensación de privacidad, que en la práctica no es tal por cuanto la comunicación se realiza ante la presencia de otros. La única vinculación existente con estos está dada por el espacio que comparten momentáneamente. Esta suerte de “compañerismo temporal” tiene algunos rasgos que cabe anotar: implica una distancia social tal vez íntima con otro individuo, pero que no se percibe como tal por la postura que mantienen ambos en el asiento del vehículo; no supone ciertamente que se conozcan entre sí, ni menos que exista vinculación afectiva alguna entre los participantes. Esto, considerando la perspectiva de


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Höflich (2006), nos conduciría a la percepción del rol dual privado/público del teléfono móvil, pues por un lado no existe un registro público abierto sobre los propietarios de los mismos, quienes solamente dan a conocer sus números a quienes desean integrar en su red privada, pero por otro lado resulta paradójico que a través de este recurso se difundan datos de la vida privada e inclusive de la íntima en espacios públicos como el que mencionamos. De allí que Höflich califique esta tecnología como “indiscreta”.

Para Figueroa (2006), la integración del teléfono celular genera un escenario donde se desestabilizan las diferenciaciones entre lo público y lo privado, redefiniéndose la proxemia. De modo similar, Pereira & Ziller (2009) sostienen que los teléfonos móviles modifican nuestra vinculación con el espacio, haciendo posible una interrelación de nuestra inserción espacial (que puede modificarse en cada momento) y los datos que nos llegan a través de estos dispositivos. Ya no habría espacios públicos y privados sino más bien espacios híbridos que integrarían a personas usando teléfonos móviles, quienes, en función de la convergencia de las telecomunicaciones, pueden estar conectados a internet. Así, es ahora habitual recibir la respuesta a un mensaje enviado a alguien que está usando su Blackberry y que no necesita conectarse a una computadora para revisar su cuenta de correo electrónico. Tanto más, en la propia respuesta se registra de manera explícita que el mensaje ha sido enviado desde el teléfono móvil.

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Algo que hemos observado de manera empírica, al menos en la realidad peruana, es la marcada vinculación que existe entre la edad y la privacidad en la comunicación móvil. Los jóvenes tienden a comunicar más abiertamente su vida personal a través del móvil, asumiendo que es su responsabilidad decir abiertamente o no las cosas. Perciben que su vecino permanece en un

espacio ajeno al suyo y no tiene ningún interés en enterarse de lo que le sucede, dice o piensa. Desde esta perspectiva, el hecho de estar comunicado con otro individuo mediante el celular permite que se construya un virtual espacio personal en lo que en realidad constituye espacio público.

Baron & Hård (2010) formulan en este sentido una explicación cultural. Encontraron que en Japón, Suecia y Estados Unidos resulta más aceptable que las personas envíen mensajes de texto mientras usan el transporte público y menos aceptable que hablen por el móvil. Podemos afirmar por experiencia propia que resulta normal escuchar a una persona que se comunica por teléfono móvil o envía SMS mientras viaja en un transporte público en Lima o Buenos Aires. Para Humphreys (2010), la proliferación de los teléfonos móviles y sus redes están transformando la manera en que las personas se reúnen e interactúan y las prácticas cotidianas en el espacio público. Es frecuente en este particular que el lugar de reunión pueda modificarse poco antes de iniciarse y que hasta la propia hora se cambie, de acuerdo con las necesidades concretas de quienes se reúnen. A este respecto, Ito & Okabe (2005) hallan que cuando los jóvenes acuerdan un encuentro se percibe como aceptable una demora en el tiempo de llegada si se ha mantenido una presencia en el espacio de comunicación virtual mediante el teléfono móvil. En otras palabras, si la persona se ha mantenido en contacto comunicando su retraso, ello no generará incomodidad. Palen, Salzman & Youngs (2000) plantean que, mientras se hallan en uso, los teléfonos móviles ocupan simultáneamente varios espacios sociales con patrones normativos que pueden entrar en conflicto:


»» Espacio físico del usuario del móvil. »» Espacio virtual generado por la conversación.

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Lo que hace más problemática la situación es que con frecuencia el usuario no permanece estático sino que también es móvil, pues la tecnología misma se lo facilita. A partir de la perspectiva de esferas planteada por el Wireless World’s Research Forum, Beslay & Hakala (2007) desarrollan el criterio de la burbuja para aludir al espacio de privacidad delimitado por una suerte de membrana donde se almacena información. A nuestro entender, esto implica que en la práctica cada individuo que permanece en un espacio público mientras habla por teléfono, se mantiene en su propia burbuja, lo que le facilita la transición entre lo público y lo privado así como la necesaria sensación de telepresencia (en este caso, presencia en el espacio virtual construido en el marco de la relación con

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Gráfico 2. Burbuja de privacidad. Elaboración del autor a partir de Beslay & Hakala (2007).

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el interlocutor). Ello le permite hablar de lo suyo como si el otro no existiera (gráfico 2).

Pero ¿qué sucede cuando varias personas hablan simultáneamente por sus móviles cuando se encuentran en un mismo espacio público? ¿Se establecen ciertos criterios normativos?

Lassen (2002), a partir de un estudio en tres ciudades europeas, encuentra que ante la posibilidad de interferencia en el empleo del móvil en espacios públicos, aparece la necesidad de éticas móviles informales, que varían en su aplicación según cada ciudad. Thulin & Vilhelmson (2007) analizan los patrones de comunicación cotidiana entre jóvenes afectados por el uso constante de los teléfonos móviles. Focalizan su atención en tres áreas: »» Patrones de contacto e interacción frente a frente. »» Otras modalidades de movilidad espacial. »» Planificación individual y uso del tiempo. Encuentran que se incrementan las relaciones con su entorno social pues el teléfono móvil posibilita un estilo flexible de vida de intercambio y actualización constante con prácticas sociales más impulsivas, que generan mayor dependencia, en los diversos espacios en que interactúan. Hemos observado de manera similar que los jóvenes se comunican de manera constante usando el móvil e internet. Así, cuando apenas dejan de verse, siguen comunicándose frecuentemente por SMS. Apenas llegan a su casa encienden la computadora y siguen la comunicación empleando recursos diversos. Evidentemente, las personas no están aisladas en el mundo y pueden cruzarse con conocidos cuando se encuentran en un espacio público. ¿Cómo interactúan con otros mientras hablan por su teléfono celular? Humphreys (2005) observó diversas modalidades de comunicación no verbal que cumplen con este propósito.


Asimismo, que eventualmente se interrumpía brevemente la conversación telefónica para intercambiar algunas palabras con la otra persona, y se retomaba luego, pidiendo las disculpas del caso.

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Oksman y Turtiainen (2004) señalan que, a partir del desarrollo intensivo de la telefonía móvil en Finlandia, los adolescentes han creado y desarrollado una cultura de comunicación e interacción que incorpora, entre otros rasgos, los SMS y recursos de comunicación multimedia, los cuales les sirven para articular su espacio personal así como su identidad personal. Para Altman (1975), lo apropiado de la privacidad depende de la relación entre el grado de privacidad obtenido y el deseado. Esta regulación se obtiene mediante cuatro clases de mecanismos conductuales que actúan en conjunto: 1. Conducta verbal y no verbal: uso de expresiones y manifestaciones no verbales.

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2. Espacio personal: la distancia con los otros marca el área que nos rodea. 3. Territorio: el uso y la propiedad de objetos y espacios. 4. Mecanismos culturales: normas que regulan los contactos interpersonales.

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Estimamos que el criterio de Altman, a pesar de haberse formulado hace más de tres décadas, resulta aplicable al uso de los teléfonos móviles. Antes de conocer este punto de vista, empíricamente ya habíamos observado algunos recursos para regular el mantenimiento de la privacidad en espacios públicos, que se transforman en

Gráfico 3. Puesta en práctica de mecanismos reguladores de la privacidad. Elaboración del autor a partir del criterio de Altman (1975).

virtud de ello en espacios privados (gráfico 3). Seguramente los lectores podrán encontrar otros.

Discusión: propuestas de trabajo Estimamos que la temática tratada no se agota aquí pues hay aún mucho camino por recorrer en el terreno de la investigación. La mayor parte de los estudios a los que hemos accedido para este trabajo no han sido realizados por psicólogos. Y


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no es que creamos que nuestra disciplina sea un compartimiento estanco, sino que evidentemente es esta una demostración de la falta de motivación por el estudio de un terreno que resulta un verdadero laboratorio cotidiano y que alcanza una enorme importancia en la sociedad contemporánea. Los teléfonos móviles e internet constituyen los dos recursos de comunicación que han experimentado el más acelerado desarrollo a lo largo de la historia de los medios, y esta evidencia debería ser un elemento de reflexión para motivarnos a investigar.

Estamos convencidos de que, a pesar de existir trabajos publicados sobre esta temática, es aún muy poco lo que se investiga y escribe sobre el comportamiento y los teléfonos móviles, desde la perspectiva psicológica. Sobre este particular, hace unos años compartíamos con Heidi Figueroa (2006) la convicción de que en América Latina existe un limitado número de psicólogos dedicados a investigar los fenómenos comunicacionales, lo que es fácil de apreciar cuando hacemos un balance de las temáticas presentadas en los congresos nacionales e internacionales de Psicología, inclusive en los de Psicología Social, la cual resultaría más afín. El propio hecho de que las citas del presente artículo correspondan en su minoría a trabajos hechos en América Latina es igualmente una palpable demostración de lo que afirmamos.

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Uno de los principales retos de artículos como el presente es motivar el desarrollo de líneas de investigación novedosas que interesen a los psicólogos y que durante años ha sido tomado por profesionales de otras especialidades. Creemos que hace falta igualmente ser abiertos a la utilización de criterios metodológicos novedosos que permitan acercarnos de manera científica a este asunto, y dejar de lado el prurito de que es científico solamente lo cuantificable.

No desdeñamos por cierto la investigación cuantitativa, que nos permite tener una apreciación panorámica de la realidad, pero destacamos la característica per se de la investigación cualitativa de posibilitarnos una visión de la realidad desde dentro. En ello deberían pensar quienes orientan los trabajos de graduación de los psicólogos. Los archivos están plagados de investigaciones sobre temas que se repiten hasta la saciedad. Ingresemos en el mundo de la telefonía móvil pues hay espacio para muchos investigadores y la problemática tiene diversas aristas por conocer; la decisión es nuestra. Estas son algunas de las líneas de investigación que podríamos proponer por el momento: »» Vida cotidiana y telefonía celular »» La socialización en la era de la telefonía móvil »» La adicción al móvil »» Móviles y toma de decisiones »» Los teléfonos móviles y las relaciones interpersonales »» Empoderamiento y uso de teléfonos móviles »» El impacto de la telefonía móvil en el mundo del trabajo »» Diseño de herramientas educacionales basadas en telefonía móvil »» Estudio comparativo del uso de móviles en áreas urbanas y rurales »» El lenguaje de los mensajes de texto


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Los modos de goce en la posmodernidad

Ways of enjoyment in the postmodernity*

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Z u l m a L ó p e z A r r a n z **

Investigación realizada en el marco del Instituto de Investigaciones en Psicoanálisis aplicadas a las Ciencias Sociales, de la Universidad J. F. Kennedy. Seminario: La violencia en la posmodernidad.

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** Psicoanalista. Magíster en Psicoanálisis. Profesora de Metodología de Investigación de la Universidad J. F. Kennedy. Docente del Instituto de Investigaciones en Psicoanálisis aplicadas a las Ciencias Sociales, Universidad J. F. Kennedy (sede San Isidro). zlopezarranz@hotmail.com


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Los modos de goce en la posmodernidad Recibido: abril 9 de 2011 Revisado: abril 12 de 2011 Aprobado: mayo 4 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

This work has as objective to base that there exists a clinic of the distinctive discomforts of post-modernity, were the prevalence of all is valid shows the most gritty of the death pulsion. Globalization, the technological and scientific development, the evolution of communications and the markets produce cultural changes with profound consequences on the ways of enjoyment of the subject. The characteristics of the links are governed by precariousness, instability and vulnerability. The violence dyes the imaginary relation with the other, the symbolic pacification does not operate and in that stage of the lability link we see with surprise the emergence of new ways of abuse and senseless violence. Technology, is its advances, provide us with an immediate communication model, vanishing, ensuring a new change value: the information. The effects of the capitalist speech leave the subject alienated in autoerotic joys: the vodka eyeballing, the Chily Wily, the Tampax on the rock, the hikikomori are only some of the extreme examples of this new enjoyment mode.

Este trabajo tiene por objeto fundamentar que existe una clínica de los malestares que es propia del posmodernismo, donde la primacía del vale todo muestra lo más descarnado de la pulsión de muerte.

Key words: Postmodernism, enjoyment plus, violence, consumerism.

Palabras clave: posmodernismo, plus de goce, violencia, consumismo.

La globalización, el desarrollo científico y tecnológico, la evolución de las comunicaciones y los mercados producen cambios culturales con consecuencias profundas sobre la modalidad de goce del sujeto. Las características de los vínculos se rigen por la precariedad, inestabilidad y vulnerabilidad. La violencia tiñe la relación imaginaria con el otro, la pacificación simbólica no opera y en ese escenario de labilidad vincular vemos con asombro el surgimiento de nuevos modos de maltrato y violencia insensata. La tecnología, en sus avances, nos proporciona un modelo de comunicación inmediata, fugaz, asegurando un nuevo valor de cambio: la información. Los efectos del discurso capitalista dejan al sujeto alienado en goces autoeróticos: el vodka eyeballing, el Chily Wily, el Tampax on the rock, el hikikomori son solo algunos de los ejemplos extremos de esta nueva modalidad de goce.

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El objetivo del presente trabajo es sustentar que los malestares en la posmodernidad son consecuencia de los cambios culturales que se producen a partir de la globalización, el desarrollo científico y tecnológico, la evolución de las comunicaciones y los mercados. Estos cambios generan consecuencias profundas sobre la modalidad de goce del sujeto, ya se trate de patologías, de modos de relación con el otro o de los diferentes avatares en los que la pulsión encuentra un exceso de satisfacción que obtura el deseo.

Los modos de goce en la posmodernidad

Se realizará un recorrido por diferentes autores a fin de precisar el concepto de posmodernidad y las razones que conducen a los cambios culturales. Se caracterizará el posmodernismo relacionándolo con los modos de padecimiento del sujeto en la vida contemporánea, ubicando al psicoanálisis como una praxis que implica una subjetivización del sujeto con relación al deseo.

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Los cambios culturales afectan la subjetividad, esto conduce a plantear que el phatos1, la modalidad de goce, entendiendo por este la satisfacción en el padecimiento, varía no solamente en función de los avatares de la constitución subjetiva sino también en relación con los cambios culturales. Este camino nos lleva a pensar en ese sujeto que desde el inicio se constituye en el campo del Otro. Ese Otro que tomará diversas características, ya que también es afectado por los cambios. Cuando nos referimos a los cambios hacemos alusión al pasaje de la modernidad a la posmodernidad o, según Bauman (2008a), se trata del pasaje de la modernidad sólida a la modernidad líquida. 1 Del griego: sufrimiento, el dolor en relación con penthos (sufrir).

Lyotard (1989) expresa que el posmodernismo indica un estado del alma, o mejor un estado del espíritu. El término posmoderno fue utilizado por este autor en su libro La condición posmoderna, publicado en Francia en 1979, entendiendo por posmodernismo un conjunto de proposiciones y actitudes, que funcionan ideológicamente como parte de la cultura y de la situación espiritual de este nuevo momento histórico, diferente a la modernidad. Limberg (2007) sostiene que se pueden encontrar, en estudios sociológicos, otras denominaciones para referirse al posmodernismo; por ejemplo: la era del consumismo, la era del vacío, la era del individualismo, la sociedad del espectáculo, incorporando, para hacer alusión a esta época, el epígrafe del malestar en la globalización. Jameson (1985) asevera que la posmodernidad tiene por función relacionar los nuevos rasgos formales en la cultura con el nuevo tipo de vida social y el nuevo orden económico. Este autor sitúa el surgimiento de esta época con relación al auge del capitalismo en Estados Unidos de Norteamérica a fines de los años cuarenta y comienzos de 1950, con su correlato en Francia a partir de la quinta República en 1958. Otros factores que contribuyeron a definir la nueva época fueron la caída del muro de Berlín, la Guerra del Golfo, el agotamiento de los parámetros ideológicos precedentes y el fin de la polaridad Este - Oeste. Las características más importantes del posmodernismo se refieren a la globalización y al desarrollo científico y tecnológico. El modelo de la globalización se puede ubicar, en el plano económico, como un modo de relación de producción capitalista y en lo referente al plano político como un derivado del neoliberalismo donde la regulación económica se


realiza con base en las leyes del libre mercado (Morales & Toledano, 2003). La posmodernidad tiene un aspecto avasallador que se deriva de la revolución científica y tecnológica, de la evolución en las comunicaciones y los mercados. Al originarse en la economía mundial, se puede pensar en la imposición de un sistema financiero mundial. La versión del mundo globalizado se puede ubicar en las coordenadas del capitalismo y del neoliberalismo.

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El capitalismo se expande tomando nuevas características. En la época pasada, el capital estaba en un lugar fijo, como lo estaban los trabajadores que contrataba; en la actualidad el capital se traslada a los lugares más convenientes mediante un simple mensaje de celular o una orden emitida desde una laptop. El trabajador advierte que nada es estable, que el futuro es incierto y los términos competencia y competitividad exigen que el sujeto se esfuerce por estar en el mercado, ya sea laboral o de consumo. Es fácil imaginar lo incierta y frágil que se vuelve la vida de los que quedaron sin trabajo, y sin embargo todos los demás también están afectados; los que todavía tienen trabajo no pueden estar seguros de que la próxima racionalización o reestructuración no los alcance.

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La vuelta al neoliberalismo se expresa mediante la lógica del mercado perfecto de Smith (2001)2, donde cada sujeto, al buscar su propio provecho, conduce a lo más ventajoso para todos. Pero este mercado cuenta con un aliado multiplicador de beneficios: las técnicas publicitarias y las comunicaciones; ello acrecienta la información y la oferta consumista proporciona los gatgets que se tornan imprescindibles para la existencia en este mundo de mercados donde el tener sustituye al ser. 2 Smith, a quien se considera fundador del liberalismo económico con su obra La riqueza de las Naciones, es el iniciador de los llamados economistas clásicos.

Con la velocidad de la información todo fluye y los puntos de vista son fugaces, dándose paso así a lo que Bauman (2009) denomina la modernidad líquida: Los fluidos, por así decirlo, no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto los sólidos tienen una clara dimensión espacial pero neutralizan el impacto –y disminuyen la significación– del tiempo (resisten efectivamente su flujo o lo vuelven irrelevante), los fluidos no conservan una forma durante mucho tiempo y están constantemente dispuestos (y proclives) a cambiarla; por consiguiente, para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo más que el espacio que puedan ocupar: ese espacio, que después de todo, solo llenan “por un momento”. En cierto sentido, los sólidos cancelan el tiempo; para los líquidos, por el contrario, lo que importa es el tiempo (Bauman, 2009, p. 8). Estas afirmaciones de Bauman nos permiten repensar los cambios culturales y sus efectos en la subjetividad. Uno de los principales cambios se observa en la desintegración de la trama social. Las características de los vínculos están regidas por la precariedad, inestabilidad y vulnerabilidad. En la vida cotidiana nos encontramos con la desconfianza. El otro no es confiable, y la inseguridad hace mella en la forma de vida. El Gran Otro no es garantía (sabemos que no hay garante del garante), pero el Otro portador de la ley es cambiante, de allí el sentimiento de inseguridad y desprotección en relación con los derechos, las posesiones, la propia vida, el vecindario, la comunidad.

Existe una declinación de la función paterna a nivel simbólico. Lo simbólico está siendo dominado por las leyes del mercado y el capitalismo ofrece sin cesar “nuevos quitapenas”. ¿Qué ocurre cuando se instala la modalidad del “vale todo” para la obtención de la satisfacción? ¿Se


puede pensar que el sujeto de deseo es abolido por un sujeto tomado por el goce? El mercado brinda la posibilidad para lograr la satisfacción pulsional, y existen pocas manifestaciones de los límites. En los lugares de diversión, la droga, el alcohol, el sexo explícito convocan al goce. La intimidad ya no es de “a dos”; en muchos casos es remplazada por chat-shows en que pasa a ser un producto de consumo masivo (López, 2008).

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La violencia tiñe la relación imaginaria con el otro, la pacificación simbólica no opera y en ese escenario de labilidad vincular vemos con asombro el surgimiento de nuevos modos de maltrato y violencia insensata que devela un goce descarnado en las muertes sin sentido. A las muertes con ocasión de robo en la Ciudad de Buenos Aires se deben sumar que en 2010 se registraron 260 casos de mujeres asesinadas en un contexto de violencia de género y en lo que va de 2011 hay al menos 16 casos de mujeres quemadas por sus parejas. Santopino (2011) informa que ya son cinco los proyectos presentados en la Cámara de diputados que solicitan la incorporación del femicidio3 o feminicidio al Código Penal.

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La violencia también se manifiesta dejando como resultado muertes por peleas a la salida de los boliches, violencia en las escuelas, peleas con agresiones físicas y verbales entre adolescentes, etc.

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Se puede pensar en una falla simbólica; ese registro tiene la función de operar llevando pacificación a la agresión que caracteriza al registro imaginario. Esta falencia deja al descubierto un yo débil y un ello pulsional sobre el que la ley no 3 Neologismo (creado a través de la traducción del vocablo inglés femicide), se refiere al homicidio de mujeres por razones de género.

ha podido dejar la huella de la representación que se genera cuando la represión ha tenido lugar.

Si bien sabemos que la represión es siempre fallida, en la actualidad podemos interrogarnos acerca de la perturbación de la misma. Mientras en la sociedad tradicional las mociones pulsionales encontraban un límite en un sistema de normas y prohibiciones que se sustentaban en una imposición cultural, lo simbólico regulaba las relaciones con los otros, en la actualidad, perturbada la función simbólica, la vida cotidiana queda expuesta a los fenómenos de la desregulación. Del Malestar en la cultura se pasa al Malestar más allá de la cultura. Freud (1923/1996) atribuye al superyó la función de la conciencia moral y ha reconocido en el sentimiento de culpa la expresión de una tensión entre el yo y el superyó. El yo reacciona con sentimientos de culpa cuando percibe que no está a la altura de las exigencias del ideal del yo. El yo tiene la función de conciliar entre sí las exigencias de las tres instancias a las que sirve: el mundo exterior, el ello y el superyó. El superyó es el subrogado tanto del ello como del mundo exterior; debe su génesis a los primeros objetos de las mociones libidinosas del ello –la pareja parental– que, una vez introyectados en el yo, sufren una modificación con relación al vínculo, ya que este se fue desexualizando mediante un desvío de las metas sexuales directas. Freud (1924/1996) afirma que a las imagos de las figuras parentales se anudan otras figuras significativas: maestros, autoridades, modelos que uno elige y héroes socialmente reconocidos. Agrega como última figura de esa serie el oscuro poder del destino. Se podría incluir en nuestra época las figuras que los medios de comunicación proponen como modelos identificatorios.

De este modo, la importancia del complejo de Edipo radica, entre otras cuestiones, en que


demuestra ser la fuente de nuestra eticidad individual (moral). Respecto al origen de la eticidad, Freud sostiene que lo habitual es presentar el reclamo ético como si fuera lo primario y la renuncia a lo pulsional, su consecuencia; pero de esta manera, quedaría sin explicar cómo se origina la eticidad. Opina que ocurre lo contrario: “… la primera renuncia pulsional es arrancada por poderes exteriores, y es ella la que crea la eticidad, que se expresa en la conciencia moral y crea nuevas renuncias de lo pulsional” (1924/1996, p. 176).

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Dejamos de lado a los que delinquen por conciencia de culpa, por paradójico que suene, en estos casos la culpa preexiste al delito, se cometen porque están prohibidos y porque su ejecución conlleva un alivio, es decir, la falta proviene de un sentimiento de culpa y lo que se busca es el castigo. Freud (1915/1996) afirma que, justamente, este sentimiento brota del complejo de Edipo, es una reacción ante los dos grandes propósitos delictivos: matar al padre y acostarse con la madre, los grandes delitos que aun en las sociedades primitivas son perseguidos y abominados. La humanidad ha adquirido su conciencia moral como consecuencia de la salida del complejo de Edipo y el establecimiento de la instancia psíquica del superyó. Dejamos de lado estos casos porque difieren totalmente de los hechos de violencia a los que queremos referirnos.

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Los casos que nos conmueven día a día son aquellos en los que no tenemos noticias del superyó, como conciencia moral, sino que aparece el rostro obsceno del superyó como aliado del ello que ordena: ¡Goza!

En los hechos de violencia que nos ocupan podríamos preguntarnos ¿por qué la represión no produce efecto? En nuestro tiempo, ¿la degradación de la función paterna es la responsable de la falta de efecto de la represión? ¿La falla en

la función paterna deja a la pulsión en la desenfrenada satisfacción en el más allá del principio del placer? Recordemos que Freud (1915/1996) dice, refiriéndose a la represión: (…) que antes de esa etapa de organización del alma los destinos de pulsión, como la mudanza hacia lo contrario y la vuelta sobre la propia persona, tenían a su exclusivo cargo la tarea de la defensa contra las mociones pulsionales (p.142).

El párrafo anterior nos permite relacionar los modos de goce en la actualidad con los mecanismos muy primarios de la mudanza hacia lo contrario y la vuelta hacia la propia persona. Esto explicaría no solamente los hechos de violencia sino también los modos de satisfacción pulsional que toman como lugar de descarga el soporte real del cuerpo; ejemplo de ello: las enfermedades psicosomáticas, autoescoriaciones, anorexia y bulimia, etc. Existe un irremediable antagonismo entre las exigencias pulsionales y las restricciones impuestas por la cultura. En El malestar en la cultura, Freud (1930/2001) dedica los capítulos VII y VIII a indagar y elucidar acerca del sentimiento de culpa. Allí declara “su propósito de situar el sentimiento de culpa como el problema más importante del desarrollo cultural, y mostrar que el progreso cultural debe pagarse con el déficit de dicha provocado por la elevación del sentimiento de culpa” (p. 130). La falta de regulación simbólica, que muchas veces tiene que ver con no hacer cumplir las normas, deja al "vale todo" operar sin ningún tipo de limitaciones. Ejemplos de esta falta de operatividad de lo simbólico encontramos en nuestra vida cotidiana, ya se trate de tomas de colegios, tomas de predios y viviendas, de cortes de calle, de medidas de bloqueo para evitar la salida de camiones que reparten diarios, etc. Lo que se trata de analizar no es en función de juzgar si está


bien o mal, si es justo o no lo que se reclama, lo que estaría basado en un juicio de valor; sino el modo arbitrario con que se intenta resolver las cuestiones donde lo que se manifiesta es una actitud que no condice con el respeto, no solo a las normas legales y constitucionales, sino el respeto por los derechos del otro. Pareciera que el sujeto solamente tiene derechos pero que no puede responsabilizarse por sus actos. Vemos con frecuencia que la violencia está presente en estos actos y el rostro tapado muestra la necesidad de no ser individualizado. La responsabilidad del sujeto queda abolida por su incorporación a la masa. Podría considerarse que se ha instalado en nuestra sociedad una anomia en relación a la ruptura del suLos modos de goce en la posmodernidad

jeto con las normas y a la incapacidad de la comunidad para proveer a ciertos integrantes lo necesario para lograr, mediante la mutua colaboración, todos o algunos de los fines de la vida. Se observa además una ruptura con las leyes que no implica anomia, sino delito. El Estado, por un lado, refiere cierta incales, mientras la corrupción instalada en sus estructuras genera, como consecuencia, un escepticismo que

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frecuentemente es la condición para que nada cambie; una entrega a la repetición (López, 2010, p. 2).

En lo que se conoce como modernidad sólida, se construían vínculos resistentes, hechos para durar. Las personas compartían un mismo espacio e interactuaban en actividades y frecuentemente se encontraban y hablaban entre sí generando un entramado de relaciones que le servía de sostén al individuo.

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Chakrabortty, A. (2011), periodista del diario Clarín, publica una noticia traducida del diario norteamericano The Guardian (2010), titulada Facebook no tiene nada que ver con la amistad verdadera; allí se relata que en la última navidad Simone Back subió su última actualización al Facebook: “Me tomé todas las pastillas y pronto voy a estar muerta, de modo que adiós a todos”. Uno de sus amigos contestó: “Toma pastillas todo el tiempo y miente”. Otro apuntó: “Puede hacerlo si quiere, pero una mala situación no es motivo suficiente para tomar pastillas”. Otros hablaron entre ellos sobre si era una exageración. De las 1.048 personas que figuraban como amigos del Facebook, ninguna la llamó. Ella murió al día siguiente. La madre escribió en el Facebook: “Mi hija murió, así que por favor déjenla en paz”.

pacidad para el cumplimiento de los deberes esencia-

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como una “totalidad” sólida): se percibe y se trata como una matriz de conexiones aleatorias y de un número esencialmente infinito de permutaciones posibles (Bauman, 2009, p. 9).

Bauman (2009) sostiene que en la modernidad sólida los vínculos humanos se entrelazaban de una manera que implicaban una inversión de tiempo y esfuerzo y que en la actualidad devienen cada vez más frágiles y se aceptan como provisionales. La “sociedad” se ve y se trata como una “red”, en vez de como una “estructura” (menos aún

El análisis que podemos hacer del artículo y que resulta desalentador y desmoralizador es la falta de sorpresa que ello produce. El mensaje de Simone era una demanda indirecta, un pedido de ayuda a una multitud de amigos que no sirvieron como sostén, ese entramado de relaciones virtuales cuya característica más significativa se refiere a la fragilidad de los vínculos. No podemos dejar de apreciar que la tecnología y los nuevos sitios web permiten al usuario mantenerse en contacto más estrecho con sus seres queridos: cuando la distancia es grande, este medio los acerca. El Skype, el correo electrónico, el Facebook representan una gran posibilidad de relacionarse para quienes no pueden salir de sus casas, por ejemplo las personas discapacitadas.

La tecnología, en sus avances, nos proporciona un modelo de comunicación inmediata, fugaz, asegurando un nuevo valor de cambio. Aun más que el dinero, la información se convierte


en un bien preciado al mismo tiempo que se incorpora como una característica del sujeto posmoderno: un sujeto informado. Este sujeto que se informa permanentemente de las novedades de sus amigos del chat o que informa de manera indiscriminada, haciendo público lo que antes pertenecía a la esfera de la intimidad.

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Chakrabortty (2011) relata que cuando el diario Times proclamó al creador de Facebook, Mark Zuckerberg, su personaje de 2010, destacó: “Su idea de la conversación es una forma de intercambio de información con la mayor rapidez y eficiencia posible, y no una actividad recreativa”. Esta frase es interesante porque nos permite reflexionar acerca de la estructura del discurso: si lo que prima es la información, ¿cuál es el efecto en el sujeto? En el caso de Simone podemos pensar que se cumplió con esa idea de conversación como intercambio de información, pero pareciera que no toca al sujeto articulado a una red de relaciones; estas tienen un carácter efímero. Si vivimos en ese tiempo líquido, si nos falta tiempo, si vivimos corriendo, nuestras amistades se volverán cada vez más frágiles, vertiginosas y superficiales.

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Bauman (2008b) afirma que las relaciones humanas han dejado de ser ámbitos de certeza, tranquilidad y sosiego espiritual; por esa razón se han convertido en una fuente prolífica de ansiedad y nos prometen una ansiedad perpetua y una vida en estado de alerta. La fragilidad y labilidad de los vínculos nos predispone a la desconfianza.

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[…] Incapaces de calmar nuestras sospechas y de

de nuevos peligros por otro lado y preparamos el terreno para nuevas traiciones. Como ninguna carta es infalible, sacamos todas las que podamos de la baraja (Bauman, 2008b, p. 94).

La nueva modalidad de relaciones virtuales abre la posibilidad de un vínculo, que si bien no es necesariamente anónimo, permite la relación sin pasar por los avatares donde se juegue la corporalidad material con el otro. La vulnerabilidad de los vínculos pone en evidencia una problemática familiar que se diferencia del modelo de familia que corresponde a la primera mitad del siglo pasado. Son propias de esta época la violencia infantil, la violencia de género, la violencia juvenil, la violencia escolar, la agresividad y, aunque parezca un contrasentido, en la era de las comunicaciones, la falta de comunicación. Desde el psicoanálisis, además de pensar en la declinación del Nombre del padre como la función simbólica y pacificadora, se puede reflexionar acerca de la constitución del sujeto que nace inmerso en esta sociedad. Podemos inferir que no se trata solo de una decadencia de las jerarquías sino también de referentes válidos con quienes identificarse. Es interesante reflexionar sobre el impacto de los programas de reality show, en nuestro país existen varios, o el éxito del programa El Gran Hermano, o la tinellización4 de nuestra TV. En un artículo del diario La Nación, el periodista Guyot (24 de agosto de 2010, p.17) afirma

dejar de husmear posibles traiciones y de temernos ISSN 1909-8391

frustraciones, buscamos –compulsiva y apasionadamente– “redes” de amigos y amistades más amplias: todo lo amplia que nos permita la agenda de números de teléfonos de nuestro móvil, la cual, por suerte, adquiere aún mayor capacidad con cada nueva generación de dichos aparatos. Y mientras tratamos de cubrir todas las apuestas frente a posibles traiciones y, así, reducir nuestros riesgos, corremos otro tipo

4 Neologismo que se utiliza para hacer referencia a un tipo de programa televisivo, donde se monta un juego, con el pretexto de cantar, bailar o patinar, en que las intrigas, las competencias y los escándalos desvergonzados parecen ser la clave del éxito. Ese programa da motivo a la configuración de diversos programas con base en lo acontecido la noche anterior. Tinelli lleva más de dos décadas conduciendo un show que se transforma según pasan los años.


que, en esta nueva dimensión hecha de espacios mediáticos y realidades virtuales, consumir y ser consumido son ya la misma cosa. “Nadie traza el límite entre la realidad y la ficción, quizás porque ese deslinde no tiene consecuencias prácticas”. En este mismo artículo cita a la antropóloga Paula Sibilia, quien escribió acerca de las mutaciones subjetivas que han ido empujando los ejes del yo “desde el interior hacia el exterior, del alma a la piel, del cuarto propio a las pantallas de vidrio” (p. 17). Lo privado y lo público parecen ser equivalentes. Pareciera que ¡ya no hay más vergüenza!

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Lacan (1999) afirma que “[…] morir de vergüenza es un efecto que raramente se consigue”. “[…] Precisamente por el hecho de que morir de vergüenza sea para el honesto lo imposible. Saben por mí que esto quiere decir lo real”. “Avergonzarse por no poder morir de vergüenza daría tal vez un tono distinto, el tono de que lo real está concernido” (pp. 195-196). Ese real al que se refiere Lacan nos permite situar los diferentes modos de goce del sujeto posmoderno, que no son más que variedades o nombres de la pulsión de muerte. No nos referimos solo a la muerte orgánica, que también es uno de los temores con los que tenemos que vernos por razones de inseguridad, sino a la pulsión de muerte que implica un penar en demasía, donde no se puede aplazar la satisfacción, la idea de falta parece estar ausente y el sujeto deseante con relación al objeto causa de deseo es suplantado por el sujeto de goce.

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En lugar del vacío donde se podría alojar el deseo, aparece el objeto plus de goce, que tapona la falta.

Imbriano (2006, pp. 38-39) afirma: Se ha generado una sociedad tendiente a la adicción y a la adición, en donde lo que se consume debe llegar hasta el exceso de la máxima satisfacción y no regresar. Se impone la ley del “satis-facere” en donde un

pretencioso “demasiado hacer” es acto logrado en el “hacer en demasía” que nos atrapa. […] El posmodernismo, con la primacía del “vale todo”, está en relación causal con patologías contemporáneas, motivando una cultura –política– de los malestares.

Cuando nos interrogamos acerca de los nuevos modos de goce que afectan al sujeto en la posmodernidad, encontramos que algunos corresponden a patologías y otros pueden ser entendidos como respuesta del sujeto a la lógica del consumo, siempre aditiva. Limberg (2007) enumera los síntomas o síndromes posmodernos, entre ellos: 1. Bulimia y anorexia: no solamente debemos considerarlas como patologías alimenticias, sino también como modos de relación con el Otro. La bulimia es un modo de goce donde lo que está en juego es la alienación al Otro y en la anorexia se trata de los avatares con relación a la separación. El Otro tiene incidencias en la modalidad de goce del sujeto. Los medios masivos de comunicación muestran el triunfo del modelo femenino con base en la extremada delgadez, contradicción profunda ya que la misma borra la diferencia sexual con relación a la apariencia. Podemos pensar que a la pregunta ¿qué es una mujer?, la respuesta viene por el lado del consumo, desde el registro imaginario, proporcionando modelos identificatorios de delgadez extrema. 2. Adicciones: estas pueden tener como objeto las drogas, el alcohol, el consumo, el trabajo, la estética corporal, etc. 3. Las depresiones a consecuencia de la desintegración de lo social: se espera que para 2020 esta será la primera causa de baja laboral, bajos salarios, inmigraciones, etc.


4. Síndrome de fatiga crónica: la vertiginosidad del tiempo, las ansiedades, los temores, las inseguridades son las causas que más incidencia tienen en esta patología. 5. Fibromialgia: es un síndrome común por el cual las personas experimentan dolor prolongado en todo el cuerpo y puntos de sensibilidad en las articulaciones, los músculos, los tendones y otros tejidos blandos. Desde la medicina se desconoce la causa de este trastorno. Aunque ninguna se ha comprobado bien, las posibles causas o desencadenantes de la fibromialgia abarcan:

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»» Trauma físico o emocional. »» Una respuesta anormal al dolor. Áreas en el cerebro que son responsables del dolor pueden reaccionar de manera diferente en los pacientes con fibromialgia. »» Alteraciones del sueño. Aumento de las patologías psicosomáticas: si, como se sostuvo anteriormente, hay una desregulación de lo simbólico, una de las posibles respuestas es este particularísimo entramado de pulsión de vida y de pulsión de muerte que se inscribe como una marca en el soporte material del cuerpo. López Arranz (2009) ubica el fenómeno psicosomático como una falla a nivel simbólico:

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Mi propuesta es ubicar el fenómeno psicosomático

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en una etapa primaria; el autoerotismo. Allí algo quedó detenido, fijado. Ese “algo” al que nos referimos

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mantiene relación con el ello pulsional, corresponde a pulsiones autoeróticas detenidas en una etapa anterior al narcisismo. […] En el caso del fenómeno

descarga pulsional recae, sin posibilidad de entramado psíquico sobre el organismo viviente.

6. El panic attack: es una crisis de angustia que se caracteriza por la aparición súbita de síntomas de aprensión, miedo pavoroso o terror, acompañados habitualmente de sensación de muerte inminente. Durante estas crisis aparecen otros síntomas, como falta de aliento, palpitaciones, opresión o malestar en el tórax, sensación de atragantamiento o asfixia y miedo a volverse loco o perder el control. 7. El consumismo: la tarea es consumir, ir al shopping es un pasatiempo privilegiado para el sujeto posmoderno. Estos centros de consumo están destinados a prestar servicios a los consumidores, en realidad a convertir, al que entra al lugar, en un posible consumidor. Las multitudes que colman esos templos de consumo son amontonamientos, pero por atestados que estén, no hay nada colectivo en ellos. Los efectos del discurso capitalista dejan al sujeto alienado en goces autoeróticos. Ejemplo de ello es la práctica que comenzó en nuestros jóvenes. Ella se originó entre los jóvenes británicos y se trata de una extraña y peligrosa moda: el vodka eyeballing que consiste en beber vodka por los ojos porque el efecto de embriaguez es más efectivo, según afirman los chicos que la practican. Estas prácticas se suman a otras peligrosas ya conocidas, como las del botellón (en España) y la jarra (en nuestro país) que contienen mezcla de bebidas alcohólicas; el ganador es el que bebe la mayor cantidad. Muchos terminan en la muerte por coma etílico.

psicosomático, la causa de la fijación corresponde a una operación fallida que no permitió establecer una separación entre ese interior y ese primer exterior. Esta falla a nivel simbólico es la responsable de la “inscripción directa” sobre el organismo viviente. La

A estas prácticas, tan peligrosas, se agregan otras. La periodista Oyhanarte (2011) informa de nuevas prácticas que llegan de EE. UU. o Europa; al eyeballing se suma el Chily Wily que consiste en dividir el tradicional shot de tequila:


el limón va por los ojos, la sal se aspira y el líquido se bebe. Pero hay casos aún más impactantes: el tampovodka o el Tampax on the rock. Se trata de tampones embebidos en vodka que se introducen por la vagina o el ano y permiten potenciar el impacto tóxico del alcohol, que no pasa por el hígado y va directo al torrente sanguíneo. Se bebe literalmente con el cuerpo. Estas prácticas nos permiten sostener que existe una clínica de los malestares que es propia del posmodernismo, donde la primacía del vale todo muestra lo más descarnado de la pulsión de muerte.

Los modos de goce en la posmodernidad

8. Efectos de la tecnología en la vida contemporánea: la tecnología trasmite la ideología global como algo natural, dirige nuestros modos de vida provocando una ausencia de autocrítica; está todo bien, todo el mundo lo hace. Lo más relevante es que aumenta la alienación del sujeto respecto a la misma. Los sistemas de comunicación actuales promueven una sociedad no integrada que va transformando lentamente los vínculos sociales, creando nuevos espacios de comunicación que terminan en una virtualización de la realidad.

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Es frecuente escuchar a los padres hablar acerca de las dificultades que tienen con sus hijos, aun con los más pequeños; estas radican en la adicción que generan la TV, los jueguitos de play, la Wii, etc.

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Un caso extremo para ejemplificar lo dicho anteriormente es el fenómeno del hikikomori, que significa encerrarse, confinarse en uno mismo. Comenzó en Japón y se fue extendiendo a otros países; la presión escolar y la incapacidad para hablar con sus familiares parece ser la causa del mismo (en ese país). Los adolescentes se encierran en su habitación después de alguna frustración en un examen o un desengaño amoroso, y lo que se podría entender como una característica adolescente de retraimiento o de aislamiento, se transforma en una reclusión voluntaria. No quieren salir del cuarto o lugar

donde deciden encerrarse, no van a la escuela, no salen a comer y la familia resignada no hace más que pasarle comida sin poder mediar palabras. En la habitación tienen su TV, su playstation y su computadora. Se pasan los días jugando o durmiendo. Si se los presiona, se ponen violentos y amenazan con suicidarse. Algunos expertos consideran al hikikomori como una epidemia, aunque subterránea ya que la familia se comporta haciéndose cómplice de la conducta de sus hijos, pues tener un hijo con este trastorno es una vergüenza. Podemos inferir que se trata de las consecuencias del fenómeno de crecimiento de Japón durante la segunda mitad del siglo XX. En el tiempo en que habitamos todo está permitido y el superyó ordena gozar imperativamente. La pulsión, con su hacer en demasía, nos conduce al sufrimiento. A modo de conclusión se puede inferir que los avances de la ciencia, la tecnología, las comunicaciones y los mercados generan un efecto avasallador y es de esperar que los resultados se sigan generando, afectando cada vez más los vínculos entre los hombres y con el ambiente. La pulsión de muerte opera permanentemente y es muda. Las leyes del mercado con su imperativo de goce ordenan consumir: así el sujeto queda atrapado en esa maquinaria de exceso donde él es consumido. El discurso capitalista es un discurso de rechazo a la castración. La ciencia y la tecnología prometen satisfacciones casi a cualquier demanda. El sujeto no se confronta con su falta y se convierte en un sujeto de goce. ¿Qué lugar para el psicoanálisis en el mundo posmoderno? Ese lugar encuentra su justificación en la praxis, que, mediante la palabra, procura acotar el goce permitiendo la emergencia de un sujeto ético con relación a la responsabilidad en el develamiento y sostén de su deseo.


Referencias

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Los modos de goce en la posmodernidad

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Contributions to the comprehension of the subject in the digital era*

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El artículo es resultado del proyecto “Procesos socio-cognitivos y creativos de jóvenes universitarios en entornos digitales: una comprensión desde el concepto de laboratorio de cultura digital”, del Grupo de investigación Psicología Integral y Desarrollo Humano, Fundación Universitaria Los Libertadores. ** Pasante de investigación del Proyecto “Procesos socio–cognitivos y creativos de jóvenes universitarios en entornos digitales: una comprensión desde el concepto de laboratorio de cultura digital”. Participante del Semillero de Investigación de Ciberculturas y Subjetividades. Fundación Universitaria Los Libertadores. Bogotá, Colombia. yangdrox@hotmail.com *


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Aportes a la comprensión del sujeto en la era digital Recibido: julio 15 de 2011 Revisado: julio 18 de 2011 Aprobado: agosto 27 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

From the experiences, discussions and theoretical, daily and practical elaborations, arising from what it constituted an approximation to different themes and movements nowadays, specifically with respect to the relation of the people with the digital, it is presented a contribution that seeks to clarify the conception of the subject and its identity having as a reference some postulates from the psychoanalysis of the French school. It is exposed a vision of the contemporary education movements, showing relevant changes that have to do with the subject and the way in which people approach to new knowledge, practices and dynamics, and it is deepened in specific aspects concerning the comprehension of the “subject” and its identity.

A partir de experiencias, discusiones y elaboraciones teóricas, cotidianas y prácticas, surgidas de lo que constituyó una aproximación a diferentes temáticas y movimientos en la actualidad, específicamente en cuanto a la relación de las personas con lo digital, se presenta un aporte que busca aclarar la concepción del sujeto y su identidad teniendo como referente algunos postulados del psicoanálisis de la escuela francesa. Se expone una visión de los movimientos de la educación en la contemporaneidad, mostrando cambios relevantes que tienen que ver con el sujeto y con la forma en que las personas se aproximan a nuevos conocimientos, prácticas y dinámicas, y se profundiza en aspectos específicos concernientes a la compresión del “sujeto” y su identidad.

Key words: Digital, learning ecosystems, cybercultures, self, subject.

Palabras clave: Digital, ecosistemas de aprendizaje, ciberculturas, self (yo), sujeto.

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Introducción Basta ver en los diarios cómo hoy por hoy las redes sociales han abarcado constantemente y con mayor fuerza la vida de los seres humanos involucrándose en diferentes medidas con estos y con las formas en que se comportan.

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Durante las últimas décadas, con el advenimiento de la tecnología y los medios de comunicación, el ser humano ha venido cambiando, ha ido adoptando dinámicas, comportamientos y relaciones diferentes (Marciales, 2008). A su vez, las formas de interacción, de pensamiento, los procesos cognitivos y de desarrollo también son particulares y no comprendidos en su totalidad al margen de la contemporaneidad. Parker (2006) plantea al respecto de esta comprensión: “Las investigaciones realizadas en entornos tan reducidos y limitados como el laboratorio siguen siendo los máximos exponentes del progreso científico sin llegar a reparar en el hecho de que semejantes situaciones y procedimientos son contrarios al objeto de estudio de la psicología: el sujeto humano y su naturaleza” (Parker, 2006, p. 4).

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En este orden de ideas, es necesaria una mayor inmersión en lo que esto conlleva, desde la comprensión de la constitución de una identidad en el sujeto, las formas en que se relacionan, la forma de comportarse y de sentir de las personas, entre muchas otras, incluyendo la concepción misma de “sujeto” de la psicología. Una mayor comprensión del ser humano en la era digital.

En este trabajo se hace visible, inicialmente, parte de lo que se refiere en el párrafo anterior. Se habla respecto del sujeto, de su identidad, que se encuentra en relación con lo digital. Se realiza una aproximación desde la educación y el aprendizaje sobre cómo se originan los procesos mencionados; posteriormente se vislumbra una visión de las relaciones del ser humano

con lo digital desde la psicología, y finalmente un aporte a la comprensión de cómo es dicho “sujeto” desde el psicoanálisis.

Método Se parte del trabajo en el proyecto de investigación “Procesos socio-cognitivos y creativos de jóvenes universitarios en entornos digitales: una comprensión desde el concepto de laboratorio de cultura digital”, que se lleva a cabo en la Fundación Universitaria Los Libertadores durante 2011. La concepción del artículo se constituye a partir de las experiencias surgidas de las elaboraciones teóricas, cotidianas y prácticas que tuvieron lugar en diversos escenarios académicos, referentes al proyecto, como las discusiones en el grupo de investigación, sesiones semanales del semillero Ciberculturas y Subjetividades, junto con los materiales audiovisuales tanto innovadores como educativos presentes a través de los medios digitales, es decir, en la red. La información recolectada comprende material audiovisual como conferencias y conversatorios tanto en la Fundación Universitaria Los Libertadores como en otros países a través de los medios digitales. La revisión bibliográfica se remontó a libros y artículos de revistas indexadas de distribución en formato impreso y digital; diarios de campo y grabaciones en audio. Dicha información se organizó a través de textos que tienen como base diarios de campo, y posteriormente se estructuró el presente artículo, con base en una mirada desde el psicoanálisis de la escuela francesa.

Presentación La visión que se tiene desde la psicología al respecto del sujeto que habita en los medios digitales, de su identidad, no cuenta con una lectura


clara; sin embargo, resulta evidente el crecimiento de los usos de lo digital en las sociedades actuales. Basta ver, como indica Piscitelli (2005), los movimientos que realiza la Web, para poder darse cuenta de algunas de las dinámicas de los usos de las redes por las que trascurren las personas. De lo “virtual” en la era de la información.

Aportes a la comprensión del sujeto en la era digital

Por otra parte, el término “virtual” se utiliza hoy de manera muy común, con aplicabilidades en distintos campos del conocimiento y la sociedad. Algunos autores parten de descripciones poco elaboradas, como es el caso de Unigarro, quien utiliza el término de la siguiente manera: “Lo virtual hace referencia a la posibilidad de escindir el cuerpo, el tiempo y el espacio” (2001, p. 54). Otros contribuyen a dicho concepto de diversas maneras; desde un punto de vista de la filosofía, los aportes que se han dado a su comprensión han permitido un marco de visión un poco más extensa, como es el caso de Pierre Lévy quien, en palabras de Peña (2010), permite detenernos en dinámicas y movimientos de la red en las cuales se encuentra inmerso el sujeto:

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En la medida en que lo virtual contiene este movimiento de auto-creación, fun­damental en el surgimiento de la especie humana, para Lévy cobra sentido afirmar que lo virtual es una continuación de la hominización que se expresa en la acelerada mutación de identidad, un desplazamiento del centro de gravedad ontológico de la especie humana que, en lugar de definirse principalmente por su actualidad

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Se puede hablar principalmente de dos tipos de información en la red (Piscitelli, 2005), o tal vez de dos tipos de flujo de información. El primero son todas las bases de datos en las que se almacenan grandes cantidades de información. El segundo, el cual se plantea como el más superficial de la red, es aquel en que se suele transitar, es lo que respecta a páginas, blogs, correos, entre otros. Y es este último, precisamente, el que más utilizan las personas, al cual le dedican su tiempo y sus vidas, es el que más habitan.

Sin embargo, dicho flujo de la información no solo demuestra técnicamente que son las mismas personas quienes lo generan, sino que a través del análisis de este es posible comprender parte de las dinámicas que realizan las personas en el momento de acceder a materiales en la red. Esto se evidencia en mayor detalle con el movimiento de los weblogs descrito por Piscitelli (2005), en el capítulo 3, “Los weblogs ponen la red al servicio de todas las voces”. (p. 51) Estos movimientos que se presentan en las redes demarcan la forma y el material a que acceden sus usuarios.

transición cultural que vivimos actualmente; es una

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(una “solución”), le permite encontrar así su consistencia esencial en un campo problemático (Lévy, 1999, citado en Peña, 2010, p. 124).

