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Límites

100 CLAVES PARA LA EDUCACIÓN

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Límites

100 CLAVES PARA LA EDUCACIÓN

CRITERIOS PARA EL ABORDAJE Y LA TOMA DE DECISIONES

Lic. Delia Azzerboni - Lic. Laura Pitluk - Lic. Fabrizio Origlio Lic. Gabriela Ortega - Lic. Claudia Sanchez - Lic . Beatriz González Dra. Graciela Coppa - Lic. Graciela Pellizari

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Les queremos agradecer muy especialmente a todos los que han compartido sus imágenes en este libro: Alejo Carbone, Tomás Cardarelli, Luca Ciancio, Malena Corvalán Rubio, Magdalena Da Cruz, Santiago y Facundo Duverges, Iván y Maia Domnanovich, Vito Ferrarini, Lautaro y Belén Figueroa, Lucía Gusmán, Ian y Morena Halpern, Esmeralda Insausti, Juan Marcial Moreno, Marius Morin, Matías Novillo, Pedro Parcet, Franco Rubio, Rocío, Sebastián y Nina, Agustina Soto.

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Índice P. 13 -

Límites

10 Claves para abordar los límites. Lic. Delia Azzerboni La autoridad se construye. Enojos y comprensión. Los adultos nos desautorizamos. ¿Consentirlos? ¿Poner límites? ¿Se aprende a actuar? ¿Qué son los límites? p. p. p. p. p. p. p. p. p. p.

P. 69 -

31 36 39 43 46 58 51 53 57 60

-

El destete. El inicio de la marcha. El control de esfínteres. El dormir y el sueño. Los niños: ¡Eternos consumidores! Las separaciones. El lenguaje y las malas palabras. Los niños que pegan. Los caprichos o rabietas. La cotidianeidad.

10 Claves para elegir y comunicar la escuela. Lic. Laura Pitluk p. p. p. p.

85 86 91 93

-

p. 94 p. 98 p.100 p.104 p.106 p.107

-

Una escuela de puertas abiertas. Despegar de la propia historia. Sostener y transmitir el Proyecto Educativo Institucional. Reflexionar sobre las prioridades educativas para ese sujeto determinado. Reconocer que existen diferentes tipos de escuelas. Observar lo organizativo. Analizar los espacios. Repensar los tiempos. Ayudar a los padres en la toma de decisiones. Lo público y lo privado.

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P. 117 -10

Claves para el uso de los medios audiovisuales y los objetos tecnológicos. Lic. Fabrizio Origlio

p.124 - No tomar una posición prejuiciosa o contraria frente a la presencia y uso de la tecnología. p.127 - No prohibir. Si acompañar y supervisar. p.129 - Dialogar sobre usos y contenidos posibles de encontrar. Uso de Internet. p.138 - Establecer y respetar horarios. p.140 - Proponer otras tecnologías alternativas. p.142 - Brindar otros espacios educativos alternativos que atraen al niño. p.144 - Acercar libros, revistas o folletos sobre los objetos que atraen al niño. p.146 - Encontrar espacios educativos donde profundizar o redirigir el uso de la tecnología. p.149 - Poner al niño en lugar enseñante. p.151 - Establecer vínculos de intercambio entre padres, maestros y profesionales.

P. 157 - 10

Claves para conocer y actuar en la prevención de accidentes. Lic. Claudia Sanchez

p.158 p.160 p.164 p.166 p.168 p.172 p.173 p.174 p.177 p.179

-

¿Qué son los accidentes? ¿Qué es la prevención? Conocer el desarrollo del niño ayuda a prevenir accidentes. Con la mirada atenta del adulto. Información para los adultos, seguridad para los niños. El Sistema de Emergencia Médico (SEM). La responsabilidad civil del docente. El botiquín de primeros auxilios. Para tener en cuenta: los riesgos de medicar a los niños. Para incrementar la seguridad en hogares y escuelas. Los animales domésticos no son mascotas.

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P. 181 - 10

Claves para la educación sexual.

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Lic. Gabriela Ortega

p.185 - La importancia de la información. p.188 - Los aportes del psicoanálisis. Las etapas de construcción psicosexuales. p.197 - Determinación biológica del sexo. p.203 - La sexualidad y la identidad. p.208 - Los miedos de los adultos. La inseguridad de los niños. p.216 - Sexualidad, genitalidad y marcas externas. p.220 - Los derechos “sexuales” de los niños. p.224 - Acciones de los adultos que acompañan (o no) a los niños en su crecimiento. p.233 - Enseñando a preservarse, poder decir no. El cuerpo violentado. p.241 - Las familias. La escuela. Vínculos y desvínculos en el modo de pensar y actuar la sexualidad de los niños.

P. 245 - 10

Claves sobre hábitos de higiene y prevención de enfermedades. Lic. Claudia Sanchez

p.249 p.251 p.253 p.258 p.264 p.267 p.269 p.271 p.280 p.292

-

Educación en y para la salud. Las vacunas. Los hábitos higiénicos. La salud se enseña. La fiebre. El síndrome de muerte súbita. El espasmo del sollozo. El ambiente puede producir enfermedades. Las enfermedades infantiles más usuales. La caries.

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P. 293 - 10

Claves para el aprendizaje de la matemática. Lic . Beatriz González

p.297 - Enriquezca el conocimiento del sistema de numeración a partir de situaciones reales y contextualizadas donde la lectura y escritura de los números tengan pleno sentido. p.306 - Comparta con su hijo situaciones significativas donde las funciones del número tengan una finalidad concreta. p.309 - Comparta juegos donde el conocimiento matemático esté involucrado. p.314 - Estimule la observación de la forma en cuerpos y figuras geométricas. p.317 - Ayúdelo a orientarse en el espacio. p.321 - Introdúzcalo en la práctica social de la medida de magnitudes como el peso, la longitud y la capacidad, y en el conocimiento de los instrumentos de medición. p.329 - Oriéntelo en el conocimiento del uso social del tiempo. p.333 - Presente problemas, no soluciones; intervenga para hacer pensar; aliente la búsqueda de diferentes alternativas de resolución. p.336 - Fomente la tarea grupal; en matemática no todo es conceptual también se aprende desde lo actitudinal. p.338 - Déjese seducir por la matemática, enamórese de ella, comparta su vida cotidiana y permita que sea la más bella anfitriona de un banquete para su intelecto y el de los otros.

P. 341 - 10 Claves

para situaciones difíciles.

Dra. Graciela Coppa p.342 p.344 p.348 p.351

-

p.354 p.355 p.357 p.360 p.363 p.369

-

La llegada de un nuevo bebé a la familia. ¿Cómo se lo decimos? Separaciones definitivas en la familia: el divorcio de los padres. Algunas situaciones conflictivas que se suelen presentar después de la separación/divorcio de los padres. Separaciones familiares temporarias. ¡Ya vas a ver cuando vuelva tu padre/madre! La enfermedad en el mundo infantil. Cómo acompañar y ayudar al niño hospitalizado. Las primeras pérdidas infantiles. ¿Cuánto dura el duelo?

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Límites P. 373 -10

Claves para la construcción del lector. Lic. Graciela Pellizari

p.383 - Leer al niño, desde temprana edad, en voz alta con el libro en manos del adulto. p.391 - Narrar al niño, desde temprana edad, sin apoyo de portadores de textos, sólo con la voz, el gesto y los ademanes del adulto. p.396 - Inventar cuentos, relatos, historias, creadas o recreadas. p.399 - Obsequiar libros como un regalo especial (con paquete y moño).Intereses de lectura para niños de 1 a 3 años, 4 a 6 años, 7 a 10 años, 10 a 12 años. p.407 - Buscar el lugar apropiado para el encuentro con el libro. La biblioteca escolar. La biblioteca del hogar. p.405 - Mostrar, manipular, portar y comentar libros que nos resulten de interés. p.407 - Ser modelo de lector adulto, en relación a la lectura silenciosa e íntima de un libro. p.409 - Visitar librerías con sectores especializados para las diferentes edades. p.411 - Concurrir a la escucha de narradores orales. p.413 - No confrontar la tecnología con la lectura. Apéndice: Especialmente para los bibliotecarios.

P. 421 -10

Claves sobre alimentación infantil. Dra. Graciela Coppa

p.423 - Alimentación y salud: un vínculo que hay que cuidar. La salud integral en la primera infancia. p.426 - ¿Es lo mismo comer que nutrirse? p.430 - Lactancia materna: el inicio de la relación con la comida. p.436 - ¿A comer, se aprende? p.440 - Las primeras comidas. p.445 - Cambios en la alimentación infantil cuando ingresan al preescolar y la escuela primaria. p.450 - Cambios en el apetito. La inapetencia infantil. p.457 - La malnutrición infantil: un problema actual. p.458 - El momento de la comida: de la intimidad en la familia a la socialización de la escuela. p.463 - Alternativas familiares, educativas y sociales para mejorar la alimentación infantil.

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100 CLAVES para la EDUCACIร“N OBRA COMPUESTA POR: 1 Tomo.

Material Complementario: 1 CD. 12 Lรกminas. 2 Cuadernillos.

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Prólogo “…nunca puedes llegar al mismo borde del horizonte, en cuanto caminas hacia él… se expande más y más. Sabes que se aleja a cada paso, pero sigues caminando”.

Williams Yeats, en “La tierra del del corazón”.

Esta nueva colección la editorial Nazhira presenta no sólo el abordaje académico de las temáticas fundamentales de la educación y la crianza, a cargo de reconocidos especialistas de las distintas disciplinas, sino que además propone “…seguir caminando” hacia ese límite natural que se expande –paso a paso– hacia infinitas posibilidades. Las 100 claves que a continuación se desarrollan para: abordar los límites, elegir y comunicar (de parte de los directivos) la escuela, intervenir frente al uso de los medios audiovisuales, prevenir accidentes, informar sobre educación sexual, conocer los hábitos de higiene, facilitar el aprendizaje de la matemática, enfrentar situaciones difíciles (divorcio de los padres, duelos, mudanzas, hospitalizaciones…) y construir a los lectores futuros; están pensadas para tomar cada tema en profundidad. Desde una mirada integral, con las didácticas y los recursos pedagógicos más modernos, son desplegadas con profundidad y sencillez estas temáticas que fueron seleccionadas especialmente puesto que son los andamios de la eduación y la crianza. Temas en los que se han revisado y actualizado los abordajes y que sotienen la posibilidad de la educación formal y el sano desarrollo de los niños y niñas. La propuesta en forma de claves, convierte a la obra, tambien en una guía teórico-práctica, de ágil consulta que transmite los conocimientos y la seguridad en el enfoque apropiado. Pensado para padres y educadores que necesitan sostener con criterio e información profesional la toma de decisiones en el día a día que acompaña el crecimiento y madurez de los niños y niñas. En las actuales circunstancias del tiempo que nos toca transcurrir, los adultos que estamos a cargo de la crianza de los niños en crecimiento sabemos que en algún momento tendremos que afrontar temas difíciles con ellos y que deberemos tener a mano sugerencias, ideas y propuestas para hacer de cualquier circunstancia un aprendizaje posible y positivo, para continuar caminando hacia nuevos horizontes…

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La información que se puede acumular sobre esto es muy basta, pero la mirada especial, en la quisimos poner foco las aborda desde una nueva perspectiva en cuanto al hacer con el propio niño en cuestión. Hemos elaborado especialmente para esta edición láminas, juegos, textos literarios, ilustraciones, ejercicios de relajación y actividades que pueden abrir un abanico de posibilidades, tanto como sea necesario en cada particular circunstancia. Cada una de las claves puede expresarse con una emoción. Hemos elegido tomar estas sensaciones –tan expresivas en los niños de 0 a 8 años– para elaborar un tratamiento novedoso con actividades y sugerencias, que podrán enriquecer la presentación al niño y le ayudarán en la comprensión de la singular circunstancia por la que atraviese. Para esto hemos apelado a tradiciones de la más antigua expresión humana, como es el caso de los mandalas (de origen oriental) hoy revalorizados y tenidos en cuenta en los ámbitos universitarios más destacados de los países desarrollados y en el nuestro también; así como los ejercicios de respiración yoga adaptados para los niños de nuestro tiempo, tan inmersos en la cultura occidental. Consideramos que “no hay límites para el horizonte” sólo damos pasos, para “seguir caminando…” y eso es lo que esperan – seguramente– los niños: claves para dar nuevos pasos y continuar haciendo sus huellas. Los adultos a cargo de su crianza necesitamos ejercitar nuevos caminos de comunicación con ellos; es posible que nuestras propias y aprendidas experiencias no sean suficientes –tal como las teníamos armadas– y nuestras “viejas” estrategias no se correspondan con los tiempos cambiantes que corren. Los adultos con responsabilidad en la orientación educativa y la formación de los niños en crecimiento deberíamos realizar los cambios que sean necesarios, para fluir con armonía en estos tiempos de transición y poner a disposición de ellos las potencialidades de los talentos de nuestros niños y niñas. Por esto Nazhira abre la oferta con una mirada distinta y se atreve a proponer lo más antiguo para enfrentar lo más moderno y cambiante. Con preocupación académica y profesional nos lanzamos, junto a ustedes -padres y docentes- para seguir caminando y avanzando, paso a paso, de la mano de los niños que nos necesitan tan serenos como audaces. El nuevo protagonismo deberá ser interactivo, participativo y original; tenemos conciencia de que los planteos y respuestas intelectuales y racionalizadas no nos alcanzaron y estamos aquí y ahora; abramos pues nuevos espacios de encuentro y reflexión para ampliar los horizontes… Lic. Graciela Pellizari www.elbibliote.com


Límites

Claves para abordar los límites. El ser humano recién nacido es sumamente dependiente; no existe animal más indefenso al nacer que el humano.

Idea 1 Toda nuestra experiencia de vida se dirige hacia la independencia. Tal como plantea Donald Winnicott (1993), durante los primeros meses de vida, la dependencia puede entenderse como: Dependencia absoluta: el bebé no puede reconocer el cuidado que le brinda su madre. Disfruta o sufre la frustración de este cuidado. Dependencia relativa: el bebé puede apreciar que su madre es quien lo satisface o lo frustra. Reconoce que depende de ella. Hacia la independencia: el bebé, debido a las experiencias de vida previas, puede pasar algunos períodos sin su madre, en tanto la ha “interiorizado”.

