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Revista Electrónica de Investigación y Docencia ISSN: 1989-2446

Revista Eletrônica de Investigação e Docência Octubre • Outubro • 2011

MONOGRÁFICO • EDIÇAO ESPECIAL Creatividad e Innovación • Criatividade e Inovaçao

http://www.revistareid.net


Monográfico • octubre 2011 Universidad de Jaén Departamento de Pedagogía Área MIDE Grupo de Investigación IDEO (HUM 660) Edificio de Humanidades y Ciencias de la Educación Campus las Lagunillas, S/N 23071 – Jaén (España)

Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianópolis - Santa Catarina (Brasil)

Centro Universitario Barriga Verde (UNIBAVE) Orleans - Santa Catarina (Brasil).

Edita: © Grupo de Investigación IDEO (HUM 660) Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén

Dirección Web: http://www.revistareid.net

Correo electrónico: reid@ujaen.es

Fecha edición: 2011 ISSN: 1989-2446

Diseño: Grupo de Investigación IDEO (HUM 660) http://www.grupoideo.net Portada: Puerta de un palacio en Bolonia (Italia). Foto: Antonio Pantoja.

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CONSEJO EDITORIAL Director Dr. Antonio Pantoja Vallejo Universidad de Jaén (España) Sudirector Dr. Roberto Moraes Cruz UFSC - Brasil Secretaría técnica Marlene Zwierewicz UNIBAVE – Brasil Secretaría adjunta España: Dra. Carmen Martínez Serrano y Eladio Blanco López Brasil: Taís Evangelho Zavareze

Consejo Científico Internacional España: Dr. Antonio Matas Terrón - UMA Dr. Cristóbal Villanueva Roa – UJA Dr. David Molero López-Barajas - UJA Dr. Emilio J. Martínez López – UJA Dra. Encarnación Soriano Ayala - UAL Dr. José Antonio Delgado - UGR Dr. José Antonio Torres González - UJA Dr. José Ángel Marín Gámez - UJA Dr. Juan Antonio Gil Pascual - UNED Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado - UMA Dr. Juan Manuel Méndez Garrido - UHU Dr. Lorenzo Almazán Moreno - UJA Dr. Manuel Álvarez González - UB Dr. Manuel Monescillo Palomo – UHU Dra. Mª Ángeles Díaz Linares – UJA Dra. Mª Pilar Berrios Martos - UJA Dra. Margarita Alcaide Risotto – UCJC Dra. María Teresa Padilla Carmona - US Dra. Marifé Sánchez García - UNED Dr. Miguel Pérez Ferra - UJA Dr. Rafael Sanz Oro - UGR Dr. Saturnino de la Torre – UB Dra. Soledad Romero Rodríguez - US Dr. Tomás J. Campoy Aranda - UJA

Brasil:

Comité de revisión Adriana Zomer de Moraes - UNIBAVE (Brasil) Alcionê Damásio Cardoso - UNIBAVE (Brasil) Ana Maria Dalsasso - UNIBAVE (Brasil) Antonio S. Jiménez Hernández - Grupo IDEO (España) Cleia Demétrio Pereira - UNIBAVE (Brasil) Edina Furlan Rampineli - UNIBAVE (Brasil) Elcio Wilemann - UNIBAVE (Brasil) Flavio Ribeiro Costa - UNISUL (Brasil) Henry Dario Ramirez Cunha - UNIVALI (Brasil) Isonel Maria Comelli Pavei - UNIBAVE (Brasil) Lucelena Librelato da Silva Zomer - UNIBAVE (Brasil) Maria Conceição Coppete - UDESC (Brasil) Silmara Cristiane de Medeiros Nochi - Ministério da Defesa (Brasil)

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Dra. Andréa Vieira Zanella - UFSC Dr. Hélio Iveson Passos Medrado - UNISO Dr. Jamir João Sarda Jr. - UNIVALI Dr. Lucídio Bianchetti - UFSC Dr. Marcos Antonio Tedeschi – UTP Dra. Maria Juracy Filgueras Toneli - UFSC Dra. Martha Kascnhy Borges - UDESC Dr. Niraldo Paulino – UNIBAVE Dra. Rachel Schlindwein-Zanini - UFSC Dr. Valdiney Gouveia - UFPB

Otros países: Dra. Alicia Graziela Omar - CONICET (Argentina) Dra. Elina Vilar Beltrán - University of London (Reino Unido) Dr. Fernando Augusto de Sá Neves dos Santos (Portugal) Dr. Gilmar Rolando Anaguano Jiménez – Univ. de Medellin (Colombia) Dr. Jerry Bosque Jiménez (Cuba) Dra. María Luisa Porcar – Univ. Cuyo (Argentina) Dra. Maria Madalena B. da Silveira Baptista - IPC (Portugal) Dra. María Victoria Gómez de Erice – Univ. Cuyo (Argentina) Dr. Miguel Vázquez Martí - Instituto Superior Manuel Fajardo (Cuba) Dra. Teresa Salinas Gamero - Universidad Ricardo Palma (Perú)

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APRESENTAÇÃO Esta edição especial da Revista Eletrônica de Pesquisa e Docência (REID) incorpora artigos científicos apresentados no V Congresso Internacional de Educação Unibave, realizado nos dias 30 de junho, 01 e 02 de julho de 2011, em Orleans, Santa Catarina, Brasil. Resultado da parceria inicial estabelecida entre Unibave e Universidade de Jaén, o evento tem reunido, no decorrer de suas versões, instituições universitárias diferentes contextos, tornando-se um entorno multicultural privilegiado para a socialização e difusão das produções dos participantes. Como estratégia para estimular a produção de conhecimentos na região e sua interação com a produção mundial, o Congresso Internacional de Educação Unibave foi criado em 2007, contanto, para tanto, com o espírito empreendedor da equipe institucional envolvida e o apoio do Grupo de Pesquisa IDEO da Universidade de Jaén. A partir de então, cumpre seu papel, estimulando a pertinência e internacionalização da produção de conhecimento na área educacional e de outras áreas que a ele têm se integrado. Nesse processo, o evento já tem contabilizado a participação de 4 (quatro) países da Europa, 3 (três) países da América Latina, além de estados brasileiros, como São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. Nessa interação nacional e internacional, o evento é o único do gênero no Estado de Santa Catarina e tem atingido níveis de cada vez mais amplos geograficamente, tornando-se uma experiência de referência para outras instituições que querem promover espaços para socialização e difusão dos conhecimentos produzidos. Especialmente nesta quinta versão, o evento incorporou a Jornada de Criatividade e Inovação, abrindo possibilidades para inserção de outras áreas do conhecimento. Dessa forma, além da educação, se integraram à proposta a área da saúde, da museologia, da engenharia, da computação, do direito, da administração, da contabilidade e das ciências agroveterinárias. Os artigos contemplados neste número foram capturados das apresentações realizadas na referida, sendo que a seleção teve como ponto de avaliação quatro requisitos: pesquisas sobre inovações implantadas; propostas de ensino e de formação inovadoras; reflexões sobre inovações que permeiam a área de abrangência do artigo; artigos que sistematizam conteúdos balizadores para desenvolvimento de propostas e projetos inovadores.

Marlene Zwierewicz Coordinadora del Número Monográfico Octubre 2011

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PRESENTACIÓN Este número especial de la Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID) incluye los trabajos presentados en el “V Congreso Internacional de Educación Unibave”, celebrado el 30 de junio 01 y 02 de julio 2011, en Orleans, Santa Catarina, Brasil. Fruto del convenio de colaboración entre Unibave y la Universidad de Jaén, el acto ha reunido a lo largo de sus ediciones, a universidades de diferentes contextos, convirtiéndose en un entorno multicultural de para la socialización de la producción y relación entre los participantes. Como una estrategia para estimular la producción de conocimiento en la región y su interacción con la producción mundial, el Congreso Internacional de Educación Unibave fue creado en 2007, contando con el espíritu emprendedor del equipo involucrado y el apoyo institucional del Grupo de Investigación de IDEO de la Universidad de Jaén. Desde este momento tiene una función de estimular la internacionalización de la producción de conocimiento en la educación y otras áreas que se han integrado en ella. En este proceso, el evento ya ha cuenta de la participación de cuatro países de Europa, tres de América Latina, y estados de Brasil como Sao Paulo, Río de Janeiro y Rio Grande do Sul. Con estas condiciones el evento internacional es el único de su tipo en el estado de Santa Catarina y ha llegado a niveles cada vez más grandes de perspectiva geográfica, por lo que es un punto de referencia la experiencia de otras instituciones que quieren promover espacios de socialización y difusión del conocimiento producido. Especialmente en esta quinta edición, el evento se ocupó de “La creatividad y la innovación”, pero abierto a la inclusión de otras áreas del conocimiento. Por lo tanto, a la educación, se han unido la salud, la museología, la ingeniería, informática, derecho, administración, contabilidad y las ciencias agroveterinarias. Los artículos incluidos en este número han sido expresamente seleccionados a partir de las comunicaciones presentadas en el congreso y han seguido las mismas normas de evaluación de la revista, establecidas para los documentos científicos. Pero, además se han añadido cuatro criterios: la investigación sobre innovaciones implementadas, las propuestas para una educación innovadora y de formación; reflexiones sobre las innovaciones con repercusión en el área temática del artículo; artículos que sistematizan los contenidos y señalan propuestas y proyectos innovadores.

Marlene Zwierewicz Coordinadora del Número Monográfico Octubre 2011

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ÍNDICE Protótipo de uma ferramenta pedagógica baseada em jogos educacionais e sua aplicação no ensino fundamental. NACIM M. FRANCISCO JUNIOR, ANGÉLICA ZANIN, ROZELI DA SILVA MILANEZI, FERNANDO DAL-TOÉ, SERGIO R. DE MELO JUNIOR Y THIAGO H. ALMINO FRANCISCO. ....................................... 9 Uso de jogos e o ensino da cultura africana na metodologia dos projetos criativos ecoformadores. JOÃO F. GUIMARA SOMARIVA, MARLENE ZWIEREWICZ, WILLIAM CASAGRANDE CANDIOTTO Y BRUNO THIZON MENEGALI ....................................................................................................................... 25 O diagnóstico de problemas psicológicos mediante a aplicação do raciocínio baseado em casos. EVANDRO LUIS MARTIGNAGO, JULIANA ZANIN PIUCO, MARCUS DE MELO BRAGA Y FRANCISCO A. PEREIRA FIALHO ........................................ 41

O papel do médico veterinário na educação e formação na vigilância ambiental em saúde. MARI H. PAGANI POSSAMAI........................................................... 59

Linha do tempo: material didático de passagem por ícones da história da arte e da história mundial. MÁRCIA MORENO Y NEIVA M. MIGLIORINI PRADO ..................... 75

Pertinência e coletividade na produção docente do curso de direito do unibave. AURIVAM MARCOS SIMIONATTO, MARLENE ZWIEREWICZ Y NILZO FELISBERTO ..................................................................................................................... 87 Feiras multidisciplinares e o ensino de ciências. SUSANA MEZZARI, PAULO R. DE OLIVEIRA FROTA Y MIRIAM DA CONCEIÇÃO MARTINS ........................................ 107 Política nacional de atenção integral à saúde da mulher: propostas educativas em foco. ANA P. BAZO PAZ Y GIOVANA I. JACINTO SALVARO .................... 121 A utilização do moodle pelo professor de matemática de cursos do proeja do if-sc. LISANI G. WACHHOLZ COAN Y FLORIANO VISEU ............................................ 135 Educação em saúde: uma revisão teórica para promoção da assistência farmacêutica. LEONARDO DE PAULA MARTINS ............................................................. 153 REID, número monográfico octubre 2011

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PROTÓTIPO DE UMA FERRAMENTA PEDAGÓGICA BASEADA EM JOGOS EDUCACIONAIS E SUA APLICAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Nacim Miguel Francisco Junior Angélica Zanin Rozeli da Silva Milanezi Fernando Dal-Toé Sergio Renato de Melo Junior Thiago Henrique Almino Francisco

Resumo: Este estudo discute o uso de recursos tecnológicos no Ensino Fundamental, evidenciando os benefícios da utilização de uma ferramenta pedagógica como auxilio para o desenvolvimento educacional. Fundamentado no construtivismo e no elemento lúdico, o recurso foi aplicado nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, sendo que da pesquisa participaram 50 alunos que utilizaram a tecnologia e 2 professoras envolvidos na aplicação do projeto. Os resultados apontam para a aplicabilidade e usabilidade do protótipo desenvolvido, constatando a satisfação da grande maioria dos usuários.

Palavras-chave: Jogos. Educação. Tecnologia. Educação Tecnológica.

PROTOTYPE OF A PEDAGOGICAL TOOL BASED ON EDUCATIONAL TOYS AND ITS APPLICATION IN TEACHING FUNDAMENTAL

Abstract: This study is the use of technological resources in basic education, showing the benefits of using an educational tool as an aid for educational development. Basedon constructivism and the playfulness, the application was applied in the subjects of Mathematics and Portuguese, participating in the investigation 50 students who use technology and 2 teachers involved in project implementation. The results point to the applicability and usability of the prototype developed, noting the satisfaction of a large proportion of users.

Keywords: Toys. Education. Technology.Technology Education.

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Francisco Junior, N. M.; Zanin, A.; Milanezi, R. S.; Dal-Toé, F.; Melo Junior, S. R. Almino Francisc, T. H.

PROTOTIPO DE UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA BASADA EN JUGUETES EDUCACIONALES Y SU APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL

Resumen: Este estudio trata del uso de recursos tecnológicos en la Enseñanza Fundamental, mostrando los beneficios de la utilización de una herramienta pedagógica como ayuda para el desarrollo educativo. Fundamentado en el constructivismo y en el elemento lúdico, el recurso fue aplicado en las asignaturas de Matemáticas y Lengua Portuguesa, participando en la investigación 50 alumnos que utilizan la tecnología y 2 profesoras involucradas en la aplicación del proyecto. Los resultados apuntan para la aplicabilidad y usabilidad del prototipo desarrollado, constatando la satisfacción de una gran parte de los usuarios.

Palabras clave: Juguetes. Educación. Tecnología. Educación Tecnológica.

Introdução A “Era do Conhecimento” é caracterizada pelo uso do computador como uma ferramenta cada vez mais presente. Diante dessa realidade, torna-se necessário o desenvolvimento de métodos para aproveitar todo o seu potencial, inclusive na educação. Sobretudo, toda a modernização atual, refletida pela internet, TV, jogos eletrônicos e afins, acabou dando origem a uma geração acostumada com alto grau de interação e de informações. Assim, as básicas fontes de educação, a família e a escola, com a forma do professor como único transmissor do conhecimento, tornam-se pouco atrativas para seus educandos. Diante disso, muitos educadores e pais acabam culpando os jogos eletrônicos e outras fontes, de mesmo grau de interação, pela falta de interesse dos alunos na escola, criticando, especialmente, a violência presente nos mesmos, pois os influencia negativamente. Este estudo surge da necessidade de refletir sobre os benefícios dos jogos, bem como seu potencial para a educação, principalmente, no papel motivador de aprendizagem e na sua capacidade de mediar informações e conhecimentos. Nesse sentido, observa-se a importância dos jogos como uma estratégia possível a ser adotada dentro do paradigma construtivista, pois por meio de seu uso é possível simular e projetar um ambiente lúdico e atrativo. Isso possibilita a exploração pelo educando, abrangendo a construção de seu próprio conhecimento por meio de uma ferramenta pedagógica, que fundamente, dentro da realidade o que a teoria explica. Assim, considerando o imperativo vigente de transformações no atual processo pedagógico e levando em consideração a abrangência de possibilidades para uma nova alternativa de ensino, estruturamos o presente artigo.

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Protótipo de uma ferramenta pedagógica baseada em jogos educacionais e sua aplicação no Ensino Fundamental

A utilidade do computador na educação O sistema educacional mais conservador deseja uma ferramenta que permita a sistematização e o controle das várias tarefas, sendo estas específicas do processo atual de ensino aprendizagem. Uma máquina de ensinar e administrar esse ensino facilita muito a atuação do educador. A Informática Educativa se caracteriza pelo uso da informática como suporte ao professor, como um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos colocados a sua disposição. Nesse nível, o computador é explorado pelo professor especialista em sua potencialidade e capacidade, tornando possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas abstratas, fundamentais à compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está construindo. (Borges, 1999, p.136). Sistemas computacionais com essa finalidade já foram elaborados, desempenhando funções que contribuem muito para essa abordagem educativa e passam a ser muito valorizados pelos professores que compartilham dessa visão abrangente da educação. Porém, considerando os profissionais da educação, o que não compartilham dessa abordagem educacional, não necessitam de sistemas computacionais com essas características. Behrens (2000, p. 96) descreve que, em um caráter mais abrangente, a tecnologia da informação, entendida como os recursos de hardware, software e redes de computadores, pode auxiliar na acessibilidade, tornando-se mais conhecidos a professores, a políticas educacionais dos países, a projetos pedagógicos, a projetos de aprendizagem construídos por professores e alunos, a opções paradigmáticas e proposições metodológicas das instituições de ensino, bem como os mais variados aplicativos que podem ser colocados à disposição dos alunos e de todos os usuários da sociedade. Diante disso, pode-se dizer que a análise de um sistema computacional, com intuitos educacionais, não pode ser feita sem considerar o seu contexto pedagógico de uso. Um software poderá ser avaliado, dependendo do contexto e do modo de utilização. Portanto, para ser capaz de validar a qualidade de um software, é necessário possuir muita informação educacional, considerando sua utilização e definindo qual será a verdadeira funcionalidade do computador. Assim, implica ser capaz de refletir sobre a aprendizagem voltada para dois focos: a promoção do ensino ou a construção do conhecimento pelo aluno. Almeida (2000, p.79) referencia o computador como “uma máquina que possibilita testar ideias ou hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo em que permite introduzir diferentes formas de atuação e interação entre as pessoas”.

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O computador não é mais o meio que ensina o usuário, mas uma ferramenta com a qual o aluno consegue desenvolve algo. Assim, o aprendizado se faz ao executar uma tarefa através do computador. Este, então, surge como um meio capaz de auxiliar o aprendiz a selecionar e procurar informações e aprender de forma individual. Considerase que o processo educativo não se limita somente a uma sala de aula, como também abrange consideravelmente a convivência familiar e outras atividades desempenhadas no seu dia a dia. Com isso, Bovo (2002, p. 109) afirma que “... é mister atrelar a dimensão pedagógica às manifestações culturais, à informática e à arte”. A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento – o computador pode fazer isso e o faz tão eficiente quanto professor – e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. (Valente, 1993, p.06). Para Valente (1993), com o advento do computador como meio educacional surge a obrigação de repensar nos papéis das escolas e dos professores, como sendo fundamentais na formação do indivíduo. O computador traz benefícios ao processo ensino-aprendizagem de inúmeras maneiras, pois é capaz de orientar, de forma individualizada e eficiente, o educando, oferecendo um rápido feedback ao usuário. Segundo Valente (1993, p. 13), são necessários alguns requisitos para o bom resultado do uso do computador na educação: o computador, o software educativo, o professor extremamente capacitado para utilizar o computador no meio educacional e, para esta finalidade, e o aluno. O autor complementa que “...o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador”. Schneider (2002) propõe um ambiente ergonômico de ensino-aprendizagem informatizado, no qual é indicada a práxis construtivista como âncora pedagógica; a escola é estruturada conforme a égide da teoria autopoética e vista como uma organização de aprendizagem, onde são oferecidos recursos informáticos que, efetivamente, valorizam o processo ensino-aprendizagem, conduzidos por um novo paradigma educacional.

O elemento lúdico na Educação Os educadores asseguram que o jogo é importante para a educação, pois reconhecem que o “brincar” é parte intrínseca do cotidiano das crianças. Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais

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tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e papéis sociais. (Lopes, 2006, p.110) O jogo interage ao processo ensino-aprendizagem, na visão atualizada de educação, tornando-o, assim, parte complementar da ação educadora. Sob esse contexto, a ação de brincar impulsiona o sujeito a aprender agilmente e com mais qualidade. Um importante fator que vem confirmar o papel desempenhado ludicamente é que, atualmente, nos países mais desenvolvidos do mundo, os melhores cursos para executivos empreendem atividades lúdicas, para a preocupação de conceitos, e atitudes, como: formação de liderança, cooperação e reflexão de valores. O uso do lúdico é evidenciado em treinamentos avançados, por ser a forma mais valorizada de transmissão de conhecimentos, além de auxiliar no interesse, na motivação, na aliciação, na avaliação e na fixação. O uso do lúdico, na educação, compreende principalmente a utilização de métodos agradáveis e adequados às crianças, fazendo com que a aprendizagem aconteça no meio em que a aquela está inserida, respeitando suas características, interesses, limitações e anseios. Nessa direção, Vygotsky afirma que: É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos (1989, p. 109). Nesse contexto, quando é mencionado em elemento lúdico e no brincar, não se trata de um processo fútil e superficial, mas de um ato onde o sujeito atua de forma independente e espontânea, sem o domínio de adulto ou professor. Assim, percebe-se que, ao utilizar uma metodologia lúdica, a criança é atraída e motivada a participar. Portanto, o uso de jogos de qualidade pode estimular o interesse e envolver a atenção do individuo, considerando o fato de a participação ser espontânea e estar diretamente relacionada à atividade atraente, adequada à faixa etária, além de ser desafiante. Santos (1997, p.12) relata que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em faixa etária e não pode ter somente um foco para a diversão. O aspecto lúdico auxilia no desenvolvimento da aprendizagem, dos desenvolvimentos pessoal, social e cultural e, ainda colabora para uma saúde mental melhor, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. O jogo também desenvolve nas crianças o envolvimento com a atividade competitiva, onde se consegue observar que o mais importante do que ganhar é conseguir seguir e avaliar o desempenho dos participantes. Com isso, explica-se a prática pelo alto senso de justiça encontrado nos sujeitos envolvidos na participação em

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um jogo: eles compreenderam as regras, submetem-se às mesmas e anseiam que todos os participantes tenham o mesmo comportamento, pois só assim é que poderá alcançar o objetivo do jogo, que é ver quem será o vencedor, consequentemente, “o melhor”.

Construtivismo e Jogos O termo construtivismo é repetidamente associado à abordagem educacional recomendada por Piaget, cuja particularidade é a construção de conhecimento na sua mente de forma ativa. Com isso, a construção ativa da aprendizagem é dependente ao desenvolvimento com a obtenção de conhecimento externo. “A visão de Piaget focalizase na interação com a realidade física, onde a internalização acontece em termos de esquemas que refletem regularidades em uma ação física individual” (Luckin, 1996, p. 4). A educação, nesse meio, desenvolve o conhecimento da criança, através do uso de atividades autodirigidas, consistindo no fornecimento de interações estimulantes ou conflitantes pelos educadores aos seus educados. A construção da compreensão, por meio de um ambiente apropriado, é dirigida pelo aluno, sendo que o professor somente fornece situações que provocam à curiosidade e a busca de soluções pelo educando. “A abordagem da aprendizagem construtivista assume que o conhecimento não pode ser objetivamente definido. Em lugar disso, este é individualmente construído a partir do que o aprendiz faz no seu mundo experiencial” (Akhras e outros, 1996, p. 2). De acordo com essa abordagem, o conhecimento é um processo adaptativo em que, em certo momento, determinadas experiências ou situações do mundo, possivelmente, propiciem, em um momento, o artifício de construção do conhecimento. A compreensão de como é importante o construtivismo revela-se quando ocorre o confronto com a abordagem tradicional: o instrucionismo, que vê o conhecimento como uma reflexão passiva da realidade objetiva externa. Porém tal foco ignora a infinita complexidade do mundo, emaranhado em uma série de problemas conceituais. Além disso, a percepção não trabalha assim, como foi constatado em observações particularizadas de casos práticos em que “o sujeito está gerando ativamente incalculáveis modelos potenciais, e que o papel do mundo exterior simplesmente está limitado a avigorar alguns desses modelos, enquanto se extinguem outros - seleção” (Heylighen, 1997, p. 1). Para Woolfolk (1996), através da experiência, os educadores, de acordo com a abordagem construtivista, conectam-se com o conhecimento através de três situações: conhecimento semântico: conceitos e princípios; conhecimento episódico: pessoal, experiências situadas e afetivas com instâncias de conceitos e princípios; e conhecimento de ação: coisas que alguém pode fazer com a informação do conhecimento semântico e episódico. A consequência seria que essa conexão de experiências de aprendizagem, na abordagem construtivista, nem é apontada por alguma sequência de domínio de estrutura preconcebida, em nenhuma forma prognosticável.

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Ela nasce na interação do contexto interacional, no qual o aluno construiu seu conhecimento prévio determinante do seu pensamento e ação. Para Valente (1993), sob o prisma do construtivismo, o computador emerge como importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, propiciando a construção do conhecimento na mente do aluno, já que o computador tem como finalidade facilitar a construção do conhecimento respeitando a capacidade individual de cada um. Papert (1986) designou de construcionista a abordagem na qual o aluno constrói o seu próprio conhecimento com o auxílio do computador. Ele evidenciou esse termo para mostrar outro nível de construção do conhecimento: a do conhecimento, que acontece quando o aluno constrói algo de seu interesse, através de sua experiência vivenciada ou com o auxilio de um programa de computador. A noção de construcionismo de Papert se distingue do de Piaget em dois aspectos: primeiro, o educando constrói algo, ou seja, é o aprendizado pelo ato de fazer; segundo, o fato de o aluno estar edificando um objeto do seu interesse e para o qual está determinado, envolvendo-o afetuosamente. Esse envolvimento extremoso gera mais significado à aprendizagem e contribui, dessa maneira, no processo de ensino aprendizagem. Todavia Valente (1993) relata o que colabora para a diferença entre essas duas maneiras de construir o conhecimento – o construtivismo e o construcionismo – através da presença do computador, ou seja, o fato de o educando estar construindo, utilizando o computador.

Jean Piaget e o Construtivismo De acordo com Rischbieter (2006), em função da preocupação, com relação à forma como o conhecimento evolui e como se alcança conhecer algo que não se compreende, o suíço Jean Piaget (1896-1980) tornou-se conhecido como o “Pai da Psicologia da Inteligência Piaget”. Ele preocupou-se com o desenvolvimento de uma teoria do conhecimento, sem considerar a psicologia ou as características de cada indivíduo. Devido à carência de dados na época, Piaget voltou sua atenção para os diálogos abertos com crianças, tentando entender os processos de evolução de conceitos básicos, como: espaço, tempo, causalidade física, número, julgamento moral. É marcante, nas obras de Piaget, a sua indagação sobre o verdadeiro papel do pensamento verbal na formação da inteligência, onde ele próprio conclui que, no estágio inicial da vida da criança, não é a linguagem, mas a atividade exercida por ela que afeiçoa a sua inteligência.

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Segundo Rischbieter (2006), isso contesta as variadas teorias que acreditavam no caráter congênito do conhecimento ou que conjeturavam as crianças como simples tábuas rasas. Com isso, Piaget definiu uma nova abordagem: o construtivismo, que constitui a construção do conhecimento pelo individuo ativo, como consequência de suas interações com o mundo que o rodeia e das reflexões sobre as experiências vividas por elas. Na opinião de Piaget apud Rischbieter (2006), as crianças exercem um papel ativo no processo experimental que realizam em contato com o mundo. A construção do conhecimento é um processo biológico de absorção do novo em comparação ao que já existe, ou seja, o conhecimento é apropriado pelos esquemas e as estruturas do indivíduo. As pesquisas e ideias de Piaget são fontes de inspirações, em tudo que é mencionando sobre a evolução dos processos de aprendizagem, pois aquelas se fundamentaram em uma base sólida, para todos aqueles que criticam o ensino de forma tradicional, seja verbal, passivo e não desafiador para os educandos. Até os dias atuais, o trabalho de Piaget origina inúmeras tentativas de modificar os conteúdos para a realidade e reestruturar a forma de ensiná-los. Silva (2001) menciona que Piaget citava três tipos de conhecimento: o físico, o lógico-matemático e o social. O conhecimento físico refere-se àquele baseado nas propriedades físicas de objetos e eventos, fundamentado em informações comumente derivadas dos sentidos. O conhecimento lógico-matemático é baseado em experiências com objetos e eventos e busca construir uma relação entre estes. Já o conhecimento social baseia-se no desenvolvimento de regras e valores, bem como a concepção de um sistema de linguagem, a fim de melhorar a interação com outras pessoas e grupos sociais ou culturais.Segundo Piaget, esses três conhecimentos desenvolvem-se em paralelo e influenciam-se, aperfeiçoando as experiências vividas por cada indivíduo. O processo de estruturação contínua do conhecimento é desenvolvido por meio de duas funções básicas: a organização e a adaptação, sendo esta composta pela assimilação e a acomodação. Silva (2001) fundamenta o processo de assimilação e acomodação a partir da compreensão de que toda vez que há uma incorporação de dados a esquemas já construídos ocorre a assimilação. Para assimilar um novo significado aos esquemas anteriores é necessário acomodar o próprio esquema para permitir a incorporação deste novo significado. Nisto constitui-se a acomodação, na modificação dos esquemas para poder assimilar as várias situações que se apresentam. Assim, para que a adaptação de um novo conhecimento seja bem-sucedida, se faz necessário um equilíbrio entre a acomodação e a absorção, envolvera ambas sejam interdependentes. Sendo assim, Silva (2001) assevera que a teoria da equilibração imperativa para o aprendizado é baseada em dois postulados. Sendo assim, percebe-se a importância nos postulados de Piaget (1975, p. 14).

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Protótipo de uma ferramenta pedagógica baseada em jogos educacionais e sua aplicação no Ensino Fundamental

Primeiro Postulado: “Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza”. Esse postulado determina a motivação para a pesquisa cognitiva do agente, porém a assimilação sozinha não cria novidades no sistema cognitivo do agente, isto é, ela tem como fazer com que o indivíduo crie novos conhecimentos, sendo que poderia, teoricamente, "assimilar todo o universo sem modificá-lo nem enriquecer-se em compreensão". Segundo Postulado: “Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade... nem seus poderes anteriores de assimilação”. O postulado da acomodação apresenta a base da teoria da equilibração: o sujeito precisa alterar suas próprias estruturas cognitivas para poder assimilar os elementos do meio ambiente. Esse processo de alteração faz com que o indivíduo novos conhecimentos e, principalmente, construa novas estruturas para compreender conhecimentos cada vez mais abstrusos. A acomodação é uma necessidade cognitiva para que o indivíduo consiga estar em equilíbrio. Logo, quando algo no meio ambiente provoca uma mudança no estado de harmonia do organismo com um meio em que vive, causa um desequilíbrio, fazendo com que o organismo adapte seus esquemas mentais (assimilação – acomodação) para assim, ir buscar restaurar o equilíbrio. O processo de desenvolvimento cognitivo de um sujeito passa por distintos períodos, sendo que cada um possui características próprias que refletem um progressivo aumento da qualidade da inteligência.

O jogo como mobilizador do desejo de conhecer Para compreender melhor dentro de nosso contexto, aquilo que se refere ao desejo, podemos dizer que o mesmo está relacionado à necessidade de possuir conhecimento, ou seja, à procura de meios para se livrar das curiosidades. Cita Fernández (2003, p.110): Conhecer é uma parte do pensar, mecanismo que é ativado a partir da necessidade instalada pela percepção de que não se sabe alguma coisa. Uma das condições que impedem o sujeito de aprender é não poder reconhecer que não sabe. A curiosidade seria um dos maiores aliados do conhecimento. De acordo com Demo (2002), o efeito lúdico é algo considerável na motivação da pessoa, ou seja, o papel do jogo mobiliza o desejo de aprender. Quando algum assunto não é entendido, a busca é pela informação, uma vez que “O desejo de conhecer (a pulsão epistemofílica) supõe o contato com a carência, com a saída da onipotência” (Fernández, 2001, p. 34). Entretanto, a sociedade ter acesso a informações, sendo isto fundamental para a aprendizagem, não garante, isoladamente, a

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mobilização dos recursos pessoais à procura de sentidos ou o estabelecimento de relações que dirijam ao aumento e reconstrução do conhecimento. Conhecer é um método de explicitação progressiva de aspectos implícitos os quais teriam origem em sistemas informativos e supõem equipamento biológico saudável e a atuação de emoções. Seguindo esse sentido, emoção e cognição encontram-se fortemente ligadas (Pozo, 2005). Segundo Damásio (2000), embora os sentimentos, no senso comum, sejam integrados a condutas irracionais, estas são indispensáveis nos processos de tomada de decisão em locais sociais complexos. Pozo (2005, p. 110), ainda considera que “não há cognição sem emoção”. De acordo com Vygotsky todo comportamento tem influência de emoções, e isto é importante para o processo educativo: A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito indiferente. Cada vez que comunicarem algo ao aluno, tentem afetar seu sentimento. Isso não é apenas necessário como meio para uma melhor recordação e assimilação, mas também como fim em si mesmo (2003, p. 121). Damásio (2000, p. 211) nos diz que: “O sistema interno de preferência encontrase inerentemente predisposto a evitar a dor e procurar o prazer, e é provável que esteja pré-sintonizado para alcançar esses objetivos em situações sociais.” Exercícios prazerosos, tais como jogos e brincadeiras, movimentam as emoções agradáveis e têm a capacidade de ajudar no trabalho do professor. Se for organizado um grupo, juntamente com diálogos e regras, pode ser ocasionada a inclusão dos alunos com os exercícios escolares ajudando na aprendizagem, fortificando a autoestima, o senso ético e a socialização. O conhecimento requer um envolvimento pessoal a todo assunto ou exercício. Para atrair interesse, deve iniciar por meio de algo conhecido, para depois ser feita a condução ao que é novo. Vygotsky nos diz que: A regra psicológica geral de desenvolvimento do interesse é a seguinte. Por um lado, para que um assunto nos interesse, ele deve estar ligado a algo que nos interessa, a algo já conhecido e, ao mesmo tempo, sempre deve conter algumas novas formas de atividade; [...] Tudo o que é completamente novo ou velho é incapaz de despertar nosso interesse, de promover o interesse por algum objeto ou fenômeno (2003, p. 102). Carretero (1997, p. 50) tem a mesma opinião de Vygotsky, ao afirmar que “se aprende melhor aquilo que se... inclui apropriadamente nos conhecimentos que já possuímos e que se possa usar para resolver problemas significativos para a pessoa que aprende”.

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O potencial educacional dos jogos eletrônicos Podemos apontar os jogos eletrônicos como novos instrumentos tecnológicos que possibilitam a criação de mundos com suas regras, dando aos seus usuários benefícios do seu poder de simulação (Turkle, apud Alves, 2004). Segundo o pesquisador: Ao explorar esses modelos computacionais, interatuamos com um programa, aprendemos a aprender o que ele é capaz de fazer e habituamo-nos a assimilar grandes quantidades de informação acerca de estruturas e estratégias interatuando com um dinâmico gráfico na tela. E, quando dominamos a técnica do jogo, pensamos em generalizar as estratégias a outros jogos. Aprende-se a aprender. (2004, p. 26) Para as autoras Andréia Pereira e Roseli Lopes (2005), a possibilidade de interação do educando em um ambiente eletrônico interativo proporciona contato com tecnologia e possibilita ampliar o pensamento, a criatividade e a imaginação, procurando tornar-se um autor do conhecimento, não somente um receptor. Há, ainda, a necessidade de um processo de ensino diferente, hábil, com a finalidade de combinar entretenimento e aprendizado, para motivar o educando a procurar suas próprias deduções e ampliar a sua criatividade (Tapscott, apud Ilha e outros, 2005). Contudo, o próprio processo de desenvolvimento da cultura, sendo pela globalização ou ampla facilidade tecnológica, sugere várias alterações na conduta de jovens e crianças que iniciam a geração “Net”, como assinala Tapscott, tendo que a característica principal é a habilidade de processar maior quantidade de informações ao mesmo tempo. Sendo assim, existe a necessidade de uma ferramenta adequada para acompanhar e aprimorar as aptidões cognitivas dos novos educandos, e assim, gerar neles o raciocínio estratégico de memorização, dedutivo e também a coordenação olhomão (Hostetter, apud Ilha e outros, 2005).

Interações metodológicas A pesquisa foi realizada em uma escola de cunho privado, localizada no município de Criciúma, extremo Sul do Estado de Santa Catarina. O processo de pesquisa envolveu, diretamente, o corpo docente e discente de duas turmas do quarto ano do Ensino Fundamental, com um total de 50 alunos e duas professoras, responsáveis pelas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Após uma primeira apresentação do projeto para equipe docente e discente, todos os sujeitos concordaram em utilizar o site e participar da pesquisa. Para isso, os alunos foram levados para a sala de informática da escola, acompanhados pelos professores de cada turma e pelo professor de Informática. Ao chegar à sala, cada aluno, inclusive o professor, pôde jogar cada um dos jogos

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disponibilizados nos computadores. Após jogar, foi solicitado que respondessem ao questionário. Para a pesquisa, foram elaborados dois questionários: um a ser respondido pelos alunos e outro pelos docentes, com cinco perguntas cada, sendo duas delas quantitativas e três qualitativas.

Resultados e discussões da pesquisas Na avaliação dos alunos a primeira pergunta, no caso quantitativa, desejava-se saber se as aulas ficaram mais interessantes com a utilização do site como apoio no seu aprendizado. A segunda pergunta, a qualitativa, o objetivo era saber se houve alguma dificuldade na utilização do site e, se caso houve, quais foram. As respostas obtidas foram relacionadas aos questionamentos elucidados na pesquisa. Os quarenta e um alunos não encontraram dificuldades. Segundo um dos alunos “achou bem fácil e educativo”. Oito alunos responderam que tiveram dificuldades, sendo quatro deles no “Jogo da Forca”, onde um aluno respondeu que “as palavras são muito complicadas”. Outros três alunos encontraram dificuldades no jogo de Números Romanos; Um aluno alegou que “achou um pouco”, “porque tinha algumas coisas difíceis”. Na terceira pergunta, o objetivo era saber se ocorrera algum tipo de dificuldade nos jogos. As respostas obtidas foram as que seguem se relacionam com o fato de que três alunos disseram que sim, sendo que um alegou que, “em algumas atividades, não tinha dicas suficientes para conseguir terminar as frases. Mas algumas consegui com facilidade”. Além destes, trinta e sete alunos não tiveram dificuldades, “porque eram coisas que eu já tinha aprendido”, comentou um deles. Dez alunos responderam “mais ou menos”, alegando que não lembravam mais da matéria dada pelo professor. Na quarta pergunta, foi questionado se os jogos ficaram divertidos. As respostas obtidas foram relacionadas ao fato de que trinta e oito alunos responderam que sim, justificando que os jogos eram educativos e, ao mesmo tempo, legais e interessantes. Segundo um deles: “Porque eu acho que as nossas aulas vão ficar mais fáceis com a ajuda desse site.” Outro afirma: “Sim, por que são coisas legais que ajudam no aprendizado”; Desse modo, seis alunos responderam “mais ou menos”, sendo que um ressaltou: “Nós queremos brincar e não estudar porque nós estudamos o dia inteiro”. E dois não responderam e quatro responderam que não, pois não gostam das disciplinas. Na quinta e última pergunta, questionou-se se eles gostariam de utilizar os jogos no aprendizado de outras disciplinas. No questionário aplicado aos professores a primeira pergunta tinha por objetivo saber se, durante a utilização do site, em suas aulas, fora percebido se os alunos ficaram mais interessados pelos conteúdos das disciplinas de Matemática e Português. Ambas as respostas foram positivas. 20

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Na segunda pergunta, foi questionado como foi a sua experiência, em termos de didática, durante a utilização do site. As respostas dos docentes relacionadas com o fato de que uma das educadoras considerou a experiência positiva: “Pois as crianças estão aprendendo e ao mesmo tempo brincando”. Outra professora respondeu: “Achei o site interessante e divertido. Desenvolve o raciocínio das crianças com criatividade e ludicidade. Abrange assuntos do cotidiano onde a criança se diverte e aprende, tornando o aprendizado mais prazeroso”. Na terceira pergunta, questionou-se se fora encontrada alguma dificuldade de aplicabilidade do site, e ambas não encontraram qualquer problema: “Pois as crianças já estudaram o conteúdo e assim fica fácil de entender”. Outra professora ainda comenta: “Achei acessível à faixa etária das crianças”. Na quarta pergunta, foi perguntado se gostariam de continuar utilizando os jogos para complementar o ensino em sala. As professoras deram como positiva a resposta, e uma delas ainda complementou: “Com certeza seria muito bom, um complemento que faz a diferença e que agradou muito a meus alunos”. O quinto e último questionamento tinha como objetivo saber se fora percebido interesse dos alunos ao utilizar os jogos do site. As educadoras confirmaram bastante interesse por parte dos alunos. Breves conclusões Diante dos dados resultantes podemos verificar a aplicabilidade e usabilidade do protótipo desenvolvido. O resultado da pesquisa aplicada evidencia a satisfação da grande maioria dos usuários diante da ferramenta. O protótipo foi desenvolvido com a intensão de auxiliar os alunos na construção de seu conhecimento, complementando o conteúdo lecionado pelo docente em sala. Desse modo, os resultados da pesquisa realizada com os alunos, apontam que as aulas ficaram mais interessantes com a utilização da ferramenta. Objetivamos desenvolver uma ferramenta simples, com uma linguagem clara e objetiva. Com os resultados coletados, verificamos que os alunos não tiveram dificuldades durante a utilização do site e nem durante uso dos jogos. Complementaram ainda, dizendo que os jogos compreendiam assuntos que os alunos tinham conhecimento e com isso, conseguiram jogar com facilidade. Preocupamo-nos também com a diversão durante o jogo e isso foi aprovado pelos alunos que concluem que as aulas ficaram mais fáceis com a ajuda da ferramenta, pois auxiliam no aprendizado. Verificamos se haveria interesse dos alunos, perante utilização do protótipo em todas as disciplinas e obtivemos a maioria das respostas positivas. Os resultados da pesquisa com os professores nos ajudam a evidenciar que os alunos ficaram realmente interessados pelos conteúdos das disciplinas envolvidas no desenvolvimento dos jogos. Nesse contexto, verificamos a didática do site, obtendo como resultado que os alunos aprendem brincando, pois auxiliam no desenvolvimento

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do raciocínio com criatividade e ludicidade. Procuramos saber se foi encontrada alguma dificuldade durante a aplicação da ferramenta e ambos os resultados foram positivos, alegando que os alunos já tinham conhecimento do assunto que envolve os jogos, o que facilitou na compreensão. Diante disso, perguntamos se gostariam de continuar utilizando os jogos para complementar o conteúdo em sala e ambas as respostas foram construtivas, pois os alunos demostraram interesse pelo protótipo. Consideramos, por fim, que a ferramenta, em primeira instancia, obteve uma boa aceitação de ambas as classes de usuários. Concluímos diante disso, a viabilidade de utilização da ferramenta pelas Instituições de ensino, que suportariam a aplicação.