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todo evidente para sus mismos usuarios. Este alto flujo de la información es originado por las mismas personas que utilizan las redes por las cuales transitan.

Inmerso en las dinámicas de la educación al margen de las tecnologías El movimiento constante de la red permite un alto flujo de la información que no es del

Por consiguiente, en la comprensión que se tiene de quienes transitan por lo digital, la información a la cual se accede hace parte de los conocimientos que son adquiridos por quienes circulan por estas redes. Con ello se afirma que hay procesos de adquisición de información por los usuarios de dichas redes y que estas aprehensiones hacen parte de procesos de aprendizaje, de adquisición de conocimiento. Reig (2010) se remonta a hablar de lo que viene siendo la educación desde los paradigmas de las ciberculturas o, mejor dicho, el paradigma de la


educación a partir de las dinámicas y las prácticas que se propician y se llevan a cabo desde las ciberculturas y las cibersociedades en las cuales habitan las personas en la red, caracterizadas por las relaciones que desarrollan y en las que se sumergen, no solo la virtualidad del mundo digital sino también del mundo real.

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Al respecto de virtualidad, Rozo Peña, Prada, Cárdenas y Sáenz (2010) especifican, respecto de “habitar en la red”, lo que implica el sumergirse en una virtualidad en términos de las posibilidades diversas, y desde donde podemos comprender dinámicas en la red. “Bien podría decirse que, frente a la primera idea de virtualidad como mundo posible o simulado, estos cambios han estado marcados tanto por las alternativas que brindan las nuevas condiciones de acceso y flujo de información, como por las configuraciones que crea el mundo compartido, construido colectivamente, participativo” (p. 113).

En lo concerniente a la educación y a la relación que hay entre las computadoras y sus usos, se pueden tener a la vista tanto pros como contras al respecto de esta diada, como lo que aporta Piscitelli (2005): “Lo cierto es que hay usos banales, usos posibilitadores y usos potenciadores de la tecnología. Pero los realmente valiosos, los potenciadores, son aquellos usos que permiten hacer aprendizajes e impensables sin la tecnología digital” (p. 94).

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Por una parte, en muchas ocasiones, según narra Piscitelli (2005), no es posible hablar de una educación en la cual la vía de los medios tecnológicos, como herramientas de la misma, pueda abarcar en todo momento y a cabalidad dicha educación sin coartar de cierta manera, desde el sistema educativo tradicional, diversos procesos de desarrollo, principalmente en niños. “Resulta difícil tratar de imaginar puentes y anclajes con la educación tradicional, analógica y sobre todo presencial (donde el cuerpo

está involucrado), aspectos y condiciones que el verdadero proceso de aprendizaje exige” (Piscitelli, 2005, p. 97). De la misma forma, Freire (2011a) cuestiona dichas prácticas educativas tradicionales con el interés de pensarse una educación distinta, basada en relaciones diferentes y más productivas. “¿Son necesarias, incluso son convenientes, las tecnologías en el aula? Si las concebimos para ‘mejorar’ (¿acelerar, ampliar?) los modelos convencionales de transmisión de conocimientos y de relación entre profesores y estudiantes, no estamos más que acelerando la obsolescencia del propio sistema” (Freire, 2011b). Desde otro punto de vista, también es necesario ver qué procesos pueden ser potenciados en un “sano” proceso de crecimiento de los menores, jóvenes y adultos. Por ejemplo, en Medellín se realizó el proyecto HiperBarrio en La Loma de San Cristóbal en 2007, el cual permite generar mapas de la vereda La Loma, con el objeto de fomentar procesos comunicativos, de reconocimiento y conocimiento de la propia comunidad. Esto se lleva a cabo como parte de una inversión tecnoeducativa en 2006 llamada Medellín Digital, en que se busca la proliferación de una ciudad digital que ponga en manos de los habitantes el compromiso educativo, informativo y comunicativo. Como se narra en el video de Mesa (2011), “la necesidad de hacer mapas en este caso era porque no aparecíamos en los mapas oficiales del municipio de Medellín. Pero también necesitábamos tener herramientas que nos permitieran ubicar los discursos, ubicar los imaginarios en un terreno que lleva más de 200 años de historia”. Siguiendo este orden de ideas al respecto de la educación, al ser la tecnología una herramienta que facilita y potencia el desarrollo de diversos procesos de formación, no sería extraño ver las capacidades y los alcances a los cuales se puede


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llegar en materia de educación. De la misma manera, en lo referente a las relaciones que se tienen con lo digital y lo virtual, exponiendo una similitud del campo de la educación con el de la música, entre tantos otros que componen las ciberculturas y las sociedades, ahora es posible tropezar con el espacio que vincula al espectador o a quienes se relacionan con sus ídolos o celebridades musicales, gracias a la proximidad y el avance tecnológico. Vemos entonces al artista virtual justo al lado de uno, en imágenes holográficas 3D cantando y danzando como bien lo podemos hacer los demás, cual pares en un escenario, como ocurre con personajes como Hatsume Miku (Yamaha, 2008), entre otros, los cuales, a través del software “vocaloid”, creado por Yamaha Corporation y la Universidad Pompeu Fabra de España en 2004 (Yamaha, 2008) y diversos equipos tecnológicos, generan interacciones de cierto tipo, con cualidades mucho más reales y productivas; lo que en una época a través de la ciencia ficción se presentaba como hologramas ahora ya es posible y además muy común. ¿Cómo se vería este tipo de tecnología aplicada a la educación en tanto su capacidad de permitir relaciones e interacciones entre quienes aprenden?

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Para Freire (2011a), la educación y la manera en la que se accede al conocimiento viene cambiando durante las últimas décadas; esta vía de cambio tan particular es la que ahora cuestiona el lugar de la institución educativa (academia, colegio, universidad, entre otras) respecto de la misma educación, a partir del surgimiento de actividades que emergen en espacios y momentos diferentes a los curriculares, realizadas por todo tipo de personas alrededor del mundo. Entre dichas actividades están las presentadas a través de las ponencias de Lara (2011), “Aprender desde los márgenes, Mobile Learning para una Sociedad Red”, o Gil (2011), “La remezcla como educación expandida”, por medio de TEDxTALKS, en las que, más que hablar de posibles usos de la tecnología en la educación, también se evidencia

la apropiación que se tiene desde hace tiempo, con una serie de prácticas que de por sí son educativas e implican tanto soluciones a problemas del común vivir como procesos de aprendizaje informales con productos extraordinarios.

A su vez dichos procesos educativos –en parte conocidos como edu-punk como lo muestra Piscitelli, Adaime & Binder (2010): “más que el do it yourself insignia de la filosofía edupunk, se da un ‘do it en red’: (no) alumnos y (no) docentes aprenden en la colaboración, son parte de una conversación, un juego dialógico” (p. 44)– hacen parte de las dinámicas y movimientos que permiten que se acceda al conocimiento, a la información y a las prácticas de habitar en lo digital. Siguiendo a Freire (2011a), no se limitan a lo presente en la virtualidad como algo apartado de la realidad sino más bien como la integración de distintos elementos que interactúan para permitir una educación mucho más homogénea, accesible, abierta, mucho más potente por su capacidad para llegar a otros, formar un ecosistema y generar procesos de aprendizaje. De la misma manera, Freire (2011a) plantea acerca del papel de la universidad: La universidad vale, primero, para ayudar en esa autoformación… la segunda parte es el aprendizaje digamos facilitado, es el aprendizaje activo, la mayoría de las cosas que aprendemos hoy en día, solo las podemos aprender haciendo cosas, desarrollando proyectos, enfrentándonos a problemas reales y buscando soluciones a esos problemas, haciendo prototipos de las soluciones de esos problemas; ¿y eso cómo lo hacemos?, lo hacemos en equipo, lo hacemos colaborando. [video]

Podemos aseverar nuevamente, como ya muchos seguramente lo han enunciado, que no se necesita obligatoriamente del sistema de transferencia de conocimientos de docente a estudiante, sino que dicha transferencia puede ser abierta y


precisamente fomenta una “autoformación”. Hoy las personas no necesariamente tienen que hacer cursos, talleres, diplomados, etc., para acceder a la información, para generar procesos de aprendizaje o hacerse con el dominio de temas de distinto orden y especificidad.

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Las instituciones educativas deben cambiar, como lo expone Freire (2011a), “el sentido que tienen, respecto a su función y la forma en la que contribuyen a la sociedad” [video], y a la vez con esto, el conocimiento, lo cual requiere pensarse entonces como un “ecosistema de aprendizaje” (Freire, 2011a), dejando de lado el antiguo sistema educativo en el que se ha enfrascado a tanta población, y con tantos problemas. Por ende, a la pregunta respecto del futuro de la educación formal: ¿hacia dónde deberían ir las instituciones educativas?, el mismo Freire expresa: “Hacia el desarrollo de tecnologías sociales, que tiene que ver poco con la tecnología posiblemente, para construir ecosistemas de aprendizaje” [video].

Por ende, las comunidades virtuales y las sociedades en red, conglomeran conocimientos y aprendizajes tanto como permiten una formación de identidades. Justo como indica Castells (2002), citado por Reig (2010), “lo que no se puede negar es que la Sociedad Red resulta un ecosistema propicio para que el conocimiento fluya y se reproduzca, para que se convierta en un elemento cada vez más abundante y esencial” (p. 98). Castells (2002) centraliza y trabaja la idea de que, a través de la tecnología, los movimientos sociales que transitan por las redes son el punto focal desde el cual la política, la cultura y la misma sociedad se gestan y desarrollan. Con ello finalmente se recae en la educación, los procesos de generación de identidad, procesos de socialización, etc. La comunicación a través del ordenador engendra un vasto despliegue de comunidades virtuales. No obstante, la tendencia social y política característica de la

Peña concluye:

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y la política en torno a identidades primarias, ya estén adscritas o arraigadas en la historia y la geografía, o

berespacio tiene ya un estatuto ontológico propio,

sean de reciente construcción en una búsqueda de

no es irreal ni simplemente instrumental, sino que

significado y espiritualidad (Castells, 2002, p. 48).

reconocerse este estatuto, difícilmente la potencialidad de la educación virtual puede ser desplegada hasta transformar su misma identidad, que actualice las posibilidades de los múltiples factores que in­ tervienen en ella: actores, procesos, concepciones de

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Las IES deben reconocer que lo virtual en el ci-

tiene inclu­so efectos sobre la realidad “real”. Al no

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tiempo y espacio; sin estar atada a ningún modelo en particular, pues se encontraría en un permanente proceso de virtualización (2010, p. 135).

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década de 1990, es la construcción de la acción social

Psicología, psicoanálisis e identidad Los procesos de adquisición de conocimiento presentes en la sociedad pueden ser evidenciados a través de los movimientos que esta realiza.

Los cambios que han generado los weblogs han sido grandes desde su aparición mucho antes del año de 1994, en el cual, como narra Piscitelli (2005), hay una primera apertura en la creación de estos así como un incremento en la cantidad, lo cual describe la manera en la que se organiza la información y, por ende, la misma información a la cual accedemos. Desde otra óptica, la información a la cual preferimos acceder, y que se conoce como la capa primaria de la información (Piscitelli, 2005), cumple con la dinámica de llevar un movimiento de relego de los temas y contenidos a los cuales acceden los usuarios en el que los más


Aportes a la comprensión del sujeto en la era digital

En ese orden de ideas, y así lo han previsto ya autores como el mismo Piscitelli (2005), se prefiere acceder a un conocimiento ubicado en el interior de las dinámicas de lo social, de las relaciones entre las personas y lo que sucede en sus vidas. En un lugar posterior, en la red se accede a otro tipo de conocimientos, como los aportes científicos, los teóricos, e inclusive las noticias del mundo, entre muchos otros.

A partir de esto, para la psicología es muy difícil dar cuenta de lo que acontece con el sujeto en la era digital. Dicha dificultad radica en dos aspectos principalmente (Parker, 2006): a) en la incapacidad de ser congruente como disciplina a causa de la variedad de psicologías presentes y b) en la concepción desde la cual se han instaurado los conceptos teóricos de dichas psicologías cuando aparecen no como un medio “natural” de desarrollo del ser humano sino como parte activa en espacios de observación tipo laboratorios. En la era digital el sujeto desborda dichas concepciones teóricas. Señala Parker:

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El método experimental y las mediciones precisas legitimaron las interpretaciones psicológicas, haciendo posible la identificación así como la atribución de ideas dominantes en las mentes de aquellas personas que eran sometidas a estudio y control. No obstante, el gran impedimento para la disciplina psicológica sería la existencia de distintos tipos de psicologías y

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nos identifican, puesto que en la red esto es posible. “Una de las características principales de estas innovaciones tecnológicas es la posibilidad de construir nuevas ‘realidades virtuales’ en las que el sujeto humano se libera del lastre de su cuerpo para adentrarse en un espacio completamente diferente” (Parker, 2006, p. 86).

Hablar de personas con una proximidad particular con la tecnología –más precisamente con lo “digital”, como es el caso del “nativo digital” planteado por Mark Prensky (2001) al igual que el “inmigrante digital” (Prensky, 2001), ambos términos retomados por Piscitelli (2006)– hace parte de la comprensión que constantemente vamos ampliando del ser humano en la actualidad, al ser estos términos herramientas cual peldaños en dicho proceso de comprensión.

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antiguos son ubicados en un lugar posterior, es decir, de un tipo de organización de la información y de unos conocimientos que dicen mucho respecto a lo que se consume y como se habita en la red. De preferir un blog y no otro, una página y no otra, de habitar en un sitio y no en otro.

Al respecto, Parker (2006) habla de la capacidad del ser humano de crear nuevas realidades en las que habitar, como la realidad virtual1 (o VR; Rheingold, 1994), las cuales constituyen cambios en la composición psíquica del ser humano; como el desligarse del cuerpo al sumergirse en las redes constituyendo nuevos cuerpos de orden virtual, como en el caso de los videojuegos, o como las cualidades con que somos capaces de relacionarnos en uno o en múltiples contextos simultáneos, o el nombre con el cual 1 La “realidad virtual” como concepto ha tenido un largo proceso de actualización, principalmente entre las décadas de 1980 y 1990 (Chesher, 2003).

espacios psicológicos que habitan las personas y el modo en que dichos espacios y psicologías se contradicen y confrontan (2006, pp. 4-5).

Retomando el concepto de “sujeto”, para efectos de la comprensión de este en lo digital y lo virtual, podemos referirnos al aspecto fundamental que expone que todo sujeto hace parte de algo que se encuentra presente antes de su surgimiento, esto es, una historia, un lenguaje que le dé una entrada a la realidad, al mundo y a lo que Lacan denomina los tres registros: el simbólico, el imaginario y el real. Plantea Lacan (2006), citado en Rozo et ál. (2010, p. 111), que “la noción de ‘realidad’ está articulada mediante la significación (lo


simbólico) y la esquematización característica de las imágenes (lo imaginario)”. Como lo presenta Ibáñez (1994), “el sujeto es efecto, no causa, del orden simbólico. El orden simbólico preexiste a los individuos; cuando nacen, tienen ya preparado, para cada uno, su lugar (en el conjunto de las relaciones sociales)” (p. 3).

por Lacan para decir que el yo se constituye a partir de un discurso, a partir de un lenguaje (por efectos del gran Otro del psicoanálisis), el cual da lugar a la palabra; esto se ve en la relación que se genera al juntarse con otros (yos) en la red. Las complejas cadenas de asociaciones que constituyen el significado para cada individuo no conducen

Aportes a la comprensión del sujeto en la era digital

En esta vía de lo simbólico en el sujeto, y adentrándonos en algunos aspectos de la era digital, Turkle (1997), al respecto de la identidad, habla de cómo es el self (yo) cuando se encuentra en lo digital, en la virtualidad. Narra acerca de la forma en la que el yo se relaciona e interactúa con otros yos, pero sobre todo planteando una multiplicidad de yos que se desarrollan en el sujeto articulados por un lenguaje. “Internet es otro elemento de la cultura informática que ha contribuido a pensar en la identidad en términos de multiplicidad. En internet, las personas son capaces de construir un yo al merodear por muchos yos” (Turkle, 1997, p. 227). En la era de la información se constituyen formas

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de comunidad inéditas en la experiencia humana, las comunidades virtuales no están determinadas por la tecno­logía, pero sí condicionan su irrupción, pues su acelerado cambio permite la esceni­ficación de formas alternativas de comunicación y participación, de nuevos valores y creencias, de normas de comportamiento particulares de la red. La no necesidad de coincidir la identidad en tor­no a un “yo adicional” que no depende de su referencia corporal (Peña, 2010, p.113).

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en que el ego es una ilusión. En este punto junta el psicoanálisis con el intento posmoderno de retratar el yo como un reino de discurso más que como algo real o como una estructura permanente de la mente (Turkle, 1997, p. 227).

Esto se puede evidenciar en los juegos en línea; los MUD (Multi-User Dungeons/Multi-User Domains) son un sistema de interacciones con otras personas o seres digitales, en algunos casos llamados Bots, con los cuales se pueden generar vínculos, así como otra serie de relaciones. “El juego siempre ha sido un aspecto importante de nuestros esfuerzos individuales para construir nuestra identidad” (Turkle, 1997, p. 234). En estas relaciones se gestan procesos de conformación de identidades en la medida en que se relacionan con nuevos mundos, personas, situaciones, acciones, cosas, personajes, cadenas de significantes que se configuran y se ligan a las dinámicas de la persona en relación con elementos de su inconsciente, de su propia vida.

en espacio y tiempo configura virtualmente incluso

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a un punto final o a un yo esencial… Lacan insistía

A partir de la comprensión de las relaciones del “sujeto” en lo digital, en la virtualidad, Campalans (2006) indica: “El sujeto que nos incumbe se constituye alienado y marcado por los significantes del Otro como lugar del lenguaje que lo preexiste” (p. 163). De la misma forma, Turkle (1997) parte de una concepción psicoanalítica del debate de si el yo es múltiple o unitario, para lo cual recurre a los planteamientos presentados

Autores como Klein (1955) han enunciado, desde entrados los años cincuenta, cómo el juego hace parte importante en el desarrollo del menor, dando lugar a innumerables experiencias: La variedad de situaciones emocionales que pueden ser expresadas por las actividades del juego son ilimitadas: por ejemplo, sentimientos de frustración y de ser rechazado; celos del padre y de la madre o de hermanos y hermanas; agresividad acompañando esos celos; placer por tener un compañero y aliado contra los padres; sentimientos de amor y odio hacia


un bebé recién nacido o uno que está por nacer, así como la ansiedad resultante, sentimientos de culpa y la urgencia de reparación (p. 9).

Por otra parte, para el niño el juego constituye una parte esencial de la vida diaria, en la que es capaz de repetir ciertos procesos psicológicos permitiendo una movilización en estos, aun cuando algunos no hagan parte del paso por el juego. También hallamos en el juego del niño la repetición de experiencias reales y detalles de la vida de todos Aportes a la comprensión del sujeto en la era digital

los días, frecuentemente entretejidos con sus fantasías. Es revelador que algunas veces acontecimientos reales muy importantes en su vida no logran entrar en el juego o en sus asociaciones, y que todo el énfasis yace por momentos en otros acontecimientos aparentemente menores. Pero estos últimos tienen gran importancia para él porque han permitido ejercitar sus emociones y fantasías (Klein, 1955, p. 9).

El juego para el niño es una actividad en la que desarrolla sus habilidades motrices, procesos cognitivos, emociones, etc. Es posible decir que el adulto ve el juego como una actividad cuya labor se basa principalmente en el entretenimiento o en pasar el tiempo; sin embargo, tanto para el adulto como para el niño el juego puede generar, como lo enuncia Klein (1955) respecto de los niños, “una variedad de significados simbólicos que están ligados a sus fantasías, deseos y experiencias” (p. 17).

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En cuanto a la comprensión del sujeto, se puede concebir que este es un sujeto descentralizado, un sujeto del discurso como lo plantea Lacan, y como lo van a continuar trabajando autores como Jesús Ibáñez, entre muchos otros, generando comprensiones más profundas y abarcadoras en las que la constitución de un “sujeto” no puede quedar desligada de la sociedad y la cultura, con todas las amalgamas de grupos de comunidades, de prácticas que se llevan a cabo día a día y de procesos creativos que emergen de estas.

En la era de lo digital, hablar de un yo, en términos de sí mismo, hace parte de una comprensión de la psicología, constituida en momentos y contextos pasados diferentes, en los que las dinámicas y los movimientos sociales de la actualidad implican ya un cambio. Los modelos teóricos, como se concibieron en ese entonces, no son capaces de argumentar a cabalidad cuál es ese sujeto que se encuentra en la red hoy en día. Son necesarias comprensiones distintas, que sean capaces de dar cuenta de lo que sucede con los sujetos habitantes de una red virtual. O, por lo menos, que permitan generar un trabajo que aporte a su comprensión, como sucede, a mi modo de ver, con el psicoanálisis, entre algunos pocos.

Conclusiones A propósito de lo que sucede en la red, concluyo finalmente que a primera vista sería posible decir que hay una construcción constante de un yo en distintos espacios y tiempos simultáneos; por ende, múltiples yos que se generan por la interacción con un “Otro”; sin embargo, dicha comprensión quiere evidenciar que hay un “sujeto”, a la vez, en la medida en que hay un lenguaje, un “Otro” que propicie la constitución de ese sujeto. De esta forma, no sería posible aseverar la existencia de un “yo” como tampoco de múltiples “yos”, sino que lo que realmente hay es un discurso. A partir de esta concepción, podríamos hablar del concepto de identidad en la contemporaneidad, es decir, la identidad vista como imagen, como algo ilusorio. Dicha concepción solo es posible soportarla desde algunas disciplinas que tienen presente que el “sujeto”, partiendo de como lo concibe Ibáñez (1994), solamente es posible comprenderlo teniendo presente aspectos que van más allá de lo físico, que ahondan en lo psicológico, que integran un lenguaje, unas formas particulares de relacionarse, de comprender el mundo, de generar interacciones constantes y


cambiantes con este; sobre todo, que tienen presente que el ser humano también comprende un sujeto que no es ni estático ni se compone de una identidad centralizada, ni objetiva, que es posible encontrar en ocasiones fuera de congruencia con lo que dice, hace o vivencia.

Aportes a la comprensión del sujeto en la era digital

Por otra parte, las tecnologías pueden utilizarse casi de cualquier manera, tan ampliamente como nuestra creatividad sea capaz de abarcar, generando aplicaciones, herramientas, vínculos, relaciones, etc., elementos que le permiten al ser humano prácticamente toda clase de cosas con alcances relativos, es decir, tanto a favor del mejoramiento de la calidad de vida, de desarrollos que permitan una mayor seguridad para las personas, de innovaciones en las producciones alimenticias, de proliferación de ideologías y filosofías, etc., hasta nuevas formas de agredir, oprimir y acabar a otros seres humanos, conocimientos que irían seguramente en una vía contraria a la del “deber ser” de construcción de una sociedad.

Igualmente, en el campo de la educación hay muchas formas, prácticamente ilimitadas, de utilizar la tecnología y lo digital, sin embargo no todas estas pueden ser las más adecuadas para propiciar una educación que vaya de la mano de una sociedad en auge de la posmodernidad,

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de una contemporaneidad. Por ende, cuando hablamos de una educación, al igual que lo han enunciado ya varios en las últimas décadas, los usos de la tecnología no pueden centrarse en hacer más tecnológicas las formas ya establecidas de educación (Freire, 2011a), sino que es necesario pensar maneras distintas de construir conocimiento que no tienen por qué estar limitadas por los modelos ortodoxos de educación. Las tecnologías pueden apoyar estas nuevas formas de construcción de conocimiento. Es necesario que la institución educativa tenga esto presente; no ser valor atípico en la comprensión de lo que acontece constantemente en el mundo, no solo “real”, sino digital. La necesidad de comprender al sujeto en la era de la información prima en el desarrollo de innumerables aportes, no solo en lo educativo; por esta razón, tomando las palabras de Castells (2002), “este es el terreno que debe explorarse, no solo enunciarse. Las pocas ideas adelantadas aquí sobre la manifestación paradójica del yo en la sociedad informacional solo pretenden trazar la trayectoria de mi investigación para información de los lectores, no sacar conclusiones de antemano” (p. 18). El presente artículo constituye, principalmente, solo un aporte a la comprensión del “sujeto” y el “yo” inmerso en lo digital.


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Perspectivas de Intervenci贸n


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The Mental health from the transdisciplinarity and the integral model*

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** Candidato a Magíster en Salud Mental y Clínica Social Universidad León de España. Director del grupo Psicología Integral y Desarrollo Humano, docente investigador, psicólogo clínico del centro de salud de la Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá, Colombia. jdflorezm@libertadores.edu.co

Especialista en Psicología Clínica de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Coinvestigadora del grupo Psicología Integral y Desarrollo Humano, Fundación Universitaria Los Libertadores. Supervisora y docente de la Universidad Cooperativa de Colombia. heimi.gallego@campusucc. edu.co

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La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral Recibido: mayo 10 de 2011 Revisado: mayo 18 de 2011 Aprobado: septiembre 08 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

It is about the transdisciplinarity, with the objective of analyzing the theme and have more elements for the approach of mental health from the integrality in psychology, having as a base Ken Wilber’s integral model. For that end it was done a search of information based on six thematic axes: mental health, transdisciplinarity, different areas of mental health and their contributions, integral model, new paradigms and integral psychology. There were reviewed 89 articles and 23 chapters of books published between 2000 and 2010. Finally it is reflected upon the subjects identity in the new paradigm, having into account the mediator, who interacts between the mind and the matter, the subtle energy and the body in the mental health.

Se trata sobre la transdisciplinariedad, con el objetivo de analizar la temática y tener más elementos para el abordaje de la salud mental desde la integralidad en la psicología, teniendo como base el modelo integral de Ken Wilber. Para tal fin se realizó la búsqueda de información con base en seis ejes temáticos: salud mental, transdisciplinariedad, diferentes áreas de la salud mental y sus contribuciones, el modelo integral, nuevos paradigmas y la psicología integral. Se revisaron 89 artículos y 23 capítulos de libros publicados entre 2000 y 2010. Finalmente se reflexiona respecto a la identidad del sujeto en el nuevo paradigma, teniendo en cuenta al mediador, el cual interactúa entre la mente y la materia, la energía sutil y el cuerpo en la salud mental.

Key Words: Integral model, psychology, mental Palabras clave: modelo integral, psicología, salud health, transdisciplinarity. mental, transdisciplinariedad.

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El mapa del mundo también está cambiando; la propia ciencia se encuentra a las puertas de un cambio de paradigma. El nuevo paradigma nos proporciona una comprensión más profunda de la naturaleza de los cambios cuánticos en sistemas complejos, tanto naturales como sociales. Laszlo, 2009, p. 12

Introducción

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

Este artículo trata de salud mental y de la importancia de su abordaje de forma transdisciplinar e integral. Se observará cómo la salud mental tiene impacto en diferentes áreas de la vida humana y cómo es al mismo tiempo abordada por múltiples disciplinas científicas, haciéndola un fenómeno complejo de estudio. La transdisciplinariedad está orientada a solucionar, mitigar y prevenir problemas en la vida abarcando su complejidad, teniendo en cuenta la diversidad de percepciones científicas, conectando conocimientos y desarrollando prácticas que promueven lo que se percibe como bien común (Pohl & Hirsch, 2008); por lo tanto, es una buena herramienta para afrontar problemas y prioridades en el campo de la salud mental, que ayuda a acercar a la integralidad de la misma.

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El orden temático parte de la salud mental en el contexto de algunas de sus disciplinas; seguidamente se aborda lo que es la transdisciplinariedad, con el ánimo de entender la postura del nuevo paradigma del conocimiento que contribuye a lo mental en la salud. Se continúa con los principios del modelo integral, para así poder hablar de psicología integral y, posteriormente, debatir un poco respecto a la identidad del sujeto en esta, con el ánimo de tener en cuenta la conciencia desde lo integral.

Método Objetivo general Realizar una revisión sobre la transdisciplinariedad con el objeto de analizar e identificar qué se conoce de este tema, y tener más elementos

para proponer un posible abordaje de la salud mental, de manera integral, desde la psicología basándose en el modelo de Ken Wilber. Esto con el fin de participar del debate sobre la identidad del sujeto en la psicología, y reflexionar respecto a la conciencia en la salud mental. Tipo de estudio Revisión sistemática descriptiva. Se realizó la búsqueda de información a partir de seis ejes temáticos: salud mental, transdisciplinariedad, diferentes áreas de la salud y sus contribuciones a la salud mental, nuevos paradigmas, el modelo integral y la integralidad en psicología. Se revisaron en total 89 artículos y 23 capítulos de libros, de 2000 a 2010, relacionados con las temáticas de estudio. Los criterios de selección de la información para citar y referenciar en el presente documento fueron la idoneidad con las temáticas y el aporte al objetivo del artículo.

La salud mental en el contexto disciplinar Según Erich Fromm, el grado de salud mental que una persona puede desarrollar está en función de la satisfacción de sus necesidades de vínculo, orientación, entrega, arraigo, identidad y trascendencia (Ubilla, 2009). Parales (2008) afirma que actualmente “la salud mental se refiere a posibilidades y capacidades de realizarse personalmente y contribuir a la comunidad a la que se pertenece” (p. 664). Asimismo, este autor trabaja el concepto de anomia para explicar la ausencia de salud mental en la sociedad colombiana, teniendo en cuenta que esta se relaciona con


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factores socioeconómicos y culturales, como la pobreza, el empleo, la desigualdad, entre otros. Rodríguez, V. (2005) afirma que la salud mental es un concepto dinámico que se define positivamente dentro de un marco social e histórico donde el individuo es consciente de la realidad, participa activamente en esta y es capaz de generar transformaciones; concluye que esta se refleja a través de “indicadores” como la grupalidad, el uso del tiempo libre, la creatividad y la conciencia social. La salud mental entonces, desde una acepción comprensiva, es un estado de bienestar definido de acuerdo con estándares socioculturales, cuya tendencia es considerarla en términos positivos. Con respecto a las disciplinas científicas que abordan la salud mental, se tienen las inherentes a la ciencia médica alópata u occidental, por ejemplo la psiquiatría, las neurociencias, la genética y la enfermería, y otras relacionadas con la medicina complementaria y alternativa, como los dos sistemas médicos milenarios: la medicina tradicional china y la ayurveda de la India. También se cuenta con otras disciplinas de carácter multidisciplinario, como la salud pública y la ética, que brindan un panorama general del quehacer de algunas de estas; y finalmente, desde la psicología, la cual se abordará desde la propuesta integral, una vez se explique el concepto de transdisciplinariedad y el modelo integral.

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Todas estas disciplinas se consideran importantes al establecer una propuesta transdisciplinar para hablar de salud mental, específicamente, porque tienen en común la inmersión de variables psicológicas, aunque sus objetos de estudio sean distintos, como se verá a lo largo del documento, y aunque estas estén constituidas bajo paradigmas diferentes; lo que significa, según Capellá (2001), que a pesar de que alcanzaron cierto consenso en la comunidad científica, se cree que pueden hacer parte de un paradigma integral que ya no solo tenga un consentimiento

en dicha comunidad, sino que también lo encuentre en la comunidad general; no obstante, esto implicaría hacer una propuesta desde un marco más amplio, el de la salud integral, lo cual rebasaría los objetivos de este artículo. En medicina, de acuerdo con el estudio Atlas de la OMS (2001), la fuente primaria de servicios de salud mental se da en el sector de medicina general y, sobre todo, en asistencia primaria; además, las enfermedades mentales son una prioridad, debido a la discapacidad que generan y la alta morbilidad que se observa en atención primaria (Campos & Cassiani, 2008; Posada, Aguilar, Magaña & Gómez, 2004). Sin embargo, se evidencian dificultades de coordinación entre este sector y los centros de salud mental. En las reuniones interdisciplinares entre atención primaria y salud mental se encontró que el 40% de los médicos participa en ellas ocasionalmente y el 16% nunca; adicionalmente, el 34% reportó insatisfacción con los profesionales de salud mental, porque no están de acuerdo con la orientación terapéutica y con el sistema de atención por ser deficiente; tampoco se observó interés en las relaciones por parte de los profesionales de salud mental (Frontera, 2009). En la perspectiva psiquiátrica las investigaciones son alarmantes; por ejemplo, en el proyecto Atlas de la OMS (2001), realizado en 181 países, se encontró que el 41% de estos carecen de políticas en salud mental, el 37% no ofrecen servicios de atención primaria, algunos no disponen de los psicofármacos básicos y el 50% cuentan con un único psiquiatra por cada 100.000 habitantes. De esta manera, según Gómez (2006), se evidencia la dificultad de implementar óptimamente el trabajo ínter y transdisciplinar en esta área.

La neurociencia entraña diversas disciplinas, como la neuroanatomía y la biopsicología, las cuales son fundamentales en la comprensión de los problemas de salud mental relacionados


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con el funcionamiento y anatomía del sistema nervioso. Entre estas disciplinas se encuentra la psicología fisiológica, que estudia los mecanismos neurológicos del comportamiento, mediante manipulación experimental; y su contraparte, la psicofisiología, que estudia la actividad fisiológica en relación con los procesos psicológicos, de manera no invasiva; se encuentra también la psicofarmacología, que genera manipulaciones en el sistema nervioso mediante fármacos; y por último están la neuropsicología y la neurociencia cognoscitiva: la primera se encarga de estudiar los efectos psicológicos de las lesiones cerebrales en humanos, y la segunda estudia las bases neurales de los procesos cognitivos, como el pensamiento, la percepción, la memoria y la atención, entre otros, por medio de técnicas de neuroimaginería (Pinel, 2001). Respecto a las técnicas de neuroimaginería (Sierra & Munévar, 2007; Andreasen, 2003), se afirma que la aplicación de estas tecnologías ha hecho que mejore significativamente la comprensión de las patologías mentales; no obstante, existen “vicios de práctica” que obstaculizan la comprensión de las dinámicas integrativas del cerebro en la resolución de enigmas más complejos, como la conciencia.

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Luego se tienen los adelantos en cuanto al genoma humano; estos invitan a revaluar el impacto de la biología molecular y la genética en las disciplinas de la salud mental, teniendo en cuenta que en diversos estudios se ha establecido que tanto los genes como los factores del ambiente son esenciales para el desarrollo de los trastornos mentales y para la expresión de comportamientos adaptativos (Cruz, 2000; Clavijo, 2004).

Como se observa, las ciencias médicas de corte occidental presentan problemas de cobertura humanitaria, psicofarmacéutica y tecnológica en el abordaje de la salud mental; asimismo, dificultades de coordinación, investigación y comunicación entre sus profesionales. También

es difícil establecer las contribuciones para un abordaje más humano y menos fragmentado, debido a que la conceptualización de la salud mental se basa en la ausencia de alteraciones físicas o de trastornos mentales, buscando la reducción de síntomas mediante técnicas invasivas y en su mayoría momentáneas, y dejando al individuo en una posición pasiva y antagónica con respecto a su propia salud mental. Adicionalmente, desde una postura de las terapias de mente y cuerpo, Rodríguez, V. (2005) dice: “la medicina alopática, o biomedicina, ha logrado muchos avances en diagnóstico de enfermedades y tecnología de punta, pero carece de apertura en su concepción de salud, al no tomar en cuenta la influencia de la mente y el alma en la enfermedad” (p. 183); esto invita a que se replanteen los fines de estos avances y el rol activo que pueden tener aspectos diferentes a los patológicos, los cuales, como se verá a continuación, son tenidos en cuenta por otras disciplinas.

La enfermería, por ejemplo, aunque inicialmente se sustentó en teorías biológicas y médicas, ha logrado modelos propios gracias al avance investigativo y social comunitario, que incluyen diferentes conceptos de la salud mental estrechamente ligados a teorías psicológicas bien fundamentadas, que a su vez rigen su tarea asistencial (Rigol & Ugalde, 2001; Lescaille, 2006; Moreno, 2005). La salud mental desde esta ciencia se relaciona con los déficits en el autocuidado y con la pérdida de la integración del ser, lo cual puede contrarrestarse mediante la independencia y la calidad de vida obtenida gracias a la reserva de energía mental y física (Etxebeste, 1998). En la medicina complementaria y alternativa se emplean técnicas para potenciar la capacidad de la mente y afectar la función corporal y sus síntomas (Slager & Kushner citados por Rodríguez, V., 2005). Los sistemas médicos complementarios y


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alternativos de mayor trayectoria que responden a la salud mental son: la medicina Ayurveda, o ciencia de la vida, cuyo enfoque médico es preventivo y naturalista, y busca comprender las emociones, sentimientos y cosmovisiones de los pacientes, con el fin de evitar el desequilibrio físico, mental y espiritual que lleva a que las enfermedades se instauren en el ser humano (Vatek, 2004); y en segundo lugar está la medicina tradicional china, con más de 2.500 años de experiencia clínica, la cual considera que las enfermedades en general son causadas por desequilibrios, estancamientos o fugas de los diferentes tipos de energía (Giordano, García & Strickland, 2004). Ambos sistemas reconocen el impacto que las emociones, la mente, la energía y la espiritualidad tienen en la salud. No trabajan fragmentada ni sintéticamente, sino de manera integral, centrándose en las raíces originales de los desequilibrios, y no en la disminución de síntomas; por tanto, son excelentes compañeras terapéuticas de la psicología (Hammer, 2007; Kiew, 2003).

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Con relación a las ciencias multidisciplinares, como la ética y la salud pública, De la Cruz (2001) define la ética en la salud mental como un conjunto de reglas de comportamiento y formas de vida, a través de las cuales tiende el hombre a realizar uno de los valores fundamentales de la existencia de “lo bueno”. Además, los trabajadores en salud mental tienen un dilema fundamental que se observa cuando la ética individual está en discrepancia con la ética social, o viceversa, lo cual involucra aspectos políticos e institucionales que rigen el quehacer de aquellos. Retomando el trabajo de Oberst (2002) sobre las implicaciones éticas del concepto de salud mental de Alfred Adler, referido al grado de sentimiento de comunidad en que el individuo es un ser holístico sin fragmentaciones, que logra una personalidad única e integradora, definiendo su estilo de vida para la consecución de objetivos, se cuestiona la idea de cómo los objetivos del individuo, de un grupo de individuos

o de una comunidad científica, pueden tener diferentes grados de sentimientos de comunidad y, por lo tanto, ser contradictorios. Según Frontera (2009), la salud mental se obtiene gracias al logro de un régimen de vida sano. Comenta también que para que un país pueda diseñar un sistema de cuidado en salud mental se requiere documentar los servicios utilizados hasta el momento y las necesidades no satisfechas de tratamiento, saber la fuente de provisión de los servicios, sea desde la medicina general, complementaria, alternativa, entre otras. Y añade que, para que un sistema de cuidado en salud mental funcione de manera ética y a su vez esté integrado al sistema general de salud, debe guiarse por algunos de los siguientes principios: dar prioridad a los problemas de salud mental que afectan a todas las actividades del ser humano y una responsabilidad gubernamental en el establecimiento de un sistema de cuidado en salud mental, un paradigma bio-psico-social-espiritual. Con respecto a la salud pública, se debe tener en cuenta la relación entre la organización de los recursos y las condiciones de salud para las que se destinan los mismos, así como las instituciones prestadoras de atención en salud mental, las cuales responden a demandas específicas por medio de acciones sociales organizadas con base en modelos teóricos, como se verá enseguida, de acuerdo con la clasificación de Arredondo (2009). El modelo sanitario tiene una específica perspectiva de análisis de salud-enfermedad; su aporte a la salud mental es la promoción de medidas de saneamiento; sin embargo, no tiene en cuenta los factores sociales que determinan la prevalencia de una vida insalubre. En cuanto al modelo epidemiológico clásico y el social, hacen énfasis en la enfermedad como resultado de la interacción de factores de riesgo y de


diferentes redes causales, individuales y grupales. Mientras que el epidemiológico de tipo causa atribuye la enfermedad a las condiciones de vida y trabajo inadecuadas en cada grupo social. En conclusión, el modelo ecologista, el higienista-preventivo y el modelo sociomédico son los que en mayor medida promueven la transdisciplinariedad, dado el número de factores y de actores que involucran.

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

Hasta el momento se tiene una muestra del panorama de la salud mental desde diferentes áreas y, como se pudo observar, en cada una de estas se requiere un desarrollo que acerque a la integralidad y facilite así un abordaje transdisciplinario de la salud mental.

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La aparición de las diferentes disciplinas se ha fortalecido desde la academia, con el fin de encontrar respuestas a las problemáticas humanas. Según Bohm & Peat (2003), Esser (2005), Figueroa (2006), Manfred (2005), Sotolongo & Delgado (2006), las problemáticas del presente siglo no se deben aproximar desde disciplinas individuales e independientes, ya que sería insuficiente el tratar de dar solución y entendimiento desde la fragmentación, lo cual es auspiciado por el celoso abrigo disciplinar, y lleva a una visión unilateral de la realidad, siendo este uno de los principales obstáculos para el diálogo ínter, multi y transdisciplinar. Además, “no es suficiente encontrarse en el interior de una disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella misma” (Morin, 2005, p. 1). Tenemos un desafío que se debe enfrentar no desde la acumulación de distintas especializaciones o cerebros, sino desde las disciplinas, mediante un esfuerzo integrador que contribuya a todas las grandes problemáticas sociales (Esser, 2005; Figueroa, 2006; Manfred, 2005; Sotolongo y Delgado, 2006). De acuerdo con

Esser (2005) y Bohm (2005), el método cartesiano no es suficiente para comprender y responder a la sociedad actual, ni alcanza a la comprensión integral del individuo. Este ha creado la fragmentación del conocimiento, alejándose de los verdaderos problemas inherentes al ser que son de naturaleza global, por ejemplo el proceso de salud y enfermedad. Dicen estos autores que la fragmentación parece ser lo único universal que no tiene fronteras, la cual intenta dividir lo que es indivisible para el análisis del mundo y de las sociedades, y muestra que nuestra manera de pensar es también fragmentada, conllevando que nos rompamos a nosotros mismos y al mundo en pedazos. Actualmente, se buscan puntos de convergencia entre diferentes áreas del conocimiento, los cuales, según De Carvalho (2010), tienden a ser tan bienvenidos como los que buscaban realzar incompatibilidades hace un siglo. Además, son muchos los que están claramente en contra de la excesiva rigidez de las fronteras disciplinares, y pregonan tránsitos menos tutelados en el conocimiento. Entre ellos se encuentra Bohm, quien menciona que “la ciencia que pretende separar el mundo en sus partes no puede descubrir las leyes físicas primarias, el pensamiento humano tiende a enfocarse en exceso y a limitar a todo el mundo a su propia área limitada” (2002, p. 15); por tal razón, sugiere que es necesario escucharnos, dialogar y compartir estas visiones para poder trascenderlas y lograr ser más creativos en una línea que cambie la ciencia de hoy (Bohm & Peat, 2003). Asimismo, Wilber (2008a) comenta: “me preocupa de manera especial la estrechez de miras con que se está desarrollando, no solo la física, sino en general la investigación científica” (p. 19); con respecto al paradigma cartográfico, este autor asume que no es equivocado, sino que es estrecho y limitado; afirma que “los grandes teóricos posmodernos han rechazado el paradigma cartográfico porque ni siquiera tiene en cuenta al yo que está cartografiando al mapa” (Wilber, 2010, p. 92).


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Por el contrario, la transdisciplinariedad “concierne, como lo indica el prefijo trans, a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina (…) más allá de las fronteras disciplinares (…) cuya realidad consta de varios niveles, lo cual es heredado de la física cuántica” (Figueroa, 2006, p. 4). “Su finalidad es la comprensión del mundo mediante la unidad del conocimiento” (Nicolescu citado por García, 2006, p. 4). Lo transdisciplinar “se propone como un complemento a la investigación disciplinar y como un intento de desenredar las formas en las que se hilvana la producción del conocimiento con el tejido social” (Figueroa, 2006, p. 3).

Por ahora queda claro que los actuales problemas de salud mental no se deben abordar desde disciplinas individuales ni desde un paradigma mecanicista. Por ejemplo, Inglott (1999) comenta que las rutinas medicalizadoras son un serio impedimento para la labor interdisciplinaria; Almehida-Filho (2006) sugiere la necesidad de una transformación de los sujetos de la ciencia; esto se relaciona con Lara (2006), quien desde la formación en investigación ofrece una visión integral en la que los diferentes equipos de salud mental operan de una manera no solo interdisciplinaria, sino interparadigmática.

La transdisciplinariedad se relaciona y surge con el desarrollo de la física cuántica y con los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento, donde existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y una articulación entre distintos niveles de realidad. Manfred (2005) argumenta que “la transdisciplinariedad es un proyecto inconcluso, en torno al cual hay mucho que descubrir e investigar; es pues, a estas alturas, tanto herramienta como proyecto” (p. 13). Hernández (2001) la concibe como “una propuesta nueva que se enfrenta a una muy consolidada academia y debe lidiar con todo lo que esta institución implica” (p. 5).

De acuerdo con Schitman (2002), quien cita, entre otros, a Gregory Bateson, Félix Guattari y N. Katherine Hayles, “las manifestaciones científicas, culturales y terapéuticas ligadas a los conceptos emergentes están involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura. Ellas contribuyen a crear un contexto, una ecología de las ideas que energiza temas, interrogantes y metáforas” (p. 17). Igualmente, la autora invita a que los procesos se deriven de la creación de metapuntos de vista. Continúa diciendo que “la cultura, la ciencia y la subjetividad pueden ser vistas desde una óptica multidimensional, transformativa, y así nuevos tipos de fenómenos pueden ser examinados dentro de campos científicos y culturales emergentes” (p. 17).

Contrariamente a lo transdisciplinar, el trabajo interdisciplinar, como el multidisciplinario, “permanece en el interior de las fronteras disciplinarias pero establece canales de comunicación entre ellas” (Figueroa, 2006, p. 3) tratando un nivel único de realidad o fragmentos de un nivel, mediante la transferencia de métodos de análisis como la interdisciplinaridad o mediante el abordaje de una temática de manera simultánea por varias disciplinas, lo cual representa la multidisciplinariedad.

Búsqueda del nuevo paradigma en la salud mental

Esta óptica multidimensional tiene relación con lo que propone Peña (2010) con respecto a una psicología como disciplina multiparadigmática; al ver en esta la necesidad de nuevos paradigmas, reafirma la no linealidad que propone Schitman (2002) en la búsqueda de conocimiento, y menciona también que “hoy muy pocos filósofos o investigadores consideran que el conocimiento científico puede ser probado, la validez ya no


depende exclusivamente del método científico; las teorías científicas dejan de ser absolutas, inmodificables, ya no se pueden asimilar a un estado inalterable; por el contrario, se entiende como un proceso de permanente corrección” (Peña, 2010, p. 134). Con esto da a entender, al igual que Schitman, la necesidad de metapuntos de vista.

de Ken Wilber que resulta adecuado para responder a las anteriores limitantes.

Principios del modelo integral Wilber (2007b) buscó una filosofía integradora que sirviera para interrelacionar de un modo plausi-

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

Wilber (2010) manifiesta que “hoy en día estamos en una posición extraordinariamente favorable, podemos acceder a una visión a la vez equilibrada e integrada de la realidad (un paradigma nuevo y superior), una visión que incluya al ojo de la carne, al ojo de la razón y al ojo de la contemplación. Y creo que la historia del pensamiento terminará demostrando que hacer más que eso es imposible, pero que hacer menos es desastroso” (p. 56). Prigogine (2002) también motiva al cambio al decir que “nos hallamos en un momento privilegiado: en el momento en que surge una nueva perspectiva de la naturaleza. Estamos en los comienzos. Mucho es lo que resta por hacer” (p. 40).

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la moral y la estética, de la filosofía (tanto oriental como occidental) y de las grandes tradiciones de sabiduría del mundo entero. Pero no al nivel de los detalles, lo cual es imposible, sino a nivel de generalizaciones orientadoras, y que sirviera para evidenciar que el mundo no se halla realmente dividido, sino que es uno, una especie de filosofía holística para un Kosmos1 holístico (p. 65).

Lo anterior facilita el entendimiento de totalidad al que se refiere Wilber, y para entender esa totalidad miremos primero qué es un holón: Arthur Koestler acuñó el término holón para referirse a una entidad que es, al mismo tiempo, una

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ble los múltiples contextos pluralistas de la ciencia,

Wilber, en Los tres ojos del conocimiento (2010), habla sobre la búsqueda de un nuevo paradigma y examina tres reinos o esferas del conocimiento: el racional o de la mente, el empírico de los sentidos y el de la contemplación. En la crítica que le hace a la filosofía materialista y a cierto populismo de la Nueva Era da un bosquejo comprensivo de un nuevo paradigma que engloba la totalidad del espectro de la condición humana. En sentido similar, Hammer (2007) manifiesta: “mi hipótesis es que, para tratar de una manera efectiva con los problemas que clasificamos como ‘mentales’, es necesario apartarse del modelo estándar médico” (p. 16). Respecto a la psicología, Peña (2010) contribuye al decir que “es evidente la expresión que ha tomado la búsqueda de objetividad en la psicología en su camino de la consolidación como ciencia: lo ganado en objetividad se ha perdido en subjetividad” (p. 142). De acuerdo con esto, revisemos brevemente el modelo integral

totalidad y una parte de otra totalidad. Y si usted observa atentamente las cosas y los procesos existentes no tardará en advertir que no son solo totalidades, sino que también forman parte de alguna otra totalidad. Se trata, pues, de totalidades/partes, de holones (Wilber, 2005a, p. 40).

Un ejemplo que Wilber (2006) da, y que no quiere decir que se está quedando en el materialismo científico, es el siguiente: “un holón es una totalidad que a su vez está compuesta 1 Fueron los pitagóricos quienes acuñaron el término Kosmos, el cual incluye el cosmos (o fisiosfera), la bios (la biosfera), la psique o nous (la noosfera) y la theos (la teosfera o el dominio divino). Su significado original no era el que le damos hoy en día cuando hablamos del cosmos o del universo como universo exclusivamente físico, sino a la naturaleza y al proceso pautado de todos los dominios de la existencia, desde la materia hasta la mente (Wilber, 2005a, p. 39).


por otras totalidades. Un quark está contenido en un átomo, un átomo está contenido en una molécula, una molécula está contenida en una célula y una célula está contenida en un organismo” (p. 68). Entonces, vemos que los holones de esta secuencia tienen más profundidad que la anterior porque incorporan más Kosmos en su propia configuración.

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

Ahora, si llevamos el ejemplo anterior a los holones humanos, esto sería lo mismo. Wilber (2006) lo explica preguntándose ¿qué es lo que sucede cuando mi identidad y compasión se expanden desde mí hasta mi familia, las tribus, las comunidades, las naciones, toda la humanidad y todos los seres sensibles sin excepción? Esta pregunta muestra también esa secuencia de profundidad, la cual es una escala de mayor abrazo holístico. Aclara diciendo: Los abrazos superiores no implican la anulación de la individualidad, sino, por el contrario, su ampliación progresiva. La persona que expande su respeto y compasión a su familia y de su familia a la comuni-

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dad no empobrece su ego sino que, por el contrario, lo enriquece. Es por ello que ampliar su identidad y compasión desde la tribu hasta la nación, de la nación a toda la humanidad y de la humanidad a todos los semiento de un Yo más profundo capaz de un abrazo más abarcador. A los holones los podemos observar en la psique, en el bios, en el cosmos y en el teos; y en el hilo evolutivo que los desarrolla, conecta y abraza a todos indefinidamente (Wilber, 2005b, p. 58).

