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Expediente - Diagramação: Elaine Schmitt - Projeto Gráfico e capa: Elaine Schmitt - Revisão Geral: Ana Paula Bhürer e Vanessa Cristina Chucailo

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SUMÁRIO

Prefácio Carla Fernanda da Silva.................................................................... Apresentação Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski................................................ Gênero, sexo, sexualidade: categorias do debate contemporâneo Cristina Scheibe Wolff e Rafael Araújo Saldanha............................. Rüsen e o “novo humanismo” reflexões para a educação e a diferença Everton Carlos Crema........................................................................ Gênero na escola sim, mas como fazer? Dulceli de L.Tonet Estacheski........................................................... Gênero e diversidade sexual, violência contra as mulheres e homofobia na educação escolar Sergio Antônio Andrigueto................................................................. Impressões sobre identidades de gênero: o desafio dos modelos ideias

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Vanessa Cristina Chucailo.................................................................. “Vish, sai de mim”: gênero e diversidade sexual para estudantes do CEEBJA Ana Paula Bührer Gonçalves............................................................. Hora da Aventura: sexualidade desromantizada e novas abordagens de gênero na programação infantil Elaine Schmitt e Karina Janz Woitowicz.......................................... História das mulheres: o que ler? André Bueno....................................................................................... Revista Realidade: as mulheres diante do sexo uma década quebrando tabus Thays Bieberbach............................................................................... Sugestões para pesquisas e reflexões sobre gênero Ana Paula Bührer G., Dulceli de L.Tonet Estacheski, Everton C. Crema, Sergio A. Andrigueto e Vanessa C. Chucailo ....................... Sobre xs autorxs...............................................................................

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PREFÁCIO

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APRESENTAÇÃO

“O historiador pode interpretar o mundo ao mesmo tempo que tenta transformá-lo” (Joan Scott).

Em 2014 foi publicado um edital do Programa Universidade sem Fronteiras da Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná. Os professores André Bueno, Everton Crema e eu, da Universidade Estadual do Paraná, campus de União da Vitória, nos reunimos rapidamente para elaborar uma proposta. Já tinha uma em mente. Nossa região é interiorana e conservadora e nela se reproduzem estereótipos de gênero que geram a discriminação das mulheres e homossexuais e com isso, diferentes formas de violência são desencadeadas. Há algum tempo já estávamos trabalhando, na medida do possível, para colaborar na transformação dessa triste realidade. Cursos, disciplina optativa na graduação em História, palestras e oficinas em escolas e outras instituições, eventos acadêmicos, manifestações nas ruas, na rádio, jornal e TV local. Esse edital nos deu a esperança de poder contar com recursos e bolsistas que poderiam atuar com maior dedicação a essas ações. Enviamos o projeto ‘Gênero e diversidade sexual: ações afirmativas para combater a violência’ e felizmente o mesmo foi aprovado.

Demorou um tempo até que os recursos viessem e fosse

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possível iniciar as atividades. Selecionamos bolsistas, duas pessoas que entraram na categoria de profissionais recém-formados em História e Filosofia, Vanessa Cristina Chucailo e Sergio Andrigueto e uma estudante da graduação em História, Ana Paula Bührer Gonçalves, e em setembro de 2015 iniciamos as atividades, contando com a participação de outras pessoas que atuaram voluntariamente no projeto, como a historiadora Carla Fernanda da Silva, as jornalistas e fotógrafas Elaine Schmitt e Marcia Boroski e o historiador André Bueno, idealizador do projeto junto conosco, mas que entre o tempo de aprovação do projeto e início das atividades, mudou-se para o Rio de Janeiro para lecionar na Universidade Estadual do Rio de Janeiro e mesmo à distância, continuou atuante. Foram desenvolvidas oficinas sobre gênero, diversidade sexual e combate à violência de gênero junto aos Centros de Educação de Jovens e Adultos dos municípios paranaenses de União da Vitória, Cruz Machado, General Carneiro, São Mateus do Sul e Bituruna. Ouvir os relatos de bolsistas após as oficinas emociona, por um lado, por saber que pessoas foram atendidas, sentiram-se acolhidas em suas dores, outras aprenderam sobre a diversidade e a dignidade humana e, por outro lado, por compreendermos que ainda há muito a se fazer para que tal dignidade seja experimentada por todas as pessoas, para que os preconceitos sejam rompidos e para que a sociedade atue de fato no combate à violência de gênero. Uma exposição fotográfica denominada ‘Dados Vermelhos’ foi organizada com o eficiente trabalho das voluntárias Elaine e Marcia, citadas acima. Uma série de dez fotografias acompanhadas