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En otras palabras: la intervención de la madre, su sustituta u otro adulto significativo le provee al ser humano recién nacido los elementos necesarios para su desarrollo –afecto, cuidado, presencia, alimento, seguridad–, le “muestra” el mundo, lo inserta en él. Y lo hace a su manera, de acuerdo con su propia experiencia de vida como niña, joven, adulta, con sus sentimientos y frustraciones, con sus anhelos y sus esperanzas, con sus ideologías y sus propias representaciones acerca de qué es este mundo y cómo interactuar con otros. El ser humano al nacer es sumamente dependiente, pero es una persona.

Idea 2 Parece insólito destacar esta idea. Con ello queremos decir que tiene sus propias necesidades y sentimientos. El hecho de haber nacido dependiente y en estado de indiferenciación respecto del mundo (dentro del cual incluimos tanto a los objetos como a las personas), no nos debe inclinar a negarle sus propios derechos: particularmente el de respetarlo como sujeto humano, como un enigma, como un misterio por conocer. El recién nacido no diferencia entre el interior y el exterior de su propio cuerpo. Sus sensaciones de incomodidad son difusas;

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Límites no reconoce que muchas de ellas se relacionan con hambre, calor, sueño... Tampoco discrimina los ruidos externos como provenientes de su entorno. Transita del sosiego y el bienestar a la excitación extrema de un momento a otro. ¿Cómo interpretar esta transición, que no es realmente tal, pues pasa de un estado a otro bruscamente? ¿Pueden los adultos significar emociones, estados, necesidades fácilmente? ¿Es conveniente que los adultos actúen inmediatamente ante sus reclamos o es deseable tomarse un momento para interpretar, con calma, qué desea el bebé? Este misterio, este enigma, la diferenciación entre él y el mundo, se irá develando a través de la íntima interacción entre el recién nacido y los otros sujetos significativos, particularmente su madre. El bebé requiere de un adulto que lo acompañe, lo comprenda y decodifique sus necesidades y su manera particular de comunicarlas. Cada bebé irá mostrando sus ritmos, sus necesidades, sus condiciones de “ser”: a este enigma nos referimos. No sólo se constituye la subjetividad por la interacción con los otros, sino desde la singular particularidad de cada sujeto humano. Ese es el enigma. Comprenderlo es “todo un trabajo”. Reconocerlo y respetarlo, también. Vigilia, sueño, alimentación son las funciones que naturalmente se desarrollan en las primeras semanas de vida. Interpretar cuáles son los requerimientos de cada niño al respecto será el trabajo de cada familia, de cada adulto significativo que se vincule con él.

Desde el momento en que un adulto empieza a intentar decodificar sus necesidades, ya empiezan los “límites” a operar. Sí, a tan temprana edad. La madre o los adultos significativos no son incondicionales. Provocan esperas, pequeñas frustraciones, demoras. Estas frustraciones son necesarias para el crecimiento infantil. No se deben satisfacer todas las demandas de modo indiscriminado. Las esperas razonables, las frustraciones que el mundo adulto provoca en los niños los ayudan a comprender la realidad y a superar la etapa de indiferenciación. Se aprende a posponer el deseo y a tolerar la frustración. No es sencillo interpretar al recién nacido. Es difícil comprender el lenguaje del cuerpo, que es el lenguaje con que cuentan los humanos para expresarse en sus primeros tiempos de vida. Pero su comprensión alienta la posibilidad de crear situaciones adecuadas a la subjetividad infantil. 15 www.elbibliote.com


Idea 3 Que aspira integrar las ideas 1 y 2: La estructura familiar, formada por los adultos y los niños, es una estructura en la que se dan coaliciones, es una estructura cuyo resultado es un proceso mediatizado por intereses conflictivos, y las decisiones acerca de la crianza emergen de las funciones que ejerzan esos adultos significativos en interacción constante con los pequeños, según criterios que todos ellos tratan de satisfacer. La estructura familiar, ya sea la nuclear o elemental, la monoparental, la ensamblada, la extensa o consanguínea, o la familia de padres separados, puede ser interpretada desde una tensión constante entre control e influencia. ¿Qué preferencias y aspiraciones satisface la inclusión de cada uno en una familia? ¿Cuáles son los modelos e ideales a los que aspira? Las relaciones entre sus miembros, la distribución de tareas y roles, el diálogo o su ausencia, la mayor o menor autonomía de sus integrantes, la mayor o menor centralización en una de sus figuras, son un reflejo ideológico y conllevan intereses relacionados con el poder, la autonomía o dependencia, la diferenciación acerca de cómo legitimar la autoridad. En otras palabras, su estructura y su dinámica estarán cruzadas por los conflictos y la intención de ponerse de acuerdo acerca de cómo se distribuyen el poder y la autoridad entre sus miembros. Los hijos y sus concreciones estarán cruzados permanentemente por estas coaliciones, tensiones e influencias. Muchas veces las familias tenderán a perpetuar las estructuras existentes, siguiendo las representaciones que tienen sus adultos, o se verán impelidas a cambiar por las presiones de sus hijos. Otras veces se transformarán a la luz de sus análisis, debates y discusiones. Las aspiraciones, historias de vida, gratificaciones y frustraciones de los padres estarán en la base de las decisiones que se tomen. Los procesos de toma de decisiones no son lineales, ni tan racionales como se cree. Son problemáticos y complejos, con barreras, condiciones de posibilidad, limitaciones, marchas y contramarchas, afirmaciones y negaciones. Por eso, ser adultos responsables de la educación infantil es tan difícil. 16 www.elbibliote.com


Límites El camino que lleva de la dependencia absoluta a la autonomía no es lineal. Los procesos que vive cada sujeto son personales e irrepetibles. Vivir es un complejo proceso en el que la interacción con otros nos lleva constantemente a interpretar y actuar, reprimirnos, decidir, responder. Gratificaciones y frustraciones moldean y subjetivan, marcan, dejan huella. En el camino que lleva de la dependencia absoluta a la autonomía las interacciones entre niños y adultos están marcadas por permisos y prohibiciones. Y en buena hora… Las constantes prohibiciones conducen a represiones penosas; su ausencia también provoca sufrimiento psíquico, porque el sujeto no puede apreciar cuáles son los marcos y las sendas posibles de ser recorridas… En otras palabras: los límites dan seguridad, subjetivan amorosamente, demuestran preocupación y cuidado. Nos proponemos compartir algunas claves que orienten a los adultos en el abordaje de los límites con los niños, en ciertos momentos del desarrollo. Hemos seleccionado algunos momentos que están definidos evolutivamente y otros que son relevantes y preocupan a los adultos por su importancia y complejidad. Dedicaremos algunos párrafos específicos para el abordaje de los límites en la escuela, aunque todo lo expresado se vincula con los límites que trabajan los docentes en el ámbito institucional.

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Claves para abordar límites en relación con:

1.

El destete

2.

El inicio de la marcha

3.

El control de esfínteres

4.

El dormir y el sueño

5.

Los niños: ¡Eternos consumidores!

6.

Las separaciones

7.

El lenguaje y las malas palabras

8.

Los niños que pegan

9.

Los caprichos o rabietas

10. La cotidianeidad

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Límites Antes deseamos compartir algunos conceptos acerca de:  Qué es la “autoridad”… y cómo nos desautorizamos.  Quién “pone” los límites y el trabajo de los adultos al respecto.  “¿Consentirlos?” “¿Ponerles límites?” ¿Se aprende a decidir cómo actuar?  ¿Qué son los límites?

La

autoridad se construye

¿Cuándo el padre y la madre, o un docente, construyen autoridad? Cuando ponen un límite claro y definen cuáles son los objetivos que se proponen, lo sostienen y explican con sencillez la causa de esa condición. Pierden autoridad cuando se exceden en tolerancia o cuando no marcan con precisión qué se puede y qué no; definir los porqués, cómo y hasta dónde entre los adultos, y sostenerlo ante los hijos y alumnos, es tranquilizador para todos. Periódicamente vale la pena revisar si se siguen compartiendo estas metas o propósitos, dado que el paso del tiempo y la edad de los niños muestran la pertinencia o no de ciertos límites. Esto posibilita un desarrollo equilibrado. Pone el marco necesario para la interacción. Deja huellas en el niño, mediante actuaciones concretas, consistentes, sólidas y permanentes; no persecutorias pero sí firmes. De nada sirve un largo sermón. Pocas palabras, concretas, sencillas, pero seguras, proveen el marco requerido para su comprensión. Realizar sugerencias de seguridad: toma el cubierto así; lávate las manos como yo; cruzamos la calle por la esquina mirando el semáforo; no ponemos los pies sobre la mesa; guardamos los juguetes acá; miramos este programa de TV y no este otro porque…, y explicamos brevemente la causa; etc. Es deseable, necesario, que exista coherencia entre lo que los adultos dicen y lo que hacen. Cuando se les pide a los niños hacer algo de una determinada manera y los padres o docentes lo hacen de otra, ¿con qué se identifican los niños, con las palabras o con las acciones? Les pedimos que colaboren, pero papá se queda sentado a la mesa y no ayuda a mamá a recoger los platos porque esas son cosas de mujeres; al llegar del supermercado sólo papá baja los bultos porque es hombre y tiene fuerza; la ropa que quedó tirada en el piso del baño la recoge mamá porque los niños todavía son pequeños para hacerlo…

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La confianza es una construcción mutua en la apropiación de pautas y normas. Para ello es necesario que se valore lo que un niño hace y cómo responde a aquello que se pide que haga o que no haga. Cuando el adulto reconoce que un niño se apropia de una condición de permitido o prohibido es bueno decírselo, porque se le brinda estima y confianza, imprescindible para seguir respondiendo a los límites que se van pro poniendo (“Tu cuarto está muy lindo ahora que ordenaste”). El aprendizaje de los límites, en el comienzo de una nueva norma/pauta, requiere muchas veces ser sostenida a través de palabras, acciones y atención constante pero no persecutoria.

Si advertimos que nos hemos equivocado en algo, es de una “buena autoridad” reconocerlo. Los niños saben que somos humanos… y los seres humanos nos equivocamos (“Tienes razón, te prometí llegar y no lo hice; lo intentaré mañana”). Hay situaciones en que el límite ha de ser uno, definitivo y sin demoras; ante situaciones extremas y de riesgo: “¡No toques el cable!”. Hay otras intermedias en que hay relativa oportunidad para presentar posibilidades: “Cuando vamos de compras es necesario que me des la mano; de lo contrario podrías alejarte y yo no te vería”. Pero hay otras, la mayoría de las situaciones de la vida, en que se pueden plantear opciones. Los niños pueden advertir que hay alternativas, que no sólo existe una manera de actuar. Es decir, se reconoce la existencia de un deseo pero se plantean alternativas para su satisfacción, no directas, sino derivadas del deseo original. En el jardín o en la escuela: “Los libros se cuidan; lo hemos discutido con el grupo; pero acá tienes otros materiales que puedes trozar, cortar o rasgar”. Si bien los niños pueden sentir que se impone el “poder del adulto” cuando se plantean restricciones a sus acciones,

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Límites los límites no deben ser el campo de batalla para la lucha por el poder. Ellos nos pondrán a prueba con sus reclamos, demandas y provocaciones; pero el adulto necesita mantener la calma, no gritar, o amenazar: “¡Ni se te ocurra hacerlo!”. Se puede invitar al niño a hacer algo que para él es difícil, no deseado: “Te propongo que lo hagamos juntos”, “acércate y verás cómo lo hacen tus compañeros”, “con tu hermana podrían juntar lo que tiraron”… Un lenguaje breve, consistente y claro, más que discursos o sermones, es el modo más pertinente para la consideración de los límites. Buscar alternativas, advertir el conflicto después de una breve pregunta o una pequeña opinión, es una situación de aprendizaje. La autonomía no aparece “de un día para otro”. Se va construyendo a medida que los niños pueden ir tomando pequeñas decisiones y en función de las iniciativas que ellos tengan. ¿Cómo pasó? ¿Qué olvidaste mirar? ¿Qué podrías hacer ahora? ¿Cómo te puedo ayudar para resolverlo? ¿Quieres que algún compañero colabore contigo?

Enojos y comprensión No es bueno enojarse con los niños cuando ellos se enojan al ponerles una restricción a sus acciones. Todos nos enojamos cuando nos limitan; ¿por qué los niños no? La diferencia es que el adulto no lo manifiesta o lo hace bajo condiciones socialmente aceptadas. Habla, negocia, intercambia opiniones. Los niños pueden aprender a hacerlo también; pero se necesita crear situaciones en las que esto ocurra. En casa, por ejemplo, cuando dejan las prendas tiradas en el piso del baño. Si los padres le solicitan que junte y ordene el baño y él cierra la puerta con golpes, no es bueno poner más restricciones. Se le puede decir: “Ya sabemos que no te gusta hacerlo pero es necesario cuidar tus cosas y colaborar en el orden de lo que uses”. Cuando somos consistentes y coherentes en estas acciones, los niños terminan advirtiendo que proponemos ciertas condiciones porque los queremos, porque el amor ayuda a poner límites, a lograr las condiciones para un mejor desarrollo y una mejor convivencia. Cuando intervenimos, damos señales a los niños de que estamos para ayudarlos a controlar sus impulsos. Dejarlos solos, sin cuidado, es dejarlos sin protección y sin la contención necesaria para poder actuar. “No es bueno que derrames el agua porque después te vas a sentir muy triste por haberlo hecho”. “Si rompes los lápices vas a lamentar no tenerlos y te va a dar pena”.