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Figura 1. Dos cuadrantes individuales y dos colectivos, de los cuales los derechos representan la objetividad y los izquierdos la subjetividad. Wiber, 2005a, p. 107.

res sensibles, es simplemente un proceso de descubri-

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Si observamos el comportamiento de una mujer, se hace referencia al cuadrante superior derecho o al cuadrante uno (al ello), que equivale a la manifestación de un holón desde fuera de él, es decir, sin hablar con la persona podemos observar su comportamiento. Este cuadrante es el de la objetividad, por tratar a la persona como un objeto; es lo que conocemos como las medidas supuestamente exactas.

Según Wilber, los holones del universo están en cuatro cuadrantes y son inseparables en cualquier individuo; además, cada holón se encuentra en los cuatro cuadrantes, los cuales los entendemos como cuatro tipos de secuencias holísticas. El siguiente ejemplo2 (figura 1) ilustra claramente lo que son los cuadrantes en el modelo integral. 2 Adaptado de Wilber (2008b).

Pero, si se necesita saber qué piensa esa mujer, se tiene que hablar con ella para que así lo exprese, lo cual equivale a observar un holón desde dentro del ser, acercándonos a comprender el mundo interno de la mujer. Este corresponde al cuadrante superior izquierdo o al dos (el yo), el subjetivo o el intencional, como lo llama Wilber. Con base en esto, lo observado en el cuadrante uno, o conductual, indica eventos interiores del cuadrante dos o intencional. Por ejemplo, se puede observar la expresión facial y a partir de sus acciones deducir lo que piensa. Sin embargo, es necesaria una observación más completa y se tendría que combinar los dos cuadrantes, el objetivo y el intencional (subjetivo), es decir, el uno y el dos.


La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

Igualmente, no sería suficiente la combinación de estos dos cuadrantes; recordemos que los holones forman parte de alguna otra totalidad. Así que, en el caso de la mujer, esta tendría relación con otros grupos, como su familia, una institución, su país, etc. Para entender mejor su comportamiento, no bastaría con preguntarle; es necesario saber de su cultura: normas de comportamiento y el conjunto de valores. Esto corresponde al cuadrante inferior izquierdo, o tres (nosotros), al área intersubjetiva, o el cuadrante de lo colectivo intersubjetivo. Continuando con el cuadrante inferior derecho, cuatro, o el exterior de lo colectivo, el cual incluye la tercera persona del plural (ellos), en él se pueden observar grupos de holones desde fuera; por ejemplo, qué hacen los integrantes del grupo, cómo se subdividen las tareas. Este cuadrante es de observaciones precisas pero incompletas, porque no tienen en cuenta al mundo interior, lo cual nos recuerda que, si los cuadrantes están aislados, las observaciones serían incompletas. En el cuadrante inferior derecho se encuentran los enfoques sistémicos, los cuales ven al mundo, o a los holones, como una red interconectada e independiente (personas, países, organizaciones, biosfera, etc.). Según Wilber, este enfoque pretende ser holístico pero no lo es, ya que continúa observando exclusivamente de una manera objetiva, es decir, desde fuera, y es un problema el observar solo desde afuera.

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Teniendo en cuenta los cuatro cuadrantes es fácil identificar a cuál corresponde cada enfoque de la psicología; esta alberga una diversidad multiparadigmática para el abordaje de la salud mental, pero aun así no se salva de la fragmentación. Por ejemplo, Angarita (2004) comenta:

ya sea que luchen entre sí o que a veces y sin saberlo lo hagan de una manera muy similar [aunque bajo la base de] una postura filosófica, una manera de ver al mundo y de abordar al hombre (p. 112).

Esto las hace opuestas y complementarias a la vez; así que la idea no es seguir viendo los enfoques de la psicología (psicoanálisis, conductismo, humanismo, sistémico y transpersonal) como fragmentos aislados e independientes de las problemáticas individuales y sociales del ser humano, sino más bien aprovechar el modelo integral que propone Wilber para movilizar y comenzar a entender el enfoque integral en la psicología.

Finalmente, desde los servicios públicos de salud mental, la psicoterapia en el contexto actual a partir de cualquiera de estos enfoques psicológicos requiere, según Estévez (2007), “de una ética y una estética, unos criterios, una orientación precisa, personal clínico cualificado y, sobre todo, tiempo” (p. 51). Afirma que las condiciones básicas para que se realice la psicoterapia no son adecuadas, y resalta diciendo que “la psicoterapia no es barata aunque sí mucho más que el ingente gasto farmacéutico” (p. 51).

Psicología integral De acuerdo con Martínez (2003), la psicología se modeló como ciencia siguiendo la estructura epistemológica de las ciencias naturales, específicamente la de la física clásica, la cual no responde enteramente a los problemas del hombre, debido a que “se encontró con el sujeto y su acción como observador sobre el objeto” (p. 1); por eso, la psicología debe servirse de la física moderna de corte relativista e indeterminista que dé respuesta a los complejos procesos cognoscitivos del hombre.

La psicología, lejos de ser una disciplina de conocimiento unificada, se encuentra dividida en diversos enfoques-paradigmas, en términos de Kuhn, o perspectivas teórico-prácticas que trabajan paralelamente,

En este sentido, esta propuesta es global e integradora, no divide, sino que incluye, como lo propone Wilber, una visión capaz de integrar


el cuerpo y la mente en una unión de orden más elevado, y este orden no alcanza la unidad ignorando las diferencias, sino abrazándolas. Es integral porque tiene en cuenta todas las posibles perspectivas, sin privilegiar ninguna de ellas, facilitando el pluralismo universal (Wilber, 2008b). Es decir, la psicología integral invita al sujeto a subir de nivel de conciencia para así influir en su bienestar y salud.

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

La psicología integral es la visión de la totalidad del desarrollo humano y del espectro del crecimiento. Este desarrollo y crecimiento se moviliza a través de nueve niveles: tres en el campo prepersonal, tres en el personal y tres en el transpersonal, donde todo el sistema del Self se va desarrollando paulatinamente (Wilber, 2007a); pero esto se detallará en otro momento. Desde la visión integral y el nuevo paradigma se considera necesario tener en cuenta al sujeto en la salud mental, ya que a este no se le han prestado los mejores servicios por la misma mirada fragmentaria del antiguo paradigma; por ende, si hablamos del sujeto dentro del nuevo paradigma, surge el siguiente interrogante: ¿qué pasará con la identidad del sujeto, de la psicología y con la identidad de sus enfoques?

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¿Y la identidad de la psicología?

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Según Wilber (2009), en la física moderna existen dos posturas: una romántica, que resulta limitada, y la otra crítica, sin ser irracional; en esta, físicos como Heisenberg, Schrödinger, Einstein, Jeans, Planck, Pauli y Eddington acabaron concibiendo el mundo como trascendente, donde la dualidad entre espíritu y materia quedaba sobrepasada. Estos sujetos, de formación en física, “también fueron filósofos y místicos, y reflexionaron en la manera de hacer encajar los descubrimientos de la física en una visión más amplia o general del mundo” (Wilber, 2009, p. 56). Entonces, físicos como Fritjof Capra hacen la reflexión de manera

romántica y otros la hacen de manera crítica y racional dentro del nuevo paradigma de la física; esto justifica también la propuesta de integralidad de Wilber para que el nuevo paradigma no se quede en la fragmentación consigo mismo o en la guerra entre paradigmas.

De acuerdo con esto, redondeemos la pregunta anterior: ¿qué pasaría con la identidad de la psicología dentro del nuevo paradigma, si una parte de la física moderna parece estar fragmentada? Sobre la identidad de la psicología, Peña (2010) menciona algunos autores que dan prioridad a establecer una posición frente al sujeto, pero surgen más preguntas: ¿cómo encaja esta posición teniendo en cuenta al sujeto en el nuevo paradigma o en múltiples paradigmas?, ¿qué pasaría con la identidad de la psicología si se pretende trabajar desde el nuevo o nuevos paradigmas?, ¿cómo trabajamos la salud mental con un nuevo paradigma? Mirémoslo un poco sin pretender dar respuestas absolutas y deterministas. Laszlo (2009) dice que “nada sigue siendo de la misma manera que antes; todo se bifurca” (p. 11); lo que significa que un sistema en su desarrollo tiene cambios totales e imprevistos, y ese cambio tiene que ver con la manera en que nos relacionamos entre nosotros, con nosotros mismos, con la naturaleza y hasta con el cosmos. Continúa diciendo que necesitamos comunicarnos con nosotros mismos y preocuparnos por desarrollar nuestra conciencia y la personalidad, para estar más equilibrados y comunicarnos mejor con lo que nos rodea. Se necesita un nivel más elevado de comunicación y esto requiere a su vez un mayor nivel de conciencia, que es la que no se ha tenido en cuenta en la antigua postura del sujeto. En el mismo sentido, Lorimer (2007) menciona: Freud buscó los componentes básicos de la psique humana, se centró en los instintos básicos y propu-


so sus conceptos de ego y superego. De este modo

Un holón concreto no destaca lo suficiente, se mez-

describió la psique en función de estructuras psico-

cla mucho; no emerge sobre los demás, se funde en

lógicas y fuerzas actuantes entre dichas estructuras.

los otros; y toda distinción de valor o identidad se

El ego, el ello y el superego se consideran como una

pierde (los holones individuales encuentran su valor

especie de objetos internos que se hallan en conflic-

e identidad solo a través de los otros) (p. 59).

to. Los mecanismos de engranaje de la psique son empujados por fuerzas, y estas fuerzas se hallan modeladas según la descripción newtoniana de las mismas. Freud utilizó muy conscientemente conceptos de la física newtoniana para describir los engranajes La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

de lo que llamó el mecanismo intracíclico (p. 50).

Prosigue diciendo: En el psicoanálisis podemos comprobar que está muy influenciado por la división cartesiana. Ante todo, la división condujo al modelo mecánico de la psique. La unidad entre mente y cuerpo se pasa totalmente por alto. El psicoanálisis clásico, al igual que la física clásica, también se basa en el presupuesto de que el observador, es decir, el terapeuta, está separado del fenómeno, es decir, del paciente, y no influye en los datos (p. 51).

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Freud fue más allá en su práctica, pero la teoría se basó en la descripción objetiva de los fenómenos, sin que estos fueran perturbados por el hecho de observarlos. “Freud tuvo que hacer esto para modelar su teoría conforme a la física clásica” (Lorimer, 2007, p. 51).

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Continuando con el psicoanálisis, Wilber valora la cura por la palabra que esta ciencia propone y la forma en que ve al sujeto; también expresa que “en la cura que vemos funcionar en el psicoanálisis los holones sombra3 se niegan a su integración” (2005b, p. 57). Igualmente, se refiere a la identidad vista desde los holones:

Siendo así, el uso de un enfoque integral enriquece la identidad y acelera espectacularmente el conocimiento ínter y transdisciplinar, tarea de la que ya viene siendo partícipe el Grupo de Investigación de Psicología Integral y Desarrollo Humano de la Fundación Universitaria Los Libertadores, con sus respectivas investigaciones. En este enfoque también se tiene en cuenta lo energético y sutil de las personas, en cuanto a la integralidad de la salud y en otros aspectos, así que el modelo integral contribuye a entender y movilizar la pregunta que nos hace Goswami (2008), siendo esta una pieza clave para la labor del grupo de investigación. Teniendo en cuenta los cuatro cuadrantes, la integralidad en la persona individual y grupal es necesario hacerla y responderla con el ánimo de reflexionar ¿dónde está el mediador que medie en la interacción entre mente y materia, entre la energía sutil y el cuerpo? Por ahora tenemos una respuesta breve: ese mediador es la conciencia.

Resumiendo las posturas de Wilber y Goswami respecto a la conciencia, se resalta que para comprender la conciencia, desde Wilber, es importante entender un poco lo que es el espectro de conciencia que este plantea: El hombre no sabe lo que quiere; sus verdaderos deseos son inconscientes y, por consiguiente, nunca son adecuadamente satisfechos. Las consecuencias son las neurosis y las enfermedades mentales, ya que es como si uno fuera completamente inconsciente

3 Los holones sombra representan al inconsciente personal, es decir, al material psicológico que hemos reprimido, negado, disociado y enajenado. Negar, sin embargo, la existencia de este material no lo elimina, porque en tal caso regresa en forma de obsesiones, miedos y ansiedades y dolorosos síntomas neuróticos (Wilber, 2005b).

del deseo de comer, nunca supiera que tiene hambre y, por tanto, jamás comiera, con lo que, sin duda, enfermaría gravemente. Esta es una idea extraordinaría, cuya esencia se ha visto confirmada repetidamente en observaciones clínicas. Sin embargo, el problema estriba en que, si bien todo el mundo coincide en que


el hombre tiene necesidades inconscientes, nadie se pone de acuerdo en cuanto a cuáles son dichas necesidades (Wilber, 2005c, p. 244).

Pero la idea no es aumentar la confusión, sino inquietar un poco con el ánimo de entender más el nuevo paradigma, el cual reconcilia a Jung con Freud. Para Wilber, la conciencia es

Sin profundizar en los niveles del espectro de la conciencia, mencionémoslo solamente, con el ánimo de que los interesados lo lean en el libro El espectro de la conciencia, del mismo Wilber; los niveles del espectro de la conciencia son: el del ego, el biopsicosocial, el existencial, el transpersonal y el mental, cada uno con sus respectivas características. Un ejemplo para entenderlos un poco es el siguiente:

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

pluridimensional, o que está aparentemente comde su propio medio ambiente y, por tanto, potencial-

complementarias, siendo cada enfoque más o menos

mente amenazado por el mismo. En el nivel egoico,

correcto y válido, aplicado a su propio nivel. De este

el hombre se supone enajenado de su propio cuer-

modo se puede llevar a cabo una auténtica síntesis de

po, de modo que no solo el medio ambiente sino su

los enfoques principales de la conciencia; síntesis, y no

propio cuerpo le parecen posibles amenazas para su

eclecticismo, que evalúe por igual las introspecciones

existencia. En el nivel de la sombra, el hombre parece

de Freud, Jung, Maslow, May, Berne y otros destaca-

haberse desvinculado incluso de partes de su propia

dos psicólogos, así como la de los grandes sabios espi-

psique, de modo que ahora el medio ambiente, su

rituales desde Buda hasta Krishnamurti (2005c, p. 12).

cuerpo e incluso su mente pueden parecerle extraños

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Según Wilber, esto destacaría “las raíces de la psicología en el fértil terreno de la metafísica, pero sin perjudicar en modo alguno sus ramas” (2005c, p. 12). Y continúa explicando:

producto de un dualismo/represión/proyección

La razón primordial de que existan tantas escuelas

En otras palabras, se refiere a un tipo específico de represiones, proyecciones, procesos inconscientes, fragmentaciones o dualismos; todos estos términos, desde el punto de vista del espectro de la conciencia, son el mismo proceso de creación de dos mundos a partir de uno solo, que se repite con una nueva peculiaridad en todos y en cada uno de los niveles del espectro.

de psicología diferentes y no obstante aparentemente válidas, no es, como generalmente se supone, que todas consideran el mismo nivel de conciencia y lleguen a conclusiones contradictorias, sino que se dirigen a distintos niveles de la conciencia y llegan, por tanto, a conclusiones complementarias. Así se empieza a discernir cierto método de esta algarabía de

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determinado, es, por consiguiente, potencialmente generadora de un tipo específico de desórdenes (Wilber, 2005c, p. 247).

innumerables sistemas psicológicos aparentemente

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En el nivel existencial, el hombre se imagina separado

cuelas, por consiguiente, no son contradictorias sino

y amenazadores. Cada una de dichas enajenaciones,

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puesta por muchos niveles y escuelas; que dichas es-

contradictorios (2005c, p. 246).

Parafraseando a Wilber, si estamos de acuerdo con las grandes tradiciones metafísicas en que la conciencia es aparentemente compuesta de numerosos niveles (pluridimensional), descubriremos que los distintos enfoques y escuelas de psicoterapia, occidentales y orientales, se encuadran de modo natural en un orden que abarca la totalidad del espectro de la conciencia. Pero, ¿qué es eso del espectro de la conciencia?

Continuando con la conciencia, anteriormente se mencionó que los holones en una secuencia tienen más profundidad que la anterior, porque incorporan más Kosmos en su propia configuración. Según Wilber, conciencia y profundidad son sinónimas. Cada holón tiene un determinado grado de profundidad que va aumentando, al igual que lo hace la conciencia. “Sea cual fuere la profundidad que tengan los átomos, las moléculas son todavía más profundas. Y, en ese mismo sentido, las células son más profundas


que las moléculas, las plantas más que las células y los primates más que las plantas” (2005a, p. 68). Así que

Goswami, de tal manera que nos ayude a relacionarla con la salud: Los neurofisiólogos intentan aplicar su metodología

existe un espectro de profundidades, un espectro

reduccionista para comprender la conciencia como

de conciencia. Y el proceso evolutivo consiste en el

el producto de los procesos cerebrales, de las inte-

desarrollo de ese espectro, un proceso en el que la

racciones neuronales. Pero, como señaló el filósofo

conciencia se despliega cada vez más y se manifiesta

David Chalmers, ¿cómo van a tener éxito en una em-

cada vez más. Espíritu, conciencia y profundidad no

presa? Un enfoque reduccionista solo puede tener

son más que nombres diferentes para la misma cosa

éxito creando un modelo de un objeto en términos de

(Wilber, 2005a, p. 68).

objetos más simples, pero la conciencia no es solo un objeto, también es un sujeto (Goswami, 2008, p. 119).

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

En la medida que la profundidad aumenta, la conciencia también despierta y el Espíritu se desarrolla cada vez más. Siendo así, necesitamos tanto de la conciencia freudiana como de la del mismo Jung; el dividir a estos dos autores es perder profundidad, tanto hacia arriba como hacia abajo y en el interior, de tal manera que no necesitamos poner fronteras a la conciencia. Es algo así como lo planteado respecto a la transdisciplinariedad, pero ya enfocado en la conciencia, y a la vez, ver de forma integral a la conciencia para profundizar en la relación de esta con la salud mental.

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El tener en cuenta la conciencia en una forma no lineal, nos puede ayudar en la labor respecto a la salud mental, ya que, a medida que una persona, profana o terapeuta, se familiarice más con el espectro, con sus diversos niveles, con diferentes potenciales y problemas diferentes, más capacitada estará para orientarse u orientar a su paciente en el viaje que lleva a la comprensión y al desarrollo de uno mismo. Podrá reconocer más facilmente en qué niveles se hallan los conflictos y problemas presentes, y aplicar así a cualquier conflicto el proceso terapéutico adecuado para ese nivel. También es posible que llegue a reconocer con qué potencialidades y niveles quiere establecer contacto, y qué procedimientos son los más adecuados para facilitar ese desarrollo (Flórez, 2002, p. 37).

Si la biología no puede explicar la conciencia, “irá siendo hora de considerar si una metafísica basada en la primacía de la conciencia, la metafísica que nos está ofreciendo la física cuántica” (Goswami, 2008, p. 119), pero recordemos que esta aportaría mucho más dentro de la integralidad; de lo contrario, solo sería como cambiar de amo, mas no tener elementos suficientes para las problemáticas actuales de salud mental.

Todo esto se debe a que en la física moderna, además del movimiento continuo, a diferencia de la física clásica, también se admiten saltos cuánticos discontinuos. De ahí que los devotos de la física clásica tiendan a ver la física cuántica como algo mágico y misterioso, algo en lo que no se puede confiar, salvo como un instrumento para explicar datos y predecir resultados verificables experimentalmente. Aquellos que ven la física cuántica de este modo son materialistas estrictos de corazón (la materia es su única realidad) y reduccionistas en su metodología (todo se puede reducir a las partículas elementales de la materia y a sus interrelaciones). Pero si eres un unicista convencido que está buscando un nuevo principio organizador (la conciencia), entonces tendrás que reflexionar sobre la “magia” de la física cuántica y tendrás que preguntarte cómo puede ser que las cosas funcionen de ese modo. En definitiva, tendrás que cues-

Continuando con la reflexión sobre el problema de la conciencia, revisemos la postura de

tionar la validez de tu visión materialista del mundo (Goswami, 2008, p. 44).


Según Goswami, en la cuántica se descubrirá una lógica para la conciencia que la libera de la división de los materialistas. La conciencia, actuando causalmente sobre la materia, la conciencia imponiéndose a la materia, se convierte entonces en una potente idea, porque se intuye lo importante que puede ser esta idea en la biología, en la psicología y en la medicina, entre otras.

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

Pero surge otro interrogante: si la conciencia es el mediador en la interacción entre mente y materia, entre la energía sutil y el cuerpo, ¿cómo podemos hacer investigación teniendo en cuenta la energía sutil, la cual va de la mano con la energía vital y tiene relación, según Hammer (2007), Bohm (2005), Goswami (2008) y Kiew (2003), con la salud y la integralidad? Si lo vemos solo desde la objetividad, ¿podríamos pensar que se tendría que medir la energía vital?, pero, como la idea es integralidad, ¿qué pasaría entones?, ¿podemos medir la energía vital con instrumentos físicos? (Goswami, 2008). La respuesta es no, por definición. La energía vital y los instrumentos físicos pertenecen a dos mundos dife-

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rentes que interactúan directamente. Pero hay un truco. Las formas físicas representan los campos morfoge-

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Lo anterior no remplaza a la palabra, o a la psicoterapia desde cualquier enfoque psicológico, sino que sirve para ver un poco más allá al sujeto, es decir, hasta en su energía vital, que ayuda a salirnos de las fronteras de sus enfoques. Así que lo transdisciplinar nos invita a romper las fronteras entre las diferentes disciplinas y el modelo integral se encarga de integrarlas, al igual que a los enfoques de la psicología. Es así como al tratar de mejorar la salud mental de una población sería conveniente tenerlo en cuenta y no quedarse en posturas aparentemente integradoras, donde se habla de redes de intervención y prevención, pero en sí ofrecen fármacos que hace más de cuarenta décadas vienen adormeciendo la conciencia de los que los toman (Flórez, 2010). Recordemos que en psicología

néticos4 del cuerpo vital, y están vinculadas a medida

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Según Goswami, esto es lo que hace la técnica de la fotografía Kirlian, la cual fue muy controvertida, pero que actualmente, en su rediseño como tecnología de punta, contribuye a investigar no solo para entender lo subjetivo y objetivo, sino también permite hacer análisis de la energía vital. En este artículo se propone tener en cuenta esta energía para la psicología integral que plantea Wilber.

que cambian con los movimientos del cuerpo vital,

la labor de nuestros enfoques no es individual ni ais-

estaremos midiendo indirectamente los fenómenos

lada, ni debemos crear más fronteras entre estos ni

del cuerpo vital. Esto es lo mismo que hacemos para

en el mismo hombre; la idea es hacer todo lo contra-

detectar el pensamiento. ¿Podemos saber si alguien

rio. Pensamos que lo que a la ciencia le es difícil ex-

está pensando? Sí. Observando la actividad cerebral

plicar tiende a considerarse iluso o inexistente, como

con un dispositivo de imágenes por resonancia mag-

si viviéramos en un mundo carente de deseos, emo-

nética o con tomografía por emisión de positrones

ciones, sueños, ilusiones, conciencia e inconciencia

(Goswami, 2008, p. 135).

(Flórez, 2010, p. 152).

4 Es necesario el cuerpo vital, pues tiene los moldes originales de las funciones biológicas, los campos morfogenéticos que representan los órganos del cuerpo físico. Una vez hechas las representaciones, los órganos ponen en marcha los programas que llevan a cabo las funciones biológicas. Él crea las representaciones, el programador es la conciencia (Goswami, 2008).

Se integra para no tratar la enfermedad, sino a la persona; para no favorecer el acelerado consumismo, sino al ser social; para cultivar la mente, el cuerpo y el espíritu en el yo, la naturaleza y la cultura, teniendo en cuenta “las realidades subjetivas que ocurren en su interior, y las realidades objetivas que suceden en el mundo externo


y otras, que tienen que ver con las realidades colectivas comunes que todos compartimos” (Wilber, 2008b, p. 20).

La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

Se propone, entonces, que desde la psicología se trabaje la salud mental para una conciencia altruista mas no religiosa, ya que la psicología no es una religión. Desde la visión integral (que no quiere decir que todo vale) se puede contribuir a disminuir los niveles de adormecimiento de la conciencia que las religiones, como dogma, han producido. Igualmente, no hay que tener miedo a que se debiliten o pierdan sus enfoques, porque la integralidad lleva a enriquecerse y a nutrirse de más elementos y alternativas que contribuyen a una mejor salud mental; sería bueno que en la totalidad del sujeto se tuviera en cuenta su energía sutil, la cual es parte de su identidad y tiene relación con su conciencia.

Conclusiones

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En la salud mental se ha dificultado establecer las contribuciones para un abordaje más humano y menos fragmentado, ya que su conceptualización se basa en la ausencia de alteraciones físicas o en la ausencia de trastornos mentales, con una búsqueda hacia la reducción de síntomas mediante técnicas invasivas, y en su mayoría momentáneas, dejando al individuo en una posición pasiva y antagónica frente a su propia salud mental. Esto se debe a que, en la construcción del conocimiento científico, la especialización de cada disciplina en el abordaje de sus objetos de estudio ha generado fragmentaciones internas y, como consecuencia, ha tenido altos costos teórico-prácticos. La salud mental que una persona puede desarrollar está en función de la satisfacción de sus necesidades de vínculo, orientación, entrega, arraigo, identidad y trascendencia. Los actuales

problemas de salud mental no se deben abordar desde disciplinas individuales ni desde un paradigma mecanicista que genere guerras entre paradigmas; por tal razón, la necesidad de la transdisciplinariedad, la cual está de acuerdo con la premisa de que cuando uno no encuentra la solución en una disciplina, la solución puede venir desde fuera de la misma disciplina. Siendo así, es necesario escucharnos, dialogar y compartir estas visiones para poder trascenderlas y ser más creativos en una línea que cambie la ciencia de hoy. Según el nuevo paradigma, es indispensable un bosquejo comprensivo que englobe la totalidad del espectro de la condición humana, el cual es el marco que aborda el modelo integral de Wilber, y tiene como base una filosofía integradora que sirve para interrelacionar de un modo plausible los múltiples contextos pluralistas de la ciencia, la moral y la estética, de la filosofía y de las grandes tradiciones de sabiduría del mundo entero. Pero no al nivel de los detalles, lo cual es imposible, sino a nivel de generalizaciones orientadoras que sirven para evidenciar que el mundo no se halla realmente dividido, sino que es uno, una especie de filosofía holística (Wilber, 2007b, p. 65).

Este modelo se explica desde cuatro cuadrantes, desde donde permite entender la integración de lo subjetivo y objetivo dentro de lo individual y colectivo, lo cultural y lo social. Teniendo en cuenta esos cuatro cuadrantes se facilita identificar a cuál de ellos corresponde cada enfoque de la psicología y cómo se pueden integrar. Es así que la mayoría de los enfoques psicológicos se despliegan en los cuadrantes superiores individuales: el conductismo en el cuadrante superior derecho y el psicoanálisis en el cuadrante superior izquierdo. En los cuadrantes inferiores colectivos se ubican, como excepciones de los individuales, la psicología culturalista de Fromm y la psicología social.


La salud mental desde la transdisciplinariedad y el modelo integral

La psicología alberga una diversidad multiparadigmática para el abordaje de la salud mental, pero aun así no se salva de la fragmentación. En ese sentido, no es conveniente abordar la salud mental desde un solo enfoque psicológico, ya que esto favorece al conjunto de falacias, y así se sustenta la inercia y lo limitado, lo cual nada tiene que ver con una labor transdisciplinaria e integral, y el mediador que interactúa entre la mente y la materia, entre la energía sutil y el cuerpo. En el presente artículo se reflexiona y se propone que en la salud mental se debe tener en cuenta la conciencia, siendo esta el mediador que interactúa entre la mente y la materia, entre la energía sutil y el cuerpo, invitando tambien a tener en cuenta lo energético en la psicología. Entonces, lo transdisciplinar nos invita a romper las fronteras entre las diferentes disciplinas,

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y es precisamente el modelo integral el que se encarga de integrarlas. Sucede lo mismo para los enfoques de la psicología, donde se rompen las fronteras entre ellos mismos para que así sea más fácil integrarlos y, a la vez, reconciliar a Freud con Yung. Desde la visión integral se puede contribuir a disminuir los niveles de adormecimiento de la conciencia que las religiones como dogma han producido. No hay que tener miedo a que las disciplinas y los enfoques de la psicología se debiliten o pierdan su identidad, porque la integralidad los lleva a enriquecerse y a nutrirse de más elementos y alternativas que contribuyen a una mejor salud mental; además, es recomendable que en la totalidad del sujeto también se tenga en cuenta su energía sutil, la cual es parte de su identidad y tiene relación con su conciencia.


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Reflexiones Epistemol贸gicas


Estanislao Zuleta y la transdisciplinariedad: deconstruyendo certezas, tendiendo puentes

Estanislao Zuleta and transdisciplinarity: deconstructing certainties, laying out bridges

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Psic贸logo. Mag铆ster en Psicoan谩lisis, Universidad Argentina John F. Kennedy. Doctorando en Ciencias Sociales y Humanas, Pontifica Universidad Javeriana. Docente e investigador de la Universidad Cooperativa de Colombia. Director de la revista Electr贸nica, Psique y Sociedad. jairogallo75@yahoo.com.ar

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Estanislao Zuleta y la transdisciplinariedad: deconstruyendo certezas, tendiendo puentes Recibido: junio 28 de 2011 Revisado: junio 28 de 2011 Aprobado: agosto 16 de 2011

Mi educación se vio interrumpida con mi ingreso a la escuela. Bernard Shaw

ABSTRACT

RESUMEN

Estanislao Zuleta is taken as reference as someone who built transdisciplinary know-how beyond the academy and the disciplines of the time that he had to live in. Know-how that could connect (laying out bridges) philosophy, psychoanalysis, literature, economy, etc. And in this way propose in a context full of academic certainties, the rupture, difficulty, uncertainty, that is: apprehension. Contrary to what happens currently in many academic spaces, where it is only thought in scores to rise categories or echelons that in the majority of the cases are only sterile activities for the creation of thought and knowledge, necessary for the social transformation.

Se toma como referencia a Estanislao Zuleta como alguien que construyó un saber hacer transdisciplinario más allá de la academia y las disciplinas de la época que le tocó vivir. Saber hacer que supo conectar (tendiendo puentes) la filosofía, el psicoanálisis, la literatura, la economía, etc. Y así plantear en un contexto lleno de certezas académicas la ruptura, la dificultad, la incertidumbre, es decir: la inquietud. Contrario a lo que sucede en muchos espacios académicos en la actualidad, donde solo se piensa en puntos para subir de categoría o escalafones que en la mayoría de casos son solo actividades estériles para la creación de pensamiento y de saber, necesarios para la transformación social.

Key words: Transdisciplinarity, certainty, knowledge, discipline.

Palabras clave: transdisciplinariedad, certeza, saber, disciplina.

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Zuleta y la transdisciplinariedad

Estanislao Zuleta y la transdisciplinariedad: deconstruyendo certezas, tendiendo puentes

Tratando de elaborar un texto sobre transdisciplinariedad y la manera de mostrar un ejemplo sobre la práctica transdisciplinaria, encontré a un personaje que de alguna manera ha estado presente a lo largo de mis indagaciones académicas: Estanislao Zuleta. ¿Por qué Zuleta?; más bien la pregunta sería ¿por qué no?, ya que, según algunos, es de los pocos líderes intelectuales en Colombia del siglo XX (revista Semana, 1996), tan pocos que se contarían con los dedos de una mano, y sobrarían dedos1. Fue incluso uno de los pocos (para no decir el único) que se atrevieron a trascender la rígida formación educativa en Colombia, retirándose del bachillerato por considerarlo aburrido y poco atractivo para sus intereses intelectuales.

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¿Qué es eso particular que convertía a Zuleta en alguien excepcional? Parece ser que Zuleta podía darse la licencia de saltar de un autor a otro, o salir de una corriente de pensamiento para adoptar otra, algo que para la academia resulta ser casi un sacrilegio, ya que en las universidades no solo se departamentalizan los conocimientos sino los fenómenos o problemas a ser estudiados por ese conocimiento, y los planteamientos de Zuleta iban en contra de esa departamentalización desde una transdisciplinariedad del saber, lo que para algunos autores actuales sería una especie de decolonización del saber, de la universidad:

1 Se podría nombrar a otros como Orlando Fals Borda y algún otro más, los cuales no serían suficientes para alcanzar todos los dedos de una mano.

La transdisciplinariedad busca cambiar esta lógica exclusiva (“esto o aquello”) por una lógica inclusiva (“esto y aquello”). Decolonizar la universidad significa, por ello, luchar contra la babelización y la departamentalización del conocimiento, firmes aliados de la lógica mercantil, a la cual se ha plegado la ciencia en el actual capitalismo cognitivo (Castro, 2007).

En el anterior párrafo se aborda un punto importante para este escrito: la “babelización del conocimiento en la departamentalización”, asunto que Zuleta apunta cuando comenta que el bachillera­to “es la cosa más vaga, confusa y profusa de la educación en el país. Es una ensalada extraordinaria, en la cual se pasa de la clase de geografía a la de geometría y de esta a la de leyenda o historia patria” (Zuleta, 1995). Eso mismo que pensaba Zuleta sobre el bachillerato se podría aplicar a la educación en general, sobre todo a la universidad, donde la tendencia a “especializar” “profesionalmente” a los estudiantes torna cada vez esa formación en una especie de “ignorancia docta”2: profesionales especialistas en unas técnicas para intervenir sobre unos problemas específicos que pueden ser dominados por esas mismas técnicas.

De ahí que la especialización de las técnicas tiene que contar con unos conocimientos que se dirijan no a los problemas que intenta dominar, sino a la misma técnica que permitiría ese dominio; por tanto, dicha formación no puede ni mezclarse con otros conocimientos ni el formado puede mezclarse con su objeto de dominación, tal como Descartes recomendaba en el Discurso del Método, donde la certeza del 2 Contraria a la docta ignorancia que planteaba el teólogo y filósofo alemán Nicolás de Cusa (1401-1464), un saber que se constituía desde un límite.


conocimiento solo era posible en la medida en que se producía una distancia entre el sujeto conocedor y el objeto conocido. Estanislao Zuleta y la transdisciplinariedad: deconstruyendo certezas, tendiendo puentes

Pero para Estanislao Zuleta esa especialización no era problema, primero porque no se había formado en la universidad para volverse un “experto” y, segundo, no era su interés hacerlo, ya que “la actividad intelectual de Estanislao Zuleta se desarrollaba de manera simultánea en muy diversos ámbitos: la filosofía, la lectura crítica de textos literarios, el psicoanálisis, el marxismo y las ciencias sociales” (Valencia, 2007, p. 160).

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La universidad se “factoriza”, es decir, se convierte en una universidad corporativa, en una empresa capitalista que ya no sirve más al progreso material de la nación ni al progreso moral de la humanidad,

Los campos de especialización en los que Zuleta desplegaba su trabajo no eran, desde el punto de vista de la lógica de su pensamiento, fines en sí mismos, espacios de reflexión autónomos, sometidos de manera exclusiva a sus propias exigencias internas, con una intervención, el terreno que era suyo, su “tierra natal”, su “país de origen”, aquello que inspiraba y determinaba todo cuanto hacía, era, en lo fundamental, una “reflexión ética”. La unidad de su pensamiento está dada por una filosofía práctica, por una pregunta que en términos de Kant podríamos enunciar con las siguientes palabras: ¿cómo debemos vivir? (Valencia, 2007, p. 161).

Deconstruyendo certezas Si de algo soy rico es de perplejidades y no de certezas. Jorge Luis Borges.

sino a la planetarización del capital (…). Ya no es legitimada por su utilidad para la nación ni para la humanidad, sino por su performatividad, es decir, por su capacidad de generar determinados efectos

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de poder. El principio de performatividad tiene por

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Zuleta, al orientar sus temas de indagación hacia esos temas de la vida cotidiana, lo que estaba haciendo era orientar esas indagaciones desde unas lógicas transdisciplinarias:

justificación por sí mismos. Su campo específico de

Estanislao Zuleta no era un profesional como el que quieren formar en la actualidad en las universidades, un profesional “competente” para el mercado, donde las lógicas universitarias no se rigen por un afán de saber sino de ser competente laboralmente: “la universidad para el trabajo” o, más bien, una universidad no para saber sino para trabajar.

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consecuencia la subordinación de las instituciones de educación superior a los poderes globales (…) las universidades empiezan a convertirse en microem-

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un saber para la vida, no para “trabajar, trabajar y trabajar”.

presas prestadoras de servicios (Castro, 2007, p. 85).

Por eso se necesitan para la universidad-empresa profesionales disciplinados, especializados, competentes, en lugar de un pensamiento que ponga en cuestión la “vida cotidiana”, es decir,

La Universidad del Valle le concedió a Estanislao Zuleta el doctorado honoris causa en Psicología –y subrayo psicología, no para justificar que Zuleta era psicólogo, sino para mostrar que era un estudioso de la psicología, lo cual no es lo mismo; incluso en muchas ocasiones una cosa no coincide con la otra, de ahí que estudiar psicología es una práctica diferente a ser psicólogo; Zuleta era un estudioso de la psique y la relación que este psiquismo mantenía con lo social y todas sus manifestaciones, desde lo artístico hasta los problemas y conflictos sociales–. En esto último, lo primero que cuestiona Zuleta en ese acto “de


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Honoris y Causa” es ese anhelo del paraíso supuestamente perdido, de la añorada tranquilidad eterna: “una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por espíritus que nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente sí han existido” (Zuleta, 2005). Las elaboraciones teóricas de Zuleta no eran para cumplir con los puntajes de Colciencias ni para publicar en revistas indexadas, sino para tratar de conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente, y con ese fin se necesitaban elaboraciones teóricas para la comprensión del mundo presente, así como Nicolescu define la transdisciplinariedad: lo “trans” como “lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente” (Nicolescu, 2002, p. 1). Para lograr esa transformación en una sociedad diferente, Zuleta cuestiona ciertas certezas, incluso a los mismos autores de esas certezas; su lectura de Freud y de Marx, por ejemplo, no era una lectura sectaria ni adscrita a ninguna escuela. La utilización de esos autores se debía más a su interés por desentrañar los conceptos de sublimación, pulsión, entre otros, de la teoría freudiana psicoanalítica y del capital en Marx para aplicarlos a los fenómenos que él consideraba importantes en el contexto colombiano y mundial.

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Con ese objetivo, Zuleta se atrevió a pensar por sí mismo, lo cual es más angustioso que creer en alguien (Zuleta, 1995), y a la mejor manera del camino trazado por Nietzsche y que en el siglo XX prosiguió Foucault, no da nada por definitivo, nada por sentado, y afirmaba que cada vez

que algo estaba asegurado, estaba en peligro la capacidad de pensar, la capacidad de crear. Zuleta no abandonó la labor de la incómoda tarea de pensar; a lo que él apostaba era al abandono de la seguridad garantizada, las reconciliaciones totales, las soluciones definitivas (Zuleta, 2005). Zuleta difícilmente se ubicaba como psicoanalista o marxista, ya que no quería hacer una escolástica de estas teorías; lo que deseaba era una relación inquietante con la teoría, más allá de un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor, y por lo tanto, en última instancia, un “retorno al huevo” (Zuleta, 2005), es decir, en vez de quedarse asegurado en la playa, quería trazar puentes que comunicaran no solo dos playas, sino las muchas posibles playas adonde poder ir, y nunca quedarse, es decir, pensamiento vivo, contrario al pensamiento enquistado, disciplinado, departamentalizado de muchas universidades, donde lo que se busca es la continuidad, la seguridad.

Tendiendo puentes No creo que sea necesario saber exactamente lo que soy. En la vida y el trabajo lo más interesante es convertirse en algo que no se era al principio. Si supiera al empezar un libro lo que iba a decir al final, ¿cree usted que tendría el valor para escribirlo? Lo que es verdad de la escritura y de la relación amorosa, también es verdad de la vida. El juego merece la pena en la medida en que no se sabe cómo va a terminar. Michel Foucault (1990, p. 142). Verdad, individuo y poder.

Zuleta elogiaba la dificultad, es decir, elogiaba el conflicto en vez de negarlo, ya que el conflicto, para él, permitía la creación; esa legitimación del conflicto permitía las rupturas, las


Estanislao Zuleta y la transdisciplinariedad: deconstruyendo certezas, tendiendo puentes

discontinuidades como las llamaba Foucault, y donde existen rupturas existe la posibilidad de tender puentes.

Tender puentes con otros saberes, conexiones parciales pero reales (Haraway, 1995), es decir, conocimiento situado, conocimiento para la existencia, para la vida cotidiana; en este punto Zuleta consideraba el discurso marxista como prioritario en indagaciones, y también consideraba al psicoanálisis como un complemento para la transformación social, para la transformación de la exclusión, la pobreza y la injusticia, la construcción de otros mundos posibles desde “el análisis y la acción destinada a cambiar la evolución espontánea de los fenómenos analizados” (Zuleta, 2004). Filosofía, psicoanálisis, arte, sociología, psicología, economía se entremezclaban en las indagaciones de Zuleta, sin temor de ser tachado de hereje o indisciplinado, sin temor a no ser aceptado en alguna escuela o institución, sin temor de traicionar a los maestros ni los regímenes de verdad establecidos por unas lógicas que en la actualidad obedecen a una productividad mercantil, en vez de construir saberes complejos para una realidad compleja, y unos fenómenos sociales complejos producidos en esa realidad.

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El problema consiste en que las prácticas para pensar cada día se profesionalizan más, y paradójicamente esa profesionalización ha causado temor y pereza a pensar los problemas comunes, los problemas públicos; por eso la transdisciplinariedad es tan importante para la práctica desde cualquier disciplina, llámese psicología o cualquiera otra de las ciencias sociales o, ¿por qué no?, de cualquier ciencia. ¿No será hora de que dichas disciplinas atiendan a su tiempo? Y que se disponga no tanto en una discusión pública de los problemas del país, sino que puedan elaborar sobre esos problemas otras maneras de pensarlo, de analizarlo, de fundamentarlo, sin importar si se habla de una disciplina u otra, lo cual no quiere decir ignorando a las disciplinas, sino usándolas, haciendo uso de ellas, a la mejor manera de un saber hacer, es decir, construyendo puentes para un venir y un devenir. No por nada Estanislao Zuleta vino y devino muchas veces, transitó por muchos espacios, con aciertos y desaciertos, pero lo importante fue que los transitó, es decir, los vivió.


Referencias

Estanislao Zuleta y la transdisciplinariedad: deconstruyendo certezas, tendiendo puentes

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From the pluralism to the eclecticism in today’s psychology: An epistemological reflection

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Néstor Raúl Porras Velásquez*

Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Director nacional de psicología de la Universidad Antonio Nariño. Docente e investigador universitario. n.porras.69@hotmail.com; directornacional.psicologia@ uan.edu.co

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Del pluralismo al eclecticismo en la psicología de hoy: una reflexión epistemológica Recibido: mayo 2 de 2011 Revisado: mayo 9 de 2011 Aprobado: agosto 27 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

Psychology as a scientific discipline has configured along its history a series of discourses on the psychism that have been openly exclusive and that pretend to establish and legitimize as holders of the truth. This situation produced the emergence of multiple positions with that same hegemonic ideal. However, what it is observed are extreme positions in favour or against the established by the dominant position, which has given origin to the theoretical as well the methodological epistemological pluralism. In such dispute there were not absent the eclectic who, “fishing in troubled waters” and displaying their “epistemological, theoretical and methodological opportunism”, choose the “best” and the “most good” from “the psychologies” in question, to demonstrate its effectiveness as well as its social pertinence. In this context of inherited rivalries by the “non-arguable” primacy that seeks to impose with or without “reasons” and the always questionable “efficiencies”, with this theoretical review, product of a constant academic reflection on the object of the psychological discipline, it is pretended to contribute some elements for the collective construction of a new psychology project more consistent, not only in the justification of its object of study and method of knowledge employed but also with the exercise of the profession, understood as the social application of the psychological knowledge.

La psicología como disciplina científica ha configurado a lo largo de su historia una serie de discursos sobre el psiquismo que han sido abiertamente excluyentes y que pretenden establecerse y legitimarse como poseedores y portadores de la verdad. Esta situación produjo el surgimiento de múltiples posturas con ese mismo ideal hegemónico. Sin embargo, lo que se observa son posiciones extremas a favor o en contra de lo establecido por la posición dominante, lo que ha dado origen al pluralismo epistemológico tanto teórico como metodológico. En dicha contienda no faltaron los eclécticos que, “pescando en río revuelto” y haciendo gala de su “oportunismo epistemológico, teórico y metodológico”, escogen lo “mejor” y lo “más bueno” de “las psicologías” en cuestión, para demostrar tanto su eficacia como su pertinencia social. En este contexto de rivalidades heredadas por la primacía “no discutible” que busca imponerse con o sin “razones” y de “eficacias” siempre cuestionables, con esta revisión teórica, producto de una reflexión académica constante sobre el objeto de la disciplina psicológica, se pretende aportar algunos elementos para la construcción colectiva de un nuevo proyecto de psicología más coherente, no solo en la justificación de su objeto de estudio y el método de conocimiento empleado sino también con el ejercicio de la profesión, entendida como la aplicación social del conocimiento psicológico.

Key words: psychology, history, scientific practice, pluralism, eclecticism.

Palabras clave: psicologia, historia, práctica científica, pluralismo, eclecticismo.

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Introducción

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Para comenzar quiero resaltar un hecho que varias veces se ha planteado pero que poco se ha discutido abiertamente. Este hecho se puede sintetizar, de acuerdo con González (2009), en que “la psicología históricamente se preocupó poco de la discusión epistemológica, así como de la discusión de lo que entendía por psique” (p. 206). Las consecuencias de la ausencia o falta de discusión sobre los asuntos epistemológicos en la psicología se evidencian en la actualidad como una gran proliferación de estudios psicológicos o “psicologías” tan diversas y opuestas que es difícil escapar a tal confusión. No obstante, actualmente se realizan, en diferentes instituciones de educación superior, innumerables investigaciones en el campo de la psicología que pretenden enriquecer el conocimiento científico de lo psicológico. Dichas investigaciones se fundamentan en las diferentes concepciones teóricas, con sus respectivos paradigmas epistemológicos y metodológicos, las cuales se pretende contribuyan significativamente al desarrollo y fortalecimiento de la disciplina. No obstante, se observa, tanto en la práctica científica como en la práctica profesional, una tendencia que trata de hacer compatibles, complementar o integrar enfoques epistemológicos, metodológicos y ontológicos distintos, en un cuerpo teórico único; lo que plantea, por un lado, el problema del eclecticismo y, por otro, el problema del pluralismo.

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Planteados de esta manera tanto el problema del eclecticismo como el del pluralismo en la práctica o ejercicio de la psicología de hoy, es necesario presentar también el contexto en el que esta problemática emerge o se hace más evidente. A mi modo de entender, dicha situación hace parte de lo que Ardila (2010) denomina el problema de la unidad o la diversidad de la psicología.

En este contexto, el problema tomaría la forma de un dilema, que yo llamaría moral, siguiendo la formulación hecha por Ribes (2004). En este sentido, el dilema es lograr la integración, unificación o unidad de la psicología a cualquier precio, corriendo el riesgo de llegar a los extremos de un eclecticismo ramplón e ingenuo que se satisface en las soluciones temporales de problemas “urgentes”, pero no necesariamente importantes y significativas. O sostener la fragmentación y la multiplicidad de enfoques, modelos, escuelas, perspectivas psicológicas, en aras de mantener el respeto por la diversidad y el pluralismo de las ideas, los valores, etc. Esto pone en evidencia no solo la abundancia actual de psicologías y psicoterapias sino el exceso (goce mortífero, dirían algunos psicoanalistas) de las mismas. Se corre el riesgo, según Canguilhem (1998), “de no poder prohibirle a nadie llamarse psicólogo o psicóloga y de llamar psicología a lo que hace” (p. 14). Otro aspecto a tener en cuenta en esta introducción consiste, de acuerdo con Tortosa (2006), en que cada estudiante, para titularse en “Psicología”, ha de acreditarse competente ante su comunidad disciplinar, ha de demostrar que ha asimilado el patrimonio conceptual suficiente con el cual proyectarse sobre su mundo problemático. En tal sentido, las universidades cumplen una función certificadora respecto a que el estudiante ha hecho suyas las diferentes estrategias tanto cognitivas como tecnológicas de la comunidad de referencia. Por lo tanto, este aprendiz “adquiere y asume, más o menos conscientemente, unos supuestos ontológicos, metodológicos, deontológicos y epistemológicos, que pertenecen a la disciplina en su conjunto” (p. 25). Ahora bien, este conjunto de supuestos se interioriza por medio del proceso de socialización académica que orienta su trabajo posterior. Pero, en definitiva, no podemos


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Con estos elementos en mente, es posible iniciar el recorrido por la historia o las historias a nivel general de la psicología o las psicologías, y recalar finalmente en el contexto colombiano. En otras palabras, abordar las condiciones sociohistóricas que han hecho y que aún hacen posible la psicología en nuestro país.

Por su parte, para Tortosa (2006) la psicología, como práctica científica disciplinada y autónoma, constituye el objeto material de la historia de la psicología. En este sentido, el tipo de conocimiento psicológico, producido y sostenido por un conjunto organizado de investigadores y aplicado por un colectivo de expertos profesionales, ha evolucionado en forma distinta a lo largo del tiempo. Por esta razón, para explicar ese proceso de transformación y cambio experimentado por la psicología como disciplina durante los últimos siglos, se ha intentado, desde diferentes posturas históricas, explicar por qué la ciencia psicológica actual ha adoptado la forma que hoy tiene.

Escribir y hablar de psicología en la actualidad resulta una tarea dispendiosa, sobre todo si se tienen en cuenta los referentes históricos de este campo del conocimiento. Por esta razón, vista desde la perspectiva histórica, según Vezzetti (2007), la psicología se presenta como “un objeto complejo, ya sea que se estudien los comienzos, las formaciones y organizaciones o sus diversos impactos en el pensamiento, en las instituciones y en las prácticas” (p. 147).

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“en este proceso histórico, la psicología surgió como una disciplina con una configuración ambigua, producto de la convergencia de intereses, propósitos y orígenes diferentes, cuando no incompatibles entre sí” (p. 7).

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olvidar que esos presupuestos, que gobiernan la actividad del psicólogo o la psicología particular en un momento sociohistórico concreto, no son más que construcciones sociales cambiantes y contingentes.

Ahora bien, esta complejidad y esa pluralidad de impactos sociales y académicos generan muchas historias posibles en la corta vida de la disciplina. Lo importante, recalca el mismo autor, es que “esa condición plural, que puede parecer una debilidad desde un punto de vista doctrinario, es un desafío y una fuente de interés para el conocimiento, en la medida en que está en la base de cierta cualidad de las formaciones ‘psicológicas’, que se han mostrado capaces de impactar y permear diferentes expresiones del pensamiento y las prácticas científicas y culturales en el mundo contemporáneo” (p. 147). Sin embargo, en este contexto, no podemos olvidar y mucho menos pasar por alto, en la configuración de la historia de esta disciplina, lo que insistente y reiteradamente plantea Ribes (2009) cuando afirma que

Si tenemos ese propósito en mente, el primer objetivo planteado a quien pretenda hacer una historia de la psicología que ponga en evidencia su impacto en la formación, particularmente para los estudiantes del pregrado, es que su función no es pacificadora ni compensatoria, en términos de no encarar los riesgos de la anarquía. Mucho menos, utilizar el recurso elaborado por muchos docentes, que apunta a la composición retrospectiva de un campo unificado, que se configura como un conjunto de los fundadores y “precursores” en las teorías y los procedimientos que trazan una línea desde un pasado legítimo hasta un presente celebrado como el único posible (Vezzetti, 2007). En este orden de ideas, para Ribes (2004) la historia de la psicología oficial, que no es la única ni la mejor, “no es más que una presentación incoherente y disfrazada de cómo diversas ideologías han configurado un objeto de conocimiento, cuya naturaleza, modo de conocimiento


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e implicaciones morales han servido para fundamentar, justificar y sancionar la práctica social de los individuos” (p. 19). Por tal razón, se puede afirmar categóricamente que las historias “oficiales” son siempre un obstáculo para el conocimiento histórico de cualquier disciplina, científica o no. Sin embargo, esa función de “la historia” como garante del orden vigente suele quedar particularmente acentuada en periodos de crisis o disputas de legitimidad en el interior de cada disciplina. En este sentido, debe quedar totalmente claro, por ahora, que el logro de la autonomía y de una “identidad” disciplinar no obedece únicamente a razones internas de la psicología, sino que las condiciones de la constricción de la psicología como dispositivo profesional es un asunto crucial que debe investigarse históricamente. En definitiva, como dice Vezzetti (2007), “se trata justamente de interrogar esas condiciones más allá de las convicciones de los especialistas; algo bien distinto de hacer jugar a la historia como agencia de confirmación y sostén de los pequeños mitos de una comunidad” (p. 149).