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de dados, informações sobre os números da violência de gênero no Brasil, circulou por universidades e escolas promovendo a reflexão sobre essa questão tão importante. Uma cartilha, ‘A vida de Francis’, foi escrita unindo literatura e textos didáticos que tratam da temática. Além da equipe do projeto, colaboraram com ela a historiadora Carla e novamente a Elaine que ilustrou e diagramou o material que deve enriquecer o acervo das escolas de nossa região, auxiliando no trabalho docente. E enfim, chegamos ao produto final do projeto, este livro, resultado de pesquisas, debates, inquietações. Ele é composto por textos de toda a equipe, André, Everton, Vanessa, Sergio, Ana e eu, e também de pessoas que concordaram em partilhar saberes, Carla, Cristina, Rafael, Thays, Elaine e Karina. Que ele seja um instrumento positivo nessa empreitada, que pode não ser fácil, mas que é tão necessária, de transformação da realidade que inferioriza e maltrata pessoas e de construção de um mundo mais justo. Agradeço imensamente a todas as pessoas que se envolveram de uma forma ou de outra no projeto e que aqui foram citadas. Bem como agradeço ao Núcleo de Educação de União da Vitória e às escolas e universidades que nos receberam. E fica o elogio ao Programa Universidade sem Fronteiras que tem fomentado projetos de extensão que muito contribuem com a comunidade em que as universidades estão inseridas. Boa leitura! Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski

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GÊNERO, SEXO, SEXUALIDADES: CATEGORIAS DO DEBATE CONTEMPORÂNEO Cristina Scheibe Wolff Rafael Araújo Saldanha

Introdução Recentemente estamos trabalhando, no Instituto de Estudos de Gênero da UFSC, em um curso de especialização com o tema “Gênero e Diversidade na Escola”, apoiado pelo MEC. Nas aulas presenciais, algumas questões das professoras chamaram nossa atenção: - Por que entre duas irmãs, criadas da mesma forma, na mesma família, uma pode ser “normal” e outra “homossexual”? - O que fazer quando um pai de aluno se enfurece quando seu filho (menino) escolhe uma boneca como brinquedo? - Qual é mesmo a diferença entre sexo e gênero? Por que fazer esta diferença? - Como lidar, na escola, com as situações de bullying com relação a alunas vistas como “homossexuais”? - Por que as meninas têm mais dificuldade em algumas matérias e os meninos em outras?

Ou seja, as questões que atravessam gênero, sexo e sexualidades

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estão presentes de forma muito intensa no cotidiano escolar, e geram dúvidas, situações difíceis para professoras, alunas, mães e todas as profissionais envolvidas no processo educativo. Nosso objetivo neste texto é fazer uma introdução a esse debate, mostrando como foram criadas algumas das categorias fundamentais nos estudos sobre o tema, indicando algumas bibliografias e possibilidades de aprofundamento. Para isso, dividimos o texto em duas partes: na primeira parte iremos tratar da história da categoria gênero, fazendo sua relação com o feminismo e com categorias como sexo, mulher e mulheres (PEDRO, 2005). Na segunda parte, tratamos mais especificamente do campo da sexualidade e da teoria queer. As perguntas mencionadas falam de três categorias teóricas principais, três tipos de fenômenos que não devem ser confundidos, embora se relacionem intimamente: 1. O sexo, que normalmente se refere a características físicas e biológicas dos corpos que, na nossa sociedade, são classificados em machos (associados aos homens), fêmeas (associados às mulheres) e intersex (antigamente chamados de hermafroditas). 2. O gênero, que se refere aos aspectos culturais, históricos e sociais de como se classificaram as pessoas a partir das diferenças percebidas entre os sexos (SCOTT, 1990) e que categoriza as pessoas como femininas ou masculinas (cisgêneros), transgêneros (trans-homem, trans-mulher) ou não binárias e que também se relaciona com o que tem sido chamado de “expressão” ou “papel” sexual, ou seja, como as pessoas performatizam ou representam seu gênero. 3. A sexualidade ou orientação sexual, que se refere às práticas sexuais das pessoas, seja orientada para pessoas do sexo oposto (heterossexuais), para pessoas do mesmo sexo

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(homossexuais), para ambos (bissexuais), para pessoas trans (omni/ pansexuais) ou para nenhum (assexuais). Essas três classificações podem se cruzar de formas variadas. As normas da sociedade ocidental contemporânea, embora estejam em constante transformação, ainda criam a expectativa de que uma pessoa que nasceu com características físicas e biológicas reconhecidas como “fêmea”, comporte-se de maneira “feminina” e tenha desejo sexual por “homens” e aqueles que, por sua vez, tenham nascido com características físicas de “macho”, comportem-se de maneira “masculina” e tenham desejo sexual por “mulheres”. Mas tudo pode ser diferente, exemplos não faltam. Figura 1- Sexualidade