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Es bueno establecer ciertas rutinas, adecuadas a cada edad, porque fortalece las representaciones acerca de tiempos y espacios para la realización de las actividades. Según las edades se puede entablar con ellos el ritmo de las actividades; por ejemplo: tiempo para alimentación, higiene, descanso, juegos, uso de TV y computadoras, invitación a amigos, tareas escolares si son requeridas, actividades extraescolares. No es necesario imponer rigidez, pero sí cierta estabilidad. Los hábitos ayudan a los procesos de construcción de marcas, huellas que perduran y subjetivan. Lógicamente pueden suspenderse temporalmente por cuestiones familiares, como paseos, fiestas, vacaciones. Pero, aun en estos casos, también facilita para que se manejen dentro de ciertos marcos, puesto que muchos cambios los excitan y desorganizan. Su reanudación al regresar a casa los estabiliza y ayuda a advertir la diferencia entre ciertos tiempos y acciones familiares y sociales. Los adultos tienen que supervisar las actividades de los niños; se acordará en la familia quién lo hace y cuándo, y se les hará saber a ellos con quiénes comparten sus tiempos. La coherencia y la continuidad facilitan la apropiación de encuadres. Es bueno que padres y madres, dentro de las posibilidades que hoy impone el ritmo laboral, compartan ciertos tiempos y actividades: es la mejor manera de ir regulando y advirtiendo la marcha de las normas que se intenta construir. Es el momento para el diálogo, el juego, la lectura, la TV y la computadora compartidas, además del seguimiento de tareas y actividades de los niños. La organización de los espacios familiares, particulares y compartidos, también es una tarea a construir. Hay lugares en los que muchas veces los niños no deberían estar. Cuáles, por qué, cuánto, cómo, son temas de debate familiar. Además de crear seguridad física, la

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organización de los espacios provee seguridad emocional, en tanto saben dónde moverse y cómo. ¿Se puede llevar agua al living? ¿Es posible caminar por los sillones? ¿Apoyo la taza de la merienda sobre la mesa de madera? ¿Puedo usar las témperas sobre el piso? ¿Cuál es el lugar en el que se pueden usar los patines? ¿Se pueden desparramar las piezas del rompecabezas en el hall de entrada al departamento? Y muchas cosas más. Es deseable que los niños compartan actividades cotidianas con padres y madres: por identificación, por imitación, aprenden qué, cómo, cuándo realizar acciones hogareñas. Acomodar papeles, guardar utensilios, distribuir objetos, usar herramientas, realizar actividades domésticas, cambiar objetos de lugar, etc., son actividades que muestran “en vivo y en directo” el modo de manejar situaciones y materiales. Allí los niños verán cómo les gusta a los padres actuar, y cómo esperan que ellos actúen. Sea consistente y constante en su manera de ser. Las reglas se aprenden actuándolas; y mucho más con los propios adultos significativos. No critique a los niños si no pueden hacer las cosas exactamente igual que usted. Si padre y madre han estado ausentes por muchas horas, no es conveniente que regresen a casa con regalos, tratando de disminuir la culpa por la ausencia. Es preferible explicar a los niños las causas de la separación. No decir: “Si no te lavas las manos vas a ver qué pasa”, porque tal vez pongan a prueba al adulto y quieran ver qué pasa si no se lavan. Ni tampoco: “¿Quieren dejar de ver TV?”, puesto que en realidad no quieren. Es preferible decirlo afirmativamente como indicación firme y segura. 23 www.elbibliote.com


Es muy positivo reconocer virtudes de los niños y, en lo posible, tratar de ignorar sus debilidades. Para crecer saludablemente se requiere el incremento de la autoestima, y esta no se desarrolla cuando los padres no encuentran ningún valor en sus hijos. Hay que establecer un justo punto de equilibrio entre lo que nosotros consideramos que tienen que hacer y lo que ellos desean hacer. Por eso es tan importante observarlos y escucharlos. Ellos aprenden a escuchar cuando son escuchados. Dar alternativas de opción, no restringirse a una única manera de hacer las cosas. Criterios amplios y equilibrados hacen a los niños más justos. El apoyo del adulto en situaciones de justicia les hace ver la justicia. Cuando suceden cosas indeseadas no hay que tratar de buscar culpables, sino de dialogar para comprender la situación, y tratar de evitarla en otra oportunidad. Tratemos de crear un clima de diálogo. Las conversaciones de adultos, sus disputas o desacuerdos no tienen por qué ser mantenidas delante de los niños, menos cuando son muy pequeños, esencialmente porque más que las palabras interpretan las actitudes. Cuando pasen cosas que nos desagradan es bueno dar tiempo a que los niños expliquen lo qué sucedió y por qué. No actuar desde el enojo o la rabia, porque incrementa el circuito violento y de desorganización. Las decisiones que tomemos seguramente nos “autorizarán”, nos pondrán en el lugar de la autoridad. Esta autoridad se construye con lo que hacemos en nuestra relación cotidiana, haciendo camino juntos, en las pequeñas cosas de cada día. Podemos decir que las familias que construyen sus vínculos con estas actitudes ayudan a que no se creen “problemas de conducta”. Estos generalmente están vinculados a la relación del niño con sus padres, con la falta de equilibrio en las relaciones familiares en general y, pocas veces, con factores intrínsecos al niño. La inserción en el mundo y nuestra relación con él tendrán, sin duda, mucho que ver con el modo en que es “presentado” este mundo por nuestros padres; esas experiencias ayudarán o no a desarrollar plenamente las posibilidades de cada sujeto, potenciando o no el “enigma”.

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Recuerde: pedir ayuda, asesoramiento, es tener autoridad. Porque a ser adulto, padre, docente, se aprende. Y existen espacios y profesionales que están siempre dispuestos a colaborar en la educación de los niños.


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¿Quién pone los límites, papá o mamá? En algunos hogares se escucha decir: “Ya vas a ver cuando venga papá”; “pregúntale a mamá”; “yo no sé, pregúntale a papá”; “esas son cosas de mujeres, pregúntale a mamá”… y otras por el estilo. Estas respuestas ponen en juego representaciones muy fuertes acerca del rol materno y el paterno. El instinto materno, la fortaleza paterna, cosas de hombres, cosas de mujeres; lo natural femenino, lo natural masculino. Reflexionar acerca de estos mitos sociales-generacionales-regionales es esencial para la construcción de acuerdos en las familias, desmitificando prejuicios que no ayudan a la construcción de normas y valores familiares que sustentan los límites. El instinto materno no existe. La dureza paterna tampoco. Esto condujo a la mujer a una maternidad “sabida per se”. A los hombres, a una imposibilidad por registrar y expresar su sensibilidad. Estos también fueron y son límites que hombres y mujeres cargamos como consecuencia de valores y pautas vigentes en una sociedad que así los impuso. A ser padres se aprende y a ser madres también. Lo único que nos limita son las propias representaciones al respecto. Por eso la importancia de develar esas imágenes para que no se opongan a nuestro rol como adultos significativos. Esas imágenes muchas veces son preconceptos, sentencias inapelables; advertir qué lugar ocupan en las decisiones relativas a los límites que los adultos ponemos en nuestra relación cotidiana con los otros, niños o adultos, permite transitar hacia la formulación de ciertas hipótesis, nuevos pensamientos, que ayuden a configurar nuevas intervenciones. Es decir, apreciar qué roles y funciones maternos, paternos, docentes pueden tener mayor sintonía con nuestros propios deseos de ejercicio de esas funciones. Es develar el propio plano intrasubjetivo, inconsciente, que mueve nuestros vínculos y acciones. 25 www.elbibliote.com


Los adultos nos desautorizamos: Con el autoritarismo. Con la permisividad. Con la inconsistencia. Cuando no escuchamos. En la negociación del no una vez que se dijo no; (aunque se puede negociar el sí). Con los gritos y las amenazas. Con la falta de coherencia. Con la rigidez y el abuso de poder. Cuando ponemos de manifiesto permanentes contradicciones. Con la exigencia extrema o inadecuada para la edad; los niños pueden terminar sometiéndose y perdiendo la capacidad de pensar, pero también pueden devenir en una rebeldía insospechable. En el exceso de promesas y amenazas. Y en su incumplimiento. Cuando no ponemos las condiciones necesarias para que los niños sepan qué hacer, o sea, cuando no ponemos límites. Cuando los humillamos porque no hacen las cosas exactamente como esperamos. (Para crecer se necesita autoestima). Cuando gritamos en vez de explicar y hablar. Al ofrecer recompensas con el solo fin de que acaten el límite. Cuando imponemos el punto de vista propio. Cuando juzgamos sin orientar.

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Límites Es bueno:   

 

Descubrir la individualidad de cada niño que nace, respetándolo en su singularidad, en su “misterio”. Dialogar con otros sobre nuestras dudas. Intercambiar opiniones con nuestra pareja, colegas, padre o madres del niño, para establecer acuerdos y despejar dudas. Reconocer que se tienen dudas y se cometen errores, y que se está dispuesto a revertirlos interviniendo de otro modo. Preguntar, plantear las necesidades propias. No reproducir ciertas conductas que reeditan la manera en que nos educaron nuestros padres.

¿Consentirlos? ¿Ponerles límites? ¿Se aprende a actuar? Cada etapa de la vida posibilita desarrollar ciertas habilidades, aptitudes y conquistas. El tránsito de una a otra etapa conlleva el difícil trabajo de aprender ciertas conductas y abandonar otras. Tanto una como otra situación tienen algo de alegría y de duelo. Alegría porque se ponen de manifiesto el desarrollo y la oportunidad de hacer aquello que aún no se había podido concretar. Duelo porque lo que veníamos haciendo nos gratificaba. Pero, justamente, la gratificación también da cuenta de la evolución. La continuidad de una conducta que se corresponde con otra etapa puede demostrar miedo, inseguridad, algunas veces inmadurez. Y son los padres, docentes, adultos en general, muchas veces también los hermanos, quienes estimulan el tránsito hacia conductas más evolucionadas. Las restricciones a conductas de etapas precedentes no son una agresión o un maltrato. Muy por el contrario, son el estímulo necesario que “tienta” al niño a explorar, avanzar, probar nuevas conductas que lo van configurando como más autónomo, más independiente, enriquecido por las nuevas conquistas. Cada sociedad, en cada momento histórico, construye un sentido y alguna fundamentación para determinar a qué dirá que no. Estos pactos configuran las subjetividades. Hombres y mujeres son un producto social. Algunas veces los límites y las normas se despliegan en períodos sociales calmos y estables. Se da continuidad a las normas. Hay certezas. En la actualidad, los adultos nos enfrentamos con la falta de consensos para justificar o aportar sentido a las prohibiciones. Es entonces que los viejos límites se debilitan; algunos

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adultos tienden a aferrarse a ellos, aun con todo el esfuerzo y desgaste que esto conlleva. Pero se encuentran con el problema de que son ineficaces. Por eso hoy los adultos se sienten inseguros al poner límites, al dar cuenta de qué está permitido y qué está prohibido. Las certezas ya no existen. Hay que refundar acuerdos, normas y pautas. En la actualidad los niños no tienen mensajes claros y coherentes para la apropiación y subjetivación de los límites. La frontera que ayuda a diferenciar lo prohibido de lo permitido resulta tan amplia, difusa o lábil que ya no se registra como tal.

Sancionar y castigar Los adultos responsables de la educación de los niños necesitan saber que no es lo mismo una sanción que un castigo. Este expresa la impotencia del adulto para encontrar modos de facilitarles la aceptación de las normas; casi es una revancha. La sanción trata de ligarse más directamente con la acción realizada y emerge como consecuencia del intercambio, el diálogo y la percepción del niño del acto cometido, aun cuando la proponga el adulto. Por ejemplo: “Es muy probable que si le pegas a tu hermana ella no quiera jugar contigo”. Es un modo de ayudarlo a advertir las consecuencias de sus acciones; o “¿Cómo se sentirá Juan cuando le quitas sus materiales?”, o “Juan se amigó contigo porque lo ayudaste a servir la merienda”. De todos modos es bueno tener presente que las sanciones no siempre tienen que ser puestas por los adultos. Entre pares, entre niños de un mismo grupo, muchas veces las sanciones son más fuertes, estrictas y definitivas. Por eso hay que tomarse un momento durante las disputas infantiles para decidir si participar o no, puesto que muchas veces no requieren la intervención de los adultos. Escuchar, observar, registrar, esperar, es también demostrar que tenemos confianza en sus propias iniciativas.

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Límites

¿Qué son los límites?

Los límites

determinan qué se puede hacer para desde allí, fomentar la creatividad. Transmiten las normas y valores vigentes en una sociedad en un tiempo determinado. Sostienen la cotidianeidad para que los niños puedan moverse con seguridad. Lamentablemente la representación frecuente acerca del límite refleja escenas de un adulto imponiendo un reto, una prohibición, una sanción o un castigo. ¿Por qué nunca se piensa el límite desde el amor, la seguridad, el cuidado?

El límite es una operación necesaria y fundante del ser humano cuya función es proveer los marcos requeridos para la inserción social. Por eso los límites son un producto social.

El límite es como una moneda con dos caras: provee tanto lo prohibido como lo permitido.

Negación-posibilidad. No sólo es “porque no”, sino también “para qué sí”. El no se instala sobre la base del “sí”. Ley. Norma, pauta. Margen, frontera, borde. Contención. Línea.

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Comer, hablar, danzar, vestirse, escribir, todo responde a límites que la sociedad configura para posibilitar la convivencia. Son posibilidades para vivir juntas en sociedad. El niño quiere satisfacer todos sus deseos. Freud (1967) destacó que el niño es un “perverso polimorfo”. De este modo quiso expresar que, al nacer y durante sus primeros años de vida, el sujeto es puro deseo, sin límite, no se ha apropiado aún de las condiciones que impone la sociedad para convivir. Lo asocial, lo primitivo, se debe ir reprimiendo para construir formas y modos de desempeño aceptados por el grupo social de referencia. A través de los límites les transmitimos a los niños gustos, normas, principios y sentimientos. Así se subjetivan y se constituyen los propios gustos, normas, principios y sentimientos. Escribir, pensar, compartir, dialogar y no pelear, interpretar, cantar, saludar, usar instrumentos… cada situación que alienta el desarrollo infantil, que subjetiva, se vincula con un “permitido” y un “prohibido”. Este es el costo que implica crecer. Un límite es un organizador del psiquismo. Cuando se sabe cuáles son las posibilidades es más fácil moverse, crecer; las reglas claras ayudan a un mejor desarrollo. Cada etapa evolutiva requiere modalidades y maneras de definir los límites de modo diferente. El límite implica la postergación del deseo. Es un acto de amor que ofrecen los adultos a los pequeños. Pero también un acto de amor de los niños a sus padres. Un límite restringe acciones; no impide reconocer que el deseo existe. En realidad, reconocer que el deseo puede existir es respetar las necesidades individuales. Por ello, buen límite es el que se plantea desde el cuidado, el afecto, y no desde el enojo o el desagrado. Los límites están aunque se crea que no. Poner un límite es ayudar a los niños a percibir que no todo es aquí y ahora, sino, tal vez, más tarde y de otra manera, pero que algo es posible. Por todo esto no es deseable ver a los niños limitados, sino con límites. Es construir “el” vínculo, es conformar la relación adultos-niños a fin de posibilitar la configuración de su subjetividad. Para concluir: Las normas no se apropian rápidamente. Los niños recorren muchos momentos con altibajos y turbulencias hasta compartir normas y pautas. Factores personales, familiares, sociales, contextuales, influyen en ello. Los niños se adecuan a los límites en función también de cuestiones evolutivas. Requieren desarrollar el lenguaje, la capacidad para apreciar diferencias, descentrarse, comprender relaciones causales, y, según el pensamiento de Ángel Rivière (1996), necesitan construir la teoría de la mente, es decir, apreciar la capacidad mentalista de los otros. 30 www.elbibliote.com


Límites

1. El destete.

Establecer

poco a poco algunos horarios de alimentación evita el incremento de su ansiedad. Este pequeño límite le asegura al recién nacido que sus necesidades serán satisfechas en un espacio y un modo que para él vayan siendo familiares. Este límite no es una agresión; no le resta libertad sino que le ofrece la contención y la seguridad necesarias para su desarrollo. A medida que estas experiencias con cierto ritmo se repiten, el bebé va adquiriendo gradualmente conciencia de que él no “autosatisface” su hambre, sino que necesita de algo o alguien que “viene de afuera”; esto lo ayuda a desarrollarse pues reconoce cuáles son sus propios límites. Aprende que es distinto de su madre.