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Dados dos autores:

Nacim Miguel Francisco Junior: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Pesquisador da área de Tecnologia e Coordenador de Pesquisas em T.I. Mestre em Educação, professor universitário e gestor de tecnologia da informação.

Angélica Zanin: FACIERC - Criciúma - Brasil Graduada em Sistemas de Informação

Rozeli da Silva Milanezi: FACIERC - Criciúma - Brasil Graduada em Sistemas de Informação

Fernando Dal-Toé: FACIERC – Criciúma - Brasil Graduado em Sistemas de Informação. Atua no Departamento de Projetos Digitais da FACIERC, em projetos institucionais e fomentados pelo Governo do Estado de Santa Catarina.

Sergio Renato de Melo Junior: FACIERC - Criciúma - Brasil Graduado em Sistemas de Informação pela FACIERC. Atua no Departamento de Projetos Digitais da FACIERC, em projetos institucionais e fomentados pelo Governo do Estado de Santa Catarina.

Thiago Henrique Almino Francisco: Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC - Santa Catarina Brasil Pesquisador do Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina, INPEAU/UFSC. Professor universitário e profissional da educação superior, atuando no escopo do planejamento, gestão e avaliação institucional.

Fecha de recepción: 07/02/2011 Fecha de revisión: 22/02/2011 Fecha de aceptación: 14/03/2011

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ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art2.pdf

USO DE JOGOS E O ENSINO DA CULTURA AFRICANA NA METODOLOGIA DOS PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES

João Fabrício Guimara Somariva Marlene Zwierewicz William Casagrande Candiotto Bruno Thizon Menegali

Resumo: Os estudos sobre a importância do uso de jogos para o desenvolvimento humano têm sido ampliados à medida que as percepções sobre as necessidades formativas passam a considerar, além da dimensão cognitiva, a cultural, a emocional e a social. Nessa ressignificação, as políticas de inclusão apontam para a necessidade de desenvolver propostas que atendam as especificidades dos estudantes, amparadas por regulamentações que determinam, entre outros aspectos, a inclusão na Educação Básica da história da África e dos africanos, da cultura negra brasileira e do negro na formação da sociedade. Com a perspectiva de criar uma conexão entre o uso de jogos e as políticas de inclusão étnica, este estudo apresenta uma proposta de inserção do mancala em um Projeto Criativo Ecoformador (PCE). Espera-se que a iniciativa possa contribuir para a valorização do uso de jogos no contexto educacional, bem como para sua utilização como recurso didático a serviço do atendimento da diversidade e da pertinência do ensino.

Palavras-chave: Jogos. Inclusão étnica. Projetos Criativos Ecoformadores. Mancala.

USE OF TOYS AND THE TEACHING OF AFRICAN CULTURE IN THE METHODOLOGY OF CREATIVE PROJECTS ECOFORMADORES

Abstract: Studies on the importance of using toys for human development is extended to the extent that perceptions of training needs pass to consider, in addition to the cognitive, cultural, emotional and social. Amid the changes, including policies point tothe need to develop proposals that address the specifics of the students covered byregulations that determine, among other things, the inclusion in Basic Education in the history of Africa and African, Brazilian black culture and black in the formation of society. With the prospect of creating a connection between the use of toys andethnic inclusion policies, this study presents a proposal for inclusion of a Creative Project mancala Ecoformador (PCE). Hopes the initiative will contribute to the assessment of use of toys in the educational context, as well as for use as a teaching resource to service the attendance of the diversity and relevance of education.

Keywords: Toys. Diversity and inclusion. Ecoformadores Creative Projects. Mancala.

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico, Octubre, 2011, 25-40.


Somariva, J. F. G.; Zwierewicz, M.; Candiotto, W. C.; Menegali, B. T.

EL USO DE JUGUETES Y LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA AFRICANA EN LA METODOLOGÍA DE LOS PROYECTOS CREATIVOS ECOFORMADORES

Resumen: Los estudios sobre la importancia del uso de juguetes para el desarrollo humano es ampliada a la medida en que las percepciones sobre las necesidades formativas pasan a considerar, además de la dimensión cognitiva, la cultural, la emocional y la social. En medio de los cambios, las políticas de inclusión apuntan para la necesidad de desarrollar propuestas que atiendan a las especificidades de los estudiantes, amparadas por reglamentaciones que determinan, entre otros aspectos, la inclusión en la Educación Básica de la historia de la África y de los africanos, de la cultura negra brasileña y del negro en la formación de la sociedad. Con la perspectiva de crear una conexión entre el uso de juguetes y las políticas de inclusión étnica, este estudio presenta una propuesta de inserción del mancala en un Proyecto Creativo Ecoformador (PCE). Se espera que la iniciativa contribuya a la valoración del uso de juguetes en el contexto educativo, bien para su utilización como recurso didáctico al servicio de la atención de la diversidad y de la pertenencia de la enseñanza.

Palabras clave: Juguetes. Inclusión étnica. Proyectos Creativos Ecoformadores. Mancala.

Introdução O uso dos jogos nas práticas educativas assume maior relevância quando a proposta pedagógica considera a necessidade de primar pelo desenvolvimento integral e pela pertinência no ensino. Essa perspectiva pode assegurar que se utilize em sala de aula o conhecimento que está além dos limites da escola e que, para Grando (2000), é levado espontaneamente pela criança ao contexto formal. Visando uma articulação entre o uso de jogos utilizados em espaços não escolares e as políticas de inclusão, este artigo apresenta uma proposta de inserção do jogo mancala em sala de aula, utilizando como base a proposta do Projeto Criativo Ecoformador (PCE), criada por Torre e Zwierewicz (2009). No PCE, o mancala não é um simples recurso utilizado para melhorar o raciocínio lógico, mas contribui para consolidar os princípios da Escola Criativa mencionados pelos autores. Mediante esses princípios, pretende-se consolidar um ensino que: prepare a partir da vida e para a vida; valorize problemáticas reais, mais que de temas justapostos; priorize o desenvolvimento de uma consciência de harmonização pessoal, social e planetária; estimule a formação de pessoas resilientes, socialmente empreendedoras e criativas, capazes de transformar as situações adversas em oportunidades para o bem-estar local e universal. O texto que precede a proposta apresenta aspectos fundamentais que envolvem o uso dos jogos como recurso para a inclusão. Entre eles, o conceito de jogo, brinquedo e brincadeira, reflexões teóricas sobre a importância do jogo no desenvolvimento humano, implicações das políticas de inclusão étnica e a descrição da gênese e utilização do mancala. 26

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O uso de jogos e o ensino da cultura africana na metodologia dos Projetos Criativos Ecoformadores

Jogo, brinquedo e brincadeira O estudo de objetos, fatos e fenômenos é acompanhado pela necessidade de análise de sua gênese e evolução histórica. É esse processo que possibilita a elaboração de conceitos e a identificação de nuances que configuram elementos para caracterização do aspecto cognoscível. Com base nessa percepção, este estudo analisa a origem dos jogos e sua utilização como recurso para o desenvolvimento humano. Detectou-se que, apesar de haver variações de uso e em suas funções, o jogo já estava integrado à sociedade primitiva, permanecendo presente nos períodos posteriores. Assumindo inicialmente características lúdicas como ordem, tensão, movimento, mudança e ritmo, o jogo foi gradativamente integrado aos rituais religiosos, ampliando sua vinculação ao ato sagrado e, posteriormente, a outras atividades realizadas cotidianamente (Huizinga, 2000). No livro “Os melhores jogos do mundo”, da Editora Abril, publicado em 1978, é relatado que os jogos são consideramos reminiscências de rituais mágicos e religiosos. Na obra, são citados exemplos como o cabo de guerra que, para o homem primitivo, simbolizava a luta entre as forças da natureza; e a amarelinha que, ligada aos antigos mitos, simbolizava as jornadas que os espíritos faziam da terra ao céu, após a morte. Dessa multiplicidade de significados é que, para Kishimoto, deriva a dificuldade de uma definição do termo. São especificidades na relação com quem joga, o sentido dado à sua prática e a variedade de fenômenos implicados que resultam na referida dificuldade. ... definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar histórias, brincar de "mamãe e filhinha", futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros (Kishimoto, 2000, p.13). A extensão do entendimento da palavra jogo se confirma quando buscamos sua definição no dicionário: “Jogo: 1- Brinquedo; divertimento; folguedo; partida esportiva; molejo; conjunto de molas; astúcia.” (Bueno, 2000, p. 454). No conceito de Bueno, observa-se a inclusão do objeto e da ação, comprovando a complexidade conceitual. Ao se referir a essa complexidade, Huizinga alerta que não há como definir o jogo, sendo mais adequado centrar a atenção em suas características: ... o jogo é uma função da vida, mas não é passível de definição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos. O conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento através das quais exprimimos a estrutura da vida espiritual e social. Teremos, portanto, de limitar-nos a descrever suas principais características (2000, p. 10).

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Somariva, J. F. G.; Zwierewicz, M.; Candiotto, W. C.; Menegali, B. T.

Kishimoto, por sua vez, opta por um conceito que é posteriormente utilizado por Fantin em seus estudos. Para Kishimoto (1992, p. 15) o jogo é “... toda situação estruturada por regras, nas quais o sujeito se obriga a tomar livremente certo número de decisões tão racionais quanto possíveis, em função de um contexto mais ou menos aleatório.” Ao definir a terminologia, observa-se que mesmo que o jogo tenha uma relação intensa com a brincadeira e o brinquedo, os três termos contêm especificidades que os diferenciam. Para Kishimoto (1994, p. 5), brincadeira é a “Ação que a criança desenvolve ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.” Já o brinquedo é, para Fantin (2000, p. 56), “... um objeto, é sempre o suporte da brincadeira.” Ao analisar os três conceitos, é possível afirmar que o jogo não depende necessariamente da brincadeira ou do brinquedo para existir. Contudo, sua aplicabilidade implica na existência da brincadeira, mas nem sempre na do brinquedo. A brincadeira, por sua vez, pode implicar na existência de um jogo e de um brinquedo, mas também pode acontecer sem os dois ou sem um deles. Ou seja, em determinadas situações, parte dos elementos não se fazem presentes, mas em outras os três funcionam simultaneamente, dinamizando a atividade. Um exemplo da articulação dos três termos acontece quando a criança, de posse do jogo do mancala, utiliza-o e participa de uma competição. Nesse caso, o mancala é o brinquedo, a interação e a dinamicidade ao manusear o tabuleiro e suas peças consistem na brincadeira e a sequência dos movimentos que acontece de acordo com as regras constitui, finalmente, o jogo.

A importância dos jogos para o desenvolvimento humano Nas discussões sobre a capacidade de aprendizagem das diferentes espécies, apesar de se conceber que essa é uma característica dos seres racionais e irracionais, ainda prevalece a ideia de que a diferença substancial reside no fato de, no ser humano, ela acontece de forma direta e intencional, consciente e objetivada. De acordo com Duarte (2004), parafraseando Marx, ao passo que os animais agem para satisfazer suas necessidades, os seres humanos agem para produzir os meios de satisfação das mesmas. Estudos que tratam da questão descrevem que as produções humanas são objetivadas no consciente coletivo e materializadas como instrumentos voltados à satisfação das necessidades dos indivíduos. Tais objetivações geram novas necessidades de ordem superior e, assim, acontece um ininterrupto ciclo de produção do novo, sempre com o legado do antigo. Nesse processo, não há conceito puro ou que não tenha relação com outros conceitos. Isso é o que Vygotsky (1996) chama de “sistema conceitual”.

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O uso de jogos e o ensino da cultura africana na metodologia dos Projetos Criativos Ecoformadores

Para que os indivíduos possam se apropriar das objetivações humanas produzidas, é necessário um processo de ensino e de aprendizagem. Esse processo pode acontecer de forma direta ou indireta, formal ou informal. No caso específico da educação escolar, Saviani assinala que sua função consiste na (re)produção, em cada indivíduo, das objetivações produzidas pela humanidade para a constituição do indivíduo como gênero humano. O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (Saviani, 2003, p. 13). O autor especifica a necessidade de se selecionar os elementos culturais necessários à apropriação, por parte de cada indivíduo, e de produzir as formas mais adequadas a essa apropriação. Nesse processo, a escola se constitui em um ambiente apropriado à manifestação formalizada do processo de ensino e de aprendizagem. Além das considerações de Saviani, destaca-se que é a partir de uma visão ampliada, norteada pelo Paradigma Ecossistêmico, que o ensino e a aprendizagem alcançam uma perspectiva além da apropriação de conhecimentos. Ou seja, o papel da educação ultrapassa aquilo que se encaixa aos limites da transmissão do que é produzido cientificamente. Para Gutiérrez (1999, p. 23 apud Moraes, 2004, p. 319), “Educar é impregnar de sentido as práticas, os atos cotidianos [...]” e, por isso, os conteúdos precisam manter com a vida uma conexão de via dupla. É o que Zwierewicz e Torre (2009) definem como educar a partir da vida e para a vida. Nesse processo de pertinência do ensino, a aprendizagem não se restringe, portanto, ao ensino do conteúdo historicamente acumulado pela humanidade e dos meios para sua apropriação. Além de abordar os conhecimentos de forma contextualizada, a aprendizagem precisa envolver necessidades vitais, afetivas, relacionais e profissionais. Ela “... envolve capacidades, atitudes, valores, hábitos e reconhece a importância das relações socioafetivas na formação dos indivíduos, já que a aprendizagem humana não é um processo mecânico e reduzido, limitado à transmissão de conhecimentos e ao desenvolvimento intelectual” (Torre, 2004, apud Oliveira, Abranches, 2008, p. 6). Para desenvolver essa perspectiva, são indispensáveis situações que proporcionem aos estudantes seu desenvolvimento integral. Um dos elementos que contribuem para tal são os jogos. Usados livremente ou permeados por elementos do cotidiano escolar, eles podem contribuir para o desenvolvimento ampliado, além de tornar o ensino mais atrativo e pertinente.

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No caso específico do ensino da matemática, a escolha de jogos pode assumir características diferenciadas, não se resumindo exclusivamente ao desenvolvimento do raciocínio lógico. Em seu uso podem ser trabalhados valores e outros aspectos fulcrais para a formação individual, para a interação social e a valorização cultural e ambiental. Em uma boa parcela dos casos, os jogos envolvem o uso de estratégias competitivas e/ou a sorte do jogador, mas também há casos em que se faz presente a solidariedade. Na diferenciação da intencionalidade do uso, destaca-se que para a superação de uma sociedade centrada no individualismo e na competição são fundamentais questões de base de formação humana, principalmente quando se trata de evidenciar o direito a uma vida digna. Um exemplo de diferenciação de abordagem de uso pode ser verificado nos jogos da família mancala, a serem descritos a seguir. Em algumas de suas variações, encontramos demonstrações em que o jogador não pode deixar o adversário sem as peças do jogo. Para isso, deverá compartilhar sementes, semeando-as na terra do adversário. Esse tipo de lance não é comum nos jogos contemporâneos, já que vencer a qualquer custo tende a ser uma das principais estratégias das disputas. Outra maneira de manipular os jogos no ensino escolar é sua forma metafórica, utilizando comparativos físicos, por exemplo, para materializar conceitos matemáticos. Santos (2008) lembra que, ao manipular materiais, podem ser construídos conceitos matemáticos, ajudando na representação de modelos abstratos. Além disso, Antunes (1998) emprega a palavra “jogo” como um estímulo ao crescimento, como uma astúcia em direção ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver, sem significar uma competição entre pessoas ou grupos que implica em vitória ou derrota. Na mesma linha de pensamento, Rizzo (1996) afirma que os jogos são valiosos recursos para estimular o desenvolvimento integral do educando, pois desenvolvem aspectos como a atenção, o respeito às regras e habilidades perceptivas e motoras relativas a cada tipo de jogo oferecido. Entre os estudiosos que defendem o uso de jogos no desenvolvimento infantil, são destaque Froebel, Leontiev, Vygotsky. Ainda que esses autores tenham vinculação com paradigmas que não compreendem diretamente o Ecossistêmico, a contribuição que trazem é fundamental, pois referenciam a importância do uso e apontam implicações para o desenvolvimento humano. Froebel: embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, foi o primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos (Bertoldo, Ruschel, 2000). Arce (2004) sistematiza o pensamento de Froebel diante do uso de jogos a partir dos seguintes aspectos:

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- a formação e o desenvolvimento ocorrem graças ao que o homem recebe do mundo exterior, mas só se efetivam de modo eficaz quando se sabe, por assim dizer, tocar no seu mundo interior; - o processo chamado de interiorização consiste no recebimento de conhecimentos do mundo exterior, que passam para o interior, seguindo sempre uma sequência que deve caminhar do mais simples ao composto, do concreto ao abstrato, do conhecido ao desconhecido; - a atividade e a reflexão são os instrumentos de mediação desse processo nãodiretivo, o que garante que os conhecimentos brotem, sejam descobertos pela criança da forma mais natural possível. O processo contrário a este é chamado de exteriorização, no qual a criança explicita o seu interior; - para que isso ocorra, a criança necessita trabalhar em coisas concretas como a arte e o jogo, excelentes fontes de exteriorização. Uma vez exteriorizado seu interior, a criança passa a ter autoconsciência do seu ser, passa a conhecer-se melhor: é assim que a educação acontece. - o verdadeiro desenvolvimento advém de atividades espontâneas; - na educação inicial da criança, o brinquedo é um processo essencial. Leontiev: a teoria sócio-histórica da formação dos seres humanos defendida por Leontiev não condiz totalmente com a concepção de Froebel, em função da visão romântica e idílica que o educador alemão tinha da infância humana, possibilitando-lhe pensar em um desenvolvimento eterno, divino, natural e universal (Arce, 2004). Arce destaca ainda que, para Leontiev, o brinquedo é um ato que faz parte da natureza infantil, sendo a atividade principal dessa faixa etária e a única forma que a criança tem de expressar seu mundo interior, conhecer-se e harmonizar-se com aspectos exteriores. [...] chamamos de atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. (Leontiev, 1988, p. 122). Vygotsky: precursor da escola soviética de psicologia histórico-cultural, fundamenta suas pesquisas investigando o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores do ser humano. Ao tratar do uso dos jogos, o autor apresenta estudos sobre o papel psicológico que eles têm no desenvolvimento da criança. Segundo Vygotsky (2007) a criação de situações imaginárias se constitui em uma manifestação da criança em relação às restrições situacionais, não sendo, portanto, algo fortuito.

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Para o autor, o brinquedo (ou a brincadeira, conforme definimos neste texto) por sua vez, comporta uma situação imaginária intimamente ligada à situação real, caracterizando-se como elemento de transição entre o real e o imaginário. Assim, quando a criança imagina-se como mãe, busca agir de modo muito próximo àquele que ela observou em sua mãe real. A criança cria e se sujeita às regras do jogo ao representar os mais diferentes papéis. Por meio do jogo, Vygotsky afirma que a criança representa papéis que a conduz a um nível de desenvolvimento maior do que o atual, promovendo uma nova Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Dessa forma, ela avança em seu desenvolvimento, dominando aquilo que antes somente era capaz de fazer com a ajuda de outra pessoa.

A Lei n° 10.639/2003 e sua implementação Tendo em vista que a aplicabilidade das regulamentações definidas nas políticas públicas carece de estratégias que as dinamizem no contexto escolar e, em contrapartida, são as estratégias que podem fomentar a criatividade docente e tornar o ensino pertinente, entende-se que o uso de jogos pode ser um instrumento essencial para a aplicabilidade da legislação que prima pela inclusão. Se, por um lado, portanto, existe uma legislação que define os rumos educacionais, por outro existem estratégias que, ao serem desenvolvidas, contribuem na aplicabilidade da lei. É por meio dessa articulação da legislação com possíveis estratégias educativas que a Lei n° 10.639, de 09 de janeiro de 2003, poderá ser implementada efetivamente. Ou seja, a inclusão do “... estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional...” (Brasil, 2003, p. 1), se tornará realidade não somente por ser lei, mas porque sua aplicação é carregada de sentido no momento em que as estratégias de inclusão se aliarem aos demais aspectos que permeiam o processo de ensino e aprendizagem. Apesar de a lei se aproximar de duas décadas de existência, sua aplicação ainda é bastante incipiente. O que tem faltado, então, para que esse quadro se reverta? Azevedo Neto (2009) lembra que a aplicação da lei poderá ser feita por diferentes meios. Nessa direção, a proposta apresentada na sequência caracteriza-se como um dos caminhos criados por docentes pesquisadores do Núcleo de Pesquisa e Extensão de Práticas Educativas Criativas e Inclusivas – NUPCI do Centro Universitário Barriga Verde - Unibave, de Orleans/Santa Catarina/Brasil. O NUPCI objetiva contribuir no desenvolvimento de estudos sobre a realidade educativa e cultural e na proposição de ações que subsidiem práticas inovadoras, por meio da pesquisa e da produção de estratégias e material didático que atendam as premissas da criatividade e da inclusão. Em sua trajetória recente, o NUPCI tem investido na criação e na utilização de jogos no processo de ensino e aprendizagem de forma contextualizada e atenta às necessidades dos estudantes. Entre as propostas que o

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grupo vem estruturando está a utilização do mancala. De origem desconhecida, o jogo é o um dos recursos centrais da proposta descrita na sequência.

O mancala O termo mancala não tem sua origem confirmada, tampouco existe unidade dos estudiosos acerca da data de seu surgimento. Alguns consideram que os jogos da família mancala são os mais antigos do mundo, talvez na origem da própria civilização. Existem registros que indicam que a provável origem desses jogos tenha se dado no Egito e, a partir do Vale do Nilo, eles teriam se expandido progressivamente para o restante do continente africano e para o Oriente (Santos, 2008b, p. 14). O termo origina-se do árabe naqala que significa mover, transferir. Como nomenclatura, veio a identificar o que passou a ser conhecido como o jogo nacional da África. O livro “Os melhores jogos do mundo” (Editora Abril, 2007) relata que estudiosos supõem que os mancalas possuem mais de sete mil anos de idade. O mancala sofre mudanças em sua forma estrutural e em seu manuseio, tendo mais de 400 variações tanto na África como na Ásia, América, Oceania e Europa (Torrent, 2010). Especificamente no Continente Americano, Santos (2008b) lembra que, com a escravidão, o mancala foi trazido da África para as Américas e, consequentemente, para o Brasil, sendo conhecido por nomes como Ayu, Oulu, Walu, Adji e Ti. Seu uso acontece, predominantemente, na região nordeste do País. A movimentação de suas peças tem um sentido de semeadura, fato que, aliado a sua origem, leva os pesquisadores a crerem que os jogos da família mancala são provavelmente os mais antigos do mundo (Editora Abril, 2007). Em geral, os mancalas são feitos de madeira, compondo-se por duas ou mais fileiras de concavidades alinhadas (casas). As peças variam de acordo com os costumes do povo. Na África, usam-se sementes; na Indonésia, conchinhas. Antigamente, os marajás da Índia jogavam com rubis e safiras. Na tribo dos Alladians, na Costa do Marfim, sempre que um rei morria, seu sucessor era escolhido num torneio de mancala, privilegiando a inteligência de seu novo líder (Voogt, 2002). O mancala é jogado por dois participantes, simulando o plantio de sementes. Os jogadores deverão recolher as sementes que ainda não pertencem a nenhum dos dois e semeá-las em suas covas e nas covas do adversário. Seguindo as regras, em certo momento cada jogador faz a colheita de sementes, que então passam a ser suas. Ganha quem tiver mais sementes ao final do jogo. Embora o estímulo à vitória seja forte, como na maioria dos jogos de tabuleiros do mundo, o mancala não busca a eliminação do adversário. Ao contrário, estimula o

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“plantio” no campo oponente, pois para se obter o direito de colher, deve-se também semear. A mecânica do jogo não possui fatores que envolvem sorte ou azar, mas depende totalmente do raciocínio, requer perícia na previsão de vários lances, clareza e prontidão para resolução dos indispensáveis problemas de cálculo mental. Como no xadrez, o mancala possui variadas formas de aberturas e jogadas especiais, de defesa e de ataque, muitas das quais são segredos de família, transmitidos de geração em geração, como a articulação de planos para fugir de armadilhas e a criação de jogadas sem objetivo aparente, mas que podem resultar em vantagens.

Proposta de uso do mancala em um Projeto Criativo Ecoformador (PCE) A proposta da metodologia do Projeto Criativo Ecoformador (PCE), criada por Torre e Zwierewicz (2009), consiste em uma nova dinâmica de trabalhar a formação, considerando o indivíduo, a sociedade e o ambiente. Não subestimando os avanços educacionais anteriores, o PCE tem um vínculo com a Escola Criativa, ideia nascida no Grupo de Pesquisa e Assessoramento Didático (GIAD), da Universidade de Barcelona (Espanha), que é dinamizada em vários países, entre os quais o Brasil. O objetivo deste artigo não é descrever a proposta pedagógica que envolve o uso dos PCE, tampouco a proposta integral da Escola Criativa, mas apresentar um PCE em formato preliminar em que se utiliza o mancala para trabalhar a cultura africana.

O Projeto Criativo Ecoformador ‘Semeando com a África a cultura da solidariedade’ A proposta apresentada na sequência considera a estrutura dos PCE e insere em sua dinamização o uso do mancala. Trata-se de uma síntese que pode ser ampliada de acordo com as possibilidades e especificidades de cada contexto escolar, especialmente no que tange à faixa etária e às necessidades formativas. Título do PCE: ‘Semeando com a África a cultura da solidariedade’ Epítome: considerada a etapa inicial do PCE, o epítome consiste na estrutura conceitual que serve de âncora, de referencial temático, de espaço de interação conceitual (Torre e Zwierewicz, 2009). No caso do PCE em questão, sugere-se que a atividade inicie pela coleta de diferentes sementes disponíveis na comunidade, bem como figuras pesquisadas na internet, comparando o material coletado com sementes existentes no continente africano. Quanto mais diversificadas, mais extenso será o repertório da pesquisa. A atividade pode ser dinamizada de acordo com a criatividade do docente e da equipe. O que se sugere é que propicie a interação, o desejo pela pesquisa, o contato com a vida, resultando em um clima propício para a aprendizagem inclusiva.

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Legitimação teórica e pragmática: depois de classificar as sementes de acordo com o nome e origem, elas passarão a ser o vínculo simbólico que unirá o conteúdo e conceitos escolares à vida dos estudantes (mundo concreto e pertinência do ensino). Por isso, é o momento de relacionar o material coletado à sua importância no contexto local e global, justificando a necessidade e a relevância da pesquisa. Se no epítome foi suficiente a coleta e a comparação das sementes, na legitimação teórica é o momento de aprofundar o conteúdo e o contexto envolvido. Nesse momento, são fundamentais as pesquisas que conotem historicamente o uso de sementes em diferentes lugares do planeta, especialmente na África, comparando-o à cultura adotada localmente. Perguntas geradoras: a legitimação teórica e pragmática, considerada um momento mais pontual, tende a despertar a curiosidade, fazendo emergir uma série de questionamentos. São as tais perguntas geradoras que dinamizarão o PCE a partir de então. Dependendo da faixa etária, poderão surgir questões como: como se cultiva a terra na África? Que sementes são utilizadas? Que uso se faz das sementes? Como as sementes são industrializadas? Na África existem jogos que usam sementes? Quais são as atividades econômicas da África? O que difere o uso de sementes no Brasil e na África? Existe uma cultura africana que se diferencia do plantio das sementes no Brasil? É fundamental que as perguntas geradoras sejam expostas em sala de aula para que, por meio de diferentes itinerários, a equipe busque as respostas. Metas e eixos norteadores: é o momento de compartilhar e formular as metas, aspirações e objetivos em suas distintas modalidades como conteúdos, conceitos, competências e atitudes. As metas fazem parte desse organizador procedimental porque estimulam o desenvolvimento de estratégias para seu alcance. Torre e Zwierewicz se referem a elas da seguinte forma: ... falamos em metas porque são como aspiração de um sujeito que aprende, enquanto os objetivos são formulados a partir de fora, da administração, da instituição. A meta é um bem que atrai, cativa, que move a partir de dentro. Por outro lado, marca a direção e deixa abertas as estratégias de chegar até ali. (2009, p. 160). Os autores complementam a reflexão, afirmando que a prática em que o conteúdo deixa de ser a finalidade primordial para converter-se em meio para a meta vai além do mero conhecimento ou memorização. As metas podem ser múltiplas, tanto como podem ser os objetivos, os conteúdos, conceitos, competências e atitudes. Como exemplo, pode ser elencado o estudo de alguns jogos em que se usam sementes, bem como a História e a Cultura da África, cálculos numéricos, produções textuais, a confecção de réplicas de jogos, além do trabalho com valores implicados nos jogos mais comuns da África e do contexto local. Essas escolhas precisam ser permeadas por metas, conteúdos e demais elementos indispensáveis nesse organizador procedimental.

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Também fazem parte do enredo de conteúdos pertinentes as implicações do advento da Lei 10.639/2003 (Brasil, 2003). Com ela foram promovidas significativas alterações na Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional - LDB 9394/96 (Brasil, 1996), ao determinar que em todas as áreas do currículo escolar sejam estudados, de forma positiva, conteúdos tangentes à história e cultura africana e afro-brasileira. O objetivo da proposta aqui apresentada, sustentada no que preconiza a lei, é trabalhar as relações étnicas no ambiente escolar, promover a superação de preconceitos e discriminações, resgatar a autoestima dos estudantes e possibilitar, em decorrência, a educação intercultural. Nesse contexto, o jogo mancala pode ser situado como um instrumento essencial para o trabalho com valores éticos. Por meio dele pode ser abordada a importância da interculturalidade no ambiente escolar como fundamento pedagógico do processo de ensino e aprendizagem (D’Ambrosio, 2005). Além de possibilitar o trabalho com valores, o mancala é cercado de lendas e histórias como as que seguem: a) em Suriname, o mancala serve para distrair o morto antes do enterro e, depois do ato fúnebre, o tabuleiro é jogado fora; b) em Gana, uma das versões do jogo é chamada de Oware ("ele casa"), cuja lenda que acompanha seu uso conta que um casal de jovens iniciou uma partida e, por estar demorando, resolveu casar para poder terminá-la sem interrupções; c) algumas tribos jogam a mancala somente durante o dia, deixando o tabuleiro fora de casa durante a noite, para que os deuses também possam jogar e favorecer as colheitas (Santos, 2008b). A construção do tabuleiro da mancala pode ser outro fator de desenvolvimento motor e intelectual. O tabuleiro pode ser extremamente simples (com buracos no chão), toscamente esculpido em madeira ou finamente trabalhado. A ideia de se fazer o tabuleiro com caixa de ovos, também é muito interessante, especialmente para crianças, pois elas "constroem" e depois jogam com o que construíram, influenciando ainda mais no interesse da atividade. Itinerários: Para os autores dos PCE, os itinerários se constituem em um conjunto de ações adaptáveis. Portanto, é o momento de escolher as atividades e os recursos que serão utilizados, incluindo, no caso deste PCE, o uso do mancala. Aqui é imprescindível pensar em atividades inovadoras, recursos diversificados e ações que articulem a comunidade interna e externa da instituição escolar e que fomentem valores e estimulem a interculturalidade e a solidariedade. Para facilitar a organização do PCE, sugere-se que sejam elencadas algumas atividades fulcrais, sendo que outras podem ser descobertas durante o próprio desenvolvimento do projeto. Como exemplo, pode ser confeccionado um grande tabuleiro de mancala, organizado um seminário para socialização das pesquisas sobre a cultura africana, bem como apresentações culturais de origem africana e do contexto local. Essas atividades serão pontos de encontro dos diferentes itinerários de ensino e de aprendizagem que permeiam o PCE. Também podem ser sistematizados materiais para

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compor o acervo da biblioteca, visitas a museus, bairros específicos e outras tantas possibilidades que são despertadas quando se trabalha com a metodologia do PCE. Coordenadas temporais: constituem o tempo para desenvolvimento do PCE, devendo adequar-se às necessidades, expectativas e condições da turma no cumprimento das metas. Avaliação formadora: permeia todo processo, sendo comunicativa e inclusiva. Evitando reduzir a avaliação a momentos pontuais de mensuração, a avaliação formadora contribui para articular os resultados às metas estabelecidas. Sugere-se a inclusão da autoavaliação, imprescindível para o autoconhecimento. Polinização: como no mancala, a polinização do PCE pode caracterizar o tempo de semear. Para isso, sugere-se o plantio de sementes coletadas no início do projeto. Essa semeadura, contudo, tem uma especificidade por meio da qual um semeia a semente do outro e zela pela germinação e pelo crescimento da planta. O espaço para semear pode ser interno, mas também pode ser um lugar de uso da comunidade externa. O importante no processo é a atitude solidária de cuidar do que é do outro da mesma forma que cuidamos do que é nosso, valorizando a diversidade das sementes e a atenção que cada uma necessita. O conhecimento e os valores implícitos nesse processo certamente têm relação com o que é defendido pela Escola Criativa e estruturado pela metodologia do PCE.

Considerações finais A realidade educacional é permeada por expectativas e perspectivas que conotam um contexto poucos anos. Nesse contexto emergencial, as práticas para acentuar a exclusão ou transformar a sala desenvolvimento integral e de atenção à diversidade.

necessidades, problemáticas, diferenciado do vivenciado há educacionais podem contribuir de aula em um espaço de

Na proposta apresentada por meio do PCE “Semeando com a África a cultura da solidariedade”, o uso do mancala é articulado à perspectiva da inclusão, buscando a transformação do processo de ensino e aprendizagem em uma dinâmica para o desenvolvimento conjunto da dimensão cognitiva, emocional, cultural e social. É por meio do projeto que o jogo deixa de ser um recurso isolado das metas que se pretende alcançar. Os conteúdos não são dissociados das competências que pretendem ser desenvolvidas e as atividades não são meras sequências que preenchem o cronograma letivo. Ao preservar uma perspectiva ecossistêmica, a proposta prima pelos princípios da Escola Criativa, estimulando um ensino conectado à vida e priorizando a formação de pessoas resilientes e conscientes de seu papel no desenvolvimento individual, social e planetário.

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Somariva, J. F. G.; Zwierewicz, M.; Candiotto, W. C.; Menegali, B. T.

Dados dos autores:

João Fabrício Guimara Somariva - UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Docente Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e Extensão de Práticas Educativas Criativas, Inclusivas e Transdisciplinares – NUPCI e docente do Curso de Educação Física do UNIBAVE. Contato: joao.unibave@hotmail.com

Marlene Zwierewicz - UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Pró-Reitora de Ensino de Graduação, Coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Extensão de Práticas Educativas Criativas, Inclusivas e Transdisciplinares – NUPCI e docente do UNIBAVE. Contato: marlenezwie@yahoo.com.br

William Casagrande Candiotto - UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Docente Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e Extensão de Práticas Educativas Criativas, Inclusivas e Transdisciplinares – NUPCI e docente do Curso de Matemática e Engenharia de Produção do UNIBAVE. Contato: williamcasagrande@hotmail.com

Bruno Thizon Menegali - UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Docente Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e Extensão de Práticas Educativas Criativas, Inclusivas e Transdisciplinares – NUPCI e docente do Curso de Educação Física do UNIBAVE. Contato: prof.brunotm@hotmail.com

Fecha de recepción: 15/02/2011 Fecha de revisión: 21/03/2011 Fecha de aceptación: 12/04/2011

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REID, número monográfico octubre 2011, pp. 25-40


ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art3.pdf

O DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS PSICOLÓGICOS MEDIANTE A APLICAÇÃO DO RACIOCÍNIO BASEADO EM CASOS

Evandro Luiz Martignago Juliana Zanin Piuco Marcus de Melo Braga Francisco Antonio Pereira Fialho

Resumo: O diagnóstico de problemas psicológicos, em alguns casos, pode requerer do psicólogo uma consulta à literatura relevante para identificar, por meio dos sintomas apresentados por seus pacientes, um tratamento específico. Essa consulta pode demandar em um tempo considerável, uma vez que a bibliografia na área é muito vasta. Considerando esse quadro, este artigo apresenta uma aplicação de Raciocínio Baseado em Casos (RBC) na área de Psicologia. O estudo aborda a utilização de uma ferramenta de RBC para facilitar aos psicólogos a criação de uma base de dados. A referida base tende a auxiliá-los a encontrar casos similares aos problemas específicos apresentados por um paciente e adaptálos, pelo sistema, para um tratamento específico a um outro paciente. Os resultados do estudo demonstram que a ferramenta de RBC proposta é bastante útil para identificar casos mais similares, oferecendo aos psicólogos uma ajuda relevante no diagnóstico e tratamento de seus pacientes.

Palavras-chave: Raciocino baseado em casos. Psicologia. Inteligência Artificial.

PSYCHOLOGICAL PROBLEMS DIAGNOSING THROUGH THE APPLICATION OF CASE-BASED REASONING

Abstract: The diagnosis of psychological problems, in some cases, the psychologist may lie a query to the relevant literature to identify, through the symptoms presented by patients, a specific treatment. This query may require a considerable time, since the publication in the area is very wide. Concerning this, this paper presents an application of Case-Based Reasoning (CBR) in the area of Psychology. The study shows the use of a tool to facilitate RBC psychologists creating a database. That database tends to help in the search for cases similar to the specific problems presented by a patient and adapted by the system for a specific treatment to another patient. The results show that implementation of the proposed CBR tool is quite useful to identify similar cases, psychologists offering assistance relevant to the diagnosis and treatment of their patients.

Keywords: Case-based reasoning. Psychology. Artificial Intelligence.

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico, Octubre, 2011, 41-58.


Martignago, E. L.; Piuco, J. Z.; Braga, M. M; Pereira Fialho, F. A.

EL DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS PSICOLÓGICOS POR MEDIO DE LA APLICACIÓN DEL RACIOCINIO BASADO EN CASOS

Resumen: El diagnóstico de problemas psicológicos, en algunos casos, puede recuestar del psicólogo una consulta a la literatura relevante para identificar, por medio de los síntomas presentados por sus pacientes, un tratamiento específico. Esa consulta puede demandar un tiempo considerable, ya que la publicación en el área es muy amplia. Considerándolo, este artículo presenta una aplicación del Raciocinio Basado en Casos (RBC) en el área de Psicología. El estudio aborda la utilización de una herramienta de RBC para facilitar a los psicólogos la creación de una base de datos. La referida base tiende a ayudarlos en la búsqueda de casos similares a los problemas específicos presentados por un paciente y a adaptarlos, por el sistema, para un tratamiento específico a otro paciente. Los resultados demuestran que la aplicación de la herramienta de RBC propuesta es bastante útil para identificar casos más similares, ofreciendo a los psicólogos una ayuda relevante para el diagnóstico y tratamiento de sus pacientes.