Es claro que el peligro de las posiciones dogmáticas y hegemónicas radica justamente en convertir a la psicología “académica” en un punto que es a la vez de partida y de llegada, en un círculo compacto y cerrado. Este juego de maniobras y adaptaciones para mantener el control de las situaciones olvida que justamente la búsqueda de unidad paradigmática surge como una acción compensatoria frente a la heterogeneidad de tradiciones científicas, objetos, métodos, técnicas y usos de la psicología.

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Finalmente, es importante y oportuno enfocar en algún momento la mirada crítica hacia las prácticas y los usos de la psicología en la actualidad. En este contexto, el problema ya no es el principio de unidad (en el objeto, el método o cualquier otro elemento) sino que la reflexión se debe desplazar hacia las condiciones técnicas, culturales y políticas que se articulan en las distintas prácticas. Se indaga ahora, ya no por la

figura del científico sino por la figura profesional del psicólogo. Sobre este punto volveremos cuando se indague ¿qué hace el psicólogo o los psicólogos con la psicología? Puche (2003) sostiene que en Colombia la mayoría de los programas de psicología presentan una estructura integracionista que contribuye a que el estudiante que inicia su proceso de formación profesional se enfrente a una serie de contradicciones epistemológicas, producto del entrenamiento simultáneo en distintos métodos y técnicas psicológicas, sin que tenga claridad sobre la procedencia histórica y filosófica de cada una de ellas. En consecuencia, como expresa Aguilera (2006), la tendencia a la integración y el eclecticismo es uno de los elementos clave que caracterizan la formación del psicólogo en el ámbito nacional y que, no obstante, ha pasado desapercibida en las discusiones que se han hecho en el país sobre la formación del psicólogo. Esta situación, como afirma ese autor, ha llegado a tal punto que en ciertos medios académicos se considera natural que el cuerpo teórico, metodológico y técnico de la psicología sea integrado o ecléctico. Ahora bien, ante el panorama del integracionismo y el eclecticismo como elementos estructurales de los programas de psicología en Colombia, surgen, de acuerdo con Aguilera, dos interrogantes en torno a la epistemología que subyace en dichos programas de estudio: ¿cuáles son las concepciones epistemológicas que inspiran y sostienen dichos programas? y ¿cuáles son las consecuencias de esas concepciones en la manera de formar a los psicólogos dentro de una actitud investigativa? (p. 9).

En esa perspectiva, Ballesteros & Rey (2001) hacen referencia a la epistemología de la ciencia como la rama de la filosofía que se encarga, entre otras cosas, del análisis de las condiciones de producción de dicho conocimiento y de los límites en la validez de los procedimientos de


investigación científica. En consecuencia, las preguntas básicas de la epistemología son: 1) ¿Qué es el conocimiento científico? 2) ¿Qué se conoce científicamente? 3) ¿Cómo se conoce desde la ciencia? 4) ¿Para qué se conoce desde la ciencia? 5) ¿Cuáles son los criterios de validez del conocimiento científico? Del pluralismo al eclecticismo en la psicología de hoy: una reflexión epistemológica

Trujillo (2006) sostiene que, a partir de las ideas anteriores, resulta complejo y hasta paradójico pensar a la psicología como ciencia, lo cual se evidencia si abordamos alguna o varias de las siguientes preguntas que él nos propone: ¿cuál es el ente que estudia la psicología?, ¿podemos definir con alguna precisión el dominio de la psicología?, si pudiéramos definir el ente que estudia la psicología, ¿podríamos precisar el método más idóneo para su investigación?, ¿qué conlleva, para la psicología, indicar al ente que estudia como “el cerebro”, o “la mente”, o “el comportamiento”?, ¿qué es “lo psicológico” en el hombre?, ¿puede, y debe, la psicología constituirse como ciencia o es metafísica?

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Ribes (2004), en una perspectiva similar, no se queda atrás y plantea preguntas fundamentales como ¿es la psicología una ciencia?, ¿qué tipo de ciencia es o puede ser?, ¿cómo identificar un hecho psicológico?, ¿de qué modo podemos tener datos significativos sobre esos hechos?, ¿cómo medir los hechos psicológicos?, ¿es posible producir experimentalmente los hechos psicológicos y estudiarlos de manera sistemática?, ¿se pueden describir los hechos psicológicos en la forma de enunciados causales?, ¿son universales los “principios” o “leyes” psicológicas?, ¿puede aplicarse el conocimiento psicológico?, ¿de qué manera puede aplicarse?, ¿tiene la psicología una metodología propia, específica, o solo puede apropiarse de las técnicas y procedimientos de otras ciencias? Este autor plantea luego las preguntas más contundentes: ¿tiene sentido, de no ser la psicología una ciencia o profusión específica y rigurosa,

que se ofrezcan programas universitarios de formación en ella? En caso de ser conveniente o tener sentido, ¿cómo debe realizarse esta formación?; finalmente, ¿dónde debe insertarse el psicólogo socialmente? Preguntas de “orden ético que deben orientar la aplicación del conocimiento psicológico, al margen de su utilidad potencial y su efectividad cuestionable” (p. 25).

Sobre la epistemología como herramienta de conocimiento De acuerdo con Bunge (1982), la epistemología o filosofía de la ciencia es “la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico” (p. 13). Dicha actividad es útil porque puede hacer contribuciones como desenterrar los supuestos filosóficos que se emplean en las diversas ciencias (epistemologías regionales) y en los planes, métodos y resultados de investigaciones científicas de la actualidad. Desde esta perspectiva, Rubio (1997) plantea que “el ejercicio epistemológico se torna apremiante por cuanto es posibilitador de marcos generales para la comprensión de los discursos en juego y, más aún, como oportunidad de revisar algunas herramientas conceptuales para favorecer el posicionamiento frente al mundo de quienes en principio demuestran su interés por esta tarea” (p. 5). De igual manera, este autor nos recuerda a todos los psicólogos en ejercicio y en formación que “la epistemología se ocupa del análisis, reflexión y crítica de los fundamentos del conocimiento científico, las condiciones que lo hacen posible, los problemas y los métodos que se ponen en juego para su construcción, junto con los efectos sociales de los mismos” (p. 6). En última instancia, la reflexión epistemológica interpela a la ciencia particular, en nuestro caso a la psicología, poniéndola en apuros, al cuestionar sus estrategias metodológicas, el sentido social de dicha


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investigación, el uso del conocimiento científico y la propia existencia de los científicos. En este contexto, la pregunta básica es ¿cómo fue o es posible la producción de un conocimiento llamado psicología? Esta pregunta nos obliga a revisar la lógica de la construcción o elaboración del conocimiento psicológico científico. Tarea pendiente aún por el afán diario de resolver problemas “psicológicos” urgentes.

Mardones (1994) advierte que entrar en el campo de la filosofía de las ciencias sociales equivale a tropezar con la polémica. No hay, según este autor, consenso en las llamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales, acerca de la fundamentación de su quehacer. Desde la aparición de las diversas disciplinas que se acogieron al sobrenombre de ciencias humanas o sociales, entre estas la psicología, se inició la polémica sobre su estatuto de cientificidad.

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Ahora bien, como producto de las luchas con el mundo social del siglo XIX, surgió la psicología entre otras disciplinas, pero las preguntas no se hicieron esperar: ¿eran verdaderamente ciencias estos intentos, explicaciones, reflexiones y quehaceres? De acuerdo con el autor en mención, la respuesta dependería del concepto de ciencia que se utilizara como medida. Para unos lo eran y para otros no. En síntesis, la polémica acerca del estatuto científico de la psicología se puede apreciar desde su nacimiento a finales del siglo XIX. Pero esta polémica hace parte de una disputa mayor: ¿qué es la ciencia? Asunto que no abordaremos por el momento, pero que debemos tener presente a lo largo del documento, sobre todo si observamos la diversidad de criterios que se aplican al respecto.

llegar a ser un saber real”. Según este autor, para la epistemología la ciencia es “una práctica teórica y la teoría es una forma de práctica científica, su instrumento por excelencia, y su objeto es la explicación o descripción del descubrimiento y creación históricos de los conceptos científicos que se articulan en los enunciados de la ciencia” (p. 13).

Bachelard (1993), “el amor a la ciencia debe ser dinamismo psíquico autógeno” (p. 13), es decir, generador de conocimiento. Por esta razón, considera que “una experiencia que no rectifica ningún error, que es meramente verdadera, que no provoca debates, ¿para qué sirve? Una experiencia científica es, pues, una experiencia que contradice a la experiencia común” (p. 13). De tal manera que la formación del espíritu científico no es una tarea fácil y requiere del valor y la fortaleza de ir contra el conocimiento del sentido común dado sin reparos como válido. Por otro lado, Zuluaga & Quiceno (2003) sostienen que la epistemología descubrió que la práctica de la ciencia llevaba a un imposible científico: el saber de su verdad interna por el solo hecho de ser científico. En palabras de ellos, “no bastaba entonces saber hacer ciencia, era necesario saber cómo funciona la ciencia, lo cual significaba saber de su orden constitutivo, de la procedencia de sus objetos y conceptos” (p. 12). En consecuencia, no basta que los psicólogos hagan ciencia, si es que la hacen. Es necesario ir más allá. Ir hasta los fundamentos mismos de la disciplina psicológica. Para Noriega & Gutiérrez (2003), la epistemología en psicología no es filosofía antigua, como creen algunos filósofos de la ciencia. Por el contrario:

Baena (2002) plantea que“la epistemología es la filosofía de la ciencia, lugar privilegiado de la filosofía

es el estudio del cuerpo conceptual de cada uno de

moderna en tanto esta oscila entre la ciencia y la po-

los discursos psicológicos y su análisis mediante cier-

lítica; con ella se cumple el deseo de Hegel de que la

tas categorías que inicialmente fueron planteadas por

filosofía deje de ser un simple amor por el saber para

filósofos pero que han tenido un desarrollo propio


en el campo de la ciencia. Una de ellas es: la matriz

de quienes lo rechazan, según lo muestra la historia de

epistemológica básica formada por un sujeto, un ob-

la ciencia. En consecuencia, para Kuhn (1975),

jeto y la relación entre ellos, estructura que articula a los postulados de una teoría o sistema, las prácticas y

un paradigma es la concepción del objeto de estu-

la producción de nuevo conocimiento (p. 18).

dio de una ciencia acompañada de un conjunto de teorías básicas sobre aspectos particulares de ese ob-

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En conclusión, estos autores aseguran que “la epistemología, o mejor dicho, una particular posición epistemológica (y hasta la mezcla de varias) se manifiesta como una presencia constante e inevitable en todos y cada uno de los momentos de la formación y la práctica profesional” (p. 23).

Sobre la psicología como ciencia normal o anormal

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Según Kuhn (1975), la investigación científica se desarrolla en cada momento histórico y cultural, en torno a paradigmas aceptados. Sus productos, sus resultados, constituyen la ciencia normal, la cual tiene vigencia en un periodo histórico determinado. Un paradigma logra su predominio por la aceptación de una comunidad científica que lo legitima, porque da respuesta a problemas que otros paradigmas vigentes hasta ese momento no daban. Dicha aceptación del nuevo paradigma no requiere de la validación lógica que exige Popper (1980). Recordemos que para este autor la crítica racional constituye, por así decirlo, la condición sine qua non para hablar de desarrollo científico. De tal forma que la ciencia es el resultado de la discusión crítica del mito. En este sentido, es importante tener presente y no olvidar que “el investigador, a menudo de manera casi ciega, acepta un determinado paradigma, sin que se le ocurra, en la mayoría de los casos, que pueda existir otro distinto” (Briones, 2002, p. 87). En última instancia, la comunidad científica impone su paradigma de diversas formas: mediante la educación científica, por medio de su exposición en libros y revistas; incluso, con la expulsión de la institución o gremio

jeto. El paradigma define los problemas que deben investigarse, la metodología a emplear y la forma de explicar los resultados de la investigación. El paradigma con esas características es aceptado por una comunidad científica determinada que así se diferencia de otra. (p. 271).

Sin embargo, más adelante, el mismo autor introdujo el término matriz disciplinar para remplazar el de paradigma. Sin embargo, los paradigmas cambian. No son permanentes ni eternos. En cierto momento de la vigencia de un paradigma empiezan a aparecer ciertas anomalías (fenómenos) que no pueden ser explicadas por el paradigma dominante. Lo que produce, en palabras de Kuhn, una revolución científica. De esta manera quedaría explicado el progreso de las ciencias. Por otro lado, una característica definitoria de los paradigmas es, para Kuhn (1975), su inconmensurabilidad. Se dice que dos o más paradigmas son inconmensurables entre sí cuando las teorías de cualquiera de ellos no pueden traducirse al otro utilizando los términos de las teorías que forman el paradigma anterior. Debido a la inconmensurabilidad de un paradigma con otro, cada revolución científica es un cambio total de la concepción del mundo y, consecuentemente, no puede hablarse de un crecimiento del conocimiento científico con un proceso que asimila a las otras construcciones teóricas los conceptos teóricos anteriores. En síntesis, las ciencias comienzan con una etapa preparadigmática en que diversas escuelas pugnan por el dominio de un campo de investigación específico.


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La psicología, según Ardila (1988), no ha escapado a ese estadio inicial de controversia entre escuelas, de paradigmas en contradicción, de lucha acerca de los problemas fundamentales (p. 30). Por esta razón, se puede considerar que en la actualidad la psicología está, en el sentido kuhniano, inmersa en un universo preparadigmático, ya que la confusa diversidad de paradigmas alternativos nos obliga a buscar una manera adecuada de organizar dichas opciones. Esta sería, en términos generales, la manera como Kuhn explica la constitución de toda ciencia.

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Es importante recordar, a esta altura del discurso, que hay otras vías de acceso al análisis epistemológico, al progreso de la ciencia y a la constitución de la misma; distintas o complementarias respecto a la propuesta por Kuhn. En este sentido, desde la perspectiva de Lakatos (1983), todos los programas de investigación se caracterizan por tener un núcleo convencionalmente aceptado, que es considerado “irrefutable” por quienes se guían por un determinado programa. De tal manera que los científicos deben protegerlo inventando hipótesis auxiliares que forman un cinturón protector a su alrededor. En general, estos programas consisten en reglas metodológicas que les dicen a los científicos qué senderos de investigación se han de evitar. El uso de estas reglas constituye la heurística negativa. Por otro lado, le indican qué senderos se deben seguir. Lo cual constituye la heurística positiva. En este último caso, le especifica los problemas que ha de investigar. La perspectiva de Lakatos nos plantea otros caminos para recorrer en la búsqueda del problema de la unidad y diversidad de la disciplina psicológica, que se abordará en otro documento. Ahora bien, independientemente de la vía de análisis epistemológico que se tome, lo que debe quedar muy claro es que, de acuerdo con Trujillo (2006), para que una ciencia exista,

legítimamente, debe hacer permanente referencia al ente que estudia. De este aproximarse al ente deriva la construcción del conocimiento que aporta al concierto de las ciencias. Así, sin referencia al ente no puede haber ciencia, y sin ente particular al cual referirse, ni siquiera existe lejana posibilidad de pensar en alguna ciencia. En síntesis, el problema fundamental para la ciencia o las ciencias psicológicas sigue siendo ¿qué es lo psicológico? En este contexto de discusión, y desde la perspectiva de Kuhn (1975), de lo que se trata es de hacer explícita una respuesta en torno a si la psicología es una ciencia preparadigmática, multiparadigmática o en proceso de lograr un paradigma unificador que la convierta en una ciencia “normal”, como lo propone Ardila (1988, 2003, 2010). Mi respuesta, en este momento del discurso, salta a la vista, pues la evidencia histórica y empírica lo que muestra, en el caso particular de la psicología, es un estado de “fragmentación”, “anormalidad” o “atomización” permanente, desde su nacimiento como disciplina científica. Esto se refleja en la falta de un cuerpo que le dé unidad, sentido e identidad a la psicología como tal. El planteamiento psicotónico, del cuerpo teórico fragmentado, es evidente; pero la idea delirante de la unidad, también lo es.

No obstante, considero que vale la pena reflexionar seria y profundamente sobre algunos interrogantes que Ardila (2010) plantea al gremio de la psicología, en torno a la desunión, fragmentación o falta de unidad paradigmática de la disciplina. Dichos cuestionamientos son, entre otros: ¿es esta una situación beneficiosa para la psicología?, ¿es esto algo inevitable?, ¿es preferible considerar que existen “estudios psicológicos” y no que hay una disciplina integrada? o, por el contrario, ¿es algo que dificulta el desarrollo de la psicología, sus investigaciones, sus aplicaciones y su inserción en la sociedad?,


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¿se trata de un estadio temporal en el desarrollo de la psicología, similar a lo que ocurrió en el caso de otras ciencias, que más adelante superaron el estado de desunión y convergieron en disciplinas unificadas en torno a un paradigma? Como se puede apreciar, la tarea queda planteada, solo faltan las respuestas. Finalmente, no quiero dejar pasar esta ocasión para reafirmar que la presencia constante de “anomalías” de cualquier orden, en la dinámica de la vida de las personas, los gremios, las instituciones, las disciplinas, las ciencias y la sociedad en general, no puede entenderse como una fatalidad del destino, en este caso de los psicólogos y psicólogas, sino como una oportunidad para arriesgar por aquello que parece “imposible”.

Sobre el pluralismo

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El pluralismo es un término que tiene varios significados. Estos dependen principalmente del contexto en que se use y de la intención del autor que lo emplea. En este sentido, es importante hacer en primer lugar una distinción de los contextos en los cuales se puede utilizar el concepto. En primer lugar, en la política, el pluralismo es una tendencia a reconocer y permitir la expresión, organización y difusión de diferentes opiniones, incluso las opositoras a los gobernantes, en la dinámica de las sociedades democráticas, contraria al absolutismo. En segundo lugar, en la filosofía occidental, el pluralismo hace referencia a la posición que sostiene que los principios constitutivos del mundo (universo, materia o realidad) son varios. En este sentido, esta posición se opone al monismo (tanto metodológico como teórico) que afirma todo lo contrario. En tercer lugar, en teología, el pluralismo es la posición que sostiene que todas las religiones son caminos útiles para llegar a Dios o a la salvación. En cuarto lugar, el pluralismo cultural hace referencia a las prácticas

culturales de algunas sociedades. En este contexto el pluralismo es una propuesta cercana al relativismo, por lo que suelen confundirse; es decir, tomar el uno por el otro. En el contexto axiológico, el pluralismo puede ser asumido como un valor social, semejante a la diversidad, la libertad y la tolerancia. En este caso, habría que señalar que el pluralismo es un valor irrenunciable que toma la forma de un ideal al que se aspira socialmente, a partir del hecho evidente de reconocer que somos distintos, y que hemos de respetarnos tal y como somos. Es decir, con opiniones, estilos de vida y valores diferentes. Ahora bien, si el pluralismo acepta la posibilidad de diversos puntos de vista, de formas legítimas de conocer y de interactuar con el mundo, así como de concebir lo que es moralmente correcto, entonces se podría plantear la pregunta sobre si el pluralismo es una posición ética, antes que cualquier otra cosa. Finalmente, también cabría la pregunta sobre si el pluralismo es algo más que una nueva ideología propia de la posmodernidad o un efecto de dicha condición.

¿Qué entendemos por psicología en el contexto del pluralismo ontológico? No es fácil dar una respuesta a ese interrogante, sobre todo luego de haber expuesto brevemente algunos elementos y aspectos de la historia de dicha disciplina. Sin embargo, se propone que la psicología es, de acuerdo con Tortosa (2006), una disciplina de conocimiento dedicada a la producción de ideas, instrumentos, métodos y procedimientos de intervención, que versan, por decirlo en términos muy genéricos, sobre “lo psicológico” o, como otros prefieren denominarlo, “lo psíquico” (p. 3). En este contexto, el


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psicólogo se ve constreñido por unos supuestos ontológicos, metodológicos y epistemológicos que pertenecen a la disciplina en su conjunto y que son asumidos por el practicante de la psicología, la mayoría de las veces sin cuestionarlos. Es decir, sin asumirlos como problemáticas fundamentales y fundacionales de la disciplina. Sin embargo, como señala este autor, dichos presupuestos ontológicos y epistemológicos, que gobiernan la actividad del psicólogo particular en un momento histórico concreto, no son sino el resultado de un largo proceso de deliberaciones, puestas en común y negociaciones históricamente condicionadas, es decir, son realidades cambiantes. Por consiguiente, y esto es importante subrayarlo, para hablar con propiedad de lo que es la psicología necesitamos ineludiblemente hacer referencia a un tiempo histórico concreto, al cual adscribir nuestra definición. De esta manera, cuando hablamos hoy de psicología, inmediatamente se activan ciertas referencias asociadas al término, que hacen que el significado que tiene para nosotros y que tuvo en épocas anteriores sea en cierto modo distinto. Hoy pensamos que la “psicología”, por ejemplo, en cuanto disciplina institucionalizada, alcanzó su propia existencia en la segunda mitad del siglo pasado. Sin embargo, también es cierto que existieron ideas psicológicas desde los inicios de la filosofía occidental en Grecia y en sentido más riguroso desde el Renacimiento, la época en que se inicia la Modernidad (Tortosa, 2006).

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Las psicologías De acuerdo con Vezzetti (2007), se puede afirmar, en principio, que al aplicar a la psicología un abordaje genealógico, de tipo foucaultiano, este comienza por rechazar la búsqueda de un origen y se embarca, principalmente, en una exploración interminable de los comienzos

contingentes y las continuidades dudosas de dicha disciplina. En definitiva, para este autor, no hay una historia de la psicología: hay diversidad de psicologías y pluralidad de historias. Ribes (2004), en ese mismo sentido, plantea “la existencia de diversas psicologías bajo un mismo nombre, que difieren en la formulación de su objeto de conocimiento, métodos y criterios de aplicación” (p. 9). Las distintas psicologías corresponden a paradigmas distintos. En primer lugar, está la psicología como el estudio de la relación mente-mundo. El segundo paradigma plantea las relaciones mundomente-cuerpo. El tercero es el de las relaciones mente-conducta. El cuarto, el de las relaciones cerebro-mundo. El quinto, el de las relaciones cerebro-mente-mundo. El sexto, el del organismo reactivo-mundo. El séptimo, el del organismo activo-mundo. El octavo, y último, el del organismo en el mundo. Estas psicologías no tienen, según este autor, puntos de contacto conceptual, metodológico o empírico y, por esta razón, no son directamente integrables o conmensurables. Más adelante, Ribes (2009) sostiene que no debe sorprender a nadie la confusión y la inconmensurabilidad de las prácticas reales de las distintas psicologías, ya que estas difieren en su concepción de qué es lo psicológico, cómo se estudia, para qué se estudia y a nombre de quién se aplica ese conocimiento en la vida social. En otras palabras, en el campo de las psicologías, si estas estudian y abarcan diversas esferas de lo psicológico, es porque toman su objeto de estudio de manera diferente; y así como lo toman, lo tratan. Esto significa que lo construyen empíricamente de manera diferente y, a la vez, supone un objeto formal. Es decir, una forma de representarlo, diferente en cada caso, lo cual reafirma, nuevamente, la imposibilidad de la unificación paradigmática.


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Para reafirmar lo antes dicho, es importante recordar que las psicologías remiten inexorablemente a concepciones de mundo, a formas de “objetivar” lo humano, a posturas filosóficas, a ideologías y a intereses particulares sobre cómo debe ser la sociedad y de qué manera entender al hombre. A la vez, estas posiciones poseen un determinado grado de sistematización sobre el análisis de la realidad y una teoría sobre su cambio. Ahora bien, ¿qué se entiende por realidad en cada una de las corrientes filosóficas y psicológicas? Esta es una cuestión fundamental que no se puede dejar de lado, ya que esa “realidad” psicológica, por ejemplo, es la que en última instancia se pretende, entre otras cosas, transformar, modificar, controlar, adaptar, liberar, comprender o explicar. De esta manera se ponen en evidencia los intereses ligados al conocimiento científico o de otra índole. Veamos ahora, brevemente, tres de los problemas fundamentales en la constitución de la psicología como disciplina científica y en su pretensión de alcanzar su estatuto científico en el marco de las exigencias de la filosofía de la ciencia, que girarían en torno a lo epistemológico, lo metodológico y lo teórico desde las perspectivas tanto del pluralismo como del eclecticismo.

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En este trabajo, el abordaje de las relaciones entre el pluralismo y la psicología se hace inicialmente desde el marco de la filosofía de la ciencia. En tal sentido, el pluralismo se entiende como una doctrina filosófica que postula fundamentalmente una pluralidad originaria de elementos o sustancias, independientes unas de otras e irreductibles entre sí, a partir de las cuales se explica la formación de la realidad. De tal manera que el pluralismo, como postura filosófica, metafísica y ontológica, se opone al

monismo en cualquiera de sus versiones, ya que este postula una sola realidad originaria. Por otra parte, la tradición de la psicología se enmarca dentro de la discusión de la ciencia moderna. En este sentido, cada disciplina tenía que tomar partido por una posición frente al origen del conocimiento, principalmente entre empiristas y racionalistas. De esta forma, la psicología no fue ajena a ese debate ni a sus efectos. Por eso encontramos hoy todavía vestigios de esas posiciones irreconciliables dentro de la disciplina, que retrasan el progreso y la integración de la psicología a las miradas más amplias de la realidad. Una consecuencia de este aislamiento intelectual, de este alejamiento del debate epistemológico, se percibe fácilmente en el reduccionismo a que nos hemos acostumbrado. Igualmente se percibe dicha situación en el pánico extremo de generar formas inéditas e inusitadas de ser y hacer psicología, pensando de manera diferente, de manera múltiple la realidad psicológica.

La diferencia esencial que hemos anotado no es solo metodológica sino que tiene sus raíces en las distintas concepciones filosóficas en las cuales ambos paradigmas se apoyan: el paradigma explicativo se relaciona directamente con las escuelas intimistas y realistas; el paradigma interpretativo, con las escuelas idealistas. Es fácil apreciar que los paradigmas son inconmensurables entre sí, en la misma medida que lo son el realismo y el idealismo. La incompatibilidad de paradigmas en las ciencias sociales (incluyendo a la psicología) debe considerarse más desde la dimensión ontológica (concepción del ser último de las cosas) que desde una concepción gnoseológica (como teoría del conocimiento, en cuanto a las posibilidades y formas de reconocer los objetos), o, mejor aún, desde la metodología de la investigación. Así lo haremos notar al tratar, más adelante, el tema de la integración de los paradigmas (Briones, 2002).


Recordemos finalmente que la reflexión epistemológica da cuenta de la capacidad autocrítica de las ciencias, en nuestro caso de la psicología, sobre sus determinaciones y su sentido, sobre sus posibilidades y limitaciones históricas, como se plantea desde el inicio de este documento. Del pluralismo al eclecticismo en la psicología de hoy: una reflexión epistemológica

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Tal vez el más popular de los pluralistas y quizá el más radical de los filósofos de la ciencia respecto al método científico es Paul Feyerabend. En su texto Tratado contra el método: esquema de una teoría anarquista del conocimiento, Feyerabend (1986) hace una crítica al método científico. Afirma que no puede hablarse de un “método científico” único e infalible que nos conduzca hacia la “verdad”. Por lo tanto, el científico en su práctica investigativa “real” no se debe guiar por ninguna regla metodológica rígida, que le impida la creatividad y la libertad de pensamiento, ya que el respeto “absoluto” por dicho método impide el desarrollo del conocimiento y produce el estancamiento de la ciencia. Estas ideas lo llevan a tomar la postura radical de afirmar que cualquier método es válido. Propone el pluralismo de los métodos en la ciencia, a través del principio de “todo vale” en la ciencia. Ahora bien, si “todo vale” en cuanto al método científico, entonces también “todo vale” sobre el producto del conocimiento. En consecuencia, si cualquier método es válido (“sirve” o “vale”), entonces el producto (conocimiento) del empleo de cualquiera de dichos métodos también será válido. Esta situación paradójica se puede apreciar claramente en las ciencias sociales y humanas, particularmente en la psicología de hoy donde “todo sirve”. Para Feyerabend (1986), “la ciencia es mucho más semejante al mito que lo que cualquier filosofía de la ciencia está dispuesta reconocer” (p. 282). Además, sostiene que “la idea de que la

ciencia puede, y debe, regirse según reglas fijas y universales, es a la vez irrealista y perniciosa” (p. 289). Con esta propuesta, además de atacar la pretensión de un método en la ciencia, se ofrece una perspectiva dadaísta o anarquista de la ciencia. Como se puede apreciar, detrás de la afirmación “todo vale”, sin duda hay una actitud de rebeldía ante el lugar de poder de la ciencia como punto máximo de desarrollo de la razón humana. En tal sentido, como afirma Mardones (1994), “ya no hay método sino métodos; ya no hay núcleos que salvar, sino dogmas que derribar y nuevas teorías que edificar” (p. 53). Por otra parte, este pluralismo metodológico nos obliga a reflexionar acerca de la superioridad del conocimiento científico sobre otras formas de conocimiento humano. Recordemos que el concepto de “todo vale” implica la inconmensurabilidad de las teorías científicas, o sea la imposibilidad de comparación y determinación de superioridad de una en relación con la otra.

De esta manera, y siguiendo el planteamiento de Feyerabend, ninguna de las ciencias que hoy conocemos posee mayor valor cognitivo que, por ejemplo, la magia, la alquimia o la astrología. La pregunta obligada es ¿en qué radicaría la superioridad de ese conocimiento “científico” sobre los demás? Con lo anterior queda claro, según Mardones (1994), que “la ciencia no está tan claramente demarcada de otras tareas intelectuales, ni hay una unidad de método dentro de la ciencia. El método hipotético-deductivo no es el único método científico. Sin embargo, la historia de la metodología sugiere que los métodos hipotéticos son más fructíferos que los inductivos” (p. 57).

No obstante, cada vez es más claro y más urgente responder a la necesidad de abordar los problemas científicos de las ciencias sociales desde múltiples perspectivas, no solo con el


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propósito de dar respuestas más acordes con una realidad social plural, sino con la intención de ser más consecuentes y coherentes con el mundo que estamos viviendo. De tal manera que el monismo metodológico defendido a ultranza en otras épocas debe dar cabida a nuevas formas de abordar la realidad psicológica, económica, política, social e histórica. Así, el futuro de la psicología dependerá de la elaboración de conceptos psicológicos tanto cualitativos como cuantitativos dentro de una ciencia pluralista que acepte conceptos y procedimientos metodológicos diferentes. Se configura de esta manera un discurso científico que incluya acercamientos multimetodológicos al objeto de estudio (el sujeto de la psicología), lo que se convierte en un requisito para la construcción de la identidad de la psicología como disciplina y como profesión. En definitiva, de acuerdo con Mardones (1994), actualmente

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Se considera alcanzado el rechazo de los exclusivismos. La concepción de la ciencia se flexibiliza, la explicación científica no es solo causalista, ni solo teleológica o hermenéutica. El postulado de la complementariedad se va abriendo paso y transitando de un mero deseo a concreciones metodológicas justificadas. (p. 57).

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Como señala Munné (1997), si bien el pluralismo teórico no es un hecho nuevo, sí lo es su exacerbación actual. Ante esta situación, pregunta el autor ¿por qué no hay una (sola) teoría que lo explique todo en psicología? La respuesta, en apariencia, es fácil y contundente; sin embargo, lo primero que hay que tener en cuenta es, de acuerdo con este autor, que “el idealismo ronda la mente humana y por supuesto la de algunos científicos. En este sentido, la pregunta

anterior responde al anhelo del enfoque monista, empeñado en disponer de una teoría indiscutible y sostenida por todo el mundo” (p. 38) De esta forma se puede apreciar, de acuerdo con el autor en mención, cómo “el mito de una teoría unificada en psicología tiene claras connotaciones de imperialismo epistemológico” (p. 39). Sin embargo, el desarrollo científico ha ido en contra de esta propuesta, donde las teorías únicas parecen dar paso, con el quehacer científico, a múltiples teorías. Por otra parte, afirma Munné (1997) que “toda teoría es una interpretación formalizada, más o menos general, que enmarca algún aspecto de la realidad. La teoría es significante de la realidad, al disponerla en un marco y aprehenderla más o menos formalizadamente” (p. 39). Por tanto, el pluralismo teórico, de acuerdo con la propuesta de Munné, pone en evidencia que “al abordar los aspectos de la realidad, esta refleja la inabarcabilidad de la realidad por la teoría” (p. 31). Desde esta perspectiva, la realidad es inagotable para cualquier teoría por amplia y rigurosa que esta sea. Ahora bien, como señala el autor, “la inabarcabilidad no significa que no podamos conocerlo todo, sino más bien que no podemos conocerlo todo a la vez” (p. 31). Sin embargo, debemos tener presente, desde esta perspectiva, que el conocimiento dogmático crea una ilusión de totalidad y que dicha idea ronda permanentemente la cabeza de los científicos. Por esta razón, el teórico tiende a la “monogamia epistemológica”, pues este ha sido socializado dentro de una comunidad paradigmática que le hace ver como infidelidad y traición cualquier cambio de postura, aunque sea coyuntural. En conclusión, si por definición toda ciencia es crítica, entonces el pluralismo es el modelo propicio para abrir debates y ampliar las discusiones de la disciplina psicológica.


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Más adelante, este autor señala que “sería grave deducir que el pluralismo supone que se pueda sostener cualquier teoría. Todo lo contrario. Los diferentes paradigmas, al no referirse a lo mismo sino exactamente a aspectos de lo mismo, son en rigor incomparables” (p. 32). Lo anterior genera el relativismo, que acompaña permanentemente al pluralismo teórico y que en ocasiones tiende a confundirse con este último. En síntesis, en la perspectiva del pluralismo “no se trata de sustituir un marco teórico por otro sino de reconocer los múltiples marcos” (Munné, 1997, p. 31). Ubicados en este escenario, emergen varios interrogantes que ponen en juego nuestra capacidad crítica: ¿por qué no sustituir un marco teórico en psicología por otro?, ¿para qué reconocer los múltiples marcos teóricos en psicología?, ¿a qué intereses obedece la propuesta pluralista de la ciencia psicológica?

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Para Ardila (2010), los factores de desunión y divergencia en la psicología son numerosos y se han puntualizado desde las siguientes perspectivas: a) La definición de psicología: como estudio de la “psique”, de la mente o del comportamiento. b) La metodología apropiada para investigar este campo: cuantitativa, cualitativa, intuitiva, introspeccionista, experimental. c) El nivel de análisis: nomotético (búsqueda de leyes universales) o ideográfico (estudio de eventos únicos). d) La utilización de los hallazgos de investigación para llevar a cabo aplicaciones profesionales: el psicólogo como científico, como profesional, o el psicólogo como interlocutor empático e intuitivo. e) La clasificación de la psicología en el contexto de las ciencias: como ciencia natural, ciencia del comportamiento, ciencia social/humana o, por el contrario, como parte de las humanidades. f) El papel que juegan la cultura, la sociedad y la política en el desarrollo de conceptualizaciones de la psicología, incluso el papel que juegan la geografía y la ideología en la producción de conocimientos psicológicos y en su estructuración teórica.

Para este autor, la fragmentación del discurso “psicológico” se configura alrededor de qué es la psicología, qué metodología utilizar para estudiarla y cómo evaluar los hallazgos de este campo de conocimiento. Esta situación ha conducido a la fragmentación de la psicología: la separación de perspectivas, los hallazgos no conectados unos con otros, los resultados que son aceptados en contraste con otros que no se aceptan. Sin embargo, Ardila (1988) afirma que: La ciencia no es ecléctica, debe ser coherente y no tratar de unir elementos conceptualmente contradictorios. La psicología no puede ser ecléctica, como no pueden serlo otras disciplinas. Por ejemplo, un psicólogo no puede creer en la influencia del inconsciente y simultáneamente en la modificación de la conducta por sus consecuencias. (p. 32).

En otras palabras, de acuerdo con lo hasta aquí expuesto, si bien es cierto que la disciplina psicológica es hoy muy amplia y variada, con puntos de divergencia y de convergencia, y con tendencias diversas, la respuesta no es, ni puede ser, el eclecticismo. Ahora bien, a pesar de las aparentes desventajas de la situación de fragmentación, muchas instituciones de educación superior la siguen promoviendo, con currículos “ampliamente” pluralistas pero sin rigor ni fundamentación en lo epistémico, metodológico y teórico. Mucho menos, por supuesto, es la exigencia en las aplicaciones o intervenciones, pues “lo importante” ya no es la psicología, ni lo que se hace a nombre de la ciencia, sino “la persona”. ¿Cuál persona? No importa cuál. Lo importante “realmente” son los resultados, la efectividad de la intervención. Este conjunto de ideas, pensamientos sobre diversos aspectos del campo psicológico, no puede ser abarcado en su totalidad. La amplitud de desarrollos no es garantía de saber. Por lo tanto, el estudiante y el psicólogo formado o en formación se ven forzados o son forzados a elegir


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entre una o muchas psicologías. Según Kendler (2002), el psicólogo debería elegir una de cuando menos dos orientaciones; por mencionar un par de ejemplos, entre “observar lo interno” u “observar lo externo”, o “interpretar según las ciencias naturales” versus “interpretar según las ciencias humanas”. O debería, igualmente, concebir la psicología como “disciplina descriptiva” o “disciplina prescriptiva”. En este contexto, las preguntas serían ¿qué psicología elegir?, ¿bajo qué criterios? Y, sobre todo, ¿con qué intereses se practica la psicología?

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Finalmente, para Kualino & Stecher (2008), “el proyecto de la psicología pluralista no requiere de la aceptación acrítica de la diversidad, sino el diálogo y la investigación que no pueden llegar a ninguna conclusión definitiva” (p. 13). En este sentido, si es posible diferenciar a las psicologías desde sus grados de compromiso ético-normativos con lo fáctico y lo posible, entonces no hay lugar al reposo para la reflexión crítica en un mundo que entiende al pluralismo de las formas de vida, el incremento de las contradicciones sociales. Por lo tanto, no se trata de alentar el sosiego del eclecticismo sino de develar los compromisos sociales de la psicología que hacen legítima la pluralidad de su campo. Compromisos que, a su vez, obligan a los psicólogos a reflexionar críticamente sobre los fundamentos y consecuencias éticas de sus teorías y prácticas profesionales. El reconocimiento de la pluralidad, por tanto, no pasa por la convivencia armoniosa entre propuestas con distintos talantes epistemológicos y éticos. La legitimidad de las diferencias se conquista en el diálogo y la comunicación razonada.

Sobre el eclecticismo Eclecticismo, para Allport (1988), suele ser una palabra de mala reputación; incluso sostiene que un psicólogo que sea “ecléctico” parece carecer de una mentalidad y de un estilo propios.

Sin embargo, asegura que, en un sentido amplio, es indudable que cualquier teoría u observación profunda tiene algo de verdad. En consecuencia con esta reflexión, el autor se plantea ¿cómo es posible que el teórico de mente amplia tome en cuenta este hecho si no tiene una perspectiva ecléctica? (p. 13). Luego emprende la búsqueda de una respuesta que satisfaga su pretensión académica, intentando “establecer la condición en la cual uno pueda buscar un eclecticismo plausible; un eclecticismo que pudiese guiar a la psicología, en la actualidad muy desmembrada en teorías contradictorias, hacia un eclecticismo fructífero y, en última instancia, sistemático” (p. 13). En contraste con esta postura, retomo una cita de Canguilhem (1998): “muchos trabajos de psicología dan la impresión de que mezclan una filosofía sin rigor, una ética sin exigencia, y una medicina sin control. Filosofía sin rigor porque es ecléctica” (p. 7). Esta situación parece no haber cambiado, sino por el contrario se acentúa cada vez más en muchas instituciones dedicadas a la formación de los futuros psicólogos en Colombia. Frente a ese panorama actual de la psicología es necesaria y urgente una profunda reflexión. Por otro lado, Davis & Palladito (2008), en el libro de texto de psicología general, plantean que “los psicólogos de hoy no se alinean estrictamente con ninguno de los enfoques”, que supuestamente, según estos autores, ya fueron “explicados” en la discusión previa sobre los orígenes de la psicología. Sin embargo, los autores olvidan que explicar no necesariamente implica que algo es comprendido, sobre todo cuando lo que se hace realmente es describir un suceso. Posteriormente estos autores plantean que, por el contrario, los psicólogos de hoy “tienden a escoger el enfoque que consideran apropiado para cada situación en cuestión. Debido a que utilizan diferentes enfoques, muchos psicólogos han adoptado un enfoque ecléctico en psicología” (p.


30). Lo interesante y más llamativo de esta propuesta es que ellos definen el enfoque ecléctico “como un enfoque de la psicología que combina varios enfoques” (p. 30).

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Frente a este panorama, es oportuno señalar, de acuerdo con Ortiz (2000), que el eclecticismo no constituye un fenómeno novedoso, pues su existencia está vinculada al propio desarrollo de la filosofía, que es donde primero aparece asociado a los intentos de conciliar las posiciones materialistas e idealistas en una doctrina única. En esta época de gran desarrollo científico se encuentra especialmente dentro de las ciencias sociales donde proliferan múltiples teorías, algunas de las cuales se contraponen, por lo que cualquier intención de hacerlas concordar de manera acrítica conduce inevitablemente al eclecticismo. Ante todo es necesario precisar la definición de este término porque es evidente que no existe una interpretación unitaria de él, pues hay autores que lo consideran como un problema para el desarrollo de las ciencias y otros como un logro porque asume lo mejor de cada teoría.

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Ahora bien, desde una óptica filosófica el eclecticismo se considera como el intento infructuoso de conciliar elementos excluyentes entre sí, por ser incapaz de delimitar sus nexos esenciales en relación con la situación en que se aplica, por tomar de cualquier parte por conveniencia y elegir categorías muy diversas. Es decir, aquella mezcla que no obedece a principios determinados, distintos y hasta contrapuestos. En este sentido, su principal defecto metodológico radica en su incapacidad para delimitar (ver diccionario filosófico). En su diccionario, Merani enfoca el eclecticismo como el intento de conciliar, desde el punto de vista filosófico, posiciones discordantes por medio de la adopción selectiva de elementos que las componen, y construir con estos un sistema más o menos consistente.

Desde la perspectiva de la psicología, se podría asegurar que el eclecticismo es el intento de hacer compatibles elementos de diferentes enfoques teóricos con la aspiración de buscar lo mejor de cada uno en un nuevo enfoque, pretendiendo resolver las contradicciones y superar las insuficiencias existentes en los anteriores. En el fondo todas estas soluciones son solo aparentes e ingenuas al intentar conciliar las posiciones materialistas e idealistas en un único paradigma. Para muchos autores, el eclecticismo es saludable, especialmente en campos como la psicología por ser todavía una ciencia inmadura que no permite a sus teorías y procedimientos ser universalmente aplicables. En psicoterapia, según Caro (1999), uno de los elementos claves que la caracterizan, en la actualidad, es la tendencia hacia el eclecticismo y la integración. Para abordar esta cuestión es preciso situar históricamente dichas tendencias y encontrar la cultura psicológica que las hizo posibles. De tal manera que la integración y el eclecticismo no son los estados naturales de la psicología, sino que estas dos tendencias de la psicología moderna y posmoderna son el resultado de la cultura psicológica que las hizo posible. El eclecticismo selecciona técnicas y procedimientos terapéuticos con independencia de la teoría de la que surgen; de este modo busca mejorar nuestra habilidad para seleccionar el mejor tratamiento para la persona y el problema. Es decir, el eclecticismo se caracteriza: a) lo teórico, b) la divergencia, c) la elección entre muchas cosas, d) aplicar lo que ya hay disponible y no hacer un sistema nuevo como es típico de la integración, e) ser una colección de cosas, f) aplicar las partes, g) ser ateórico, aunque empírico, h) ser la suma de las partes, y finalmente, i) seguir una orientación realista.

En consecuencia, para este autor, la tendencia posmoderna hacia el construccionismo, hacia la defensa de todos los puntos de vista, se refleja


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evidentemente en la defensa de la tendencia hacia el eclecticismo. El abandono de la crítica, la sensación de que “todo vale” se aprecia en los enfoques eclécticos, sobre todo en los más extremos, y da como resultado uno de los rasgos más destacados de la cultura posmoderna: la hibridación, que se puede apreciar muy bien en propuestas terapéuticas eclécticas, basadas en un cúmulo de técnicas y elementos guiados por un criterio muy claro de legitimación: la eficacia terapéutica. Es decir, la tendencia o la actitud ecléctica generan microsistemas terapéuticos que son válidos en función de las circunstancias concretas terapéuticas, de las necesidades del proceso terapéutico. El resultado de esta actitud ecléctica no es un sistema o un enfoque mejor que pretenda perdurar, sino que solo pretende ser válido para un determinado proceso o momento terapéutico. Caro (1999) plantea que los eclécticos se mueven por motivos puramente funcionales. El hecho de llamar integración a lo que no es más que eclecticismo nos puede llevar a confundir versiones bien diferentes de lo que es la psicología como disciplina científica a la manera modernista o como disciplina “científica” a la manera posmoderna. Así, los principales modelos eclécticos serán los que mejor se vendan, los que mejor apariencia tengan.

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Montgomery (2006) sostiene que, además de las propuestas ingenuas sobre el eclecticismo en psicología, hay otras propuestas eclécticas más elaboradas. Entre estas incluye la de Allport (1988), quien desde la psicología define el eclecticismo como “un sistema que busca la solución de problemas fundamentales al seleccionar y unir lo que se conceptúa verdadero de los diversos enfoques especializados de la ciencia psicológica” (p. 15). Este debe ser el camino a seguir si se reconoce que en la actualidad no es posible sintetizar

todas las teorías plausibles. Esta tarea está más allá de los límites de la razón. En tal sentido, para este autor el eclecticismo es tanto un ideal como un reto. Sin embargo, más adelante asegura que, si bien “todos somos eclécticos” en la aceptación de generalizaciones empíricas descubiertas por investigadores competentes, tendemos a encuadrar cada generalización en nuestras propias categorías y conceptos, puesto que “no estamos obligados a aceptar cualquier teoría que se refiera a lo que en verdad ocurre” (p. 18). En última instancia, al no poder tener una verdad completa y compacta, no podemos más que añadir pedazos de verdades ajenas y formarnos así nuestra propia verdad. Como quien dice: “mal de muchos, consuelo de tontos”.

Allport (1988) plantea también que “nunca se podrá tener un eclecticismo sistemático sin resolver el tema del dualismo (problema del yo y de la relación cuerpo-mente) y la cuestión de la intencionalidad. La objeción que puede hacerse a dicha idea es que en el mismo planteamiento de estos asuntos hay ya la toma de una posición dogmática, puesto que concibe antinomias preexistentes a la discusión” (p. 16). En este punto queda claro que la unificación de lo fragmentario tanto de las teorías como de la verdad en el conocimiento científico es una dificultad de proporciones mayores, y que seguir por la senda del eclecticismo nos conduce inevitablemente al sentido común. Finalmente, ubicados en el terreno de las capacidades y de la técnica, que parece ser el terreno propicio para el eclecticismo, Canguilhem (1998) plantea que “el problema no es que haya buenos o malos psicólogos, es decir, técnicos hábiles después de ser entrenados, o nocivos por su imbecilidad no sancionada por la ley. El problema radica en que una ciencia o una técnica científica no contienen por sí solas ninguna idea que les confiera su sentido” (p. 14).


Conclusiones

Del pluralismo al eclecticismo en la psicología de hoy: una reflexión epistemológica

En primer lugar, una forma de romper con el círculo vicioso de la “eficacia ante todo” en las prácticas profesionales es arriesgarse a hacer de la reflexión crítica una tarea fundamental y constante sobre las condiciones que hacen posible el conocimiento de lo psicológico, en tanto condición sine qua non para la formación de las actuales y futuras generaciones de psicólogos de nuestro país. En segundo lugar, si se acepta que el pluralismo teórico es la democratización de la ciencia y esto conlleva el precio, y sobre todo el riesgo de la elección, ya que en principio, y epistemológicamente, no hay ninguna razón para preferir una teoría a otra. Asumir esta postura exige inevitablemente reflexionar crítica y rigurosamente sobre la validez de las teorías que producimos y utilizamos para explicar lo psicológico. En este contexto, las preguntas sobre ¿qué psicología elegir entre tantas opciones disponibles en el mercado?, ¿bajo qué criterios?, ¿cuáles son los límites del conocimiento psicológico cuando “todo sirve”?, ¿con qué intereses se practica la psicología de enfoque pluralista? y, finalmente, ¿es posible la ciencia psicológica sin el dogmatismo?, exigen también compromisos éticos y políticos consecuentes con las prácticas profesionales derivadas de esta postura.

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En tercer lugar, una psicología ecléctica representa un peligro latente para la psicología porque ser ecléctico es la peor posición para el desarrollo de una ciencia, ya que inmoviliza la creatividad y el avance conceptual. Además, empobrece y trivializa la producción teóricocientífica. A pesar de las “ventajas aparentes” e “ingenuas” de poder resolver “eficazmente” cualquier problema de orden psicológico de manera práctica, rápida y oportuna.

En cuarto lugar, si la realidad de la naturaleza no es evidentemente legible y si las ideas y teorías no reflejan sino que traducen la realidad, traducción que pueden hacer de manera errónea, entonces nuestra realidad de lo psicológico no es otra cosa que nuestra idea de esa realidad. Por lo tanto, esta sería una de las implicaciones de la posmodernidad, en el plano filosófico y científico, con la que debemos trabajar los psicólogos en la actualidad. En quinto lugar, si nuestro conocimiento es el fruto de la interacción, la crítica, la interpretación y la reflexión constante, la psicología avanzaría en nuestros programas de formación profesional, por la vía de la rigurosidad, la coherencia y la pertinencia. Esto último se logra solamente si se asume con seriedad un compromiso permanente con el debate abierto y público con nuestros contradictores en los escenarios académicos sobre temas como el pluralismo, el relativismo, el monismo dogmático que pretende imponer un paradigma unificador para la psicología y el eclecticismo que pretende ofrecer una mezcla de psicologías donde “todo vale y todo sirve”. Finalmente, es oportuno preguntarnos si los psicólogos en las universidades de Colombia estamos haciendo psicología. Cuando el debate y la discusión de las ideas en torno a lo psicológico están ausentes de los espacios académicos y lo que brilla con gran esplendor en estos escenarios son las “buenas relaciones sociales”, la “armonía del grupo”, el “silencio cómplice” y alcahueta de un pluralismo “por conveniencia” y “facilismo” que en nada se diferenciaría del eclecticismo ramplón donde todo vale. Olvidando, por supuesto, que la mala psicología se hace con buenas intenciones.