La boca es una zona de intensos placeres. Permite alimentarse. Facilita el reconocimiento. Otorga contacto nada menos que con el pezón materno. Es satisfacción. Este placer se extiende al chupete/chupón, a la tetina del biberón. A los objetos. A las papillas, a los alimentos en general. También, a través de la boca el bebé puede morder y provocar dolor en la madre que lo amamanta. Succionar le otorga al bebé sensaciones de goce, de relax, le permite transitar de una situación de irritación a una de sosiego y tranquilidad, descargar tensiones y obtener placer. ¿Qué se obtiene a través de la succión en estos primeros meses? Florencio Escardó (1950) dijo hace ya muchos años que a través de la alimentación lo primero que el bebé obtiene es calor, afecto; luego obtiene seguridad y, recién después, alimento. A través de la alimentación se construye la relación del bebé con su madre y sus adultos significativos. En los primeros días el bebé reclamará alimento en horarios indiferenciados. Si bien no es deseable que frente al primer llanto se le dé alimento, tampoco será conveniente restringirlo a horarios muy netos y absolutos. Será el mismo niño quien vaya definiendo sus necesidades y ritmos. Establecer poco a poco algunos horarios de alimentación evita el incremento de su ansiedad. Este pequeño límite le asegura al recién nacido que sus necesidades serán satisfechas en un espacio y un modo que para él vayan siendo familiares. Este límite no es una agresión; no le resta libertad sino que le ofrece la contención y la seguridad necesarias para su desarrollo. A medida que estas experiencias con cierto ritmo se repiten, el bebé va adquiriendo gradualmente conciencia de que él no “autosatisface” su hambre, sino que necesita de algo o alguien que “viene de afuera”; esto lo ayuda a desarrollarse pues reconoce cuáles son sus propios límites. Aprende que es distinto de su madre. El tipo de alimentación que reciba el bebé no debe ser, para la madre, una situación de ansiedad. No todas las madres están dispuestas a dar de mamar a su hijo. Esta será su decisión. Con la culpa o con el remordimiento, el vínculo no se beneficia. Si la madre no está segura acerca del modo de alimentarlo, puede consultar con un pediatra, un obstetra o un psicólogo, que la asesorará y ayudará en su decisión.

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Algunas veces es el mismo bebé quien va dando muestras de la necesidad del pasaje al biberón. Porque se queja, porque mueve su rostro acercándose y alejándose del pecho. Otras veces porque llora. Una madre atenta puede advertir estos indicadores. Leerlos ayuda a consultar con un profesional y tomar la decisión más acertada. Si hay que suspender la lactancia. Las alternativas de leches sustitutas son muchas y muy buenas actualmente. Algunas veces la madre se siente decepcionada y frustrada cuando el niño deja la lactancia materna. Sus miedos aparecen. Pueden expresar su angustia por ser buena madre o no, por ser querida por su hijo, por tener respuestas adecuadas a los requerimientos del niño. Pero también puede sentirse sofocada por estos requerimientos. Esto influye en su actitud y su hijo puede percibir su estado emocional. Insistimos: en tanto es una relación, son dos quienes la construyen. El niño, por pequeño que sea, registra y comunica. Queremos destacar la importancia de la lectura de los “indicadores”. Son las señales que emite el niño, y los padres o adultos en general pueden interpretar para avanzar en la relación con la inclusión de nuevos elementos, objetos, propuestas, alternativas. “Leer” esos mensajes no es simple. Se requiere una mirada atenta y una escucha abierta a la interpretación. Pero también se requiere un registro de los propios sentimientos; no hay por qué sentirse culpables por emociones encontradas. Esto permite tomar, conscientemente, decisiones que ayudan a los procesos de subjetivación infantil. Todas estas actitudes de los adultos influyen en el registro que los niños van teniendo de lo que es el mundo, de lo que significa interactuar, incluirse en esta realidad compleja. Autonomía, pero a veces no tanta; independencia, pero muchas veces relativa.

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Límites

¿Por qué el destete? El destete, al igual que cualquier cambio de hábito, no se produce de un día para otro. Tampoco se realiza por imposición de una decisión adulta. Es paulatino, sucesivo, y hay “distintos destetes”. Hay causas biológicas y psicológicas que se entrelazan para su concreción. La aparición de los dientes marca su inicio. ¿Por qué? Todos sabemos que los bebés se alteran por el dolor de la dentición; tienen fiebre, su sueño se perturba. Morder es una respuesta natural. Los niños no eligen qué morder: el pecho de la madre, el mordillo, la tetina del mamadera biberón, el chupete/chupón, los objetos en general. Cuando una madre es mordida durante el amantamiento siente fuerte dolor, se siente agredida, aunque sabe que su bebé no la “quiere maltratar”. Pero no puede evitar las expresiones de malestar. La interacción se ve perturbada. Y si bien afirmamos que la lactancia materna es excelente, hay que buscar un justo punto de equilibrio entre lo biológico y lo psicológico. El bebé tiene sentimientos contradictorios. La madre es proveedora de bienestar, calor, afecto, alimento, tranquiliza. Pero además es la que algunas veces no aparece cuando él llora, no lo calma, no lo satisface. Por otro lado, la madre también tiene sus propios sentimientos, problemas, dificultades. Por momentos se siente ambivalente: desea que el vínculo casi simbiótico perdure; al mismo tiempo desea que su hijo se haga más independiente y ella disponga de más oportunidades para sí misma; recuperar momentos para sus otros hijos, su esposo, sus intereses personales, su trabajo; no sólo ser mamá. No decimos que a los seis meses, porque aparecen los primeros dientes, hay que destetar al bebé. Pero puede hacerse de modo paulatino; ir incluyendo los biberones de modo espaciado, ofrecer los primeros alimentos semisólidos; son alternativas que favorecen el destete de la lactancia materna. El vínculo no se quiebra. La íntima relación no está dada por la alimentación materna, sino por el modo como la madre se vincula con su hijo. Una mirada atenta a un bebé alimentándose, tanto por el pecho materno como por el

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biberón, podrá apreciar la mirada profunda, detenida, amorosa, del bebé hacia su mamá, como también podrá apreciar la actitud y la disposición maternas por la mirada, pero también, particularmente, por la postura, la actitud corporal, el regazo. La intimidad puede ser absoluta. El destete no quiebra esa intimidad, la transforma. Le otorga al vínculo una nueva manera. Un contacto a través de otro medio, pero contacto al fin. Muchas madres se sienten felices al advertir que su hijo avanza por el camino sano del desarrollo, y esto les agrada. Otras se sienten muy tristes porque su hijo no necesita de su pecho para crecer. Los sentimientos pueden ser ambivalentes, es decir, se puede sentir tanto alegría como tristeza frente a los cambios del hijo. Tensión entre dependencia y autonomía, tensión entre separación y pérdida… Estos sentimientos no tienen por qué ocultarse. En la medida en que la madre los registra puede pensar en ellos, advertir qué siente y actuar con más claridad dando a su hijo los tiempos, espacios y condiciones que le permitan crecer sano. De ese modo los límites serán más flexibles y abiertos. Construidos “de a dos”. No hay dos destetes iguales. La observación del bebé ayudará a definir el momento oportuno. El momento de inclusión de los alimentos semisólidos y sólidos, asesorados por el pediatra, ayudará en esta observación. La alternancia entre una y otra forma de alimentación, más el reconocimiento de la tolerancia a la frustración que tenga el bebé, posibilita la decisión. Podemos apreciar: ¿Cómo ha respondido frente a las demoras?; ¿Y frente a la ausencia momentánea o temporaria de la madre? Algunas veces, sin advertirlo, las familias imponen a los bebés muchas exigencias simultáneas: vacaciones y destete, mudanzas y destete, cambio –o reinicio– de trabajo de la madre y destete. Es necesario tener en cuenta la fragilidad del psiquismo infantil para imponer tantas condiciones al mismo tiempo. Muchos padres atentos han apreciado que un objeto sustituto, llamado por Winnicott (1991) objeto transicional, permite a los niños gratificación, contención y consuelo frente a situaciones adversas o difíciles. Así se los suele ver con un muñeco de peluche, una sabanita, un juguete, una almohadita, y a lo largo de los años lo abandonan, lo cambian o lo guardan. El desarrollo sano les posibilita pasar a otras situaciones sin que el límite de sus padres se lo imponga. La sana interacción y el buen vínculo lo permiten.

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Límites El siguiente destete es el abandono del chupete/chupón. No todos lo usan. Algunos prefieren sus propios dedos (uno, dos, a veces tres, combinados con el retorcimiento del cabello o la fricción de alguna prenda). Son los mismos niños quienes eligen. Algunos padres impiden que los niños succionen sus dedos: por prejuicio, por “higiene”, porque se les desforma el paladar, etc. Obviamente, todos los extremos son para tomar en consideración. Los niños sólo asumen conductas muy extremas por perturbaciones en su desarrollo, por ejemplo: succionarse el dedo todo el tiempo mientras están despiertos. De lo contrario, no sólo encuentran placer en la succión sino también en la manipulación de objetos, en la observación de su entorno. En casos de compulsividad en la succión de nada vale el límite. Es necesario consultar y advertir la causa de esta descarga permanente de tensión, o de búsqueda de satisfacción, a través de la succión. Evolutivamente los niños están en condiciones de transitar hacia nuevas conductas que resultan iguales o más placenteras de las que ya realizan. Insistimos: sólo quedan fijados a ciertos comportamientos cuando hay sufrimiento, carencia o algún obstáculo en la satisfacción de sus necesidades. Si los niños se sienten seguros, con “suficiente madre interna”, gratificados por la concreción de actividades como el juego, el uso de nuevos objetos, la autonomía creciente, no tienen dificultades para ir dejando el chupete/chupón cuando sus padres se lo proponen. Los niños ya han apreciado que los destetes previos no implicaron una pérdida sino una conquista de nuevas posibilidades. Se puede proponer dejarlo cerca pero sin usar mientras juega; tomarlo cuando va a hacer la siesta, usarlo un momento previamente a dormir, luego guardarlo en un lugar al que él pueda acceder para tomarlo frente a una situación natural o cotidiana de tensión, después sólo usarlo para dormir por la noche; más tarde ponerlo en un lugar cercano a la cama, etc. En otras palabras, no desaparece de pronto, ni se corta, ni se tira sin consentimiento del niño. El destete es un trabajo de “alejamiento” compartido y acompañado por la presencia comprensiva de los adultos que lo aman y contienen.

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2. El inicio de la marcha. Escena familiar: el bebé haciendo equilibrio entre su mamá, frente a él, y su papá, que lo sostiene de sus brazos. Mamá diciendo, y alentando con una sonrisa: “Vení, mi amor, vení acá, mamá te agarra”, o algo similar. Alegría y/o tristeza frente a estas conquistas. Felicidad porque el nene ya camina. Tristeza porque cada vez se hace más autónomo. Los sentimientos de padres y madres dependerán de su propia historia vital. Algunos querrían que el bebé siguiera siendo una parte de ellos. Otros se sienten enormemente aliviados porque sucesivamente su hijo va dependiendo cada vez menos de ellos. No existe lo bueno ni lo malo en esto. Son experiencias distintas y respetables todas.

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Límites

Pero... ¿qué hacen los padres frente al inicio de la marcha de sus hijos? No hay respuestas unívocas: Restringen, inhiben, coartan, se obsesionan por “cuidar” que nada pase. Y en realidad “nada” pasa. Los niños se atemorizan o… desafían.  En el primer tipo de respuesta es como si dijeran: “Si papá y mamá me muestran que esto es peligroso, seguramente lo es: mejor me quedo quietito para que no me pase nada”. Necesitan tanto agradar a papá y a mamá que se someten. En realidad actúan los miedos de los padres. En otras palabras: esto no es un límite, es un ahogo, es una restricción que imposibilita el desarrollo. En el segundo caso es tanto el ahogo que se rebelan y no aceptan las restricciones, cansados de tantas negativas. Estos niños pueden llegar a parecer dóciles, pero nunca se sabe cuándo estallan, o cuándo “tiran la bomba que nadie estaba esperando”.  Dejan hacer. Son los típicos padres laissez-faire. El nene tiene que poder hacer lo que necesita y quiere. El bebé gatea o inicia la marcha pero no sabe qué puede tocar y qué no. Tampoco está el adulto que marca qué si y qué no. Crecimiento es sinónimo de “todo se puede”. El riesgo es mucho y se expone al niño a la exigencia de autodeterminar qué se puede hacer dentro de un mundo sin límites.  Presionan, exigen: “El nene tiene que aprender a caminar. Ya es tiempo”. Los hijos de estos padres son un objeto de exhibición. Son una prolongación del narcisismo de ellos. La exigencia excede las posibilidades infantiles. Acá no hay límites que contengan. Hay exigencia. Estos padres y madres olvidan que la marcha es un proceso interactivo con el mundo, es un deseo de salir a recorrerlo, pero que tiene que haber un desarrollo neurológico que permita el sostén, el equilibrio, la marcha. Y un sostén psicológico.  Pueden estar atentos, acompañarlos, estimularlos, protegerlos pero no sobrecargarlos de presencia adulta. Los resguardan evitando dejar a su alcance objetos peligrosos y les dan libertad para “arriesgarse”. Su voz alcanza para ofrecerles el sostén necesario y no sofocarlos. Los niños vuelven a reabastecerse de mamá o papá cuando lo necesitan. Por eso es muy importante que ellos sepan en qué lugar están los padres cuando inician sus “primeras escapadas” y perciban que, aunque no los vean, allí estarán.