Palabras chave: Raciocino basado en casos. Psicología. Inteligencia Artificial.

Introdução A Psicologia, em seu estágio atual, possibilita ao psicólogo a adoção de diversas abordagens para o tratamento de problemas psicológicos. Como área do conhecimento, a Psicologia estuda processos ligados ao comportamento humano e animal. Dessa forma, os estudos psicológicos englobam questões ligadas a personalidade, aprendizagem, motivação, memória, inteligência, desenvolvimento, comunicação interpessoal, comportamento sexual, agressividade, comportamento em grupo, sono, sonho, prazer e dor, dentre outros. A atuação do profissional da Psicologia possibilita encontrar explicações dos mecanismos envolvidos em determinados comportamentos, possibilitando preveni-los e/ou modificá-los por meio dos recursos da Psicologia Clínica. Para esse fim, o psicólogo pode lançar mão de diversas abordagens, tais como a psicanálise, a gestalt, o psicodrama, o existencialismo, a cognição comportamental e o behaviorismo, para auxiliar na resolução dos problemas no âmbito emocional. Para o tratamento psicológico do paciente, o profissional necessita, muitas vezes, identificar uma técnica ou tratamento adotado em um caso similar, que possa servir de base para um caso em particular. Isso pode ser feito por meio de consulta à literatura especializada, o que demanda tempo uma vez que a abordagem ou tratamento sugerido, consta de uma vasta bibliografia. A aplicação da técnica de Raciocínio Baseado em Casos (RBC), por sua vez, é uma ferramenta já aprovada na área da saúde pelas relevantes contribuições na obtenção de informações inerentes a diagnósticos e na possível prevenção de doenças. Atualmente diversas aplicações exploram os recursos de RBC para obtenção de

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possíveis diagnósticos e prevenção de doenças que futuramente possam manifestar-se, tomando por base as informações coletadas de outros pacientes (casos). O RBC surgiu como uma técnica com poder para auxiliar na solução automática de problemas detectados, podendo ser aplicado de uma forma simples e direta em uma imensa gama de tarefas, relacionadas à área de inteligência artificial (IA). A aplicação do RBC pode ser feita na modelagem do raciocínio e do pensamento humanos e na modelagem de construção de sistemas inteligentes. A essência da técnica de RBC é a resolução de um novo problema, relembrando uma situação similar, e reutilizando informação e conhecimento daquela situação. O método de aprendizagem e solução de problemas adotado em RBC derivou da constatação de que essa é a estratégia adotada por especialistas na resolução de novos casos, ao tomar por base casos de uma experiência anterior, adaptando-os a novas situações (Wangenheim e Wangenheim, 2003). Em função de sua simplicidade e a facilidade apresentada, a tecnologia de RBC tem sido adotada em diversas áreas: financeira, médica, manutenção, gestão de riscos, software, processos, reconhecimento de imagens, atendimento a clientes, planejamento, comércio eletrônico etc. A metodologia de RBC sustenta-se em alguns pilares que podem ser definidos como elementos básicos, que são (Wangenheim e Wangenheim, 2003): - Representação do conhecimento - Medida de similaridade - Adaptação - Aprendizado A representação do conhecimento é realizada por meio de casos. Segundo Wangenheim e Wangenheim (2003) “... um caso é uma peça de conhecimento contextualizado que registra um episódio em que um problema ou situação problemática foi total ou parcialmente resolvido”. Em cada caso, fica armazenada para posterior utilização, a descrição do problema que foi resolvido e sua respectiva solução. Casos podem ser homogêneos ou heterogêneos, ou ainda episódicos ou prototípicos (Layer, 2003). Casos homogêneos apresentam os mesmos atributos que são facilmente determinados. Casos heterogêneos apresentam diferentes atributos, mas podem compartilhar alguns deles, como é o caso de pacientes de um hospital. Os casos são ditos episódicos são registros de ocorrências ou eventos reais e podem ser obtidos de registros e podem necessitar de um pré-processamento. Já os casos prototípicos são exemplos típicos de eventos; podem ser projetados por especialistas e requerem que o conhecimento seja explicitado (Layer, 2003).

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Uma medida ou métrica de similaridade é utilizada na recuperação de casos semelhantes ao que está sendo analisado. A metodologia de RBC parte do pressuposto de que problemas parecidos possuem também soluções similares. Seguindo essa linha de raciocínio, um caso apresenta utilidade quando apresenta alguma similaridade com o problema que se propõe a resolver. Essa similaridade é uma concepção derivada da intuição humana e pode ser aplicada em diversas situações para descrever o grau de semelhança entre dois ou mais conceitos. A medida dessa similaridade reflete algumas características que podem ser expressas, segundo Wangenheim e Wangenheim (2003) nas seguintes propriedades: reflexividade, simetria, transitividade e monotonicidade. A reflexividade analisa se um conceito é similar a si mesmo; a simetria verifica que se A é similar a B, então B também é similar a A; já a transitividade deduz que, se A é similar a B e B é similar a C, então A e C também são similares; e finalmente a monotonicidade é a propriedade que afirma que a similaridade aumenta uniformemente em função do aumento das semelhanças e a diminuição das diferenças. A adaptação pode ou não ser necessária aos casos recuperados. Quando se detecta algumas especificidades nos casos recuperados, algumas adaptações podem ser introduzidas para atenderem as necessidades particulares de um problema. E finalmente, o aprendizado está associado à capacidade do sistema de ser capaz de aprender com os casos solucionados, armazenando as soluções em uma base de casos, para uso em situações futuras. A metodologia de RBC tem seu ciclo de funcionamento sustentado em quatro fases (Figura 1), também conhecido como Ciclo RBC ou 4R’s (Aamodt e Plaza, 1994): - recuperar - reutilizar - revisar e - reter

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Figura 1: Ciclo de funcionamento da metodologia de RBC

Na primeira fase (recuperar) o usuário introduz as principais informações que dispõe sobre o problema ou o caso a ser resolvido e o sistema, por meio das técnicas de Raciocínio Baseado em Casos, recupera os casos similares na base de casos. Na fase seguinte (reutilizar), o usuário seleciona entre os diversos casos recuperados aqueles que foram apresentados com maior similaridade pelo sistema e reutiliza aquele que mais se assemelha com o caso em questão. Na próxima fase (revisar), após a seleção do caso mais similar, o usuário revisa o caso recuperado pelo sistema, e quando for necessário, faz a adaptação para a situação específica que o problema requer. Finalmente, na última fase (reter), ocorre a retenção do caso escolhido. A nova solução é retida ou armazenada em uma base de casos, para aplicações futuras. Este ciclo se repete todas as vezes que o usuário consulta o sistema de Raciocínio Baseado em Casos, ampliando a base e enriquecendo-a com casos mais específicos e úteis. A construção de Sistemas Baseados em Conhecimento (SBC) pode ser feita por meio de aplicativos que possibilitam o armazenamento de regras de inferência. A utilização dessas diversas plataformas está condicionada a aplicação específica do problema em questão.

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A metodologia de RBC apresenta os seguintes benefícios (Watson e Marir, 1994; Yang, Kim e Racine, 1997; Abdollahi, 2007): - É intuitiva tanto para desenvolvedores quanto para os usuários; - Complementa o raciocínio humano e a solução de problemas; - Retém o rico contexto de um problema, indexando suas diferentes características; - Reduz o tempo necessário para solucionar problemas; - Melhora a consistência das respostas aos problemas dos usuários; - Diminui o tempo necessário para o treinamento de novos especialistas; - Aumenta a velocidade de introdução de melhorias em serviços; - Possui a capacidade de lembrar e recuperar casos similares; - Permite armazenar e associar partes diferentes do conhecimento de um problema específico; - Possibilita compensar as informações incompletas ou esquecidas de um caso. Yang, Kim e Racine (1997) comentam que um sistema de RBC deve atender aos seguintes requisitos: - Prover facilidades de manutenção dos casos na base; - Ser capaz de resolver problemas interativos em tempo real; - Ser capaz de operar em conjunto, com um sistema de resolução de problemas, por meio de uma arquitetura aberta. Para a metodologia de RBC, existem atualmente no mercado diversas plataformas de software que podem ser utilizadas na construção de sistemas de conhecimentos. Entre os principais produtos podemos destacar: - CaseAdvisor (Yang, Kim e Racine, 1997); - Caspian (Pegler e Price, 1996); - Casuel (Watson e Marir, 1994); - CBR-Shell (AIAI, 2009); - CBR-Tools (Trousse, 2001); - CBR-Works (Schulz, 1999); - CREEK (Aamodt, 2004); - FreeCBR (Johanson, 2009); - IUCBRF (Bogaerts e Leake, 2005); - jCOLIBRI (Recio-García, 2008) e

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- MyCBR (Stahl e Roth-Berghofer, 2008; Zilles, 2009); CaseAdvisor é uma ferramenta de RBC desenvolvida por pesquisadores da Simon Fraser University em Vancouver, Canadá. Seu foco principal são as aplicações de HelpDesk, mas pode também ser usado em outras áreas. Caspian foi desenvolvida pela Universidade de Aberstwyth no país de Gales e é uma ferramenta de domínio público. Seu shell tem sido adaptado e usado em diversas aplicações industriais até hoje, tais como Wayland (Abdrabou e Salem, 2008) e AITAP (Pelayo, Sokolowsky e Lashkari, 2009) . Foi escrita na linguagem C e pode rodar em diversos ambientes operacionais. Casuel não é exatamente uma ferramenta de RBC e sim uma linguagem orientada a objetos voltada para a representação e construção de modelos e bibliotecas de casos em arquivos no formato de texto (ASCII). Foi desenvolvida pela Universidade de Kaiserslautern na Alemanha como parte do projeto INRECA (Integrated Reasoning from Cases) patrocinado pela União Européia (Watson e Marir, 1994). CBR-Shell é uma ferramenta genérica de RBC desenvolvida pelo Instituto de Aplicações de Inteligência Artificial (AIAI) da Universidade de Edimburgo na Escócia. É disponibilizada gratuitamente para aplicações acadêmicas. Na sua versão atual é disponibilizada como uma applet para Java, dispensando instalação. CBR-Tools é uma biblioteca de software orientada a objetos para Raciocínio Baseado em Casos desenvolvida pelo Instituto Nacional de Pesquisa em Informática e Automação (INRIA) da França. É uma abordagem baseada em um framework com orientação a objetos que pode ser adotada na concepção de sistemas de RBC. CBR Works é uma ferramenta de RBC desenvolvida pelo Instituto TECINNO em Kaiserslautern, na Alemanha. Seu mecanismo de RBC permite cobrir todas as fases do ciclo de RBC. Apesar de sua distribuição estar atualmente desativada, esta ferramenta ainda é usada em algumas aplicações acadêmicas (i.e.: Sá, Rosatelli e Hruschka, 2007) graças a sua simplicidade e aos diversos recursos de funcionalidade que dispõe e que podem ser aplicados em diversos domínios e ambientes. CREEK é uma metodologia que combina Raciocínio Baseado em Casos e Raciocínio Baseado em Modelos (RBM) em um único ambiente (Aamodt, 2004). Foi desenvolvida no Departamento de Computação e Ciência da Informação da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia (NTNU) em Trondheim, Noruega. A abordagem do RBM usa modelos de um sistema físico para a construção de sistemas de conhecimento. Em RBM o conhecimento é representado por meio de regras causais baseadas em teorias ou em regras genéricas. RBM é mais usado em domínios que são completamente conhecidos, domínios em que existe uma forte teoria. Já o RBC, por sua vez, é mais adequado para domínios pouco conhecidos em que a teoria ainda é fraca, insuficiente (Abdollahi, 2007). A junção dessas duas características no ambiente Creek torna-o indicado para aplicações que são intensivas em conhecimento.

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FreeCBR é uma ferramenta simples de RBC desenvolvida como software livre (código aberto) na linguagem Java. Reúne uma interface gráfica com uma aplicação para a Web, uma janela de comando e uma API para desenvolvimento, em um só pacote (Johanson, 2009). Possui uma fácil integração com planilhas Excel, possibilitando alimentar a base de casos por meio de dados inseridos em planilhas. IUCBRF é uma ferramenta de RBC desenvolvida no Departamento de Ciência da Computação da Universidade de Indiana. Foi desenvolvida na linguagem Java e é distribuída como software livre, possibilitando efetuar recuperação, adaptação, interação e manutenção de casos (Bogaerts e Leake, 2005). jCOLIBRI é uma plataforma de RBC desenvolvida na Faculdade de Informática da Universidade Complutense de Madri. A arquitetura do jCOLOBRI possui os seguintes componentes (Recio-García, 2008): - Camada de persistência; - Núcleo (Core ou Kernel); - Base de casos; - Métodos de recuperação; - Métodos de reuso e revisão; - Métodos de manutenção; - Métodos de avaliação; - Métodos de visualização e - Exemplos. Segundo Recio-Garcia, Díaz-Agudo e Calero (2006), a arquitetura da plataforma jCOLIBRI foi concebida inspirada na ideia de integrar as técnicas consagradas da Engenharia de Software com o conceito chave proposto pela metodologia KADS que separa o processo de inferência do modelo de domínio por meio de Métodos de Solução de Problemas (PSM - Problem Solving Methods). O jCOLIBRI consiste de uma biblioteca de métodos de solução de problemas e da ontologia CBROnto, separando o conhecimento do domínio da terminologia das tarefas e dos métodos. A ferramenta de RBC MyCBR foi desenvolvida pelo Centro de Pesquisa Alemão de Inteligência Aplicada (DFKI). Trata-se de uma iniciativa de software livre que funciona como um plugin para a plataforma Protégé (Gennari et al., 2003; Knublauch et al., 2007). MyCBR usa a interface do Protégé para definir as consultas e configurar a aplicação. A Figura 2 apresenta um exemplo de aplicação em MyCBR.

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Figura 2. Exemplo de aplicação em MyCBR no Protégé (Fonte: Recio-García, 2008)

Em um sistema de RBC típico, as informações sobre o produto ou serviço, desejado pelo usuário são alimentadas por meio de uma interface gráfica (Figura 3), onde os atributos do produto ou serviço são registrados, para posteriormente ser realizada a recuperação de caso, utilizando as regras de similaridades.

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Figura 3. Interface gráfica de um sistema de RBC (Fonte: Aimeur e Vézeau, 2000)

Neste estudo, apesar da existência de produtos mais recentes e com maior leque de recursos, adotou-se a ferramenta CBR-Works na construção do protótipo apresentado pela sua simplicidade de uso, pela disponibilidade e pela maior facilidade de representação do modelo com essa ferramenta de RBC. Na análise de trabalhos correlatos constatou-se que a aplicação de RBC em Psicologia não tem sido muito abordada na literatura. Hahn e Chater (1998) estudaram a intersecção entre RBC, Psicologia e Direito, sob o ponto de vista do conceito de similaridade que ambas as áreas adotam. Para Hahn e Chater (1998), a Psicologia apresenta duas áreas de pesquisas que estão relacionadas com RBC: a abordagem baseada em instâncias na área de cognição e a segunda na modelagem e experimentação psicológicas. Apesar de RBC ter forte interação com as pesquisas em Psicologia cognitiva (Cunningham e Bonzano, 1999; Visser, 1999) e de apresentar uma vasta aplicação na área de saúde, a metodologia de RBC não registra ainda nenhuma aplicação prática na área da Psicologia. Uma pesquisa bibliográfica realizada em duas grandes bases de dados, Scopus (www.scopus.com) e ISI Web of Knowledge (www.isiknowledge.com), utilizando os termos “Case-Based Reasoning”, RBC e Psicologia, não retornou nenhuma aplicação prática de Raciocínio Baseado em Casos nesta área.

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Método A proposta de aplicação da metodologia de RBC na área de Psicologia tem como principal objetivo oferecer ao psicólogo uma ferramenta de apoio que o auxilie na identificação rápida de casos similares a um problema apresentado por um paciente, consultando uma base de casos por meio de um sistema de RBC e recuperando os casos que apresentam maior similaridade com o problema em questão. A ideia é reduzir o tempo no diagnóstico, para poder dedicar-se mais às pesquisas sobre terapias adotadas com sucesso em casos similares; economizando tempo na busca de informações e orientações na extensa literatura especializada, para as respostas às consultas feitas. Este mesmo procedimento é aplicado na área de medicina há muitos anos, apresentando considerável êxito. Neste estudo, parte-se do pressuposto de que, por analogia, a utilização da tecnologia de RBC na prática psicológica trará bons resultados para o profissional de saúde mental. No modelo proposto, o psicólogo concentra-se nas abordagens que adota no tratamento de seus pacientes, cadastrando os casos de sucesso e as técnicas aplicadas, dentro das suas abordagens de atuação, uma vez que há uma grande diversidade de métodos e técnicas psicológicas e o profissional, pela sua formação específica, geralmente adota apenas algumas abordagens na sua práxis diária. A alimentação da base de casos pode ser feita por meio do cadastramento dos casos relatados na literatura e do registro manual dos casos de sucesso decorrentes da prática do profissional de saúde mental. O modelo proposto é bastante simples no seu estágio atual de protótipo e consiste basicamente de sete (7) informações sobre cada caso armazenado que são recuperadas para identificar casos similares no sistema: Estado Civil, Sexo, Idade, Estuda, Ocupação, Sintomas e Técnica Aplicada (Figura 3). Essas informações foram propostas pela psicóloga do grupo, cuja experiência terapêutica é focada principalmente na abordagem de psicodrama. Uma das dificuldades apontadas por Hahn e Chater (1998) com relação a seleção dos casos a serem representados na base de casos é que na medida em que se conhece “a priori” quais atributos devem ser selecionados, maior o conhecimento do especialista sobre o domínio. E quanto maior for o seu conhecimento sobre o domínio, menor será a sua necessidade dos casos. Entretanto, se o número de casos for significativo, justifica-se a adoção de uma ferramenta tal como o RBC para o auxílio na identificação de casos de sucesso.

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Figura 4. Informações usadas no modelo proposto

Os atributos foram escolhidos de modo a identificar as características pessoais dos pacientes (Estado Civil, Sexo, Idade, Ocupação e Estuda), o sintoma e técnica adotada no seu tratamento. A importância do sintoma é obvia para o sistema. É ele que identifica o problema que o psicólogo está buscando para auxiliar o paciente a resolver. Em alguns casos, pode aparecer mais de um sintoma. Nesses casos, para fins de simplificação das buscas, cadastra-se cada sintoma isoladamente, com o respectivo tratamento adotado. Outra forma de abordar essa questão é a de considerar o sintoma principal para fins de registro na base de casos e efetuar a recuperação dos casos similares, repetindo este procedimento para os demais sintomas. Esta prática pode ensejar a combinação do conhecimento por meio da adoção simultânea das técnicas recuperadas para cada sintoma, gerando criatividade para a solução proposta. Quanto às Técnicas Adotadas, no protótipo aqui apresentado foram registradas pelas técnicas adotadas pela abordagem de Psicodrama Bipessoal: Psicodrama Interno, Duplo, Espelho, Inversão de Papéis, Solilóquio, Maximização e Concretização (Cukier, 1992). A escolha dessa abordagem deu-se pela experiência de um dos autores na sua prática profissional, como já foi mencionado. O trabalho inicial do psicólogo é o de, juntamente com o engenheiro do conhecimento, povoar a base de casos com o maior número possível de casos já

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registrados a partir da sua prática profissional. Geralmente esses casos estão registrados em anotações feitas pelos psicólogos e precisam ser cruzados com os dados cadastrais dos pacientes para gerar uma base inicial. A partir do uso do sistema essa base é alimentada com os novos casos, possibilitando o seu enriquecimento e aperfeiçoando a exatidão da recuperação de casos na base. Uma vez criada a base de casos inicial, pode-se testar o funcionamento do modelo tomando como ponto de partida um caso apresentado por um paciente hipotético. O CBR-Works possibilita a entrada de dados com as informações disponíveis sobre o caso e faz a recuperação dos casos por similaridade. Na Figura 4 apresenta-se uma consulta efetuada à base de casos. O percentual apresentado nas colunas corresponde ao valor da similaridade calculada pela distância euclidiana para os casos recuperados na base. Para o exemplo em questão, o sistema recuperou dois casos com alta similaridade, sendo um deles com 96% e outro com 70% de semelhança aos dados fornecidos pelo psicólogo.

Figura 5. Casos recuperados pelo modelo proposto

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A alimentação da base de casos é o ponto crucial de uma aplicação de RBC. No exemplo apresentado, por estar ainda em um estágio inicial de protótipo, os resultados experimentais exibidos pelo modelo proposto são restritos, uma vez que a base ainda não está densamente povoada. Entretanto, como ocorre comumente nesse tipo de aplicação, a partir de uma utilização mais intensiva, novos casos são adicionados periodicamente na base, tornando o sistema mais efetivo tanto na recuperação como na diversidade de casos armazenados.

Resultados e discussão O modelo proposto, apesar da sua simplicidade, demonstrou a eficiência da metodologia de RBC, aplicada na área de Psicologia. Usando uma base ainda pouco povoada, o sistema identificou os casos mais similares a partir de uma pesquisa hipotética de um paciente adulto, solteiro, do sexo masculino que não estuda nem trabalha e que apresenta um sintoma de resistência (Figura 4). O caso recuperado com similaridade de 96% descreve um paciente com o mesmo perfil e sintoma, identificando como abordagem terapêutica utilizada com sucesso a de “inversão de papéis” (Figura 5). O sistema também recuperou um caso de similaridade menor (70%) no qual o paciente difere em perfil e em sintoma, apesar de apresentar alguns atributos idênticos ao caso pesquisado. A maior dificuldade do modelo proposto consiste na alimentação manual da base de casos, uma vez que é comum entre os psicólogos fazerem anotações manuscritas sobre os casos em tratamento. Outra dificuldade também identificada é a de suprir a base de casos a partir da literatura existente, identificando todos os atributos necessários ao seu cadastramento no sistema, o que nem sempre é apresentado de forma completa na bibliografia disponível. Entretanto, os casos de terapias adotadas com sucesso registrados na literatura são fundamentais para o enriquecimento da base de dados a ser utilizada pelo psicólogo, aumentando as chances de identificar com sucesso, ou seja, com alta similaridade, os casos semelhantes ao pesquisado. No modelo apresentado, devido ao seu estágio inicial de protótipo, o número de casos registrados é pequeno, limitando o contexto das pesquisas. Esse ponto é crucial para o sucesso da aplicação e exige um esforço em conjunto do engenheiro do conhecimento e do psicólogo para coletar, representar e registrar os casos de sucesso identificados na experiência prática do psicólogo e na literatura específica da área.

Conclusão As aplicações que utilizam a técnica de RBC vêm apresentando um crescimento ao longo dos anos, porém esse crescimento não acontece nas mesmas proporções de aplicações que utilizam outras tecnologias de IA. Isso ocorre em função de alguns fatores que ainda dificultam a implantação da técnica, bem como a aquisição de

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informações referente aos casos que demanda grande trabalho manual entre engenheiros do conhecimento, especialistas da área de tecnologia da informação e psicólogos, como é o caso do modelo apresentado. Na aplicação proposta, observou-se que ela poderá trazer boas contribuições aos profissionais de psicologia, pois por meio da rápida recuperação de casos similares será possível encontrar uma terapia adequada a ser aplicada a um dado paciente. Outros estudos poderão ser desenvolvidos a partir da construção de uma antologia para a representação dos sintomas e respectivas técnicas utilizando ferramentas já consagradas no mercado.

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Martignago, E. L.; Piuco, J. Z.; Braga, M. M; Pereira Fialho, F. A.

Dados dos autores:

Evandro Luiz Martignago - UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Departamento de Informática.

Juliana Zanin Piuco - Prefeitura do Município de Lauro Müller. Secretaria de Assistência Social. Lauro Müller, Santa Catarina, Brasil.

Marcus de Melo Braga - Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC - Santa Catarina - Brasil Departamento de Engenharia do Conhecimento.

Francisco Antonio Pereira Fialho. Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC- - Santa Catarina – Brasil Departamento de Engenharia do Conhecimento.

Fecha de recepción: 16/02/2011 Fecha de revisión: 04/03/2011 Fecha de aceptación: 24/03/2011

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ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art4.pdf

O PAPEL DO MÉDICO VETERINÁRIO NA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO NA VIGILÂNCIA AMBIENTAL EM SAÚDE

Mari Helen Pagani Possamai

Resumo: A incorporação da vigilância ambiental em saúde no campo das políticas públicas de saúde é relativamente recente no Brasil. Devido à crise ambiental no mundo, os setores da sociedade necessitam rever seus conceitos referentes à importância da manutenção do ecossistema. Nesse sentido, um novo campo de trabalho está se abrindo para a Medicina Veterinária: a Vigilância Ambiental em Saúde. A formação multidisciplinar capacita o profissional da área a detectar e prevenir os fatores de risco determinantes e condicionantes do meio ambiente, relacionados às doenças e agravos à saúde dos seres vivos. A formação acadêmica dos médicos veterinários na educação em vigilância ambiental em saúde, temática debatida neste artigo, necessita ser aprimorada, no intuito de proteger o meio ambiente e garantir o bem-estar e a qualidade de vida aos seres humanos e animais.

Palavras-chave: Vigilância ambiental. Médico Veterinário. Saúde pública. Educação.

THE ROLE OF VETERINARY EDUCATION AND TRAINING IN ENVIRONMENTAL HEALTH SURVEILLANCE

Abstract: The incorporation of environmental surveillance in health in the field of public health policies is relatively recent in Brazil. Due to the global environmental crises, the sectors of society need to revise their concepts of the importance of maintaining the ecosystem. In that sense, a new field of work is the opening for Veterinary Medicine: Environmental Health Surveillance. Multidisciplinary training the professional training area to detect and prevent bluff factors, determinants and constraints, the environment, related to disease and health aggravations of living beings. The academic training of veterinarians in the education of environmental health surveillance, subjects discussed in this article, you need to be neat, with the intention of protecting the environment and ensure the well-being and quality of life for human beings and animals.

Keywords: Environmental monitoring. Veterinarian. Public health. Education.

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico, Octubre, 2011, 59-73.


Possamai, M. H. P.

EL ROL DEL MÉDICO VETERINARIO EN LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN LA VIGILANCIA AMBIENTAL EN SALUD

Resumen: La incorporación de la vigilancia ambiental en salud en el campo de las políticas públicas de salud es relativamente reciente en Brasil. Debido a las crisis ambientales en el mundo, los sectores de la sociedad necesitan revisar sus conceptos referentes a la importancia del mantenimiento del ecosistema. En este sentido, un nuevo campo de trabajo se está abriendo para la Medicina Veterinaria: la Vigilancia Ambiental en Salud. La formación multidisciplinar capacita el profesional del área a detectar y prevenir los factores de riesgo, determinantes y condicionantes, del medio ambiente, relacionados a las enfermedades y agravamientos de la salud de los seres vivos. La formación académica de los médicos veterinarios en la educación de la vigilancia ambiental en salud, temática debatida en este artículo, necesita ser promovida, con la intención de proteger el medio ambiente y garantizar el bien-estar y la calidad de vida a los seres humanos y animales.

Palabras clave: Vigilancia ambiental. Médico Veterinário. Salud pública. Educación.

Introdução Apesar da associação dos animais com a espécie humana ter começado em períodos pré-históricos, o desenvolvimento da Medicina Veterinária científica é considerado recente. O interesse inicial foi determinado mais por razões econômicas do que por motivos humanitários, associadas com a importância da criação doméstica como fonte de alimentos e como animais de trabalho (Thrusfied, 2004) O ano de 2011 marca o 250º aniversário do ensino da Medicina Veterinária no mundo. Em 1761, foi fundada a primeira escola de veterinária em Lyon, na França, seguida, em 1764, pela criação da escola veterinária Alfort, nos arredores de Paris, tendo ambas as instituições surgidas a partir da iniciativa do francês Claude Bourgelat. Por esta razão, este ano foi escolhido para ser o Ano Internacional da Medicina Veterinária, fornecendo uma oportunidade de impulsionar a valorização dos profissionais veterinários em todo o mundo. Destacando, dessa forma, o papel da ciência veterinária para a proteção e promoção da saúde humana, com a diminuição da fome mundial, no controle e erradicação de doenças, no monitoramento sanitário dos alimentos, na sustentabilidade e no bem-estar animal. No Brasil, a criação das duas primeiras instituições de ensino da Medicina Veterinária ocorreu no início do século XX, sob regime republicano. Sendo a primeira Escola de Veterinária no Brasil, a Escola de Medicina Veterinária do Exército, inaugurada em 1914, e a segunda, a Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária, inaugurada em 1913, ambas na cidade do Rio de Janeiro. Desde a criação da Medicina Veterinária no Brasil, esta profissão vem ganhando destaque em diversos setores da sociedade. Devido a sua ampla gama de atuação, que

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vai desde a clínica médica com a prevenção e cura das afecções de diversas espécies de animais, higiene e inspeção de produtos de origem animal, defesa sanitária animal, saúde pública, ensino, pesquisa e extensão, até a preservação ambiental e ecológica. Pode-se considerar uma das profissões mais importantes do mundo para a promoção, prevenção e assistência à saúde humana, animal e ambiental (Menezes, 2005). A ampla formação nas ciências biomédicas do Médico Veterinário os qualifica para desempenhar funções generalistas, pois sua formação apresenta natureza multidisciplinar, voltando-se simultaneamente para ambas as direções, os seres humanos e os animais (Pfuetzenreiter e outros, 2004), principalmente quando o assunto é saúde pública. Os princípios de base da saúde pública veterinária estão ligados às ciências biológicas e sociais que se encontram difundidos na agricultura, na saúde animal, na educação, no meio ambiente e na saúde humana (Arámbulo, 1992). Tradicionalmente dentro do campo da saúde publica, a medicina veterinária tem trabalhado no controle e erradicação das zoonoses e na proteção sanitária dos alimentos (Pfuetzenreiter e outros, 2004). Além destes setores, situações específicas relacionadas com o meio ambiente têm chamado a atenção para a atuação do profissional veterinário. A incorporação nos grupos intersetoriais e interinstitucionais que planificam, executam e avaliam estudos e projetos de impacto ambiental, estão abrindo oportunidades para a presença do Médico Veterinário nesse segmento (Cifuentes, 1992). Uma considerável parcela da população não possui conhecimento sobre a importância da Medicina Veterinária ou de seu papel na sociedade. As clínicas médica e cirúrgica de pequenos e grandes animais são áreas de atuação exclusiva do Médico Veterinário, sendo as mais associadas a este profissional e fazendo com que grande parte da sociedade o considere apenas como o “médico dos bichos” (Menezes, 2005). Outro fator para limitação da valorização deste profissional é o fato de os próprios veterinários não saberem a importância que eles têm na sociedade. O reconhecimento da importância da profissão esta na dependência de sua relevância social, atendendo as demandas da sociedade (Nielsen, 1997). Nas últimas décadas, com a globalização mundial, novos desafios têm surgido para a saúde pública. Nielsen (1997) aponta que os assuntos de maior relevância social sugeridas à profissão para este século estão ligadas à sustentabilidade, entre elas, a produção de alimentos com o uso de alternativas sustentáveis, proteção do meio ambiente à degradação e perda da biodiversidade e profilaxia das novas zoonoses de potencial epidêmico. Complementarmente, Bogel (1992) comenta que os principais problemas enfrentados são as novas biotecnologias, o controle das infecções de origem alimentar, os novos sistemas de exploração agrária e as questões éticas decorrentes desses problemas. Embora a importância da atuação do Médico Veterinário no âmbito da saúde pública seja prontamente observada através das atividades designadas a estes

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profissionais, ainda torna-se necessário sua consolidação nas posições conquistadas, discutir o seu desempenho profissional, conquistar novos espaços, principalmente na educação e formação, incluindo nesse conjunto a saúde ambiental. O objetivo do presente artigo é relatar a importância do Médico Veterinário na educação e formação na vigilância ambiental em saúde e analisar alguns fatores que têm contribuído para que este profissional ocupe novos espaços dentro desta área.

A integração do Médico Veterinário na área da saúde Em 1946, a Organização Mundial da Saúde (OMS) reconheceu a necessidade de se conciliar os inseparáveis preceitos da saúde humana com a saúde dos animais, recomendando a criação de uma seção de saúde veterinária, que foi estabelecida no ano de 1949 (Vianna Paim e Cavalcante De Queiroz, 1970), assim definiu a OMS, em 1951, a saúde pública veterinária: A Saúde Pública Veterinária compreende todos os esforços da comunidade que influenciam e são influenciados pela arte e ciência médico veterinária, aplicados à prevenção da doença, proteção da vida e promoção do bem-estar e eficiência do ser humano (World Health Organization, 1951, p. 3). Em 1975, a OMS definiu duas áreas distintas de atuação para os Médicos Veterinários: a primeira relacionada às atividades que dizem respeito exclusivamente a este profissional; e a outra abrange às atividades que podem ser desempenhadas não só por veterinários, como também por médicos e demais profissionais do setor (World Health Organization, 1975). Assim, este profissional passou a ser recomendado a integrar e aumentar sua participação às demais equipes que envolvessem a área da saúde. Segundo Souza (2010), no Brasil a participação efetiva da Medicina Veterinária na área da saúde começou no início dos anos de 1990. Era pequeno o conhecimento da sociedade, autoridades e profissionais da saúde, sobre o papel desenvolvido pelo Médico Veterinário na saúde pública. Nesse período o Ministério da Educação relacionava a profissão tão somente como área das ciências agrárias, não fazendo parte do quadro de profissões da área da saúde. Este autor comenta ainda que, para que houvesse uma mudança de percepção e reconhecimento da Medicina Veterinária como profissão vinculada à saúde foi realizado um trabalho político de conscientização desenvolvido pelo Conselho Federal de Medicina Veterinária (CFMV) em conjunto com o Conselho Nacional de Saúde (CNS) evidenciando o papel do veterinário. Nesse contexto a Medicina Veterinária foi de fato inserida na área da saúde por meio da Resolução nº 38/1992 do Conselho Nacional de Saúde-CNS/MS, alterada pela Resolução nº 218/1997-CNS/MS e republicada como Resolução nº 287/1998-CNS/MS.

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A questão ambiental e a saúde pública No decorrer dos séculos XIX e XX, a adoção de estratégias adequadas para a prevenção de doenças puderam se fortalecer por meio da identificação de agentes etiológicos, da promoção do saneamento ambiental e do uso de imunizações. O campo de investigação do meio ambiente expandiu-se para incluir os vetores e os reservatórios dos agentes, ampliando as possibilidades de prevenção (Thrusfied, 2004). A ampliação do conhecimento sobre a transmissão das doenças fez com que a teoria microbiana fosse repensada, pois, observou-se que muitas vezes, a presença do agente etiológico era necessária, mas não suficiente para explicar o aparecimento das enfermidades. Esta constatação levou a uma crise na Medicina Veterinária que se instalou no início dos anos de 1950 (Schwabe, 1984). Seguindo este mesmo autor, em resposta a essa crise, surgiu à chamada “revolução epidemiológica, com a compreensão que cada situação requer análise dos fatores que interagem com a ocorrência das doenças. O diagnóstico epidemiológico passou a constituir uma nova tática para o controle de enfermidades, que teve seu início na década de 1960 e persiste até os dias de hoje. Em conjunto com os fatores causais das doenças houve no decorrer da história diversas teorias, somada a elas uma esquematização sobre a interação agentehospedeiro-ambiente, como influência na produção das doenças. Esta teoria compreenderia melhor a saúde como uma resposta adaptativa do homem ao ambiente em desequilíbrio que o circunda, resultado da interação complexa de inúmeros fatores (Pereira, 1995). Nos dias atuais, o crescimento urbano desordenado, a deficiência dos serviços públicos, a pobreza, a escassez de comida e a urbanização da população têm modificado a ecologia e o meio ambiente nas grandes cidades e estão permitindo o estabelecimento e a difusão de enfermidades (Cifuentes, 1992). Localidades rurais que, anteriormente, serviam somente para criação de animais de produção, hoje dividem espaço com fábricas e indústrias que poluem o ar, o solo, as plantas e os mananciais hídricos, tornando os seres vivos vulneráveis à toxidez de seus efluentes (Marçal, 2006). No relacionamento contínuo e crescente entre as sociedades e o ambiente modificado, naturalmente ou não, os valores atribuídos ao espaço tomam dimensões inesperadas ao ser humano, tanto no que se refere ao aspecto social, quanto ao econômico e territorial (Moraes, 2002). Diante desse cenário, a profissão de Médico Veterinário no mundo, sem distinção da sua localização geográfica, grau de desenvolvimento econômico e social por parte dos países, tem uma grande responsabilidade de planejar ações para garantir a sustentabilidade do meio ambiente (Cifuentes, 1992).

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A associação desses novos conhecimentos gerou um novo instrumento para o controle das principais enfermidades que acometem a população: a criação das equipes de Vigilância.

A Vigilância Ambiental em Saúde O processo de desenvolvimento social e econômico tem tido repercussões nas relações que ocorrem nos ecossistemas causando prejuízos à saúde dos seres vivos. No Brasil, entidades competentes tentam fundamentar suas ações em dois conceitos bastante próximos. Por um lado, o conceito de Vigilância em Saúde privilegia a ideia de informações para a ação, não apenas no sentido de "vigiar e punir", como também no sentido de "educar e prevenir". Por outro lado, o conceito de Vigilância Ambiental em Saúde compreende um conjunto de ações que proporcionam o conhecimento e a detecção de qualquer mudança nos fatores do meio ambiente que interferem na saúde humana (Franco Netto e Carneiro, 2002). Franco Netto e Carneiro (2002), comentam ainda, que a Vigilância Ambiental em Saúde é uma área nova se comparadas com o campo de ação das demais vigilâncias (epidemiológica, sanitária). Contudo, este novo campo que começa a se desenvolver dentro do próprio setor de saúde, consolida um olhar sócio-ecológico e sistêmico sobre o processo saúde-doença. Compreendida a responsabilidade do setor saúde com o meio ambiente para a promoção da saúde humana, foi criada, pelo Ministério da Saúde, a área de Vigilância Ambiental em Saúde – VAS, dentro da Fundação Nacional de Saúde, com base no Decreto n° 3.450/2000. Por definição, a Vigilância Ambiental em Saúde tem como objetivo identificar as medidas de prevenção e controle dos fatores de riscos e das doenças ou outros agravos à saúde, relacionados ao ambiente e às atividades produtivas. (Fundação Nacional de Saúde, 2002, p. 7). Para o desenvolvimento da nova área, alguns instrumentos e métodos de vigilância e controle são necessários, tais como: epidemiologia ambiental, avaliação e gerenciamento de risco, indicadores de saúde e ambiente, sistema de informação de vigilância ambiental em saúde, estudos e pesquisas. Esses são elementos importantes para a estruturação da área de Vigilância Ambiental em Saúde (Franco Netto e Carneiro, 2002). Acordos internacionais, assumidos em eventos como a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (ECO-92, Rio de Janeiro), a Conferência de Cúpula das Américas (Miami, 1994), a Conferência Pan-americana sobre Saúde e Ambiente no Desenvolvimento Humano Sustentável (Washington, D.C., 1995) evidenciam que a conservação e proteção da saúde e do ambiente são o centro da

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preocupação do modelo de desenvolvimento a ser impulsionado pelos países (Organização Pan-Americana de Saúde, 1999).

