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PEDAGOGÍAS ARQUITECTÓNICAS DIARIOS ENCONTRADOS DE LA ERA PREVIA A LAS GUERRAS DE BOLONIA Y AL GRAN COLAPSO El siguiente texto tiene como origen la recopilación de diversos fragmentos encontrados en varios cuadernos de apuntes digitales, y que reconstruyen lo que hoy en día sólo podemos entender como un proceso de espionaje amateur llevado a cabo por infiltrados universitarios en una metrópolis del sur de Europa, a finales de la pasada era (curiosamente de manera coetánea al Caso Wikileaks 1.0), en torno a protocolos básicos para la formación en técnicas creativas, y controversias propias y contextuales. Los documentos hallados han sido clasificados como gnoseológicamente a-críticos, al presentar técnicas de validación científico-periodísticas arcaicas e insuficientes, falsas objetivaciones, exceso de subjetividades no contrastadas y poco rigor en las fuentes de estudio y referencia… sin embargo creemos que puede tener cierto valor y utilidad para el conocimiento de antiguas formas de observación y pensamiento crítico obsoletas, y por supuesto, de antiguas posturas, prácticas y metodologías pedagógicas. Programas docentes y metodología Keywords: planificación pedagógica; agentes movilizadores y guías (quién); formatos, estrategias y protocolos (cómo); plazos (cuándo); objetivos y reglas (qué); capacidades y habilidades del alumno (desde dónde y para quién).

A partir de las escasas fuentes conservadas, se detecta una estática recurrente, paralela a una aislada pero creciente dinámica. La estructura básica (estática) de un curso actualmente consiste en el planteamiento de un problema detallado (un contexto, un solar, un programa, un cliente) para el cual se pide una respuesta (de la que a priori podría parecer que incluso hay una solución idónea, o al menos varias vías lógicas a recorrer)... en el camino del proyecto se suponen varios conceptos arquitectónicos (técnicos, compositivos, estructurales...) que suponen retos como nuevas habilidades técnico-profesionales a adquirir (inevitablemente) por el alumno. La estrategia básica (estática) de un curso se basa en la transmisión: dotar al alumno de los conocimientos, experiencias y sensibilidades del maestro... en general por encima de estrategias encaminadas al desarrollo de nuevas (e inesperadas) capacidades críticas y creativas... y con la perversa controversia de no saber si el alumn@ explora sus potenciales como arquitecto, o si en cambio madura como “idóneo colaborador profesional de su contexto y personal docente”. Algunas estructuras y estrategias emergentes (dinámicas), consisten precisamente en hibridar estructura (metodología) y estrategia (proyectual), en explorar (y llevar al límite) formatos de trabajo, formatos de estructuras de trabajo, agenciamientos con otros técnicos-contextos-disciplinas, en equilibrar el valor del proceso y el del resultado... en definitiva, no plantean la emisión de respuestas-soluciones, sino el propio planteamiento de curso, resultando más interesantes en estos casos la detección de nuevas preguntas a problemas aún no planteados... Comunicación en tiempo y espacio Keywods: formatos; distintos tiempos de participación; qué se comparte; qué y cómo se ve; formatos de comunicación, visualización y entrega

Los componentes formales y comunicativos de una clase básica rastreados son: disposición focal, trabajo comunicativo-dialécticoexpositivo-correctivo (rarísimamente productivo), asimetría docente-discente, formatos comunicativos que no facilitan conocimiento+solidaridad.


La estructura de una clase se basa en casi un 50% en corrección en mesa donde el alumno presenta los avances de su trabajo en la resolución del enunciado de curso, en una conversación que atañe con bastante exclusividad a maestro y alumno; en un 40% se desarrolla como corrección en pared, con algo más de participación y visibilidad para el resto de la clase, aunque con la misma estructura comunicativa, y en un 10% creciente se realizan presentaciones-correcciones mediante proyección audiovisual. Los formatos de corrección y entrega, de comunicación y compartido del trabajo, y la escala aula-alumnado, normalmente impiden que toda la clase realmente se pueda sumergir en el trabajo del resto de compañeros, dificultando prácticas posteriores que podrían ser estimulantes, como relaciones empáticas, críticas o colaborativas y de trabajo en grupo. La comunicación predominante es habitualmente asimétrica: entre el 50% y el 90% del tiempo y contenido conversacional recae en el docente (que habitualmente maneja el criterio, juicio y dirección de dicho contenido… normalmente corrección, y también con frecuencia ponencia ex catedra). El papel protagonista difícilmente es adquirido por el alumnado, resultando con frecuencia insuficientes las experiencias de empoderamiento experimental de los cursos por parte del mismo. Cambio de rol cognoscitivo docente-discente Keywods: enseñar-aprender, asimetría-simetría, horizontalidad-jerarquía, disciplinaridad-transversalidad.