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Las últimas investigaciones han demostrado que no es aconsejable el uso del andador; los procesos espontáneos, en los que los niños se ponen a prueba a sí mismos, demuestran que naturalmente hacen sólo aquello con lo que se sienten seguros. Hay indicadores claros de sus intentos: se ponen de pie tomados de un objeto, o de las piernas de algún adulto, recorren espacios lateralmente tomándose de objetos, y se dejan caer de cola cuando no se sientes seguros. También alternan gateo con marcha lenta tomados de algún elemento; pueden también caminar empujando algún objeto, o pedir la mano y el sostén de algún adulto. Sus balbuceos y onomatopeyas dan claramente expresión del pedido de ayuda. Los adultos ofrecerán estos soportes y ayudas necesarios para mostrarle al niño que el mundo no es peligroso: cuando la madre grita con cara de desesperación al ver que el niño se para, ¿Qué puede percibir este? Que el mundo es peligroso. Ese dato coartará su iniciativa y sus posibilidades. No realizará nuevos intentos porque… mamá sabe, y si ella dice que no, por algo será. En realidad, los niños, cuando inician la marcha, empiezan a poner a prueba sus propias posibilidades. Claramente tienen necesidad de explorar el mundo que hasta ahora era “presentado” en brazos de su padre o madre, o de un docente; en otras palabras: era acercado al mundo por un adulto intermediario. La aventura de descubrirlo por sus medios es espectacular: desarrolla la sensación de dominio, de autonomía. La confianza en esas posibilidades sólo se fortalece en un medio confiable; esa confianza no significa dejar que el niño haga lo que quiera sino que permite darle un marco claro para que ponga a prueba su espontaneidad y su iniciativa. La independencia es imposible, pero es posible el juego entre dependencia e independencia, gradualmente, y en función de un espacio contenedor, no prohibitivo ni frustrante. Podrá descubrir que el mundo puede ser caminado, recorrido, bajo ciertas condiciones de libertad y expansión.

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3. El control de esfínteres. Así como la boca es zona de intensos placeres, la zona anal también lo es. Desde temprano los niños sienten fuerte interés por sus deposiciones, por lo que “sale de su cuerpo”. Nos sorprende porque a todo lo desagradable de este mundo lo llamamos “caca”. Pero… ¿Cuál es el sentido que los niños le otorgan antes de que la carga social lo signifique como desagradable, asqueroso? Defecar y orinar son sensaciones que desde muy temprano están cargadas de placer; también pueden ser registradas como desagradables, por constipación, por dolor. Pero nunca son ignoradas. Los rostros de los niños pequeños pueden mostrar concentración, enrojecimiento, distensión, cuando orinan, cuando expulsan las heces. Algunas veces, pueden manifestar temor y angustia. Otras veces, excitación, sonrisa. Al igual que las sensaciones orales, las anales también están vinculadas a la relación que el niño establece con su madre y con los adultos significativos. Por esa razón nos interesa destacar que lo que importa no es qué hace la madre para que su hijo inicie y logre el control de heces y orina, sino cómo lo hace, cuál es su actitud, la postura, plasticidad o rigidez de su cuerpo cuando le habla, su mirada, el gesto de sus manos. Al igual que lo expresamos para el destete, iniciar el control de esfínteres no es una decisión que se toma consultando del almanaque, ni es una prerrogativa de la madre porque ella quiere que el nene esté limpio. En las familias se dan interacciones dialécticas y dinámicas y el control de esfínteres es una de las situaciones más complejas en que estas relaciones se ponen a prueba. Es necesario mirar al niño en particular, cómo está, qué puede hacer por sus propios medios, cómo se siente; a partir de esto los padres y docentes contarán con datos necesarios para determinar la pertinencia o no del inicio del control. Se partirá entonces desde la contención y la ayuda para aceptar que el control de esfínteres es un proceso ambivalente, con alternancias, y es, además, un hecho cultural que implica ganancias y pérdidas, y que requiere tiempo, confianza y apoyo de los adultos. 39 www.elbibliote.com


Este es un desafío para el cual el niño deberá estar en condiciones físicas y emocionales. En primera instancia es necesario destacar que se requiere maduración de los esfínteres, los músculos que abren o cierran los orificios anal y de la vejiga.

Algunos indicadores del momento propicio que son usados por el niño: 

Se queda quieto cuando se hace pis en el pañal. Esto indica que se da cuenta de que algo sale de su cuerpo.

Se esconde debajo de la mesa, detrás de una cortina, en un rincón, para eliminar las heces.

Anuncia que “ya se hizo”.

Amanece seco.

Pide que le saquen el pañal o no acepta que se lo pongan, o se muestra contrariado cuando se lo quieren poner.

Pide que lo cambien porque está mojado o sucio con heces.

Avisa que quiere hacer.

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Pero además es necesario considerar las siguientes cuestiones:  Es imposible pensar que no habrá pérdidas temporales. ¿Cuál es la tolerancia a estos hechos por parte de la familia? ¿Padre y madre han hablado para acordar cómo será su actitud? ¿Y con los demás adultos significativos para el niño? ¿Se ha hablado con el niño para que entienda de qué se trata la situación? Poco, breve, sin discursos. Por ejemplo: ¿Se le preguntó si le gustaría probar dormir sin pañal porque hace varias noches que no se hace pis? ¿Se ha hablado con el niño acerca del significado del control de esfínteres, es decir, comprende el sentido de la norma?  ¿Se le explicó que se puede colocar algo bajo la sábana para proteger el colchón y por qué se haría? ¿Se le ha mostrado qué significa usar el inodoro? Muchos niños se asustan por el tamaño o por el ruido que hace el agua al retirarse.  ¿Se le ha mostrado confianza en sus iniciativas y en sus ritmos, de modo que pueda sentirse contenido por el afecto cotidiano? ¿Ha vivido las “despedidas previas” con sostén afectivo? (chupete/chupón, biberón, cuna con barrotes). ¿Se le ha permitido que se quite ciertas prendas solo como para ir al baño con más seguridad y autonomía? Por ejemplo: quitarse zapatos y medias, bajarse pantalones y ropa interior, quitarse un abrigo sencillo.  ¿Cuáles son las expectativas que tienen los adultos respecto del niño? ¿Creen que tolerarán la iniciativa del niño? ¿Creen que podrán acompañarlo en el largo proceso de aprendizaje? ¿Han analizado cuáles serán las condiciones que impondrán? ¿Creen que son necesarias puniciones frente a la falta de control?  El clima familiar de seguridad y confianza influye poderosamente y crea condiciones esenciales para la aceptación del límite.  Es necesario acompañarlo al baño y no dejarlo solo cuando realiza sus primeros intentos. Si el acuerdo familiar es que use bacinilla (pelela), no hay que sentarlo durante horas para que haga, ni tampoco en cualquier lugar de la casa, jugando mientras espera que “salga”. Poner un límite es mostrar los lugares socialmente apropiados para cada cosa. Pis y caca se hacen en el baño. Tengamos en cuenta que, por más que insistamos, el control de esfínteres es un espacio de poder, donde son los niños quienes deciden cuándo hacer y dónde. Y les causa placer estrenar esta capacidad de hacerlo por sí mismos. Al igual que el placer erógeno que hemos destacado en la zona oral, a los adultos nos produce cierto “escozor” saber que esto les produce placer. Es un tema del que “se habla poco”.

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Recordemos: Es imposible acelerar el proceso. Es un momento de suma importancia en el desarrollo mental, emocional y social

del niño, que impacta sobre todo el entorno familiar.  Es el primer límite vinculado con la higiene, la limpieza, los hábitos de cuidado de su propio cuerpo. La valoración y el reconocimiento fortalecen la autoestima del niño.  No lo humillemos frente a los demás. Este es un acto privado, y, si bien no hay por qué ocultarlo, los actos privados, justamente, requieren privacidad, diálogo íntimo en familia, sobre todo entre padres e hijos.  Con cierta frecuencia, ante ciertas situaciones de cambio, los niños expresan su ansiedad perdiendo el control. Mudanzas, viajes, visitas inesperadas, ingreso de la madre al trabajo, alejamiento temporario de algún adulto significativo de la casa familiar, ingreso al jardín /kinder/párvulo, etc. Algunas veces este es un indicador de un conflicto familiar y el niño se convierte en su portavoz. Los niños no se hacen pis a propósito, no se lo hacen a los padres. A los niños les da vergüenza y se sienten incómodos cuando pierden el control o no lo logran durante su período de aprendizaje. Es la primera vez en que el niño decide no satisfacer libremente sus necesidades fisiológicas, y lo hace por amor a sus padres, porque desea complacerlos, para seguir siendo amado.  Este proceso implica una renuncia importante en la que el niño advierte que conlleva una acción cultural y de adecuación a pautas sociales definidas.  El niño tiene que aceptar que algo que le pertenece tiene que ser entregado en el lugar en que las reglas sociales así lo imponen. Papá y mamá se convierten en quienes ponen una restricción a algo que para él es muy valioso y apreciado.  Descubre que hay límites para satisfacer sus necesidades y que los padres no están dispuestos a negociar demasiado al respecto.  No es un aprendizaje mecánico, ni tampoco se logra “entrenando” al niño. Es un aprendizaje gradual en el cual desarrollará competencias sociales y adquisiciones fundamentales.  No es algo tan maravilloso controlar los esfínteres como para hacer público que el niño “no se hizo encima”. Hay momentos de control y otros en que no se logra. Una vez que se inicia no se estabiliza directamente, sino que hay alternancias. Primero se logra el control diurno y luego el nocturno.  Una expresión común es: “A los 2 años se inicia y a los 3 se afianza”. Aunque algunos niños recién logran mayor seguridad a los 4 años. Pero frente a situaciones difíciles se puede perder el control hasta los 6 años. No hay que amenazar al niño ni chantajearlo con recompensas si logra controlar los esfínteres. 

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4. El dormir y el sueño. El dormir es una necesidad vital que tiene importancia primordial para la economía de la vida. Para lograrlo se requiere excluir las tensiones. Por lo tanto, cuando es imposible o se ve coartado el relajamiento, el dormir se perturba. Los llamados padres abandónicos, que tienden a “abandonar” a sus hijos, o aquellos que no decodifican las necesidades de los bebés, sin percibirlo, generan exaltaciones anímicas que se expresan en la alimentación, en el dormir…; la tensión se incrementa, los llantos crecen y la insatisfacción se pone de manifiesto. En situaciones normales se requieren pocos factores para un buen dormir de los bebés. Espontáneamente logran dormir cuando están alimentados, limpios y protegidos por el cuidado de los adultos que los aman. No es necesario que toda la casa esté en silencio absoluto para que el bebé pueda dormir, pero no son recomendables músicas a todo volumen, grandes ruidos o movimientos a su alrededor. Tampoco es necesario tener total oscuridad, pero por la noche es innecesaria la luz encendida. En realidad, la luz prendida la dejan los padres para sentirse ellos más seguros, para poder ver al bebé si tose, se mueve, vomita o se inquieta. Es aconsejable que tenga su propia cuna, aunque comparta la habitación con sus padres. ¿Cuál es el momento propicio para cambiarlos de habitación? Cuando duermen la mayor parte de la noche sin despertarse para ser alimentados, y esto ocurre, generalmente, alrededor de los tres meses. Lógicamente que los tiempos no son absolutos, como nada lo es en la vida humana. Sólo la familia puede advertir el momento más adecuado. ¿Qué hacer cuando se despierta durante la noche? Si el bebé se inquieta y se sabe que ha sido atendido para poder lograr el dormir sin problemas, una caricia, un mimo, un suave golpecito en la cola, una música suave, una canción cantada por mamá o papá, acomodarlo, puede ser suficiente para que recupere el descanso y continúe el dormir. Lo ideal es no prender ninguna luz, ni sacarlo de la cuna. Si se despierta y no llora no hay 43 www.elbibliote.com


que ir. Si llora hay que ir, calmarlo y tratar de no alzarlo. No siempre se logra pero hay que acostumbrarlo (y acostumbrarse), y tener mucha paciencia. A medida que crecen y la alimentación es más consistente, los niños comienzan a dormir más horas, pero puede haber interrupciones, alteraciones o “visitas a la cama de los padres”. Hemos destacado la importancia de que los niños tengan su propia cama, al igual que la tienen sus padres. Ellos necesitan su intimidad y los niños no tienen que perturbarla. Por eso, por la salud mental de todos, es necesario marcar este límite, sostenerlo y cuidarlo. Las parejas deberían tener momentos y lugares especiales para su intimidad. Si los niños están en el cuarto o en la misma cama, esto se ve perturbado. Cuanto más se demora el reinicio en privacidad de las relaciones sexuales de los padres, menos interés sexual se disfruta. El goce hace más plenos a los padres para ofrecer amor a sus hijos. Tampoco es saludable para el niño presenciar o escuchar la relación sexual de los padres. En realidad, estas experiencias precoces quedan en el inconsciente. Los terapeutas, en el trabajo analítico, han podido apreciar que queda en la memoria aunque no se haga consciente. Un bebé necesita, si tiene mamá y papá, que estos estén plenos en su vínculo para que lo cuiden con más fuerza y contención. En otras palabras, el límite a la presencia de los hijos en el cuarto de los padres fortalece la relación filial. ¿Qué hacer cuando un hijo se pasa a la cama paterna durante la noche? Acompañarlo a la suya, explicándole el porqué y poniendo límites. No hay que conceder. Los niños usan distintos argumentos: tengo tos, me duele la panza, tengo sed, quiero mi muñeco, etc., etc. La creatividad para atraer a los padres es inagotable. Pero no hay que ceder. Claro que son perseverantes, por lo cual algunos padres, por agotamiento, terminan cediendo. El mayor problema se presenta cuando no hay acuerdo en la pareja. Uno resiste, el otro concede. Uno se queda, el otro se va a dormir a la cama del niño. Los lugares se trastocan. La autoridad se pierde. ¿Quién gana? Nadie: todos pierden.

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Pero puede haber niños cuyo dormir se ve perturbado. Las expresiones más frecuentes son el dormir insuficiente, las pesadillas y los terrores nocturnos.  El dormir insuficiente o intranquilo se caracteriza por saltos, gritos y exclamaciones, rechinamiento de dientes y somniloquia.  Durante las pesadillas de los niños despiertan con angustia, pueden contar lo que ocurrió, reconocen a las personas. Pueden advertir que fue un sueño y que no es un hecho real.  Durante el terror nocturno no se interrumpe el dormir, puede haber gritos y movimientos diversos. Los niños pueden tener los ojos abiertos e incluso levantarse y caminar o correr por la casa, no reconocen a quienes los rodean e incluso los pueden incluir en el soñar. Al despertar no recuerdan lo que ocurrió durante el terror, no lo pueden contar.