O Médico Veterinário na Vigilância Ambiental em Saúde O impacto das atividades humanas sobre o ambiente, a degradação progressiva dos ecossistemas, a contaminação crescente da atmosfera, solo e água, bem como o aquecimento global, provocam sérias consequências na saúde do meio ambiente natural, rural e urbano, incluindo a população humana (Lawinsky, 2010). Nesse contexto os Médicos Veterinários estão despertando para um novo campo da saúde pública: o da Vigilância em Saúde Ambiental. O exercício da profissão de Médico Veterinário é definido pela Lei nº 5.517, de 23 de outubro de 1968. No Capítulo II, em seus artigos 5º e 6º, dispõem sobre a competência privativa do exercício de suas atividades e funções. Em seu vasto campo de atribuições pode-se enfatizar como atividades relacionadas ao meio ambiente o estudo e a aplicação de mediadas de saúde pública referente às zoonoses; a defesa da fauna; educação e pesquisa nas áreas relativas à produção animal e das indústrias, da zoologia, da biologia geral, da zootecnia; a inspeção e a fiscalização do ponto de vista sanitário, higiênico e tecnológico das atividades que envolvam a produção, manipulação, armazenagem e comercialização de produtos de origem animal (Brasil, 1968). Se a Medicina Veterinária pode e deve fazer parte de estudos e situações específicas relacionadas ao meio ambiente, e se um dos objetivos da profissão é o bemestar e a saúde do homem, isso depende em grande parte das condições ambientais cujos importantes componentes são: - da disponibilidade de água potável, dos serviços de escoamento de águas residuais e excretas; - de uma habitação adequada; - da poluição biológica, física e química; - da preservação dos recursos naturais; - da proteção e a conservação da flora e da fauna; por esses motivos a profissão de veterinário deve participar ativamente na realização da conservação e proteção do meio ambiente (Cifuentes, 1992). A OMS tem ressaltado a importância do Médico Veterinário em sua participação no planejamento e avaliação das medidas preventivas e de controle adotadas pelas equipes de saúde (World Health Organization, 2002), para a eliminação dos riscos gerados pelos agravos desencadeados pela interferência do homem no meio ambiente (Maciel, 1998). Torna-se, dessa maneira, cada vez mais necessária a consolidação das posições conquistadas pelo Médico Veterinário na saúde pública, bem como sua REID, número monográfico octubre 2011, pp. 59-73

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conquista nas equipes mutidisciplinares de Vigilância Ambiental. Principalmente, para o desenvolvimento de estudos e programas de avaliação dos impactos ambientais sobre a saúde da população. Estudos feitos para avaliação dos riscos ambientais podem ser interpretados de diferentes maneiras por profissionais das diversas áreas, uma vez que a percepção de todos os fatores envolvidos na situação está na dependência dos conhecimentos daquele que a analisa. Como exemplo, (Menezes, 2005 apud Brasil, 2002) cita um estudo realizado sobre o impacto em que as emissões atmosféricas de mercúrio metálico estariam causando sobre a população residente, e não ocupacionalmente exposta, no município de Poconé, Mato Grosso. Os resultados desta avaliação estariam fortemente prejudicados se não contassem com os conhecimentos de meteorologistas, geoquímicos, nutricionistas e veterinários, entre outros profissionais, que analisaram todos os riscos, desde a contaminação do solo onde as reservas se encontram até a qualidade da água e dos peixes que foram consumidos. Uma das participações do Médico Veterinário na área do meio ambiente é marcada pela sua atuação em ações de biomonitoramento ambiental e como perito criminal (Marçal, 2006). Sua contribuição como perito pode ocorrer em parceria com o biólogo na identificação taxonômica de espécies. É reservada ao Médico Veterinário a competência exclusiva na determinação da causa mortis dos animais, com intuito de identificar atos criminosos (Oliveira, 2003). Com objetivo da preservação ambiental destaca-se, a importância da participação deste profissional em projetos de preservação da fauna como o Projeto TAMAR, estabelecido em toda a costa brasileira e o Projeto de preservação da porção litorânea do Parque Estadual da Serra do Tabuleiro, uma das maiores e mais relevantes Unidades de Conservação e Proteção Integral do Sul do Brasil.

As preocupações com o meio ambiente O prejuízo ambiental que o desenvolvimento econômico vem causando nas últimas décadas tem contribuído para diminuição proporcional da qualidade de vida da população, uma vez que tem desencadeado condições favoráveis ao aumento de doenças que afetam o ser humano (Franco Netto e Carneiro, 2002). Como relata Cifuentes (1992), na maioria dos países em desenvolvimento, o rápido crescimento demográfico, a explosão descontrolada da periferia marginalizada, o déficit de serviços, a carência de abastecimento de água potável, esgotamento sanitário de dejetos e resíduos estão causando sérios problemas nas condições de saúde dos seres vivos. Como prova destes fatos, temos o aumento de artrópodes dentro das cidades, em consequência do desmatamento nos arredores dos grandes centros urbanos, assiste-se à reemergência de vetores e às facilidades dos meios de transportes rápidos para

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disseminá-los por diferentes partes do mundo (Gomes, 2002). A diminuição da qualidade da água de consumo para a população, provocada pela inexistência de sistemas de saneamento eficientes, que pode ser uma das causas do aumento de doenças infecto-contagiosas, entre elas, as que promovem a síndrome diarréica (Franco Netto e Carneiro, 2002). A utilização de agrotóxicos de forma indiscriminada e mal orientada também tem originado sérios riscos a saúde humana e dos animais. Os profissionais envolvidos nas equipes de Vigilância Ambiental devem estar cientes do perigo que este material químico representa, quais seus efeitos, e que medidas de prevenção e controle devem ser utilizadas com a finalidade de diminuir os riscos causados pela exposição ao produto e pelo seu lançamento no meio ambiente (Fiori e Araújo, 2004). Para a prática da Medicina Veterinária, deve-se estar atento às questões ambientais como: a contaminação dos recursos hídricos; a disposição de dejetos e resíduos sólidos; a contaminação química através do uso de agrotóxicos, inseticidas, parasiticidas; a destruição da flora e da fauna; a perda da biodiversidade; os medicamentos, promotores de crescimento e hormônios utilizados na alimentação animal; os modelos de exploração pecuária; devem estar à margem da reflexão da atuação profissional.

Formação e educação em Saúde Ambiental A formação acadêmica do Médico Veterinário contempla o estudo de várias atividades que podem vir a ser realizadas por este profissional. Um estudo realizado por Pfuetzenreiter e Zylbersztajn (2004) em nove Instituições de Ensino Superior de Medicina Veterinária no Brasil, demonstrou que a maioria dos conhecimentos passados nestes cursos é referente à prática da clínica veterinária, seguida pelas áreas de zootecnia e produção animal, com a menor participação para a medicina veterinária preventiva e saúde pública. Um estudo realizado pelo Conselho Federal de Medicina Veterinária (CFMV) em conjunto com a Comissão Nacional de Saúde Pública Veterinária (CNSPV) avaliaram 95 cursos de graduação em Medicina Veterinária, do setor público e privado, aprovados no Ministério da Educação e localizados nas diferentes regiões do país. Questionou-se em que momento o tema saúde pública era abordado, e se os conteúdos das disciplinas elencadas incluíam a Epidemiologia, Vigilância Epidemiológica/Zoonoses, Vigilância Sanitária, Vigilância Ambiental, Educação em Saúde, Saúde do Trabalhador e Saneamento. Observou-se que os conteúdos das disciplinas voltadas à saúde pública estão desarticulados das demais disciplinas, havendo a necessidade de uma maior conexão entre os conteúdos das disciplinas (Souza e outros, 2010).

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Ainda, neste mesmo estudo, em relação ao conteúdo dessas disciplinas, quase 100% delas discorrem sobre Epidemiologia, Vigilância Epidemiológica/Zoonoses e Vigilância Sanitária. Em contrapartida, apenas 23% delas contêm a Saúde do Trabalhador no seu conteúdo programático. Conforme o encontrado por Pfuetzenreiter e Zylbersztajn (2004), avaliando a carga horária dos conteúdos relativos às diversas atividades da Medicina Veterinária Preventiva e Saúde Pública, relata-se que as disciplinas que tratam de conteúdos de inspeção e tecnologia de alimentos se destacam sobre as demais, enquanto que as disciplinas que trabalham com o meio ambiente são as que apresentam menor carga horária. Em relação ao estudo de Souza et al (2010), observou-se que disciplinas como Vigilância e Saneamento Ambiental já fazem parte de pelo menos 22% dos cursos de Medicina Veterinária. Cifuentes (1992) comenta que para realizar atividades ligadas à área ambiental, o Médico Veterinário deve ter conhecimentos gerais sobre ciências do ambiente, além de conhecimentos sobre: as relações ambiente-enfermidade, as atividades agropecuárias e suas relações sobre o ambiente, modelos de avaliação de estudos de impacto ambiental, tecnologia básica para a proteção e saneamento ambiental. Na formação acadêmica, este mesmo autor propõe que as escolas ofereçam conhecimentos aprofundados nas áreas de ciências ambientais, ecologia, biologia e saneamento ambiental para que os profissionais possam ser incorporados e oferecer contribuição a esses setores. Embora, ainda com pouca relevância, mas em processo de crescimento, já podemos perceber a incorporação na formação desses profissionais na área ambiental. O conhecimento das condições ambientais, locais ou regionais e das atividades socioeconômicas é de extrema importância para a escolha das medidas adequadas de prevenção e eliminação dos riscos gerados pelos agravos desencadeados pela interferência do homem no meio ambiente (Maciel e outros, 1998). Assim, o trabalho interdisciplinar e da intersetorialização do veterinário abrem oportunidades para sua presença na Vigilância Ambiental. Dentro deste contexto, o Médico Veterinário têm somado seus conhecimentos aos de outros profissionais e desempenhado um papel de grande importância no que se refere ao controle da saúde em situações relacionadas ao meio ambiente (Cifuentes, 1992). A construção da identidade da Medicina Veterinária na saúde ainda precisa ser aprimorada. As atuais Diretrizes Curriculares (Brasil, 2002, 2003) enfatizam a necessidade de envolver esse profissional a desenvolver competências para integrar as equipes multiprofissionais no contexto do atual Sistema Único de Saúde (SUS). Porém, mesmo tendo o conhecimento da amplitude das atribuições do veterinário, a integração desse profissional nas equipes de saúde ainda apresenta desafios, como, por exemplo, sua inclusão na Estratégia da Saúde da Família (NASF) (Souza e outros, 2010). Essa

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O papel do Médico Veterinário na educação e formação na Vigilância Ambiental em Saúde

integração pode contribuir para o entendimento do contexto coletivo e ambiental como gerador de doença. Em relação aos conteúdos direcionados à Educação em Saúde, alguns não faziam parte da grade curricular dos cursos de Medicina Veterinária em 2003, conforme descreveram Pfuetzenreiter e Zylbersztajn (2004). No estudo de Souza et al. (2010), pode-se notar que continuam, na atualidade, dando pouca ênfase a esse conteúdo. A Educação em Saúde é uma atividade importante que pode ser desenvolvida pelo Médico Veterinário e deve ser ressaltada dentro do campo da saúde pública. Este profissional pode atuar na difusão de informações e na conscientização das pessoas através de programas que envolvam a proteção e promoção da saúde humana em comunidades dentro dos princípios da sustentabilidade (Pfuetzenreiter e outros, 2004). A formação de profissionais capazes de atender às demandas sociais, ambientais e do mercado atual e futuro, é um desafio que deve ultrapassar os limites dos conteúdos teóricos. A colocação de professores capacitados na área de Saúde Ambiental é uma das soluções para direcionar os alunos a práticas relacionadas à solução de problemas reais que possam surgir no futuro, tornando indispensável à associação da pesquisa e extensão universitária. Projetos simples de Educação em Saúde para o meio ambiente podem contribuir para a mudança de hábitos e costumes da população e valorizar o profissional Médico Veterinário. Como exemplo pode-se citar o projeto voluntário Calçada Cidadã, realizado em Maceió, Alagoas, por uma clínica veterinária, que atua conscientizando proprietários de animais para a posse responsável. Além de contemplar atividades junto às escolas, que abordam questões como a Conservação do Meio Ambiente, Coleta de Dejetos de Cães nas Ruas e Questões de Cidadania (Aquino, 2010). Seguindo esse exemplo, também se pode citar um dos projetos de extensão realizado pela Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC/CAV em conjunto com os alunos de graduação do curso de Medicina Veterinária. Neste projeto buscou-se trabalhar as questões sobre educação em saúde para estudantes de comunidades carentes, do meio urbano e rural, pertencentes ao município de Lages (SC). O intuito do trabalho foi incentivar práticas de higiene pessoal e alimentar, aumentar os cuidados para diminuir acidentes domésticos, melhorar o saneamento básico e desenvolver novas formas de prevenção de zoonoses, melhorando a qualidade de vida da população que participou dessas atividades (Bonatelli e outros, 2006). O exemplo da participação do Médico Veterinário na área da saúde pública, aqui se inclui a Saúde Ambiental não se extinguem aqui. Seria difícil enumerar todas as possibilidades de participação deste profissional nessas áreas que, cada vez mais, requer a atenção e participação de diversos profissionais e intervenções multidisciplinares. Vale ressaltar que tão importante quanto à participação do veterinário na área ambiental é o exercício da Medicina Veterinária em todas as suas áreas de atuação contextualizadas com o meio ambiente natural e social.

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Considerações finais O século XXI promete várias mudanças na estrutura organizacional dos sistemas de saúde. Dessa maneira, se enfatiza a importância do ano de 2011, como Ano Mundial da Medicina Veterinária, com o tema “Veterinária para a Saúde, Veterinária para o Alimento, Veterinária para o Planeta”. Espera-se que este ano seja lembrado pelos profissionais e membros da comunidade que todos somos responsáveis pela manutenção do meio ambiente em que vivemos. A expectativa é destacar a consolidação das posições já conquistadas pelo profissional Médico Veterinário, bem como, a conquista de novos espaços principalmente nas áreas de Saúde Pública, incluindo a Vigilância Epidemiológica, Vigilância Sanitária e a Vigilância Ambiental, visto que a mesmas requerem conhecimentos específicos da profissão e por estarem intimamente relacionadas à saúde, bem-estar e qualidade de vida da população. É necessária a atenção e a conscientização da sociedade e da própria classe de Médicos Veterinários, sobre as múltiplas facetas de sua profissão. E que para os futuros profissionais, o estudo durante a graduação nas instituições de Medicina Veterinária, caminhem em conjunto com as ciências básicas, ciências ambientais, ecologia, biologia e saneamento ambiental. É indispensável que os profissionais responsáveis pela promoção da Saúde estejam cada vez mais preparados para enfrentar desafios ambientais. Neste contexto, para ampliar essa atuação estão englobados os Médicos Veterinários.

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Dados da autora:

Mari Helen Pagani Possamai - Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC/CAV - Santa Catarina - Brasil. Médica Veterinária, Mestre em Ciência Animal. Contato: marihelenp@yahoo.com.br

Fecha de recepción: 14/03/2011 Fecha de revisión: 06/04/2011 Fecha de aceptación: 28/04/2011

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ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art5.pdf

LINHA DO TEMPO: MATERIAL DIDÁTICO DE PASSAGEM POR ÍCONES DA HISTÓRIA DA ARTE E DA HISTÓRIA MUNDIAL

Márcia Moreno Neiva Maria Migliorini Prado

Resumo: Este artigo enfoca a importância da arte na ação educativa e sua contribuição em estudos interdisciplinares. Fundamentado em autores das áreas de educação, arte-educação, história e história da arte, o estudo também propõe o planejamento e a prática docente interdisciplinar, apresentando um instigante recurso didático formado por um por CD-ROOM e um banner. Nele é trabalhada uma Linha do Tempo, com design gráfico composto por textos e imagens. A contextualização histórica que caracteriza o material conduz a uma interessante e abrangente viagem pelo conhecimento registrado historicamente, incluindo aspectos que contextualizam o período das eras geológicas ao mundo contemporâneo.

Palavras-chave: Arte-Educação. Contextualização Histórica. Interdisciplinaridade.

TIMELINE: TRAINING MATERIALS PASSAGE FOR ICONS OF ART HISTORY AND WORLD HISTORY

Abstract: This article focuses on the importance of art in the educational activity and its contribution to interdisciplinary studies. Authors based on the areas of education, art education, history and art history, the study also suggests planning and interdisciplinary teaching practice, presenting an intriguing teaching resource, consisting of a CD-ROM and a banner. It is a Time Line worked with graphic design consists in text and images. The historical context that characterizes the material leads to an interesting and extensive tour of the historically recorded knowledge, including aspects that contextualize the geological period of the contemporary world.

Keywords: Arte-Educación. Contextualización Histórica. Interdisciplinaridad.

LÍNEA DEL TIEMPO: MATERIAL DIDÁCTICO DE PASAJE POR ÍCONOS DE LA HISTORIA DE LA ARTE Y DE LA HISTORIA MUNDIAL

Resumen: Este artículo enfoca la importancia de la arte en la acción educativa y su contribución en estudios interdisciplinarios. Fundamentado en autores de las áreas de educación, arte-educación, historia e historia de la arte, el estudio también propone la planificación y la práctica docente interdisciplinaria, presentando un intrigante recurso didáctico, formado por un CD-ROM y un banner. En ello es trabajada una Línea del Tiempo, con design gráfico compuesto por textos e imágenes. La contextualización

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histórica que caracteriza el material conduce a un interesante y amplio viaje por el conocimiento registrado históricamente, incluyendo aspectos que contextualizan el período de las eras geológicas al mundo contemporáneo.

Palabras clave: Arte-Educación. Contextualización Histórica. Interdisciplinaridad.

Introdução O recurso didático denominado “Linha do Tempo - a passagem paralela por ícones da História da Arte e da História Mundial - das Eras Geológicas ao Mundo Contemporâneo” mostra a significativa importância da arte no processo educativo. Dele faz parte a história da humanidade, perpassando por diferentes saberes, o que confere ao material a possibilidade de colaborar para várias áreas do conhecimento. A pesquisa implicada na organização do material foi desenvolvida, inicialmente, como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da Graduação de Licenciatura em Educação Artística – Artes Plásticas, da Unochapecó, tendo como tema: “A passagem por ícones da história para refletir sobre arte contemporânea”. Na oportunidade foi desenvolvida a primeira versão da “Linha do Tempo”, cuja aplicação na prática docente daquele trabalho, promoveu respostas positivas a todas as questões de pesquisa, estimulando, assim, uma ampliação de seu conteúdo, com o objetivo de promover também a viabilidade na aplicação de estudos interdisciplinares. O material didático mostra a trajetória da Linha do Tempo a partir das Eras Geológicas, destacando os principais acontecimentos. Ou seja, os ícones que determinaram as principais mudanças no processo evolutivo em cada período histórico, de lá até o mundo atual. Teoricamente, o material caracteriza-se como uma compilação de dados que abrangem diversas fontes, como: livros, revistas, jornais, web, dentre outras. Porém, a base histórica dos dados sobre arte e história, em sua ordem cronológica, privilegia duas obras em específico: História Global: Brasil e Geral, de Gilberto Cotrim, e Arte Comentada: da pré-história ao pós-moderno, de Carol Strickland. A apresentação do design gráfico no suporte do banner, em forma de pergaminho, permite a visualização, conforme vai sendo desenrolado, de uma instigante viagem pelos registros históricos de todos os tempos. A sequência cronológica está organizada dentro dos respectivos períodos da história, o que possibilita perceber em que ritmo aconteceu a evolução nos diferentes períodos históricos. Todas essas informações culminam com diversas imagens do ser humano contemporâneo envolto por imagens do mundo atual, estimulando um olhar contrastante entre o ser humano pré-histórico e o contemporâneo, em seus diferentes contextos.

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Compõem o material um kit que inclui a Linha do Tempo impressa em banner (1,33 X 7,00m) e um CD-ROOM. A proposta deste trabalho tem como objetivo proporcionar às instituições de ensino de todos os níveis, um recurso didático que possibilite estudos interdisciplinares por meio da contextualização histórica. Sua visualização contextualizada proporciona um aprendizado que poderá se processar de modo mais atraente e eficaz.

A importância da arte no contexto educacional

O reconhecimento e a importância da arte como área do conhecimento deve-se ao fato dela fazer parte da vida do ser humano. Presente desde a pré-história, há cerca de 25.000 anos, ela continua exercendo a função de registrar, por meio de suas linguagens, a trajetória histórica das diversas civilizações e culturas humanas. Diante da constatação de sua importância, a arte é indispensável no contexto educacional, pois produz conhecimentos interdisciplinares ao agregar informações sobre outras diversas áreas do conhecimento. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998, p. 83) “A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educação, ocupando historicamente papéis diversos, desde Platão, que a considerava como base de toda a educação natural”. O estudo da teoria da arte aborda, por meio de seus expoentes, os diferentes enfoques em que ela se apresenta, tais como: fenomenologia, psicologia, sociologia, formalismo, estrutura, cuja investigação realizada por meio dos mesmos, torna visível o quão vasto, instigador e importante é o conhecimento gerado por esta área específica. Cabe então ao ensino da arte, a tarefa de conscientizar sobre a importância da mesma nas diversas formas que ela se apresenta, tanto para o estudo e a apreciação quanto para a fruição. A fenomenologia da arte, por exemplo, cujos principais expoentes são Kant, Hegel, Sartre, mostra como o ser humano percebe e interpreta as imagens, seja ele artista-criador ou espectador-receptor. A respeito da percepção/ou interpretação do belo na arte, Kant (1984), por exemplo, registra que “É belo aquilo que dá prazer, universalmente, sem conceito”. (apud Medeiros, 2005, p. 29). Isso quer dizer que percepções e interpretações são diferentes de pessoa para pessoa, cabendo assim, ao educador de arte instigar reflexões e possibilitar a cada educando olhares e considerações próprias. Outro enfoque está ligado à psicologia da arte, que analisa a mesma como meio de expressão e sentimento, apresentando profunda relação entre obra e vida. Para Gombrich um de seus principais expoentes, apreciar uma obra ou uma representação de arte, suscita imaginar o que inspirou tal produção, como por exemplo, as pinturas rupestres feitas no período pré-histórico. “É impossível entender esses estranhos começos se não procurarmos penetrar na mente dos povos primitivos e descobrir qual é

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o gênero de experiência que os faz pensar em imagens como algo poderoso para ser usado e não como algo bonito para se contemplar.” (1978, p. 20). Percebe-se aqui, a importância de buscar sempre situar o objeto ou manifestação artística, dentro de seu contexto histórico, cultural, enfim. Nessa direção, é preciso permitir ao educando a reflexão de que a arte sempre tem uma razão de ser muito mais complexa do que a revelada num primeiro e superficial olhar. A arte também pode ser estudada por meio da sociologia, cujo enfoque permite compreender a origem e a natureza dos estilos coexistentes pela análise dos diferentes grupos da sociedade. Essa relação pode ser percebida por meio de Hauser, um de seus principais expoentes, quando, referindo-se à arte na Idade Média, suscita uma reflexão da época em que o cristianismo triunfa sobre o paganismo e passa a influenciá-la. Trata, portanto, de um período marcado por guerras, fome, miséria e de um tempo em que a maioria da população era analfabeta e a igreja facilmente conseguia concentrar a atenção e a fé do povo sob seu jugo. Hauser (1998, p. 129) refere que “O caráter didático é a mais típica das características da arte cristã, quando comparada com as antigas; os gregos e os romanos usaram a arte com bastante frequência como instrumento de propaganda, mas nunca a empregaram como simples veículo de doutrina”. Dentre as diferentes formas de análise da arte, o formalismo deixa em segundo plano os conteúdos, ou seja, os temas e motivos, e privilegia os procedimentos, as formas que, segundo Saussure, citado por Roland Barthes (2001, p. 11) - um dos expoentes do formalismo na arte, “... se não constituem ‘linguagens’, são, pelo menos, sistemas de significação”. Analisar produções artísticas por meio dos aspectos do formalismo, principalmente na atualidade, constitui-se numa necessidade cada vez maior, tendo em vista que a arte contemporânea se apresenta quase que integralmente mediante metáforas, signos. A respeito disso, Barthes (2001, p. 11) afirma que ”Atualmente, há uma solicitação semiológica oriunda, não da fantasia de alguns pesquisadores, mas da própria história do mundo moderno”. Existe também outro aspecto a ser analisado, ou seja, a análise estrutural da obra ou produção de arte. Dentre os expoentes dessa questão estão Foucault e Krauss, que defendem a investigação de que a forma no conjunto de sua organização é outra coisa que a totalidade de seus elementos. Para eles a obra tem uma estrutura. Como é possível perceber, o estudo da arte é muito complexo e, abordar os diferentes aspectos separadamente, não significa que cada produção artística se encaixe em apenas um destes enfoques; muito pelo contrário, cada representação da arte deve ser apreciada com olhar ilimitado. Segundo Gombrich (1978, p.36) “Nunca se acaba de aprender no campo da arte. Há sempre novas coisas a descobrir”.

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Para tanto, se faz necessário que arte-educadores estejam em constante processo investigativo, a fim de estruturar de maneira segura os conhecimentos que serão trabalhados com os educandos. O ensino da arte precisa mudar os paradigmas de que arte só ornamenta ou de que arte só se encontra em museus, ou ainda de que é uma atividade de lazer. Nesse contexto, conceituar arte não é uma tarefa fácil. Porém, segundo a definição de Read, é possível perceber o quanto ela faz parte da vida humana: A arte é uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, está por toda a nossa volta, mas que raramente nos detemos para considerar. Pois a arte não é apenas algo que encontramos nos museus e nas galerias de arte, ou em antigas cidades como Florença e Roma. A arte, seja lá como a definimos, está presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos. (2001, p. 16). Possibilitar aos educandos perceberem tal importância requer ações pedagógicas por meio de reflexões, de olhares críticos, de investigações, de exemplificações, comparações, contextualizações, aplicações práticas, enfim, explorar inúmeros âmbitos da compreensão da arte, como: histórico/antropológico, estético/artístico, crítico/social, biográfico. Assim, é necessário e urgente conscientizar tanto educadores quanto educandos, que arte é uma disciplina de grande importância e indispensável no contexto educacional, devendo ser tratada como uma importante área do conhecimento, como afirma a arte-educadora Martins: Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e condição indispensável para esse enfoque do ensino da arte, que vem sendo trabalhado há anos por muitos arte-educadores. Ensinar arte significa articular três campos conceituais: a criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artísticoestética da humanidade, compreendendo-a histórica e culturalmente. Esses três campos conceituais estão presentes nos PCN-Arte e, respectivamente, denominados produção, fruição e reflexão (1998, p.13). Constatada sua importância e abrangência no campo do conhecimento, é possível afirmar que por meio da arte o ensino interdisciplinar efetiva-se de forma eficaz no processo educativo, interligando e estruturando saberes.

Arte e interdisciplinaridade É inerente ao ser humano a necessidade da busca constante de novas formas de significar e entender seu próprio desenvolvimento ao longo de sua trajetória. Essa busca por conhecer tem no contexto social o principal instrumento e se institucionalizada pela educação formal. Diante disso, é importante refletir que a educação passou por constantes transformações ideológicas em sua própria trajetória, as quais originaram diferentes concepções de ensino, que foram se adaptando conforme os contextos de cada época.

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Nessa dinâmica, novos paradigmas procuram estruturar a forma de pensar de modo compatível com o mundo presente. Na prática educacional, essas formas de pensar são alicerçados metodologicamente por propostas de cunho: Multidisciplinar – modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação entre si; Pluridisciplinar – quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação; Interdisciplinar – com nova concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo; Transdisciplinar – quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro (Andrade apud Goulart, 1998, p. 95). Enfocando a interdisciplinaridade como um novo paradigma curricular, Andrade, no livro “A Educação na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe interdisciplinar” faz uma retrospectiva histórica, no sentido de ajudar a entender as origens da educação. Para tanto, usa como referência o autor dos livros: “O Choque do Futuro e a Terceira Onda”, Alvin Toffler, o qual situa grandes ondas que caracterizam a história: a primeira grande onda na Pré-História, com o surgimento da agricultura e o poder centrado na posse da terra; a segunda onda, na Idade Moderna, quando acontece a Revolução Industrial e o poder passa a ser centrado no capital, em cujo contexto “... surge a escola pública, não a serviço do homem, mas da fábrica, com o objetivo de preparar mão-de-obra para a indústria, de treinar, disciplinar, subjugar o homem, para torná-lo operário” (apud Goulart, 1998, p. 98). Ou seja, adotando um modelo de ensino multidisciplinar, fragmentando os saberes. É preciso perceber que, se para o século XVIII e XIX, quando, de acordo com Fazenda (1993, p. 26), “... a História do Saber é marcada pela expansão do trabalho científico; onde o prodigioso enriquecimento das variadas tecnologias de pesquisa tem por contrapartida a multiplicação das tarefas e o advento da especialização” o modelo que era considerado ideal, já não se adapta à realidade do século XXI. Neste novo século vivenciamos outra realidade e nela se incorpora uma nova onda, a qual passa a ser denominada como a terceira onda, era do conhecimento, era da informática ou outra nomenclatura que caracteriza um tempo que está em constante e rápida mudança. Se no século XIX acentuou-se o estudo fragmentado dos saberes, no mundo contemporâneo o anseio e a busca recaem sobre a integração, a interação. Dessa forma, fica cada vez mais perceptível a interdependência entre os conhecimentos estudados e sua articulação com a realidade concreta, contribuindo para uma melhor tomada de atitudes em favor de melhores condições de vida para a civilização contemporânea.

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Nesse contexto, uma nova compreensão de diversificados conhecimentos estabelece a necessidade de coordenação e cooperação entre as distintas disciplinas, por meio de estudos que contemplam a interdisciplinaridade. A efetivação das práticas interdisciplinares requer, de acordo com Lück, importantes atividades mentais que possibilitam tais diálogos, as quais auxiliam de forma eficaz para a realização de um planejamento de estudo interdisciplinar e consequentemente, uma melhor qualidade de ensino. Esse diálogo é caracterizado por atividades mentais como: refletir, reconhecer, situar, problematizar, verificar, refutar, especular, relacionar, relativizar, historicizar. Ele ocorre na interface entre uma e outra, e entre elas e o quadro referencial do indivíduo cognoscente, de modo que, por essa rotatividade, constrói um saber consciente e globalizador da realidade. (2000, p. 69). Diante da visão pluralista das concepções de ensino deste tempo, é possível afirmar que o estudo da arte, sendo gerador de conhecimentos relacionados com diversas áreas do conhecimento, produz efetivamente, ações pedagógicas interdisciplinares. Para isso, se apropria da contextualização histórica, pelo fato das linguagens artísticas serem utilizadas de maneira indispensável para ler a história da humanidade, desde as primeiras civilizações.

Linha do Tempo – Um convite ao aprofundamento de conhecimentos O material didático denominado: “A linha do tempo – a passagem paralela por ícones da história da arte e da história mundial – das eras geológicas ao mundo contemporâneo”, nasceu para responder a uma questão de pesquisa sobre arte contemporânea. Ao visualizar a história da arte paralela à história da humanidade, comprovou, por meio da contextualização histórica, que a arte reflete e registra os acontecimentos que escrevem a história da humanidade e, consequentemente, gera percepções e conhecimentos que esclarecem questionamentos com base em fundamentos coerentes. Desde o início da pesquisa já era previsto que tal abordagem seria importante instrumento propiciador de estudos interdisciplinares, fato que motivou a ampliação da abrangência de dados. Assim, foi incorporada a história das eras geológicas, há 13,7 bilhões de anos, caracterizando-se a grande explosão chamada Big Bang, da qual originou a expansão do universo e o nascimento do planeta Terra. A passagem contextualizada pelos principais fatos que escreveram a história, dos tempos mais remotos até a atualidade, coloca a arte como instrumento de leitura da mesma, com enfoques nos processos de evolução da humanidade, abordando aspectos sociais, econômicos, políticos, religiosos, culturais que as produções artísticas registraram pelos tempos.

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A representação gráfica do material didático “Linha do Tempo” comporta um conteúdo que segue a seguinte ordem: no sentido horizontal, da esquerda para a direita, inicia com imagens que representam as Eras Geológicas e seus respectivos textos. Nesta sequência a Era Cenozóica, originária da última dessas eras, coincide com o surgimento do ser humano pré-histórico, sendo mostrada com imagens em tamanho maior, a fim de destacar que, a partir dele começa a História da Humanidade. Deste ponto em diante, inicia uma linha horizontal central, na qual estão registradas, de forma organizada cronologicamente, as informações diferenciadas por cores, mostrando, paralelamente, na parte superior, a História da Arte e, na inferior, a História da Humanidade, contextualizando a trajetória do ser humano da Pré-História à Contemporaneidade. A mesma é dividida, a partir da Pré-história, em milênios e a partir do ano 1 d.C., em espaços que representam os séculos. Nesta mesma linha central, existe também uma divisão que registra em cores diferentes, na parte superior, os períodos históricos da Arte: Pré-História, Antiguidade (Oriental e Clássica), Idade Média, Renascimento, Barroco, Rococó, Nascimento dos “Ismos”, Arte Moderna e Arte Contemporânea. Na inferior, os períodos históricos da Humanidade: Pré-História, Antiguidade (Oriental e Clássica), Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Nesta linha central, também estão registradas cronologicamente, diferenciadas por cores, as Eras do Desenvolvimento Humano, ou seja: Era Agrícola, Era Industrial e Era do Conhecimento. O objetivo deste trabalho, além de mostrar a história de todos os tempos, sendo desenrolada tal qual um pergaminho, busca instigar no educando a curiosidade de aprofundamento de cada uma das inúmeras informações nele registradas. Para isso são apresentadas como se fossem títulos de livros, cujo conteúdo só é revelado com a leitura de suas páginas. Buscar respostas, interligar saberes, instigar reflexões é uma importante tendência da educação na contemporaneidade, tempo que não se limita a verdades inquestionáveis. A propósito disso, vale citar o que escreveu o poeta e educador Rubem Alves (1992) ao afirmar que “Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas prontas”. Este material didático então, pela comprovada eficácia, é um importante recurso a ser utilizado para agregar valor ao ensino e aprendizagem, especialmente quando estamos vivendo um momento da história marcado por avanços em todas as áreas do conhecimento, os quais nos impulsionam a ser parte integrante deste processo. Diante dessa realidade, Soares coloca que: Um número crescente de professores vem não só explorando as instigantes possibilidades que o conteúdo “Arte” oferece no processo de aprendizagem dos alunos, como também vem estabelecendo elos mais significativos entre a arte e as demais áreas curriculares. (apud Iavelbeg, 2003, p. 7).

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Linha do tempo: material didático de passagem por ícones da história da arte e da história mundial

Uma eficiente proposta de desenvolvimento da ação pedagógica desse estudo se processa por meio de leituras de imagens, reflexões, discussões e atividades práticas individuais e em grupo, seguindo os preceitos da Proposta Triangular que consiste em: história da arte, leitura da obra de arte e fazer artístico, este, de acordo com as linguagens de: artes visuais, música e artes cênicas. Nesse sentido, e de acordo com o planejamento geral desta proposta de estudos interdisciplinares, é possível planejar uma aula. Como exemplo, destaca-se que essa aula pode ser desenvolvida a partir das séries finais do Ensino Fundamental, ou seja, 7ª e 8ª séries, interligando as disciplinas de artes e história, com enfoque no tema “Revolução Industrial”, cuja primeira etapa aconteceu no século XVIII, de 1760 a 1860, predominantemente na Inglaterra, e a segunda etapa de 1860 a 1900, quando se estendeu para outros países. O desenvolvimento do estudo desse tema propõe, a partir da visualização da “Linha do Tempo”, a contextualização da Revolução Industrial no tempo cronológico, no tempo histórico, no espaço geográfico e social, nas relações sociais, nas relações de produção, no cotidiano, na memória e na identidade, promovendo um diálogo entre o passado e o presente, dentro de uma visão da disciplina de história. Paralelamente, confirmando a estreita relação entre artes e história, na visualização da “Linha do Tempo”, é possível perceber os reflexos da Revolução Industrial registrados pela arte, especialmente no movimento chamado Realismo, que como o nome já diz, mostra a realidade cotidiana sem retoques, numa época da história da humanidade chamada Idade da Máquina. Um exemplo é a pintura denominada “O Vagão de Terceira Classe”, 1862, do pintor Honoré Daumier (1808-1879), a qual retrata passageiros da classe trabalhadora, mostrando a realidade desumanizadora do transporte moderno daquela época, pode ser utilizada para ilustrar e instigar reflexões a respeito desse período histórico e os efeitos da Revolução Industrial na vida do ser humano, desde seu início até os dias de hoje. A mesma obra de arte, de acordo também com os procedimentos propostos para o estudo interdisciplinar acima, pode ser utilizada entre artes e geografia, enfocando o tema, de acordo com a PCSC (1998): “Urbanização - Oriente e Ocidente” (aspectos culturais, econômicos e religiosos). Mostrando a urbanização, como um dos efeitos significativos da Revolução Industrial e instigando os educandos a refletirem sobre o referido assunto, também na contemporaneidade. Para agregar valor ao desenvolvimento da ação pedagógica, além da indispensável “Linha do Tempo” em forma de banner e CD-ROOM, poderão ser utilizados os mais variados materiais e recursos, como: vídeos, imagens, textos, mapas, globos, materiais diversificados para as atividades práticas, enfim, todo material que venha acrescentar significado e promover a compreensão aos temas propostos.

Considerações finais

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O recurso didático aqui apresentado mostra a arte intimamente ligada à história da humanidade, conferindo-lhe, dentre outros atributos, o de propiciar estudos ligados às mais diversas áreas do conhecimento. Esse trânsito por diferentes saberes, aliado à contextualização histórica, efetiva a interdisciplinaridade, agregando valor ao processo educativo na contemporaneidade. Dessa forma, a arte assume a sua relevância na escola “... principalmente porque é importante fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da humanidade e de todo ser humano que tem direito ao acesso a esse saber.” (Martins, 1998, p. 13). Este trabalho, então, se constitui numa proposta de estudos interdisciplinares, tendo a arte como protagonista. Nessa perspectiva, a arte possibilita que a partir dela, as atividades agreguem a sensibilização ao estudo reflexivo e investigatório, bem como produz novos e significativos saberes, considerando as próprias linguagens da arte. Vale citar que a avaliação da aplicação prática do exemplo de planejamento de aula apresentado neste artigo, bem como de todas as ações pedagógicas efetivadas com o material didático em destaque, apresenta resultados positivos na prática docente, principalmente quanto à compreensão, assimilação e aceitação pelos educandos. Ao se referirem à proposta, os mesmos transpareceram sua motivação para interagir de forma prazerosa em todo processo ensino/aprendizagem. Espera-se então que cada educador, ao utilizar o material didático: “Linha do Tempo - A passagem paralela por ícones da história da arte e da história mundial - das eras geológicas ao mundo contemporâneo”, escolha ser criativo e inovador. Para isso precisa explorar o máximo de possibilidades que o referido recurso oferece para que o ensino/aprendizagem se processe de forma agradável e eficiente, aproximando cada vez mais a educação da realidade e substituindo a fragmentação pela complexidade que se constitui na interdependência dos saberes.

Referências Alves, R. (1992). Pensar. Campinas: Correio Popular. Barthes, R. (2001). Elementos de semiologia. Tradução de Izidoro Blikstein. São Paulo: Editora Cultrix. Brasil. Secretaria da Educação Fundamental (2001). Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF. Cotrim, G. (2002). História Global: Brasil e Geral. São Paulo: Saraiva. Fazenda, I. C. A. (1993). Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Edições Loyola. Gombrich, E. H. (1978). A história da arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara S.A. Goulart, Í. B. (1998). Educação na perspectiva construtivista: reflexões de uma equipe interdisciplinar. Petrópolis: Vozes. 84

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Linha do tempo: material didático de passagem por ícones da história da arte e da história mundial

Hauser. A. (1998). História social da arte e da literatura. Tradução de Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes. Iavelberg, R. (2003). Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed. Lück, H. (1994). Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes. Martins, M. C. F. D. e outros. (1998). Didática do Ensino da Arte: A linguagem do mundo: poetizar, fruir e conhecer. São Paulo: FTD. Medeiros, M. B. (2005). Aisthesis: estética, educação e comunidades. Chapecó: Argos,. Read, H. (2001). A educação pela arte. Tradução de Valter Lellis Siqueira. São Paulo: Martins Fontes. Santa Catarina, Secretaria de Estado de Educação e Desporto. (1998). Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: Cogen. Strickland, C. (2004). Arte Comentada: da pré-história ao pós-moderno. Tradução de Ângela Lobo de Andrade. Rio de Janeiro: Ediouro. Toffler, A. (1972). O choque do futuro. São Paulo: Editora Artenova.

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Moreno, M.; Prado, N. M. M.

Dados das autoras:

Márcia Moreno: Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó Santa Catarina - Brasil. Orientadora da Pesquisa e professora da Unochapecó. Contato: moremar@unochapeco.edu.br

Neiva Maria Migliorini Prado: Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó Santa Catarina - Brasil. Pesquisadora e egressa do Curso de Artes Visuais da Unochapecó Contato: linha_do_tempo@yahoo.com.br

Fecha de recepción: 01/04/2011 Fecha de revisión: 25/04/2011 Fecha de aceptación: 03/05/2011

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ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art6.pdf

PERTINÊNCIA E COLETIVIDADE NA PRODUÇÃO DOCENTE DO CURSO DE DIREITO DO UNIBAVE

Aurivam Marcos Simionatto Marlene Zwierewicz Nilzo Felisberto

Resumo: A produção é uma das atuais necessidades condicionadas ao crescimento do profissional que atua no Ensino Superior. Sua prática, motivada pela articulação entre ensino, pesquisa e extensão, tende a auxiliar na atualização dos conteúdos trabalhados em sala de aula, na pertinência e internacionalização do ensino, na difusão de novos conhecimentos, na melhoria da prática pedagógica e no atendimento da função social da instituição universitária. Neste artigo, é apresentada uma proposta de formação continuada, que enfatiza o processo de produção docente do Curso de Direito do Centro Universitário Barriga Verde - Unibave. A gênese da proposta, os encaminhamentos, os avanços, as temáticas fazem parte do enredo desta sistematização, além das nuances que caracterizam atualmente o docente e as próprias Instituições de Ensino Superior (IES).