Se dan en pequeños reductos experiencias de formación y aprendizaje horizontal docente-discente que resultan interesantes para el desarrollo de capacidades de adaptación, relación, improvisación y creación, así como para la propia vinculación emocional e identitaria con la propia vivencia universitaria como laboratorio personal y colectivo. “En la Universidad no se enseña sino que se aprende” siguiendo postulados tan contemporáneos como sesenteros como los de Cedric Price. El cambio de chip consideraría al alumno como nuevo experto, tanto en herramientas creativas como en instrumentos de búsqueda de conocimiento técnico e incluso de cultura, frente al antiguo papel del docente como elite técnico-cultural. Contenidos Observamos tanto cualitativa como cuantitativamente dos posturas diferentes: una predominante que plantea el proyecto como conocimiento dogmático transmitido (disciplinarmente endogámico), otra marginal pero emergente lo hace como nuevo conocimiento estratégico-procedimental provisional pero experimental, con relaciones disciplinares más abiertas y transversales. A continuación una ficha del archivo encontrado que mostraría un mapeado a través de: referencias (lugar- tiempo), comentarios-citas y palabras clave, de una clase aleatoria y concreta (encuadrada más bien dentro de la primera postura o tendencia tónica). KEYWORDS(34) Lo anecdótico // Recursos // Ensimismamiento atractivo // Compromiso urbanístico // Límite // Transparencia // Masivo // Esquematismo // Solvencia // El entorno // Bordes // Medianera // Retranqueo // Fragmentación pabellonaria // La idea // Contexto // La ciudad // Manierismo moderno // Naturalidad // Cuestiones figurativas // Dimensión // Recurso poético // Articulación // Programa // Basamento // Pieza // Complejidad // Volumen // Defectos // División/continuidad // Directriz // Muro // Fachada // Escalera REFERENCIAS (9) - (Le Corbusier) (arq) (Francia) 1930 // Centro das Artes-Casa Das Mudas (Paulo David) (arq) (Madeira) 2006 // Termas de Vals (Peter Zumthor) (arq) (Suiza) 1996 // Alien (Ridley Scott) (cine) (Reino Unido) 1979 // San Gimignano (-) (arq) (Italia) 900 // Laboratorios Richards Medical (Khan) (arq) (EEUU) 1961 // Pirámide del Louvre (Leoh Ming Pei) (arq) (París) 1989 // - (John Hejduk) (arq) (EEUU) 1980 // Ayuntamiento de Säynätsalo (Alvar Aalto) (arq) (Finlandia) 1952 Disciplinaridad=(99%); disciplinaridad ampliada*=(100%) // Edad media=1855; Edad media**(50%ext)=1963 COMENTARIOS-CITAS “Una sobreactuación en arquitectura es un desgaste” // “Tiene solvencia pero se remite a un prototipo que está muy firme en los proyectos que hacemos ahora, como de pabellón de feria” // “ser consecuente con tus propias ideas” // “me parece atractiva la estrategia de agujerear una geometría y ocuparla con un programa” // “Una planta amueblada te humaniza mucho” // “Hay miedo a cierta naturalidad”

Frente al modelo de aprendizaje académico en el que el conocimiento, juicio e incluso gusto del docente adquieren un peso fundamental en los contenidos, otros modelos de aprendizaje horizontal plantearían la experiencia universitaria como laboratorio abierto a la continua experimentación (y esto no quiere decir iconoclasta ni alérgico a la historia, experiencias y modelos previos), donde tanto la dirección de la investigación y producción como los propios contenidos desarrollados, son fruto del acuerdo entre docentes, discentes y medios. De hecho, iniciada esta transformación, frente a los propios contenidos, resultan más importantes para el alumnado (y para la maximización de su apasionamiento y aprendizaje) la accesibilidad+apropiación de contextosespacios-líneas en la que experimentar, y la libertad de hacerlo en nuevas redes y estructuras de trabajo, objeto también de prueba y error en sí mismas (en definitiva, plantear la universidad como versión beta de la futura vida real de los alumn@s). Evaluación Estadísticamente vemos que el modelo generalizado implica una evaluación continua, instantánea y personal basada en la corrección diaria del maestro, con un vacío generalizado respecto a evaluaciones finales, con escasez de comentarios profundos y personalizados respecto a los resultados del curso, y aún mayor de sesiones conjuntas de jury’s de conclusiones y puesta en común y en valor del trabajo colectivo… Frente a ello podrían surgir varias preguntas con objeto de renovar y hacer eficaz la evaluación: ¿Puede ser la evaluación participativa, puede ser multiformato (auto < bidireccional > estandarizada), puede ser transdisciplinar? ¿actualmente se presta realmente atención a la evaluación en sí, por ejemplo en relación a su utilidad, factibilidad, eticidad y precisión? ¿se programa la evaluación de forma compleja y acorde al resto de ámbitos que definen un curso de proyectos? ¿por ejemplo: es útil y transparente? ¿es abierta? ¿es cuestionable?