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History and genealogies A reading of the Foucault’s text Nietzsche, genealogy, history

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Psicólogo. Magíster en Educación. Facultad de Psicología Pontificia Universidad Javeriana. Correo electrónico. sergio.trujillo@javeriana.edu.co

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La historia y las genealogías Una lectura del texto de Foucault Nietzsche, la genealogía, la historia Recibido: febrero 1 de 2011 Revisado: marzo 4 de 2011 Aprobado: junio 16 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

Critical reflection of Foucault’s book Nietzsche, genealogy, history. Its arguments are developed commenting some quotes that allow to contrast the idea of genealogies that Foucault develops from Nietzsche, with the idea of “the” official history of “a” science and in particular of psychology as scientific discipline. It is about a critical posture that leads to value and assume Foucault’s fair indignation towards the hegemonic attempts that interpret history in a monolithic, unilinear way and look to establish with accuracy “the” origin. It adheres to the search of the tensions that produce emergencies and distinctive sources of the historic dynamic, in the past and currently, but it is disagreed for the excessive emphasis that Foucault does on the becoming since, to the author’s judgement, such emphasis impedes recognizing what is preserved though the changes, meaning, the being itself that becomes.

Reflexión crítica del libro de Foucault Nietzsche, la genealogía, la historia. Sus argumentos se desarrollan comentando algunas citas textuales que permiten contrastar la idea de las genealogías que Foucault desarrolla a partir de Nietzsche, con la idea de “la” historia oficial de “una” ciencia y en particular de la psicología como disciplina científica. Se trata de una postura crítica que lleva a valorar y asumir la justa indignación de Foucault frente a los intentos hegemónicos que interpretan la historia de un modo monolítico, unilineal y buscan establecer con precisión “el” origen. Se adhiere a la búsqueda de las tensiones que producen emergencias y procedencias propias de la dinámica histórica, en el pasado o ahora mismo, pero se discrepa frente al desmedido énfasis que hace Foucault en el devenir puesto que, a juicio del autor, tal énfasis le impide reconocer lo que se conserva a través de los cambios, es decir, el ser mismo que deviene.

Key words: Genealogies, history, science, psychology.

Palabras clave: genealogías, historia, ciencia, psicología.

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Ocurre comúnmente que lo que en la vida diaria consideramos como más importante, como más valioso para nosotros y para las personas que amamos, se diluye cuando tratamos de hacer ciencia y pasa a ocupar, cuando más, un lugar en el trasfondo, incluso un rincón al cual se botan con desdén las características, sencillamente humanas, que vienen a hacer estorbo, que producen ruido cuando se trata de llegar al conocimiento que llamamos objetivo (Trujillo, 2006, 2007, 2008). Nuestros afectos, núcleo de nuestra sujetualidad, son condenados a muerte cuando asentimos, obligados, a buscar conocimientos objetivos (Maturana, 1997; Trujillo, 2008, 2008a). Pero Foucault indica que la razón, y se refiere a la racionalidad científica particularmente, nace del azar y que el rigor de los métodos científicos nace (…) de la pasión de los sabios, de su odio recíproco, de sus discusiones fanáticas y siempre reanudadas, de la necesidad de vencer –armas lentamente forjadas a lo largo de luchas personales (Foucault, 2004, pp. 18 - 19).

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Deja ver así, al darles vuelta, las intenciones de quienes venden, muy bien empacada, la pretendida objetividad, y ubica precisamente en los afectos la fuente del conocimiento científico.

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No extraña entonces que haya una Historia que presenta a la Ciencia como una y al proceso de su desarrollo como uno, como ajenos a la vida cotidiana, como lejanos de las pasiones humanas, de la diversidad, y como encerrados en sí mismos. No extraña que en esta Historia oficial se privilegien los conocimientos objetivos, defendidos como neutros y desinteresados, y se traigan al discurso del historiador algunos personajes presentados como protagonistas principales, que entonces “aparecen” descontextualizados, a-históricos o supra-históricos, en una sucesión que hace parte de la línea del tiempo

que conduce inexorablemente hacia el “progreso” (Trujillo, 2007, 2008, 2008a). También ocurre que se esconden las tensiones, los conflictos que tuvieron o que tienen lugar en circunstancias situadas, en momentos en los cuales existieron o existen ciertas pugnas por el poder, en culturas que se quieren imponer y dominar o en las que se resisten a ser dominadas, conquistadas, colonizadas, explotadas. Todo conocimiento, y especialmente el conocimiento científico, es interesado (Vasco, 1990), pero como los intereses del conocimiento científico se esconden tras la fachada de la objetividad, llegamos a pensar que es posible acceder a un conocimiento “puro”, aséptico de intereses y aséptico de sujetos. Tal asepsia, tal deseo de “pureza” ha caracterizado especialmente los momentos en la historia de la humanidad en los cuales, ensoberbecidos, los seres humanos obramos como dioses y negamos entonces nuestra condición humana, o al menos la negamos en otros seres humanos a quienes objetivamos y pretendemos, de este modo ontológico y epistemológico, subyugar, avasallar. Entonces renegamos del humus del cual todos estamos hechos y por la misma vía negamos la causa de las causas (Trujillo, 2007, 2008, 2008a). Las ciencias, al igual que todos los demás tipos de conocimiento, son un producto de los seres humanos, interesados en conocer y en hacer algo con el conocimiento producido. Las ciencias son un producto de los sujetos humanos que lo producen en circunstancias culturales, históricas, geográficas, económicas, políticas. Puesto que el conocimiento es algo que ocurre en los sujetos, entonces todos los conocimientos, incluidos los científicos, son sujetuales y, por tanto, no completamente objetivables, es decir, siempre llevan en sí el “mugre” del barro del sujeto, el “residuo” que no pudo ser decantado (Trujillo, 2007, 2008, 2008a).


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Los conocimientos se producen, precisamente, en la tensión que queda instaurada cuando la búsqueda de una pretendida universalidad se encuentra con la particularidad de quien emprende la búsqueda. Al proponer la genealogía, interpretando a Nietzsche, y al asumir una postura crítica frente al despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de las indefinidas teleologías, Foucault “se opone a la búsqueda del ‘origen’” (Foucault, 2004, p. 13) e invita a:

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Quien se dedica a la búsqueda del origen, implícitamente acepta que allí está y que es legítima su indagación retrospectiva, como si hacer historia fuera devolverse linealmente a un lugar y a un momento, a unas coordenadas en las que se halla, esperando, “el” comienzo, del cual puede establecerse con precisión la fecha, la hora, el lugar, el sitio exacto. En este sentido, Foucault también recuerda a Nietzsche y rechaza la búsqueda del origen cuando sostiene que, al emprenderla:

(…) localizar la singularidad de los acontecimientos, fuera de toda finalidad monótona; atisbarlos donde menos se los espera, y en lo que pasa por no tener historia –los sentimientos, el amor, la conciencia, los instintos–; captar su retorno, no para trazar la curva lenta de una evolución, sino para reconocer las dife-

las máscaras, para develar al fin una identidad primera (Foucault, 2004, pp. 17 - 18).

Cuestionar la pretendida objetividad, sospechar respecto del único origen, criticar la linealidad de la historia que comienza con los protozoos y culmina en los salones del Club de Londres gracias a la “supervivencia del más apto”, dudar de la heroicidad esculpida en bronces y armada hasta los dientes luego de que optó por la violencia y despreció la paz, poner en cuestión la neutralidad de quienes se amparan en ella para defender sus intereses y sus privilegios, leer e interpretar de modo subversivo los conocimientos hábilmente cifrados en códigos excluyentes asequibles solo para los iniciados y ponerlos al servicio de todos… lleva, como sugiere Foucault, a reírse de las solemnidades del origen.

rentes escenas en las que han representado distintos papeles; definir incluso el punto de su ausencia, el momento en el que no han sucedido (…) (Foucault,

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2004, p. 12).

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y todos los disfraces; comprometerse a quitar todas

(…) uno se esfuerza en recoger la esencia exacta de la

Sin duda, algo en nosotros, a quienes durante al menos los últimos 100 años se nos ha enseñado “La Historia” de una cierta manera heroica, unidimensional, unidireccional, homogénea, protagónica, se resiste a aceptar la multiplicidad, la conflictividad, la dinámica propia de todo lo humano que acontece situada en las condiciones de quienes hacemos las historias cada día, a través de nuestras decisiones o de nuestras sumisiones, las cuales se mueven, oscilan, entre las alturas que queremos alcanzar con la Gracia y las bajezas que nos atraen con su gravedad (Weil, 2001). Por ello Foucault invita a conjurar la quimera del origen y buscar las procedencias. En su radicalidad propone:

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cosa, su posibilidad más pura, su identidad cuidadosamente replegada sobre sí misma, su forma inmóvil

Seguir el hilo complejo de la procedencia es, al con-

y anterior a lo que es externo, accidental y sucesivo.

trario, conservar lo que ha sucedido en su propia

Buscar tal origen es tratar de encontrar “lo que ya

dispersión: localizar los accidentes, las mínimas des-

existía”, el “eso mismo” de una imagen exactamente

viaciones –o, al contrario, los giros completos–, los

adecuada a sí misma; tener por adventicias todas las

errores, las faltas de apreciación, los malos cálculos

peripecias que han podido suceder, todas las astucias

que han dado nacimiento a lo que existe y es válido


para nosotros; es descubrir que en la raíz de lo que somos no hay ni el ser ni la verdad, sino la exterioridad del accidente (Foucault, 2004, pp. 27 - 28).

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Desde allí señala que buscar la procedencia no fundamenta, sino que agita, fragmenta y muestra la heterogeneidad. Ser o devenir, Parménides o Heráclito, encuentran en Foucault una drástica solución monista: solo devenir, solo el río que no es nunca, que no es jamás el mismo, aunque puede que a Foucault se le escape que tal río en el cual jamás nos volvemos a bañar, no deja de ser nunca, no deja de ser jamás, precisamente, río. Ser y devenir.

Comparto con Foucault la búsqueda, que es siempre múltiple, de los comienzos, “de los innumerables comienzos”, de los muchos orígenes, pero discrepo de él en abandonar la búsqueda de la continuidad, de lo que permanece en medio de los cambios, de las transformaciones. Foucault enarbola la bandera de las discontinuidades, de las rupturas, de los abismos, cuando grita indignado: “Nada que semeje a la evolución de una especie, al destino de un pueblo” (Foucault, 2004, p. 27), y comparto su justa indignación frente a la infamia de querer imponer Una Historia a todas las historias, de querer tiranizar a los sujetos, que son o que fueran dueños de sus propios proyectos históricos, enajenándolos.

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Apelo, para conversar con Foucault desde otra perspectiva, a su concepto de “emergencia”. Dice él que “la emergencia es, pues, la entrada en escena de las fuerzas; su irrupción, el impulso por el que saltan a primer plano, cada una con su propio vigor, su juventud” (Foucault, 2004, p. 37).

¿Dónde estaban esas fuerzas antes de irrumpir? Si irrumpen es porque son; si no fueran,

no podrían emerger. ¿Qué son y de dónde provienen? ¿Cuál es su sujeto? ¿Quién las ejerce? ¿Actúan por sí mismas? Sin duda, no están por fuera de la historia, pero entonces están actuando, obran en la historia: ¿en la historia de quién o de quiénes? ¿Son fuerzas previas al sujeto? ¿Le constituyen? ¿Le niegan o destruyen? ¿Le determinan? ¿Le liberan? ¿Son fuerzas del sujeto? (Foucault, 2002; Trujillo, 2008). Foucault dice que nadie es responsable de una emergencia, ni nadie podría vanagloriarse de una emergencia (Foucault, 2004, p. 38), y le comprendo, pero una vez emerge y hace a un ser humano sujeto de su propia existencia, de su propio proyecto histórico concreto, entonces: ¿no es el sujeto responsable de sí mismo y no se hace responsable por la emergencia de proyectos en él y en los demás seres humanos? Claro, el sujeto no se hace, no puede hacerse responsable de La Historia, pero sí puede hacerse responsable por preservar las condiciones de posibilidad para las historias (Trujillo, Tovar & Lozano, 2004, 2007a; Trujillo, 2006a, 2007b, 2010). Es desde allí que comprendo la radicalidad de Foucault, pero no comparto su desprecio por lo que se conserva en medio de los cambios, ni por Aquel del cual emergen las fuerzas que nos constituyen. No quiero hacer Historia cayendo en el “egipcianismo” que denuncia Foucault, el cual ocurre cuando la Historia se asume como ciencia objetiva; no quiero hacer de la Historia un viejo estante empolvado, un antiguo armario lleno de antigüedades que a nadie interesa. Pero reconozco la importancia de la arqueología, de la exégesis, de la hermenéutica de textos, de discursos. Incluso el mismo Foucault afirma que el genealogista debe ser erudito. Tampoco quiero caer en la mirada del fin del mundo que considera que con la ciencia


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superamos todos los errores acientíficos del pasado, como si estuviésemos en el ombligo del tiempo. Pero encuentro interesantes los aportes de las ciencias, de los distintos estilos de trabajo en las ciencias y admiro el concierto que entonan junto con las magias, los mitos, las religiones, las filosofías y las artes. También encuentro inconvenientes en la objetividad apocalíptica que supone una verdad eterna, que desconoce las verdades sinuosas y plurales, que hegemoniza y excluye, que dogmatiza y suprime, pero reconozco que lo que deviene es el ser, y que sin ser no existe el devenir, pues entonces no hay quien devenga. Así que comprendo y comparto la indignación de Foucault frente al único ser y a la única verdad, y su deseo de develación y rebeldía, aprendido de su cercano maestro de la sospecha, pero yo también aprendí junto con la sospecha el arte de la escucha (Ricoeur, 1976, 1983; Trujillo, 2008, 2008a, 2008b).

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Comparto con Foucault que interpretar es apropiarse, violenta o subrepticiamente, como Hermes, de un sistema de reglas, y no sacar lentamente a la luz una significación enterrada en el origen, aunque para la hermenéutica no sobra el arte del desenterramiento, del desocultar, del desolvidar; pero no estoy de acuerdo con él en que los seres humanos no podemos comprender a los demás seres humanos y reconocernos en ellos, porque, según dice, nada en nosotros es lo suficientemente fijo (p. 46), pues puedo dar testimonio de que he podido identificarme con otros empáticamente y otros han podido identificarse conmigo también empáticamente. El de la identidad que permanece en medio de los cambios y el de los cambios que se dan conservando la identidad es, entre otros, un asunto de entrañas.

procesos en los cuales los conocimientos han sido hechos para comprender y comprenderse, para comunicarse, y más allá, para transformar conjuntamente realidades injustas. Estoy de acuerdo con Foucault en que los acontecimientos no se manifiestan como sucesiones de una intención primordial, ni como resultados previstos, pero no puedo tapar con la mano el sol de las realizaciones humanas que han sido previstas y proyectadas, realizadas con intenciones, muchas veces explícitas y concertadas entre seres humanos que se han puesto de acuerdo en cómo vivir bien. Por eso discrepo de Foucault cuando sostiene que “la genealogía es la historia como carnaval concertado” (p. 66), pues trivializa los acuerdos entre las personas que han hecho posible el vivir en comunidad cuidando de sí y de los otros, compartiendo valores y proyectos, y juzga con extrema dureza los esfuerzos honestos, como si todos ellos hubieran utilizado tácticas hegemónicas. Sin duda, el caos no es el cosmos, y aunque el cosmos puede discernirse solamente sobre el trasfondo del caos, no puede el caos tampoco discernirse solo.

Pero comparto con Foucault pensamientos, sentimientos y voluntad cuando, a mi modo de ver al referirse a la positivación de las ciencias, y en especial de las ciencias humanas y sociales, denuncia: (…) el querer-saber no nos acerca a la verdad universal; no da al hombre un exacto y sereno dominio de la naturaleza; al contrario, no cesa de multiplicar los riesgos; en todas partes hace crecer los peligros; abate las protecciones ilusorias; deshace la unidad del sujeto; libera en él todo lo que se empeña en disociarlo y destruirlo.(…) Antaño las religiones exigían el sacrificio del cuerpo; hoy el saber pide experimentar en nosotros mismos, sacrificar el sujeto de cono-

Sin duda, los conocimientos son esgrimidos muchas veces para zanjar (p. 47), pero también he presenciado y algunas veces participado en

cimiento (Foucault, 2004, pp. 70-72).


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Pues es el conocimiento científico el que nos ha desencantado, el que ha hecho de la vida un estropajo seco y vacío, y el que nos ha colocado en situación de apocalipsis, desintegrando, atomizando lo real y objetivando al sujeto, desalojándolo de sí y desmantelando su interioridad (Trujillo, 2007, 2008, 2008a, 2009). Quizás, en nuestro caso, para quienes estamos interesados en recorrer un camino prudente, una ruta sensata para acercarnos a las historias de las psicologías, la genealogía foucaultiana, nietzscheana, sea una alternativa interesante, una advertencia legítima, pero sin descartar que, al encontrar el tronco, la procedencia que agita el devenir y evidencia la heterogeneidad de sus orígenes, de sus raíces, descubrimos también a quienes devienen. Introducir lo discontinuo en la historia, las rupturas, los saltos cualitativos, las contradicciones, los movimientos dialécticos, las oposiciones, los intereses velados y los explícitos, las energías latentes y sus emergencias, no significa desconocer la continuidad de los procesos que son, precisamente, manifestaciones de tales discontinuidades, explicitaciones de las crisis que permitieron, gracias a las emergencias, superar viejos modos de organización, es decir, que posibilitaron el desarrollo, la permanencia en medio de los cambios (Trujillo, 2000).

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Admitir el desarrollo no significa necesariamente asumir que hay una meta prefijada, un objetivo teleológico, aunque la idea aristotélica de “entelequia”, de aquello que tiene el fin en sí mismo, que contiene un principio que podría convertir la potencialidad en realidad, es atractiva y podría no contradecirse con las procedencias y las emergencias. Al fin y al cabo, el desarrollo, para el Modelo Contextual Dialéctico (Trujillo, 2004),

implica la dialéctica, la contradicción entre bipolaridades antagónicas, entre fuerzas endógenas y exógenas al ser en desarrollo. Lo anterior significa que los seres humanos, que en nuestros inicios ontogenéticos somos unidades biológicas, podemos devenir en unidades biopsicosociales, es decir podemos devenir sujetos y en el ejercicio de esta sujetualidad hacernos obra de nosotros mismos. Nada más lejano de la teleología que el ejercicio de la voluntad, órgano de la libertad, que el ejercicio de la autonomía (Trujillo, 1990, 2005, 2010a). Pero, quien deviene autónomo, inicialmente fue una unidad biológica, la cual, gracias a interacciones sociales apropiadas, llega a ser unidad biopsicosocial (Trujillo, 2000, 2002, 2003, 2008). ¿No es tal unidad biológica inicial una entelequia, entonces?

Admitir que el principio activo de todo ser humano se actualiza a través de su desarrollo no significa admitir el determinismo, ni reducir el desarrollo a la maduración, sino, más bien, resaltar que todo ser humano puede llegar a ser autónomo en medio de las vicisitudes y las crisis propias de su constitución compleja y contradictoria, donde no es lícito encontrar un único origen, una sola filiación, una sola trayectoria, sino diferentes procedencias y distintos momentos para las emergencias, diversidad de fuerzas que confluyen o divergen y resuenan en el afianzamiento del ser en desarrollo. Varios autores en psicología se han preguntado por los orígenes de “lo psicológico” (Trujillo, 2000, 2003, 2006); es legítimo que nos preguntemos por los orígenes, por las procedencias, por las emergencias de las psicologías (Trujillo, 2006, 2007), y ello puede ser posible gracias a la genealogía, cuando se contrasta, críticamente, la Historia oficial con otras historias.


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La historia y las genealogías · Una lectura del texto de Foucault Nietzsche, la genealogía, la historia

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Sergio Trujillo García

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183 Este trabajo es uno de los resultados del proyecto de investigación “Identidad, Luchas Por El Reconocimiento y educación para la democracia” desarrollado por el Grupo de Estudios Filosóficos Babel de la Universidad de Cartagena entre los años 2009-2010. El trabajo tuvo como objetivo principal una aclaración del concepto de educación para la democracia basado en la categoría de “Persona”. El proyecto fue patrocinado por el CICTE (Centro de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Universidad de Cartagena).

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Filósofo. Universidad de Cartagena. Aspirante a doctor del Instituto de Estudios Críticos 17, México DF. khelicerata@yahoo.es

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Wittgenstein y la naturalización de la mente Recibido: junio 10 de 2011 Revisado: junio 10 de 2011 Aprobado: junio 15 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

The “naturalization of the mind”, such as is understood in this article, is the tendency to reduce the diverse processes of the mind to phenomena related with the brains neuronal activity. This article pretends to evaluate this tendency, inherited from the modern scientism, from the critical study that, on the mind phenomenon, Ludwig Wittgenstein does along his main works. The bottom subject is to show how these contemporary theories, that pretend to scientifically explain the mental, don’t accomplish the understanding of the normative nature of the phenomenon that they try to clarify.

La "naturalización de la mente", tal como se entiende en este artículo, es la tendencia a reducir los diversos procesos de la mente a fenómenos relacionados con la actividad neuronal del cerebro. Este artículo pretende evaluar esta tendencia, heredada del cientificismo moderno, a partir del estudio crítico que, sobre el fenómeno de la mente, lleva a cabo Ludwig Wittgenstein a lo largo de sus obras principales. El objetivo de fondo es mostrar cómo estas teorías contemporáneas, que pretenden explicar científicamente lo mental, no logran comprender la naturaleza normativa del fenómeno que intentan esclarecer.

Key words: Mind, brain, naturalization, Wittgenstein

Palabras clave: mente, cerebro, naturalización, Wittgenstein.

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¡He aquí una máquina bien ilustrada! Pues incluso si solo el hombre hubiera recibido como herencia la ley natural, ¿sería por ello menos máquina? Unas ruedas, algunos resortes más que en los animales más perfectos, el cerebro proporcionalmente más cercano al corazón y recibiendo también más sangre, por la misma razón, en fin, qué sé yo, unas causas desconocidas producirían siempre esta conciencia delicada tan fácil de herir, y estos remordimientos que no son más ajenos a la materia que el pensamiento, y en definitiva toda la diferencia que se supone aquí. ¿Bastaría pues la organización para explicarlo todo? Sí, por supuesto. Ya que el pensamiento se desarrolla visiblemente con los órganos, ¿por qué la materia de que están hechos, no sería también susceptible de remordimientos, por cuanto ha adquirido con el tiempo la facultad de sentir? La Mettrie, El hombre máquina

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Introducción

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Los años noventa fueron declarados, por varias instituciones norteamericanas1, como la década del cerebro. La propuesta tenía como objetivo incentivar la discusión sobre las implicaciones científicas, filosóficas y éticas de los descubrimientos recientes en materia de neurobiología. La polémica no era poca alrededor de esta temática. Por dar un ejemplo, Francis Crick, ganador del premio Nobel por el descubrimiento de la doble hélice del ADN, publicó en 1994 su libro The Astonishing Hypothesis donde sostiene que los avances en el conocimiento del cerebro nos permiten ahora comprender la conciencia o el “alma humana” desde un punto de vista científico. La impactante hipótesis de Crick es, en últimas, la posibilidad de reducir los fenómenos psicológicos y espirituales a procesos cerebrales de características puramente químicas y físicas: “You, your joys and your sorrows, your memories and your ambitions, your sense of personal identity and free will, are in fact no more than the behaviour of a vast assembly of nerve cells and their associated molecules” (Crick, 1995, p. 3). De esta forma, Crick pretende que pronto develaremos el origen de la conciencia y habremos mostrado por ejemplo de qué forma el cerebro logra “ver”.

y filósofos, debemos darle a la conciencia humana. Según esta tendencia, la conciencia debe ser, para un estudio efectivo de ella, naturalizada. Naturalizar la conciencia, tal como nosotros entendemos el concepto aquí, es fundamentalmente dos cosas íntimamente relacionadas. Primero: transformarla en algo analizable en términos científicos. Segundo: tratar a los procesos mentales que soportan la conciencia de tal manera que ellos puedan ser explicados en términos físicos (fisicalismo). Este último punto es importante, pues aunque las teorías científicas y filosóficas que pueden describirse de la manera anterior son sorprendentemente heterogéneas, todas ellas concuerdan más o menos en la idea de reducir el discurso sobre procesos mentales al discurso sobre estados cerebrales o neuronales: hablar de estados de conciencia, de sensaciones y representaciones, de emociones y pensamientos es hablar de las neuronas y de sus sinapsis.

La propuesta de Crick no debe entenderse como una intrepidez aislada, sino como una tendencia académica de nuestra época en relación con el tratamiento adecuado que, como científicos

Roger Penrose (1994) sostiene que cada evento mental se encuentra correlacionado con un proceso fisiológico que involucra un número de estados cuánticos superpuestos que ocurren en microtúbulos en el interior de las neuronas. Estos microtúbulos neuronales serían el lugar donde se asienta la conciencia, según Penrose, y

1 Las principales fueron la Librería del Congreso y el Instituto Nacional de la Salud Mental.

Mencionaremos sumariamente algunos ejemplos con el propósito de precisar el tipo de enfoque teórico que describimos con la noción de "naturalización de la conciencia".


por tanto un estudio de estos y sus propiedades físicas ayudaría a dar cuenta científica del fenómeno de la conciencia. Para el autor, por ejemplo, las características no algorítmicas de los modelos cuánticos construidos con estos microtúbulos podrían demostrar cómo la mente humana no se encuentra sujeta a los límites de un computador convencional (Penrose, 1994). Rodolfo Llinás (2001), siguiendo esta misma línea, afirma que lo que llamamos “conciencia” coincide con cierta clase de estados funcionales generados por el cerebro: “The brain is more than the one and a half liters Wittgenstein y la naturalización de la mente

of inert grayish matter occasionally seen pickled in a jar atop some dusty laboratory shelf. One should think of the brain as a living entity that generates well-defined electrical activity. (…) In the wider context of neuronal networks, this activity is the mind” (Llinás, 2001, p. 2).

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mundo sólo puede describirse adecuadamente con los recursos de la psicología científica descriptiva, que debería ser la clave de la epistemología. El argumento de Quine, que pretende alzar a la psicología como la herramienta fundamental del epistemólogo, es el siguiente: el conocimiento, la mente y el significado son propiedades de la conducta, y tanto el hombre como su comportamiento son fenómenos de la naturaleza. Así que, en la medida que la mente y el significado son los objetos de estudio de la epistemología, el único método posible de la epistemología para estudiar el conocimiento, la mente y el significado es el método de la ciencia natural aplicado al comportamiento humano (psicología y conductismo lingüístico). Es imposible no ver en este pensamiento un precursor de muchas reflexiones contemporáneas que intentan naturalizar la conciencia.

En términos cartesianos, la naturalización de la conciencia es simplemente la creencia en un único tipo fundamental de cosa, la material: res extensa. Todas las categorías propias de la res cogitans cartesiana (el sujeto pensante) deben explicarse ahora en términos físicos, como productos fisiológicos del cerebro. Este enfoque se puede rastrear en Paul Churchland (1996), quien sostiene que no hay tal cosa como pensamientos o deseos. Todo este lenguaje “mentalista”, según él, debe desaparecer con una explicación científica de la manera como el cerebro funciona y como este puede sustentar la autoconciencia humana. Así, el lenguaje de la psicología tradicional debe ser remplazado por el lenguaje de la neurología. Uno de los estandartes metodológicos de esta tendencia a la naturalización lo podemos encontrar en el principio de la unidad del método de W. V. O. Quine (1984): todo nuestro conocimiento es, y debe ser, científico. Y la manera como la ciencia construye una imagen del

La epistemología naturalizada de Quine implica ya, de hecho, una especie de naturalización de la conciencia humana, pues implica un tratamiento fisicalista y científico de uno de los fenómenos esenciales asociados a ella: el lenguaje. Y hay quienes han tomado los esfuerzos de este autor para continuarlos, concibiendo sus propias investigaciones como una extensión de las de Quine. Edelman (2004), por ejemplo, ordena su pensamiento bajo la convicción de que es posible un estudio científico de la conciencia. Su objetivo es mostrar que la conciencia humana no es más que el resultado de dinámicas cerebrales. Pretende hacer esto mostrando que es posible identificar una conexión causal entre estados neuronales y nuestras sensaciones subjetivas y emociones. Espera que su esfuerzo permita construir una teoría del conocimiento basada en el funcionamiento del cerebro (brainbased epistemology) (Edelman, 2006). Habría que agregar, para terminar, que la construcción de teorías explicativas que, desde la ciencia y sin necesidad de cualquier disciplina


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normativa, nos permitan comprender la variedad de fenómenos que denominamos bajo el concepto de "mente" no solo comprende la reducción de fenómenos como la percepción, la imaginación o el pensamiento directamente relacionados con lo mental entendido como la vida subjetiva del hombre, sino también los derivados culturales de ella. Dentro de este propósito se encuentran tareas muy precisas que pretenden explicar científicamente la adquisición del lenguaje, la cognición, la moral y la religión; fenómenos algunos de ellos esenciales a la hora de definirnos como seres humanos. La pretensión es entonces un estudio científico del fenómeno humano en general, un estudio cuyo primer paso debería ser el determinar científicamente las bases de la conciencia en el interior del cerebro.

la filosofía, mientras que sus investigaciones sobre este ámbito han quedado ocultadas por las ciencias cognitivas actuales. Muchas de sus reflexiones, sobre todo en Zettel y en los Últimos escritos sobre la filosofía de la psicología, desarrollan de manera sorprendente ciertas ideas muy concretas de vital importancia para la comprensión y evaluación crítica de este fenómeno llamado “naturalización de la conciencia”, por ejemplo la noción de “paralelismo psicofísico”. No es nuestro objetivo afirmar que estas teorías son inútiles o que deberían ser rechazadas de plano, más bien lo que deseamos es mostrar cómo yerran a la hora de hacer la identificación entre lo mental y lo cerebral y cómo, en consecuencia, no tienen en cuenta aspectos esenciales del fenómeno que estudian.

Desde algunas corrientes filosóficas, estas posturas generan actitudes reservadas. Sin embargo, parece imposible en este siglo enfrentarse con los poderes explicativos de las ciencias, y la lucha por una comprensión filosófica de lo humano parece destinada al fracaso. En este ensayo pretendo enfrentar la tendencia a la naturalización de la mente o la conciencia usando como arma el enfoque que Ludwig Wittgenstein ofrece del fenómeno de lo mental a través de su obra2. A lo largo de sus últimos años, sobre todo a partir de 1946, Wittgenstein enfrentó de manera firme ciertas confusiones y presuposiciones irreflexivas provenientes de distintas ramas de la psicología y de la filosofía asociada a ella. De hecho, la gran paradoja, irrelevante para nosotros aquí, es por qué Wittgenstein ha resultado tan influyente en diversos ámbitos de

Voy a iniciar mostrando la crítica de Wittgenstein a la idea del lenguaje privado. El objetivo de este apartado es introducir las nociones relevantes que serán objeto de análisis posterior (I). Luego profundizaré en varios elementos extraídos de esta crítica que nos permitirán abordar la problemática de la naturalización de la conciencia: la contraposición entre lo interno y lo externo, la dicotomía mente/cuerpo y el paralelismo psicofísico (II). El objetivo de fondo es mostrar cómo estas teorías contemporáneas que pretenden explicar científicamente lo mental no logran comprender la naturaleza normativa del fenómeno que intentan esclarecer. Termino con una conclusión breve en relación con la manera como abordamos el fenómeno humano tanto en la ciencia como en la filosofía.

2 Para este trabajo usaré como es ya usual las siguientes abreviaturas para referirme a los trabajos de Wittgenstein referenciados: Investigaciones filosóficas (I. F.), Zettel (Z.), Gramática filosófica (G. F.), Últimos escritos sobre la filosofía de la psicología (U. E. F. P.), Big typescript (B. T.), Cuadernos marrón y azul (C. M. A.), Observaciones sobre los fundamentos de las matemáticas (O. F. M).

I. Wittgenstein, el lenguaje privado y el modelo de lo mental cartesiano Reseñar los resultados de Wittgenstein en torno al lenguaje privado nos permitirá introducirnos en nuestro problema principal, tratando de


esclarecer la actitud de Wittgenstein en torno a la naturaleza de lo mental y frente a los presupuestos filosóficos de la ciencia y la filosofía de la mente moderna. En este apartado primero describiremos en qué consiste la idea del lenguaje privado. Luego mostraremos la evaluación crítica de Wittgenstein con respecto a esta idea. Por último, terminaremos mostrando la importancia de la evaluación de Wittgenstein en relación con la naturalización de la conciencia.

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La idea del lenguaje privado y la epistemología y el modelo mental cartesiano

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Un lenguaje privado, tal como se describe en las Investigaciones filosóficas, es aquel cuyas palabras y enunciados se refieren a las sensaciones y pensamiento internos subjetivos de un hombre, de tal manera que solo él pueda conocer el significado de las expresiones de ese lenguaje (Wittgenstein, I. F., ¶ 243). La posibilidad de un lenguaje así es, a la vez, una idea tanto semántica como epistémica. A nivel semántico postula la posibilidad de entender el significado de una palabra como una entidad identificable con una percepción u objeto mental interno de un sujeto aislado. A nivel epistémico describe la existencia de un conocimiento puramente subjetivo e incomunicable. En efecto, solo planteando la posibilidad de cognición de esos objetos mentales se puede considerar el construir un discurso sobre ellos. Nos enfrentamos ahora a la labor de intentar aclarar cuáles son los presupuestos filosóficos que sustentan la idea del lenguaje privado y el argumento de donde nace. La primera de las presuposiciones de este argumento es lo que Wittgenstein llama “la imagen agustiniana del lenguaje” (Wittgenstein, I. F., ¶ 1). Según esta imagen, el lenguaje está compuesto de nombres para cosas y su función es representar esas cosas. Las palabras, por tanto, tienen

un contenido cognitivo que nosotros llamamos su significado. Estos significados son los verdaderos protagonistas de los procesos del lenguaje. Desde esta perspectiva, comprender una palabra es aprehender una regla que nos permita asociar un sonido o símbolo con una cosa. Es evidente que esta imagen del lenguaje y del significado subyace a la idea del lenguaje privado. En efecto, las palabras que se refieren a sensaciones tienen sentido, y obviamente no se refieren a cosas externas, así que deben estar asociadas a estados, procesos u objetos, pero ya no físicos, sino mentales: Y hacemos aquí lo que hacemos en miles de casos similares: Puesto que no podemos indicar una acción corporal que llamemos señalar la forma (en contraposición, por ejemplo, al color), decimos que corresponde a estas palabras una actividad espiritual. Donde nuestro lenguaje hace presumir un cuerpo y no hay un cuerpo, allí, quisiéramos decir, hay un espíritu” (Wittgenstein, I. F., ¶ 36).

La otra de las presuposiciones del argumento es la contraposición filosófica entre lo interno y lo externo. Es de esta presuposición que surge precisamente la idea de que los estados internos son privados, es decir, que solo pueden ser conocidos por su portador. La contraposición externo/interno es una contraposición epistémica que brota a su vez de un modelo de lo mental. Para poder comprender tal contraposición es preciso entonces entender este modelo que nace con Descartes. Como es bien sabido, Descartes unificó una serie de manifestaciones y experiencias humanas en una sola categoría totalmente nueva desde el punto de vista filosófico. Los pensamientos, las ideas y las percepciones; las sensaciones, sentimientos y dolores, las imágenes mentales producto de la memoria o la imaginación, todo ello es tomado como perteneciente a una sola


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categoría al considerarlos modos del pensamiento, de la mente. Lo que estos fenómenos tienen en común de tal manera que pueda considerárseles como miembros de una misma categoría de cosas es que con ellos se efectúa un acto reflexivo de la mente de tal manera que ella tiene una percepción clara y distinta de ella misma. Para Descartes (2009, p. 17) es la autopercepción cognitiva, una propiedad epistémica de esa multiplicidad de fenómenos sobre la mente, la que permite tenerlas como una unidad. La mente es también para Descartes un objeto de estudio peculiar pues su conocimiento es más claro y distinto que cualquier otro. Frente al conocimiento empírico, el conocimiento de la mente tiene una primacía importante. El conocimiento de nuestros propios estados mentales es inalienable e indubitable en la medida en que es inmediato y es adquirido por actos de introspección no mediada por evidencias, datos o reflexiones. Somos entonces capaces de señalar intelectualmente nuestros estados y representaciones dándoles un sentido por medio de un proceso que funciona de manera aislada de cualquier regulación social. Así, se genera una contraposición epistémica y ontológica: por un lado, el mundo físico cognoscible solo indirectamente, a través de los sentidos, y por otro lado, el mundo interno, inmediato, cristalino y prístino, de lo mental.

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Esta imagen basada en la contraposición interno/externo sobrevive en la filosofía de la mente actual y en otras teorías filosóficas que en un sentido u otro pueden entenderse como neocartesianas, aun cuando rechacen las ideas de Descartes. Al ser rechazada por el cientificismo la diferencia de sustancias cartesiana, los procesos mentales requieren una localización diferente a la res cogitans: el cerebro, y sus procesos (ya no la mente), es el propietario de la razón, la inteligencia y las emociones. Desde este punto de vista, la oposición, nacida con la herencia cartesiana, permanece y determina la

investigación sobre la conciencia. Los fenómenos conscientes siguen siendo considerados de tal manera que deben ser localizados en algún lugar diferente a lo meramente “externo”, y ese lugar “interno” es el cerebro. Vemos entonces cómo la idea del lenguaje privado (la idea de que las palabras se pueden referir a entidades mentales a las cuales solo yo puedo tener acceso) se halla fundamentada en una visión de la mente y del conocimiento que es posible rastrear en la filosofía de Descartes.La crítica de Wittgenstein a la idea del lenguaje privado toca, por consiguiente, aspectos neurálgicos tanto de la filosofía moderna como de la filosofía de la mente contemporánea, heredera de la tradición cartesiana. Esta crítica entonces nos proveerá de una visión de lo mental que pondrá en jaque algunos de los presupuestos fundamentales de las teorías que pretenden naturalizar lo mental.

La evaluación crítica al lenguaje privado El tratamiento de Wittgenstein a la idea del lenguaje privado puede dividirse en dos momentos. En el primero reflexiona sobre ella mostrando las inconsistencias de la misma y la falta de sentido de sus postulados. En un segundo momento ataca directamente los presupuestos en los cuales se apoya la idea, mostrando que tales presupuestos nacen de una falta de comprensión de la gramática del lenguaje. Desarrollaremos ambos momentos de manera diferenciada.

La primera de las críticas que I. F. Wittgenstein despliega contra la idea del lenguaje privado muestra que las sensaciones o significados que se suponen privados carecen de criterios, tanto de identidad de la sensación como de corrección de la palabra asociada a ella (Wittgenstein, ¶ 253). En efecto, en el caso de criterios de identidad, cuando hablamos de una sensación


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privada afirmamos que es solo mía, que nadie más puede tenerla. Pero, ¿cómo sabemos esto?, ¿cómo podemos determinar que nadie más puede sentir una sensación u objeto mental si en principio solamente puedo tener acceso a los míos y no a los de los otros?, ¿acaso no es posible imaginar situaciones en las que otra persona tenga exactamente el mismo dolor que el mío?, ¿qué podría refutar tal idea? Sea cual sea la respuesta, la pregunta va encaminada a mostrar que la expresión “este dolor es solamente mío” no establece ningún criterio, ni de identidad, ni de diferenciación del dolor cuando se le compara con el dolor de otros. Y así sucede con cualquier variación de la anterior expresión:

a mi mano izquierda? –Mi mano derecha puede ponerlo en mi mano izquierda. Mi mano derecha puede escribir un documento de donación y mi mano izquierda un recibo–. Pero las ulteriores consecuencias prácticas no serían las de una donación. Cuando la mano izquierda ha tomado el dinero de la derecha, etc., uno se preguntará: “Bueno, ¿y luego qué?” Y lo mismo podría preguntarse si alguien se hubiese dado una explicación privada de una palabra; quiero decir, si hubiese dicho para sí una palabra y a la vez hubiese I. F., ¶ 268).

alguien se golpeaba el pecho y decía: “¡Pero otro no puede sin embargo tener ESTE dolor!” –La respuesta a esto es que no se define ningún criterio de identidad mediante la acentuación enfática de la palabra “este”– (Wittgenstein, I. F., ¶ 253).

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¿Por qué no puede mi mano derecha donar dinero

dirigido su atención a una sensación (Wittgenstein, He visto cómo, en una discusión sobre este tema,

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sensación privada no tiene ninguna función en la vida humana, caso tal fuera posible hacerlo. Usar una palabra para asociarla con una sensación carece completamente de sentido.

La carencia de criterios no solo afecta a la identidad de la sensación sino a su corrección. Es decir, si una sensación interna fuese privada y en consecuencia solo mía, yo no tendría, según Wittgenstein, manera de asegurarme del uso correcto de una palabra asociada a ella. En efecto, el único criterio a la mano sería que yo recuerde que tal palabra se encuentra asociada con tal sensación en mi memoria. Pero la memoria no puede funcionar como criterio alguno de corrección pues en ese caso “saber el significado de una expresión” y “creer saber el significado de una expresión” significarían lo mismo (Wittgenstein, I. F., ¶ 202). Otro de los ataques es tan sencillo como significativo: si tal lenguaje existiese, ¿cuál sería su finalidad? Un lenguaje tiene sentido en la corriente de la vida, en la vida práctica de un hombre o de una comunidad. Pero asociar una palabra con una

Los dos ataques apuntan a una evaluación crítica general: al nombrar una cosa con una palabra se presupone toda una gramática, todo un juego de lenguaje. Una palabra aislada de una gramática, de un conjunto de reglas y actividades en las cuales la palabra cumple un papel, no es por definición una palabra. No hay, no puede haber, un nombrar interno de naturaleza privada. No tenemos manera de determinar normativamente el significado de una palabra si en principio solo nosotros tenemos acceso a ella. Wittgenstein no se encuentra aquí negando que existan procesos internos o sensaciones internas, lo que está negando es el supuesto carácter privado de los conceptos mentales, es decir, la sugerencia según la cual las palabras que se encuentran asociadas a esas sensaciones solo pueden ser entendidas por el sujeto portador. A esto apunta el autor cuando sentencia: “un ‘proceso interno’ necesita criterios externos” (Wittgenstein, I. F., ¶ 580). Ahora bien, dejando atrás la reducción al absurdo de la idea del lenguaje privado, podemos


concentrarnos en el segundo momento: el diagnóstico de la misma. ¿Qué es exactamente lo que nos lleva a pensar en la posible existencia de tal idea?

vendrá dentro de un momento”. Por otra parte, hay proposiciones que describen experiencias personales, como cuando el sujeto de un experimento psi-

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cológico describe sus experiencias sensoriales; por

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Wittgenstein (C. M. A.) sugiere que lo que sostiene tal idea es una imagen falsa de los fenómenos que nosotros llamamos nuestros “procesos internos” o “procesos mentales”. Esta imagen falsa es producto de analogías superficiales en la gramática del lenguaje, es decir: en la manera como nos representamos tales fenómenos. La primera de las analogías superficiales es la que hacemos entre proposiciones que hablan sobre el mundo físico, sus objetos y procesos, y las proposiciones que hablan sobre lo mental. Expresiones como “tengo una moneda” y “tengo un dolor” son tentadoramente similares, haciéndonos creer que nos encontramos frene a la misma lógica que las ordena (Hacker, 1996, p. 18). Las dos parecen hablar de objetos que son poseídos (dolor, moneda) y ambas sugieren la existencia de un “espacio” donde tales objetos se hallan en nuestra posesión (el bolsillo, la mente). La única diferencia entre ellas radica en la naturaleza de los objetos y en el tipo de posesión que se describe. Mientras la posesión de la moneda siempre es incierta (es posible que mi bolsillo se haya roto y la moneda ya no se encuentre allí), en cambio la posesión del dolor es inalienable e indubitable. De la misma manera como una de las proposiciones describe un hecho en el mundo material, así mismo pensamos que la otra proposición también describe la posesión de un objeto en un mundo diferente, el mundo mental.

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Hay proposiciones de las que podemos decir que describen hechos del mundo material (mundo externo) Hablando sin rodeos, tales proposiciones tratan de objetos físicos: cuerpos, fluidos, etc. No estoy pensando en especial en las leyes de las ciencias naturales, sino en proposiciones tales como “los tulipanes del jardín están en plena lozanía” o “Smith

ejemplo, su experiencia visual, con independencia de lo que los cuerpos son realmente ante sus ojos y, nota bene, con independencia también de cualquier proceso que pueda observarse que se realiza en su retina, sus nervios, su cerebro u otras partes de su cuerpo. (Es decir, con independencia de los hechos tanto físicos como fisiológicos). Puede parecer a primera vista (aunque el porqué solo resultará claro más tarde) que nos encontramos aquí con dos tipos de mundos, mundos que están construidos de materiales diferentes: un mundo mental y un mundo físico (Wittgenstein, C. M. A., ¶ 21).

Frente a esto, Wittgenstein (I. F., ¶ 251 y ss.) sostiene que ni las sensaciones ni los sentimientos ni los estados de conciencia se ordenan en nuestro lenguaje bajo la misma gramática que usamos para los objetos. En estricto sentido, no existen objetos internos, los pensamientos no son objetos que puedan localizarse en un lugar. El pensamiento para Wittgenstein es más una capacidad que se expresa en la práctica, una capacidad o una habilidad fuertemente normativa. Para entender el pensamiento no interesan entonces procesos psicológicos o fisiológicos. Más adelante estaremos obligados a volver a esta idea. Lo que se podría preguntar en este momento es: si las proposiciones que hablan de ciertos estados psicológicos no tienen la misma lógica que las proposiciones que describen el mundo físico, entonces ¿cómo deben ser entendidas? Wittgenstein sugiere como una posible alternativa que muchas de estas proposiciones deben entenderse no como descripción de un estado interno sino como expresión de ese estado (I. F., ¶ 283 y ss.). La proposición “me duele”, por ejemplo, no describe el dolor, sino que lo hace manifiesto, lo expresa, lo vuelve visible a los otros.


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Nos interesa ahora, tomando esta reflexión como premisa, ahondar un poco más en la serie de confusiones que Wittgenstein encuentra en la idea del lenguaje privado. Una de ellas es de importancia radical pues nos permite comprender un error serio en el modelo epistémico de Descartes y se encuentra relacionada con el estatus lógico de las proposiciones que parecen describir experiencias internas. Comenzamos exponiendo de nuevo dos proposiciones que superficialmente parecen similares: “yo sé que tengo un dolor” y “yo sé que él tiene un dolor”. La similitud es innegable: en ambas se habla de un tipo de conocimiento, en la primera de un conocimiento introspectivo y directo (sin mediaciones) con relación al sujeto que emite la expresión; en la otra, de un conocimiento mediado: sabemos del dolor de los otros a partir de una inferencia. La conducta externa de la otra persona nos permite suponer la existencia de algo interno, su dolor. La diferencia entre una y otra se encuentra en la calidad del conocimiento: uno de ellos inmediato e indubitable y el otro mediato y susceptible de ser puesto en duda, es un conocimiento de menor calidad, mucho más débil que el otro.

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Sin embargo, para Wittgenstein, esto no es más que una confusión. De la misma forma que la expresión “tengo un dolor” no es descriptiva, la expresión “yo sé que tengo un dolor” no puede ser entendida como epistémica; la expresión en tercera persona, en cambio, sí lo es. El uso del verbo “saber” es engañoso en primera persona. Uno no guarda con su dolor, o con sus percepciones internas, el mismo tipo de relación que guarda con los hechos del mundo físico o con los dolores de los otros. Uno no sabe que tiene dolor pues, entre otras, allí donde no hay dudas (es imposible dudar que uno tiene un dolor) el concepto de saber no tiene sentido (Wittgenstein, I. F., ¶ 303). No estamos aquí por tanto frente a dos tipos conocimiento, uno interno del yo sobre él mismo,

y otro externo del yo sobre los otros, cuya única diferencia simplemente es que uno es más preciso y evidente que el otro, que es dudoso y sin criterios de certeza claros. Hablamos aquí más bien de dos juegos de lenguaje. Así, no es posible la comparación; la inseguridad de la adscripción de características psicológicas a terceros es parte de la herramienta elástica que nosotros los seres humanos usamos para habérnoslas con los otros. Así, la inseguridad del juego en tercera persona no es una debilidad del juego, es parte intrínseca de él, lo constituye. Pero el daño está hecho desde el inicio, cuando no reconocemos que el lenguaje de nuestras experiencias psicológicas es de un tipo diferente, tiene una lógica diferente, al lenguaje que usamos para describir los hechos. Esto no quiere decir que no pueda pensarse en la oración que habla de sensaciones o sentimientos como una descripción de estados internos pero, en todo caso, que lo sea o no, depende del juego del lenguaje que se lleve a cabo, esto es, en la actividad y el contexto en el que se enuncia la oración (Wittgenstein, U. E. F. P., vol. I, ¶ 50). El no reconocer que la expresión tiene diferentes usos, y que el menos común de todos es el ser una descripción de un estado interno en un juego de lenguaje específico, nos ofrece la falsa imagen de la mente como un tipo de mundo que puede ser descrito, un espacio, que al igual que el espacio físico se encuentra lleno de estados (dolores), procesos (pensamientos, inferencias) y objetos (ideas). A través de este apartado hemos reconocido que las reflexiones de Wittgenstein en relación con lo mental se enmarcan en un proyecto más amplio que tiene por objetivo, podríamos decir, la evaluación de un modelo epistémico que de una u otra forma, como veremos, ha influido en las ciencias actuales. Ahora es nuestro objetivo ahondar en


los conceptos y extraer de ellos una evaluación crítica de la naturalización de la conciencia.

II. Wittgenstein y la contraposición entre lo corporal y lo mental, lo interno y lo externo

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En este apartado describiremos en profundidad las reflexiones de Wittgenstein que pueden servirnos para evaluar y diagnosticar la naturalización de la conciencia como esfuerzo científico y filosófico. Nuestra estrategia es indirecta, pues nuestro objetivo es, apoyados en los trabajos de Wittgenstein, evaluar los presupuestos conceptuales que sustentan tal esfuerzo. Los elementos de la evaluación se encuentran dispersados por toda la obra de Wittgenstein, y darles forma implica ya un trabajo considerable. En nuestro caso hemos identificado tres elementos importantes. Por un lado, Wittgenstein evalúa la manera como la falsa analogía entre objetos físicos y mentales invade todo el contenido conceptual de las teorías criticadas. Intenta por otro lado señalar el modelo acrítico que marca una diferencia entre estados internos y expresiones externas de esos estados. Por último, se enfrenta al modelo del pensamiento como una actividad análoga a una actividad física y a la hipótesis del paralelismo psico-físico.

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El error conceptual oculto bajo la naturalización de la conciencia Construimos entonces, según el autor, nuestra imagen del mundo mental bajo el modelo de la imagen que tenemos del mundo físico. El origen del error (de la falsa analogía) puede rastrearse en Descartes, pero sobrevive al decaimiento histórico de aspectos sustanciales de su pensamiento, de tal manera que formalmente es como

una estructura metafórica que sostiene, sin ser mencionada, gran parte del edificio de la filosofía moderna y la ciencia y la filosofía de la mente actuales. No es que Wittgenstein, como veremos, se oponga a que consideremos la mente y la materia como dos dimensiones conceptuales diferentes. Lo que desea es sugerirnos que el construir lo mental en analogía con lo físico provoca falsas preguntas cuyas respuestas son sinsentidos implícitos. Por ejemplo: el mundo físico se encuentra compuesto de un material; ¿de qué material entonces se encuentra compuesto el mundo mental?, ¿cuáles son sus constituyentes básicos, cómo interactúa este material con el material del mundo físico?, ¿dónde se encuentra localizado este mundo? Así, el lenguaje de las teorías que pretenden localizar el lugar donde se llevan a cabo los pensamientos es heredero, según Wittgenstein, de este error que mantiene fuertes analogías, como veremos, con los clásicos errores de la metafísica tradicional.