Cuando el niño despierta y tiene a sus padres junto a él se tranquiliza, y puede buscar refugio en los brazos de alguno de ellos. Es necesario calmarlo y decirle que sólo fue un sueño. Si se dan con relativa frecuencia se puede conversar con el niño para ayudarlo a apreciar con qué y cómo se dio el sueño. Pero si son muy frecuentes es necesario consultar a un psicólogo para ayudar a comprender el origen de la tensión que provoca esta alteración.

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5. Los niños: ¡Eternos consumidores! La sociedad de la información en la que vivimos trajo consigo grandes revoluciones sociales, económicas, culturales. Quizá la más importante sea la globalización: en esta época la información cruza nuestras vidas y nos permite enterarnos de lo que está ocurriendo en este momento en cualquier parte de esta “Aldea Global”. Con ella llegó también la configuración del consumidor: ese sujeto deseante, pero no de afecto, sino de objetos. Los niños nacen y crecen en este contexto: son consumidores extendidos. Cada cosa que aparece en TV, publicidades en calles, programas de cine, jugueterías e Internet, es deseada… y solicitada, demandada, casi “exigida” a sus padres. Pero una cosa es pedir y otra, obtener. ¿Cómo viven los padres esta demanda? ¿Cómo responden a ella? ¿No son los adultos también consumidores deseantes? ¿Los adultos tienen límites frente a esta presión de compra que ejercen los medios? ¿Cómo se muestran frente a los niños? Recordemos que aprenden, también, por identificación. Tengan los padres dinero disponible o no para responder a la presión del “cómprame”, pueden sentirse ante una situación conflictiva en el momento de decidir si compran o no y qué. Porque también se ponen en juego cuestiones de “marca”, debido a la presión del marketing que explota el deseo de los sujetos. Ya hemos visto qué significa la necesidad, el deseo, la demanda. Claramente los niños requieren sostén familiar para sobrevivir: esto implica reconocer que es necesario satisfacer sus necesidades básicas a través del alimento, las situaciones de descanso, las de higiene… todas van configurando al sujeto deseante, al sujeto demandante. ¿Cómo han sido las primeras experiencias de satisfacción? ¿Cómo se ha ido subjetivando el niño? ¿Cuáles fueron los límites que ha ido incorporando? Estas preguntas nos ayudan a entender que cuando un niño pide, no sólo solicita objetos. De ahí que muchas veces se observa a un niño abandonar rápidamente el objeto que se le ofrece después de algunos –o muchos– días… y salir raudamente a pedir otro.

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Límites En otras palabras: la satisfacción puede tener un orden material, pero básicamente es de orden emocional. Por eso es necesario diferenciar la demanda de amor de la demanda de objetos. Y esto dependerá del vínculo que el niño ha establecido con sus adultos significativos, particularmente con su mamá. No insistiremos en este punto puesto que ya lo hemos expresado desde el comienzo del texto. Claramente se asocia al reclamo de objetos con el reclamo de atención, cuidado y presencia “maternante”, que cumplen funciones maternas. El pedido estará insatisfecho, porque, a todas luces, no se pide el objeto, la golosina o la muñeca de tal marca: se demanda afecto y presencia adultos. A pesar de esto, también debemos reconocer que el contexto al que pertenecen los niños, sus compañeros, los otros, también ayudan a reclamar y pedir ciertos objetos de ciertas marcas de consumo. ¿Qué hacer? Lo más importante es tener claro a qué se va contestar sí y por qué. Cuándo se puede y decide comprar, qué necesidad satisface este acto y qué se estará brindando. Los adultos tienen que hablar con los niños y aclarar por qué se responde que sí a la compra de ciertos objetos y por qué no a otros. Este es un modo de no fortalecer el consumismo. Es necesario dialogar para que ellos comprendan el lugar que ocupan los objetos materiales en la vida de la familia. Claramente, esta ha de ser una decisión familiar, más allá de las presiones sociales. Los padres tienen que estar convencidos de qué quieren ofrecer a sus hijos y cuáles serán sus ideales y valores al respecto.

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6. Las separaciones. Sentimientos y emociones muy diversos tienen los padres cuando deben dejar a sus hijos en casa al cuidado de otra persona o en el jardín/kinder o párvulo. Ya sea porque trabajan o porque necesitan ausentarse incidentalmente, el sentimiento más fuerte es el de culpa. Entonces aparecen comportamientos diversos: demoras y retrasos para salir, mirarlo reiteradamente a ver si está bien, mil consejos y aclaraciones a quien queda con el niño, prometer que al regreso se traerá algún obsequio, dejar algún obsequio al irse, salir huyendo… Por cierto que debemos diferenciar edades para decidir cómo actuar. Pero hay una consideración fundamental, no importa la edad del hijo: no engañar. Hemos destacado reiteradamente la importancia de un vínculo madre-niño que ofrezca seguridad. Como plantea Winnicott (1960), una madre va generando con el “sostén, la manipulación y la mostración de objetos” las condiciones como para que el desarrollo infantil se vaya construyendo armónicamente. Esto conlleva la posibilidad de “internalizar” a la madre, es decir, tener una imagen protectora interna. Esta imagen interna de madre amistosa y protectora sirve de apoyo al niño durante los períodos en que ella (o su sustituta o adulto significativo) no está físicamente presente. La manera como la madre actúa va generando las condiciones para una gradual separación. Las primeras separaciones, breves, son beneficiosas tanto para la madre y el bebé como para la pareja. Cuando el bebé logra advertir que él y su mamá son dos personas diferentes, puede comprender que ella puede no estar pero que no lo abandona. Si bien la construcción de la noción de temporalidad es paulatina, como cualquier logro humano, el bebé puede apreciar que ahora no es siempre. Pero para ello también la intervención de su madre es esencial. Y las separaciones tienen que ser paulatinas. Separaciones breves que se irán haciendo más prolongadas en la medida de lo necesario. Las separaciones se construyen. Un beso, un mimo y un saludo son adecuados aunque no se comprendan aún las palabras. Y el regreso tiene que ser acorde al proceso de separación. Sabemos que naturalmente hay momentos de mayor deseo de 48 www.elbibliote.com


Límites posesión y momentos de mayor tolerancia a la espera. Tampoco no hay dos bebés iguales, por lo cual es necesario ir “leyendo” cómo responde el niño y qué demanda. En función de ello los adultos van tomando decisiones y van configurando el vínculo; es imprescindible estar atentos a los indicadores que muestran los niños. A medida que el niño crece va a ir comprendiendo cada vez más si se le explica a dónde va su madre y cuánto tiempo estará afuera, de modo que ya no se ponga ansioso por su ausencia. Muchas madres suelen irse de casa a escondidas pensando que de ese modo el niño no se angustiará; pero esta actitud no es nada recomendable. Las explicaciones breves y claras ofrecen un referente acerca de qué hace su madre; de lo contrario los niños se confunden pensando que ausencia puede ser desaparición. Hablar con tranquilidad, explicando, ayuda a comprender la separación y la hará menos traumática. Igualmente es posible que al regresar los niños muestren su enojo: no saludan, no miran o dan la espalda a quien regresa, tiran los juguetes, comen poco o no quieren comer, se despiertan por la noche asustados. No hay que temer, ni tampoco cambiar la estrategia elegida (si ha sido pensada y elaborada) para ir estableciendo la separación paulatina. Los niños tienen razón de enojarse, y no es malo: las emociones pueden mostrarse y hay que dar tiempo a los niños para elaborar las propias. Aceptarlo e igual mimarlos y besarlos es mostrarles que tienen derecho a tener sus emociones. Un abrazo mostrará que los padres “no se quiebran” y que la ausencia no quiere decir: “No te queremos”. El abrazo puede mostrar lo contrario.

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Qué es deseable evitar: engaños chantajes coerciones ocultamientos promesas incumplidas huidas compensar la ausencia con objetos Qué es deseable hacer: acordar entre adultos cumplir con lo expresado al niño dialogar, hablar explicar separarse de a poco

Para sintetizar: a fin de que los niños se puedan separar, tienen que “separarse” los padres. El amor, el afecto, hace que la separación sea difícil. La culpa muchas veces acompaña la separación, pero recordemos que “salir al mundo” es necesario. Quienes presentan a los niños el mundo son los padres; ayudarlos a hacerse independientes y autónomos empieza por la posibilidad de generar espacios para que ellos puedan actuar sin la presencia de sus padres. La tolerancia a la frustración es consecuencia de los límites que los padres ponen. La satisfacción por tolerar la ausencia es también un índice de un desarrollo sano. El “pegoteo”, la culpa, sentir que los niños no sobreviven sin la presencia de los padres (cuando están al cuidado de adultos competentes), no ayuda a la estima y seguridad que los niños han de tener de sus propias capacidades. El comienzo del jardín/kinder o párvulo pondrá a prueba todo el sistema familiar. Por eso es tan importante prepararse para ese ingreso; es importante seleccionar la escuela que responda a los requerimientos de cada familia. Los acuerdos entre estos dos subsistemas sociales les tienen que garantizar a los niños interacciones que generen comprensión, contención y potenciación de las capacidades de cada uno para su autonomía e independencia. Quienes también tienen que aprender a separarse de sus hijos son los padres. De lo contrario podría generarse una situación conflictiva para el niño, y no es bueno exponerlos a esa vivencia. Este es un aprendizaje mutuo y compartido, pero, naturalmente, la mayor responsabilidad en esta capacidad estará en manos de los adultos.

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7. El lenguaje y las malas palabras. Hemos insistido reiteradamente en que normas y valores son construcciones culturales, que se corresponden con un tiempo y un lugar. Muchas veces lo compartido para un grupo cultural es reprochable o indeseable para otro. Las palabras son un claro ejemplo de ello. La riqueza de vocabulario y su uso son expresiones del medio en el que niño se mueve. Las expresiones son usadas por los adultos que los rodean, y los niños las imitan. El inicio del lenguaje es socialmente visto como muy deseado. Se espera que pronto los niños hablen para conectarse y expresarse mejor con los adultos. Pero muchas veces se estimula el lenguaje infantil, las palabras mal pronunciadas, el uso únicamente del gesto, y sólo con ello se cumple el deseo del pequeño. Pero, al igual que en todos los aprendizajes, tendrá que haber acuerdos del sistema familiar para ayudar al enriquecimiento del lenguaje. Atendiendo a las conversaciones de los niños en la escuela apreciaremos las diferencias a las que nos referimos. No queremos decir que “todo vale” pero sí estaremos atentos a las significaciones de ciertas palabras que tienen un sentido ofensivo para algunos y no para otros. Trataremos de ofrecerles oportunidades para que adviertan que el lenguaje se puede enriquecer respondiendo a ciertos significados compartidos. Por ejemplo, si escuchamos a un niño decir una expresión que no es correcta, le brindamos otra palabra que

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la sustituya para que la utilice cn el mismo sentido, pero sin la “ofensa” que conlleva la primer palabra escogida por él. Es probable que la haya escuchado de sus padres, hermanos, en la TV. Por eso no castigamos ni ponemos sanción, pero sí marcamos la diferencia entre uno y otro modo de expresarse. Los niños ponen a prueba a los adultos diciendo lo que les da gracia, lo que los altera cuando nos quieren alterar, lo que los atrae cuando saben que de ese modo seducen. Las “malas palabras” muchas veces ocupan ese lugar. Muchas veces tíos, abuelos, amigos de la familia toman como divertido que un niño diga malas palabras. Es preferible evitar esta conducta, porque estas marchas y contramarchas los desorientan. Si bien no se han de ignorar estos comportamientos, tampoco es necesario darles tanta importancia, porque son muy perceptivos, reiteran esos comportamientos para apelar a una respuesta del adulto, aunque sea un reproche o un castigo. Siempre es mejor ser castigado que ignorado… La mejor estrategia es decirles, de modo claro, breve y sencillo, que esa palabra puede molestar a otro y que, por eso, es preferible no decirla. Otra estrategia, cuando se aprecia que el caudal se va incrementando, es hablar con ellos para ayudarlos a pensar en la situación y darse cuenta de por qué usaron ese lenguaje, ayudarlos a darse cuenta de si era posible resolver la situación de otro modo, sin ofender, sin agredir verbalmente. Ellos podrán darse cuenta de que ciertas palabras equivalen a pegar; y si les decimos que no peguen, debemos también indicarles que no digan malas palabras. Otra estrategia, es la que se sostiene desde lo positivo, desde la aprobación, es alabar o mostrar agrado cuando pueden dirigirse a los demás por medio de palabras deseables. Por ejemplo: “¡Qué bien explicaste lo que querés!” o “¡qué bien pediste lo que necesitabas!”…

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8. Los niños que pegan. Algunos niños, algunos adultos cuando fueron niños, han disfrutado de una madre amorosa y maternante. Otros niños, o adultos cuando fueron niños, no; por el contrario, cotidianamente padecen o han padecido una madre incapaz de contener, de sostener, porque es inmadura, infantil, insegura. Humillaciones o desamparos, orfandad, soledad. Experiencias de construcción del vínculo fundante de la subjetividad. Agresión. Violencia. La hostilidad reprimida, la insatisfacción, puede expresarse de diversas maneras, con violencia, desagrado, maltrato, reclamos constantes a quien sea que nos rodea, berrinches o caprichos. Y los berrinches no son exclusividad infantil. Muchos adultos se comunican, tras cualquier frustración, con berrinches. Los expresan como un adulto, pero en el fondo no son más que eso: reclamos infantiles, incapacidad para actuar reflexivamente, por medio de la palabra, con el diálogo. Estos adultos fabrican enemigos; la hostilidad reprimida fluye en el momento más inesperado. Proyectan en los demás su insatisfacción. La violencia puede ser explícita o implícita. Genera climas de tensión. Y en esos climas, muchos niños crecen. A adultos, padres, madres o docentes con estas características: ¿se les puede pedir equilibrio para poner límites a los niños? Los niños son víctimas. Por eso es tan necesaria, en cada adulto, la conciencia de sí mismo. Es necesario interpretar nuestra realidad emocional. El interjuego entre un niño que sufre frustraciones y las que les hace vivir a sus compañeros o maestros, o a sus propios padres, es constante. Es frecuente oír: este niño pega, dice malas palabras, escupe, maltrata, rompe los trabajos de sus compañeros, les quita los juguetes, desparrama los materiales, grita, tiene problemas de conducta… y muchas expresiones afines, que remiten a víctimas y victimarios, pero… ¿Quién es quién? Los niños pueden espejar, actuar la agresión que sufren activamente; otras veces representan la agresión pasiva de sus padres: padres inmaduros, con escasa contención, con abandono afectivo o desamparo, con indiferencia, con ausencias sustituidas por dinero, regalos, objetos… 53 www.elbibliote.com


Los niños están en un circuito subjetivado por la agresión: entonces se vinculan con los demás en función de ello. Es el sistema de intercambio… ¿Límites a la agresión? ¿O agresión por límites? Los niños desean ser amados, escuchados, atendidos. En su dependencia respecto de los adultos significativos, pretenden su escucha y cuidado. Son capaces de pedir, reclamar, actuar, demandar, pelear, agredir, insistentemente pedir más y más cosas. Una pregunta necesaria es: ¿Los adultos escuchan los deseos de los niños?