Palavras-chave: Ensino Superior. Docência. Produção. Direito.

RELEVANCE AND CLASS IN THE PRODUCTION OF TEACHING THE LAW DEGREE AT UNIBAVE

Abstract: The production is one of the current conditional growth needs professional who acts in Higher Education. His practice, motivated by the articulation between teaching, research and tends to help in updating the contents worked in class, the importance and internationalization of education, the dissemination of new knowledge in the improvement of pedagogical practice and care of the social role of the university. This article is presented as a proposal for continued education, which has emphasized the production process of teaching a law degree from the University Center Barriga Verde - Unibave. The genesis of the proposal, the procedures, the fans and the topics are part of the progress of this systematization, as well as the nuances that currently characterize the teacher and their own Higher Education Institutions (HEIs).

Keywords: High Education. Teaching. Production. Law.

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico, Octubre, 2011, 87-105.


Simionatto, A. M.; Zwierewicz, M.; Felisberto, N.

IMPORTANCIA Y COLECTIVIDAD EN LA PRODUCCIÓN DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE DERECHO DE UNIBAVE

Resumen: La producción es una de las actuales necesidades condicionadas al crecimiento profesional de quien actúa en la Enseñanza Superior. Su práctica, motivada por la articulación entre enseñanza, investigación y extensión, tiende a ayudar en la actualización de los contenidos trabajados en clase, en la importancia e internacionalización de la enseñanza, en la difusión de nuevos conocimientos, en la mejoría de la práctica pedagógica y en la atención del rol social de la institución universitaria. En este artículo es presentada una propuesta de formación continuada, que ha enfatizado el proceso de producción docente de la carrera de Derecho del Centro Universitario Barriga Verde - Unibave. La génesis de la propuesta, los procedimientos, los abanicos y las temáticas forman parte de los avances de esta sistematización, además de los matices que caracterizan actualmente al docente y las propias Instituciones de Enseñanza Superior (IES).

Palabras clave: Enseñanza Superior. Docencia. Producción. Derecho.

Introdução Entre as atuais competências requeridas do docente universitário, Chizzotti (2001) destaca a capacidade de articular docência e pesquisa. Para ele, essa articulação estimula a elaboração de conhecimentos e práticas pedagógicas mais significativas. Rocha (2000), por sua vez, ressalta que a função do docente, se articulada a um processo de melhora institucional, alia a pesquisa e valoriza seu papel no processo de produção do conhecimento científico mais próximo das necessidades sociais. O autor inclui, portanto, a extensão como terceiro elemento da articulação realizada por meio da competência docente. Considerando a perspectiva da articulação criativa do ensino, pesquisa e extensão, o Curso de Direito do Centro Universitário - Unibave, Orleans, Santa Catarina, Brasil, vem desenvolvendo um programa de formação continuada com ênfase na produção do conhecimento. Entre os objetivos do programa está o de estimular a produção docente por meio de pesquisas de relevância regional/global, considerando as linhas de pesquisa do Curso: Hermenêutica e Argumentação Jurídica, Direito e Cidadania, Desenvolvimento Social e Empreendedorismo, Gestão Ambiental e Sustentabilidade. Neste artigo, além da caracterização da proposta germinada a partir do convite que os docentes receberam para participar das discussões do Núcleo de Pesquisa e Extensão do Curso de Direito - NUPEDI, é caracterizado o perfil atual do docente universitário, considerando as tendências internacionais, nacionais e locais/regionais que definem a configuração do Ensino Superior. Também é analisado o próprio papel do docente frente às possibilidades de trabalhar com a pertinência do ensino, em função

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do conhecimento apropriado a partir da pesquisa e de possíveis intervenções realizadas por meio da extensão.

O perfil do docente universitário Discutir as especificidades que contribuem para delinear o perfil do docente universitário nos remete, necessariamente, a uma reflexão sobre as atuais funções das Instituições de Ensino Superior (IES). Com características que a diferenciam das demais, esta etapa educativa se ressignifica à medida que aumentam os debates e ampliam as implicações teóricas, metodológicas e avaliativas que orientam sua organização, passando gradativamente de lócus de transmissão de conhecimentos a entorno de produção e de inovação científica e tecnológica. Nesse processo em e de mutação, a IES assume atribuições que ultrapassam a mera preparação para o mercado de trabalho, acentuando sua responsabilidade diante do estímulo à pesquisa, da formação crítica e da problematização da realidade social. Essa perspectiva perpassa os encaminhamentos locais/regionais, ganhando sentido em âmbito nacional e internacional, conforme destacado a seguir: O ensino superior no âmbito internacional: a perspectiva internacional sobre as novas dinâmicas da educação superior diante das mudanças e desenvolvimento da sociedade, discutida na ‘Conferência Mundial da UNESCO de Educação Superior 2009 - CMES’, realizada em Paris, reafirma que a relevância dessa etapa educativa deve ser avaliada pela adequação entre o que a sociedade espera das instituições e o que as mesmas oferecem (UNESCO, 2009). O enfoque norteia a articulação do ensino com a pesquisa e a extensão e aumenta a responsabilidade das IES de desenvolver atividades de diagnóstico e intervenção na realidade. O ensino superior no âmbito brasileiro: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 caracteriza o Ensino Superior como um lócus de dinamicidade, quando determina que lhe cabe, entre outras atribuições as de: estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e a criação e difusão da cultura; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente (Brasil, 1996). Apesar de faltar uma ênfase ao indivíduo e às suas necessidades na referida Lei, as atribuições definidas para o Ensino Superior convergem, em parte, com as discutidas em âmbito internacional, estimulando um ensino que ultrapasse os limites da sala de aula e que ganhe sentido à medida que se articula com a realidade social. O ensino superior no âmbito local/regional: as definições internacionais e as amparadas em aspectos relevantes das diretrizes nacionais do Ensino Superior têm contribuído para reconfigurar as IES, aproximando-as da realidade em que estão

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inseridas e, portanto, valorizando a pertinência do que é desenvolvido no ensino, bem como sua função social. A articulação das tendências internacionais e nacionais que nutrem um novo sentido institucional local/regional, caracterizado pela formação técnica e humana, é avaliado por Dias Sobrinho quando afirma que: O sentido essencial da responsabilidade social da educação de nível superior consiste em produzir e socializar conhecimentos que tenham não só mérito científico, mas também valor social e formativo. Portanto, que sejam importantes para o desenvolvimento econômico, mas prioritariamente, que tenham sentido de cidadania pública. [...] Que a universidade não dê razão ao mercado se e quando ele se impõe como razão da sociedade, que a universidade não seja um motor de globalização da economia de mercado, mas sim da globalização da cidadania e da dignidade humana (2005, p. 172-173). Os estímulos das demandas atuais pela pertinência do ensino e pela defesa do sentido social da instituição, bem como a busca pela qualidade dos serviços que as IES oferecem nos âmbitos locais/regionais refletem, portanto, na transformação da dinâmica interna das universidades. Esse processo de ressignificação da função das IES é acompanhado por mecanismos de avaliação nacional e internacional e de autoavaliação, ampliando as possibilidades para um diagnóstico sobre a situação vivenciada e a identificação de alternativas para solução das problemáticas enfrentadas (Kourganoff, 1990, apud Slomski, 2007). Especialmente no contexto brasileiro, esse processo integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Criado em 2004, por meio da pela Lei n° 10.861, o SINAES triangula a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Ao avaliar essas três dimensões, o processo analisa, entre outros aspectos, o ensino, a pesquisa, a extensão, o desempenho dos estudantes, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações físicas e a responsabilidade social (Inep, p. 2). Os critérios de avaliação utilizados pelos SINAES, como integrantes de uma ampla proposta influenciada por políticas internacionais e diretrizes nacionais, têm permeado as decisões locais sobre a organização didático-pedagógica, o corpo social e a estrutura física das IES. Mas como as configurações das IES, acompanhadas pelos processos avaliativos externos e internos, perfilam as características dos docentes que nelas atuam? Essa é uma das questões centrais das discussões travadas por gestores responsáveis pelas políticas de formação docente que buscam viabilizar nos encontros e nas estratégias formativas as condições para aproximar o profissional às novas necessidades e exigências, evitando o desligamento dos que insistem em um perfil de profissionais da transmissão do conhecimento.

A produção docente e a articulação do ensino, da pesquisa e da extensão

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Um profissional competente é o que mobiliza conhecimentos, valores e decisões para agir de acordo com as necessidades implicadas em cada situação. Se considerarmos essa concepção de competência delimitada por Teixeira (2005), conceberemos o docente universitário como um profissional cuja função ultrapassa os limites da transmissão dos conteúdos curriculares. Slomski aborda essa questão, afirmando que o papel do docente alcança, além da prática do ensino, a construção de um projeto pedagógico que concretize os objetivos da universidade como instituição que produz conhecimento científico e forma profissionais competentes para a difusão do saber e do desenvolvimento social. A autora afirma que a amplitude da profissão justifica que a formação docente seja o tema central quando se discute a melhoria da qualidade de ensino na graduação, sendo fundamental a identificação e compreensão de que conhecimentos e saberes são demandados de uma perspectiva de oposição à profissão ‘vocação’, que reduz conhecimentos ao conteúdo de ensino ou à ideia de missão. No sentido formal, docência é o trabalho dos professores, os quais desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. As funções formativas convencionais como, ter um bom conhecimento sobre a disciplina e sobre como explicá-la, foram tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho (2007, p. 2). A autora analisa ainda a situação dos docentes que atuam atualmente nas universidades e conclui que, com exceção dos licenciados, grande parte não conta com a formação sistemática necessária à construção de uma identidade profissional para a docência. Em função dessa situação, há um crescente estímulo à articulação do ensino com a pesquisa e a extensão, pois é por meio dela que se avança na produção do conhecimento, bem como na sua difusão e aplicação e, em decorrência, no cumprimento da função social da IES e na pertinência do que nela se trabalha. É essa indissociabilidade que aponta para a atividade reflexiva e problematizadora, comprometendo o docente pela conexão de componentes curriculares com projetos de pesquisa e de intervenção, conclui Slomski. A função do docente universitário ‘além conteúdo’ também é pesquisada por Zabalza (2004). Para ele, é função pertinente a esse profissional, além do ensino, a pesquisa. Essa é uma tendência internacional observada por Tardif, Lessard e Gauthier (2001) ao analisarem objetivos e princípios comuns das reformas que vêm ocorrendo recentemente nos sistemas de ensino em diferentes países. Para esses autores, são pontos comuns de tais iniciativas, entre outros: a) a concepção de que o ensino é uma atividade profissional de alto nível, apoiando-se em um repertório consistente de conhecimentos; b) os docentes são capazes de produzir conhecimentos referentes às suas próprias práticas e sobre elas deliberar, aperfeiçoando-as por meio de inovações que eles mesmos traçam; c) a prática pedagógica é um lócus de formação e de produção de conhecimentos.

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A convergência desses aspectos imprime o desenvolvimento de novas políticas formativas, como no caso da criada no Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE), lócus desta sistematização. É a partir de necessidades, como as apontadas neste artigo, que são pensadas estratégias de apoio à produção. Por meio delas, objetivase que os docentes encontrem subsídios para triangular ensino, pesquisa e extensão, fazendo da sala de aula e de seu entorno um campo de estudo e de aplicação de estratégias que melhorem a realidade social.

Pertinência e coletividade na produção do conhecimento A prática pedagógica cotidiana remete o docente ao exercício e ao envolvimento com atividades que nem sempre lhes foram ofertadas durante seu processo de formação, seja quando de sua graduação, em período pré-docente, nem como formação docente continuada, oferecida como espaço de qualificação pelas IES. Observa-se que nas relações que se estabelecem entre docentes, entre esses e os estudantes, esses e as instituições nas quais atuam, há um processo constante de construção e de apropriação de saberes. Esses saberes são denominados por Tardif como os saberes da experiência, ou seja, são aqueles que advêm da intervenção pedagógica docente na IES, sendo que “… não provém das instituições de formação, nem dos currículos… não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias.” (2002, p. 48-49). Diante desses saberes, o docente é ao mesmo tempo produtor e sujeito, comprovando que os saberes da experiência não se resumem a experiências prévias que antecedem a prática docente cotidiana. São saberes que, pela classificação de Borges (1998), conformam-se nas experiências do fazer cotidiano, dos saberes imediatos e aqueles relacionados ou não ao campo profissional ou docente, que se estabelecem nas relações que o docente trava com a realidade objetiva. Esses, por sua vez, adquirem a validade e a objetividade que só se realizam por estarem relacionadas com a prática cotidiana, suas interações com os outros colegas mais antigos na profissão e, principalmente, por estarem em contato com a realidade que se estabelece no processo de ensino e aprendizagem. São produzidos na prática pedagógica cotidiana, como cita Therrien (2002, p. 73), já que “... em função de um contato muito elementar com os saberes da formação profissional, tais professores buscavam na prática outras fontes de referência para a sua ação docente”. Borges (1998, p. 51) denomina este saber de “... um saber social que informa a prática”, sendo isso o sinônimo da ressignificação da atividade docente, gerada na prática e nos saberes de formação. Os saberes da experiência “... fornecem aos professores certezas relativas a seu contexto de trabalho na escola, de modo á facilitar sua integração.” (Tardif, 2002, p. 50). A divulgação e a experiência partilhada fazem com que os docentes se apropriem de um grande número de saberes, que poderão formar uma nova intervenção

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profissional, tendo os próprios docentes como sujeitos ativos no processo de construção dos saberes. Dessa forma, conclui-se que as experiências coletivas são fontes de construção de saberes. E, nesse sentido, Tardif (2002, p. 52) afirma que é a partir das relações com os seus pares, com o coletivo, “... do confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, que os saberes experienciais adquirem certa objetividade ...”. As certezas que são produzidas no dia a dia, subjetivamente, devem ser objetivadas sistematizadas, organizadas para, como diz o autor, “... se transformarem em um discurso da experiência capaz de informar ou formar outros docentes e fornecer uma resposta aos seus problemas...” (p.52). O saber da experiência na docência, a partir do momento em que é assumido um papel de autoformação, isso é, à medida que os docentes se entendem como sujeitos reflexivos de sua própria prática pedagógica, mostra salutar processo de elevo e partilha de conhecimentos dentro de um mesmo curso ou de uma IES. É um saber coletivo disposto a germinar uma nova prática docente. Conscientes desse processo, sabedores de suas capacidades e limitações e imbuídos de um espírito de cooperação, diversos docentes do Curso de Direito do Centro Universitário Barriga Verde - Unibave vêm, ao longo de sua atividade docente, sugerindo que os encontros de formação continuada sejam direcionados às suas mais flagrantes necessidades: as questões voltadas à didática e à produção acadêmica. Esses quereres surgem a partir da necessidade coletiva dos docentes de um curso significativamente jovem, que acaba de formar sua primeira turma, com a maioria de docentes com idade estabelecida entre 26 e 35 anos e que, nesses breves anos de existência do curso, têm demonstrado seu comprometimento com a qualidade do ensino que praticam. Torna-se evidente que o quadro que se apresenta surge da sintonia entre equipe docente e gestores da IES, o que tem oportunizado os necessários encontros de formação continuada de forma endereçada às necessidades mais urgentes do grupo. Em função dessa situação, optou-se pela instalação de um processo participativo com o objetivo de ampliar a produção científica do corpo docente do referido curso. Todavia, diante da gama de interesses e diversidade temática existente no interior do curso de Direito, tomou-se como ponto de partida a organização dos docentes a partir das linhas de pesquisa que se encontram abrigadas na grande área de concentração “Responsabilidade Social e Justiça”, do Núcleo de Pesquisa e Extensão do Curso de Direito do Unibave (NUPEDI), a citar: Hermenêutica e Argumentação Jurídica; Direito e Cidadania; Desenvolvimento Social e Empreendedorismo; Gestão Ambiental e Sustentabilidade. Faz-se entender, dessa forma, que o processo participativo permite uma interação interdisciplinar, facilitando o surgimento de ideias mais criativas e a

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abordagem de temas mais ajustados à realidade local e regional. Em decorrência, reduzse a possibilidade de envolvimento com ideias/temas dissociados da realidade que nos cerca. A participação não é somente uma ferramenta para a solução dos problemas, mas, antes de tudo, uma necessidade de o professor se auto-afirma-se, de interagir em sociedade, criar e realizar, contribuir, sentir-se útil. É um instrumento muito eficaz para aumentar a motivação e o entusiasmo das pessoas, contribuindo para a expressão do pleno potencial de uma organização (Cordioli, 2001, p. 27). Dessa feita, o processo participativo visa não somente a elaboração mais ajustada à realidade. Pretende mudar comportamentos e atitudes, possibilitando aos indivíduos serem sujeitos ativos no processo e não objetos do trabalho dos outros. Foi pensando nisso que se realizou, no dia 27 de novembro de 2010, a Oficina de Formação Continuada extraordinária do Curso de Direito. A oficina teve como tema a produção científica docente. Dentre as preocupações do encontro, concentrou-se na apresentação e discussão dos modelos de Estrutura do Artigo Científico, a partir da técnica de uma Matriz Norteadora da Pesquisa (Zwierewicz, 2009) para a produção do Artigo Científico, bem como da apresentação de Instrumentos de Pesquisa para a produção do Artigo Científico das equipes, atividade que foi coordenada pela Pró-Reitora de Ensino de Graduação do Unibave. Em momento imediatamente posterior, o grupo dividiu-se em equipes, objetivando o levantamento das temáticas de interesse, por afinidades, dos docentes articuladas com as Linhas de Pesquisa do NUPEDI. Coletivamente, definiu-se a sequência de atividades para elaboração dos artigos de cada equipe, com a criação de um cronograma comum, com datas definidas para término da elaboração: da parte teórica; da descrição metodológica; pesquisa das categorias da temática em revistas de referência. O processo está em andamento, devendo culminar com a apresentação no II Seminário de Ensino, Pesquisa e Extensão do Unibave – SENPEX, quando será divulgado entre os demais cursos da instituição.

A pertinência das temáticas pesquisadas pelos docentes do curso de Direito do Unibave O cientista, em outros campos, pergunta-se desapaixonadamente de que modo opera um preceito. Verifica-se que o mesmo funciona mal, coloca-o de lado, como errado. O estudioso da sociedade tem estado disposto a tomar instituições como as encontra, e, na realidade, se ele as estuda como juiz, aprenderá que, na maioria dos casos,

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não poderá tomá-las de outra forma. (CARDOZO, 2004, p. 75).

Antes de adentrarmos nos temas de pesquisa e sua relevância para o Curso de Direito do Unibave, para melhor compreensão do norte adotado, urge uma incursão na gênese do Projeto Pedagógico do Curso - PPC (Unibave, 2009). Quando da mobilização para a idealização do projeto do curso, a discussão central focalizava-se no perfil do futuro operador do Direito que se pretendia. A partir dessa linha de pensamento, foram realizadas reuniões com vários segmentos da sociedade. Foi ouvida a opinião dos operadores do Direito e da sociedade leiga da região. Além disso, foram ouvidos procuradores de órgãos públicos, desembargadores e o procurador geral de Justiça, da época. Os diálogos indicaram que o profissional operador do Direito deveria ser um sujeito conhecedor da dogmática jurídica e, aliando esse saber com uma formação humanística, ser um agente de transformação social. Portanto, conhecer dos meandros da legislação, mas sem se descurar do sentimento humanitário e coletivo. Em suma, ser um agente capaz de colocar o Direito a favor dos princípios da sociedade solidária, ao invés de manejá-lo como instrumento de opressão. De um lado, o confronto das necessidades do mercado (aprovação no Exame de Ordem e nos concursos das carreiras jurídicas) e, de outro, a necessidade de transformação humanitária do entorno. Essas perspectivas indicavam a pertinência de um debate dialético com a Antropologia, Vitimologia, Psicologia, Economia, Sociologia, Filosofia, para citarmos algumas das ciências que levariam à formação humanística; mas não só isso, o sentimento coletivo trilhava na oportunidade de se conhecer a realidade da região em que o curso estava inserido: a adequação dos referentes. E, nessa ótica, idealizou-se um curso com todas as disciplinas tradicionais e comuns aos cursos de Direito, conforme exigido pela Resolução 009/2004 do Conselho Nacional de Educação - CNE (Brasil, 2004), incluindo-se na matriz curricular disciplinas vinculadas ao perfil regional: uma região com um forte setor agropecuário e um parque industrial em franco desenvolvimento. Eis que se deu, então, ênfase ao Direito Ambiental, Direito Agrário e Direito Empresarial. Ainda, dentro da concepção pretendida, idealizaram-se formas de desenvolver no futuro operador do Direito, habilidades de retórica, argumentação, escrita e articulação de pensamentos. Desenvolveram-se, então, disciplinas próprias para tanto, dentre elas, especificamente, Lógica, Hermenêutica e Argumentação Jurídica, Metodologia da Pesquisa, Linguagem e Redação Jurídica, Trabalho de Conclusão de Curso I e II, Oficinas Jurídicas (disciplinas eminentemente práticas) a partir da 4ª fase e a exigência de leitura, com a respectiva avaliação, de pelo menos cinco obras por semestre, de clássicos do Direito, não técnicos, mas, sim, de conteúdo reflexivo.

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Entendeu-se também necessário disponibilizar aos acadêmicos um contato direto com o dia a dia do profissional do Direito e, nessa linha, criou-se a Casa da Cidadania, que contempla atendimentos jurídicos a pessoas da comunidade economicamente desfavorecidas, realização de audiências de conciliação, cível e penal, mediações familiares e, ainda, orientações psicológicas e na área da assistência social. Junto a tais formas de atendimento, aos acadêmicos é solicitado elaborar e ministrar palestras em escolas, associações de bairros, comunidades do interior, etc. A pretensão de tal referencial é aproximar ao máximo o acadêmico da realidade social, sentir os dramas humanos que os mais desvalidos enfrentam em seu cotidiano, desenvolvendo a técnica jurídica, de oratória, a percepção e a visão da realidade, dotando-o de sensibilidade para entender o sentimento humano, para distinguir leis de justiça. A proposta de um estudo formativo, envolvendo o entrelaçamento de posturas dogmáticas e filosóficas, com a formação transversal, suscitou também um pensar interdisciplinar que, mesmo em sua fase embrionária, já conta com algumas ações. Um exemplo é a realização de um curso de formação interdisciplinar para discentes e docentes, realizado em 2007. A ação mais recente foi a idealização de um projeto de interdisciplinaridade entabulado com os docentes do curso, que gradativamente vem sendo implantado pelo viés destacado por Alves (2005, p. 17): A interdisciplinaridade se coloca como instrumento na construção de uma nova proposta pedagógica para o ensino jurídico, para propor reflexões sobre a superação do conhecimento compartimentado e fragmentado na busca da formação integral da pessoa. O destaque é para a necessidade da adoção de práticas educacionais em parceria entre professores e alunos, a partir de uma mudança de paradigmas mentais e comportamentais, bem como da superação dos obstáculos decorrentes da educação arcaica que historicamente pautam o ensino do Direito. Como fecho da proposta, precisava-se, ainda, articular uma forma de contribuição social em nível regional. Optou-se então por preconizar que os Trabalhos de Conclusão de Curso - TCC deveriam abordar temas de relevância social e regional, preferencialmente com o desenvolvimento de pesquisa de campo. Os primeiros trabalhos realizados dentro dessa concepção trouxeram à baila temas muito interessantes, de reconhecida relevância nas áreas ambiental, previdenciária, penal, do consumidor e trabalhista. No ano de 2007, os docentes do curso entenderam ser oportuna uma revisão do Projeto Pedagógico do Curso - PPC, resultando disso diversas alterações na matriz curricular e propondo-se a criação de um Núcleo de Pesquisa e Extensão, cujas linhas deveriam desenvolver suas atividades vinculadas à área de concentração definida como “Justiça e Responsabilidade Social”.

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Não bastava apenas uma revisão da matriz curricular. Era necessário inovar, prevendo mecanismos de produção de conhecimento, na linha de pensar de Rodrigues (2005, p.18), “... a introdução, supressão ou alteração de componentes curriculares não é capaz de solucionar problemas de percepção do próprio mundo.” Os projetos de pesquisa e extensão, por sua vez, deveriam se desenvolver a partir das linhas de pesquisa, às quais se vinculariam as disciplinas afins, servindo, também, como suporte de complementação à formação acadêmica, desenvolvendo atividades atinentes às diversas carreiras jurídicas, à prática jurídica e ao TCC. Assim, preconizaram-se as seguintes linhas de pesquisa: Hermenêutica e Argumentação Jurídica, Direito e Cidadania, Desenvolvimento Social e Empreendedorismo, Gestão Ambiental e Sustentabilidade. Em 2010, o Núcleo de Pesquisa e Extensão do Curso de Direito, nominado de NUPEDI, passou a atuar com maior efetividade, contando com a presença de um docente pesquisador com dedicação ao núcleo, iniciando-se um trabalho de articulação com os docentes e discentes interessados em desenvolver pesquisa. A área de concentração e as linhas de pesquisa seriam aquelas já estabelecidas no PPP do curso. Uma das fontes motivadoras à participação dos discentes nas atividades de pesquisa foi o trabalho realizado na disciplina de Metodologia da Pesquisa, culminando com a realização de seminários de iniciação científica, nos quais os acadêmicos faziam a apresentação pública de artigos por eles elaborados no transcorrer do semestre. De sua vez, os docentes foram motivados a participar do NUPEDI com a realização de reuniões para debate das propostas do núcleo e de sua importância na produção do conhecimento. Nasceu, então, a proposta de formação docente com ênfase na produção do conhecimento. Nessa linha de atuação, o NUPEDI conseguiu congregar 21 docentes que, em grupos divididos por área de afinidade, estão desenvolvendo sete produções científicas, contemplando os seguintes temas: alienação parental, a crise de ideologia na política, caráter extrafiscal do ITR, ergonomia e saúde do trabalhador, ética e ensino jurídico, linguagem jurídica e semiótica e organizações criminosas do sul catarinense. Os temas em questão se correlacionam com a área de concentração e com as linhas de pesquisa citadas, retratando situações atuais, inseridas em nossa região, cuja amplitude de conhecimento oportunizada pela pesquisa irá contribuir significativamente com a formação pretendida aos acadêmicos. As pesquisas abordam fenômenos jurídicos vinculados a princípios, direitos e garantias fundamentais previstos na Constituição Federal. Princípios Constitucionais são normas jurídicas caracterizadas por seu grau de abstração e de generalidades, inscritas nos textos constitucionais formais, que estabelecem os valores e indicam a ideologia fundamentais de determinada

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Sociedade e seu ordenamento jurídico. A partir deles todas as outras normas devem ser criadas, interpretadas e aplicadas (Cruz, 2006, p. 106). O texto constitucional estabelece como fundamentos da República Federativa do Brasil a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político. Como objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, a Magna Carta se direciona à construção de uma sociedade livre justa e solidária, da garantia do desenvolvimento nacional, da erradicação da pobreza e da marginalização, da redução das desigualdades sociais e regionais e da promoção do bem de todos, sem preconceitos e sem distinções. Já como direitos e garantias fundamentais, preceitua a igualdade perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. O direito à vida é o mais fundamental de todos os direitos já que se constitui em pré-requisito à existência e exercício de todos os demais direitos. A constituição Federal proclama, portanto, o direito à vida, cabendo ao Estado assegurá-lo em sua dupla acepção, sendo a primeira relacionada ao direito de continuar vivo e a segunda de se ter uma vida digna à subsistência (Moraes, 2009, p. 35-36). Quanto à temática alienação parental, esta traz íntima ligação com a proteção do menor, tratando-se de uma rejeição por parte do menor em relação a um dos pais, provocada por aquele pai ou mãe que detém a exclusividade da guarda do filho. Tal rejeição é criada a partir de uma série de artifícios utilizados, inculcando na criança o desprezo pelo pai ou mãe, resultando disso prejuízos de ordem psicológica em relação ao menor. As transformações políticas pelas quais o Brasil passou como, por exemplo, o fim da ditadura, a abertura democrática, o pluripartidarismo, trouxeram novos horizontes a esse campo vinculado aos fundamentos da República. Em que pese isso, o que se percebe é uma ausência de fidelidade ideológica, na qual não raro os governantes eleitos migram com facilidade para partidos diversos dos que o elegeram ou, mesmo permanecendo em seus partidos de origem, deixam de seguir suas linhas ideológicas. A consolidação e manutenção de nosso sistema democrático representativo sugere um repensar dessas condutas, sendo de grande importância aos nossos acadêmicos, dos quais se esperam agentes de transformação social. Nessa direção, o exercício fidedigno dos direitos políticos é essencial ao regime democrático conquistado no país. ... direitos políticos são o conjunto de regras que disciplinam as formas de atuação da soberania popular, conforme preleciona o caput do art. 14 da Constituição Federal. São direitos públicos subjetivos que investem o indivíduo

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no status activae civitatis, permitindo-lhes o exercício concreto da liberdade de participação nos negócios políticos do Estado, de maneira a conferir os atributos da Cidadania. (Moraes, op. 2009, p. 227). A Constituição Federal contempla como um dos fatores para o crescimento do país o dever de que a propriedade cumpra com sua função social, do que decorrerá o aumento de riquezas, ordenará o crescimento dos conglomerados urbanos e oportunizará à população o resultado de um crescimento ordenado: oportunidades de emprego, alimento, melhor qualidade de vida, dentre outros, assegurando assim os direitos de cidadania. A adoção do caráter extrafiscal dos tributos, dentre eles o ITR, sugere a utilização de dois instrumentos: a progressividade e a seletividade, supedaneado pelo respeito à capacidade contributiva do cidadão e a intervenção estatal na economia, esta última, estimulando o cumprimento da função social da propriedade. Nossa região possui forte economia agropecuária e diversas propriedades rurais que são tributadas pelo ITR. Assim, a produção de conhecimento nesse viés atenderá a um dos referentes do curso e proporcionará aos acadêmicos a aproximação de uma realidade diretamente ligada com os direitos de cidadania. Os princípios gerais da atividade econômica são “núcleos condensadores de diretrizes” ligados à apropriação privada dos meios de produção e à livre iniciativa, as quais consubstanciam a ordem capitalista. Pela retórica do constituinte, tais princípios serviriam para sistematizar a esfera de atividades criadoras e lucrativas, com vistas à redução das desigualdades sociais. Consignariam, em última análise, um bojo de providências constitucionais efetivadoras da cognominada “justiça social” (Bulos, 2005, p. 1259). Outro campo de pesquisa definido pelo curso foi a relação entre hergonomia e saúde do trabalhor. Conhecida comumente como estudo científico da relação entre o homem e seus ambientes de trabalho, a ergonomia tem alguns objetivos básicos que são: possibilitar o conforto ao indivíduo e proporcionar a prevenção de acidentes e do aparecimento de patologias específicas para determinado tipo de trabalho. Merecem atenção especial os problemas de postura que a grande maioria das pessoas adquire ao longo de suas vidas durante o trabalho, provocados, por exemplo, pelos esforços repetitivos. Qual seria, então, a solução? O ideal seria que todos os móveis do escritório de casa e todo e qualquer equipamento usado no dia a dia passassem por estudo e adequação ergonômica, antes mesmo de serem adquiridos. São constantes os estudos feitos a respeito da relação do homem com o ambiente de trabalho, o conforto ou com as horas de descanso. Poucas pessoas prestam atenção nesses detalhes. A ergonomia vem justamente estudar as medidas de conforto, a fim de

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produzir um melhor rendimento no trabalho, prevenir acidentes e proporcionar uma maior satisfação do trabalhador. A ergonomia mantém íntima relação com o ambiente de trabalho, que por sua vez reflete nas condições de saúde do trabalhador, na melhor produtividade que este pode atingir, na redução de doenças, no controle de custos. O crime organizado se utiliza de uma plêiade de artifícios, causando grandes males à paz social. Suas ações criminosas articuladas entre si afetam não só a convivência em comunidade como também trazem prejuízos de ordem econômica, afetando segmentos do mercado, à medida que subvenciona atividades econômicas que aparentam ser legais. Além disso, temos a vinculação do tráfico de drogas com furtos, homicídios, prostituição, corrupção, violência infantil, tráfico de armas, dentre tantas, deixando um rastro de mazelas sociais. Considera-se que a atuação dos operadores do Direito exige a arte do bom argumento, da exposição clara e lógica de seus pensamentos, da capacidade de criação e do convencimento, a interpretação dos textos legais, a partir do contexto social, com condições de entender a fragilidade humana. É preciso, então, ressignificar o Direito para que possa se aproximar um pouco mais dos ideais de justiça, por isso os profissionais da área carecem também de um olhar diferenciado, que poderá ser obtido pelo estudo dos signos, pela produção de novos pensares. Para Santos (2004, p. 22) “... a linguagem é o meio indispensável de comunicação, que propicia a realização de esclarecimentos e a orientação de que se utiliza o educador para dirigir os alunos na sua aprendizagem”. O desenvolvimento de habilidades de escrita e interpretação servirá, inclusive, para estimular o espírito crítico e analítico dos acadêmicos, precipuamente com a elaboração de artigos científicos, visando a produção de conhecimentos específicos e sistematizados, não açambarcados no cotidiano da sala de aula. Nesse tocante, um aprofundamento de estudos da linguagem jurídica e semiótica certamente será de grande valia. Os direitos de uso mencionados congregam um direito supremo, intangível, eregido à condição de princípio fundamental: a dignidade da pessoal humana. A dignidade da pessoal humana é o valor constitucional supremo que agrega em torno de si a unanimidade dos demais direitos e garantias fundamentais do homem, expressos nesta Constituição. Daí envolver o direito à vida, os direitos pessoais tradicionais, mas também os direitos sociais, os direitos econômicos, os direitos educacionais, bens como as liberdades públicas em geral (Bulos, 2005, p. 83). Por fim, a formação ética e moral do operador do Direito é imprescindível para um profissional que terá em seu dia a dia a vida, a esperança, os sonhos, a liberdade das pessoas.

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O comportamento do indivíduo, seja no transcorrer de sua formação acadêmica, seja no momento posterior, quando estiver laborando com o Direito, haverá de ser pautado pelos princípios morais exigidos pela sociedade. Os princípios éticos o conduzirão à criticidade dos valores sociais que ditam os comportamentos. Pela conjugação de tais fatores, aportados no cabedal de conhecimentos adquiridos por meio do ensino jurídico, espera-se, resultará um operador do Direito dotado de ferramental teórico e prático, com capacidade de ser um sujeito de transformação social. São atributos desenvolvidos pelo viés da ética, objeto integrante do ensino jurídico do Unibave: o desenvolvimento da capacidade de inserção do indivíduo no meio social, sugerindo mudanças em seu ambiente e promovendo melhorias na qualidade de vida à população; a defesa e aplicação dos valores políticos e sociais encartados na Constituição da República Federativa do Brasil; a humildade científica na aplicação de seus conhecimentos; e a consciência profissional, postura e espírito de contribuição com os colegas de profissão e com os demais profissionais e segmentos da sociedade. Como se pode perceber, os temas adotados para esta primeira etapa do NUPEDI mantêm um estreito vínculo com a proposta de formação do curso, além de apresentarem contemporaneidade e relevância social, com uma atuação docente inovadora e criativa em práticas de responsabilidade social e justiça. À guisa do que estabelece a Resolução nº 9, de 29 de setembro de 2004 (DOU de 01/10/2004), artigo 3º, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, o graduando de Direito deve apresentar o seguinte perfil: Art. 3º O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil de graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinamiza, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania. (Brasil, 2004, 12). O conjunto de ações empreendidas dentro dos temas elencados volta-se à formação de profissionais preocupados com a comunidade, com elevado senso crítico e prático, capazes de interagir com os demais cursos oferecidos pela instituição, visando uma unidade global de ações, aptos a oportunizar programas e projetos de prestação de serviços comunitários, sempre atentos a uma visão crítica dos movimentos sociais, em consonância com a aplicação do Direito, tendo como essência a solução dos conflitos sem a necessidade de litígios.

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Considerações finais A intencionalidade implícita na organização de uma IES pode apresentar nuances que a diferenciam em termos formativos, bem como no âmbito de abrangência de suas ações. Ao analisar as referências mundiais de universidade, Almeida Filho (2007) reconhece, por exemplo, que o Modelo Norte-Americano (MNA) demonstra robustez institucional, sustentabilidade e eficiência, legando para o mundo uma poderosa matriz intelectual e tecnológica. Deixa a desejar, no entanto, no cumprimento dos compromissos sociais e históricos da universidade, configurando-se cada vez mais como alternativa de abertura de mercados de produtos de conhecimento, ao invés de instituição promotora dos valores da cultura e da civilização. A opção do Unibave é por uma proposta permeada pela formação humana e por estímulos ao desenvolvimento de competências técnicas e científicas. Nesse processo, a instituição busca atender não somente as prerrogativas do mercado globalizado, mas também as necessidades individuais, sociais e ambientais. É nessa direção que surgiu a proposta de formação continuada do Curso de Direito. Ao enfatizar a produção docente, as atividades desenvolvidas por meio do espírito da coletividade procuram contribuir para atribuir sentido ao trabalho realizado em sala de aula, por meio da articulação entre ensino, pesquisa e extensão. A dinâmica utilizada no processo de produção docente reafirma a validade das experiências coletivas como fontes de construção de saberes e as indicações de Tardif (op. cit.) ao referenciar que as produções cotidianas precisam ser objetivadas, sistematizadas, organizadas para transformar o discurso da experiência em instrumento de informação e/ou formação de outros docentes, fornecendo aos mesmos respostas para seus problemas. A proposta apresentada é jovem e ainda é cedo para avaliar os impactos, mas a adesão demonstra o interesse dos docentes do Curso de Direito de formar e se transformar. Esse é um processo que se dignificará à medida que as produções resultantes balizarem os avanços e animarem a inclusão daqueles que primam pela relevância social das instituições universitárias.

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Dados dos autores:

Aurivam Marcos Simionatto: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Coordenador do Curso de Direito do Unibave e Coordenador do Núcleo de Pesquisa e Extensão do Curso de Direito –- NUPEDI. Contato: aurivam@uol.com.br

Marlene Zwierewicz: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Pró-Reitora de Ensino de Graduação, Coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Extensão de Práticas Educativas Criativas e Inclusivas - NUPCI e Docente do Unibave. Contato: marlenezwie@yahoo.com.br

Nilzo Felisberto: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Docente do Curso de Direito do Unibave e Docente Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e Extensão do Curso de Direito NUPEDI. Contato: nilzocric@gmail.com

Fecha de recepción: 12/04/2011 Fecha de revisión: 28/04/2011 Fecha de aceptación: 11/05/2011

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ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art7.pdf

FEIRAS MULTIDISCIPLINARES E O ENSINO DE CIÊNCIAS

Susana Mezzari Paulo Rômulo de Oliveira Frota Miriam da Conceição Martins

Resumo: Desenvolver competências e habilidades é um dos papéis da escola. Assim, veem-se as “Feiras Multidisciplinares” como eventos que possibilitam o desenvolvimento dessas capacidades, além da integração da escola com a comunidade. A revisão bibliográfica que compõe este artigo visa criar um novo olhar sobre o ensino de ciências e as feiras. Nesse processo de ressignificação, os materiais alternativos são utilizados para relacionar teoria e prática, visando o aprendizado significativo e um ensino mais dialógico. A realização das feiras pode resultar, portanto, na ampliação de conhecimentos e da capacidade comunicativa, no crescimento pessoal, nas mudanças de hábitos e atitudes, no desenvolvimento da criticidade e na politização dos participantes.

Palavras-chave: Feiras. Multidisciplinaridade. Ensino de Ciências.

THE MULTIDISCIPLINARY FEIRAS IN SCIENCE EDUCATION

Abstract: To Develop competencies and skills is one of the roles of the school. That means the "Multidisciplinary Fairs" as events that enable the development of these capabilities, including the integration of school and the community. The literature review that makes up this article reviews create a new look on the teaching of science and “feiras”. In this process of signification, alternative materials are used to link theory and practice, checking learning and teaching more meaningful dialogue. The performance of “feiras” may be, therefore, the enlargement of knowledge and communication skills, personal growth, changes of habits and attitudes in the development of criticism and politicization of the participants.