Esta imagen provoca de igual manera que muchos pretendan que, negando la existencia de un material etéreo diferente al físico del que supuestamente se encuentran hechos los procesos y los estados mentales, esta negación implica que tanto lo mental como lo físico se encuentren construidos con el mismo material. Todo el proyecto de la naturalización de la conciencia, por tanto, parece estar fundamentado en esta falsa imagen. De hecho, para Hacker y Bennett (2006), el considerar que lo mental ya no es un mundo ontológicamente diferente del físico, pero seguir sosteniendo que es una función del cerebro, es sostener una especie de dualismo cartesiano degenerado (2006, p. 72). La mente cartesiana se identifica ahora con el cerebro, mientras que el resto del organismo humano (el cuerpo) es privado de cualquier consideración en lo que respecta a la explicación de los atributos psicológicos. Es lo que


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de la mente, por tanto, son imposibles sin el cuerpo dado que son atributos del ser humano en general. Lo conceptualmente equivocado es sostener que esas características o habilidades pueden atribuirse a un órgano en especial, como el cerebro:

Muy en concordancia con la filosofía de Wittgenstein, Hacker (2007) afirma, en oposición a la tendencia descrita, que los seres humanos somos sustancias espacio-temporales vivientes del mismo tipo que las plantas y los animales. Lo que nos diferencia es un conjunto más o menos complejo de habilidades distintivas: la razón, la inteligencia, la autoconciencia y el lenguaje, por ejemplo, que son descritos en este sentido como habilidades del ser humano, no de su cerebro. Nosotros de hecho llamamos "mente" no a una sustancia o a algo que se encuentre hecho de algún material o localizado inherentemente en algún lugar, no a una función cerebral, sino a una serie distintiva de poderes y habilidades. Estos poderes y habilidades no se encuentran en principio localizados en ningún lado, sino que son características del ser humano entendido de manera general, incluyendo su cuerpo.

“El pensar ocurre en la cabeza” significa realmente nada más que esto. Nuestras cabezas tienen algo que ver con el pensar. De seguro, uno también dice: “yo pienso con la pluma sobre el escrito”, y esta especificación del espacio es al menos tan buena como la primera. La pregunta “¿dónde toma lugar el pensar?” siempre implica la imagen de un proceso (mecánico) llevándose a cabo en un terreno cerrado, muy similar al proceso de una calculadora. Cuando hablamos del pensar como una actividad de la mente, todo lo que estamos haciendo es usar una imagen. El pensar no debe ser comparado con la actividad de un mecanismo que vemos desde fuera, pero en cuyos funcionamientos interiores no hemos todavía penetrado. La expresión “algo sucede en nuestra mente” sugiere simplemente, creo, que ese algo no puede estar si-

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Hacker llama la falacia mereológica (2006, p. 68), esto es: atribuirle a una parte del ser humano (el cerebro) ciertas propiedades que solo son atribuibles al todo. El cerebro (ya no la mente) y sus procesos entonces es el propietario de la razón, la inteligencia y las emociones.

Desde esta perspectiva, el concepto de mente no es ontológico, sino lógico: es una construcción conceptual que nos ayuda a referirnos a ciertas habilidades humanas, en tanto diferentes de otras habilidades (las corporales). Esta diferenciación lógica, sin embargo, tiene como base una unidad fundamental. Es por ejemplo el ser humano, entendido como un animal viviente y con capacidad de movimiento y acción, no la mente, el que es un agente en el mundo. El cuerpo no es simplemente una cosa que nos sirve de recipiente y que nos pertenece: el cuerpo humano es el ser humano en tanto nosotros lo reconocemos como agente y portador de esas habilidades. Los atributos intelectuales

tuado en espacio físico. Uno no dice de un dolor de estómago que va en nuestra mente, aunque sabemos que el estómago no es el lugar inmediato del dolor, en el sentido en el cual es el lugar inmediato de la digestión (Wittgenstein, B. T., ¶ 52).

La falsa imagen de lo interno y lo externo La tradición oficial proveniente del modelo epistémico cartesiano asegura que una de las características de la adscripción de estados mentales en terceras personas es, como hemos visto, cierto grado de inseguridad que no tenemos en nuestro propio caso. Esta inseguridad


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proviene del hecho que la mente de los otros la conocemos solo de manera indirecta, a partir únicamente de un indicador externo (su conducta). Lo mental permanece en un mundo inobservable al ojo cotidiano, permanece oculto “en la cabeza”, por decirlo de alguna manera, hace parte de la vida mental privada de cada individuo, las manifestaciones externas son simplemente efectos imperfectos de las causas que permanecen invisibles al ojo. Este modelo interno/externo plantea severas e injustas exigencias a nuestra percepción natural de la manera como nuestras emociones se conectan con nuestras conductas. Los seres humanos, por ejemplo, no hacemos por lo general una diferencia entre la alegría como un estado mental y las manifestaciones externas de la alegría. Para nosotros las manifestaciones externas de la alegría son inherentes al concepto mismo de alegría. Entre, por ejemplo, el grito de dolor y el dolor hay una relación diferente a la causal. Aquí Wittgenstein realiza un giro importante, pues la relación causal entre dos entidades, una interna y otra externa, es aquí remplazada por una relación lógica entre dos formas de comprender un mismo fenómeno.

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Hay conceptos externos e internos, maneras internas y externas de contemplar al hombre. Ciertamente también hay hechos internos y externos, del mismo modo que hay, p. ej., hechos físicos y matemáticos.

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Estos dos juegos de lenguaje tienen sus propias reglas y esas reglas determinan para ellos las evidencias que nos permiten determinar cuándo sucede o no algo. Desde este punto de vista es importante resaltar que Wittgenstein (U. E. F. P., vol. II, p. 62) prefiere hablar no de “evidencias internas” sino de “evidencias para lo interno”. Estas evidencias para lo interno, como diferentes a las evidencias para lo externo, no se encuentran ocultas, por así decirlo, en el cuerpo, sino que son diferentes formas de relacionarnos con el cuerpo: podemos ver el rostro como signo indirecto de un posible dolor, pero también podemos ver dolor en el rostro. En este último caso no se trata de una inferencia, ni siquiera de un saber, sino de nuestra actitud con respecto al propio rostro. Es por eso que para Wittgenstein el problema filosófico de la duda respecto a lo interno de los otros se traduce en la vida cotidiana por el problema de “la indiferencia hacia las expresiones de dolor de los otros” (Wittgenstein, U. E. F. P., vol. I, ¶ 240).

Pero no están unos al lado de otros como plantas

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de distintas especies” (Wittgenstein, U. E. F. P., vol. II, p. 63).

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lo interno como algo oculto de lo que no podemos conocer sino indirectamente. Segundo, debemos replantearnos la manera como entendemos la distinción interno/externo y la manera como interactúan: no tratamos aquí de dos espacios ontológicamente determinados, sino de dos dimensiones de lo humano configuradas por lógicas diferentes: dos diferentes juegos de lenguaje (Wittgenstein, I. F., ¶ 7).

Desde este punto de vista, el dolor y sus manifestaciones, el pensamiento y su expresión lingüística, no se encuentran separados sino que son aspectos de la misma cosa: el ser humano. A lo que Wittgenstein desea apuntar es a dos cosas. Primero, no debemos pensar en

La duda intelectual sobre si una persona siente dolor, teniendo en cuenta las certezas cotidianas, es rebajada a ser un tipo de psicopatía: frente a ciertas evidencias, no tiene sentido razonable dudar que alguien siente dolor. No se trata por tanto de un problema empírico, es decir, de falta de evidencias para reconocer el dolor, sino de un problema conceptual: la ceguera para reconocer en lo que vemos una evidencia para


reconocer el dolor. En la vida ordinaria nuestra actitud frente a los otros y sus cuerpos nos permite tener una relación directa con diferentes aspectos de su vida mental. Desde este punto de vista, lo que la tradición cartesiana tenía por oculto realmente es perceptible, me traspasa y muchas veces solamente con un gran esfuerzo logro ocultarlo. “Es solo en casos particulares en los que lo interno me está oculto y, por cierto, no está oculto porque sea lo interno” (Wittgenstein, U. E. F. P., vol. II, p. 33).

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El error cartesiano fue precisamente tomar diferencias gramaticales entre familias de conceptos como diferencias ontológicas entre realidades metafísicas. La distinción, planteada en términos ontológicos, permitirá que en el futuro la ciencia enfrente los fenómenos mentales con las mismas herramientas conceptuales que utiliza con lo físico. La distinción cartesiana, por tanto, antes de separar, termina sentando las bases de una reducción radical. En cambio, bajo esta nueva forma de ver lo mental y lo corporal, las diferencias ontológicas desaparecen, pues en ambos casos nos encontramos frente a las mismas imágenes y percepciones, pero los fenómenos son vistos bajo aspectos diferentes y ello nos permite construir dos discursos, dos tipos de conceptos sobre lo humano.

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Ahora bien, los proyectos de naturalización de la conciencia, como los descritos al principio del trabajo, parten del presupuesto que lo mental debe ser localizado en un lugar, el cerebro, los procesos y fenómenos de la vida mental deben ser explicados no en términos de cómo nos comportamos y cuáles son los criterios que me permiten ver el dolor en los otros, por ejemplo, o en términos de cómo experimentamos el pensamiento y el dolor desde el punto de vista fenomenológico, sino en términos puramente neurobiológicos, en la actividad e interacción

de las neuronas cerebrales. No es el hombre el que siente, sino su cerebro, no es el hombre el que ve, oye, piensa, sino su cerebro. Desde este punto de vista, la alegría, el pensar, el escuchar, el ver, es despachado a un mundo privado, es el mismo error cartesiano traducido en términos científicos. Ahora bien, no hemos atacado directamente el punto principal, el proyecto fundamental en el que se basan los esfuerzos mencionados y similares: la idea precisa de que es posible reducir los fenómenos de conciencia a sus manifestaciones fisiológicas en el cerebro. La imagen del pensamiento como un proceso y el paralelismo psicofísico En la vida cotidiana tenemos la tendencia a considerar al pensamiento como una actividad propia del cerebro. Pensamos en el pensar como un proceso que acaece en nuestra cabeza de la misma manera en que, por ejemplo, la digestión ocurre en nuestros estómagos. Preguntas del tipo ¿dónde ocurre el pensar?, ¿cómo ocurre el pensar? son el resultado de falsas analogías que se han hecho entre las actividades que implican procesos físicos externos al cuerpo, como tejer (cfr., por ejemplo, Wittgenstein, G. F., parte I. V; o también, Wittgenstein, B. T., ¶ 48.), o actividades fisiológicas de órganos como el corazón, y fenómenos de nuestra vida mental como sentir dolor o pensar. Esto nos empuja a la creencia de que el pensamiento no es más que el producto o la función de un proceso análogo a otros que se rigen por leyes causales y mecánicas: así como el estómago digiere, así mismo el cerebro piensa. El resultado de estas imágenes es que científicamente estamos tentados a buscar representaciones fisiológicas de nuestros pensamientos. Deseamos determinar correlatos neuronales


de nuestras percepciones, emociones y pensamientos. Deseamos identificar el movimiento del pensamiento en el cerebro, aspiramos a encontrar el modelo neuronal de una figura visualizada. Esto es lo que Wittgenstein llama “paralelismo psicofísico” (Z., ¶ 48). Desde este punto de vista, para pensar o percibir, sería suficiente el acaecimiento de ciertos procesos de naturaleza puramente física o química.

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El problema es que de ningún modo lo que llamamos “pensamiento” puede identificarse con algo fisiológico:

Para Wittgenstein, la calculadora no calcula por mucho que sus integrados se encuentren activos, pues para que haya un cálculo matemático la actividad de calcular debe estar contextualizada dentro de la vida humana. De la misma manera, lo que hace del pensamiento un pensamiento no es algo que se produzca en el interior del cerebro. Para que exista el pensamiento debe haber un contexto, una función para él dada por un organismo (humano). Los fenómenos propios del pensamiento no pueden reducirse a leyes causales que rigen el comportamiento de las neuronas.

Si deseamos una comprensión filosófica de lo mental, de nada nos sirve rastrear las causas físicas de esas habilidades que llamamos “pensamiento” en el sistema nervioso; el pensamiento entonces para Wittgenstein no es algo orgánico (B. T., ¶ 51). Esto no nos debe llevar a sugerir que no haya causas de nuestro pensar en el sistema nervioso o en el cerebro; el punto es más bien que cuando, por ejemplo, yo le explico a alguien en qué consiste mi dolor, o mi pensamiento, o le describo mi alegría, la figura de la causa empírica de estos fenómenos no se encuentra presente, y esta figura empírica causal no alcanza a explicar nada de la complejidad de mi dolor o mi alegría. No me dice nada sobre las razones de mi pensamiento o el origen y justificación de mi alegría. Cualquier explicación causal cuelga allí como una hipótesis que no se encuentra de suyo ligada lógicamente a mi concepto del pensar, ni conectada comprensivamente con mi alegría (Wittgenstein, U. E. F. P., vol. I, ¶ 795). Nadie puede, por ejemplo, señalar los estados fisiológicos cuando necesita dejar claro qué es lo que siente, y aun así somos capaces de comprender y expresar nuestros pensamientos o emociones.

De lo anterior se sigue una conclusión importante: lo que constituye nuestro pensamiento son los criterios normativos que regulan

Pero, aun así, ¿no es posible rastrear percepciones e imágenes mentales directamente en el cerebro, es decir, encontrar una representación

“¿Calcula la calculadora? Imagina que hubiera aparecido por casualidad una calculadora, y que alguien aprieta casualmente sus botones (o un animal anda sobre ellos) y ella realiza el producto 25 x 20. Quiero decir: es esencial a la matemática que sus signos se usen también en lo civil. Es el uso fuera de la matemática, es decir, el significado de los signos, lo que convierte en matemática el juego de signos” (Witt-

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genstein, O. F. M. 5, ¶ 63).

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nuestras actividades. En efecto, si la conciencia, tal como la entendemos en nuestra vida cotidiana, consta de cierto tipo de comportamientos y actividades complejas, es entonces en la descripción de esas actividades y cómo se encuentran reguladas en los diferentes contextos en los que se realizan donde debemos buscar para lograr una comprensión del fenómeno. Para Wittgenstein, el pensamiento es análogo no a un proceso fisiológico sino a un operar con símbolos (B. T., ¶ 52).


fisiológica de los estados mentales? A una imagen mental correspondería, según esta hipótesis, una configuración neuronal de tal manera que uno podría ver en el cerebro lo mismo que la conciencia ve en su teatro privado.

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Dejando de lado el hecho que esta idea funciona solo como una hipótesis, no una necesidad científica (cfr., por ejemplo, Wittgenstein, Z., ¶ 608), lo fundamental de la revisión de nuestro autor, según nuestra interpretación particular de su pensamiento, es lo siguiente: aun si existiese en el cerebro una contrapartida fisiológica de nuestras percepciones subjetivas, esto no nos obligaría a sostener que estas percepciones han sido explicadas o comprendidas. Aquí sucede lo mismo que con las imágenes mentales en el teatro privado del sujeto (Wittgenstein, G. F., ¶ 34): una misma imagen cerebral, una sola representación neuronal es compatible con numerosas experiencias visuales. En la representación física (fisiológica) o mental de lo representado no hay nada que nos permita comprender de qué manera lo que vemos adquiere sentido. Al igual que el ver una figura como algo, el pensamiento siempre es un fenómeno dirigido conceptualmente hacia algo, y esta dirección propia de los fenómenos de conciencia solo puede ser aprehendida cuando reflexionamos en el pensamiento como un fenómeno normativo de la vida humana.

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No hay, desde este punto de vista, ningún espacio fenoménico, análogo al físico, que nos permita pasar por encima de una descripción normativa de lo visto, experimentado o pensado. Sin la vida normativa del hombre cualquier figura de su pensamiento, ya sea lingüística, fisiológica o visual, se encuentra muerta. Desde este punto de vista, el pensamiento tiene razones y motivos, no causas: “¿por qué no debe existir

una regularidad psicológica a la que no corresponda ninguna fisiológica? Si esto viola nuestros conceptos de la causalidad, entonces ya es hora de echarlos por tierra” (Wittgenstein, Z., ¶ 610). Así, incluso si hubiera estados fisiológicos correspondientes a nuestros estados mentales, y si fuese científicamente posible señalar los primeros para explicar los segundos, ello por sí solo no nos ayudaría en nada en la vida cotidiana para lidiar con nuestras percepciones internas y las de otros; sería una explicación vacía, huera. De hecho, sugerir que es posible explicar el pensamiento, un fenómeno normativo, a partir de fenómenos empíricos, no es para Wittgenstein sino una forma nueva, velada, de metafísica. Pues para él lo esencial de la metafísica es que ella confunde las investigaciones gramaticales, conceptuales, con las factuales. La metafísica siempre intenta tratar un problema conceptual como si fuera un problema científico (Wittgenstein, O. F. P., vol. I, ¶ 949-950).

Conclusiones Nuestro principal anhelo tanto en filosofía como en la ciencia es la comprensión. Sin embargo, prejuicios causales ocasionados por el influjo del discurso científico en nuestro pensamiento distorsionan y reducen nuestra concepción de lo que llamamos “comprender”. La neurociencia contemporánea y los filósofos comprometidos con un fisicalismo reduccionista han permitido que su concepto de comprensión sea reducido a determinar los orígenes causales de los fenómenos, ya sean físicos o mentales. Con este tratamiento ignoran la peculiar naturaleza normativa de lo mental y reducen a su vez la riqueza conceptual y simbólica de nuestro comportamiento. Este carácter normativo no puede ser comprendido sin tener una visión amplia de las circunstancias en las


que la mente se halla inmersa, es decir, en las actividades propias donde ejerce sus funciones.

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Para comprender la conciencia y los conceptos psicológicos debemos mostrar sus conexiones con los juegos de lenguaje en los que aquellos adquieren sentido al estar insertos en ciertos hechos generales de la forma de vida humana, de la naturaleza humana. ¿Esto no es, a su vez, una forma de naturalismo? Efectivamente, pero no un naturalismo científico. Ofrecer claridad sobre las características filosóficas de este naturalismo es un esfuerzo que no podemos emprender ahora, pero podemos sostener aquí que en él no estamos interesados en establecer conexiones causales sino en describir un entramado de relaciones no lineal entre los hechos.

No estamos interesados en explicar la vida humana, sino en describirla. No nos preocupa una geología de nuestros conceptos sino una geografía, una topología, si se quiere, de los mismos. En tanto filósofos, estamos comprometidos con la comprensión integral de la vida humana, y esto implica el mantener los ojos abiertos a la riqueza fenoménica de nuestra existencia. Frente a nuestro afán de comprensión, la ciencia en principio puede parecernos inerte, pues si lográramos encontrar al fin una explicación científica de la conciencia, entonces el enigma sería resuelto, pero esto no reduciría nuestra perplejidad frente al fenómeno explicado. Nos dejaría en una posición donde todavía es posible preguntar “¿y por qué?”

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Ahora bien, lo cierto es que la investigación científica de los procesos cerebrales ha avanzado de manera innegable. Es imposible no admitir que nos ha dotado de herramientas para reflexionar adecuadamente sobre la manera como el hombre actúa. Y efectivamente la moraleja no debe ser el rechazo de tales investigaciones sino una llamada a admitir la complejidad humana y la necesidad de la diversidad del método. Pensamos desde este punto de vista que la psicología y las ciencias humanas pueden aprender mucho de las reflexiones conceptuales de la filosofía. No entender la complejidad humana transforma a los científicos y los filósofos cientificistas en absurdos poetas que intentan, como diría Henry Miller, atrapar lo innombrable con palabras: Los poetas colocan sus puntadas en el telar, pajas para ahogados que se hunden en la extinción. Fantasmas suben escaleras acuosas, realizan ascensiones imaginarias, caídas vertiginosas, memorizan números, fechas, eventos, pasan de gas a líquido una y otra vez. No hay ningún cerebro capaz de registrar el cambio cambiar. No pasa nada en el cerebro, excepto el desgaste gradual y el pudrimiento de las células. Pero en la mente, mundos sin clasificar, innombrables, inasimilados, se forman, rompen, unen, se disuelven y armonizan incesantemente. En el mundo de la mente las ideas son los elementos indestructibles que forman las constelaciones enjoyadas de la vida interior (Miller, 2004, p. 111). 


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Sujetos y subjetividades: una mirada a su configuración en contextos educativos

Subjects and subjectivities: A look to their configuration in educative contexts*

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Ana María Calderón Jaramillo*

Este artículo emerge del proyecto de maestría Prácticas educativas y configuración de subjetividades políticas, financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión de la Universidad Tecnológica de Pereira, previa convocatoria pública.

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Psicóloga de la Universidad Católica de Pereira. Aspirante a magíster en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira y docente del Departamento de Humanidades de la misma Universidad. anacalderon113@ yahoo.com.ar

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Sujetos y subjetividades: una mirada a su configuración en contextos educativos Recibido: junio 17 de 2011 Revisado: junio 22 de 2011 Aprobado: agosto 03 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

How to understand the subjectivity and the subject that occur in educative scenarios? How to understand their configuration? A reflection is posed over the subjectivity from the historic-cultural perspective and with respect to the didactics of the social sciences as an option to re-think the subjects that are configured in educative scenarios.

¿Cómo entender la subjetividad y el sujeto que acontecen en escenarios educativos? ¿Cómo comprender su configuración? Se plantea una reflexión acerca de la subjetividad desde la perspectiva histórico-cultural y respecto de las didácticas de las ciencias sociales como opción para repensar los sujetos que se configuran en escenarios educativos.

Some reflections on the subjects and subjectivities that are configured today in educative scenarios are presented, establishing relations from a particular theoretical view to investigate the subjectivity that aims to re-think the education as a possibility to find configuration alternatives from other reflexivity processes. All these are framed in a pedagogic and didactical reflection about the task of the subjects and the subjectivities of teaching and learning.

Se presentan algunas reflexiones acerca de los sujetos y subjetividades que se configuran hoy en escenarios educativos, estableciendo relaciones desde una postura teórica particular a fin de investigar la subjetividad que apunta a repensar la educación como posibilidad para encontrar alternativas de configuración desde otros procesos de reflexividad. Todo esto se enmarca en una reflexión pedagógica y didáctica acerca del quehacer de los sujetos y las subjetividades de la enseñanza y el aprendizaje..

Key words: Subjects, subjectivities, didactic of the social sciences.

Palabras clave: sujetos, subjetividades, didáctica de las ciencias sociales.

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Una reflexión inicial

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La subjetividad se despliega en la cotidianidad y mediante la interacción humana caracterizada desde la vivencia propia del sujeto, quien comparte sus sentidos por medio de la producción permanente de los mismos, se va cargando por una emocionalidad que caracteriza algunas zonas de la experiencia de la cual habla y se entrelaza con otros sentidos que renueva constantemente a partir de sus relaciones con otros. Esto demarca un camino acerca de la comprensión de la subjetividad, en relación con las prácticas educativas que configuran sujetos y subjetividades.

Es miércoles en la mañana, aún faltan 30 minutos

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para que los demás empleados y compañeros de dependencia lleguen a sus puestos de trabajo. Yo por mi parte me dispongo a hacer lo que cotidianamente realizo cuando llego a mi oficina; enciendo el computador y reviso los mensajes de mi correo electrónico, miro mi agenda para no olvidar lo que ha quedado pendiente del día anterior y me detengo a pensar y planear lo que debo hacer durante las siguientes 8 o 9 horas del día.

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y docente como una mera labor que, remunerada, debe ser cerrada, simple, objetiva y rutinaria? Hablando con ella, me di cuenta que es causal, que lo que se había trabajado el día anterior durante la clase le había suscitado preguntas y emociones que aún no podía articular de manera acertada, con algunas dificultades que llevaban con ella más de una semana y que se habían intensificado durante las últimas horas. Trataba de encontrar las palabras adecuadas para decirme que lo que había descubierto de sí misma con relación a los demás y al mundo le llevaba a pensar

Teniendo esto claro es necesario, para iniciar este artículo, traer a colación un recuerdo que no hace mucho fue objeto de reflexión para un apartado de mi proyecto de investigación, donde debía repensar la formación de sujetos en contextos educativos.

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Pero hoy precisamente es especial, no pude llegar a revisar mi correo, ni a revisar mi agenda, ni mucho menos a detenerme a planear mi día, porque justo

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mi cotidianidad y concebir mi quehacer de psicóloga

antes de introducir la llave en la puerta de mi oficina alguien me esperaba. Es una de mis estudiantes, quien con una mirada particular me mira con sus ojos de duda como solicitando un tiempo para poder expresar algo que hacía muchos días tenía en su garganta y no tenía a quién decirlo. ¿Qué podía hacer yo?, ¿pasar impávida frente a esta irrupción casual de

que era culpable y sobre todo responsable de lo que le pasaba, pero que quería hacer algo para no repetir ciertas historias familiares y no llegar a un camino del cual ya no pudiera regresar.

Luego de unas horas mi pensamiento regresó a la experiencia vivida durante la mañana anterior con el grupo de estudiantes, grupo al cual ella pertenecía. Y fue así que se intentó recuperar para este artículo lo que allí sucedió, ya que la visión que como psicóloga he construido me llevaba a cuestionar si era posible que otras personas sintieran lo que yo, luego de presenciar lo que allí había pasado; preguntas como si otros docentes eran conscientes que mediante su labor movilizaban en sus estudiantes aprendizajes mucho más profundos de lo que desde afuera puede creerse, que mediante situaciones, algunas veces insignificantes, pueden operar en sus estudiantes una toma de conciencia tal que resulta siendo la condición de posibilidad para aprender contenidos articulados a sus esquemas cognitivo-emocionales humanos, liberadores y dignificantes; o si otros docentes reconfiguran su quehacer en función de un aprendizaje subjetivo, propuesto por la misma capacidad de sus estudiantes en relación con una pretensión de transformar-se y transformar su mundo.


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Es mediante esta reflexión cuestionadora que se quiere señalar que la clave para la transformación de la educación y de la sociedad se encuentra precisamente en cada uno de nosotros, en el posicionamiento que tiene en relación con el poder, con la comprensión de la subjetividad como potencia para promover un aprendizaje del sí mismo, del nosotros y del mundo, y en el reconocimiento del papel determinante de una pedagogía del sentir, asegurando una formación para una ciudadanía crítica y un replanteamiento del poder para lograr comunidades más justas e incluyentes.

comunicación bidireccional con ciertas características que tanto el emisor como el receptor deben tener y ser conscientes de su continuo desarrollo, para que esta fluya y sea cada vez más efectiva; y proceso dialéctico de enseñanza y aprendizaje donde confluyen las diferentes miradas culturales y sociales que hacen que en toda acción educativa ocurran permanentes cambios, mínimos o no, que denotan la transformación o reproducción de discursos dominantes –o dominadores– a fin de constituir y configurar “prototipos” de sujetos para un determinado orden social y cultural.

Para lograrlo se hace necesario, primero, comprender la educación como un proceso mediante el cual el sujeto se hace humano y toma de nosotros y del mundo los elementos necesarios para la estructuración del sí mismo, aunque no siempre se cumpla; lo que al menos se intenta mediante la educación es humanizarlo, vincular a su ser lo que le posibilita ser humano, reflexionar sobre sí mismo, así de base se reconozca en la libertad de elegir entre ser humano o no.

Y la formación, entonces, es el acto que ocurre en el interior del sujeto que aprende, que posibilita el desarrollo de autonomía, el procesamiento adecuado de la información (hasta cuanto lo permiten el mismo lenguaje y sus trampas) y muy especialmente el establecimiento de relaciones intersubjetivas.

Por tanto, la educación ha de ser escenario donde lo humano se constituya en un entrecruzamiento de lo emocional y lo racional (Maturana, 1998). Puesto que no hay acción humana que no se funde en la emoción y la posibilite. Fue esto lo que se reivindicó en el proyecto desarrollado: el rescate de lo humano en tanto pensamiento que connota dicotomía –mente y cuerpo, razón-emoción, objetivo y subjetivo–, como dimensiones para la constitución de sujeto. Segundo, que es un proceso interactivo entre el sujeto y su ambiente, que se relaciona inherentemente a la continua y compleja capacidad personal para desarrollarse y hacerse parte de una cultura que, aunque lo antecede, le es introducida desde su nacimiento en todo momento. La educación es también un proceso

De allí que aquel que pretenda la formación humana tendrá que reconocer también que es fundamental desde sus prácticas educativas la articulación de lo emocional con lo cognitivo, teniendo en cuenta en su quehacer los intereses y motivaciones de los educandos y la relación entre contexto y aprendizaje. Ya que la formación como proceso interno, complejo y procesual, que implica al otro como facilitador de aprendizajes (docentes, pares), y el formarse como acto puramente subjetivo (como reflexionar para sí y sobre sí), implica reconocer la potencia que tiene la reflexividad como categoría articuladora entre prácticas educativas y la configuración de sujetos y subjetividades. Es decir que es una reflexión de la reflexión de la acción desde lo político, lo ético y lo estético, en tanto sujeto histórico, social y cultural, y desde los sentidos subjetivos que la entraman. El concepto de sentido subjetivo posibilita la comprensión de los acontecimientos externos


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al sujeto pero que son cargados por la emocionalidad que le generan y que son la evidencia de la relación que existe entre lo cognitivo y lo emocional, relación que ha sido negada durante mucho tiempo en la conceptualización de la subjetividad. La emoción resignifica y abre nuevas opciones para la reinterpretación de hechos ocurridos en la historia del sujeto; configura una subjetividad en dos perspectivas, una respecto del sentido del aprender de –sí mismo– y del enseñar a –nosotros y el mundo–. La subjetividad puede, en tanto elemento renovador del sujeto, cuestionar la posibilidad para educar y formar, asumiendo un proceso de reflexividad con relación al sujeto que reflexiona sobre su condición como integrante de una colectividad y donde interactúa simultánea y no a veces adecuadamente con procesos de corresponsabilidad social. Y es precisamente esta reflexión que llevada al campo educativo del ejercicio, por ejemplo, del poder y de la reproducción del mismo la que cobra relevancia para la re-significación de las prácticas educativas como posibilitadoras de la transformación de las condiciones actuales en las que nos educamos y formamos.

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Frente a esto, la didáctica, particularmente la de las ciencias sociales, se enmarca en una opción para repensar al sujeto que se analiza y piensa, que no solo es de las operaciones intelectuales sino que, enfrentado a los sentidos subjetivos que emergen y se generan a partir de los múltiples actos de aprendizaje e interacción, es como suele tejerse en un aula de clase. Y debe posicionarse dentro de una opción de transformación, con el objetivo de educar y formar sujetos y subjetividades nuevas, que no reproduzcan relaciones de dominación, que no responda a relaciones de poder donde la escisión de lo emocional y lo cognoscente esté presente, y donde las relaciones dentro de una sociedad no se establezcan por acumulación de riquezas

–materiales o de conocimientos–, supremacía o coacción. Así, la didáctica de las ciencias sociales debe garantizar la práctica reflexiva y crítica acerca de las condiciones sociohistóricas y de los dispositivos de control y poder que transversalizan las prácticas educativas –pedagógicas y didácticas– y que objetivadas mediante discursos y prácticas cotidianas configuran subjetividades y escenarios de subjetivación posibles. En consecuencia, siempre una relación entre sujetos será una relación política –valga decir asimétrica–, donde confluyen perspectivas de mundos diferentes en un intento por hacerlas comunes; sin embargo, la tarea de aquel que facilita el aprendizaje es hacer más estrecha la brecha de asimetría que allí se genera, donde pueda ser posible el compartir desde la horizontalidad, para el beneficio de todos, desde un reconocimiento y aceptación de la diferencia. La subjetividad en tanto categoría de análisis del sujeto (González, 1997, 2000a, 2000b, 2002, 2006, 2007a, 2007b) ya ha tenido una larga historia de construcción desde la tradición moderna, en que se ha indagando la subjetividad con relación a los desdoblamientos que se presentan en la educación, entendida como un sistema que se constituye en la historia de un sujeto desde la multiplicidad de consecuencias de su propia trayectoria social, la cual es inseparable de la producción permanente de sentidos subjetivos1; distanciándose de otras perspectivas sobre la subjetividad que la conciben con una pretensión de dicotomía entre lo social y lo individual, y donde es fundante la integración de ambos en una misma definición ontológi1 El sentido subjetivo es la unidad psicológica en desarrollo que integra de forma inseparable procesos simbólicos y emociones, de forma que la emergencia de uno evoca al otro, sin ser su causa, y sin que exista ninguna linealidad en los subsiguientes desdoblamientos de estos procesos en cuyo curso van apareciendo nuevas funciones psicológicas y nuevos sentidos subjetivos (González, 2007b).


ca en que cada uno de ellos se convierte en un momento contradictorio de la constitución del otro, sin que se reduzca a él, y en que se establece una relación de recursividad mas no de consecuencia o determinante. La subjetividad crea las condiciones para superar Sujetos y subjetividades: una mirada a su configuración en contextos educativos

toda suerte de principios unilaterales y de dicotomías incompatibles que, ante la ausencia de un recurso teórico para comprender esta cualidad distintiva de lo humano, intentaron fallidamente sustituir la subjetividad por algo diferente asociado a su génesis (González, 2007b, p. 22).

Desde esta perspectiva, la subjetividad es entendida en tanto una producción simbólica y emocional, lo que posibilita una comprensión más compleja y constituyente de la realidad que el sujeto configura, que permite reflejar, por medio de sus producciones, discurso, sentidos y comportamientos, una multiplicidad de sentidos subjetivos característicos de las diferentes zonas de su experiencia. Así, los sentidos subjetivos no son exclusivos de la organización psíquica de los sujetos sino los constituyentes de todas las esferas de actividad humana, y configuradores de una disposición tal que es la llamada a permanecer en un constante cambio (González, 2007a).

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Ante esta complejidad, lo social actúa como un elemento productor de sentido y generador de otros más que no pueden aislarse de los producidos en el curso de las experiencias vividas por un sujeto. Es precisamente esta concepción de subjetividad la que se acuña para que –mediante el desarrollo de una propuesta investigativa enmarcada desde un proceso de formación de maestría en el campo de la educación, aunado a la comprensión de la subjetividad política como elemento fundante para la constitución del sujeto político en la escuela– se permita comprender

la relación entre los procesos de reflexividad y las prácticas educativas para la configuración de subjetividades políticas, definiendo la subjetividad política como aquella donde se encuentra la religión, las creencias, los mitos de un determinado país, y una cantidad de cosas que en sentido estricto no forman parte de la actividad de la organización política, pero que, como síntesis de una subjetividad social con desdoblamientos infinitos (Díaz, 2005), es la condición de posibilidad para la transformación de los sujetos y las relaciones que entre ellos mismos se establecen.

La investigación La categoría de subjetividad social está estrechamente relacionada con los procesos culturales de construcción de sentido y de pertenencia e identificación colectiva, dado que involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo, conscientes e inconscientes, físicas, intelectuales, afectivas y eróticas, desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial, sus propios sentidos de vida (González, 2002). Toda práctica educativa es un proceso inter y subjetivo, reflexivo, comunicativo y por tanto productor de sentido, donde entran en juego saberes, creencias, valores, representaciones e imaginarios que son recreados o transformados en interacción entre educador y educandos, ya sea en contexto escolarizado o no. Es posible entonces señalar que el problema que se pretende abordar mediante la presente investigación consiste en que es necesario tener en cuenta el llamado que se hace a la escuela para configurar por medio de la educación nuevos sujetos y subjetividades políticas, mediante prácticas educativas diferentes; que la relación existente entre poder y subjetividad, como la subjetivación del poder como fuerzas y regulaciones externas al sujeto, lo configuran


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inevitablemente pero le permiten al mismo imponerse nuevas opciones de cuidado de sí; que el reconocimiento y la reflexión del sujeto como ser histórico y político puede hacer del mismo una transformación de sus prácticas políticas; que es la reflexión sobre la reflexión de la acción social, política, ética y también estética la que le permitirá a docentes y estudiantes configurar-se otras subjetividades políticas para sus ejercicios como sujetos sociales y políticos. Que es la narrativa como espacio cotidiano para hacer visible la subjetividad procurando la emergencia de sentidos subjetivos en los sujetos, la constitución de subjetividades políticas en relación de conceptos como la participación ciudadana. Que es fundante una formación para jóvenes, desde una concepción de constitución de sujetos y subjetividades políticas. Que el estudio de la subjetividad desde una conceptualización histórica cultural permite reconocerla como categoría ontológica; que el estudio de la subjetividad es necesario mediante la comprensión de los sentidos subjetivos que emergen en las narrativas del sujeto; que la subjetividad cambia y se modifica, no es estática; que la subjetividad expresa la vida cotidiana del sujeto, y la emocionalidad puesta en las prácticas sociales y educativas denota el sentido subjetivo que allí se genera, que son una posibilidad para emprender procesos de reflexividad sobre las acciones de los sujetos, acciones en contextos educativos.

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Que la pertinencia social de la formación de sujetos y subjetividades políticas es un asunto de toma de conciencia y que la importancia radica en la constitución de sujetos para la disciplina psicológica puesta en el campo de la educación. Toma de conciencia que se hace a través del discurso de Otros, y que la escuela puede así asumir una posición estructurarte de subjetividad. Y que la categoría de subjetividad es más amplia y de mayor potencial analítico y emanci-

pador que otras como conciencia, ciudadanía o incluso democracia. Con todo lo anterior, la investigación desarrollada se planteó el abordaje del problema de la configuración de subjetividades mediante prácticas educativas reflexivas, a través del siguiente interrogante: ¿cuáles son los procesos de reflexividad para la configuración de subjetividades políticas de algunos actores educativos de la Universidad Tecnológica de Pereira?. La investigación, direccionada por un prisma de pertinencia sociopolítico en contextos educativos, buscó plantear conocimientos en torno a las prácticas educativas y especialmente la configuración de subjetividades políticas en la educación pública colombiana. Se dejó abierta la discusión sobre la investigación educativa con énfasis en didácticas, como potencia para cuestionar la función social de la educación como formadora de sujetos políticos. La formación de sujetos políticos, que es lo que convoca a la escuela, es un llamado que constituye en la actualidad un horizonte desde el cual es pertinente invitar a la elaboración de reflexiones que desde disciplinas sociales y naturales aporten a la comprensión del Sujeto que se está formando y que están formando las escuelas de hoy, a los procesos de configuración de la subjetividad y a la construcción de prácticas educativas que aporten a la configuración de sujetos y subjetividades políticas en escenarios educativos complejos. El ejercicio reflexivo y consciente de ser ciudadano en los tiempos que hoy, requiere de sujetos en tanto agentes sociales que puedan poner de manifiesto los múltiples despliegues que desde su subjetividad son necesarios para un posicionamiento de su ser ético, político y estético, para reconocer lo político y otras formas de lo político, que en la perspectiva del reconocimiento


del Otro es lo que viene a fundar una propuesta de investigación que indaga sobre las prácticas educativas que configuran sujetos y subjetividades políticas desde el despliegue de procesos de reflexividad sobre la acción del sujeto.

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En la necesaria generación de conocimiento acerca de las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales se generan o reproducen prácticas educativas entre docentes, entre estudiantes y particularmente entre sujetos que como estamento administrativo pueden también intervenir en la formación de los sujetos, desde una mirada diferente de aula de clase fuera de un salón, como elemento este de gran novedad para esta propuesta investigativa, puesto que posibilita la creación de otros vínculos que potencian otras formas de concebir: la formación de sujetos y subjetividades mediante procesos de subjetivación política en escenarios educativos formales y no formales, la incidencia de la discusión sobre las prácticas educativas desde una mirada de la subjetividad no como contraposición de la objetividad sino como complemento para el reconocimiento de la totalidad y la singularidad de los sujetos y el reconocimiento de la condición de posibilidad de la educación para la transformación de las prácticas educativas entre sujetos y sus interacciones.

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El interés que lleva a la investigadora a indagar acerca de las prácticas educativas en relación con la subjetividad y los procesos de reflexividad es que del primero se iluminan los conocimientos y las teorías implícitas en y sobre la acción educativa, en el segundo se pueden vislumbrar las condiciones sociales y políticas en que se sitúan las prácticas educativas con respecto a los sentidos que las entraman, y el último, sumado a la subjetividad y sus despliegues, constituye la potencia que tiene la reflexión como categoría de análisis de ser la articuladora entre las prácticas y la subjetividad, para hacer reflexión de la reflexión de la acción desde lo

político, lo ético, lo estético y lo educativo, en tanto sujeto histórico, social y cultural. Es decir, es la reflexividad ligada a la acción y no simplemente como reflexión crítica, fenómeno individual, psicológico y al margen de la acción y la práctica educativa: Los contenidos o productos de la reflexión pueden ser los sistemas de saber y las teorías implícitas de la acción, los conocimientos prácticos y estratégicos, las normas y apreciaciones tácitas, los sentimientos y deliberaciones acerca de los marcos decisionales respecto del curso particular de la acción, el estilo o la perspectiva desde el cual se encuadra un problema, o el rol que se juega en un contexto institucional. Esos productos de la reflexión personal y social se constituyen en conocimientos que alimentan la ciencia educativa crítica, la cual es tanto necesidad teórica como práctica. Se trata en última instancia de conjugar dialécticamente el desarrollo de la teoría para mejorar las prácticas, al mismo tiempo que los docentes logran mayores espacios sociales de autonomía y emancipación, a través de la constitución de comunidades autorreflexivas, que pueden trascender otros espacios sociales en la medida en que conquistan el propio (Schön, 1998, p. 67).

Es la reflexión sobre la reflexión sobre la acción que realiza el sujeto, un elemento de gran pertinencia política, puesto que viene a ser la condición de posibilidad para la configuración de sujetos y subjetividades políticas, que configurará a lo sumo una manera diferente de contemplar la subjetividad política en la escuela, en el aula de clase, en la transformación de las prácticas docentes, de las relaciones que de ellas devienen, de las prácticas entre estudiantes y de las prácticas educativas que no ocurren dentro del contexto del aula (Schön, 1998). La posibilidad de la reflexividad como categoría de la praxis educativa, la emergencia de una acción reflexiva, que tendrá un determinante en la configuración de las subjetividades políticas,


que se constituye en un camino que se asciende en espiral. Espiral que se constituye como proceso de reflexividad en despliegues de subjetividad sobre la acción del sujeto, como aspecto de pertinencia educativa y especialmente didáctica.

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Para intentar resolver la pregunta que convocó la investigación, se formuló una estrategia metodológica a fin de capturar las narrativas presentes en los procesos de reflexividad, identificando en las prácticas educativas las emocionalidades desdobladas, y un diseño metodológico con enfoque cualitativo de tres momentos que privilegian la construcción e interpretación de la información: 1o. recolección y análisis de la información, 2o. de significación de la información, y 3o. de producción de conocimiento. Aunque estos momentos se encuentran discriminados unos de otros, no significa que fueran aislados sino que correspondieron a un camino recorrido en espiral como andadura constituyente de un mismo proceso de producción de conocimiento.

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Fue necesario primero especificar la puerta de entrada para indagar sobre los procesos de reflexividad que se desarrollaban entre distintos actores educativos, teniendo en cuenta que son los procesos de reflexividad sobre la acción y sobre el sí mismo los que pueden dar cuenta de la subjetividad presente en las prácticas educativas. Se especificó que estas últimas debían ser indagadas a profundidad y dirigir el foco a cuestionar el actor educativo frente a su posición de sujeto en el mundo, no siendo muy relevantes las prácticas que cuestionaban meros contenidos disciplinares aislados del sujeto que los reproduce. Esto hizo evidente el modelo de enseñanza y aprendizaje que es desarrollado en las prácticas educativas de los actores educativos. Fue necesario también establecer en qué dimensión de todas las que constituyen lo educativo

yacía la pregunta sobre los procesos de reflexividad, las prácticas educativas y la configuración de subjetividades políticas, puesto que, dependiendo de la dimensión, esta tendría otras interpretaciones y otros niveles para su análisis. Se pudo pensar que desde lo didáctico la pregunta tendría cabida y gran fuerza para establecer la mejor manera de enseñar y de aprender contenidos, relaciones e interacciones, y con ello indagar de qué manera los actores educativos configuraban subjetividades políticas. Sin embargo, las prácticas educativas, si bien pueden ser interacciones, tienen su fuerza en una dimensión pedagógica donde se recoge lo que puede o no acontecer en una dimensión didáctica para que los actores educativos configuren subjetividades políticas desde sus prácticas educativas, respecto a contenidos, relaciones y procesos de reflexividad. Es así como se dio fuerza a una discusión pedagógica que convocó a una pregunta por lo que encierra lo educativo, reflejando lo que se legitima desde los niveles jerárquicos de una institución y aquello que se reproduce en el aula. Se indagó igualmente sobre los procesos de reflexividad de actores educativos desde las prácticas educativas, en relación con la forma en la cual lo curricular se implica en lo pedagógico, y viceversa; todo esto para establecer algunos análisis en torno a la configuración de subjetividades políticas.

El enfoque metodológico que se asumió fue comprensivo, desde una epistemología cualitativa propuesta por González (2007c), quien concibe que el conocimiento es una producción constructivista-interpretativa, donde el conocimiento no representa una suma de hechos definidos por constataciones inmediatas del momento empírico, que la interpretación es un proceso en el cual el investigador integra, reconstruye y representa diversos indicadores producidos durante la investigación, los cuales no tendrían ningún sentido si fueran tomados de una forma aislada como constataciones


empíricas, y que el sujeto, como sujeto, produce ideas a todo lo largo de la investigación en un proceso permanente logrando momentos de integración y continuidad dentro de su propio pensamiento, sin referentes identificables en el momento empírico.

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El método en tanto camino (Morin, 2002) fue andado en tres momentos discriminados unos de otros, no como tiempos aislados sino como constituyentes de un mismo proceso de producción de conocimiento. Aquí resultó fundamental reconocer que el método no precede a la experiencia sino que es a partir de esta que aquel emerge, tomando forma y haciéndose en la medida en que se caminaba y repensaban sus fases. Fue así como se realizaron, en un primer momento de recolección y análisis de información, tres fases: 1. Delimitación del área de indagación; 2. Selección y trabajo con actores educativos; 3. Realización de entrevistas. Un segundo momento de significación de la información de una fase: proceso de significación y construcción de indicadores. Y un tercer momento de producción de conocimiento de dos fases: 1. Desarrollo de indicadores y núcleos de sentido, y 2. Teorización.

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Con este método se develó que la transversalización de lo humano en lo académico, el ejercicio compartido del poder y el contraste permanente de los contenidos disciplinares en las realidades de los educandos fueron núcleos de sentido fundantes en los procesos que desarrollan los actores educativos y que posibilitan la configuración de subjetividades políticas.

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Una reflexión final Se hizo evidente, como resultado, que una práctica reflexiva ha de tener en cuenta los problemas prácticos de los profesores con relación a los alumnos, sus concepciones y experiencias, los aportes de otras fuentes de conocimiento y las interacciones entre ellos, las múltiples y variadas

formas de configurarse como sujeto y las producciones permanentes de sentidos subjetivos que emergen de una determinada experiencia que, por ser muy colectivamente vivida, es sentida y significada de muy diferentes formas. Así, para los actores educativos entrevistados la pregunta por lo humano es el vehículo para la transformación de la educación, desde tres vértices: la co-responsabilidad de la formación de los futuros profesionales, la integración de la institución con la sociedad desde el discurso y la acción, y la reflexión permanente sobre las maneras de interactuar en la cotidianidad para ofrecer espacios de aprendizaje diferentes al aula de clase.

En este sentido, desde la reflexividad se puede vislumbrar lo más específicamente propio e íntimo del sujeto, en la forma de reflexionar sobre la reflexión sobre su acción, y desde la subjetividad se puede lograr una comprensión del sujeto que reflexiona, y que, inmerso en un contexto particular como en el caso del escolar, se refiere a un sujeto que desde su proceso como educador o educando posibilita múltiples y variadas reflexiones desde los roles que en su historia lo han configurado. Siendo así, es por medio de las relaciones y las experiencias que le ocurren al sujeto que él mismo genera los mecanismos de subjetivación que le permiten la configuración de sentidos subjetivos propios; en cuanto no es posible la existencia individual de un sujeto por fuera de los vínculos sociales que lo hacen sujeto social, la subjetividad se expresa, por lo tanto, como narración biográfica de, sobre y desde la vida cotidiana (Díaz, 2007) Actualmente, la reflexividad constituye el objeto –de objetividad– definible en su relación con el sujeto (Ibáñez, 1994). El supuesto de reflexividad es posible considerarlo como un sistema, el cual está constituido por la interferencia recíproca


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entre la actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto. Entendiendo la realidad como construcción intersubjetiva de los sujetos sociales en sus diferentes manifestaciones, como ámbito de prácticas posibles, de opciones cuyos contenidos se materializan en prácticas constructoras de realidad, donde la subjetividad individual y social se construye en el marco de su actividad cotidiana.

Esta actividad cotidiana apunta a la articulación entre la subjetividad y la práctica educativa a través del comportamiento social. Así:

los “regímenes colectivos de prácticas propios de los patrones de interacción social” –que podríamos decir que se expresan en los estilos de relación, en pautas y normas, a través de estrategias de acción, tradiciones y otras manifestaciones–, es “acompañada” por expresiones subjetivas en el plano de los sentimientos y pensamientos que forman las “configuraciones de la subjetividad individual y social” (González, 2002).

De allí que sea fundamental reconocer la subjetividad como una construcción histórico-cultural en la que todo proceso vivido como externo, en la relación con los otros, se interioriza desde la construcción del sentido que cada sujeto construye, a partir de las vivencias significativas en la relación permanente de este con las experiencias que vive.

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Los patrones de interacción social de la vida cotidiana

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resultan tanto más complejos, múltiples y variados en

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Así las cosas, la relación entre la subjetividad y la configuración subjetiva de las realidades del sujeto es el elemento constitutivo para una educación que pueda contribuir a la construcción de los actores sociales que, desde sus propuestas, experiencias, proyectos y programas educativos, hagan posible la afectación de las estructuras cognitivas, valorativas y simbólicas de los demás sujetos y de las estructuras de la sociedad y su modelo educativo (Torres, 2000).

… la dimensión comportamental social, expresada en

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cuanto articulan los diferentes espacios de la cotidianeidad donde se conforman los procesos de la subjetividad social, considerada esta como “el complejo

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construye a partir de las dimensiones de esas prácticas que generan los sentidos de la actividad educativa y por tanto social.

sistema de la configuración subjetiva de los espacios

Ya sea que la educación busque fomentar procesos de participación social o de organización, fortalecer movimientos sociales o hacer de los sectores subalternos un sujeto histórico, el ámbito de incidencia específico de la educación ha de ser la esfera subjetiva de individuos y colectivos sociales. Realidad social, sujetos sociales, relaciones y acciones sociales no se ven hoy como realidades “dadas”, sino como construcciones sociales históricas e intersubjetivas, las cuales son percibidas como objetivas mediante los procesos de interiorización, socialización cultural y por el lenguaje (Torres, 2000). Diversos autores reivindican la categoría de subjetividad por encontrarla más amplia y de mayor potencial analítico y emancipador que otras, como conciencia, ciudadanía o incluso democracia; de allí que el presente proyecto de investigación reconozca la potencialidad de la subjetividad en una contexto educativo y se erija para la visibilización de los procesos de reflexividad presentes en las prácticas educativas para la configuración de subjetividades políticas.

de la vida social…en los que se articulan elementos de sentido procedentes de otros espacios sociales” (González, 2002, p. 179).