Los adultos desean que los niños obedezcan, sean “buenitos”, estén tranquilos, respondan a lo que se les impone, se adapten a horarios, espacios, decisiones de los mayores. Es por ello que el proceso interactivo adulto-niño se configura a partir de las condiciones que unos ponen y otros aceptan.

Los límites se extienden. Cuando los límites son adecuados a las posibilidades de cada niño el desarrollo es sano. Cuando no lo son, la agresión se incrementa y expande. Los adultos esperan que los niños no agredan. Pero muchas veces la agresión se incrementa debido a que en realidad los padres no responden realmente a las necesidades de los niños. Entonces frente a la violencia que estos niños despliegan, los padres responden con amenazas, castigos, retos, palabras cargadas de desagrado, gritos, golpes… El circuito se amplía. Pero es muy difícil cambiar la agresión que estos niños expresan sólo diciéndoles que no peguen. Esto es maquillaje, es superficial, es pensar desde la perspectiva funcional. Una ecuación sencilla: violencia equivale a frustración. Frustración equivale a deseo no satisfecho. Podemos interpretar esta ecuación desde este ángulo: los deseos y necesidades infantiles no se pueden satisfacer todos; por eso los límites. Pero no cabe duda de que un importante caudal de necesidades y deseos requieren ser satisfechos para construir la realidad y no pensar que este mundo es catastrófico, y para sentir que cada uno es competente y puede ser amado y valorado por los demás. Volviendo a la ecuación: cuando el niño se siente constantemente “limitado”, cuando son pocas las satisfacciones y muchas las frus-

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Límites traciones, la violencia se incrementa. Por lo tanto, los niños que agreden le muestran al mundo su insatisfacción. Los niños “hablan” y muestran lo que les pasa como pueden, igual que los adultos, con la diferencia de que su capacidad de expresión es muy distinta…

¿Por qué pueden pegar los niños? Baja tolerancia a la frustración. Expresión del modo como lo tratan frecuentemente. Expresión de la angustia por causas diversas: familiares, enfermedades personales o de la familia, ausencia de alguien muy amado por él, etc. Dificultad para expresarse verbalmente. Demanda de atención. Lucha por el poder, definir quién manda en una relación. Sentirse desvalorizado, no reconocido. Falta de justicia en el trato respecto del que reciben otros frente al mismo hecho (“venganza”). Autocrítica muy desarrollada, porque siente que no puede responder a sus propias exigencias (o a las que le imponen los adultos).

Nos interesa destacar que las gratificaciones de los niños se vinculan con: jugar, dibujar, cantar, correr, dialogar con otros, alimentarse (biológicamente y con afecto), descansar, recibir abrigo-calor y cuidado (físico y emocional), compartir, ver TV, hacer actividad física, explorar… es decir, se gratifica cuando puede hacer cosas, tener iniciativa, concretarlas. Si no puede hacerlas porque no lo dejan se incrementa la violencia, pero también puede que no las haga porque está muy preocupado (ocupado previamente) por el clima familiar en el que vive. Por lo tanto, un modo adecuado de ayudarlo a gratificarse es crear las condiciones como para que, más allá de su ámbito familiar, pueda explorar sus capacidades aún no puestas a prueba. El jardín/kinder o párvulo, la escuela, son ámbitos más adecuados. Por eso es tan importante que la escuela pueda crear un clima de trabajo y satisfacción, aun con los niños “que pegan”. No desesperarse, observar la conducta infantil, comprender qué ocurre, dialogar con la familia, son las acciones que generalmente realiza la escuela para abordar la agresión que los niños muestran en ella.

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Pero debemos diferenciar la violencia ocasional de la que se manifiesta cada día, en todo momento. Esta requiere la orientación de un profesional dirigida hacia el niño y hacia los padres.

La escuela no puede abandonar al niño que agrede; pero en situaciones conflictivas, algunas veces no sabe encontrar la manera más adecuada para actuar. Por eso nos interesa destacar que es necesario pedir ayuda y establecer acuerdos entre especialistas, familia y escuela. Cuando un niño pega, demuestra su incapacidad para resolver los conflictos de otra manera. La frustración es cada vez mayor y puede terminar siendo el chivo expiatorio del grupo frente a cualquier hecho. Pero, si es ocasional, es deseable que el niño pueda experimentar satisfacción a través de la tarea. El deseo insatisfecho en un plano o campo no tiene por qué generalizarse. El deseo puede alcanzarse por vías sustitutas: modelar, cantar, aprender un nuevo juego, escribir algo nuevo… se aprende a actuar de otra manera cuando se intentan nuevas cosas. Algunas veces lo que se aprecia es que un niño se ha convertido en el que “recibe los golpes”. Es necesario ayudarlo a que evite las situaciones de agresión, a defenderse y requerir ayuda de un adulto cuando la situación lo requiera. Ayudarlo a darse cuenta de lo que está pasando y a tratar de evitarlo. Ellos tienen que poder demostrar que no quieren golpes y que no van a aceptarlos la próxima vez. Estos son los respaldos que el docente tiene que ofrecer y que el grupo tiene que construir colectivamente. Si la situación persiste y no tiene modo de defenderse, se tendrá que proponer a los padres que pidan asesoramiento y orientación a algún profesional.

Hay que evitar que un niño no quiera regresar a la escuela porque le pegan. En ese caso pide ayuda y son los adultos quienes tienen que buscar las soluciones más adecuadas para cada caso particular.

El lenguaje otorga la posibilidad de expresión de los sentimientos. Cuando los niños no lo han desarrollado suficientemente pueden valerse de mordiscos o golpes para demostrar un estado de necesidad o insatisfacción. En ese caso están requiriendo que sus padres y maestros les vayan enseñando a resolver sus necesidades y a concretar sus deseos de formas no violentas. Cuando los niños agreden, muchas veces los adultos les pegan. Esto es una contradicción. Pegar para no pegar…

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9. Los caprichos o rabietas. Alrededor de los 2 años pueden aparecer con relativa frecuencia los berrinches o “caprichos” en los niños. Esto ocurre debido a que la frustración los supera y, por inmadurez, no encuentran la manera de disminuir su tensión ni de expresar su desagrado. Es su “lenguaje”; al no tener aún el lenguaje suficientemente desarrollado, se expresan con la acción. Son comportamientos destructivos en respuesta a deseos o necesidades no satisfechos; también suceden cuando no se le permite al niño hacer o tener algo que desea. Ponen de manifiesto la incapacidad para controlar las emociones frente a situaciones que emocionalmente los superan. Como adultos, primero hay que entender qué son los caprichos y no enojarse con el enojo del niño. Hay que esperar que la situación disminuya, aprender a actuar con firmeza, paciencia, tolerando y sosteniendo el límite que se puso, y no echarse atrás. No hay que reaccionar inmediatamente, pero hay que mantener el no. Es adecuado hablarle y decirle lo que se espera de él. El momento adecuado será ese, o algo más tarde, pero nunca hacerles largos discursos explicativos ni pegarles o dejarlos solos en el castigo. Tampoco gritar desmesuradamente. Todas estas conductas por parte del adulto sólo expresan la propia impotencia y no hacen más que espejar el comportamiento infantil del niño, y lo que menos necesita un niño descontrolado es el descontrol del adulto que tiene que ofrecerle seguridad y contención. Recuerde: no consentir una rabieta; darle una oportunidad para tranquilizarse; no intentar razonar durante la rabieta; mantener la calma; reconózcalo y aprecie sus logros, sobre todo si se muestra controlado frente a otra situación difícil. Pasado el momento, algunas veces es oportuno abrazar al niño para demostrarle que se puede hablar, y también que, a pesar de su rabia, no pierde el amor de sus padres. Otros niños se alejan y regresan lentamente a buscar cobijo más tarde. Otros se ocultan, o se consuelan buscando su juguete preferido o acostándose a dormir. Mientras los adultos estén cerca y puedan preservar la seguridad del niño, hay que esperar y observar cómo resuelve su propio malestar. La atenta mirada permitirá advertir cuáles son las conductas típicas de cada niño y se podrá tener criterio objetivo y equilibrado para saber qué hacer a continuación. El sentido común muchas veces va en ayuda del adulto… En tanto el berrinche sea evolutivo, si el desarrollo hasta esa edad ha sido normal, si los padres o docentes han ido marcando límites clara y consistentemente, los episodios ceden y permiten el tránsito a nuevas formas de comunicación adulto-niño. Muchas veces el berrinche es un reclamo: no sólo de “todo” lo que el niño encuentra a su alrededor, sino también de afecto, contención y cuidado. Esto dependerá del vínculo que se ha ido construyendo.

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¿Cómo responden los niños cuando los padres dudan en los límites y en mantener las negativas? Con caprichos, con demandas injustificadas, con más reclamos. No quieren bañarse, ir a dormir en el horario previsto, no quieren comer lo que hasta ese momento era su comida preferida, pegan, pellizcan, muerden, arrojan objetos, patalean, se tiran al piso, se detienen a gritos pidiendo golosinas, van por la calle llorando… Claro, hay que tener fortaleza para sostener esto y no ceder. Puesto que cuando se cede, piden más, porque en realidad ponen a prueba la negativa del adulto. En esta edad manifiestan ambivalencia: quieren independizarse, pero a su vez reconocen que dependen, y mucho, de los adultos. Están intentando ser autónomos, y esta es la manera en que lo expresan. Los berrinches son un modo de decir: “Miren que acá estoy yo y quiero las cosas de este modo”; “yo puedo, pero no puedo”… ¿Cómo prevenir berrinches? Recordando todo lo que hemos planteado acerca de la puesta de límites. Con coherencia, seguridad, conociendo cuál es nuestro límite de tolerancia respecto de los reclamos, rabietas y demandas de los niños; con firmeza, sin golpes ni castigos; no abandonando, porque frente a esto los niños insistentemente van a reclamar “presencia”; mostrándose seguros; esperando que se pase el arrebato; poniendo las negativas claros y seguros; cumpliendo lo que decimos; siendo constantes en nuestros planteos y normas; explicando qué se espera de ellos antes de que las acciones puedan ser hechas; respetando sus rutinas, no peleando con el niño durante la rabieta y, si se puede hablar, usando una voz calma y serena, sin alaridos ni chillidos; no peleando por cosas superfluas (algunas veces se insiste en que use un determinado abrigo cuando da igual que use el que él quiere; los niños también pueden elegir); diciendo sí durante lo cotidiano a aquellas cosas que se les pueden otorgar sin riesgo ni problema. Fundamentalmente, hay que estar convencidos de que el límite no es negativo; por el contrario, es necesario y da seguridad para crecer. Los berrinches pueden aparecer a esta edad y con la autonomía creciente pueden ceder alrededor de los 4 años. También pueden presentarse en situaciones de agotamiento físico y psíquico, cuando el niño se ha excedido en actividad, por falta de descanso o alimentación oportuna. Por tal causa insis-

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Límites timos en la necesidad de que los adultos sean constantes en rutinas y pautas cotidianas como prevención de rabietas. Hemos caracterizado las rabietas normales, pero sabemos que muchos de estos indicadores se convierten en síntomas de otro problema que requiere ayuda o asesoramiento profesional; son síntomas las rabietas que se incrementan y no desaparecen después de los 4 años; cuando la conducta de matrero está dirigida a sí mismo; el ahogo y retención de la respiración durante el berrinche; otros síntomas que aparecen, de otro orden, que nos señalan situaciones de mayor complejidad que lo transitorio o pasajero, tales como trastornos de la alimentación o del sueño, interrupción del juego o incapacidad de jugar solo o con otros niños, los llantos a repetición, etc. Muchas rabietas de los niños expresan una determinada situación familiar: violencias, mudanzas, rupturas de lazos familiares, depresión familiar, riesgo social y/o económico, adicciones, etc. Por eso, en la escolaridad es necesario estar alertas a la manera, frecuencia y modo en que los niños intentan pedir ayuda a través de las rabietas.

Puede resultar interesante realizar una serie de preguntas orientadoras para comprender causas y posibles consecuencias de las rabietas. Por ejemplo: ¿Qué precedió a la aparición de la rabieta? ¿Cómo reaccionan los adultos frente a ellas? ¿El niño las realiza más en presencia de uno de los padres o de cualquiera de ellos, o en la escuela? ¿Cómo actúan los adultos frente a las rabietas? ¿Ceden al reclamo del niño? Y si esto ocurre, ¿Cómo responde el niño: con otra rabieta, o se calma? ¿Cómo ve el niño a sus padres cuando hace un berrinche: calmados, serenos, irritados, angustiados, negociadores, generosos, desinteresados, negligentes? ¿Registra el niño que sus rabietas tienen muy angustiados a sus padres y estos temen que él las concrete en cualquier lado? ¿Las rabietas van acompañadas de autocastigos o automaltratos, o la violencia está dirigida a objetos y personas del entorno? ¿Son indiscriminadas o contra alguien en especial? ¿La rabieta es la única manera de expresión de emociones por parte del niño? Cuando está feliz y contento ¿Cómo lo muestra?

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10. La cotidianeidad. Insistimos en la idea de que no hay situación humana que no se relacione con un encuadre, con una norma o modalidad de acción, por lo cual no hay situación humana que no se vincule con un límite. Sin ello es imposible advertir qué es deseable y qué no. Por lo tanto, a continuación destacaremos sólo algunas ideas que se vinculan con lo que algunos colegas han trabajado en estos temas:

 ¿Límites para la prevención de accidentes? Sí, puesto que los niños que tienen madre interna no se ponen en riesgo; los accidentes son más comunes en niños “no protegidos internamente”. La seguridad primero es provista por los adultos significativos; cuando esta seguridad se internaliza y los padres crean un ambiente de seguridad en torno del niño, los accidentes se reducen.