Keywords: Feiras. Multidisciplinarity. Science Teaching.

LAS FEIRAS MULTIDISCIPLINARES EN LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS

Resumen: Desarrollar competencias y habilidades es uno de los roles de la escuela. Así se entienden las “Feiras Multidisciplinares”, como eventos que posibilitan el desarrollo de esas capacidades, además de la integración de la escuela con la comunidad. La revisión bibliográfica que compone este artículo revisa crear una nueva mirada sobre la enseñanza de ciencias y las “feiras”. En este proceso de significación, los materiales alternativos son utilizados para relacionar teoría y práctica, revisando el aprendizaje

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Mezzari, S.; Frota, P. R. O.; Martins, M. C.

significativo y una enseñanza más dialógica. La realización de las “feiras” puede resultar, por lo tanto, en la ampliación de conocimientos y de la capacidad comunicativa, en el crecimiento personal, en cambios de hábitos y actitudes, en el desarrollo del criticismo y en la politización de los participantes.

Palabras clave: Feiras. Multidisciplinaridad. Enseñanza de Ciencias.

Introdução A sensibilização, a inteligência e a criatividade precisam ser compreendidas e desenvolvidas na escola, possibilitando ao aluno sua manifestação por meio de atitudes de autonomia, reflexão e análise, essenciais a sua formação. Nessa direção, o trabalho por projetos favorece o desenvolvimento dessas competências, ao mesmo tempo em que instiga o aluno a sair da passividade, passando a ser construtor de seu próprio conhecimento. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentes conteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento, na solução de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante o desenvolvimento dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados e conectados, ao mesmo tempo que novos conceitos, procedimentos e valores se desenvolvem (BRASIL, 2001, p. 126). Os trabalhos em equipe favorecem a formação de valores éticos, além de possibilitar a aceitação das diferenças (culturais, políticas, econômicas, sociais e religiosas), tornando-os sujeitos críticos, reflexivos e atuantes na comunidade. Isso contribui para o aprendizado significativo, uma vez que os alunos trocam informações entre si, testam experimentações e discutem os resultados, de modo a elaborar conclusões, mostrando, por meio da prática, o conteúdo aprendido, ao mesmo tempo em que constroem referências para a vida. Nesse sentido, o processo de aprendizagem é socializador e deve ser visto como fruto de um trabalho coletivo, no qual o aluno interage com o meio ambiente, pessoas e recursos. “A criança, desde que nasce, interage de diversas maneiras no ambiente físico e, por isso mesmo, está aprendendo continuamente. Nesse sentido, deve ser vista como parte de um todo que a modifica e que é modificado por ela” (Santa Catarina, 1998, p. 118). Assim, a aprendizagem significativa é desenvolvida num contexto sóciohistórico. O aluno apresentará seus “pré-conceitos” e, na interação, com o outro os reformulará de modo que esse novo conhecimento, essa nova interpretação dos fenômenos, da realidade tenha um real significado para ele. Quando isso acontece, dois pontos importantes se conectam: o conhecimento e a linguagem.

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Feiras multidisciplinares e o ensino de Ciências

No momento em que adquire a aprendizagem significativa, o aluno é capaz de entender como, quando e porque aprendeu e, acima disso, é capaz de explicar situações, de resolver problemas e de contribuir com o aprendizado dos demais. Por isso, para Medina e Santos: Os processos de aprendizagem são contínuos e interativos. Não é possível, hoje, fechá-los em níveis concretos ou em conteúdos específicos. Não é suficiente o conhecimento da área ou disciplina que se pretende ensinar, necessita-se também de uma visão global do processo educacional e de compreensão dos diversos elementos e mecanismos que intervêm no currículo. Áreas e disciplinas adquirem sentido enquanto meio para a consecução de objetivos gerais para o desenvolvimento de uma série de capacidades e competências, em contraposição à tendência de se considerarem somente seus conteúdos disciplinares (1999, p. 25). Nessa direção, é fundamental que a escola propicie momentos de diálogo entre as disciplinas, momentos de interdisciplinaridade, para que os conteúdos curriculares se relacionem, “se cruzem” e esses tenham sentido para a vida. Para tanto, o professor deverá atuar como mediador do conhecimento, ao mesmo tempo em que poderá utilizar instrumentos que facilitem esse processo de mediação. A escola deve reservar tempo e espaço no seu calendário de atividades para incluir os educandos nos projetos multidisciplinares, como as feiras. Nesse sentido, a exposição dos trabalhos em uma feira multidisciplinar à comunidade auxilia na formação do aluno como ser humano integral, com possibilidades de desenvolverem-se nas mais diversas áreas do conhecimento, não se limitando a uma ou outra competência privilegiada. A multidisciplinaridade é aqui entendida como a reunião das disciplinas curriculares em que cada área do conhecimento coloca sua visão sobre determinado tema. Assim, num trabalho multidisciplinar cada professor leciona uma temática diferente, com metodologias próprias, porém com o mesmo objetivo, o de fazer o aluno perceber que os temas escolhidos podem ser vistos em épocas diferentes, sob diferentes perspectivas. As diversas ciências se completam por si, juntamente com os interesses de educadores e educandos, num ambiente criativo e instigante. Isso faz com que todos se apropriem e compartilhem conhecimentos, estimulando, assim, uma troca de informações e saberes. Os processos de ensino-aprendizagem podem ser interpretados como um conjunto de atividades que se realizam coletiva e socialmente a partir dos conceitos, experiências e sentimentos que os sujeitos da aprendizagem já possuem, incorporando, através de processos de reflexão-ação, a assimilação ativa de novas interpretações e concepções mais complexas e aprofundadas das inter-relações socioambientais, mediadas cultural e historicamente pelas

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situações concretas nas quais se encontram inseridos (Medina; Santos, 1999, p. 37). Pelo exposto, as feiras têm como principal objetivo reunir os trabalhos elaborados no decorrer do ano letivo em um único evento, intitulado o evento, na maioria das escolas, de “Feira Multidisciplinar”. Nelas se oportuniza a integração da escola com a comunidade, ao mesmo tempo, em que busca valorizar as habilidades e as competências individuais e coletivas dos alunos, de modo a torná-los mais participativos e autônomos frente às problemáticas do mundo atual, seja da realidade próxima ou de outros contextos. Considerando as possibilidades aqui expostas, esta pesquisa de cunho bibliográfico, visa criar um novo olhar sobre as feiras. Para tanto, reflete-se sobre a possibilidade de realizá-las sem, necessariamente, implicar no uso de materiais de custo elevado ou na restrição a temáticas que envolvam somente as áreas físicas e biológicas.

A multidisciplinaridade das feiras e o ensino de Ciências As feiras são possibilidades de promover uma integração entre aluno e professor, bem como entre escola e comunidade. No Brasil, as feiras surgiram e foram incentivadas a partir dos anos 60, como modo de aproximar a teoria da prática nas salas de aulas (Mancuso e Moraes, 2009). As feiras são, portanto, eventos que fazem a culminância dos trabalhos escolares realizados durante um período letivo. Isso significa dizer que os trabalhos não precisam ser, obrigatoriamente, na área de Ciências Físicas e Biológicas. Sendo um trabalho científico, podem ser enfocados n temas, nos seus aspectos sociais, educacionais, metodológicos, etc. (Neves e Gonçalves, 1989, p. 241). Essa estratégia de ensino desperta curiosidade, ao mesmo tempo em que motiva os alunos a buscarem resultados, a despertarem seu senso investigativo. Dessa forma, se contrapõe as atividades extracurriculares restritas a algumas disciplinas como ciências, biologia, química e física, oportunizando aos educadores relacionam o evento à realização de experiências e/ou experimentos limitados a essas áreas do saber. A restrição se caracteriza inclusive pela nomenclatura que recebiam: “Feira de Ciências”. Dentro dessa concepção, as tais feiras de ciências eram vistas como algo extremamente complicado de se realizar. Muitas vezes, os profissionais da educação relacionavam esse tipo de atividade com algo fora de sua realidade, pois acreditavam que para a realização das mesmas era preciso materiais de custo elevado e de difícil acesso. As experiências deveriam impressionar o público e não necessariamente abrir novos caminhos, novas formas de ensinar e de aprender. Atualmente, percebemos que a visão dos professores, em relação às feiras, sofreu alterações bastante significativas. A visão das feiras “show” passou a ser encarada como um modo alternativo de ensino-aprendizagem, em que muitos 110

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professores procuram relacionar as teorias curriculares à realidade individual e coletiva de cada estudante. Do mesmo modo, os materiais utilizados para a realização das feiras, são materiais alternativos na maioria das vezes, reciclados, permitindo assim, a acessibilidade das feiras a qualquer unidade escolar. O conceito “feira de ciências”, portanto, sofreu mudanças. Atualmente são várias denominações que nomeiam esse tipo de prática como, por exemplo, “feira de Ciência e Tecnologia”, “Feira Multidisciplinar”, “Feira Interdisciplinar”, entre outras. Com o barateamento dos custos e vendo a possibilidade de produzir qualquer tipo de material de modo a relacioná-lo a qualquer tema, outras disciplinas como: história, geografia, português, matemática..., também se interessaram em aderir a esse tipo de atividade. O trabalho com feiras desperta a curiosidade e o interesse, principalmente quando se utiliza materiais diferentes. Além disso, a própria prática é motivadora. Embalado por esse desafio de experimentar, o aluno ainda desperta seu desenvolvimento intelectual, ao mesmo tempo em que se esforça para pensar e resolver problemas, na busca incessante por resultados. E finalmente, o saber cotidiano passa a ser alvo de confronto. O aluno começa a ter novos posicionamentos diante dos experimentos e de seus resultados, adquirindo um saber mais científico. É interessante ressaltar que, no processo ensino-aprendizagem, essas duas expressões do saber – cotidiano e científico – não são hierarquizadas, ao contrário, elas são igualmente importantes, pois representam, simultaneamente, os termos ou pólos da relação de mediação dialética que gera o processo de ensino-aprendizagem... (Arnoni, Koike e Borges, 2002, p. 286). Portanto, o processo de ensino-aprendizagem deve estar voltado a uma relação dialética entre alunos e professores e vice-versa, de modo que o educador possa atuar como mediador do conhecimento, levando em consideração a realidade individual e coletiva dos estudantes, bem como os conceitos por eles pré-estabelecidos. O ensino de ciências, em especial, direcionou-se a um modelo tradicional de educação. Os conteúdos eram repassados para o aluno de forma mecânica, o professor era visto como o “dono do saber” e da “verdade”. Nesse processo, grande parte dos professores via o aluno como “um papel em branco”, pois não considerada suas falas e suas vivências. Muitas vezes, os profissionais dessas áreas do conhecimento se envolvem com termos científicos e seus significados, esquecendo-se de propiciar aulas práticas e atividades relacionadas com o cotidiano. Considera-se, atualmente, que o ensino de Ciências no Brasil se encontra distante da realidade dos alunos, por basear-se, demasiadamente, na transmissão do saber científico. Esse modelo de ensino obriga o aluno a receber informações prontas que, nem sempre, fazem parte do seu dia-a-dia, levando-o, assim, a desinteressar-se pelo conteúdo de ensino. Essa situação constitui um entrave na aprendizagem do aluno, por impossibilitar sua participação no processo ensinoaprendizagem (Arnoni, Koike e Borges, 2002, p. 282).

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De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 117), “... o ensino de ciências era tido como algo simplesmente livresco, baseado na memorização de informações, ou como algo unicamente centrado nas práticas laboratoriais”. Embora se reconheça que a falta de laboratórios dificulta o trabalho de professores e alunos, não se pode concordar na sua força castradora. Em realidade, se atentos ao contexto sócio-econômico-biológico no qual estão inseridos, professores e alunos poderão realizar investigações altamente relevantes, sem necessariamente fazer uso desse mecanismo (Neves; Gonçalves, 1989, p. 241). Os laboratórios podem ser simples, equipados apenas com material mais econômico e acessível, mesmo assim, despertará no aluno a curiosidade e a vontade de descobrir ou de observar algo novo. Nesse sentido, ambientes como hortas e jardins podem funcionar como verdadeiros laboratórios. A proposta ainda ressalta que hoje vai se estabelecendo uma consciência cada vez mais clara de que um aprendizado básico da ciência e da tecnologia é essencial à construção da própria cidadania. Nesse processo, o ensino de ciências deve ser bem estruturado, despertando um grande interesse dos alunos. E isso se pode fazer com experimentações simples, como a construção de terrários, jogos, maquetes, montagem de peças teatrais, entre outras. Bevilacqua e Coutinho-Silva (2007, p. 85) reforçam a inclusão de propostas diferenciadas no ensino de Ciências, ao afirmar que “A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a dinâmica e indissociável relação entre teoria e prática”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais também reforçam propostas como essa ao registrar que o incentivo, ... às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e á coletividade, tem lugar no processo de ensino e aprendizagem (Brasil, 2001, p. 35). Isso porque há uma valorização do ser humano, como sendo um ser único dotado de competências e habilidades, muitas vezes pouco exploradas. Fica claro ao respeitar as diferenças que cada um aprende de formas diferenciadas. E esse “ensinaraprender diferente” é possível quando se trabalha com feiras. Atualmente, o professor encontra-se mais aberto, no sentido de buscar novas maneiras de ensinar. Assim, o ensino de ciências deverá estar relacionado às experiências particulares de cada indivíduo, de modo a mostrar-lhe a ligação existente

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entre os conteúdos vistos em sala de aula e a sua realidade estabelecendo o verdadeiro sentido do aprendizado, da educação. Em função desses pressupostos, as ciências são apresentadas como construção histórico-cultural e não como expressão objetiva da natureza: o educando, por sua vez, é tomado como participante da produção do conhecimento, do qual se apropria, e não como receptor de um saber que lhe possa ser meramente transmitido. Isto não significa pensar o aluno como investigador autônomo, e sim, participante de um processo coletivo de questionamento, aprendizagem e desenvolvimento (Santa Catarina, 1998, p. 116). É importante observar a realidade do aluno e o meio em que ele vive para que o ensino seja construído próximo a ele. É desejável que ele perceba uma relação entre a ciência e o meio ambiente e a atividade do seu cotidiano. Caso contrário, o ensino pode estar desvinculado de sua realidade prejudicando o entendimento do mundo que o cerca. A ciência está relacionada às atividades básicas do homem. O seu conhecimento contribui para a vida do homem na sociedade compreendendo os vários fatores da vida moderna como recursos naturais, o uso de matérias-primas, tecnologia. Além disso, a ciência possibilita compreender as transformações dos materiais, os processos industriais e suas utilizações. Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como individuo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valorização dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia (Brasil, 2001, p. 24). Cabe à Ciência, a tarefa de observar e explicar as inter-relações entre fenômenos no meio ambiente e identificar suas causas e efeitos na sociedade, de modo a produzir e ampliar conhecimentos. O modo como a escola tem ensinado, contudo, não ajuda o aluno a aprender a aprender. Ela não ensina o que fazer para reconhecer a existência de um problema, como procurar as soluções possíveis, escolher e testar a solução que parece ser melhor e verificar o resultado a que se chegou (Ceccon e outros, 1987, p. 67). O mesmo autor ainda destaca que “... a escola, como está organizada, não estimula a solidariedade, a ajuda mútua entre os alunos ou o trabalho em equipe. A regra fundamental da escola é de que cada um deve se virar como puder. Neste “salve-se quem puder”, poucos sobreviverão”.

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Nessa realidade, o professor também sente falta de materiais didáticos e de tempo disponível para se dedicar à disciplina por ele lecionada. Nesse quadro complicador, ele pode ainda acrescentar a falta de infraestrutura que muitas escolas apresentam. Observa-se que ao longo do tempo, o papel da escola é pautado na reprodução de aulas, na mera transmissão de conteúdo, não levando em consideração o aluno como produtor e construtor de seu próprio conhecimento. Para reverter essa realidade, é necessário ter-se a consciência de que precisamos de um novo tipo de escola, com novas práticas pedagógicas, nas quais as atividades com a utilização das tecnologias de ensino sejam favorecidas, permitindo ao aluno pensar e agir criticamente, desenvolver habilidades e competências, aproveitando ao máximo a estrutura e a organização da escola bem como os recursos que ela oferece. O que o aluno vivencia na escola, em meio a livros e falas, deve ter sentido para ele, para sua vida, para seu cotidiano, caso contrário não irá conseguir realizar a “leitura do mundo”, tornando-se ou mantendo-se alienado diante das questões que o rodeia e, assim, estudar não terá sentido para ele. Portanto, cabe ressaltar que a apropriação do conhecimento somente ocorre quando o aluno é capaz de relacionar a teoria com suas práticas diárias e essa relação é possível quando a escola trabalha com projetos e atividades que normalmente culminam em feiras, mostras ou outros eventos de socialização. A contextualização consiste em atribuir sentido e significado ao que é vivido e uma oportunidade para o professor tornar o aluno capaz de assumir posições diante de situações e problemas reais e de ampliar seu nível de conhecimento científico e tecnológico, de modo a utilizá-lo como instrumento para compreender e modificar seu contexto social. Os conteúdos deixam, assim, de serem fins em si mesmos (ou para aprovação em algum vestibular) para se tornarem meios para a interação com o mundo, fornecendo ao aluno instrumentos para construir uma visão articulada, organizada e crítica da realidade (Hartmann e Zimmermann, 2009, p. 05). Essa posição contrapõe se aos atuais processos educacionais predominantes nas escolas brasileiras e que mantem ainda uma concepção viciosa de colocar a ação em segundo plano, priorizando a transmissão de informações teóricas pela racionalidade sem atentar para a emoção. Nessa linha o ensino limita-se o ensino a esfera teórica, sem a ação prática (Guimarães, 1995, p. 32). Por isso, é importante selecionar, para cada etapa da educação, um conjunto de elementos. Formando temas da aprendizagem, científicos ou não, esse conjunto não deve ser resumido a fatos e conceitos, mas deve incluir necessariamente técnicas e procedimentos socialmente construídos (Santa Catarina, 1998). Nesse processo, é importante lembrar que é procurando resolver problemas concretos, é testando e

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verificando os resultados obtidos, que as pessoas aprendem coisas úteis e se convencem de que podem aprender sempre mais (Ceccon e outros, 1987). Deve estar claro, portanto, que não se aprende ciências, ou qualquer outra disciplina, pela simples memorização de idéias, só pela leitura ou só pelo discurso. (Santa Catarina, 1998). ... A atividade experimental de demonstração compartilhada por toda classe sob a orientação do professor, em um processo interativo que de certa forma simula a experiência vivencial do aluno fora da sala de aula, enriquece e fortalece conceitos espontâneos associados a essa atividade? Talvez até os faça surgir? E pode oferecer os mesmos elementos de força e riqueza característicos desses conceitos para a aquisição dos conceitos científicos que motivaram a apresentação da atividade (Bevilacqua e Coutinho-Silva, 2007, P. 91). Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) o aprendizado exige vivência e atividade, não só ou necessariamente do tipo experimental quantitativa, mas certamente de caráter ativo, de forma a permitir a efetiva incorporação dos procedimentos e valores associados à prática científica. A mesma proposta ainda ressalta que é, ... essencial que a própria escola estabeleça uma relação de dinâmica interativa com a comunidade de que é parte, lidando as questões locais e regionais, com seu diagnóstico e com orientações que possam estar a seu alcance. Certamente o conhecimento científico é um dos componentes desta relação, ao lado de outros conhecimentos e elementos de cultura (Santa Catarina, 1998, p. 117). Nesse sentido, podemos dizer que as feiras funcionam com um elo que relaciona os conhecimentos cotidianos aos científicos, situando ambos de tal forma que o aluno busque outros níveis de consciência e outras formas significativas de aprendizado. Incentivados pelos professores e vistos como resultado do esforço coletivo, os conhecimentos construídos por meio das feiras não ficam restritos às salas de aula, fazendo que sejam valorizados por socializar seus experimentos, simples ou complexos, a outras pessoas. As feiras consistem na apresentação de trabalhos e na relação expositorvisitante, sendo apresentados materiais, objetivos, metodologia utilizada, resultados e conclusões obtidas. A satisfação do estudante é grande ao participar de uma feira, constituindo-se numa verdadeira festa (Neves e Gonçalves, 1989). Uma Feira de Ciências poderia ser descrita como uma “feira” onde são interagem ideias e conhecimentos. Por isso, precisa tornar-se uma atividade cada vez mais curricular, passando a fazer parte dos cronogramas das Secretarias de Educação, Regionais Educacionais, Escolas, etc. (Neves e Gonçalves, 1989). Para sua realização, a escola organiza uma data específica, podendo contar com a participação de pais, alunos e professores. Além disso, esse tipo de atividade permite

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que outras escolas tenham acesso, servindo de referência para ser implantada em outras unidades. O estudante que vivencia a metodologia da descoberta (investigação) por meio das feiras, não se contenta mais com as aulas meramente expositivas. Ele passa a solicitar de seu professor a continuidade do trabalho, como maneira de atender a forma natural de aprender. E o indivíduo que aprende fazendo não esquece mais (Neves e Gonçalves, 1989). Para o processo de ensino-aprendizagem esse tipo de atividade se constitui de grande importância, representando um recurso de motivação de inestimável valor didático. Atividades experimentais são, portanto, ferramentas preciosas para o ensino de ciências e, para Bevilacqua e Coutinho-Silva (2007), ajudam o estudante a perceber fenômenos científicos no seu cotidiano, contribuindo para que o “fazer ciência” possa fazer parte do seu pensamento.

Considerações finais Percebemos que como qualquer outra atividade, a realização de uma feira multidisciplinar requer um planejamento, pois a execução de um evento dessa natureza envolve uma série de medidas e providências que devem ser programadas com antecedência (Neves e Gonçalves, 1989, p. 241). Para tanto, sugere-se a elaboração de projetos que culminem com mostras dos resultados, que nada mais são do que as próprias feiras, e, que por englobar as diversas disciplinas do currículo, ficam intituladas como “Feira Multidisciplinar”. Por meio das referidas feiras, os alunos sentem-se valorizados, percebem a importância de seu trabalho como forma de ajudar a sua comunidade, ao mesmo tempo em que percebem o reconhecimento de pais e professores. A realização de feiras em uma escola ou comunidade traz benefícios para alunos e professores e mudanças positivas no trabalho em ciências e em outras disciplinas. Nessa direção, Mancuso (2000) e Lima (2008 apud Hartmann e Zimmermann, 2009, p. 3) destacam que são perceptíveis as seguintes mudanças:  crescimento pessoal e a ampliação dos conhecimentos;  ampliação da capacidade comunicativa;  mudanças de hábitos e atitudes;  desenvolvimento da criticidade;  maior envolvimento e interesse;  exercício da criatividade conduz à apresentação de inovações;  maior politização dos participantes.

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A comunidade do entorno escolar também ganha espaço, pois os pais podem acompanhar, durante o evento, os procedimentos didáticos e metodológicos utilizados pela escola para o aprendizado do seu filho. Do mesmo modo, muitos assuntos discutidos nas feiras dizem respeito à realidade do bairro, da cidade. Assim, os pais que não tem ou não tiveram acesso à educação formal ou que não entendem a complexidade e a dinâmica do seu entorno, passam a ter a possibilidade de compreendê-las, pois os temas são discutidos de forma clara e objetiva, uma vez que são explicados pelos próprios alunos-autores. As atividades experimentais podem ser realizadas pelas diferentes áreas do currículo escolar. O aluno pode participar diretamente do experimento ou observar as demonstrações feitas pelos colegas. Nessa direção, é importante que haja incentivo do professor para que o aluno faça observações, análises e explicações do experimento. Dessa forma, começará a construir um conhecimento cientifico que também pode ser incorporado à prática diária. Ao falar especificamente do ensino de ciências, pode-se dizer que sem experimentos e interpretações, o processo se torna pouco atrativo, afastando os alunos do estudo e até mesmo comprometendo sua formação como cidadãos. Para melhor compreensão do conhecimento cientifico é importante que as atividades, tanto práticas quanto teóricas, estejam integradas, caso contrário, permanecerão como uma mera atividade de verbalização e memorização. Infelizmente muitas escolas ainda evitam o trabalho com projetos, as feiras, as mostras culturais por envolverem tempo. Atuando de modo tradicional, esquecem que para ensinar devem ser observados alguns fatores que propiciem um aprendizado significativo, como as condições que contribuam e que motivem o prazer de ensinar e de aprender. Nessa direção, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 116) indica alguns caminhos, que retomamos na sequência: selecionar, para cada etapa da educação, um conjunto de elementos científicos, como tema de aprendizagem, conforme foi registrado neste documento; ter a clareza de que não se aprende ciências pela simples memorização de idéias, só pela leitura ou só pelo discurso; ter consciência que o aprendizado exige vivência e atividade, não só ou necessariamente do tipo experimental quantitativa, mas certamente de caráter ativo, de forma a permitir a efetiva incorporação dos procedimentos e valores associados à pratica científica. Assim, o que vale nas feiras multidisciplinares não é a quantidade de trabalhos, mas a qualidades dos mesmos. Entre as opções, as escolas têm incluído, além de mostras experimentais, a apresentação de teatros, danças, músicas, resultados de pesquisa, etc., podendo ser caracterizadas como mostras culturais, pois revelam a

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criatividade dos alunos e, ao mesmo tempo, seus estilos de vida. Dessa forma, o sucesso das feiras é viabilizado por meio da participação da comunidade interna e externa e por meio de atividades diversificadas e voltadas para o aprendizado significativo.

Referências Arnoni, M. E. B. e Koike, L. T. e Borges, M. A. Hora da ciência: um estudo sobre atividades experimentais no ensino do saber científico. Recuperado em 19 de maio de 2011, de http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/Hora%20da%20ciencia.pdf. Bevilacqua, G. D. e Coutinho-Silva. R. (2007). O ensino de Ciências na 5ª série através da experimentação. Ciências & Cognição, 10, 84-92. Recuperado em 19 de abril de 2011, de http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v10/m317138.pdf. Brasil. Secretaria da Educação Fundamental. (2001). Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília: Ministério da Educação Ceccon, C. e Oliveira, M. D. e Oliveira, R. D. A vida na escola e a escola da vida. (16a.ed.). Petrópolis: Vozes. Guimarães, M. (1995). A dimensão ambiental na educação. Campinas: Papirus. Hartmann, Â. M. e Zimmermann, Erika. (2009). Feira de Ciências: a interdisciplinaridade e a contextualização em produções de estudantes de ensino médio. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – Florianópolis. Mancuso, R. e Moraes, R. (2009). Avaliação de mostras e feiras escolares: investigando as possibilidades de uma avaliação participativa dos trabalhos. Enseñanza de lãs Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional Sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias, Barcelona. Recuperado em 04 de maio de 2011, de . http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-2104-2109.pdf. Medina, N. M. e Santos, E. C. (1999). Educação Ambiental: uma metodologia participativa de formação. Petrópolis. RJ: Vozes. Neves, S. R. G. e Gonçalves, T. V. O. (1989). Feiras de Ciências. Cad. Cat. Ens. Fís., 6 (3), 241-247. Santa Catarina. (1998). Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEM.

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Dados dos autores:

Susana Mezzari: Universidade do Extremo Sul catarinense - UNESC. Contato: Al27835@unesc.net.

Paulo Rômulo de Oliveira Frota: Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC Contato: prf@unesc.net.

Miriam da Conceição Martins: Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC. Contato: mcm@unesc.net.

Fecha de recepción: 05/04/2011 Fecha de revisión: 23/05/2011 Fecha de aceptación: 31/05/2011

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ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art8.pdf

POLÍTICA NACIONAL DE ATENÇÃO INTEGRAL À SAÚDE DA MULHER: PROPOSTAS EDUCATIVAS EM FOCO

Ana Paula Bazo Paz Giovana Ilka Jacinto Salvaro

Resumo: Neste artigo buscamos indicar algumas das possíveis propostas educativas da Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher (PNAISM). No processo analítico, procuramos nos aproximar de uma proposta metodológica apresentada por Michel Foucault, no que diz respeito ao estudo das condições de emergência de determinados discursos. Dialogamos com os conceitos de gênero e “biopolítica” da população, respectivamente, abordados por Judith Butler e Michel Foucault. Observamos que a criação da PNAISM ocorreu em um contexto mais amplo de luta por direitos relativos à saúde, envolvendo a implementação de um Sistema Único de Saúde no país. Verificamos também que as condições de possibilidades dessa política articulam as produções de determinados sujeitos de direitos e identidades de grupo. A efetivação da mesma demanda, igualmente, ações de promoção e prevenção em saúde, as quais podem ser observadas em propostas educativas, que evidenciam investimentos no controle e regulação dos corpos das mulheres.

Palavras-chave: PNAISM. Proposta educativa em saúde. Gênero. Biopolítica.

COMPREHENSIVE NATIONAL POLICY FOR WOMEN'S HEALTH: EDUCATION PROPOSALS IN SPOTLIGHT

Abstract: In this article we indicate some possible educational proposals of the National Policy for Integral Attention to Women's Health (PNAISM). In the analytical process, we try to approach a methodology proposed by Michel Foucault, regarding the study of the conditions of emergence of certain speeches. We talk to the concepts of gender and "biopolitics" of the population, respectively, discussed by Judith Butler and Michel Foucault. We note that the creation of the PNAISM occurred in a broader context of struggle for rights relating to health, involving the implementation of a Unified Health System in the country. Also verify that the conditions of the policy options articulated production of certain subjects of group rights and identities. The effect of the same action, also for health promotion activities, which can be observed in educational proposals that demonstrate investment in the control and regulation of women's bodies.

Keywords: PNAISM. Health education proposal. Genre. Biopolitics.

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico, Octubre, 2011, 121-133.


Paz, A. P. B.; Salvaro, G. I. J.

POLÍTICA NACIONAL DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA SALUD DE LA MUJER: PROPUESTAS EDUCATIVAS EN FOCO

Resumen: En este artículo buscamos indicar algunas de las posibles propuestas educativas de la Política Nacional de Atención Integral a la Salud de la Mujer (PNAISM). En el proceso analítico, procuramos aproximarnos a una propuesta metodológica presentada por Michel Foucault, referente al estudio de las condiciones de emergencia de determinados discursos. Dialogamos con los conceptos de género y “biopolítica” de la población, respectivamente, abordados por Judith Butler y Michel Foucault. Observamos que la creación de la PNAISM ocurrió en un contexto más amplio de lucha por derechos relativos a la salud, involucrando la implementación de un Sistema Único de Salud en el país. Verificamos también que las condiciones de posibilidades de esta política articulan las producciones de determinados sujetos de derechos e identidades de grupo. El efecto de la misma demanda, igualmente, de acciones de promoción en salud, las cuales pueden ser observadas en propuestas educativas, que evidencian inversiones en el control y regulación de los cuerpos de las mujeres.

Palabras clave: PNAISM. Propuesta educativa en salud. Género. Biopolítica.

Introdução Neste artigo buscamos indicar algumas das possíveis propostas educativas da Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher (PNAISM). Trata-se de uma pesquisa documental, em que reunimos um corpus de análise composto pelo documento que aborda os princípios de diretrizes da PNAISM (Brasil, 2004), pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (Brasil, 1988) e Lei Federal N° 8.080, de 19 de setembro de 1990 (Brasil, 1990). No processo de análise procuramos nos aproximar da proposta metodológica de Michel Foucault, no que diz respeito ao estudo das condições de emergência de determinados discursos. A partir do que apresenta Foucault (2007, p.31), essa forma de análise do campo discursivo visa “compreender o enunciado na estreiteza e singularidade de sua situação [...] determinar as condições de sua existência, [...] estabelecer suas correlações com os outros enunciados a que pode estar ligado, mostrar que outras formas de enunciação exclui.” Nessa direção, organizamos a análise em três momentos, a saber: a criação da PNAISM; a produção de sujeitos de direitos por essa política nacional; propostas educativas da PNAISM. Entretanto, de antemão observamos que não se trata de discussões isoladas, mas de uma divisão analítica inter-relacionada, por meio da qual buscamos ressaltar propostas educativas delineadas desde a criação da PNAISM.

A criação da PNAISM A criação da Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher (PNAISM), pelo Ministério da Saúde, no ano de 2004, remete ao processo de criação e

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Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher: propostas educativas em foco

implantação do próprio Sistema Único de Saúde (SUS). Cabe observar que a criação do SUS foi assegurada pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Em consonância com o Art. 196 da Constituição Federal, as condições de possibilidade de tal criação decorrem da concepção de saúde como direito: “A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação”. A Lei Federal N° 8.080, de 19 de setembro de 1990, em seu Artigo 1º, que “regula, em todo o território nacional, as ações e serviços de saúde, executados isolada ou conjuntamente, em caráter permanente ou eventual, por pessoas naturais ou jurídicas de direito público ou privado”, define o SUS: “Art. 4º - o conjunto de ações e serviços de saúde, prestados por órgãos e instituições públicas federais, estaduais e municipais, da Administração direta e indireta e das fundações mantidas pelo Poder Público, constitui o Sistema Único de Saúde (SUS).” Trata-se então de um sistema regionalizado e hierarquizado, que tem uma direção única, exercida pelas esferas de gestão federal, estadual e municipal, que possuem funções específicas e articuladas entre si. A Lei n° 8.080 estabelece que a saúde como direito de todos e dever do Estado requer ações que “se destinam a garantir às pessoas e à coletividade condições de bemestar físico, mental e social.” (Brasil, 1990). Assim, conforme se apresenta na página da Internet do Ministério da Saúde - Sobre o SUS, trata-se de um dos “maiores sistemas públicos de saúde do mundo” e “abrange desde o simples atendimento ambulatorial até o transplante de órgãos, garantindo o acesso integral, universal e gratuito para toda a população do país.” Como ressaltamos no início do texto, a criação da PNAISM se faz na trajetória da criação e implementação do SUS. É importante esclarecer, no entanto, que o lançamento da PNAISM, no ano de 2004, não representou uma “primeira preocupação” no campo da elaboração de políticas nacionais de saúde para mulheres. Essa política foi inspirada no Programa de Assistência Integral à Saúde da Mulher (PAISM) e “aprovada pelo Conselho Nacional de Saúde, em 2000” (BRASIL, 2010a, p.20). No ano de 1984, o Ministério da Saúde elaborou o Programa de Assistência Integral à Saúde da Mulher (PAISM). O PAISM incorporou como princípios e diretrizes as propostas de descentralização, hierarquização e regionalização dos serviços, bem como a integralidade e a equidade da atenção, num período em que, paralelamente, no âmbito do Movimento Sanitário, se concebia o arcabouço conceitual que embasaria a formulação do Sistema Único de Saúde (SUS). (Brasil, 2004, p.1617). A criação do PAISM na década de 1980 inaugura uma perspectiva diferenciada no que diz respeito à saúde da mulher, na medida em que, até a década de 1970, sobremaneira, o interesse recaía sobre a saúde da “mulher mãe”. Nessa direção, o PAISM “deveria refletir o conceito de assistência integral à saúde da mulher

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preconizado pelo Ministério da Saúde: ações de saúde dirigidas para o atendimento global das necessidades prioritárias desse grupo populacional e de aplicação ampla no sistema básico de assistência em saúde.” (Medeiros e Guareschi, 2009, p.39). Além de considerar aspectos relativos à dimensão “procriativa”, a proposta de assistência integral à saúde da mulher anunciada pelo PAISM incluía “ações educativas, preventivas, de diagnóstico, tratamento e recuperação, englobando a assistência à mulher em clínica ginecológica, no pré-natal, parto e puerpério, no climatério, em planejamento familiar, DST, câncer de colo de útero e de mama, além de outras necessidades identificadas a partir do perfil populacional das mulheres.” (Brasil, 1984 apud Brasil, 2004, p.17). A nova proposta de assistência integral à saúde da mulher evidencia novidades no campo das políticas de saúde, as quais, em grande medida, contribuíram para a constituição dos princípios do SUS. A partir da criação e implementação do SUS, no final da década de 1980 e no decorrer da década de 1990, o PAISM é influenciado pela municipalização e pela reorganização da atenção básica, “por meio da estratégia do Programa Saúde da Família.” (Brasil, 2004, p.17). De acordo com considerações apresentadas no texto da Política Nacional de Atenção à Saúde da Mulher, no decorrer desse processo, dificuldades e lacunas na atenção à saúde da população foram observadas. A partir da constatação de tais dificuldades e lacunas, verifica-se a necessidade de elaboração de uma política de saúde da mulher que contemple “a atenção a segmentos da população feminina ainda invisibilizados e a problemas emergentes que afetam a saúde da mulher.” (Brasil, 2003 apud Brasil, 2004, p.18). O documento “Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher – Princípios e Diretrizes” foi elaborado em parceria com setores da sociedade: “em especial com o movimento de mulheres, o movimento negro e o de trabalhadoras rurais, sociedades científicas, pesquisadores e estudiosos da área, organizações nãogovernamentais, gestores do SUS e agências de cooperação internacional.” (Brasil, 2004, p.05). O documento da PNAISM mantém questões relativas à assistência integral à saúde da mulher, “clínica ginecológica, no pré-natal, parto e puerpério, no climatério, em planejamento familiar, DST, câncer de colo de útero e de mama”, presentes no PAISM, e inclui demandas de saúde da mulher, conforme lacunas e necessidades identificadas anteriormente. Dessa forma, a PNAISM se fundamenta nos princípios doutrinários do SUS (integralidade, universalidade e equidade) e na inclusão da discussão de gênero i, com ênfase no campo dos direitos sexuais e reprodutivos, no combate à violência doméstica e sexual, “na prevenção e o tratamento de mulheres vivendo com HIV/Aids e de portadoras de doenças crônicas não transmissíveis”. (Brasil, 2004, p.05). A partir dos princípios doutrinários do SUS e das demandas identificadas, a PNAISM busca efetivar ações de promoção, prevenção e tratamento da saúde junto a

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grupos historicamente alijados das políticas públicas. Nesse sentido, no tópico que segue, de forma mais específica, vamos tratar da produção de sujeitos de direitos na e pela PNAISM.