La relación entre las prácticas cotidianas y la subjetividad producida concomitantemente se

El importante papel que tiene el maestro lo convierte en sujeto pensado por otros (Pages, 1994), y es necesario que tanto el docente como sus estudiantes reflexionen sobre sus prácticas educativas y emprendan el arduo camino de la


resignificación de sus papeles, diálogos, posiciones, reflexiones y configuraciones subjetivas.

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Toda práctica educativa es un proceso ínter- y subjetivo, reflexivo, comunicativo y por tanto productor de sentido, donde entran en juego saberes, creencias, valores, representaciones e imaginarios que son recreados o transformados en interacción entre educador y educandos, ya sea en contexto escolarizado o no. Entonces se puede concluir que es necesario tener en cuenta el llamado que se le hace a la escuela para configurar, por medio de la educación, nuevos sujetos y subjetividades políticas, mediante prácticas educativas diferentes. El estudio de la subjetividad desde una conceptualización histórico-cultural permite reconocerla como categoría ontológica: el estudio de la subjetividad es necesario mediante la comprensión de los sentidos subjetivos que emergen en las narrativas del sujeto; la subjetividad cambia y se modifica, no es estática; la subjetividad expresa la vida cotidiana del sujeto y la emocionalidad puesta en las prácticas sociales y educativas; denotan el sentido subjetivo que allí se genera, y son una posibilidad para emprender procesos de reflexividad sobre las acciones de los sujetos, en contextos educativos.

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La pertinencia social de la formación de sujetos y subjetividades políticas es un asunto de toma de conciencia y su importancia radica en la constitución de sujetos para el campo de la educación. Toma de conciencia que se hace a través del discurso de Otros, y la escuela puede así asumir una posición estructurante de subjetividades. La categoría de subjetividad es más amplia y de mayor potencial analítico y emancipador que otras como conciencia, ciudadanía o incluso democracia.

El llamado que la sociedad actual le hace a la escuela es para configurar por medio de la educación nuevos sujetos y subjetividades, que puedan a su vez transformar las prácticas educativas diferentes que impacten en un futuro la construcción de otras sociedades; desde el reconocimiento del sujeto como ser histórico y político y de su injerencia para la transformación permanente de su razón y sus realidades, y desde la reivindicación de la categoría de subjetividad como potencia analítica y emancipadora mayor frente a otras categorías. Siempre que exista una relación entre sujetos habrá una relación política, donde se ponen en juego posibilidades y visiones de mundos, para dialogar y convertir el caos de la diferencia en posibilidades para la acción, desde un ejercicio ético y estético.


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The social genesis of the cognitive processes from the approach of Jerome Bruner Prevalence of determinism and resurgence of culture

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1 Estudiantes de séptimo semestre de Psicología de la Fundación Universitaria Los Libertadores. nini2rojas@hotmail.com, fsindylorena@ hotmail.com, yiz88@hotmail.com, leidyespindola@hotmail.com


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Prevalencia del determinismo y resurgimiento de la cultura Recibido: junio 29 de 2011 Revisado: julio 01 de 2011 Aprobado: agosto 12 de 2011

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ABSTRACT

RESUMEN

There are exposed the results of a critical review through which it is pretended to sketch the epistemological elements that constitute the social genesis of the cognitive processes that are formulated in Jerome Bruner’s approaches. For this end it is made reference to Thomas Kuhn’s epistemological proposal on the development of the sciences and the implication of sociological and historic processes in such development process. Initially, the scientific revolution stage is resumed, with the purpose of demonstrating if the cognitive revolution could be a correlate from the scientific revolutions from Kuhn’s approach; in second instance a historiographical travel is done that allows linking the context of the discovery and the context of the justification that frame Jerome Bruner’s approaches, with emphasis in the discovery context.

Se exponen los resultados de una revisión crítica a través de la cual se pretende bosquejar los elementos epistemológicos que constituyen la génesis social de los procesos cognitivos que se formulan en los planteamientos de Jerome Bruner. Para este fin se hace referencia a la propuesta epistemológica de Thomas Kuhn acerca del desarrollo de las ciencias y la implicación de los procesos sociológicos e históricos en dicho proceso de desarrollo. Inicialmente se retoma la etapa de la revolución científica, con el fin de demostrar si la revolución cognitiva podría ser un correlato de las revoluciones científicas desde el planteamiento de Kuhn; en un segundo momento se realiza un recorrido historiográfico que permite vincular el contexto del descubrimiento y el contexto de la justificación que enmarcan los planteamientos de Jerome Bruner, con énfasis en el contexto del descubrimiento.

Key words: Scientific revolutions, cognitive revolutions, culture, cognitive processes, normal science, historic-cultural paradigm.

Palabras clave: revoluciones científicas, revolución cognitiva, cultura, procesos cognitivos, ciencia normal, paradigma histórico-cultural.

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Introducción Este trabajo se propone examinar tres aspectos fundamentales; en primer lugar, los planteamientos teóricos de Jerome Bruner, principalmente los que resultaron de la revolución cognitiva; en segundo lugar, los planteamientos epistemológicos de Thomas Kuhn acerca de la historia y filosofía de la ciencia, y en tercer lugar, el papel de la historia y los sucesos sociales en la constitución y desarrollo de los planteamientos de Bruner. Estos tres aspectos no son independientes, están relacionados, y nuestro interés es mostrar su complementariedad e interdependencia, así como cuestionar y evidenciar sus implicaciones.

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Se contextualizará la realidad social e histórica de Estados Unidos (país de origen de Bruner) a mediados del siglo XX y principios del siglo XXI para describir los factores que influyeron en el desarrollo de los planteamientos de Bruner, especialmente los que involucren el concepto de mente y procesos cognitivos, pues, como se describirá adelante, durante el siglo XX en Estados Unidos la Psicología y su quehacer estaba en pro de la instrumentalización metodológica, llegándose a envolver en un reduccionismo que los mentalistas quisieron revocar, pues pretendieron recuperar todos esos aspectos no perceptibles ni observables que los conductistas, en medio de su positivismo, habían querido ignorar. Esta diferencia de intereses llevó a una lucha científica, que llegó a ser social, política e histórica. A través del texto se relata cómo la historia y las creencias van a involucrarse en la construcción de pensamiento y de conocimiento, desde la teoría de Thomas Kuhn, para lo cual en un primer momento se realiza un intento por equiparar el concepto kuhniano de revolución científica con la revolución cognitiva, acontecida en 1957. Se describe, al tiempo, la manera en que Bruner

influye en este proceso de “revolución” a través de su intento por recuperar el concepto de mente desde lo cultural. Finalmente, el texto se centra en el desarrollo histórico, metodológico, intelectual y científico de los planteamientos de Bruner.

Método La concepción del artículo surge de la discusión sobre el estatus epistemológico de la psicología; de aquí nace la idea de discutir las bases epistemológicas de todos los enfoques que conviven en la psicología, a partir de un ejercicio académico (de clase). Se decidió retomar el enfoque social, dentro del cual encontramos el planteamiento de Jerome Bruner, no muy representativo, pero de igual forma importante. La discusión epistemológica se desarrolla en los espacios de clase de Epistemología de la Psicología, dictada por el profesor Eulises Manrique, y en diálogos en el grupo de trabajo, conformado por estudiantes de séptimo semestre de psicología de la Fundación Universitaria Los Libertadores: Lady Paola Rojas, Sindy Flórez, Leidy Espíndola y Yised González. La recolección de información se realizó a través de la búsqueda bibliográfica de fuentes de Bruner; especialmente se retomó el texto Actos de significado más allá de la revolución cognitiva, y de artículos publicados en revistas científicas indexadas en bases de datos, como Dialnet y Redalyc, acerca de las posturas contemporáneas relacionados con los planteamientos de Thomas Kuhn y Jerome Bruner; además se contó con algunas fuentes recomendadas por el plan de estudios de la materia Epistemología Psicológica, que abarcaban la discusión entre Popper, Lakatos y Kuhn, a partir de los siguientes textos: La lógica de la investigación científica (1980) de Karl Popper, La metodología de los programas de investigación científica (1993) de Imre Lakatos y finalmente, y más significativo para nuestro ejercicio, La estructura de


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las revoluciones científicas (1971) de Thomas Kuhn. La discusión entre los postulados de estos autores hace parte del proceso de desarrollo de la idea final que se pretende plasmar en el presente texto, para lo cual se retoman principalmente los postulados de Kuhn. Finalmente, cabe decir que la construcción del documento se realizó desde la discusión aplicativa de conceptos, la lectura hermenéutica y la exploración crítica de los postulados que se pretende estudiar, discutir y complementar.

Resultados Revolución cognitiva: ¿correlato de una revolución científica?

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La revolución cognitiva ha sido un acontecimiento referenciado y relatado constantemente en los textos de psicología, aproximadamente desde mediados del siglo XX, momento en que se vislumbran los primeros aspectos que enmarcan la psicología cognitiva de hoy; pero algo recubría el trasfondo de este proceso revolucionario: un campo de lucha por el prestigio académico y el reconocimiento social, una compleja competencia entre polaridades que llevan su lucha a un campo de batalla que rompe las barreras de la lógica científica, para inmiscuirse persuasivamente en un entorno social poco definido, dinámico y lejos de ser homeostático, que encarna en sí una multiplicidad de formas de ver y comprender el mundo y la naturaleza, un entorno social que es histórico, económico y físico, un entorno no comprensible por sí mismo.

Entonces, a través de los planteamientos de Thomas Kuhn se intentará definir si la revolución cognitiva es o no un correlato de una revolución científica, enfatizando en el itinerario intelectual de Jerome Bruner como científico promotor de la psicología cognitiva, precursor de la revolución cognitiva y, paradójicamente, crítico acérrimo de la misma.

La naturaleza de la revolución cognitiva, una mirada historiográfica A principios del siglo XX, el conductismo representaba la “perfección” positivista de un paradigma sustentado en el control y la predicción, el “desarrollo acumulativo” personificado en la adaptación mediante el surgimiento de teorías que respondían a las necesidades del entorno social; básicamente un desarrollo que sostenía su éxito gracias a la tecnologización de un núcleo teórico determinista y generalista de la condición humana, defendiendo un enfoque metodológico experimental. Aun así, el conductismo se encontró en su camino de aparente desarrollo con lo que al principio pareció un enigma; término que Kuhn define como “una categoría especial de problemas que puede servir para poner a prueba el ingenio o la habilidad para resolverlos” (1971, p. 70), pero que terminó representando una anomalía; nos referimos a la mente. La respuesta del conductismo ante el enigma de la mente fue basarse en su delimitación inicial: la mente no es el interés de la psicología; esta, por el contrario, debe interesarse en la conducta, que no es ni resultado ni modulada por la mente. Es decir, la forma de solucionar el enigma de la mente fue una redefinición de lo que no contenía el universo explicable desde el paradigma conductual; paradójicamente esto implicaba que sí había algo que el conductismo no podía explicar, o por lo menos no podía explicarlo si se mantenía en el determinismo metodológico de su paradigma. Es así como a mediados del siglo XX en Estados Unidos la posición del conductismo como paradigma científico dentro de la psicología empieza a perder la hegemonía de la que gozaba hasta el momento, con el acontecimiento de la revolución cognitiva impulsada y sostenida por unos hechos históricos, sociales e intelectuales particulares.


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Entre 1950 y 1970 Estados Unidos inicia un cambio drástico; se encuentra en medio de la guerra fría, y aunque goza de ganancias económicas colosales, encarna una evidente desigualdad y marginación como legado de la Segunda Guerra Mundial. Esto tiene como consecuencia que no todos los estadounidenses gozaran de la “buena vida” y que las impugnaciones al statu quo fueran evidenciándose cada vez más; surgen así los movimientos afroamericanos en pro de la reivindicación de sus derechos como ciudadanos y en los años sesenta surgen los movimientos feministas que expresan una creciente inconformidad y frustración por carecer de las mismas oportunidades que los hombres. Adicionalmente, en esta época Estados Unidos protagoniza la guerra de Vietnam, y como reacción surge un movimiento civil de rechazo a la guerra, que reivindica el triunfo de la libertad, la paz y el respeto a la naturaleza como productora de humanos felices, no de destructores de la vida; nace entonces el hipismo.

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Por otro lado, en toda América emergen movimientos estudiantiles como protesta ante el determinismo e interés homogenizador y manipulador de la educación tradicional. Es decir, emerge una conciencia ante la desigualdad social, la cual da paso al nacimiento de revoluciones políticas y culturales que evidenciaban una pluralidad de formas de ver el mundo, de necesidades sociales particulares que le daban la espalda al determinismo y a la generalización que hasta el momento caracterizaban a los avances científicos de la psicología en Estados Unidos, personificados en el conductismo y sus aplicaciones a la tecnología de la educación e incluso a la instrumentalización de la guerra. Jerome Bruner, interesado en los procesos de aprendizaje y enseñanza, se enlista en el ejército durante la Segunda Guerra Mundial, donde trabaja como psicólogo realizando investigación de

propaganda. “Durante este tiempo fue cuando tomé conciencia de la importancia y las consecuencias de la reforma educativa” (Bruner, 1988, p. 230. Tomado de Guilar, 2009, p. 236). Cabe resaltar que, en el momento en que Bruner denota la necesidad de una reforma educativa, los mayores avances psicológicos en la educación los lograban el conductismo y las emergentes “máquinas de enseñanza” de B. F. Skinner.

La época de finales de los cincuenta se caracterizaba por la turbulencia de una sociedad que reproducía la desigualdad, la marginación y además un gran abandono a la educación; Bruner, que se había interesado principalmente en la formación y desarrollo de los procesos del aprendizaje y enseñanza, desde una perspectiva piagetiana, empieza a preocuparse con mayor énfasis por los procesos socioculturales que influían en el aprendizaje y en la construcción de significado. Aunque acontece este cambio de intereses intelectuales en Bruner, que tienen lugar básicamente en la intención de reformar el modelo educativo tradicional, se mantiene algo claro y persistente en su postura: la crítica al conductismo y la lucha constante por lograr el resurgimiento de la mente como objeto de estudio de la psicología. Lo que Bruner pretendió siempre fue humanizar la psicología, que hasta el momento, comandada por el conductismo, se había encargado de maquinizar. Se da lugar entonces, en 1957, a la llamada Revolución Cognitiva, de la cual Bruner es precursor, e incluso es catalogado como su “padre”, pero un cambio ocurre dentro de los intereses que modulan el éxito de un nuevo paradigma, del cual solo se sabe que pretende el resurgimiento de la mente como objeto de estudio de la psicología, pero que aun así es difuso e inconcluso; este cambio va a significar el desarrollo de un cognitivismo que enmascara los intereses del conductismo.


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Cambios en la visión del mundo representados en la revolución cognitiva e inconmensurabilidad de los paradigmas

representado en los aportes de Jerome Bruner, que ubican el interés en la construcción de significado y en la redefinición de la mente como producto de la comunicación simbólica.

Kuhn (1971) afirma que en las revoluciones científicas el éxito del cambio de paradigma depende del abandono total o parcial del paradigma antecesor, logrando que la comunidad científica se divida y que cada parte se dote de técnicas de persuasión para lograr sus objetivos, pues la elección de paradigmas significa la elección de modos incompatibles de vida, es decir, inconmensurables:

Estos paradigmas son inconmensurables en la medida que, aunque se centran en el estudio de la mente, la estudian a través de intereses, métodos y perspectivas distintas e irreconciliables; en suma, cada paradigma encarna en sí una visión particular del mundo y de la naturaleza humana.

Quienes proponen los paradigmas en competencia practican sus profesiones en mundos diferentes (…) Al practicar sus profesiones en mundos diferentes, los dos grupos de científicos ven cosas diferentes cuando miran en la misma dirección desde el mismo punto (…), esto no quiere decir que pueden ver lo que deseen. Ambos miran al mundo y aquello a lo que miran no ha cambiado. Pero, en ciertos campos,

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ven cosas diferentes y las ven en relaciones distintas unas con otras (Kuhn, 1971, p. 233).

Al respecto, pareciera que la revolución cognitiva no solo significó el éxito de un paradigma sobre otro, sino que dio origen a una lucha entre dos paradigmas distintos al tradicional; estos paradigmas, aunque son definidos por Bruner (1991) como un cambio de intereses peyorativo, y malintencionado, efectivamente dan lugar a dos paradigmas distintos. Para hacer más claras las cosas hay que definir como paradigma tradicional al conductismo; así es como la revolución cognitiva permite el resurgimiento de la mente como principal preocupación de la psicología, pero así mismo procura un choque entre dos paradigmas distintos e inconmensurables: por un lado, el nacimiento del enfoque de la información y la metáfora computacional y, por otro, el resurgimiento del enfoque histórico-cultural,

Por un lado, el paradigma del procesamiento de información y la metáfora computacional surge inmediatamente de la revolución cognitiva, pero el paradigma de la construcción de significado resurge en la revolución cognitiva a través de los planteamientos de Bruner, pues el paradigma histórico-cultural había intentado tener un lugar dentro de la psicología en el pasado, intento que fue opacado y recubierto por el determinismo hegemónico de la psicología en su intento por mantenerse dentro del positivismo, y el interés por el control y la predicción que personificaba el conductismo a través del estudio experimental y análisis de la conducta. Por otro lado, el paradigma del procesamiento de información es determinista, biologicista y generalizador de la condición humana, mientras que el paradigma de la construcción de significados pone énfasis en el construccionismo, en la cultura y por ende en la particularidad de la condición humana. Kuhn asegura que debe haber un conflicto entre el paradigma que descubre una anomalía y el que, más tarde, hace que la anomalía resulte normal dentro de nuevas reglas; también es necesario que las diferencias entre los paradigmas sucesivos sean irreconciliables, es decir, inconmensurables; esto se evidencia, aunque con algunos vacíos, en la revolución cognitiva, pues


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ocurre algo que va más allá del surgimiento de anomalías: la crisis y la respuesta a estas en el proceso de la revolución cognitiva.

so de acciones e interacciones con las personas con

Con respecto a lo anterior hay que resaltar que el paradigma del procesamiento de información comparte efectivamente aspectos esenciales con el conductismo, ya que, aunque se destapa “la caja negra” de la que el conductismo no se había querido encargar, el paradigma del procesamiento de información empieza a estudiarla y comprenderla dentro del mismo determinismo biologicista en que el conductismo entendía el comportamiento. Por otro lado, tanto en el conductismo como en el paradigma del procesamiento de información los modelos de representación del hombre siguen siendo externos a la humanidad; el conductismo equipara la conducta humana con la animal, y el enfoque de la información no hace otra cosa que equiparar la mente humana con el procesamiento que realiza un ordenador; en síntesis, el conductismo y (como se entenderá adelante) su predecesor más conocido a través de la revolución cognitiva, en esencia, no son irreconciliables e inconmensurables.

El término “resurgimiento”, referido a través de todo el texto cuando se habla del paradigma histórico-cultural, representa el hecho de que la revolución cognitiva en este campo no fue otra cosa que el resurgimiento de una revolución que ya había acontecido, pero que había caído en la invisibilidad.

Invisibilidad y resolución de la revolución cognitiva La revolución cognitiva encarna el surgimiento del paradigma del procesamiento de información, pero además, y no carente de importancia científica, permite el resurgimiento del concepto de mente a través del paradigma históricocultural por medio de los planteamientos de Jerome Bruner, que a su vez tienen su origen más próximo en el trabajo de Vigotsky:

quienes vivimos en una época determinada (Rodríguez, 2000, p. 23).

Kuhn afirma: “la superioridad de una teoría sobre otra es algo que no puede demostrarse en el debate. En cambio, como he insistido, cada bando, mediante la persuasión, debe tratar de convertir al otro” (1971, p. 303). En el caso de la revolución cognitiva, la persuasión del paradigma conductista no logró mantenerlo intacto, pero en cambio extrapoló sus intereses y su esencia determinista, biologicista y generalista en el paradigma del procesamiento de información. El interés inicial de la revolución cognitiva, tal como la relata Jerome Bruner en Actos de significado más allá de la revolución cognitiva (1991), tenía una orientación enfocada hacia el descubrimiento, descripción y comprensión de los significados que la gente crea a partir de la interacción social y el intento de ofrecer una explicación de este proceso, en el cual la cultura y el lenguaje tendrían una importancia vital, pero en la revolución cognitiva, como se ha dicho, se pasó del énfasis en la construcción de significado para terminar en uno enmarcado por el procesamiento de información, frente a lo que Bruner dijo: “lo que pretendíamos no era ‘reformar’ el conductismo sino sustituirlo” (1991, p. 21).

La aproximación histórico-cultural parte del supuesto de que las funciones mentales emergen de prácticas comunicativas. Por lo tanto, para comprender la actividad mental es preciso conocer las herramientas semióticas que le dieron su forma. Llegamos a conocer dichas herramientas y a manejarlas en el transcur-

Bruner hace una fuerte crítica al carácter “técnico” del enfoque del Procesamiento de Información, su reduccionismo y mecanicismo, pues dicho enfoque describía los procesos mentales como simples pasos determinados y


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específicos que implicaban la necesidad de planificación previa y reglas precisas para poder llegar a la comprensión de los procesos cognitivos, y más grave aún, este enfoque, en medio de su reduccionismo, no tomaba en cuenta la complejidad de la mente humana y su relación inminente con el contexto social y cultural.

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Creo que hay excelentes razones por las que las revoluciones han resultado casi invisibles. Tanto los científicos como los profanos toman gran parte de

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la psicología popular como parte de toda psicología cultural y la acción situada (adelante se explicarán con mayor detenimiento). Kuhn afirma al respecto:

Para Bruner este cambio de intereses se da por múltiples causas, entre ellas, la época, ya que los años cincuenta significaron el auge de la revolución informativa, y la psicología, por su carácter “hipersensible” a las necesidades sociales y su tendencia a la redefinición del hombre y la mente en contraste con el cambio de sus necesidades, siempre va a enfocar sus estudios teniendo en cuenta los momentos en los que dichas necesidades adquieren un sentido diferente. Dice Bruner al respecto: “Siempre ha sido una especie de reflejo intelectual de la psicología académica el redefinir al hombre y su mente a la luz de las nuevas necesidades sociales” (1991, p. 23). Esta situación llevó al cognitivismo a equiparar la actividad mental con la realizada por un ordenador; de esta manera se plantea que la actividad mental consiste en cálculos o cómputos binarios sobre representaciones; este planteamiento es indiferente, e incluso prescinde, del concepto de significado y construcción de significado. Es así como para Bruner el cognitivismo se había opacado por una oscuridad que provenía de un sistema teórico que perseguía un éxito comercial, y la artificializacion de aspectos tan naturales como la inteligencia. En medio de esta panorámica, Bruner hace un intento por recuperar ese interés perdido por la Revolución Cognitiva; “el énfasis en la construcción de significado” a partir de lo cual plantea –o replantea– conceptos como el significado como principal preocupación de la psicología, el papel constitutivo de la cultura,

la imagen que tienen de las actividades científicas creadoras, de una fuente de autoridad que disimula sistemáticamente –en parte, debido a razones funcionales importantes– la existencia y la significación de las revoluciones científicas. Solo cuando se reconoce y se analiza la naturaleza de esta autoridad puede esperarse que los ejemplos históricos resulten completamente efectivos (1971, p. 212).

Es ahora comprensible cómo el paradigma histórico-cultural, defendido esta vez por Jerome Bruner, vuelve a caer en la invisibilidad, pues en los textos de cognitivismo se relata la revolución cognitiva como el regreso de la mente a la psicología; lo hacen en su mayoría desde la perspectiva del procesamiento de información, perspectiva que se volvió el núcleo de la psicología cognitiva. En realidad, en la mayoría de textos la revolución cognitiva adquiere la imagen de un proceso que permitió el desarrollo del paradigma conductual. Los aspectos que enmarcan el triunfo del paradigma del procesamiento de información sobre el histórico-cultural, como legitimador del discurso de la mente en la psicología, son en síntesis los siguientes: »» Pudo resolver el problema que condujo a crisis al paradigma conductual: el problema de la mente. »» Resolvió el problema a través de métodos y planteamientos que, si bien rescataban el concepto de mente rechazado por los conductistas, no eran totalmente irreconcilia-


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bles e inconmensurables. Esto permitía una mayor persuasión y la posibilidad de que la comunidad científica conductista rechazara su paradigma tradicional a favor del paradigma del procesamiento de información. »» Acataba una imagen adaptativa a las necesidades sociales, y además un reconocimiento significativo, en tanto representaba una situación social coyuntural y estéticamente atractiva: la metáfora del computador, pues esta ofrecía una respuesta simple y de fácil acceso y comprensión, tal como asegura Kuhn:

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Al respecto, Kuhn afirma:

Estos son los argumentos, raramente establecidos ex-

Una revolución es una clase especial de cambio, que

plícitamente, que hacen un llamamiento al sentido que

abarca cierta índole de reconstrucción de los com-

tienen los individuos de lo apropiado y de lo estético:

promisos de cada grupo. Pero no tiene que ser un

se dice que la nueva teoría es “más neta”, “más apro-

gran cambio, ni siquiera parecer un cambio revolu-

piada” o “más sencilla” que la antigua (1971, p. 241).

cionario a quienes se hallen fuera de una comunidad determinada, que acaso no consista más que en unas

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los planteamientos de Jerome Bruner, resurgimiento que cayó en la invisibilidad, pues no se reconoció como causante ni resultante de la revolución cognitiva. Este proceso refleja la forma en que la revolución cognitiva no hizo otra cosa que dar lugar a un “progreso acumulativo” dentro del enfoque conductual; aun así, el enfoque histórico-cultural y los planteamientos teóricos de Jerome Bruner, aunque formalmente no son legado de la revolución cognitiva, tuvieron su desarrollo y sus implicaciones en campos como la educación y la psicología social.

Es evidente ahora cómo los elementos que permitieron este triunfo fueron elementos extrateóricos, elementos del campo sociológico y psicológico, como el éxito comercial que se obtendría aprovechando el boom de la revolución informativa, la mejor propaganda, personificada en la “metáfora computacional”, y una serie de influencias políticas y sociales externas a la lógica científica, como el interés de los gobiernos y de las clases dominantes por mantener un educación homogenizadora y determinista. El progreso a través de la revolución cognitiva Se ha descrito que la revolución cognitiva no significó un cambio de paradigma; por el contrario, camufló la esencia del paradigma tradicional, es decir, del conductismo, pero, a la vez, la revolución cognitiva permitió el resurgimiento del paradigma histórico-cultural a través de

veinticinco personas. Y simplemente porque este tipo de cambio, poco reconocido o analizado en la bibliografía de la filosofía de la ciencia, ocurre tan regularmente en esta escala menor, es tan urgente comprender el cambio revolucionario, en contraste con el acumulativo (1971, p. 277).

En últimas, la revolución cognitiva permitió, por un lado, la legitimidad del discurso sobre la mente por parte del paradigma del procesamiento de información y, por otro lado, viabilizó el regreso del sujeto social y cultural a la psicología por parte del paradigma histórico-cultural, que se instauraba en Estados Unidos a través de la revolución cognitiva con los planteamientos de Jerome Bruner, pero, aunque estos aspectos denotan un progreso en la medida que surgen nuevos paradigmas inconmensurables que solucionan un problema que había provocado una crisis, en este punto ninguno de los dos paradigmas se podría catalogar como poseedor de un éxito final y drástico.


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Este fenómeno da cuenta de un fraccionamiento aun mayor de la psicología; Bruner (citado en Otero, 2004, p. 40), refiriéndose a este aspecto, afirma:

La dificultad para ver la diferencia entre ciencia y tecnología se debe a que el progreso es una característica

James la llamó, ha llegado a fragmentarse como nun-

evidente en ambos campos; reconocemos que tene-

ca antes en su historia. Ha perdido su centro y corre

mos la tendencia a ver como ciencia cualquier campo

el riesgo de perder la cohesión necesaria para asegu-

donde el progreso sea notable (1971, pp. 249, 250).

dría justificar la división del trabajo entre sus partes. Y las partes, cada una con su propia identidad organizativa, su propio aparato teórico y, a menudo, sus propias revistas, se han convertido en especialidades cuyos productos son cada vez menos exportables.

Resurgimiento del paradigma histórico-cultural desde Bruner Un acercamiento al contexto del descubrimiento y al contexto de la justificación1

Demasiado a menudo, las partes se encierran en su propia retórica y se aíslan en su propia parroquia de autoridades.

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La psicología, la ciencia de la mente como William

rar que se produzca ese intercambio interno que po-

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distinto; o acaso ¿la psicología se ha desarrollado tecnológicamente, y esto no caracteriza su posición como ciencia?, pues afirma Kuhn:

Kuhn afirma que el ciclo que debe recorrer una ciencia madura es básicamente: ciencia normal/crisis/revolución científica/ciencia normal, pero en la psicología la situación es de una multiplicidad de paradigmas, con comunidades científicas cohesionadas y consensuadas, paradigmas que además tienen un desarrollo interno, “acumulativo”, pero que además son inconmensurables. ¿Acaso esto demuestra que la psicología se mantiene en un periodo preparadigmático de competencia de escuelas? Kuhn asegura que, cuando hay escuelas en competencia, las pruebas de progreso, excepto en el interior de las escuelas, son difíciles de encontrar.Este periodo se puede describir como aquel durante el cual los individuos practican ciencia, pero los resultados no se suman a las ciencias, tal y como lo conocemos, mas durante los periodos revolucionarios se expresarán dudas acerca del progreso continuo, y los científicos decidirán si se adopta uno u otro paradigma que responde a las anomalías de las que el anterior no dio cuenta, pero que es totalmente

Una de las propuestas más influyentes y, por qué no decir, más controversiales de Thomas Kuhn ha sido el postular el desarrollo científico por fuera de la lógica de la ciencia; además de retomar los intereses camuflados bajo la fachada de metafísica o “no ciencia”, hablamos de aquello a lo que Popper llamó “el psicologismo de la ciencia”2 . Kuhn reivindica lo que se había desechado al hablar de ciencia; es decir, el papel de la historia, del contexto social y cultural, además de las experiencias personales del científico en la construcción de ciencia, al postular que la ciencia debe estar fundamentaba en un paradigma que a su vez se encuentra protegido por descubrimientos e investigaciones producidas por una comunidad científica; pero esto acontece en un momento histórico determinado, y la pertenencia de un científico a esta comunidad científica es

1 Distinción bosquejada en el prólogo a La estructura de las revoluciones científicas de Thomas Kuhn. 2 Concepto presente en La lógica de la investigación científica de Karl Popper.


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Con demasiada frecuencia, decimos que la historia es

A partir de este planteamiento de Bruner, se puede evidenciar una aproximación al desarrollo científico desde la etapa de ciencia normal que propone Kuhn, pues las zonas de investigación van a ser limitantes en la ciencia normal, ya que lo que pretende es una articulación del paradigma a las necesidades sociales; es decir, para que el paradigma siga siendo funcional, tiene que responder a los distintos cambios culturales, sociales, económicos individuales, dentro de las leyes que se han definido, las cuales enmarcan problemas y soluciones determinadas, para explicar una naturaleza que, al mismo tiempo, es definida en el marco del paradigma; en síntesis, la ciencia normal tiende a ampliar el marco de su paradigma, solucionando enigmas o encontrando áreas de incursión que, si bien no habían sido de interés hasta el momento, son aceptadas por el paradigma.

las tesis que hemos sugerido son, a menudo, interpretativas y, a veces, normativas. Además, muchas de mis generalizaciones se refieren a la sociología o a la psicología social de los científicos; sin embargo, al menos unas cuantas de mis conclusiones corresponden tradicionalmente a la lógica o a la epistemología. En el párrafo precedente puede parecer incluso que he violado la distinción contemporánea, muy influyente, entre “el contexto del descubrimiento” y “el contexto de la justificación”. ¿Puede indicar algo, si no una profunda confusión, esta mezcla de campos e intereses diversos? (Kuhn, 1971, p. 31).

A continuación se intentará describir cómo el “contexto del descubrimiento” y el “contexto de la justificación” se interrelacionan y cómo los fenómenos históricos, sociológicos y psicológicos influyen en el desarrollo de los planteamientos de Jerome Bruner.

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al dotarlos de una realidad social le damos una encar-

una disciplina puramente descriptiva. Sin embargo,

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una creencia, un sentimiento, un juicio personal modulado por un entorno social dinámico.

Bruner traza inicialmente el surgimiento de las teorías del desarrollo humano desde una concepción cultural; sostiene que al ser aceptadas como teorías científicas a través de un conocimiento implícito, llegan a ser limitantes, determinantes, prescriptivas y normativas; esto implica que, al explicar la génesis social que predomina y que se mantiene en la cultura, compuesta básicamente por la norma social, el orden comprendido implícitamente en esta cultura institucionalizada, la determinación de lo que podemos explicar o no, van a ser definidos por la ciencia. Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, ya no funcionan simplemente como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento… al ser aceptadas dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar…

nación práctica (Bruner, 1986, p. 138).

Para Bruner es inevitable que las teorías del desarrollo humano sean ciencias de lo artificial (1986, p. 139), ya que las demandas del contexto se enmarcaron, desde principios del siglo XX, en la tecnologización y determinación de la condición humana; en síntesis, es imposible que el contexto científico no se involucre en una comprensión e interpretación cultural. Mirada retrospectiva al concepto de mente e implicación social de la misma La concepción de naturaleza y mente sufre una modificación durante la revolución norteamericana3; se encuentra, por un lado, al pensador inglés John Locke afirmando que “no hay nada 3 Periodo mercantilista creciente en el que los comerciantes prósperos trataban de estar en pie de igualdad con el rey y la iglesia, o por lo menos de liberarse de la explotación (Bruner, 1986, p. 140).


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en el entendimiento que no haya pasado por los sentidos” (Andrade, 2003, p. 48), postulado que fue controvertido en la época pues indicaba que cualquier sujeto común podía tener entendimiento al conocer la naturaleza. Esto representa una gran repercusión cultural, que amenazaba con la destrucción de lo tradicional (Kuhn, 1971, cap. 1), pues en esa época la aceptación de lo normal se encontraba mediatizada por la concepción moral y normativa de la iglesia y el rey, que postulaba básicamente el conocimiento a través del legado religioso y divino. Al respecto, Bruner afirma: No es cuestión simplemente de que los filósofos de la mente se hagan eco o no del espíritu de la época. En cambio, se trata de que la época estaba madura para convertir las premisas de la filosofía técnica en modelos de cultura popular (…) el hombre podía actuar en las verdades de la naturaleza y actuar sobre ellas en beneficio propio (1986, p. 141).

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En esta medida se evidencia cómo el concepto de mente incursionaba armado de nuevas teorías diseñadas para tener éxito en la aplicación social, es decir, dotadas para persuadir, pues las antiguas formas de solucionar enigmas iban perdiendo esta capacidad, como bien afirma Bruner: “El efecto de las ideas acerca de la mente no es causado por lo que tengan de verdadero sino, al parecer, por el poder que ejerzan como posibilidades encarnadas en las prácticas de una cultura” (1986, p. 142). Según estos postulados, se evidencia cómo durante la revolución norteamericana el concepto de mente va a estar definido en relación directa con el contexto cultural; así es como la explicación de los procesos mentales a través de la experiencia se convierte en la explicación más pertinente, y así mismo la más ajustada a un sistema político, económico y social.

Influencias de Freud, Vigotsky y Piaget en una teoría del desarrollo como cultura El paradigma histórico-cultural que retoma Bruner para explicar el concepto de mente se encuentra influenciado por tres importantes teóricos: Sigmund Freud, Jean Piaget y Lev Vigotsky; a continuación se intentará hacer una breve descripción de lo que significó la incorporación de los postulados de estos autores en los planteamientos de Bruner. El postulado de Freud tiene su mayor representación en el malestar cultural que vive el hombre, referido hacia el pasado y a los medios con los cuales se libera de los obstáculos de su propia historia (Bruner, 1986, pp. 145146). Por otro lado, para Piaget, la cultura se encuentra representada en la explicación que este autor formula acerca del pensamiento del niño, el cual se encuentra regido por una lógica situada en el presente más que del pasado, en la que todo lo que acontece y que hace parte de la historia ayuda al desarrollo del pensamiento en una lógica interna4, la cual se encuentra presente y con el tiempo se va modificando por medio de las diferentes etapas del desarrollo. Finalmente, Vigotsky postula que el conocimiento cultural evoluciona gracias a las relaciones socioambientales que se establecen por medio de la adquisición de la información y significados derivados del ambiente. Bruner habla acerca de la “postura cultural” de una teoría del desarrollo, en la que nos remite a los postulados de los tres anteriores escritores, pues en los tres se evidencia una relación entre 4 “Las operaciones mentales están regidas por una lógica vigente en el presente, y como la lógica cambia de una etapa a otra del desarrollo, no da el control pasado del presente sino el control presente del pasado” (Bruner, 1986, p. 144.)


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individuo y cultura, relación que Bruner sustentará en el lenguaje; al respecto afirma: Por postura cultural quiero decir solo la manera en la cual la teoría relaciona al individuo en crecimiento con la cultura en general, puesto que el lenguaje es la moneda en la cual se lleva a cabo esta relación (…) La función del lenguaje, sin embargo, es especialmente interesante, puesto que implica una idea también sobre el ambiente simbólico y cómo se supone que actuamos en él (1986, p. 145).

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Para Bruner, el postulado de cultura planteado por Vigotsky adopta dos corrientes de desarrollo que actúan juntas: una de pensamiento y una de lenguaje. Bruner se centra especialmente en el lenguaje como “la encarnación de la historia cultural (…) Según Vigotsky, el lenguaje era un agente para modificar las facultades del pensamiento, para dar al pensamiento nuevos medios para explicar al mundo” (1986, p. 146). Freud, por su parte, formula una teoría en la que el lenguaje es parte fundamental, postulando así la “cura por la conversación”5; otro aspecto es el significado de los sueños que al interpretarlos muestran conflictos ocultos del paciente. Según Bruner, este aspecto hace que los sueños también sean considerados como lenguaje; al respecto afirma: “para Freud, el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha peleaban por sus derechos” (Bruner, 1991, p. 146).

también sean considerados como lenguaje; al respecto afirma: “para Freud, el lenguaje era un campo de batalla en el cual los impulsos en lucha peleaban por sus derechos” (Bruner, 1991, p. 146). Sin embargo, Freud enfoca su atención solamente en el inconsciente, dejando de lado los demás aspectos del leguaje. De manera similar, para Piaget el lenguaje refleja el pensamiento, pero este no tiene efecto en los sistemas lógicos de las operaciones concretas o las formales 6, por lo cual deja el lenguaje en un segundo plano, por debajo del pensamiento.

Resurgimiento del paradigma histórico-cultural a partir del planteamiento de J. Bruner Bruner se basa en tres autores que tienen interés común en la implicación de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales y en el papel del lenguaje como mediador entre la cultura y la mente; finalmente, Bruner realiza su trabajo con una inspiración mayor en Vigotsky, pues sostiene que la obra de Piaget ha estado destinada a suministrar explicaciones causales acerca de la formación de los procesos cognitivos, mientras que la de Vigotsky se ha ocupado de situar las acciones humanas en narrativas o en formatos histórico-culturales.

Freud, por su parte, formula una teoría en la que el lenguaje es parte fundamental, postulando así la “cura por la conversación” ; otro aspecto es el significado de los sueños que al interpretarlos muestran conflictos ocultos del paciente. Según Bruner, este aspecto hace que los sueños

Los tres autores que retoma Bruner son de origen europeo; hay que resaltar que, de inicios a mediados del siglo XX, en Europa, los avances en Psicología tuvieron grandes diferencias respecto a los que se dieron en Estados Unidos. Para el propósito de este escrito, la diferencia más significativa estaría representada en la preocupación por la mente y por la relación individuosociedad, mientras que en Estados Unidos la

5 “La instrucción que recibe el paciente al comenzar su análisis es ‘decir cualquier cosa que se le ocurra’ porque, al hacerlo, el pasado reprimido y conflictuado encontrará su expresión” (ibíd., 1986, p. 147).

6 "La institución que recibe el paciente al comenzar su análizis es decir cualquier cosa que se le ocurra" porque, al hacerlo, el pasado reprimido y conflictuado encontrara su expresión" (ibíd, 1986, p. 147


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psicología tenía su mayor representación en el conductismo.

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Por consiguiente, Bruner, nacido en Estados Unidos, hace un intento por personificar a través de sus planteamientos teóricos el resurgimiento del paradigma histórico-cultural, retomado de ideas europeas que se representaban, básicamente, en los planteamientos de Vigotsky, puesto que, como ya relatamos, en la época (1950-1970) la sociedad estaba oscurecida por la desigualdad, la discriminación y, paradójicamente, el intento de generalización y homogenización, bajo fines económicos y políticos, que en gran parte eran justificados y apoyados por la psicología conductista; esto llevó a Bruner a pensar en la comprensión de la mente y el desarrollo humano desde lo cultural, desde la diversidad; precisamente, desde la desigualdad, pero una desigualdad cultural, que no merecía ni podía ser ocultada, y de esta serie de “creencias y sentimientos” incorporó la concepción de la mente desde el paradigma histórico-cultural, rescatada especialmente desde Vigotsky. Como se ha descrito, el contexto problemático de la coyuntura científica en que se dio la revolución cognitiva fue lo que permitió, de cierta manera, el resurgimiento del paradigma histórico-cultural en la psicología de Estados Unidos, a partir de los planteamientos de Bruner. Los siguientes conceptos van a ser pilares en su propuesta teórica: »» El significado como principal preocupación de la psicología. »» El papel constitutivo de la cultura. »» La psicología popular como parte de toda psicología cultural.

»» La acción situada7 . Es importante empezar describiendo el papel de la cultura en los planteamientos de Bruner, ya que nos propone o, en otras palabras, nos asegura que la psicología tiene como obligación dar importancia a los procesos de vinculación entre el sujeto y la cultura, así como las ciencias humanas y las ciencias sociales lo han venido haciendo. Bruner hace referencia al papel constitutivo de la cultura, que debe orientar a la psicología, puesto que: Los sistemas simbólicos que los individuos utilizaban al construir el significado eran sistemas que estaban ya en su sitio, que estaban ya “allí”, profundamente arraigados en el lenguaje y la cultura; constituían un tipo muy especial de juego de herramientas comunal, cuyos utensilios, una vez utilizados, hacían del usuario un reflejo de la comunidad (Bruner, 1991, p. 27).

Esto es determinante en la medida que brinda la noción de que los humanos se adaptan a la cultura con las herramientas que ella proporciona (construimos cultura y ella nos construye), y es a partir de la importancia que tiene la cultura en la construcción del conocimiento, la realidad, el pensamiento y el significado, que Bruner argumenta a favor de este planteamiento fundamental en la psicología: »» El hombre participa en la cultura y realiza sus potencialidades a través de ella (el 7 Conceptos obtenidos de Actos de significado más allá de la revolución cognitiva, pues consideramos fundamental revisar los planteamientos realizados por Jerome Bruner, principalmente desde esta, ya que desarrolla allí su concepto de psicología popular, que vendrá a ser, a nuestro juicio, el planteamiento que demarcará la génesis social de los procesos cognitivos que en suma es lo que este autor nos plantea y lo que nos ocupa en el actual trabajo.


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hombre es entendible en la sociedad, por ello es imposible una psicología que sea meramente individualista8 ), en contraste con el cognitivismo, para el cual el mundo es un flujo de información que cada uno procesa a su manera, pero siguiendo ciertos pasos determinados. »» La psicología debe centrarse en torno a los procesos de construcción y utilización del significado, ya que estos conectan al hombre con la cultura. »» El permanente poder de la psicología popular, pues esta no cambia, ni se sustituye por paradigmas científicos, entendida psicología popular como “la explicación que da la cultura de qué es lo que hace que los seres humanos funcionen” (Bruner, 1991, p. 29). “Psicología popular” o “psicología intuitiva” (Folk Psychology), o quizá sería preferible decir “ciencias sociales populares o intuitivas” o, incluso, sencillamente el “sentido

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común”. En todas las culturas hay una psicología popular, que es uno de sus instrumentos constitutivos más poderosos y que consiste en un conjunto de descripciones más o menos normativas y más o menos conexas sobre cómo

»» La naturaleza humana a la que dirigen su estudio, sus descubrimientos e investigaciones. Es decir, los modelos de problemas y soluciones que competen al paradigma. El conductismo y el cognitivismo centrado en la generalización y maquinización del ser humano, otorgándole una naturaleza meramente biológica y determinista, y el paradigma histórico cultural interesado por generar una mirada compleja del hombre, centrándose en la naturaleza social del mismo. »» Los intereses intrateóricos9 que enmarcan el paradigma: por un lado el interés técnico por controlar y predecir, del conductismo, y por otro lado el interés práctico por comprender y ubicar espacial e históricamente, característico del paradigma histórico-cultural. Retomando la noción de una psicología orientada culturalmente, en la cual existe una unidad inseparable que consiste en la relación decir-hacer, esta relación encierra la intencionalidad de la acción humana, que por este carácter intencional situado en un contexto específico pasa de ser “conducta” a ser una “acción situada”, respecto a lo cual Bruner explica:

“funcionan” los seres humanos, cómo son nuestra propia mente y las mentes de los demás (Bruner, 1991, p. 49).

La psicología orientada culturalmente ni desprecia lo que la gente dice sobre sus estados mentales, ni trata

Es evidente cómo Bruner señala una delimitación del universo de estudio que le debe interesar a una psicología orientada por un paradigma histórico-cultural, es decir una “psicología cultural”, ubicada en la construcción de significado, fenómeno que es inherente a lo cultural, a lo social, a lo histórico. Hay que resaltar que el paradigma histórico-cultural se diferencia del cognitivo y del conductual en:

lo que dicen solo como si fueran indicios predictivos

8 En el sentido que no toma en cuenta al hombre en su contexto social-cultural.

9 Concepto tomado de Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales de Carlos Vasco (1994)

de su conducta visible. El supuesto fundamental de este tipo de psicología es, más bien, que la relación entre lo que se hace y lo que se dice, en el proceder normal de la vida, es interpretable, esta psicología adopta la postura de que existe una congruencia públicamente interpretable entre decir, hacer y las circunstancias en que ocurren lo que se dice y lo que se hace (1991, p. 34).


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Respecto a lo anterior, hay que aclarar que existen relaciones consensuadas entre el significado de lo que se dice y lo que se hace, esto es, lo que da un carácter “canónico” a la psicología popular, que le va a permitir describir cómo son las cosas en la realidad y además cómo deben ser; en otras palabras, se encarga de establecer patrones de normalidad que pertenecen a una cultura específica. Bruner explica de la siguiente manera; La psicología popular se encuentra investida de canonicidad. Se centra en lo esperable y lo usual de la condición humana (…) posee medios muy poderosos construidos a propósito para hacer que lo excepcional y lo inusual adopten una forma comprensible porque (…) la viabilidad de una cultura radica en su capacidad para resolver conflictos, para explicar las diferencias y renegociar los significados10 comunitarios (1991, p. 59).

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que llamaremos “dualidad del significado”, ya que esta herramienta de la cultura nos dota de sistemas simbólicos que brindan la posibilidad de dar sentido a la experiencia propia, al tiempo que presupone socialización, comunicación con el entorno y la capacidad de negociación. Este proceso es el que va a demarcar la posibilidad de conocer; es decir, los significados son de carácter privado y público, de ahí que complementen la realidad que la psicología cultural intenta abordar, mostrándose a la vez como una alternativa cultural del paradigma del procesamiento de información, aspecto que en realidad es muy dudoso, ya que, como se ha venido explicando, el paradigma histórico-social, representado en la construcción de significados, y el paradigma del procesamiento de información, por muchas razones, son inconmensurables.

Por otro lado, la psicología popular se inculca a través de instituciones culturales como el colegio y la familia, y a la vez justifica esto, ya que lo que pretende en última instancia es consensuar y negociar significados; en esta misma medida, la psicología popular posee un carácter dinámico, cambiante, pues la cultura es un fenómeno que depende de la historia. Ya se ha descrito la forma en que Bruner emprende la recuperación de la cultura dentro de la psicología, y como conecta la cultura con el sujeto desde la construcción de significados, ya que estos surgen de la cultura y conforman cultura a través de las narraciones (tema vital que se retomará adelante). En resumidas cuentas, los significados devienen de la estructura cultural y al mismo tiempo se adhieren a las mentes individuales; esto nos brinda la noción de lo 10 Para Bruner los significados son por excelencia la herramienta de la cultura, aquello que permite tener acuerdos colectivos-comunitarios, y la realidad humana se halla en el acto de discutir y negociar sobre el significado.

Un aspecto muy relacionado con lo anterior es la existencia de la división entre un mundo “interior” de experiencia y un mundo “exterior”, que es autónomo respecto a la experiencia; esta doble modalidad de realidad va a implicar la existencia de tres dominios, cada uno de los cuales requiere una interpretación particular: La primera clase de acontecimientos comprende aquellos en los que impera un dominio que se encuentra bajo el control de nuestros propios estados intencionales; en este dominio el Yo actúa como agente de conocimiento del mundo bajo los parámetros determinados por una cultura determinada; en el dominio somos responsables del curso que tomen los acontecimientos. Para Bruner los principios interpretativos de este dominio se logran desde la psicología popular.

Existe un tercer tipo de acontecimientos que sucede “desde fuera”, por lo cual carecemos de control frente a este; es el dominio de la “naturaleza”, frente al cual no tenemos responsabilidad alguna.


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La segunda clase de acontecimientos comprende una mezcla de la primera y de la tercera. Esta requiere una forma más elaborada de interpretación para poder distribuir adecuadamente la parte de responsabilidad que corresponde al agente individual y la que corresponde a la “naturaleza”; la interpretación de estos acontecimientos se logra a través de alguna forma de magia o, en la cultura occidental contemporánea, a través del cientificismo de la psicología fisicalista y reduccionista o de la Inteligencia Artificial 11. Cabe resaltar en este aspecto una cita de la tesis magistral de Javier Salazar: La mente, señala Bruner, no está orientada exclusivamente a convencer –y, podríamos agregar, a convenconvencer –y convencerse– de la verosimilitud de las mismas. Más precisamente, el autor plantea que existen creencias cuyo poder de convicción depende de si cumplen o no con las exigencias formales y empíricas del conocimiento lógico-científico, pero que tam-

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bién existen otras cuya capacidad de convencimiento depende de si cumplen o no con las exigencias narrativas. ¿Cuáles creencias, en concreto, dependen de unas u otras exigencias, y por qué? Las creencias sobre el mundo físico y natural dependen de las primeras; las relacionadas con hechos humanos, de las segundas. Y es así, para el autor, porque las primeras tratan de eventos que pueden ser considerados universales; las segundas, al contrario, tratan de fenóme-

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nos cuyos ingredientes básicos son la singularidad de

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En lo que propone Bruner, hay un aspecto muy interesante que se confabula con lo propuesto por Kuhn, y es la forma en que las creencias tienen un componente, en suma, correspondiente al sentido común, a lo metafísico, precisamente a la psicología popular, que tiene su lugar en la sociedad, y es de allí de donde salen los científicos que conforman una comunidad científica determinada, que es la que comparte un paradigma específico, ya sea por convicción ideológica, metodológica, económica, social o por persuasión, sentimiento o fe.

cerse– de la verdad de sus creencias. También busca

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Siguiendo con la descripción de los planteamientos de Bruner, se denota en ellos cómo los seres humanos son productores de conocimiento, y este conocimiento se encuentra atravesado por intenciones. En contraposición a la metáfora computacional, los ordenadores tienen la capacidad de procesar información que ingresa a su sistema a partir de una serie de mecanismos, procesos y pasos determinados con antelación, pero son incapaces de exceder estos límites mecanicistas. Muy por el contrario, los seres humanos configuran el conocimiento del cual son productores en virtud de sus creencias anteriores (marcadas por la cultura), de sus intereses y de sus propósitos e intenciones.

las circunstancias en que ocurren y la presencia de las intenciones humanas (2009, pp. 37, 38).