La revisión de la metodología de evaluación podría permitir: La capacitación crítica del alumno: reflexiva, comunicativa, cualitativa. La participación del alumno en la definición y transformación de condiciones de evaluación y sobre el propio proyecto docente. La transformación y desjerarquización de los roles docente-discente. El futuro Unos datos: Demográficos: Población mundial (en millones): 50.000 a.C (1), 1000 a.C (50), 0 a.d.C (200), 1000 d.C (300), 1800 d.C. (1.000), 1900 d.C. (1.650), 1950 d.C. (2.500), 1975 d.C. (4.000), 2000 d.C. (6.000), 2010 d.C. (7.000), 2020 d.C. (8.000). Educativos: Enseñanza en la Academia de Atenas de Platón= 3 (matemáticas, dialéctica y ciencias naturales) Universidades medievales= 9 (gramática, retórica y lógica; aritmética, geometría, música y astronomía; filosofía y ciencias) Títulos univeritarios España 2010= 82 Epígrafes listado Actividades Económicas de Hacienda= aprox. 1200 Disciplinares: Escuelas de Arquitectura: 15 (2000), 31 (2010) Arquitectos colegiados: 10.000 (1980), 30.000 (2000), 50.000 (2010) Número de visados: 450.000 (1980), 900.000 (2007), 200.000 (2010) Viviendas visadas por arquitecto al año: 100 (1970), 30 (1980), 20 (2000), 3 (2010) No sabemos cómo será el futuro, pero sí sabemos que será distinto… resulta descabellado por tanto pensar que el arquitecto seguirá siendo y haciendo lo mismo, y por supuesto que su formación repetirá las mismas metodologías y contenidos no de hoy sino de ayer. Si expertos en educación, innovación, creatividad y tecnología como Ken Robinson o Marc Prensky constatan el colapso de los modelos educativos en las escuelas de educación básica, modelos tradicionales basados en sistemas económico-culturales obsoletos, modelos basados en la transmisión y memorización de conocimientos “convenidos”, inútiles no sólo en nuestro contexto cambiante sino además inhibidores de aprendizaje emocional e intelectual básico en un la infancia para no perder capacidad creativa, de trabajo en equipo, de interés y apasionamiento por uno mismo y su entorno… ¿no deberían nuestras universidades cambiar por una parte su concepto de disciplina para devenir “noción de habilidades y agenciamientos”, y por otra convertir la capacitación técnica y la transmisión académica de información en experiencia formativa, crítica y creativa, donde profesorado, alumnado y tecnología conformen un nuevo organismo en continua experimentación? O yendo más allá: ¿la formación como arquitecto debería otorgar un estatus y unas competencias cerradas, o especialmente debería estimular y desarrollar unas habilidades abiertas y crecientes que permitan redefinir y ampliar sus capacidades personales (como se ha hecho visible con la divulgación del concepto “design thinking” pero también con otros nuevos por venir) como creadores, diseñadores y movilizadores no sólo de espacios construidos, sino de ciudadanías, de espacios relacionales, emocionales, políticos, semánticos… como gestores de ciudades, de equipos de trabajo, de protocolos, de empresas, de cooperativas y comunidades de vecinos, de responsabilidades… (es decir, ampliando el campo de trabajo del arquitecto más allá de los objetos y proyectos al de los servicios, e incluso a su propia integración en sistemas y equipos laborales-productivossociales-económicos más complejos)?