A produção de sujeitos de direitos na e pela PNAISM As questões até aqui apresentadas têm também como intuito pôr em foco condições de possibilidade envolvidas na produção de sujeitos de direitos. Isso inclui questionar concepções naturalizadas e normativas acerca da produção de sujeitos e grupos. Para tanto, retomamos o documento da PNAISM, especificamente, o capítulo intitulado “Diretrizes da Política Nacional de Atenção Integral a Saúde da Mulher”, em que são apresentados os sujeitos (mulheres) que a política nacional de saúde deverá atingir. A Política de Atenção à Saúde da Mulher deverá atingir as mulheres em todos os ciclos de vida, resguardadas as especificidades das diferentes faixas etárias e dos distintos grupos populacionais (mulheres negras, indígenas, residentes em áreas urbanas e rurais, residentes em locais de difícil acesso, em situação de risco, presidiárias, de orientação homossexual, com deficiência, dentre outras). (Brasil, 2004, p. 63). Nesse registro e de acordo com considerações anteriormente feitas, é fundamental não esquecer que a “produção/anunciação” de determinados sujeitos de direitos se faz na intenção de incluir “grupos historicamente alijados das políticas públicas”. Trata-se, pois, de uma política que, ao apresentar sujeitos de direitos, mobiliza discursos acerca de práticas excludentes de sujeitos e grupos. Assim sendo, os princípios da universalidade e igualdade de direitos no campo da saúde devem ser vistos como condição para a produção de sujeitos que ora se apresenta. Por universalidade e igualdade, de acordo com a Lei n. 8080 (Brasil, 1990), definem-se: “I - universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os níveis de assistência; IV - igualdade ii da assistência à saúde, sem preconceitos ou privilégios de qualquer espécie”. É central ressaltar ainda o princípio da “integralidade de assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema.” Do modo como foram produzidos (e circulam), os princípios de universalidade e igualdade revelam, por um lado, o não acesso (ou acesso restrito) de sujeitos a todos os níveis de assistência; por outro, um acesso que pode ser regulado (e negado) por conta de marcadores de raça/etnia, sexo/gênero, classe, entre outras. A importância e urgência de uma política de saúde específica para mulheres, baseada em princípios da universalidade, igualdade e integralidade, devem ser compreendidas no percurso de uma trajetória mais ampla de lutas por direitos sociais e culturais. Nesse cenário, cabe observar que lutas por igualdade e diferença podem ser

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empreendidas, simultaneamente, por um mesmo grupo social. No que envolve demandas por igualdade e diferença, Nancy Fraser (2001) faz menção à existência de “coletividades ambivalentes”, que podem sofrer injustiças socioeconômicas e nãoreconhecimento cultural. De acordo com a autora, reivindicações por reconhecimento socioeconômico se inserem no campo da lutas por igualdade e reivindicações culturais na esfera da diferença, envolvendo demandas de gênero, étnicas, entre outras. No caso de “coletividades ambivalentes”, então, são necessários redistribuição e reconhecimento cultural. Como vimos em lutas empreendidas por “coletividades ambivalentes”, a produção de uma política de saúde para mulheres, como forma de assegurar a igualdade de direitos em saúde, requer a afirmação de diferenças, tal como apresentado nas diretrizes da PNAISM: “mulheres em todos os ciclos de vida, mulheres negras, indígenas, residentes em áreas urbanas e rurais, residentes em locais de difícil acesso, em situação de risco, presidiárias, de orientação homossexual, com deficiência, dentre outras.” Na produção de sujeitos de direitos pela PNAISM, de acordo com o que discute Joan Scott (2005), podemos observar o “paradoxo da igualdade” iii, em que a busca pela igualdade se faz em nome de mulheres historicamente excluídas de políticas públicas. A legitimidade da afirmação da diferença na luta pela igualdade de direitos pode ser observada pela afirmação de Scott (2005, p.15): como “...princípio absoluto e uma prática historicamente contingente” [a igualdade] “não é a ausência ou a eliminação da diferença, mas sim o reconhecimento da diferença e a decisão de ignorá-la ou de levá-la em consideração.” Sobre os usos das expressões “paradoxo” e “paradoxo da igualdade”, convêm trazer a contextualização produzida por Scott (2005, p.14): O uso comum emprega “paradoxo” para designar uma opinião que desafia a ortodoxia prevalente, que é contrária a opiniões pré-concebidas. De certa forma, meus paradoxos compartilham de todos esses significados, porque desafiam o que, para mim, parece ser uma tendência generalizada de polarizar o debate pela insistência de optar por isso ou aquilo. Argumentarei, ao contrário, que indivíduos e grupos, que igualdade e diferença não são opostos, mas conceitos interdependentes que estão necessariamente em tensão. As tensões se resolvem de formas historicamente específica e necessitam ser analisadas nas suas incorporações políticas particulares e não como escolhas morais e éticas intemporais. Ora, se a afirmação de diferenças é condição em lutas de gênero e pela igualdade de direitos, é central refletir um pouco mais sobre os sujeitos de direitos da PNAISM, especialmente, no que remete à interface identidades de grupo e representação política. Nessa tarefa, tendo em vista as reflexões já apresentadas e as parcerias envolvidas na elaboração do documento da PNAISM (movimentos sociais de mulheres, sociedades

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científicas, pesquisadores da área, organizações não-governamentais, gestores do SUS e agências de cooperação internacional), parece interessante trazer contribuições de teorias feministas. Segundo Judith Butler (2003, p.17), na teoria feminista, a categoria mulheres se apresenta como uma identidade definida, “... que não só deflagra os interesses e objetivos feministas no interior do próprio discurso, mas constitui o sujeito mesmo em nome de que a representação política é almejada.” Butler (2003, p.23), no entanto, problematiza o emprego da categoria mulheres quando “... só alcança estabilidade e coerência no contexto da matriz heterossexual.” Nesses termos, corpos, gêneros e desejos são naturalizados, inteligíveis a partir de um sistema binário, o qual estabelece a ordem compulsória do sexo/gênero/desejo. A autora questiona o caráter imutável do sexo e demonstra que se trata igualmente de uma construção social, e que não se justifica a definição de gênero como uma interpretação cultural do sexo. Como um meio discursivo/cultural, o sexo alude à produção de um sexo natural pré-discursivo, assegurando certa estrutura binária – masculino e feminino (Butler, 2003). Por sua vez, o gênero produz o sexo e, especificamente, é um mecanismo por meio do qual são naturalizados o masculino e o feminino (Butler, 2006). Logo, conforme Butler (2006), o gênero é um “ato performativo”, na medida em que produz, reitera normas e regula a inteligibilidade cultural dos corpos. Tais considerações são centrais para compreender que o “regulamento do gênero”, como operação do poder iv, normaliza e produz a inteligibilidade de corpos. O gênero é uma identidade tenuamente construída no tempo, instituído num espaço externo por meio de uma repetição estilizada de atos. O efeito do gênero se produz pela estilização do corpo e deve ser entendido, consequentemente, como a forma corriqueira pela qual os gestos, movimentos e estilos corporais de vários tipos constituem a ilusão de um eu permanentemente marcado pelo gênero. Essa formulação tira a concepção do gênero do solo de um modelo substancial da identidade, deslocando-a para um outro que requer concebê-lo como uma temporalidade social constituída. (Butler, 2003, p.200). Cabe perguntar, então, em que contexto o uso de determinada categoria encontra legitimidade? Do mesmo modo que problematiza o uso de determinados conceitos, Butler parece destacar o fato de que a produção das mulheres como “sujeito do feminismo” se faz no contexto em que a promoção de certa visibilidade política é fundamental. E nessa direção, “os domínios da ‘representação’ política e linguística estabelecem a priori o critério segundo o qual os próprios sujeitos são formados, com o resultado de a representação só se estender ao que pode ser reconhecido como sujeito.” (Butler, 2003, p.18). Assim, em um contexto de luta, a categoria mulheres deve ser entendida como condição para a construção de determinada identidade política.

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Na política de saúde em análise, a produção de determinados sujeitos e identidades de grupo – “mulheres negras, indígenas, trabalhadoras rurais, presidiárias, de orientação homossexual, com deficiência, dentre outras” - asseguram a representação de mulheres, que, historicamente, tiveram direitos negados. Nesse sentido, “as identidades de grupo [que trazem distinções de raça/etnia, gênero, sexualidade, classe, entre outras] são um aspecto inevitável da vida social e da vida política, e as duas são interconectadas porque as diferenças de grupo se tornam visíveis, salientes e problemáticas em contextos políticos específicos.” (Scott, 2005, p.18). Então, com base nas discussões teóricas mobilizadas, em relação à PNAISM, podemos pensar que a produção de determinados sujeitos de direitos, como membros de grupos historicamente excluídos, apresenta-se como possibilidade de se fazer cumprir os princípios da universalidade e da igualdade. Eis o desafio!

Propostas educativas da PNAISM As Diretrizes da Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher contemplam questões relativas à educação, com ênfase na veiculação de informações voltadas à promoção e prevenção em saúde. O processo educativo em saúde, neste caso, está atrelado à própria formação e prática do profissional de saúde, que devem ser norteadas pelo “princípio da humanização v”. A prática e formação do profissional devem contribuir “para reforçar o caráter da atenção à saúde como direito, que melhorem o grau de informação das mulheres em relação ao seu corpo e suas condições de saúde, ampliando sua capacidade de fazer escolhas adequadas ao seu contexto e momento de vida.” (Brasil, 2004, p.64). A promoção da saúde e a prevenção de doenças que afetam mulheres e homens, em todas as faixas etárias, envolvem ações educativas individuais e coletivas. No terreno da saúde da mulher, em sentido mais amplo, “a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher contempla ações de promoção da saúde, prevenção e tratamento dos principais agravos e problemas de saúde que afetam as mulheres, como câncer de colo do útero, câncer de mama, gravidez de alto risco, violência contra a mulher, dentre outros.” (Brasil, 2009, p.340). Em tal perspectiva, entre outras, no âmbito da atenção básica (postos de saúde, centros de saúde, unidades de Saúde da Família, entre outros), são efetivadas medidas para a promoção e proteção da saúde, prevenção de agravos, diagnóstico, tratamento, reabilitação e a manutenção da saúde. (Brasil, 2009). Entre outros aspectos, em consonância com os princípios do SUS, a PNAISM objetiva intervir em questões relativas à atenção obstétrica e neonatal, ao planejamento familiar, à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e da infecção pelo HIV/AIDS, redução da morbimortalidade por câncer na população feminina. As práticas que decorrem de tais objetivos, a partir de suas especificidades, incluem a

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elaboração e/ou revisão, impressão e distribuição de material técnico e educativo. (Brasil, 2004). Os objetivos citados permitem dizer de propostas educativas que se delineiam nas bases da promoção e prevenção em saúde. No cenário da “saúde da mulher”, tais propostas podem ser pensadas como investimentos que dão a ver uma “biopolítica da população”, na direção apresentada por Michel Foucault (2006). Em uma perspectiva histórica, especialmente a partir do século XVII, Foucault (2006) cita o desenvolvimento de duas formas de poder sobre a vida: com caráter disciplinador, o primeiro centrou-se no corpo como máquina; por volta da metade do século XVIII, na forma de uma biopolítica da população, o poder centrou-se no corpo-espécie, em termos de controle e regulação da vida e da morte. No âmbito dos investimentos sobre o corpo vivo, Foucault (2006, p.152) observa que “problemas de natalidade, longevidade, saúde pública, habitação e migração”, entre outros, passaram a integrar “o terreno das práticas políticas e observações econômicas.” Trata-se da “era de um biopoder”, com investimentos no controle das populações. Desse modo, Foucault (2006, p.155) ressalta que “o homem ocidental aprende pouco a pouco o que é ser uma espécie viva num mundo vivo, ter um corpo, condições de existência, probabilidade de vida, saúde individual e coletiva, forças que se podem modificar, e um espaço em que se pode reparti-las de modo ótimo.” Como exemplo, vamos fazer referência a uma proposta educativa possível de ser lida no que diz respeito à prevenção do câncer na população feminina. Até a década de 1980, como já discutido anteriormente, as ações de atenção à saúde da mulher estavam centradas no período gravídico-puerperal; questões voltadas ao controle de câncer de colo de útero e de mama eram tratadas pontualmente. A partir do Programa de Assistência Integral à Saúde da Mulher (Brasil, 1984 apud Brasil, 2010, p.7), medidas de prevenção e detecção precoce do câncer do colo do útero foram abordadas com a publicação de manuais técnicos e orientação a estados e municípios. (BRASIL, 2010b). Na década de 1990, as ações de controle do câncer no Brasil estabelecem-se sob a coordenação do Instituto Nacional do Câncer (INCA), e em relação, especificamente, ao câncer de colo de útero, o Ministério da Saúde criou o Programa Nacional de Controle do Câncer Cérvico-Uterino (PNCCU). Em 1996, o Ministério da Saúde, em ação conjunta com o INCA, realiza o Projeto Piloto do “Programa Viva Mulher”, em quatro municípios e um estado, visando o controle do câncer do colo do útero e de mama. Esse projeto piloto culminou na 1ª Campanha Nacional de Rastreamento, através do exame Papanicolaou, e no período de 1999 a 2001, as ações do “Programa Viva Mulher” foram expandidas aos 27 estados, através de convênio que possibilitou estruturação das coordenações estaduais (Brasil, 2010b, p. 7). As ações de controle dos cânceres de colo de útero e mama também são contempladas na PNAISM, que têm como um dos objetivos específicos reduzir a mortalidade por câncer na população feminina, a partir de uma organização de

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municípios polos de microrregiões redes de referência e contra-referência para o diagnóstico e o tratamento de câncer de colo uterino e de mama, de uma garantia de cumprimento da Lei Federal que prevê a cirurgia de reconstrução mamária nas mulheres que realizaram mastectomia, e da oferta do teste anti-HIV e de sífilis para as mulheres incluídas no Programa Viva Mulher, especialmente aquelas com diagnóstico de DST, HPV e/ou lesões intra-epiteliais de alto grau/câncer invasor (Brasil, 2004, p.70-71). No entanto, nesse mesmo documento, discute-se que não basta simplesmente existir a oferta dos exames preventivos na rede básica de saúde; é necessário, também, “mobilizar as mulheres mais vulneráveis a comparecerem aos postos de saúde e implementar os sistemas de referência para o que for necessário encaminhar” (Brasil, 2004, p.48). Ressalta-se ainda, que “no Brasil observa-se que o maior número de mulheres que realizam o exame Papanicolaou está abaixo de 35 anos de idade, enquanto o risco para a doença aumenta a partir dessa idade”. (Brasil, 2004, p.48). Diante de tais pontuações e a partir de questões teóricas abordadas tanto por Foucault, no que se refere à “biopolítica” da população, quanto por Butler, que evidencia o “regulamento de gênero” também como uma forma de disciplinar e vigiar, é possível sugerir que propostas educativas em saúde mobilizadas pela PNAISM se fazem no/pelo controle e regulação de modos de vida. Nessa direção, os investimentos educativos na prevenção de doenças sugerem a manutenção de certa normatização e normalização do corpo das mulheres.

Considerações Finais Ao longo do texto, em grande medida, procuramos observar que a criação da PNAISM ocorreu em um contexto mais amplo de luta por direitos relativos à saúde. Trata-se de uma trajetória que envolveu a criação e efetivação de um Sistema Único de Saúde no país. Nesse processo, a criação de uma política de saúde específica para mulheres demandou, necessariamente, a produção de determinados grupos de mulheres como sujeitos de direitos. Por sua vez, a produção sujeitos de direitos dá a ver práticas excludentes de sujeitos e grupos, as quais deverão ser superadas pela efetivação de políticas de saúde que, em um mesmo gesto, deem conta da igualdade e diferença. A afirmação de diferenças pela produção de determinada identidade política, portanto, é condição de possibilidade em um contexto de luta pela igualdade de direitos. Na PNAISM, especificamente, a produção de determinados sujeitos e identidades de grupo – “mulheres negras, indígenas, trabalhadoras rurais, presidiárias, de orientação homossexual, com deficiência, dentre outras” – objetivam assegurar a representação de mulheres, que, historicamente, tiveram direitos negados. A efetivação dessa política demanda, igualmente, ações de promoção e prevenção em saúde, as quais podem ser observadas em propostas educativas. Podemos

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verificar, especificamente, em campanhas envolvendo a prevenção do câncer na população feminina, o delineamento de propostas educativas que evidencia investimentos no controle e regulação dos corpos das mulheres. Entretanto, faz-se necessário considerar que essa política de saúde visa assegurar os princípios da universalidade e igualdade, estando fundamentada na produção e captura de determinados sujeitos de direitos. Em outros termos, significa dizer que a política produz os sujeitos que representa e sua efetivação requer necessariamente o controle, a normatização e normalização de corpos.

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Dados das autoras:

Ana Paula Bazo Paz: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil. Contato: apbazo@uol.com.br. Giovana Ilka Jacinto Salvaro: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil. Contato: giovanailka@gmail.com

Fecha de recepción: 07/04/2011 Fecha de revisión: 13/05/2011 Fecha de aceptación: 23/05/2011

Notas i

No documento da PNAISM, o gênero é definido de acordo com Joan Scott (1989): “o gênero é uma construção social sobreposta a um corpo sexuado [...] uma forma primeira de significação de poder”. No decorrer do artigo, vamos dialogar com conceitos de gênero elaborados por outras autoras. ii No que diz respeito ao campo da saúde pública, é importante considerar a circulação do conceito de “equidade”. A ideia de equidade, em saúde pública, requer ações para diminuir desigualdades injustas, persistentes e que são passíveis de mudanças. Não se trata de conceber os diferentes grupos como iguais, nem diminuir as diferenças culturais ou biológicas, mas sim diminuir desigualdades no acesso e no uso dos serviços de saúde. Portanto, o que se deseja por meio da busca da equidade em saúde é reduzir as desigualdades entre os grupos, incluindo aquelas decorrentes das peculiaridades culturais, socioeconômicas, de gênero e de etnia.”(BRASIL, 2010a, p.08). iii Sobre limites implicados na efetivação da “igualdade” como princípio fundamental, cabe um breve retorno histórico: “Na época da Revolução Francesa, a igualdade foi anunciada como um princípio geral, uma promessa de que todos os indivíduos seriam considerados os mesmos para os propósitos de participação política e representação legal. Mas a cidadania foi conferida inicialmente somente para aqueles que possuíam uma certa quantia de propriedade; foi negada para aqueles muito pobres ou muito dependentes para exercerem o pensamento autônomo que era requerido dos cidadãos.” (SCOTT, 2005, p.15). iv Butler (2006) faz referência ao pensamento de Michel Foucault para evidenciar que um “regulamento” não apenas “regula”, mas, também, dentro das formas modernas de poder, disciplina e vigia. v “Humanizar e qualificar a atenção em saúde é aprender a compartilhar saberes e reconhecer direitos. A atenção humanizada e de boa qualidade implica no estabelecimento de relações entre sujeitos, seres semelhantes, ainda que possam apresentar-se muito distintos conforme suas condições sociais, raciais, étnicas, culturais e de gênero.” (BRASIL, 2004, p.59).

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ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art9.pdf

A UTILIZAÇÃO DO MOODLE PELO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DE CURSOS DO PROEJA DO IF-SC

Lisani Geni Wachholz Coan Floriano Viseu

Resumo: A integração das Tecnologias de Informação em Comunicação (TIC) em sala de aula possibilita que os professores possam ressignificar suas práticas pedagógicas. Considerando as atuais possibilidades para inovar, este artigo apresenta relatos de professores do IF-SC sobre a mediação de um dispositivo, estruturado pela sala de aula e pelo Moodle, para qualificar o processo de ensino-aprendizagem da Matemática de alunos do PROEJA. As percepções dos intervenientes foram muito positivas em função das vantagens que o uso do ambiente virtual representa. Porém, a capacitação dos docentes para o uso das TIC ainda merece atenção, conforme demonstram os resultados da pesquisa que se baseou na metodologia interpretativa, na abordagem qualitativa e na utilização de entrevistas.

Palavras-chave: Professores. Matemática. Alunos. PROEJA. Comunicação.

Tecnologias de Informação em

MOODLE USE OF MATHEMATICS TEACHERS FOR COURSE OF IF-SC PROEJA

Abstract: The integration of Information and Communication Technologies (ICT) enables classroom teachers to increase the value of their pedagogical practices. Considering the current possibilities for innovation, this article presents stories of three teachers from the IF-SC on the mediation of a device, structured by class and Moodle, to qualify the process of teaching and learning of mathematics in the course of students PROEJA. The perceptions of those involved were very positive in terms of the advantages that the use of virtual environment represents. Meanwhile, training of teachers to use ICT still deserves attention, as shown by the results of research based on interpretative methodology, the qualitative approach and the use of interviews.

Keywords: Teachers. Mathematics. Students. PROEJA. Information and Communication Technologies.

LA UTILIZACIÓN DE MOODLE POR PROFESORES DE MATEMÁTICAS DEL CURSO PROEJA DEL IF-SC

Resumen: La integración de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en clase posibilita a los profesores resinificar sus prácticas pedagógicas. Considerando las actuales posibilidades para innovar,

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Número Monográfico, Octubre, 2011, 135-151.


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este artículo presenta relatos de tres profesores del IF-SC sobre la mediación de un dispositivo, estructurado por la clase y por Moodle, para cualificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura de Matemáticas en alumnos del PROEJA. Las percepciones de los implicados fueron muy positivas en función de las ventajas que el uso del entorno virtual representa. Mientras tanto, la capacitación de los profesores para el uso de TIC aún merece atención, conforme muestran los resultados de la investigación basada en la metodología interpretativa, en el abordaje cualitativo y en la utilización de entrevistas.

Palabras clave: Profesores. Comunicación.

Matemáticas. Alumnos. PROEJA.

Tecnologías de Información y

Introdução Na sociedade contemporânea, que se caracterizada pela incorporação intensiva da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), ganha relevância a pesquisa permanente do saber, muitas vezes acessível com um simples toque de um teclado de um computador ou de um telemóvel. Nessa nova condição, professor e o aluno podem tirar partido do leque alargado de recursos tecnológicos que têm ao seu dispor (Alves, 2008; Ponte e Canavarro, 1997; Viseu, 2009). Como consequência do amplo acesso e uso das TIC por parte dos alunos, acontece uma indução de inovações no processo educativo, o que tem implicações na reorganização dos currículos, dos modos de gestão do processo educativo e também das metodologias utilizadas na prática escolar (Kenski, 2009). Essa nova cultura educacional requer um novo estilo de pedagogia que favoreça aprendizados personalizados e cooperativos em redes, exigindo uma redefinição da formação dos professores que “... precisam estar minimamente familiarizados com essas novas tecnologias e suas possibilidades pedagógicas” (Kenski, 2009, p. 92). Pensar a educação no cenário da era das TIC representa uma oportunidade para o professor resgatar a sua autonomia (Pretto e Andrades, 2002, p. 34) na gestão que faz do currículo. Quando se trabalha com alunos com um histórico escolar pouco favorável na aprendizagem dos conteúdos e conceitos da disciplina de Matemática, como acontece com os alunos da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC), ressignificar o currículo para resgatar a autonomia torna-se uma questão de prioridade. O IF-SC do campus de Florianópolis trabalha, desde 2004, com esta modalidade de ensino. A partir de 2006 iniciou-se o programa nacional de integração da educação profissional com a educação básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), conforme prevê o Decreto nº. 5840. Com este programa, os alunos da EJA adquirem a certificação do Ensino Médio e uma certificação profissional. O que impulsiona os alunos a recomeçarem e a darem continuidade aos seus estudos deve-se à

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procura desta certificação, que lhes permite colocarem-se no mercado de trabalho ou encontrarem um emprego melhor (Coan, 2008). No contexto do PROEJA, observa-se que o público que o procura, atendendo à situação laboral de cada um e ao tempo que estão sem estudar, necessita de um apoio sistemático por parte do professor de Matemática na realização das suas atividades de aprendizagem a esta disciplina. Como geralmente os alunos que integram o PROEJA precisam de um acompanhamento o mais diferenciado possível, reforça a necessidade da viabilização de ambientes de aprendizagem que incentivem e propiciem a atividade desses alunos. Nesse processo, os fatores idade, a formação diferenciada no ensino fundamental, o número de anos que estão fora do contexto escolar, a falta de hábitos de estudo e o histórico à disciplina de Matemática, são justificações consideráveis para constatar que o espaço da sala de aula nem sempre é suficiente para atender às diferentes solicitações de aprendizagem de alunos com as características dos de PROEJA. O direito que assiste a esses alunos de aprender levou-nos a pensar em formas de ultrapassar alguns dos obstáculos que sentem quando retornam à escola para continuarem os seus estudos. Dessa forma, as potencialidades das TIC (facilidade de comunicação e de aceder à informação) despertaram a nossa atenção para estudar o papel que um dispositivo, estruturado pela sala de aula e pelo ambiente virtual de aprendizagem como é o caso da plataforma Moodle, tem na aprendizagem de Matemática dos alunos da EJA do IF-SC. Esses ambientes de aprendizagem complementam-se ao permitir ao aluno prolongar as atividades que desenvolveu na sala de aula (e vice-versa), ao atender aos diferentes ritmos de aprendizagem e às condições de cada um. Para que isso seja possível, é preciso que os professores estejam familiarizados com o uso das TIC, tirando delas, conjuntamente com os seus alunos, o maior proveito. Partindo desse pressuposto, averiguamos a perspectiva de três professores de Matemática do PROEJA do IF-SC que utilizaram a plataforma Moodle como complemento das aulas presenciais, durante o segundo semestre de 2010.

A inovação no ensino de Matemática do PROEJA mediante a inserção das TIC O momento atual é favorável à discussão de como tirar partido das TIC nas atividades de aprendizagem que se realizam presencialmente ou virtualmente. Papert (1997) observa que a flexibilidade otimizada pelos ambientes de aprendizagem do futuro permitirá que cada indivíduo encontre trajetos pessoais para aprender por meio da contribuição dos meios de comunicação digitais. Para o autor, a utilização do computador fora do contexto da sala de aula tenderá a ser a mais importante fonte de pressão para a reforma educativa.

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Ao refletir sobre a profundidade das mudanças que estão por vir, basta refletir o quanto o acesso às novas tecnologias e à Internet alarga as oportunidades de aprendizagem, desenvolve competências, incentiva o interesse para aprender e permite interligar os espaços formais e informais do processo de aprendizagem escolar (Miranda, 2007; Pereira e Silva, 2009; Viseu, 2009). No caso do Brasil, vivenciam-se experiências muito positivas em relação à inserção e uso das tecnologias no sistema educativo, embora atendam somente a um determinado contingente de escolas (Bonilla, 2005; Borba e Penteado, 2007). Essa situação também integra as reflexões de Takahashi (2000) ao afirmar que num território com a extensão do Brasil, com as desigualdades sociais que apresenta, é possível encontrar escolas que ainda não possuem uma rede de energia elétrica. Por isso, torna-se urgente que haja uma verdadeira transformação que vá além de incorporar simplesmente um novo recurso numa sala de aula. A primeira necessidade para adequar a escola aos novos ponteciais tencológicos é citada por Miranda (2007) ao afirmar que o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem deve dar espaço para o uso do computador ligado à Internet. A partir de então é preciso que os professores usem as TIC com os alunos na perspectiva de explorar novas formas de tratar e representar a informação, não somente para buscar informações e sim construir conhecimentos significativos que auxiliem no desenvolvimento de tarefas de alto nível cognitivo. No contexto da integração das TIC no sistema de ensino brasileiro, Borba e Penteado (2007) e Kenski (2008) observam que as dificuldades que merecem maior atenção estão mais diretamente ligadas à infraestrutura e à formação dos professores. Deve-se levar em consideração que os professores, na sua prática pedagógica, geralmente se detêm à rígida grade curricular, sendo a sua atividade orientada e moldada pelo currículo. No entanto, no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem é o professor quem o traduz e o transforma. Para Coan e Viseu (2010) o professor é considerado como o último árbitro da aplicação do currículo nas suas aulas. Compete-lhe escolher o tipo de atividades que pretende desenvolver com os alunos; qual a sequência e a duração das mesmas; as estratégias de ensino que irá adotar; a forma de avaliação. Se o professor tem ao seu dispor diferentes artefatos tecnológicos, ele deverá perceber a melhor forma de integrá-los na sua prática pedagógica. Nos tempos de mudança em que vivemos, portanto, percebe-se que o professor não pode ficar à espera de coisas prontas em função da pressão da comunidade educativa. São os próprios cenários imprevisíveis da realidade e da sala de aula que lhe exigem inovar. Nessa direção, Coan e Viseu (2010) defendem que a nova cultura educacional exige que se adotem estilos de pedagogia que favoreçam aprendizados personalizados, significativos e cooperativos. Tal cultura educacional requer uma redefinição na formação dos professores, pois estes devem familiarizar-se cada vez mais com as TIC e trilhar caminhos que possibilitem a inovação pedagógica. Estudos têm sinalizado que a simples presença das tecnologias no sistema educativo por si só não fazem a diferença (Bonilla, 2005; Kenski, 2008; Miranda, 2007). Além do apetrechamento das escolas com infraestruturas adequadas para o devido uso das tecnologias, deve-se capacitar os professores de modo que o seu ‘fazer’ pedagógico venha ter outra conotação na sociedade que exige constantes adaptações e mudanças. 138

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Miranda (2007, p. 44) reforça esta ideia quando afirma que “... acrescentar a tecnologia às atividades já existentes na escola e nas salas de aula, sem nada alterar nas práticas habituais de ensinar, não produz bons resultados na aprendizagem dos estudantes”. Ainda de acordo com esta autora, a falta de recursos e de formação de professores leva a uma falta de proficiência que muitos professores manifestam no uso das tecnologias, principalmente as computacionais. Ela acrescenta que o fato de inovar com a integração das tecnologias requer, acima de tudo, que haja uma pré-disposição por parte dos professores para que estes venham a modificar suas concepções e práticas de ensino. Só que a alteração de práticas exige reflexão, persistência e empenhamento, aspectos que nem todos os professores põem em prática. Nessa direção, Kenski (2008) advoga que a televisão, o computador, ou qualquer outra tecnologia que se pretenda usar, devem ser incorporados para fins pedagógicos de forma adequada. Trata-se de uma perspectiva de ver a tecnologia, contribuindo para o ensino, inclusive o de Matemática, sendo uma possibilidade de varlorizar a atividade do aluno no desenvolvimento da sua aprendizagem. Nesse sentido, Ponte e Canavarro (1997) afirmam que a escola deve proporcionar aos seus alunos e professores as devidas oportunidades de se envolverem de uma forma mais ativa no desenvolvimento de novas aprendizagens, novas formas de trabalho, na realização de novas atividades. Uma pesquisa realizada por Barcelos, Batista e Rapkiewicz (2004) nas Instituições de Ensino Superior, federais e estaduais da região Sudeste do Brasil que possuem Licenciaturas de Matemática, revela que a introdução das TIC nas atividades de ensino e de aprendizagem está para além dos recursos tecnológicos propriamente ditos. Na perspectiva destes pesquisadores, a formação inicial dos professores para a devida integração e uso das TIC nas práticas pedagógicas requer uma reflexão em torno das potencialidades que as tecnologias representam no processo de ensino e aprendizagem. Gatti e Barreto (2009) também corroboram que a maioria dos cursos de Licenciatura no Brasil não possibilita o acesso e a devida familiarização com as TIC, o que traz sérias implicações para a prática pedagógica dos futuros professores. Um aspecto que deve ser levado em consideração é que grande parte dos professores das escolas do Brasil constituiu-se numa cultura baseada na recepção de informação, que é a cultura analógica. Diante da digitalização muitos professores sentem-se perdidos e não sabem o que fazer e como agir. O contexto da cultura digital segue noutra direção, que pressupõe a proposição, interação e intervenção entre os diferentes atores envolvidos no processo educativo. Contudo, buscar uma capacitação profissional não depende somente dos professores. Eles devem manifestar pré-disposição, bem como ter oportunidade e as devidas condições para participar de um processo de formação contínua. Como referem Arruda e Raslan (2007, p. 14), há diversos pontos a considerar, tais como “... formação insuficiente dos professores para utilização destes equipamentos; não disponibilização de carga horária extraclasse para esta formação, além da falta de apoio financeiro e material para que ela ocorresse”. Muitas vezes os professores são surpreendidos com as novidades e quando lhes é cobrado a integração não sabem o que fazer, ou quando fazem as utilizam inadequadamente ou então ficam indiferentes em relação a elas (Bonilla, 2005). Diante disso, Borba e Penteado (2007) defendem que merece atenção a forma como é coordenada a informática educativa nas escolas, pois há vários casos em que ela é utilizada insuficientemente. São exemplos as situações em que o acesso ao Laboratório de Informática não se torna possível ou então

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impõem-se tantas regras para seu efetivo uso que é mais conveniente não utilizá-lo. Os autores observam que há diretores de escolas que solicitam tantas exigências aos responsáveis pelo seu uso a ponto de lhes cobrar a elaboração de um plano detalhado em que conste cada atividade a ser desenvolvida nos computadores.

Ao buscar formas para reverter realidades como essas e, buscando aliar o ensino e aprendizagem da Matemática com as tecnologias que estão presentes na sociedade contemporânea, observa-se que as recomendações atuais para o ensino da Matemática apontam para um ensino bem diferente do tradicional. É a pretensão de mudar o caráter diretivo ou transmissivo, com poucas oportunidades para a promoção de momentos de discussão sobre as atividades desenvolvidas na aula, pela construção por parte do aluno do seu conhecimento e a reflexão em torno do processo de ensino e aprendizagem (APM, 1998; NCTM, 1994). Ponte (2005) defende um ensino exploratório que valorize e integre a atividade do aluno na sequência de ensino. Essa perspectiva atende a vários aspectos didáticos que constituem a centralidade do trabalho de um professor em tornar compreensível os conteúdos matemáticos aos seus alunos, tais como a natureza das tarefas, as formas de comunicação matemática e o ambiente de aprendizagem (NCTM, 1994). Nessa dinâmica, um dos papéis do professor consiste em promover discussões sobre a atividade matemática desenvolvida pelos alunos, podendo agir como participante na legitimação de certos aspectos dessa atividade (Yackel e Cobb, 1996). Além de selecionar boas tarefas, o professor precisa observar também o modo de propô-las e conduzir sua realização (Ponte, 2005), assim como promover uma cultura de respeito e valorização pelas ideias e pelas formas de pensar dos outros (NCTM, 1994). Tais pressupostos sustentam as recomendações atuais sobre as formas de organização do ensino da Matemática, considerando que os conteúdos disciplinares não se esgotam em si mesmos. Nesse sentido, os alunos são estimulados a refletir sobre o que sabem, potencializando sua criatividade e originalidade com recurso às TIC (Jonassen, 2007). Diante disso, o uso de ambientes de aprendizagem mediados pelas TIC, entre eles a plataforma Moodle, aperfeiçoa o acesso a saberes científicos de uma forma mais dinâmica e colaborativa. Por meio de seu uso é possível desenvolver habilidades e competências que podem inclusive contribuir para um melhor entendimento da sociedade em que vivemos (Brasil, 2006). Nesse processo de ressignificação do processo de ensino-aprendizagem, Dougiamas e Taylor (2002) lembram que, de acordo com os princípios sócio-construtivistas, o Moodle agrega características e funcionalidades que suportam e instigam o trabalho colaborativo. A propagação do uso da plataforma Moodle no contexto educacional brasileiro atribui-se à oferta de cursos de formação inicial e contínua por meio da Educação a Distância (Moraes e outros, 2007). Essa situação também e destacada por Heidrich e Angotti (2010) ao relatar situações de uso de ambientes e-learning para o ensino presencial. Constata-se, portanto, que há uma crescente adesão ao uso desta plataforma,

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embora as pesquisas sobre o seu uso no processo de ensino e aprendizagem da Matemática de alunos com características semelhantes aos do PROEJA ainda sejam incipientes (Assemany e outros, 2008). Mesmo sem o respaldo de muitas pesquisas, os professores de Matemática do IF-SC adotaram um dispositivo estruturado pela sala de aula e pelo ambiente de aprendizagem. Mediado pela plataforma Moodle, a iniciativa, descrita a seguir, teve como objetivo melhorar o acompanhamento individual ou em grupo dos alunos que cursam o PROEJA

O dispositivo do processo de ensino aprendizagem da Matemática Os ambientes de aprendizagem, constituídos pela sala de aula e pela plataforma Moodle, potencializam a regulação das atividades que os alunos do PROEJA desenvolvem na disciplina de Matemática, tanto individualmente como em grupo. A interligação desses ambientes de aprendizagem fazem parte do dispositivo que articula a ação dos alunos e dos seus professores e que tem os seguintes objetivos: 1) dinamizar e auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática; 2) complementar as atividades desenvolvidas na sala de aula; 3) promover diferentes formas de comunicação entre os alunos e entre os alunos e o professor; 4) proporcionar aos alunos a possibilidade de refletir sobre as atividades por eles desenvolvidas, tanto em sala de aula como no Moodle; 5) estimular e desenvolver diferentes formas de entreajuda nos distintos ambientes de aprendizagem que permitam a clarificação de dificuldades de aprendizagem. Estudar e aprender conteúdos matemáticos representa um grande desafio para os discentes da EJA, devido à importância desta disciplina tanto na persecução dos seus estudos bem como para os seus afazeres diários (Coan, 2008). Contudo, a interrupção do processo escolar, por variados motivos, da maior parte desses discentes não inibe o seu interesse de retomar e concluir os seus estudos para uma maior qualificação profissional. Desse modo, ter no apoio tecnológico um elo dinâmico de continuidade do que é vivenciado na sala de aula possibilita, por meio de meios de comunicação variados tanto entre os alunos como entre os alunos e o professor, clarificar e aprofundar a aprendizagem de conceitos matemáticos. Os ambientes de aprendizagem constituídos pela sala de aula e pelas TIC, em especial a plataforma Moodle, instigam, entre outros, a troca de ideias, a entre ajuda, o trabalho colaborativo e a partilha de experiências. Tais espaços e formas de interlocução não seguem necessariamente uma sequência cronológica de acontecimentos. Diante disso, um item de discussão tanto pode ser iniciado na plataforma Moodle e ter continuidade em sala de aula como vice-versa. Nesse processo, é importante lembrar que o ambiente virtual de aprendizagem não tem a finalidade de ser mero repositório de informação, pois essa perspectiva não contribui para o desenvolvimento

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da autonomia dos educandos e tampouco para estimular a aprendizagem colaborativa (Lisbôa e outros, 2009). Consideramos que os meios virtuais de aprendizagem constituem, para além da sala de aula, espaços de interlocução e interação que podem ser explorados para acompanhar com mais proximidade atividades dos alunos. Mesmo que a maioria das atividades aconteçam em sala de aula, a plataforma Moodle faculta a sua concretização por meio de fóruns, e-mails, entre outros. Para além de se tornar necessário focar na objetividade do “que” se deseja alcançar e “como” se pretende dirigir o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, importa primar pela organização dos diferentes ambientes de aprendizagem, quer seja em sala de aula, quer seja no ambiente virtual.

Método Com este estudo, pretendemos analisar os significados conferidos por três professores de Matemática sobre a utilização da plataforma Moodle em turmas do PROEJA do IF-SC. A análise dos dados segue uma abordagem qualitativa de natureza interpretativa (Bogdan e Biklen, 1982). O recorte deste artigo analisa as perspectivas de três professores de Matemática (Professor A, Professor B e Professor C) quanto ao uso das novas tecnologias, no caso a plataforma Moodle, em turmas de alunos do PROEJA do IF-SC, durante o segundo semestre de 2010. O Professor A lecionou numa turma de PROEJA Enfermagem, no Campi de Florianópolis. O Professor B atuou na turma de PROEJA Auxiliar de Cozinha que pertence ao Campi do Continente. Já o Professor C lecionou na turma de PROEJA Eletromecânica, pertencente ao Campi de Chapecó. A escolha destes professores deveuse à receptividade que manifestaram ao dispositivo de regulação do processo de ensino e aprendizagem de Matemática e por virem a ministrar suas aulas em turmas constituídas de uma qualificação profissional do curso do PROEJA. Os dados foram recolhidos por meio de duas entrevistas semi-estruturadas, gravadas em áudio, que foram realizadas no início (E1) e no final (E2) do segundo semestre do ano letivo de 2010, junto aos Professores B e C. Como a turma de PROEJA Enfermagem e o Professor A decidiram continuar com este trabalho durante o primeiro semestre de 2011, a entrevista (E2) será realizada no término das atividades. Procura-se, assim, conhecer em profundidade o “como” e “por que” (Ponte, 2006) da atuação dos professores nos diferentes ambientes de aprendizagem.