La especialista Claudia Díaz nos ofrece claves para la prevención de accidentes. Y es sumamente valioso lo que nos sugiere. Por esta razón no se profundizan ciertos aspectos que allí son abordados. Pero nos interesa señalar acá que los adultos tenemos que poner límites claros cuando la integridad física está en riesgo. Nos referimos a que hay momentos en los que el diálogo no tiene lugar: la orden es terminante: “¡No toques el enchufe!”. Pero la constancia y la claridad previa sí se basan en la palabra y el diálogo. Un niño que nunca escuchó la prohibición de acercarse al enchufe no sabe que no debe hacerlo. Y elegimos en ejemplo extremo para que quede más marcada la idea. Retomando el concepto de la “seguridad internalizada”, queremos enfatizar lo que hemos señalado desde el comienzo: la independencia se logra paulatinamente en la medida en que la presencia que ofrece seguridad externa de padre y madre, se convierte en seguridad interna; los niños pueden advertir cuáles son las posibilidades y las renuncias saludablemente construidas. Si bien cuando hay niños pequeños en las casas no hay por qué “desamueblarlas”, tampoco es conveniente que “los adornos

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Límites de la abuela”, caros, valorados y antiguos, estén al alcance de los niños. Los objetos pequeños, los cables, los enchufes, los líquidos de riesgo, los materiales de fácil rotura, etc., requieren particular atención. Porque es agotador e imposible tanto física como psicológicamente pretender que los niños prontamente se adecuen a los límites que se requieren al respecto. Es innecesario decir mil veces “no toques”: insistimos en que los discursos y las restricciones infinitas no ayudan a la apropiación de la negativa. Por lo tanto, tenemos que acondicionar el espacio físico a la presencia de niños según la edad. Por ejemplo, sabemos que lactantes y deambuladores toman todo y lo llevan a su boca; es obvio que los objetos pequeños no pueden dejarse a su alcance. Los niños de 2 años se apasionan con el juego con agua y con materiales maleables: ¿Es posible dejar la puerta del baño abierta sin cuidado? ¿Dónde se guarda el insecticida? ¿Dónde se guardan los cuchillos? En realidad, los ejemplos son infinitos pero, de hecho, lo que queremos destacar es que prevenir accidentes y mal uso de objetos es posible, para el equilibrio emocional de todos y la seguridad física de los niños.

  Los adultos, tanto padres como docentes, constantemente destacan que los niños “no guardan sus objetos, sus ropas, sus juguetes, los materiales que usan; los usan y los dejan tirados en cualquier parte”.

Es verdad, naturalmente tienen tendencia a no ordenar. Pero los hábitos de orden también se construyen. Comprender la causa por la cual es necesario tener ordenado también es una construcción social. Por lo tanto, el niño aprende porque se le enseña dónde, cómo, cuándo, por qué guardar, o también porque ve a los adultos hacerlo. Tienen que ver cuál es el lugar donde se guarda cada cosa, porque desde que se los viste, se los baña o empiezan a hacer intentos solos, conocen espacios y lugares. Oraciones como “ayúdame a traerlo, guárdalo conmigo acá, ponlo debajo, llévalo a la cocina, déjalo junto al camión rojo, abre el cajón de arriba y guárdalo”, son expresiones adecuadas y pertinentes. A partir de los 2 años pequeñas tareas pueden hacer por sí mismos; la autonomía que ponen en juego una vez que se afirma la marcha se despliega en todos los campos. Es conveniente no permitir que desparramen todos sus juguetes al mismo tiempo; les da seguridad ver que pueden tomar algo, usarlo, guardarlo y tomar otro objeto. Pero para esto se necesita un adulto que supervise sin sobrecargar con su presencia. A partir de los 3 años se incrementa su capacidad para cuidar sus pertenencias, les cuesta cederlas y también ordenarlas, pero una atenta supervisión ayuda. Comienzan a tener cla-

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ro cuáles son los lugares, lo que se amplía y profundiza a partir de los 4 años, y es deseable que se sostengan con claridad ciertas condiciones para cambiar de actividad: es decir, cuando se disponen a bañarse, o a descansar, es deseable que su ambiente quede ordenado. Desde los 5 años los niños tienen clara certeza de que es necesario guardar, ordenar, y pueden hacerlo. Nuevamente destacamos el diálogo y las explicaciones breves y concisas: no amenazas, sí reconocimiento, y restricciones hasta tanto terminen con lo que se les pide. Pueden tener clara conciencia de justicia, por lo cual pueden apreciar que es justo pedirles que ordenen y guarden sus pertenencias aunque aún no lo hagan con facilidad. No será posible colgar diez prendas, pero sí pueden guardar su ropa interior, algúna ropa y también su calzado. Si se desea que los niños guarden sus juguetes, es necesario que tengan algún rincón, cajón, estante para ellos y que sepan que les pertenece. A partir de los 6 años se muestran más independientes, seguros y autónomos; por lo tanto, ordenar es su responsabilidad. Se pueden establecer acuerdos: “Antes de ver TV tendrás que dejar guardada tal cosa; una vez que juegues con tus juguetes los ordenarás para tener más comodidad para hacer otra actividad, etc.”; no se trata de amenazas, sino de acuerdos. Le ordenan al niño las acciones y el pensamiento. En tanto se profundizan su independencia y su sentido ético, podrá interpretar que lo que se solicita no es extraño ni injusto. Algunas veces será dócil y otras será imperioso y negativo, pero si las pautas que se han sostenido hasta la fecha desde pequeño son claras, no habrá obstáculos más que temporales.

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Límites –Lávate las manos. –No. –Dúchate. –No. –Lávate los dientes. –No. –Lávate la cara. –No. –Péinate. –No.

La formación de hábitos de higiene consiste en un conjunto amplio de acciones que conllevan normas, pautas, acuerdos, límites que se consolidan… cuando ya son grandes. Por eso es tan costoso y agotador en lo cotidiano.

Recordemos algunas pautas: Mostremos cotidianamente que los adultos nos lavamos, bañamos, peinamos. Seamos claros y concretos. No demos sermones. Mantengamos rutinas de horarios y secuencia de actividades. Valoremos su iniciativa cuando cumplen, sin teatralizar. Dispongamos sus pertenencias en un lugar al que puedan ir sin mucha ayuda de los adultos. Si son pequeños no sólo acompañamos y supervisamos sino que ayudamos a concretar su higiene. Ampliemos paulatinamente sus responsabilidades sobre su cuidado personal. Cerca de los 5 años estarán en condiciones de hacer solos estas actividades y el adulto sólo tendrá que supervisar. Dialoguemos sobre las consecuencias de la falta de higiene. Sugerimos a los lectores ampliar estas ideas con la lectura sobre prevención de accidentes y hábitos de higiene de Claudia Díaz.

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 Fabricio Origlio ha abordado cuestiones vinculadas con el uso de la TV y la computadora. En este breve apartado sólo queremos compartir algunas reflexiones que este especialista expresa: no prohibir, sí acompañar y supervisar; dialogar sobre usos y contenidos posibles de encontrar; establecer y respetar horarios de uso.

Hemos seleccionado estos temas porque amplían y profundizan lo que destacamos acerca de la construcción de normas, pautas, conformación de límites. En otras palabras: se pretende formar un sujeto reflexivo con capacidad para pensar, apreciar, interpretar. Y esto se logra cuando se mira TV en familia y se puede responder a preguntas tales como: “¿Te parece que un chico de esta edad puede hacer eso?” “¿Creés que es deseable que haga eso así? ¿Por qué?”. Por otro lado, es conveniente establecer acuerdos para ver TV o usar la computadora en el marco de las actividades diarias que los niños tienen: si se arman horarios tentativos y secuencias posibles y se cumplen por ambas partes, los niños sabrán a qué atenerse. Tiempos para jugar al aire libre, en casa, con amigos, comer, bañarse, usar los computadora o la “play”, leer cuentos, dibujar; hacerlo con ellos para mostrarles qué y cuánto se usa son alternativas posibles.Darles oportunidad a los niños para elegir dentro de ciertos marcos es también ir formándolos en su capacidad de decisión de modo paulatino y coherente. Los padres no sólo los ayudan a optar sino que también muestran posibilidades y ejercen su derecho a controlar el tiempo que los niños pasan frente a la tele o usan la computadora. Cuando los padres están ausentes tienen que acordar con la persona adulta responsable de su atención y cuidado los tiempos y horarios en que las usarán.

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Límites Participar en pequeñas tareas, como preparar la mesa para las comidas, guardar utensilios usados para tareas del hogar, llevar y traer ropas lavadas o acondicionadas para su uso, guardar las compras del supermercado, dispone a los niños a construir el sentido de colaboración y cooperación. Mucho se dice al respecto: “No ayudan, no colaboran, no me traen lo que pido”. Pero, aun advirtiendo que esto se construye también paulatinamente de acuerdo con las posibilidades de cada edad, es necesario que los padres y docentes lo enseñen. Se aprende cuando los adultos lo hacen y cuando los adultos dan indicaciones de cómo hacerlo. Y dando las gracias. Reconocer, valorar, apreciar las colaboraciones son excelentes oportunidades para destacar lo valioso de las ayudas cotidianas. “Pude terminar todo porque me ayudaste con esto”, “Qué suerte que me acomodaste los cubiertos; ahora tenemos tiempo para ver TV juntos”, “Cuando terminemos de guardar las compras te cuento un cuento”. Reconocimiento y tareas compartidas. Eso es cooperación. Esto es un valor enseñado y aprendido.

 ¿Es posible que baldes y vasijas se lleven a un ambiente alfombrado? ¿O es preferible en el piso de cerámicos?  ¿Pueden usar materiales de modelado en la mesa del comedor o en la que ha sido recién acondicionada? ¿O se usa la mesa del cuarto de los niños?  ¿Qué objetos pueden usar y manipular los niños? ¿Cualquiera de los que hay en la casa o sólo algunos?  ¿Es posible jugar con los almohadones de los sillones? ¿O se pueden usar sólo para apoyarse y estar más cómodos?  ¿Se puede saltar sobre las camas? Y si no se puede, ¿es posible saltar sobre otro objeto?  ¿Pueden pintar y escribir las paredes? ¿O preparamos una especialmente para ello?  ¿Quién puede usar las llaves de los baños y de las habitaciones?  ¿Es posible dejar correr el agua del bidet tanto como se nos ocurra?  ¿Usamos un lugar definido para sentarnos a la mesa en las comidas? Antes de irnos a la escuela, ¿dejamos las camas ordenadas?  ¿Los niños pueden usar los controles de los aparatos electrónicos?

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No hay respuestas unívocas: cada familia determina qué ámbitos son adecuados para que sean usados por los niños, y qué objetos comunes pueden usar. Pero los niños pueden advertir que hay objetos peligrosos, cosas que sí se pueden usar, elementos con los que no se puede jugar, sectores a los que no se puede acceder, sólo si saben lo que los adultos piensan. Insistimos en la idea de que los límites son una construcción social. Por lo tanto, hay normas comunes, colectivamente compartidas, y otras que pertenecen sólo a cada subsistema familiar. Expresarlas, explicarlas, sostenerlas y actuarlas es responsabilidad de los adultos.

En la escuela Hemos sostenido desde el inicio del texto que los acuerdos acerca de las normas y pautas familiares necesitan ser establecidos entre adultos para ser consistentes y coherentes frente a los niños. A partir de estos acuerdos, las pautas pueden ser planteadas y sostenidas con firmeza (seguridad, no autoritarismo) frente a los niños. La palabra, el diálogo, la explicación breve pero concisa, marca, da seguridad, contiene. Los niños aprenden que las cosas se resuelven por medio del diálogo y no de la agresión. En el jardín/kinder o párvulo y en la escuela primaria, también. Las asambleas, la ronda de discusión, los acuerdos, las pautas para la convivencia construidas entre todos, la resolución de conflictos por medio de la palabra y el debate, muestran el marco más adecuado para que la agresión natural no se incremente por la frustración, la imposición o la violencia que conlleva el autoritarismo adulto. Reglamentos impuestos, pautas no explícitas ni justificadas, condiciones inapelables, no son el mejor modo para la internalización de marcos y normas por parte de los niños. Sin embargo, la norma “no se pega” es bien conocida y bien clara. Cuanto más pequeños son los niños más difícil resulta su aceptación. En la primaria los niños ya pueden encontrar formas no violentas de resolver sus conflictos. Los docentes, proponiendo diálogo y debate, se constituyen en garantes de esos pactos y en sostén compartido de los acuerdos. Su palabra no tiene por qué ser la “verdadera”; el docente no tiene que ser quien defina qué y cómo se debe hacer todo lo que compete a la convivencia cotidiana. 66 www.elbibliote.com


Límites ¿Qué aprenden los niños cuando se debate?  Un modo democrático de resolución de conflictos les demuestra que el respeto y el diálogo ayudan a compartir y cooperar.  Se crea confianza en la palabra del otro cuando se lo escucha y se toman decisiones a partir de la intervención de cada uno, por sencilla que sea.  Los grupos se fortalecen cuando los procesos colectivos definen acuerdos.  Las sanciones no ayudan cuando no se ha arribado a acuerdos previos.  La autonomía es una construcción larga pero satisfactoria.  Las negociaciones forman parte del proceso de discusión entre sujetos que se respetan.  Las normas sin reflexión son sólo estereotipos que no ayudan al intercambio saludable.  Los límites son pautas que posibilitan una convivencia armónica y deben ser acordados, respetados y sostenidos cooperativamente, porque así se construyeron. Cooperación, consenso, colaboración, justicia, son valores que se aprenden porque se practican.  En la cotidianeidad los límites nos alcanzan a todos por igual. No importan el género, la posición social, el grupo de pertenencia.  Los límites brindan las condiciones necesarias para la autonomía requerida a fin de saber qué hacer en el ámbito al que esos límites alcanzan y respecto a los sujetos a quienes les tocan.

Ya sea en la escuela o en la casa, los seres humanos necesitamos encuadres y pautas para poder desarrollarnos plenamente. Sin ellos estamos perdidos. También lo estamos cuando son tantos que nos sofocan. Es responsabilidad de los adultos, según el momento histórico-político que nos toque vivir, acordar cuáles serán, cómo se trabajarán, con qué profundidad y dentro de qué clima. Los niños nos miran: con sus palabras y actitudes nos mostrarán si elegimos un itinerario adecuado para ayudarlos en la construcción de su autonomía.

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