Fuentes *(nota al pie) Pedagogías Arquitectónicas se desarrolló entre febrero y junio de 2008 como proyecto becado de investigación en torno a nuevas prácticas formativas, centrado en un estudio de campo realizado en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid (UPM) confrontado a la creación de una base de datos o caja de herramientas de referencias, bibliografía y experiencias históricas, actuales, locales y globales. Actualmente está en stand by. Durante su desarrollo por una parte se descubren fuentes y referentes como Ken Robinson o Marc Prensky, pero simultáneamente se detectan nuevas emergencias en el campo de la pedagogía+innovación+creatividad que muestran la actualidad mutante de este amplísimo ámbito (p. ej. en mayo de 2008 aparece el término “edupunk” de Jim Groom (www.edupunkmanifesto.org, o pocos meses antes, en verano de 2007, inicia la andadura de el blog de Dolors Reig www.dreig.eu/caparazon). Otras fuentes de datos, cifras y fechas en este artículo: Wikipedia, Consejo Superior de Colegios de Arquitectos de España (informes sobre el estado de la profesión desarrollados bajo dirección de Emilio Luque para CEPA, CSCAE y Arquia), Gonzalo García (www.arqueting.com) y Carlos Marcelo García (“La evaluación en la enseñanza universitaria”). Gracias.


Nube de las Top 20 key-words utilizadas como vocabulario docente

Lugar Volumen Espacio Unidad Luz Lleno-Vacío Estructura Material Realidad Real

Pieza

Idea

Imagen Prototipo Experimento Investigación Programa Diagrama Circulación

Recorrido

Lista de Key words más utilizadas de segundo orden, categorizadas Condiciones Bonito Coherencia Compacto Complejidad Constructivo Contexto Continuo Control Energía Entidad Escala Forma Geometría Interactividad Límite Orden Organización Relación Sencillo Tensión Herramientas Conexión Capa Componentes Detalle Diseño Ecología Maqueta Marketing Normativa Patente Planta Plano Sección Sistema Tecnología Procedimientos Adaptación Articular Análisis Cambiar Error Especular Estrategia Evaluar Evolución Imaginación Juego Plegado Objetivos Producción Perversión Relación Solución

Las 20 citas más valoradas en los archivos encontrados “Independientemente de la arquitectura que queráis hacer, haced las cosas con razones” “Los buenos cocineros son enormemente precisos” “¿Qué forma tiene la piel de una rodaja de chorizo cuando la despliegas?” “Tirarse a la piscina para aprender a nadar” “Lo plano va en contra de la visión compleja” “El mejor arquitecto es el que trabaja más, el que construye más; y además el que más construye trabajando menos” “Si las imágenes no coinciden con las ideas, es que las ideas están mal” “1 concurso=1 semana” “La cubierta plana simplifica cosas” “Demasiado cocido pero mal cocido” “Casa de dos puertas mala es de guardar” “A veces de las dificultades salen grandes proyectos” “Esos quiebros no son admisibles” “¿Qué sentido tiene?” “Una sobreactuación en arquitectura es un desgaste” “Una planta amueblada te humaniza mucho” “Hay miedo a cierta naturalidad” “2 operaciones: la arquitectura desde el vacío, y la arquitectura desde el lleno a través del vaciado” “¿Cómo pensáis que se podría construir? Imaginad que no existe Rhino, 3dMax ni ordenadores pero existe Leroy Merlín… ¿Cómo haríais vuestro proyecto?” “El dios de Mies está en los detalles. El de Koolhaas no”

Referencias más valoradas y usadas en contenidos docentes A1.Arquitectos de referencia más utilizados (>75%) Rem Koolhaas-OMA Le Corbusier A2.Arquitectos de referencia más utilizados (>50%) Mies van der Rohe SANAA Sáenz de Oiza Louis Kahn O1.Edificio de referencia más utilizado (>60%) Centro Pompidou (Piano+Rogers) 1979 O2.Edificios de referencia más utilizados (>40%, segunda criba) ZKM (proy.) (OMA) 1989 Kunsthal (OMA) 1993 Convento de la Tourette (Le Corbusier) 1960 Unidad de Habitación (Le Corbusier) 1952 O3.Edificios de referencia más utilizados (<20%, tercera criba) Pabellón de Barcelona (Mies vd Rohe) 1929 Casa Farnsworth (Mies vd Rohe) 1951 Museo Guggenheim (F.L.Wright) 1955 Museo Guggenheim (F.O.Ghery) 1997 Banco Bilbao (Sáenz de Oíza) 1981 Caixa Forum (H&dM) 2008

G.E. Asplund

Análisis del imaginario referencial: Disciplinaridad (arquitectura – no arquitectura: varía entre el 60% y el 95%, en término medio podríamos situarla cercana al 80-85% Edad Media referencial: varía entre 1920 y 1990, en término medio podría aproximarse a 1955-1960, disolución de CIAM.


Pedagogias Arquitectonicas. Diaries