Perspectivas dos professores sobre o dispositivo de aprendizagem mediado pela sala de aula e pelo Moodle

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Conforme já foi mencionado, a escolha dos professores de Matemática que aderiram em suas atividades ao uso da plataforma Moodle deveu-se, exclusivamente, à receptividade que os mesmos manifestaram ao dispositivo de regulação do processo de ensino e aprendizagem de Matemática que lhes foi apresentado. Uma das características do Professor A é que ele costuma trabalhar de forma colaborativa com outros professores de Matemática, o que considera “... fundamental e importante, porque quando tu conversas com outros colegas tens outra abertura e consegues perceber outras maneiras que tu não vias” (E1). Para este professor, o trabalho colaborativo resulta do espaço que tem para apresentar e discutir com outros professores pontos de vista sobre o processo educativo, o que considera que lhe permite ampliar o seu conhecimento prático. Outro aspecto que o professor destaca no trabalho colaborativo é a partilha de experiências de sala de aula com os seus pares: “...quando tenho uma nova ferramenta, uma atividade nova que deu certo, já levo aos colegas… no nosso grupo o pessoal tem feito isso, tem trocado ideias, colocar as coisas pra rua, temos preocupação em melhorar nosso trabalho” (E1). O Professor C também tem facilidade de trocar ideias com seus colegas e sempre que pode estabelece elo de trabalho colaborativo. Este professor destaca que “... sempre achei importante a troca de ideias entre colegas, devido ao aprendizado que se tem após as trocas de experiências e aplicação em sala de aula (...) proporciona momentos de luz na hora de preparar aulas diferentes e atrativas” (E1). O Professor B é mais reservado e relata que isso o dificulta principalmente quando precisa que os colegas o auxiliem em determinadas situações, confidenciando que “da minha experiência eu nunca tive isso, de trocar com outro professor de Matemática, dificilmente... eu sou uma pessoa meio reservada, tímida, não costumo me expor muito... eu tenho medo de errar” (E1). Quanto ao uso dos recursos tecnológicos na atividade profissional, em especial a plataforma Moodle, o Professor C afirma que “...passaremos a utilizar” (E1). A concretização do dispositivo de aprendizagem que orientou este estudo foi a primeira oportunidade que este professor teve para conhecer um ambiente virtual. Já o Professor B utilizou a plataforma como aluno inscrito numa pós-graduação que o IF-SC promoveu em 2010, conforme dá a conhecer: “eu conheci o Moodle no curso de especialização. Usei durante o curso e depois não tive mais contato. Como aluno achei super legal, nunca tive problemas para postar ou para acessar alguma coisa. Nunca pensei usar como professor” (E1). Parece que uma das razões que levaram este professor a aderir ao dispositivo foi o fato de ser estimulado e convidado pela investigadora a fazer o uso numa de suas turmas. O Professor B sente-se inseguro em inovar, mas quando tem o apoio e estímulo de seus colegas ele encara. O Professor A utiliza a plataforma Moodle para ministrar cursos da EaD do IFSC desde 2009, o que lhe permitiu perceber “como poderia ser usado o Moodle, embora

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o pessoal da EaD também não sabia ainda como usá-lo para ensinar Matemática. O maior desafio é mesmo como usar para ensinar a Matemática a distância porque eu estou me quebrando todo” (E1). Dos três professores, o Professor A é quem recorre mais aos recursos tecnológicos, pois conforme relata, isso acontece “... desde minha graduação, quando trabalhava no laboratório do grupo de estudos de informática aplicada à aprendizagem matemática, já estudava sobre o uso da informática no ensino. Desde minha graduação, desde 2000, já estudo isso, por isso meu interesse de estar usando” (E1). A aplicação que este professor fez durante a sua formação inicial da tecnologia na exploração de conteúdos matemáticos influencia-o positivamente a utilizá-la nas suas atividades profissionais. Posteriormente, aprofunda os seus conhecimentos sobre a utilização da tecnologia por meio da dissertação de mestrado sobre o uso de software no ensino de Trigonometria. Quanto ao uso da plataforma Moodle, este professor destaca que “... no início colocava lá planos de aula, listas de exercício, no início usava muito como repositório e não conhecia ainda todos os seus recursos” (E1). Com a experiência que obteve ao trabalhar em cursos da EaD foi percebendo o quanto se pode tirar de proveito da ‘sala’ virtual. A indecisão do Professor B para integrar as tecnologias no seu planejamento parece dever-se por ainda estar muito refém do quadro e giz. Porém, demonstra interesse em conhecer como se utilizam alguns recursos tecnológicos: Basicamente é quadro e giz, dificilmente eu consigo usar outro recurso. Porque eu não, eu até sei alguma coisa, eu sei usar. Mas não consigo trazer para o aluno. Não parei para fazer isso, noutro semestre estava dando funções trigonométricas até tentei, pensei em usar o geogebra para mostrar e tal, mas aí teria que ter mais tempo, teria que sair do planejamento e teria que estudar muito para trazer para eles e não tinha muito tempo para fazer isso. Então acabei emperrando na questão do tempo e da falta de experiência porque eu não sabia como conduzir ou preparar um projetinho para trabalhar com eles. Mas acho que tem bons materiais e não tenho cara para ir lá e fazer. (Professor B, E1) Como se observa na fala do Professor B, mesmo que ele já tenha utilizado a plataforma Moodle enquanto estudante, na condição de professor ele percebe que é preciso muito planejamento para poder integrar as tecnologias nas atividades pedagógicas que desenvolve. Dá a conhecer algumas dificuldades que sentiu em “... relacionar o que está lá e com que está em sala, o que propor e como propor tem que ser muito bem pensado e planejado... eu tive alguma dificuldade para fazer esses links de sala com o Moodle” (E2). Este professor pondera implementar futuramente recursos tecnológicos nas suas aulas, pois acha “... que é uma tendência da educação passar a usar mais recursos tecnológicos e assim é importante pensar em alguma coisa ligada à educação a distância, trazer para a educação presencial, eu acho que com certeza usaria... a proposta é bem ousada digamos” (E2). Porém, este professor lembra que para

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que as atividades do ambiente virtual sejam um elo dinâmico entre o presencial e o virtual é preciso “... tempo e preparação” (E2). O que mais lhe chamou atenção foi que a partir da implementação da plataforma Moodle nas atividades de Matemática os alunos começaram a se mostrar mais interessados em aprender e conhecerem melhor como usar o computador: “... eles são muito interessados... de se empenhar em fazer... Comecei a ver eles trazendo computador para sala, um dia vinha um e no outro dia vinha outro. Alunos meus nunca traziam computador para sala de aula” (E2). Muitas das dificuldades enfrentadas pelos professores sobre a utilização das TIC não dizem respeito somente à sua formação. Em algumas situações, essas dificuldades correspondem principalmente à falta de condições que os professores e alunos precisam saber contornar. Por exemplo, o Professor C destaca que os alunos queriam trabalhar com as tecnologias, na sala virtual, principalmente os que têm acesso em casa, mas “... os que não tinham condições em casa tiveram duas dificuldades: primeira porque nós não conseguimos laboratório e segunda, eles não conseguiam acessar” (E2). Este professor embora contemplasse no seu planejamento semestral o uso da sala virtual, pouco lhe foi possível acessar a essa sala para que pudesse auxiliar os alunos para ao menos se familiarizarem com esse novo ambiente. “...confesso que eu coloquei lá no planejamento a atividade com o ambiente virtual Moodle, mas não tinha como colocar datas porque os laboratórios estão bloqueados” (E2). Para o Professor A, o maior desafio na utilização do Moodle incide na forma de como a usar para ensinar conteúdos matemáticos a distância, embora defenda que “... no ensino presencial o uso do Moodle, como complemento, como mais um espaço de estudo, é perfeito” (E1). O professor considera que o complemento que os ambientes de aprendizagem, presencial e virtual, podem desempenhar “... permite que o aluno vá lá, exponha aquela dúvida dele e às vezes no mesmo dia já tem uma resposta para aquela dúvida e não precisa esperar até a próxima semana para obtê-la” (E1). O Professor C está convencido que o uso dessa ferramenta tecnológica nas atividades realizadas durante o semestre foi muito positiva, principalmente porque para ele também foi uma inovação. Segundo o Professor C é gratificante ver senhores “de... cinquenta e sessenta anos de idade, como é o caso do seu Romário. Você olha e percebe que conseguiu fazer alguma coisa e está empolgado para fazer alguma coisa. Isso é alguma coisa extremamente boa. E eu entendo que isso aqui, essa ferramenta, essas vantagens... ela teve mais um cunho de otimizar o que está em sala de aula” (E2). O professor C sugere ainda que essas tecnologias devem ser inseridas não só no caso da Matemática, mas no contexto da grade curricular dos cursos, porque na sua perspetiva “... a forma com que eles podem estar se relacionando no ambiente, a forma como eles vão trocar ideias... e a forma dele estar ligando e desligando o computador, acessando Internet e pesquisando, eu acho que pode tornar a ideia de investigação uma coisa mais cotidiana, eu acho que isso é um ponto muito positivo” (E2).

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A utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem traz vantagens e dificuldades. Das vantagens, o Professor A vê os meios tecnológicos como mais uma ferramenta que auxilia o professor a acompanhar o processo de evolução do aluno, pois “... além das que já usa, prova individual, trabalho, apresentação de trabalho, então ali a gente tem como acompanhar todo o envolvimento do aluno... tem mais uma ferramenta que tu tens que analisar cada um dos arquivos” (E1). Outra vantagem que o Professor A destaca em relação ao uso da plataforma Moodle é o maior envolvimento dos alunos nas atividades em grupo ou em duplas, pois “... eles gostam muito de um estar ajudando o outro, de trocar ideia, gostam muito. O trabalho colaborativo tem surtido mais efeito, eles aprenderam muito mais” (E1). Essa vantagem também pode ser observada em relação ao desempenho dos alunos depois que começaram a usar o ambiente virtual. O Professor B também liga a utilização do Moodle com a melhoria de desempenho dos seus alunos: Pensando nas avaliações depois do Moodle, elas foram melhores... não sei se é uma relação direta, eu acredito que sim, que eles se envolveram mais e tinham mais contato, não era só ali na sala de aula, porque muitos não estudam em casa, mas passaram a ter um pouco mais de cuidado e estudar mais em casa através do Moodle. (E2) Utilizar os recursos tecnológicos representa uma nova linguagem, ainda mais para quem não estava nem um pouco familiarizado com os mesmos. É na verdade a possibilidade de ir além do quadro e giz. No caso do Moodle, o Professor A considera que “... se torna uma extensão e no caso de alguns softwares, vai trazer outras maneiras dele ver a Matemática” (E1). Entre as dificuldades que os três professores encontraram, destacam-se a falta de familiaridade com o uso das TIC pelos alunos do PROEJA e a falta de condições logísticas no IF-SC. Antes de iniciar o semestre letivo, tivemos o cuidado de fazer o contato com os devidos coordenadores dos cursos para averiguar a disponibilidade e condições de acesso e uso dos Laboratórios de Informática, sendo que não se apresentaram nenhuma objeção. Porém, não foi isso que se observou durante o semestre. Fica evidente o quanto é difícil implementar qualquer novo recurso na prática docente, como exemplificam as afirmações do Professor A “... não tem máquinas suficientes para todos os alunos então eles mesmo se desanimam a trabalhar com aquele recurso” (E1) e o Professor C observa que “... os recursos são péssimos, porque nós não tivemos laboratório para usar, tivemos que pedir por caridade para usar e trocar horário para conseguir. Eu acho que não favorece, pelo menos não favoreceu para que a gente fizesse esse trabalho (E2). Como um considerável número de alunos das turmas do PROEJA não possui computador e vários deles nunca usaram computador em suas vidas requer que a escola disponha de computadores com acesso à Internet para cada aluno. Ao acompanharmos as atividades dos professores durante o semestre, observou-se que existem muitas

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dificuldades que são de ordem de operacionalização e de gestão, de infraestrutura. O Professor A e o Professor B precisaram modificar os seus horários durante o semestre letivo para conseguirem computadores ligados à Internet para os seus alunos. Observouse que os ambientes disponibilizados aos professores estão com um número muito reduzido de computadores com acesso a Internet e além dos poucos computadores disponíveis, alguns não tinham cabo de ligação à Internet. Essa dificuldade de falta de melhores condições relativas ao uso das tecnologias foi sentida pelos três professores. Não é hábito o professor de Matemática necessitar, para suas aulas, de um computador para cada um dos seus alunos. Não há disponibilidade de Laboratório para todos os professores, muito menos para os professores da Formação Geral que só o utilizam uma vez ou outra. Observa-se que o Professor A atua tanto na EaD como no ensino presencial dentro de uma mesma instituição. Este professor ressalta que enquanto professor da EaD ainda sente dificuldades de inovar no processo de ensino porque as condições que tem a seu dispor ainda reduzem as possibilidades também nesta modalidade de ensino.

Conclusões O mais importante é ter claro que os alunos do PROEJA sentiram-se valorizados porque eles também puderam usar a plataforma Moodle que era restrito a uma parcela de alunos e professores do IF-SC até então. Para além da sala de aula, os alunos das três turmas tiveram outros meios para promover a troca de ideias, espaços de dúvidas, de entre ajuda, o que lhes permitiu fortalecer a aprendizagem da Matemática. Igualmente para os professores envolvidos nesta pesquisa, fica evidenciado que não basta o professor ter vontade de trazer as novas tecnologias mais próximas aos alunos enquanto a estrutura de uma instituição não se adéqua às necessidades vigentes. Seus depoimentos revelam que, principalmente, em se tratando do ensino e aprendizagem da Matemática está-se muito preso ainda ao contexto de quatro paredes, ou seja, ao uso do quadro e giz. Nessa direção, ainda se está muito aquém de se colocar em prática a centralidade das discussões vigentes na sociedade contemporânea, qual seja, inovar na educação de modo que ela seja um contributo eficaz para que se alcance as metas de uma Sociedade do Conhecimento (UNESCO, 2007). Percebe-se que a era tecnológica tem mostrado o seu potencial e há uma necessidade de observar que a integração das TIC na prática docente visa novas formas de organização de espaços e de tempos e de gestão do currículo. Cabe-nos entender que o atual momento coloca um duplo desafio para a educação que consiste na apropriação crítica dos novos meios tecnológicos e a adaptação aos seus avanços (Kenski, 2008). Para esta autora, essa adequação vai para além da simples introdução das TIC na sala de aula. Ao transcenderem os espaços físicos em que se dá a educação, as TIC precisam de ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente de modo que inovações ocorram no processo educativo.

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As percepções dos três professores deste estudo nos leva a sugerir a criação de mais políticas de gestão curricular que incluam e garantam a capacitação e formação dos docentes para o devido uso das TIC. Para que a educação se mantenha atualizada e promova verdadeiras transformações é preciso que o desenvolvimento da escola, dos professores e do currículo estejam intimamente relacionados. Para inovar, tudo deve girar em torno do objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos.

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Dados dos autores:

Lisani Geni Wachholz Coan: Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC) - Santa Catarina - Brasil Contato: lisani@ifsc.edu.br

Floriano Viseu: Universidade do Minho - Uminho - Portugal Centro de Investigação de Educação (CIEd) Contato: fviseu@ie.uminho.pt

Fecha de recepción: 18/04/2011 Fecha de revisión: 09/05/2011 Fecha de aceptación: 18/05/2011

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ISSN: 1989-2446

http://www.revistareid.net/monografico/n1/REIDM1art10.pdf

EDUCAÇÃO EM SAÚDE: UMA REVISÃO TEÓRICA PARA PROMOÇÃO DA ASSISTÊNCIA FARMACÊUTICA

Leonardo de Paula Martins

Resumo: A universalização do acesso, a equidade na prestação de serviços e a integralidade das ações tornaram-se princípios doutrinários da atenção à saúde no Brasil. Significa dizer que todo cidadão, independente da sua condição social e econômica, tem direito ao acesso a todos os níveis de atenção à saúde, inclusive a Assistência Farmacêutica. Este artigo tem por objetivo apresentar uma revisão bibliográfica acerca dos serviços de assistência farmacêutica em saúde pública, subsidiando a discussão e a orientação acerca dos principais conceitos referentes a esse tipo de serviço. O caráter inovador desta revisão consiste no fato de que os conceitos sistematizados formam um conjunto de informações que são referências para a educação em saúde, disponibilizando ao leitor da área uma delimitação teórica indispensável para o desenvolvimento de suas atividades profissionais.

Palavras-chave: Assistência Farmacêutica. Serviços de Saúde. Educação em Saúde.

HEALTH EDUCATION: A THEORETICAL REVIEW FOR THE PROMOTION OF DRUG ASSISTANCE

Abstract: The universal access, equity in service delivery and integrity actions will constitute the doctrinal principles of health care in Brazil. This means that every citizen, regardless of their social and economic status, are entitled to access to all levels of healthcare, including pharmaceutical care. This article aims to present a review of the literature on pharmaceutical care services in public health, subsidizing the discussion and guidance on key concepts related to this type of service. The innovative nature of this review is that the concepts are a set of systematized information that are references to health education, offering the reader a theorical delimitation area essential for the development of their professional activities.

Keywords: Pharmaceutical Assistance. Health Services. Health Education em.

EDUCACIÓN EN SALUD: UNA REVISIÓN TEÓRICA PARA LA PROMOCIÓN DE LA ASISTENCIA FARMACÉUTICA

Resumen: La universalización de acceso, la equidad en la prestación de servicios y la integridaz de acciones se constituirán en principios doctrinales de la atención a la salud en Brasil. Esto significa decir que todo ciudadano, independiente de su condición social y económica, tiene derecho al acceso a todos

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Martins, L. P.

los niveles de atención a la salud, incluso a la asistencia farmacéutica. Este artículo tiene por objetivo presentar una revisión bibliográfica acerca de los servicios de asistencia farmacéutica en salud pública, subsidiando la discusión y la orientación sobre los principales conceptos referentes a este tipo de servicio. El carácter innovador de esta revisión consiste en el hecho de que los conceptos sistematizados constituyen un conjunto de informaciones que son referencias para la educación en salud, ofreciendo al lector de la área una delimitación teórica indispensable para el desarrollo de sus actividades profesionales.

Palabras clave: Asistencia Farmaceútica. Servicios de Salud. Educación em Salud.

Introdução A universalização do acesso, a equidade na prestação de serviços e a integralidade das ações tornaram-se princípios doutrinários da atenção à saúde no Brasil. Significa dizer que todo cidadão, independente da sua condição social e econômica, tem direito ao acesso a todos os níveis de atenção à saúde, inclusive a Assistência Farmacêutica (Acurcio, 2005; Ministério da Saúde, 2003). A Assistência Farmacêutica, por meio de atividades como aquisição, distribuição e prescrição de medicamentos, torna-se um dos determinantes do acesso da população a medicamentos essências (Ministério Da Saúde E Conselho Nacional De Saúde, 2005; Naves E Silver, 2005). Para possibilitar o referido acesso, desenvolveu-se no Brasil uma Política Nacional de Medicamentos (PNM) com diretrizes voltadas ao redirecionamento da Assistência Farmacêutica, com o objetivo de promover a equidade no acesso a medicamentos e o seu uso racional (Barros, J. A. C, 2004; Brasil, 2001; Ministério da Saúde, 2001). A Assistência Farmacêutica compreende um conjunto de atividades que envolvem o medicamento e que podem ser realizadas de forma sistêmica, ou seja, articuladas e sincronizadas, tendo, como beneficiário maior o paciente. Resulta de uma combinação de pessoas, estrutura e tecnologias para o desenvolvimento dos serviços em um determinado contexto social (Marin e outros, 2003). Essas atividades relacionadas com o medicamento também estão destinadas a apoiar as ações de saúde demandadas por uma comunidade. Dessa forma, envolvem o abastecimento de medicamentos em todas e em cada uma das etapas constitutivas, a conservação e controle de qualidade, a segurança e a eficácia terapêutica dos medicamentos, o acompanhamento e a avaliação da utilização, a obtenção e a difusão de informação sobre medicamentos e a educação permanente de profissionais da saúde, do paciente e da comunidade para assegurar o uso racional de medicamentos (Ministério da Saúde, 2003). Por isso, o gerenciamento das atividades de Assistência Farmacêutica assume papel prioritário neste contexto (Marin e outros, 2003). O gerente responsável pelo processo deve planejar, organizar, coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido com racionalidade para que a Assistência 154

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Farmacêutica atinja seus objetivos. Ele deve mobilizar e comprometer seus funcionários na organização e produção de serviços que atendam as necessidades da população, valorizando habilidades existentes no corpo profissional e potencializando as suas contribuições. Por isso, é essencial conhecer a realidade social em que se atua, assim como dispor de conhecimentos e habilidades de gerência (Marin e outros, 2003). A reorientação da Assistência Farmacêutica integra as diretrizes da Política Nacional de Medicamentos, devendo ser considerada como uma das atividades prioritárias da assistência a saúde (Brasil, 2001; Ministério da Saúde, 2001). Para a efetiva implementação da Assistência Farmacêutica é fundamental ter como princípio básico norteador o Ciclo da Assistência Farmacêutica, que é um sistema constituído pelas etapas de seleção, programação, aquisição, armazenamento, distribuição e dispensação de medicamentos, com suas interfaces nas ações de atenção à saúde (Ministério da Saúde, 2001). A qualidade e a eficiência do gerenciamento da Assistência Farmacêutica estão condicionadas à estrutura, ao processo de trabalho, aos recursos humanos e à utilização adequada dos medicamentos (Ministério da Saúde, 2001). Considerando esse quadro, este artigo tem por objetivo apresentar uma revisão bibliográfica acerca dos serviços de assistência farmacêutica em saúde pública, subsidiando a discussão e a orientação sobre principais conceitos referentes a este tipo de serviço. Com isso, pretende disponibilizar aos leitores da área um referencial técnico que possa auxiliar no desenvolvimento das práticas profissionais. Para tal, partiu-se de uma dissertação de mestrado, produzida em um programa de pós-graduação em saúde coletiva, que tinha por objetivo geral analisar o Ciclo de Assistência Farmacêutica desenvolvido no Sistema Único de Saúde de um município do Estado de Santa Catarina, tendo como referencial os itens descritos pela Organização Mundial da Saúde, Organização Panamericana de Saúde e Ministério da Saúde.

Ciclo de Assistência Farmacêutica O Ciclo de Atenção Farmacêutica é um sistema constituído pelas etapas de seleção, programação, aquisição, armazenamento, distribuição e dispensação de medicamentos, com suas interfaces nas ações de atenção à saúde. Seu objetivo principal é apoiar as ações de saúde promovendo o acesso da população aos medicamentos e seu uso racional. Para viabilização desse serviço, é necessário que ele esteja estruturada nos âmbitos federal, estadual e municipal. (Ministério da Saúde, 2001). O gerenciamento de todas as fases deste ciclo está diretamente ligado ao sucesso do mesmo. Alguns fatores são importantes na determinação da qualidade desse gerenciamento, como sua organização, o financiamento, o acesso aos dados necessários na realização de cada etapa do ciclo e os recursos humanos (Management Sciense For Health, 1997).

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Apesar de sua complexidade, é possível proporcionar um bom suprimento de medicamentos essenciais e, consequentemente, possibilitar que a dispensação destes e a atenção farmacêutica individual e coletiva aconteçam de maneira qualificada (Marin e outros, 2003).

- Seleção A seleção é um processo de escolha de medicamentos eficazes e seguros, imprescindíveis ao atendimento das necessidades de uma dada população, tendo como base às doenças prevalentes, com a finalidade de garantir uma terapêutica medicamentosa de qualidade nos diversos níveis de atenção à saúde (Marin e outros, 2003; Ministério da Saúde, 2001; Management Sciense For Health, 1997). Por isto, é necessário estar fundamentada em critérios epidemiológicos, técnicos e econômicos, como também na estrutura dos serviços de saúde. Precisa ser bem articulada e envolver um número representativo de profissionais da área da saúde (Ministério da Saúde, 2001). É considerada o eixo da Assistência Farmacêutica, já que as demais atividades do ciclo são desenvolvidas com base nos medicamentos selecionados (Marin e outros, 2003). Devido à variedade de produtos farmacêuticos lançados constantemente no mercado e a escassez de recursos financeiros, torna-se imprescindível o processo de seleção de medicamentos que atendam às reais necessidades da população, resultando em benefícios terapêuticos e econômicos (Marin e outros, 2003; Ministério da Saúde, 2001). Segundo as diretrizes da Organização Mundial da Saúde (OMS), concomitantemente com a seleção dos medicamentos, é importante a elaboração de um Formulário Terapêutico, contendo as informações mais importantes e atualizadas sobre cada um dos medicamentos selecionados (Marin e outros, 2003). A referência nacional que serve como parâmetro para os municípios selecionarem seus medicamentos é a Relação Nacional de Medicamentos Essências (RENAME), que de acordo com a PNM, aprovada pela Portaria nº 3.916, de 30 de outubro de 1998, deve ser constantemente revisada e atualizada (Ministério da Saúde. Portaria nº 1.587, 2002; Brasil, 2001). A RENAME foi instituída em 1975, pela Portaria ◦ 223 n do Ministério da Previdência e Assistência Social, com proposta de ser periodicamente revisada e atualizada. Mas somente 15 anos após a primeira versão no país (1998) a RENAME foi atualizada, seguindo as diretrizes da OMS (Cosendey e outros, 2000). Com a seleção de medicamentos e a elaboração do Formulário Terapêutico, pode ser definido um elenco racional de medicamentos e também fornecido informações confiáveis e atualizadas aos prescritores, demais profissionais da saúde e usuários. Entre outras vantagens proporcionadas por estes dois itens, existe também a

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adequação de medicamentos disponíveis à realidade de uma determinada população, a disponibilidade de medicamentos com eficácia e segurança comprovadas, a contribuição para o uso racional de medicamentos na medida em que se restringe o uso de medicamentos ineficazes e desnecessários e racionalização dos custos e, assim, possibilitando uma melhor utilização dos recursos disponíveis, com a consequente ampliação do acesso aos medicamentos essenciais (Marin e outros, 2003). O processo de seleção de medicamentos é baseado em comparações e escolhas, que devem ser fundamentadas em dados científicos, com qualidade e quantidades suficientes, para a correta orientação das decisões a serem tomadas (Marin e outros, 2003). Os Protocolos Terapêuticos, assim como a seleção de medicamentos e a elaboração do Formulário Terapêutico, devem ser avaliados, monitorados e atualizados permanentemente, com envolvimento e participação da equipe de saúde (Marin e outros, 2003). -Comissão de Farmácia e Terapêutica A seleção de medicamentos pode ainda ser implementada pela criação e legitimação da Comissão de Farmácia e Terapêutica (CFT), com caráter multidisciplinar, constituída por profissionais da área de farmácia, medicina, enfermagem, odontologia, epidemiologia, entre outros. Com a criação da CFT, esta será a responsável pela condução técnica, política e administrativa de todo o processo de Assistência Farmacêutica. Contudo, para que a criação desta comissão atinja os objetivos esperados, é necessário também que a sua implementação seja descentralizada e participativa (Marin e outros, 2003). São objetivos da CFT assessorar a equipe gestora na formulação e implementação das políticas relacionadas com a seleção, programação, prescrição, dispensação e uso racional de medicamentos, bem como, participar na formulação e implementação de programas relacionados com o conhecimento e o uso racional destes (Marin e outros, 2003). - Formulário Terapêutico O formulário terapêutico serve para disponibilizar as informações básicas e fundamentais sobre cada um dos medicamentos selecionados, contribuindo para o uso mais criterioso e racional dos medicamentos e favorecendo o intercâmbio de conhecimentos entre os profissionais envolvidos no Ciclo de Assistência Farmacêutica (Marin e outros, 2003, Brasil, 2001). Ele deve ser planejado e adaptado de acordo com as necessidades e realidades específicas de cada local/instituição e apresentar conteúdos atualizados e baseados em dados científicos, tornando-se confiável e aplicável. Por isso, é importante que o formulário terapêutico também seja revisado, ajustando-se constantemente as alterações

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feitas no elenco de medicamentos selecionados, bem como as referências bibliográficas mais atualizadas (Marin e outros, 2003) O Formulário Terapêutico deve conter todos os medicamentos selecionados, estes devem ser agrupados por classes farmacológicas ou terapêuticas, além de conter informações farmacêuticas, farmacológicas e terapêuticas fundamentais para cada um dos medicamentos; e normas e procedimentos que disciplinem sua prescrição, dispensação e uso (Marin e outros, 2003; Brasil, 2001). - Protocolos Terapêuticos Estabelecer protocolos para a utilização destes medicamentos é cada vez mais recomendável, uma vez que se observam muitas variações nas condutas clínicas, possibilitando assim, a orientação na tomada de decisões e uniformizando aquelas condutas passíveis e justificáveis com base no paradigma da prática baseada em evidências (Marin e outros, 2003). Para os grupos de pacientes para os quais já existam protocolos estabelecidos em nível nacional, conforme ainda alerta Marin, estes devem ser adotados como referências e aplicados nas instituições estaduais e municipais. - Recursos Necessários Quando se compara a relação custo-benefício e custo-efetividade da implementação de um processo de seleção de medicamentos, percebe-se que o custo é muito baixo (Marin e outros, 2003). Para formação da CFT, pode-se até contratar uma consultoria especializada, mas os recursos humanos, a princípio, devem pertencer ao próprio quadro de pessoal da instituição. Na maioria dos casos são estabelecidas parcerias com outras instituições para disponibilização de alguns recursos materiais, como referências bibliográficas, mas pode-se utilizar alguns materiais já existentes, como computadores, arquivos, material administrativo, etc. Quanto aos recursos financeiros, com exceção da contratação de assessoria especializada no assunto e gratificação ou incentivo aos membros da CFT, os custos restringem-se a aquisição de alguns materiais de consumo, à publicação e à divulgação de RME e do Formulário Terapêutico, à realização de reuniões, oficinas, seminários entre outros (Marin e outros, 2003). - Programação A programação de medicamentos consiste em estimar quantidades a serem adquiridas, para atender determinada demanda de serviços em por um período de tempo pré-estabelecido, influenciando diretamente sobre o abastecimento e o acesso aos medicamentos (Marin e outros, 2003; Ministério da Saúde, 2001). Por meio da programação de medicamentos, podemos definir prioridades dos medicamentos a serem adquiridos frente à necessidade da população e a disponibilidade de recursos, identificando as quantidades necessárias ao atendimento da demanda e

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evitando a falta, como também a descontinuidade no suprimento contribuindo para o uso racional dos mesmos, além de evitar compras e perdas desnecessárias (Marin e outros, 2003; Ministério da Saúde, 2001). Para realizar a programação, é necessário se ter a seleção de medicamentos, obter dados sobre o consumo de medicamentos, o perfil epidemiológico, a oferta e demanda de serviços na área da saúde, bem como, recursos humanos capacitados e a disponibilidade financeira para a execução da programação (Marin e outros, 2003; Ministério da Saúde, 2001). É importante que os critérios para a programação fiquem bem esclarecidos, para que os objetivos sejam atingidos. Nessa direção, a programação deve ser feita com base em uma lista de medicamentos essenciais e no seu formulário terapêutico determinados na etapa de seleção. Nesta lista, deve conter os nomes genéricos, as formas farmacêuticas e apresentações, sendo organizados pelo nível de complexidade no qual serão utilizados, como por exemplo, uso ambulatorial, uso hospitalar, etc (Marin e outros, 2003). Os mesmos autores ainda alerta que existem mais três aspectos a considerar: - Cada unidade de saúde deve possuir sua própria lista de medicamentos com base em sua complexidade e estas listas devem ser baseadas nas listas municipais e/ou estaduais de saúde. No Brasil, as comissões estaduais de Farmácia e Terapêutica e as comissões municipais elaboram suas listas com base na RENAME. - Duas necessidades são comuns independentemente do tipo de programação a ser realizada. Uma é o conhecimento da rede na qual está inserida a unidade ou serviço, a outra, é conhecer o tipo e a qualidade dos serviços para os quais está sendo programado o abastecimento de medicamentos. - O processo de programação pode ainda ser comprometido por algumas deficiências comuns em redes, serviços e unidades de saúde, como: a falta de critérios técnicos; a centralização da programação sem representação fiel das realidades de cada rede, serviço ou unidade de saúde; um sistema de informação gerencial e epidemiológico deficiente; recursos humanos despreparados; recursos financeiros insuficientes; e ainda devido a situações imprevisíveis, como: epidemias, desastres, etc. Com base nos recursos e informações disponíveis, podemos escolher o método de programação mais adequado à cada realidade. Entre eles, temos: o consumo histórico, o perfil epidemiológico, o consumo ajustado e a oferta de serviços (Marin e outros, 2003; Management Sciense For Health, 1997). - Perfil Epidemiológico Para a execução da programação através do perfil epidemiológico, necessita-se de dados de incidência e prevalência de problemas de saúde em uma determinada população, considerando-se o perfil demográfico, os esquemas terapêuticos preconizados, a oferta de serviços e estrutura oferecida a população e a possível

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ocorrência do fenômeno de sazonalidade. Por este método ainda é possível avaliar o padrão de utilização de medicamentos. Mas, pode ser aplicado mesmo sem dados de utilização de medicamentos. Serve também para planejar a instalação de novos serviços na rede saúde (Marin e outros, 2003). - Oferta de serviços Ainda recorrendo aos mesmos autores, observa-se que neste método examina-se a oferta de serviços de saúde a uma determinada população. Ou seja, a programação é baseada na oferta de serviços de saúde, que por sua vez é determinada através da relação entre os problemas de saúde e a disponibilidade de ofertar os serviços ou cuidados necessários. Porém, isto reflete somente o que foi ofertado e demandado pelos que tiveram acesso aos serviços de saúde, sem considerar possíveis ineficiências na oferta e prestação dos serviços. - Consumo histórico Para realizar este método de programação, Marin e outros (2003) afirmam que é necessário basear-se no consumo de medicamentos de uma determinada população ao longo do tempo. Para isto é necessário a existência de registros de movimentação de estoques, de dados de demanda atendida e não atendida, de inventário com dados históricos de pelo menos doze meses, incluídas as variações sazonais. Não requer dados de morbi-mortalidade ou de esquemas terapêuticos. É o método mais empregado. Porém pode falhar na falta de dados fidedignos e nos casos de longo período de desabastecimento, por tornar impossível o cálculo do consumo médio de cada medicamento. Os autores define que o consumo é a quantidade de medicamentos utilizados num determinado intervalo de tempo, que pode ter origem de necessidade real ou de condutas irracionais de prescrição, dispensação e/ou automedicação, valores éticos e culturais, além de outras como o mercado e a propaganda. Por isso, torna-se importante salientar, que a programação feita somente baseada no consumo de medicamentos pode resultar em uma programação inadequada, devido condutas irracionais quanto a utilização de medicamentos. - Consumo ajustado Quando não se tem dados suficientes, sejam eles de consumo, demográficos ou epidemiológicos, pode-se extrapolar os dados de consumo de outras regiões ou sistemas, dando uma estimativa grosseira da demanda, levando em consideração apenas dados de cobertura dos serviços e da complexidade dos mesmos (Marin e outros, 2003). Neste caso, um município pode, por exemplo, estar adotando os dados de outro. - Projeção de necessidades orçamentárias É usado para examinar o custo médio em medicamentos, por atendimento ou por paciente/dia, em uma unidade de referência e estimar os custos dos atendimentos destas mesmas unidades para o próximo período ou para outras que tenham serviços 160

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Educação em saúde: uma revisão teórica para promoção da assistência farmacêutica

comparáveis. As variações nos protocolos e hábitos prescritivos, na cobertura e perfil epidemiológico da população, e na efetividade do abastecimento podem tornar esta estimativa grosseira.

- Aquisição A aquisição é uma das atividades fundamentais para o sucesso da Assistência Farmacêutica municipal. É o processo no qual se efetiva a compra dos medicamentos estabelecidos na seleção e na programação, mantendo o abastecimento de medicamentos em quantidade e qualidade adequadas, ao menor custo possível (Marin e outros, 2003; Ministério da Saúde, 2001). Para isto é necessário ter, além da seleção e programação de medicamentos: pessoal qualificado com conhecimentos específicos na área; cadastro de fornecedores; catálogo e manual de especificações técnicas dos produtos; definição de responsabilidades no processo, fluxos e procedimentos operacionais; normas administrativas e critérios previstos em edital que garantam a qualidade do processo de aquisição e dos medicamentos a serem adquiridos (Ministério da Saúde, 2001). Faz-se necessário também o conhecimento dos dispositivos legais como: Lei de Licitação – Lei no 8.666/93 e suas alterações; Registro Nacional de Preços – Decreto no 2.743 de 21/08/98; regulamentação de medicamentos sob controle especial – Portaria do Sistema de Vigilância Sanitária (SVS) no 344/98 e suas atualizações; estabelecimento de requisitos de qualidade na aquisição de medicamentos - Portaria SVS no 1.818/98; procedimentos contra a falsificação de medicamentos - Portaria SVS no 2.814/98; lei dos Medicamentos Genéricos - Lei no 9.787/99; Sistema de Registro de Preços do Ministério da Saúde - Lei no 10.191/01(Ministério da Saúde, 2001). Outros requisitos importantes são um eficiente sistema de informação e gestão de estoque; definição do cronograma de compras; articulação permanente com todos os setores envolvidos no processo; instrumentos de controle e acompanhamento do processo de compra; avaliação do processo de aquisição, considerando também, as condições de armazenagem dos medicamentos a serem adquiridos (Ministério da Saúde, 2001).

- Armazenamento É o conjunto de procedimentos técnicos e administrativos que envolvem as atividades de recepção ou recebimento de medicamentos, estocagem e guarda de medicamentos, conservação de medicamentos e controle de estoque (Marin e outros, 2003; Ministério da Saúde, 2001). O recebimento de medicamentos é o ato de examinar e conferir o material quanto à quantidade e documentação. Em termos de documentação precisam ser

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verificados tanto os dados administrativos como também as especificações técnicas (Marin e outros, 2003; Ministério da Saúde, 2001). Outros procedimentos importantes relacionados ao armazenamento são registrar a entrada dos medicamentos num sistema de controle, incluir neste sistema a os lotes e respectivos prazos de validade, avaliar a entrega do fornecedor e comunicar aos demais setores envolvidos a entrada do produto para posterior distribuição (Ministério da Saúde, 2001). Em termos de estrutura, é importante que os locais de armazenamento disponibilizem de sistema de controle de temperatura, luminosidade, ventilação e umidade, bem como, de espaço adequado (suficiente para o estoque, de fácil limpeza e em bom estado de conservação), fácil acesso para procedimentos de carga e descarga, procedimentos adequados de higienização e segurança (Marin e outros, 2003).

- Distribuição A distribuição, segundo o Ministério da Saúde (2001) é a atividade que consiste no suprimento de medicamentos às unidades de saúde, em quantidade, qualidade e tempo oportuno, para posterior dispensação a população usuária. Para uma distribuição eficiente, ela deve ser: rápida, segura e possuir um sistema de informação e controle. Para o referido órgão, ela pode ser determinada em função da programação, da capacidade de armazenamento e do nível de demanda local, evitando assim o desabastecimento. O fluxo de informações entre os níveis de governo também influencia diretamente no fluxo de medicamentos entres estes mesmos níveis.

- Dispensação Dispensação é o ato farmacêutico de proporcionar um ou mais medicamentos ao paciente mediante a apresentação de uma receita médica elaborada por um profissional autorizado. Neste momento, o farmacêutico informa e orienta o paciente sobre o uso adequado do medicamento, como: ênfase no cumprimento da dosagem, influência dos alimentos, interação com outros medicamentos, reconhecimento de reações adversas potenciais e condições de conservação dos medicamentos (Ministério da Saúde, 2001). Para que isto seja possível, o farmacêutico deve: analisar a prescrição médica; identificar as necessidades do paciente em relação ao uso dos medicamentos e promover as informações necessárias; manter-se atualizado para uma adequada prestação de serviços e qualidade da atenção farmacêutica; conhecer, interpretar e estabelecer condições para o cumprimento da legislação pertinente; manter atualizados os registros referentes a dispensação; coletar a registrar ocorrências de reações adversas e efeitos colaterais relativos ao uso de medicamentos, informando a autoridade sanitária local; orientar o usuário sobre os cuidados e a guarda dos medicamentos, especialmente os

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termolábeis e aqueles sob controle especial (psicotrópicos e entorpecentes); acompanhar e avaliar as tarefas do pessoal de apoio (Ministério da Saúde, 2001). No âmbito municipal é muito importante que seja normatizado os procedimentos para a prescrição e dispensação dos medicamentos, de preferência por instrumento legal (portaria), como o objetivo de racionar o uso de medicamentos e melhorar a qualidade deste processo. Assim, deve ser elaborado um manual de normas e procedimentos para divulgação, principalmente entre os profissionais da saúde e a equipe de trabalho. Devese também elaborar fichas de informações para serem utilizadas como roteiro no ato das dispensações, além de desenvolver mecanismos de controle e avaliação sobre este processo e promover ações educativas junto aos prescritores, dispensadores e usuários (Ministério da Saúde, 2001).

Referências Acurcio, F. A. (2005). Evolução histórica das políticas de saúde no Brasil. Recuperado em 05 de maio de 2005, de http://www.farmacia.ufmg.br/cespmed/text1.htm. Barros, J. A. C. (2004). Las Políticas Farmacéuticas: a servicio de los intereses de la salud. Brasília: UNESCO. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Departamento de Atenção Básica. (2001). Política nacional de medicamentos 2001/Ministério da Saúde, Secretaria de Políticas de Saúde, Departamento de Atenção Básica. Brasília: Ministério da Saúde. Cosendey, M. A. E.e outros (2000) Assistência Farmacêutica na atenção básica de saúde: a experiência de três estados brasileiros. Cadernos de Saúde Pública, 16 (1), 171-182. Management Sciense For Health (Msh)/World Healt Organization (Who). (1997). Mananging Drug Supply: the selection, procurement, distribution and use of pharmaceuticals. (2a. ed.) Connecticut: Kumarian Press. Marin, N., Luiza, V. L., Osorio-De-Castro, C. G. S. E Machado-Dos-Santos, S. (2003). (Org.) Assistência Farmacêutica para gerentes municipais. Rio de Janeiro: OPAS/OMS. Ministério da Saúde; Conselho Nacional De Saúde. (2005). Conferência Nacional de Medicamentos e Assistência Farmacêutica: relatório final: efetivando o acesso, a qualidade e a humanização na assistência farmacêutica, com controle social. Brasília: Ministério da Saúde. Ministério da Saúde. (2002). Portaria nº 1.587, de 3 de setembro de 2002. Recuperado em 25 de maio de 2004, de http://www.anvisa.gov.br/legis/portarias/1587_02.htm#.

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Dados do autor:

Leonardo de Paula Martins - UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil Coordenador do Curso de Farmácia do UNIBAVE Contato: farm.leo@gmail.com

Fecha de recepción: 02/02/2011 Fecha de revisión: 11/03/2011 Fecha de aceptación: 25/03/2011

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REID Monográfico 1 - Octubre 2011  

Revista Electrónica de Investigación y Docencia REID. Edición monográfica de Octubre de 2011.

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