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biológico de la naturaleza humana, lo deja en un segundo plano; esto se podría comprender como la especialización que corresponde a este paradigma, una especialización centrada en lo social, guiada por unos intereses intrateóricos prácticos.

Es evidente ahora cómo el interés de Bruner es luchar contra el determinismo de la ciencia tradicional, positivista, enmarcada en un interés técnico; inclusive, aunque no rechaza el carácter 11 Tipos de control obtenidos de Bruner (1991, pp. 53-54).

Aun así, aunque la conducta humana no puede reducirse a una secuencia causal y determinista, esto no implica la negación de la influencia que tiene lo adquirido previamente (creencias, deseos, teorías o compromisos morales) sobre lo que acontece posteriormente en la construcción del concepto del yo, y de la identidad, puesto que las personas experimentan su


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propio yo como un aspecto que tiene cierta estabilidad ante las distintas circunstancias y que es continuo en el devenir, al mismo tiempo que es sumamente permeable a la cultura. De esta forma se puede comprender cómo el yo hace parte del mundo interior del sujeto, aunque también es mediado por la existencia del mundo exterior, que es un mundo autónomo de la experiencia individual, pero que ofrece el contexto en el cual el mundo interior adquiere sentido. Es así como cada encuentro entre el yo –agente dotado de intencionalidad– y el mundo exterior va a estar mediado por las creencias y por la cultura; estas experiencias se estructuran y permanecen a través de un registro que vincula el pasado como historia y el futuro como posibilidad.

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La narración resulta un vehículo tan natural para la psicología popular. La narración trata (casi desde las primeras palabras del niño) del tejido de la acción y la intencionalidad humanas. Media entre el mundo canónico de la cultura y el mundo más idiosincrático de las creencias, los deseos y las esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible y mantiene a raya a lo siniestro, salvo cuando lo siniestro se necesita como lenguaje figurado. Reitera las normas de la sociedad, sin ser didáctica. Y proporciona una base para la retórica, sin confrontación. Puede incluso enseñar,

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medida, la comprensión de las narraciones va a significar una comprensión del funcionamiento mental, entendiendo narraciones como formas de usar el lenguaje, que se dan de forma natural, casi innata, y que modulan la realidad y configuran la experiencia. Dice Bruner al respecto:

Así se incursiona en el concepto de memoria dado por Bruner, el cual describe cómo las personas construyen y caracterizan el curso del mundo a partir de la elaboración de marcos o esquematizaciones, que prolongan la experiencia en la memoria y permiten reconstruirla, segmentarla e inclusive alterarla según las representaciones que se tienen sobre los cánones sociales.

Finalmente retomamos el concepto de significado público. Afirma Bruner (1991) que este es de carácter compartido y por lo tanto está íntimamente relacionado con las formas de discurso12 y las narraciones, concepto de gran importancia en su planteamiento. Para Bruner, la mente funciona a través del uso de las herramientas que nos ofrece la cultura, entre las cuales encontramos el lenguaje y la capacidad de producir significados; en esta 12 Medio por el cual, según Bruner, se logra la negociación de diferencias de significado e interpretación (categorías culturalmente definidas).

conservar recuerdos o alterar el pasado (1991, p. 63).

Las narraciones deben cumplir con una serie de requisitos o características básicas: 1. Secuencialidad: los acontecimientos y estados que constituyen la historia se deben presentar en un orden secuencial; debe constar de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o actores. Los relatos pueden tener un carácter real o imaginario, pues independientemente de esto conservan su poder como relatos, siempre y cuando metaforicen la vida; la secuenciación es una característica de suma importancia porque conduce al significado y a que este sea comprendido por otras personas. 2. Forma de enfrentarse a las desviaciones de lo canónico o canonicidad: la elaboración de vínculos que permitan relacionar lo excepcional con lo usual; esto presupone


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que se tenga una sensibilidad ante qué es lo canónico y el adoptar una postura moral13 . 3. En las narraciones ocurren de manera simultánea sucesos del mundo exterior y acontecimientos que tienen lugar en el mundo interior –conciencia– de los protagonistas. Paulatinamente estos otorgan sentido al mundo exterior basados en el conocimiento que tienen del mismo. Bruner afirma:

de las categorías, lo que impone el límite más severo al computacionalismo como medio para enmarcar

Las historias tienen que ver con cómo interpretan las

noce esta limitación, la supuesta lucha a muerte entre

cosas los protagonistas, qué significan las cosas para

el culturalismo y el computacionalismo se evapora

ellos. Esto es algo que se encuentra incorporado al

(citado en Salazar, 2009, p. 37).

aparato de la historia: el hecho de que esta implica tanto una convención cultural como una desviación respecto a esta última que puede explicarse a partir del estado intencional de un individuo. Esta otorga a las historias no solo un status moral sino también un status epistémico (1991, p. 63).

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Es precisamente esta claridad, este carácter prefijado

un modelo de la mente. Pero, una vez que se reco-

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Hay una situación que es bastante curiosa: aunque es evidente cómo en los planteamientos de Bruner se denota un constante rechazo al determinismo del paradigma del procesamiento de información, también es evidente que al tiempo desarrolla su planteamiento bajo algunos determinantes culturales. Bruner afirma:

La narración es una estructura; en esta medida, las características mencionadas son interdependientes y solo de esta forma adquieren funcionalidad. Como síntesis, podemos decir que la comprensión de la mente y la actividad mental desde un modelo basado en las narraciones incluye lo cultural y lo afectivo, dos conceptos omitidos por el cognitivismo basado en la metáfora mente-ordenador. 13 “El dramatismo, en el sentido de Burke, se centra en desviaciones respecto a lo canónico que tienen consecuencias morales, desviaciones que tienen que ver con la legitimidad, el compromiso moral o los valores” (Bruner, 1990, p. 61).

Es preciso preguntarse ahora ¿y qué pasa con la inconmensurabilidad de estos dos paradigmas?, ¿acaso esto implica que el paradigma del procesamiento de información (computacionalismo) y el paradigma de la construcción de significados (culturalismo) son aplicaciones de un mismo paradigma? Al parecer, para Bruner esto es así, tal vez por su intento de no fraccionar más a la psicología, pero, según los planteamientos de Kuhn, es justo afirmar que estos paradigmas son distintos, inconmensurables, guiados por intereses particulares, desarrollados a través de una visión del mundo y del hombre disímiles; esto implica que afirmar que estos paradigmas son aplicaciones complementarias de un paradigma dominante sería asegurar que la naturaleza del hombre es complementariamente específica y generalizable, compleja y reducible, comprensible y predecible, libre pero controlable.


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Comentario final Al transcurrir del texto se han planteado algunas conclusiones preliminares acerca de cada tema específico; sin embargo, se intentará brindar una conclusión que exponga de manera condensada los contenidos más significativos del texto.

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La revolución cognitiva ha sido un acontecimiento que aparentemente significó el rompimiento de un paradigma y el nacimiento de otro más fuerte, más apropiado a lo que es psicología, pero hay muchas vicisitudes que entran a formar parte de la dinámica que implica la construcción de conocimiento y la construcción de la ciencia. Estas vicisitudes encarnan aspectos que sobrepasan la lógica científica, pues son sociales, económicos, culturales, hacen parte de la construcción de una realidad basada en intereses que pueden ser tanto individuales como sociales, y es en este punto en el cual se concentró la atención del escrito, para así afirmar que detrás del proceso de la revolución cognitiva que personificaba –el regreso de la mente a la psicología– había unos intereses políticos, económicos e intelectuales que hicieron de esta revolución el punto de partida, en primer lugar, del nacimiento de un paradigma que encarnaba la esencia de un conductismo aparentemente revocado. Nos referimos entonces al paradigma del procesamiento de información, imagen más clara del cognitivismo actual; por otro lado, el resurgimiento del paradigma de la construcción de significado a través de los planteamientos de Jerome Bruner, autor que tiene su inspiración más clara en el paradigma histórico-cultural de Vigotsky, y es así como finalmente se da lugar a la invisibilización de una revolución que ya había

acontecido en Europa: la revolución causada por el nacimiento del paradigma histórico-cultural ahora representado en Estados Unidos por Jerome Bruner, que de igual modo vuelve a caer en la invisibilidad, pues al hablar de revolución cognitiva en la academia actual, lo único que parece vislumbrarse es la célebre analogía computacional que representaba el regreso de la mente a la psicología, un regreso marcado por el determinismo de una máquina, un determinismo muy similar al que guía el estudio con ratas de laboratorio. Es claro cómo en este proceso de “muerte”, “renacimiento” y “enfermedad” de los paradigmas influyen aspectos historiográficos y políticos que delimitan el éxito de un paradigma, que le arrebatan la pureza científica a la construcción de conocimiento científico, y en la psicología esto aparece evidentemente entre sombras, pues no se podría asegurar el éxito total de un paradigma sobre otro; muestra de esto han sido los avances teóricos de Jerome Bruner sustentados –en medio de la novedad– en un paradigma fuerte, estable, aunque sin una aplicación social y tecnológica tan significativa como la del conductismo.

Nos encontramos entonces ante una psicología en la cual habitan diferentes concepciones de mundo, de la naturaleza, de la realidad, del hombre, cada una de estas sustentada y validada por unos intereses particulares que guían su forma de construir conocimiento y, al tiempo, de construir realidad. En este texto citamos dos de aquellas formas: por un lado, el paradigma cognitivista, el determinismo, el mecanicismo de lo humano y, por otro, el paradigma histórico-cultural, la complejidad, lo cultural de lo humano.


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El psicoanálisis y la institución (El eterno des-encuentro)

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(The eter nal dis-encounter)

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Jairo Báez*

Este artículo es producto de las reflexiones sobre los resultados de los proyectos realizados en la línea Psicosis y Psicoanálisis, del grupo de investigación Psicosis y Psicoanálisis de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria Los Libertadores.

*

Magíster en Psicoanálisis. Docente de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Director del grupo de investigación Psicosis y Psicoanálisis. Estudiante del doctorado en teoría crítica de 17, Instituto de estudios críticos. jairbaez@gmail.com

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El psicoanálisis y la institución (El eterno des-encuentro)

Recibido: marzo 02 de 2011 Revisado: marzo 18 de 2011 Aprobado: abril 29 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

The psychoanalysis approaches to the institution have been marked by two apparently different positions, but, in the long run, both questioned for the same pretentions of an ethics that is enunciated from the analytical discourse. Entering in collusion with the subject of the control or wanting to remove it has been the constant. This consideration, product of the careful look to the resulting data from three investigation projects done online by the Psychosis and Psychoanalysis group, promises to find a third possibility of assemble, between the concern of psychoanalysis and the tranquillity of the institution, anchored to the teaching that is extracted from the third and last of Lacan’s teachings.

Los acercamientos del psicoanálisis a la institución han estado marcados por dos posiciones aparentemente distintas, pero, a la larga, ambas cuestionadas para las pretensiones mismas de una ética que se enuncia desde el discurso analítico. Entrar en connivencia con el sujeto del control o querer arrasar con él han sido la constante. Esta reflexión, producto del detenimiento en los datos arrojados por tres proyectos de investigación realizados en línea por el grupo Psicosis y Psicoanálisis, promete encontrar una tercera posibilidad de engranaje, entre la inquietud del psicoanálisis y la tranquilidad de la institución, anclada a la enseñanza que se extracta de la tercera y última enseñanza de Lacan.

Key words: Subject, psychoanalysis, institution control, ethics, analytical practice.

Palabras clave: sujeto, psicoanálisis, control institución, ética, práctica analítica.

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Saber escuchar y poder hablar es la única posibilidad. Anónimo1

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Después de haber avanzado en la ejecución de tres proyectos de investigación bajo el objetivo de promover un práctica distinta en el tratamiento de pacientes psicóticos y ubicación de la psicosis en el contexto social, y más de seis años de la formalización y reconocimiento institucional del grupo de investigación Psicosis y Psicoanálisis, los resultados nos han llevado a reflexionar de nuevo sobre un viejo problema que siempre ha estado presente cuando se trata de introducir las enseñanzas del psicoanálisis en la institución. Si bien la disertación que sigue es producto directo del desarrollo del trabajo emprendido en estos últimos tiempos, también se ha tenido presente, para su elaboración, la experiencia de más de veinte años que cada uno de los docentes-investigadores que forman parte del grupo mencionado han tenido en el trato directo con instituciones de diferente índole (salud, educación, laboral, bienestar social), además de su ejercicio como asesores de los estudiantes de psicología y medicina en las prácticas profesionales y prácticas investigativas; experiencias que han quedado explícitas en los diferentes documentos publicados (Rodríguez, 2009, 2007; Velosa, 2010; Karam, 2011; González & Báez, 2010; Fernández & Acevedo, 2010; Báez, 2010) y eventos de socialización de resultados que se han promovido desde la Facultad de Psicología y el Departamento de Investigaciones de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Parece ser ya un axioma imposible de cuestionar, la viabilidad no superable ante la institución es: afuera altaneros o adentro arrodillados. No hay un mediador entre estos dos extremos. Consideraría que con el gran Otro, el sujeto del 1 Texto parcial de un grafiti. Tomado del texto de Arrivé (2001).

psicoanálisis se las pudiera arreglar; ladrarle a la luna se torna sencillo, total, mientras no se toque de lleno el establecimiento, cualquier palabra no deja de ser más que vociferación perdida o alarido sin eco; no obstante, curativa de la angustia que subyace al sentimiento del resistir de un sujeto. Igual sucede con el pequeño otro, el trato es dable; se puede asumir una confrontación con finalidad de triunfo o, mínimamente, susceptible de dejar alguna huella, un registro de ex-sistencia en él. Pero cuando ese Otro-otro se objetiviza en una institución cualquiera (que jocosamente enunciamos aquí como el mediano otro), sea escuela, colegio, universidad, cárcel, reformatorio, hospicio, hospital, fábrica, entidad cualquiera, etc., que representa y controla los intereses directos del statu quo, el Estado, la policía ranciereana Rancière, 1996), las cosas para el sujeto del psicoanálisis se tornan escabrosas por no decir terroríficas. Cuando se debe hablar directamente con el sujeto del control, es la constante, el sujeto del psicoanálisis no encuentra otras salidas que huir u obedecer. En la liberalidad del sujeto del psicoanálisis se esconde una paradoja, si ha de ser condenado de acuerdo con las dos salidas que ha proferido ante el embate a la Institución. Por un lado se percibe la pretensión del sujeto del psicoanálisis de dar muerte al Otro; cambiar el discurso y las prácticas de la institución; no dejar registro de un pasado; imponer el nuevo orden. La premisa que sostiene: el sujeto del psicoanálisis sabe, el sujeto del control no sabe. Eso es incongruente; si existe un sujeto, el sujeto sabe con su discurso y nada se ganaría si se otorga otro y se elimina aquel. Echando por tierra todo el andamiaje del inconsciente, bastión fundamental de su sí mismo, el sujeto del psicoanálisis que pretende imponer su discurso, se olvida que el gran Otro se empotra y se resiste, que no cede


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al primer envión. Si la situación no fuese así, no habría lugar para el psicoanálisis. Para qué el psicoanálisis si la cuestión humana versa sobre la reestructuración cognitiva y sobra con la declaración de un enunciado imperativo. Así, como el gran Otro se resiste y opta por eliminar a su detractor, el sujeto del psicoanálisis tiene que patentar que no es fácil imponer discursos y decide huir, dejar al gran Otro intacto.

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La otra salida es también paradójica. El sujeto del psicoanálisis se asume en contubernio con el sujeto del control y todo lo subversivo, y llamamiento a la singularidad, que pueda tener el psicoanálisis, queda reducido a proposiciones que validan todo aquello que puso en la picota el descubrimiento freudiano. Se niega el psicoanálisis al asumir un sujeto obediente, uniforme y capaz de subordinarse pasivamente al gran Otro. Esta salida olvida que el gran Otro exsiste, pero que, en tanto invención (el Otro del Otro no ex-siste) (Lacan, 2006), no es la camisa de fuerza y, en cambio, sí una camisa de fuerza a la cual permanentemente se está controvirtiendo. El psicoanálisis al servicio de la institución suena interesante y, desde el imaginario actual neoliberal, de buen cartel, tiene mercado; sin embargo, es de preguntar, aunque la respuesta parezca obvia, ¿se puede institucionalizar al sujeto? Se es sujeto o se es institución, pero las dos cosas no pueden ser a la vez. Esto nos devuelve a la otra salida, el sujeto no es la institución, el sujeto es producto accidentado de una institución. La unidad que espera la institución, la hegemonía ansiada, no va de la mano con el sujeto que concibe el psicoanálisis: no porque no lo quiera; hay que exhortar, solo que no se puede. Sin embargo, en esta salida el sujeto del psicoanálisis insiste.

singularidad pero se promociona su masificación, su producción en serie. En conclusión, en la defensa de la subjetividad, se termina promoviendo la colectivización, la identidad con el supremo, con el gran Otro, sea con el imperante o con aquel gran Otro que desea un imperio. El sujeto queda reducido, en la dialéctica del discurso, a no ser, solo a participar en la cofradía de los idénticos. Las prácticas se tornan iguales; los discursos se niegan para obligar a los sujetos a hablar en lenguas (como buenos místicos y religiosos). Al menor descuido, el sujeto del psicoanálisis termina siendo más normativo y despótico, enemigo inconsciente de la subjetividad, enemigo inconsciente del inconsciente, como el más arraigado positivista consciente, aquel que fue motivo de sus punzantes críticas, aquel amante de lo repetible y lo contrastable; aquel ferviente fiel a la razón. ¿Hasta qué punto se habrá enterado el sujeto del psicoanálisis que su discurso sostiene y muestra la particularidad en lo humano? Parece ser que las sociedades humanas, aun y para el sujeto del psicoanálisis, únicamente son posibles entre seres idénticos, nunca entre diferentes. Por creerlo así, no queda otra opción que pasar por el troquel a todo discurso hasta hacerlo lengua unívoca; logrado esto, todos los humanos parlantes seremos iguales y actuaremos igual. Lo imposible se habrá logrado, todos hablaremos una misma lengua. ¿Qué se habrá ganado cuando ya nadie hable la lengua psiquiátrica o cualquier otra y todos hablen la lengua psicoanalítica? Nada, el sujeto que descubre el psicoanálisis se habrá ocultado de nuevo y en su lugar se encontrará una masa uniforme; una multitud tan cuestionada y con brotes de inconformidad como la que hoy se encuentra bajo la égida del positivismo o la que antaño fue moldeada por la lengua cristiana.

Definitivamente, el sujeto del psicoanálisis se descubre en paradoja; se defiende en una

El lazo social, ese que podría hacer una sociedad entre particulares, se desvirtúa cuando


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se pretende confundirlo con el vínculo social. Cuando se confunde el medio con el fin, el proceso con el producto. El nudo no es el lazo, aunque esté hecho con él (Lacan, 2006). Pensar el lenguaje y una lengua como el lazo, y el discurso como el nudo, es sorprendentemente olvidado. Ningún parlante ha logrado anudarse con el lenguaje, tampoco con una lengua; estos son los medios para crear su discurso, ese que lo anuda a los otros seres parlantes mediante el acto de la palabra. Hacer del lenguaje un código matemático, preciso, unívoco, hacerlo lengua depurada, es y ha sido quimera siempre fracasada (solo para la discusión, Russell, 1985; Wittgenstein, 1975). Si el discurso es lo que hace a un sujeto, y lo que el sujeto hace, contrasentido sería concebirlo sujeto al lenguaje o sujeto a una lengua; la sencilla razón: ya no sería un sujeto que se anuda sino un objeto que cuelga en serie e identidad con otros objetos creados por una lengua dada. Poner la esperanza en el lenguaje y la lengua, como garante de la comunicación diáfana, es olvidar el descubrimiento freudiano (Freud, 2000), y por qué no decirlo, a su manera, también, el descubrimiento de Saussure (Arrive, 2001); si en algo concuerda la lingüística con el psicoanálisis es en que el significante siempre logra zafarse del significado. Cuando los significados se muestren imposibles de soltarse de sus correspondientes significantes, el día final para el psicoanálisis habrá llegado; mientras esto no suceda, el discurso seguirá sosteniendo la terquedad en avalar una subjetividad, la particularidad del humano.

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Así, llevada a la institución, una práctica del significante, propia al descubrimiento freudiano, es confundida con una práctica del significado, alejada esta, totalmente, de las posibilidades de un deseo, preso perenne, pero que se desliza por las palabras. Esta confusión es lo que subyace a las posturas denunciadas aquí. Si el sujeto del psicoanálisis lograse, en su deseo, acercarse y asumirse en el real del equívoco inscrito en el

significante, las posturas habituales, asumidas cuando se entra en los límites de la institución, no tendrían asidero. El lazo social, indiscutible para hacer nudo, no es lo que se debe institucionalizar, lo que se debe promocionar, lo que se debe promover allí; sin embargo, vamos a remarcar, el lazo social, como tal, ya es la institución humana y el lazo es la obligatoriedad de aquellos que desean anudarse a otros humano-parlantes mediante su discurso deseante. Que el sujeto del psicoanálisis haga nudo en una universidad, una cárcel, un hospital, un colegio, o cualquiera de los espacios donde se corporiza el mediano otro, no implica el borrar otro sujeto; menos, concluir que los otros sujetos puedan o deban sacrificar su deseo. ¡Ojalá y pudieran! Que el mensaje se recibe invertido, por efectos del deseo (Lacan, 1992a), es lo que el sujeto del psicoanálisis no puede olvidar cuando asume una práctica desde el significante y no desde el significado, cuando se decide por el discurso y deniega de la lengua; y más, cuando decide enunciar su discurso allí, donde otros desean institucionalizar su deseo. Valor práctico que emerge del trabajo con el significante y no con el significado en una institución, es no esperar univocidad ni pureza en el mensaje para homogenizar prácticas de vida. Si el mensaje, de entrada, está constreñido por un significante amo que decide el discurso en una lengua, toda esperanza de hacer entrar en cintura la divergencia, estará llamada al fracaso. Si el sentido o el significado pertenecen a la potencialidad de la historicidad que inscribe y crea al sujeto, al hacer uso de una lengua, la igualdad y armonía extra-subjetiva no son el camino que enseña una práctica del significante. Si es ya una utopía hacer concordar al sujeto con su propia historia, con su propio decir, con su propio ser, con su deseo; es también un imposible la hegemonía entre hablantes de una misma lengua; amén, pertenecientes a un mismo lenguaje. Cuando la enunciación y el


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enunciado no se corresponden, aun viniendo del mismo sujeto, convendría moderar las pretensiones de controlar al Otro-otro aunque el control del ser, haciéndose sujeto, sea el norte imposible, pero arriesgado, cuando se asume una práctica del significante. Lenguaje, lengua y discurso no deben confundirse; tampoco distorsionarse; mucho menos idealizarse como medios para lograr el deseo de hacer la realidad a imagen y semejanza de quien pronuncia el imperativo categórico.

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Al sopesar el lazo social y el nudo que hace un sujeto del psicoanálisis en una institución, se debería un detenimiento en un tipo de reflexión siguiente: que el sujeto hable, no implica que comunique su deseo; que el sujeto escuche, no implica que comprenda el deseo (en el intento no está el logro). El sujeto entiende desde su significante amo, comprende desde su deseo, se dirige al objeto de su deseo. De ahí, la paradoja encontrada. El sujeto del control que compagina con el sujeto del psicoanálisis; en tanto el sujeto dirige un mensaje a un objeto de deseo, subyace la ambición de dominar; pero, igualmente, la imposibilidad: cada uno de los sujetos que desea, quiere dominar. Parece verdad de Perogrullo, el problema del sujeto del psicoanálisis en la institución se reduce al eterno problema de lo humano: creer que el sujeto se ofrenda al deseo del otro y querer que el otro sujeto se ofrende como objeto del deseo propio. Promover la empresa, dentro de la institución, del acto de la seducción, el acto de la transferencia, y en contravía de la imposición, es asumir una práctica del significante; una práctica que surge de otro lugar del lenguaje, de la lengua y del discurso, propia de la enseñanza del psicoanálisis: hablar lo es todo, aunque no todo hablar. Si la institución se torna el lugar convergente de los discursos (así, a ultranza, cada discurso es un sujeto y cada sujeto es un discurso), lugar

de los discursos policivos y políticos; pero, al fin y al cabo, discurso anclado en un sujeto y enunciado por un sujeto, el conflicto-armonía viene a emerger en el momento de las prácticas que se quiere homogenizar explícita o implícitamente y en la posibilidad real de llegar a una realización de un ideal que se funda en una pretensión narcisista. Ante esta conclusión, la pregunta a sancionar es ¿cuál ha de ser el lugar para el sujeto del psicoanálisis cuando decide entrometerse en una institución? Las prácticas que emanan del discurso deberían ubicarse en concordancia con el deseo y el goce que las sustenta; esta es la talanquera que no deja, que no permite la exacerbación del narciso (paradoja, la misma ambición se torna en su imposibilidad). Siendo así, hegemonizar, catequizar, imponer, mercadear, aleccionar sobre una lengua y una práctica devenida tal, y todo aquello que conlleve arrastrar al otro a un discurso ajeno y cercenar el discurso propio, no son consecuentes con la concepción del lazo y el nudo, única posibilidad de la socialización que se da entre impares, inscrita en el lenguaje, la lengua y el discurso. Dejar que los discursos irrumpan, que manifiesten las tensiones, patenten las contradicciones, descubran las faltas, aumenten los apegos o rectificaciones a creencias ínter y extrasujetos-discursos, ha de ser sugerente para la práctica de un psicoanálisis en la institución. La posición de escucha, asumida en la clínica de un sujeto, bien podría ser el sentido que dirija el accionar del sujeto del psicoanálisis con el sujeto del control, con el sujeto que se cree cobijado por el manto inquebrantable de una institución. Escuchar el discurso es hacer hablar al sujeto; y cuando este habla es más que suficiente, si se tienen fundadas las esperanzas en el anclaje social que ocasiona una cadena significante que se enuncia y en las enunciaciones que la producen. Esos cortes, esos interrogantes, esos virajes en el sentido, propios de una clínica del sujeto, por qué no aplicarlos en


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la actuación que hace un sujeto del psicoanálisis con el sujeto del control. Sin llegar a ser el émulo del moscardón de Atenas, sí valdría tener presente algo de él, en el encuentro con el sujeto del control. Allí, en la institución, donde se tiene claro lo que se hace, donde no se duda, y el adormecimiento en verdades jamás cuestionadas es la constante, debería surgir el aguijón de la incertidumbre y la envidia de objeto, crucial para la mutación a otros semblantes, a otras formas de goce y ojalá no a nuestra forma de goce. Ser un significante en la institución, es la enseñanza lacaniana, sí tomamos en serio la necesidad de la disolución manifiesta en su último seminario, Disolución (s. f.).

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Así pues, no es el discurso del amo, tampoco el discurso del histérico, ni menos el discurso del universitario (Lacan, 1992b), el que debe acompañar y dar el lugar al sujeto del psicoanálisis en su paso por la institución; cuando decide encarar al otro mediano. Es el discurso del analista el que permitiría un lugar acorde con las enseñanzas del psicoanálisis; con aquel discurso fundado en el descubrimiento freudiano que sigue siendo consecuente con los conceptos del inconsciente, la pulsión, la trasferencia y la compulsión a la repetición. Siendo así, se justificaría el epígrafe con el que comienza toda esta reflexión: saber escuchar y poder hablar es la única posibilidad.


Referencias Arrivé, M. (2001). Lingüística y psicoanálisis. Primera edición. México: Siglo XXI. Báez, J. (2010). Una respuesta a la pregunta por el dispositivo analítico. Tesis Psicológica, 5, 150-157. Facultad de Psicología, Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá. Fernández, C., & Acevedo, J. L. (2010). Psicosis y lazo social: abordaje desde el dispositivo analítico lacaniano. Tesis Psicológica, 5, 30-45. Facultad de Psicología. Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá.

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Freud, S. (2000). La interpretación de los sueños. Buenos Aires: Amorrortu. González, A. M., & Báez, J. (2010). Descripción de una experiencia de investigación en psicoanálisis con la psicosis esquizofrénica. Psicogente, 13, 193-202. Facultad de Psicología, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Karam, J. M. (2011). Reflexiones sobre experiencias con la psicosis, a propósito de la intervención. Repertorio, 20 (2), 116-123. Facultad de Medicina, Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud, Bogotá. Lacan, J. (1992a). El seminario 3. Las psicosis. Buenos Aires. Paidós. Lacan, J. (1992b). El seminario 17. El reverso del psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.

p. 240 - 247

Lacan, J. (2006). El seminario 23. El Sinthome. Buenos Aires: Paidós. Jairo Báez

Lacan, J. (s. f.). El seminario 27. Disolución. Buenos Aires: Escuela Freudiana de Buenos Aires. Rancière, J. (1996). El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires: Nueva Visión. Rodríguez, R. (2009). El trastorno, la psicosis, la clínica, y el psicoanálisis. Tesis Psicológica, 4, 88-101. Facultad de Psicología, Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá.

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Rodríguez, R. (2007). Tramas de lo inconsciente: el delirio de la locura y la realidad. Tesis Psicológica, 2, 91-100. Facultad de Psicología, Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá.

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Russell, B. (1985). Escritos básicos. Filósofo del lenguaje. Tomo I. Barcelona: Planeta-Agostini. Velosa, J. (2010). Consideraciones sobre las psicosis paranoicas y su relación con la personalidad. Anotaciones en torno a la tesis de doctorado de Jacques Lacan. El asunto de las psicosis y su relación con lo subjetivo. Tesis Psicológica, 5, 46-57. Facultad de Psicología, Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá. Wittgenstein, L. (1975). Tractatus Logico-Philosophicus. Madrid: Alianza Universidad.


Presentaci贸n de Evento


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Phycologist from the Catholic University of Colombia, Master in National Security and Defense. E-mail: alejandrojimenezj@yahoo.es

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Psicólogo Universidad Catolica de Colombia. Magister en Seguridad y Defensa Nacionales. E-mail: alejandrojimenezj@yahoo.es

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12° Conferencia Internacional de Lenguaje y Psicología Social

Recibido: septiembre 02 de 2011

ABSTRACT

RESUMEN

The 12th International Conference on Language and Social Psychology (ICLASP-12) took place between the 16th and 19th June, 2010 at Griffith University, South Bank Campus, city of Brisbane (Australia). During this event, there were analysed different topics related with language, social psychology and its diverse fields of implementation: health, mental illness, positive health, ethnicity and intercultural processes, maternal care, communication and mass media communication, among others. A total of 66 works were presented, distributed in two big categories: symposia and paper sessions.

La 12° Conferencia Internacional de Lenguaje y Psicología Social (ICLASP-12) se llevó a cabo entre el 16 y el 19 de junio del 2010, en la Universidad de Griffith, South Bank Campus, en la ciudad de Brisbane (Australia). Durante este evento, se analizaron diferentes temas relacionados con el lenguaje, la psicología social y sus diversos campos de implementación: salud, enfermedad mental, salud positiva, etnicidad y procesos interculturales, cuidado maternal, comunicación y medios de comunicación, entre otros. En total se presentaron 66 trabajos, distribuidos en dos grandes categorías de presentación: simposios y conferencias.

Key words: Psychology, congress, social psychology, language.

Palabras clave: congreso, psicología, psicología cross-cultural.

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The 12th International Conference on Language and Social Psychology (ICLASP-12) took place between 16th and 19th June 2010 at Griffith University, South Bank Campus, city of Brisbane (Australia). This event was supported by The University of Queensland, Griffith University and the Queensland University of Technology. Table N° 1 shows the chronology of the conferences developed by the IALSP.

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Version

Place

1979

1

Bristol (England)

1983

2

Bristol (England)

1987

3

Bristol (England)

1991

4

Santa Barbara (California – USA)

1994

5

Brisbane (Australia)

1997

6

Ottawa (Canada)

2000

7

Cardiff (Wales)

2002

8

Hong Kong (China)

2004

9

University Park (Pennsylvania - USA)

2006

10

Bonn (Germany)

2008

11

Tucson (Arizona – USA)

2010

12

Brisbane (Australia)

Table N° 1. Chronology of International Conferences on Language and Social Psychology

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Year

The Congress Organizing Committee consisted of the following delegates: Bernadette Watson (Convenor and Chair) from The University of Queensland; Liz Jones from Griffith University; Katy White from Queensland University of Technology and Stefano Occhipinti from Griffith University. Likewise, the scientific committee consisted of the following scholars: Cindy Gallois from The University of Queensland (Chair); Tamar Murachver from the University of Otago (New Zealand) and Tony Young from Newcastle University (UK). During this meeting, different topics were discussed related to language, social psychology and its various fields of implementation: health,

mental illness, positive health, ethnicity and intercultural processes, maternal care, communication and mass media communication, among others. This event had a remarkable group of speakers in the area, from England, Canada and the United States. In its order of presentation, the speakers were: 1. Professor Ron L. Jackson II, University of Illinois. Keynote Address: Communicating with strangers when the strangers are us: A humanistic perspective on critical-cultural identity negotiation. 2. Profesor Peter Austin, School of African and Oriental Studies. Keynote Address: Going, going, gone? Australian Indigenous Language: Endangerment and revitalization 3. Sadhdev Itesh Professor, University of London. Keynote Address: Ethnolinguistic identity and vitality: Focus on Minorities. 4. Professor John Edwards, St Francis Xavier University, Canada; Keynote Address: Discourse analysis and its Discontents Overall, a total of 66 works were presented, with two different categories of presentation: symposiums and paper sessions. In Relation to the Symposiums, 32 papers were presented on the following topics: Symposium and Stream Health, Maternity Care Symposium, ICLASP taskforce Report, Asian Association of Social Psychology Symposium and New Directions in Identity Studies Symposium. Table 2 shows the countries and universities participating in this category.


Country

AUSTRALIA 12th International Conference on Language and Social Psychology

BOLIVIA CHINA

University Of Queensland

Queensland cancer control analysis team

University of South Australia

University of Queensland

University of Adelaide

University of New England

University Of Ballarat Griffith University AUSTRALIA

CSIRO s. lucia

University Of Sydney

University of Wollongong

Universidad PIEB

Queensland University of technology

Instituto de lengua y cultura Aymara

University of Southern Queensland

City University of Hong Kong

NICTA Queensland Research Laboratory

South China Normal University Jawaharlal Nehru University

CANADA

University of Toronto

Indian Institute of Technology, Delhi

CHINA

Hong Kong Baptist University

JAPAN

University of Tokyo

JAPAN

Kyushu University

NEW ZEALAND

University of Canterbury

MALAYSIA

National University of malaysia

SOUTH KOREA

Chonnam National University

INDIA

UK

William Alejandro JimĂŠnez

University

Griffith University

Queensland Academy Of Technology

USA

University of Otago

Newcastle University

NEW

University of Auckland

Elderly accommodation council

ZEALAND

University of Canterbury

Loughborough University

Victoria University of Wellington

University of London

Auckland University of Technology

klein Buendel, Inc.

SOUTH KOREA

Table 2. Countries and Universities that participated in the symposium category.

Chonnam National University Korea Broadcasting System

Old Dominion University UK

Loughborough University University of california University of Oklahoma University Of Kansas

USA

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Country

The Australian e-Health Research Centre

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University

Similarly, 34 works were presented in the paper session category, on the following topics: Ethnicity and Inter-cultural Process, Groups, discourse and language, New Media and Mass communication. Table 3 shows the countries and Universities participating in this category.

Cleveland State Univesity University of Minnesota University of Texas University of Minnesota â&#x20AC;&#x201C; Rochester

Table N. 3 Countries and Universities that participated in the Paper sessions.


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his significant contributions to the development of Social Psychology and Language. Professor Sachdev studied Psychology at University of Bristol (UK) and his doctoral studies at McMaster University (Canada). 

On one hand, the James J. Bradac Prize was given to Professor Dr Tony Young, for his contributions to the study of dementia in the field of Language and Social Psychology. Professor Young received his masters degree (with Distinction) in Applied Linguistics from the University of London (1999). Subsequently, he received his PhD from the University of London (2007). Currently, he is a Lecturer in Language & Communication, Director MA of Cross Cultural Communication (CCC) Programmes (Media and International Relations.), Chair of the Board of Studies, MACCC.

He is the Director of the School of Oriental and African Studies (SOAS) at the University of London. The areas of interest of Professor Sachdev have been focused on inter-group relations, language learning and teaching, multilingualism and multiculturalism. His work in ethno-linguistic groups has been linked to different countries, including Bolivia, Canada, France, Hong Kong, India, Taiwan, Thailand, Tunisia and the UK.

On the other hand, the Robert C. Gardner Award was given to Professor Itesh Sachdev for

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During the course of this event, a number of awards were given to the psychologists who have made of the profession a way of social transformation and the generation of knowledge, in areas such as language and social psychology.

The next ICLASP13 will be held in June 20-23 (2012) in Ljouwert/Leeuwarden, the capital of bilingual Fryslân in the Netherlands. For more information, visit the association website http:// www.ialsp.org/conf.html.


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La 12° Conferencia Internacional de Lenguaje y Psicología Social (ICLASP-12) se llevó a cabo entre el 16 y el 19 de junio de 2010 en la Universidad de Griffith, South Bank Campus, en la ciudad de Brisbane (Australia). Este evento fue apoyado por la Universidad de Queensland, la Universidad de Griffith y la Universidad Tecnológica de Queensland. La tabla 1 muestra la cronología de las conferencias desarrolladas por el IALSP.

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Versión

Lugar

1979

1

Bristol (Inglaterra)

1983

2

Bristol (Inglaterra)

1987

3

Bristol (Inglaterra)

1991

4

Santa Barbara (California – EEUU)

1994

5

Brisbane (Australia)

1997

6

Ottawa (Canadá)

2000

7

Cardiff (Gales)

2002

8

Hong Kong (China)

2004

9

University Park (Pensylvania - EEUU)

2006

10

Bonn (Alemania)

2008

11

Tucson (Arizona – EEUU)

2010

12

Brisbane (Australia)

Tabla 1. Cronología de Conferencias Internacionales de Lenguaje y Psicología Social

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Año

El Comité Organizador del Congreso consistió en los siguientes delegados: Bernadette Watson (Coordinador General y Presidente) de la Universidad de Queensland; Liz Jones de la Universidad de Griffith; Katy White de la Universidad Tecnológica de Queensland y Stefano Occhipinti de la Universidad de Griffith. Igualmente, el comité científico consistió de los siguientes expertos: Cindy Gallois de la Universidad de Queensland (presidente); Tamar Murachver de la Universidad de Otago (Nueva Zelanda) y Tony Young de la Universidad de Newcastle (Inglaterra). Durante esta reunión, se discutieron diferentes temas relacionados con el lenguaje, psicología social y sus diferentes campos de

implementación: salud, enfermedades mentales, salud positiva, etnicidad y procesos interculturales, cuidado maternal, comunicación y medios de comunicación, entre otros. Este evento tuvo un sobresaliente grupo de oradores en el área, provenientes de Inglaterra, Canadá y los Estados Unidos. En este orden de presentación, los oradores fueron: 1. Profesor Ron L. Jackson II, Universidad de Illinois. Discurso: Comunicándose con extraños cuando los extraños somos nosotros: Una perspectiva humanística en negociación de identidad crítica-cultural . 2. Profesor Peter Austin, Escuela de Estudios Africanos y Orientales. Discurso : yendo, yendo, ido? Lenguaje Indígena Australiano: Peligro y revitalización 3. Profesor Sadhdev Itesh, Universidad de Londres. Discurso: Identidad y vitalidad etno-lingüística: concentración en las minorías. 4. Profesor John Edwards, Universidad St Francis Xavier , Canadá; Discurso: Análisis del Discurso y su descontento. En total, 66 trabajos fueron presentados, con dos categorías diferentes de presentación: Simposios y Conferencias. En relación con los simposios, 32 artículos fueron presentados en los siguientes temas: Simposio y Corriente de la Salud, Simposio en cuidado materno, Reporte de fuerza de trabajo ICLASP, Simposio de Psicología Social de la Asociación Asiática y el Simposio de Nuevas Direcciones en los Estudios de Identidad. La tabla 2 muestra los países y Universidades que participaron en esta categoría.


País

12th International Conference on Language and Social Psychology

AUSTRALIA

BOLIVIA

CHINA

Universidad de South Australia

Queensland

Universidad de Adelaide

Universidad de Queensland

Universidad de Ballarat

Universidad de New England

Universidad de Griffith AUSTRALIA

CSIRO s. lucia

Academia Tecnológica de Queensland

Universidad de Wollongong

Universidad de Sydney

Universidad Tecnológica de Queensland

Universidad PIEB

Universidad de Southern Queensland

Instituto de lengua y cultura Aymara

Laboratorio de Investigación NICTA de

Universidad de la Ciudad de Hong Kong

Queensland CANADÁ

Universidad de Toronto

Instituto Indio de Tecnología, Delhi

CHINA

Universidad Bautista de Hong Kong

JAPÓN

Universidad de Tokyo

JAPÓN

Universidad Kyushu

NUEVA ZELANDA

Universidad de Canterbury

MALASIA

Universidad Nacional de Malasia

COREA DEL SUR

Universidad Nacional de Chonnam

INDIA

Universidad Jawaharlal Nehru

Universidad de Newcastle INGLATERRA

William Alejandro Jiménez

Universidad

Equipo de Análisis de control de cáncer de

Universidad South China Normal

Universidad de Otago NUEVA ZELANDA

Universidad Victoria de Wellington Universidad Tecnológica de Auckland

Universidad de Londres EEUU

Universidad de Auckland Universidad de Canterbury

Consejo de alojamiento de ancianos Universidad de Loughborough

klein Buendel, Inc.

COREA DEL

Universidad Nacional de Chonnam

Universidad Old Dominion

SUR

Sistema de radiodifusión de Corea

INGLATERRA

Universidad de Loughborough

Tabla 2. Países y Universidades que participaron en la categoría de simposio.

Universidad de California Universidad de Oklahoma Universidad de Kansas

nov/11

251

6

País

Universidad de Queensland

El centro Australiano de Investigación en e-salud

p. 250 - 257

ISSN 1909-8391

Universidad Universidad de Griffith

De igual manera, se presentaron 34 trabajos en la categoría de conferencias, en los siguientes temas: Etnicidad y Procesos Interculturales, Grupos, Discurso y lenguaje, Nuevos medios y comunicación masiva. La tabla 3 muestra los países y Universidades participantes en esta categoría.

EEUU

Universidad Estatal de Cleveland Universidad de Minnesota Universidad de Texas Universidad de Minnesota – Rochester

Tabla 3 Países y Universidades que participaron en las Conferencias.


12th International Conference on Language and Social Psychology

En el curso de este evento, un número de premios se dieron a los psicólogos quienes han hecho de la profesión un forma de transformación social y de generación de conocimiento, en áreas como el lenguaje y la psicología social. Por un lado, el premio James J. Bradac Prize fue otorgado al Profesor Dr. Tony Young, por sus contribuciones al estudio de la demencia en el campo de lenguaje y psicología social. El Profesor Young recibió su grado de maestría (con honores) en Lingüística Aplicada de la Universidad de Londres (1999). Subsecuentemente, recibió su doctorado de la Universidad de Londres (2007). Actualmente, es un conferencista en Lenguaje y Comunicación, Director de programas de Comunicación Cultural Cruzada (Relaciones de medios e internacionales), presidente de la Junta de Estudios, MACCC.

William Alejandro Jiménez

p. 250 - 257

Por otro lado, el premio Robert C. Gardner Award fue otorgado al Profesor Itesh Sachdev por sus

nov/11

ISSN 1909-8391

6

252

contribuciones significativas en el desarrollo de la Psicología Social y Lenguaje. El Profesor Sachdev estudió Psicología en la Universidad de Bristol (Inglaterra) y sus estudios doctorales en la Universidad de McMaster (Canadá). Es Director de la Escuela de estudios Orientales y Africanos (SOAS por sus siglas en inglés) en la Universidad de Londres. Las áreas de interés del Profesor Sachdev han estado enfocadas en las relaciones inter-grupales, aprendizaje de lenguaje y enseñanza, multi-lingüalismo y multi-culturalismo. Su trabajo en grupos etno-lingüisticos ha sido enlazado con diferentes países, incluyendo Bolivia, Canadá, Francia, Hong Kong, Taiwan, Tailandia, Túnez e Inglaterra.

El siguiente ICLASP13 será llevado a cabo en Junio 20-23 de 2012 in Ljouwert/Leeuwarden, la capital bilingüe de Fryslân en los Países Bajos. Para más información, visitar la página de internet de la asociación: http://www.ialsp.org/ conf.html.


Cartas al Editor


Comentarios en torno al ensayo “El estatuto epistemológico de la psicología” Escrito por el Dr. Javier Adolfo Peña Sánchez.

Dado que un ensayo plantea múltiples problemas y se puede analizar desde diversas ópticas, me ha interesado reflexionar entorno a lo que se considera es uno de sus planteamientos centrales: “La psicología se puede entender epistemológicamente como una disciplina científica multiparadigmática”. Esta premisa, considero, es un hecho reconocido en el ámbito científico de las ciencias humanas. En esta dirección por, ejemplo, considera Alfredo Fierro que entre los historiadores y los conceptualizadores de la evolución de las diversas teorías y metateorías en psicología, se acepta su naturaleza pluri-multi-paradigmática. Ahora bien, uno de los problemas que aparecen es si debe continuar siéndolo o si ese es su alegre o fatal destino (Royce, 1976, citado por Fierro). En este sentido, y sin desconocer los diversos órdenes epistemológicos, paradigmas, programas de investigación, metodologías, modelos explicativos, ontologías y metapsicologías, en que se inscriben las heterogéneas posturas psicológicas, un problema paralelo a considerar es el de si es posible o ilusorio intentar, sistemática y seriamente, una integración y unificación de los diversos y contrapuestos paradigmas ya que es una necesidad reconocida (Montgomery, 2011).


La identidad de la psicología, que está en el centro de la discusión actual, también resultará de la compleja dialéctica entre su diversidad y su posibilidad de unidad (Mayor y Pérez, 1989, citados por Montgomery, 2011). Para Ardila (2003), uno de los problemas centrales de la psicología, actualmente, es el de la unificación multiparadigmática de la disciplina y considera que su identidad final se generará de las integraciones que se produzcan entre el neoconductismo (Bandura, Ellis, Beck etc.),el neopsicoanálisis (Klein, Kohut, Winnicott, Kernberg, Erickson, Lacan, etc.), la psicología humanista (Roges, Maslow, etc.), la psicología histórico-cultural y podemos agregar la neurociencia. ¿Pero no es este acaso el mismo panorama que presentan la sociología, la antropología, la lingüística moderna?; y si estas ciencias están buscando y construyendo teorías integradoras, sistémicas, holísticas, superando el reduccionismo, unilateralidad, dogmatismo y sectarismo de antaño, ¿por qué no realizar similares esfuerzos? Es altamente probable que los enfoques sistémicos, integradores y holísticos también definan los rasgos de la identidad futura de la psicología.

Profesor Orlando Hernández Castro


Carta al Editor Al comienzo, cuando leí “Tesis” pensé en una versión filosófica de la psicología, pero me encontré una versión más ampliada y refrescante de la formación de psicólogos en el contexto urbano colombiano. Claro que acepto continuar el diálogo con la filosofía, y en nuestro tiempo con la antropología, la sociología, la semiótica, con las artes y las psicologías con doble apellido como el psico-análisis lacaniano; por tanto, me llamó la atención, la persistencia de transitar por el camino multiparadigmático, como un nodo articulador del programa de Psicología. Deseo que se sostenga esta línea de acción educativa y de debate en la revista “Tesis” que ahora entiendo como “testimonios” diversos de la psicología.

Profesor Pedro Emilio Espejo Molano


Carta al Editor Tesis psicológica Señor Editor: He leído de su revista, con especial interés, los artículos de corte epistemológico que en ella se desarrollan, creo que esta sección es importante en el debate permanente de la disciplina, una vez que estos animan las discusiones desde las cuales la psicología se reconstruye, se repiensa y se instala como un ejercicio propedéutico en las ciencias sociales; además es importante reconocer la permanente reflexión que se hace en torno a la subjetividad, reflexiones que se presentan en algunos de los artículos de la revista.

Profesor Néstor Mario Noreña Noreña


Carta al Editor 11 de octubre de 2011 Señores Editores Revista Tesis Psicológica El motivo de la presente es contarles que estoy desarrollando un proyecto cuyo nombre, “Lugar y tiempo: para la creación y la sublimación”, está siendo conocido a través de las carteleras de la Universidad. El deseo que sostiene este espacio es la posibilidad de amarrar la poesía, la pintura, la escultura, la literatura, el arte en general, a la vida académica, a la ciencia, porque creo que de esa manera se le restituye a las ciencias humanas lo que ha perdido. Los poetas conocen más sobre la condición humana, sobre la vida psíquica, el amor, la pareja, la soledad, el tiempo, la muerte, sobre los misterios con que tenemos que vérnoslas cada uno. Ayer 10 de octubre de 2011 se llevó a cabo la 4ª Jornada de profundización en Psicología Clínica “Del Amor, la Pareja y el vínculo”, que estuvo precedida desde hace mes y medio por poesías y pinturas alusivas al amor y a la pareja; y fuera del auditorio, invita a entrar a un lugar donde el arte antecede y comanda. Es por esto que sugiero que algún número de la revista Tesis Psicológica sea dedicado a la Creación y a la Sublimación, a lo estético, al arte y a preguntarnos por lo que tiene para decir la Psicología sobre estos asuntos que ocupan al ser humano.

Ps. Vilma Torres Cárdenas Docente de tiempo completo Fundación Universitaria Los Libertadores


Información de la Revista Tesis Psicológica es una revista anual destinada a difundir los avances de la investigación en Psicología. Pretende, por tanto, acoger el debate y la pluralidad de puntos de vista que alimentan y constituyen la disciplina, los fundamentos y giros epistemológicos en que se sustenta, así como el mantenimiento de una reflexión crítica respecto de la intervención. Está dirigida a la comunidad académica de la psicología y de las demás ciencias sociales y humanas que comparten campos y problemáticas afines, así como aquellas personas y entidades que ejercen la psicología como profesión..


SOCOPSI

Sociedad Colombiana de Psicología

XV CONGRESO

COLOMBIANO DE PSICOLOGÍA

30 años

{

{

Corferias*Bogotá Abril * 25-28 2012

Invitados Internacionales Centro de Producción Editorial - Imágenes: thinkstock.com

Dr. Reynaldo Alarcón, PhD * (Perú) Dr. Vicente E. Caballo * (España) Dr. Marco Depolo * (Italia) Nora Emilce Elichiry * (Argentina) Dr. Robert D. Hare * (Canadá) Ps. Elizabeth León Mayer * (Chile) Lic.Ezequiel López Peralta * (Argentina) Miguel Martínez Miguélez, PhD * (Venezuela) Dr. José Toro-Alfonso, PhD * (Puerto Rico) Dra. Rochele Paz Fonseca * (Brasil) Bruna Zani * (Italia)

20 Invitados Nacionales Facultad de Psicología | Cra. 16 Nº 63A - 68. Bogotá D.C. Sede Bolivar - Oficina 321-325 Tel. 254 47 50, ext. 3309 | xvcongresocolpsico@libertadores.edu.co

www.xvcongresocolpsico.com

*En Asocio con:

*Con el apoyo de:


Esta publicaciรณn se terminรณ de imprimir en la Fundaciรณn Cultural Javeriana de Artes Grรกficas -JAVEGRAF- en el mes de noviembre de 2011. www.ulibertadores.edu.co Bogotรก, Colombia.

Vol 6 (2011): Psicología, Interdisciplinariedad y Cibercultura  

Las encrucijadas del sujeto y las subjetividades en la actualidad tienen como contexto las dinámicas de la globalización económica y cultura...

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