Fonte: Adaptado do site <http://itspronouncedmetrosexual.com/2012/01/thegenderbread-person/>

Feminismo, sexo e gênero 16


Os estudos sobre mulheres e gênero se iniciaram a partir de demandas da sociedade, afinal, são essas demandas que fazem surgir os temas de pesquisa, os conceitos, os novos paradigmas. Foi a partir das lutas das mulheres por reconhecimento de sua cidadania e por direitos e educação que se iniciaram, com mais regularidade, os estudos que enfocavam esse novo sujeito social: na época, “a mulher” ou “o segundo sexo”. Embora tenhamos mulheres precursoras na luta pelos direitos das mulheres ainda no século XVIII (SCOTT, 2002), foi na segunda metade do século XIX que surgiu com maior força o movimento social designado pelo título de feminismo, e que tinha como principal reivindicação o voto para as mulheres, sendo por isso também chamado de “sufragismo”. As mulheres de vários países, incluindo o Brasil, organizaram-se para obter o direito de participação política, realizando manifestações públicas, petições, escrevendo manifestos e jornais, entre outras formas de pressão política. Esse movimento, que obteve êxitos ao longo do início do século XX, chamou a atenção para as mulheres como sujeitos sociais, iniciando uma discussão política que até hoje é bastante importante. No Brasil, por exemplo, o direito ao voto para as mulheres foi obtido em 1932. Para as mulheres que reivindicavam direitos políticos, era importante mostrar que elas tinham participação na história, na cultura, nas artes, na economia e na sociedade. Desde então há esforços para destacar a atuação de figuras femininas no cenário público, de certa maneira comprovando a capacidade das mulheres. No Brasil, escritoras como Nísia Floresta (1810-1885) e Maria 17


Lacerda de Moura (1887-1945) escreveram numerosos livros nos quais defendiam os direitos das mulheres. Para além do voto, outra grande reivindicação das mulheres foi o direito à educação. E, ao longo da primeira metade do século XX, os progressos nesta área foram muitos, incluindo o acesso de mulheres a carreiras antes totalmente interditadas a elas, como a medicina, o direito, entre outras. Em 1949, uma obra de cunho filosófico marcou o cenário francês, e mundial: “O segundo sexo”, de Simone de Beauvoir, um livro que analisava, sob vários aspectos, as causas e as maneiras pelas quais as mulheres estavam historicamente subordinadas aos homens, na sociedade ocidental (CHAPERON, 1999). Tendo sido escrita por uma mulher, que tinha conexões muito importantes na academia francesa, essa obra tornou-se um baluarte para o feminismo, na medida em que legitimava, por um lado, as reivindicações que eram sustentadas por grupos de reflexão e por organizações e, por outro lado, também colocava em palavras e conceitos muitos dos discursos que fundamentavam o feminismo. Ao longo das décadas de 1950 e 1960, principalmente após a importante participação das mulheres nos esforços de guerra da Segunda Guerra Mundial, na Europa, Estados Unidos e União Soviética, especialmente, as reivindicações feministas foram se ampliando (SILVA, 2003). É nesta época, sobretudo a partir do fim dos anos 1960, que aparece no cenário político um novo feminismo, o chamado feminismo de segunda onda (PEDRO, 2012). Esta nova onda de movimentos trouxe novas reivindicações e novas formas de organização. As novas palavras de ordem eram (e ainda são): 18


“salário igual para trabalho igual”, “o privado é político”, “nosso corpo nos pertence”. Acesso a novas carreiras e condições de trabalho e salário, que possibilitem que as mulheres tenham autonomia, passa a ser reivindicação ligada ao trabalho. As mulheres sempre trabalharam, especialmente em tarefas ligadas a casa e à agricultura, mas também nas fábricas, no artesanato. Se formos olhar, a vida da maioria das mulheres no passado, assim como da maioria dos homens, foram vidas marcadas pelo trabalho. Porém, agora, o que se estava reivindicando era o reconhecimento deste trabalho. A frase “o privado é político” refere-se a questões que eram consideradas do âmbito do privado como, por exemplo, a violência doméstica, os direitos reprodutivos, os cuidados com as crianças e os serviços domésticos, que passam agora a ser questionados como questões sociais, que devem ser objeto de políticas de Estado, como o combate à violência, a construção e manutenção de creches, equipamentos coletivos como restaurantes e lavanderias, políticas de distribuição de contraceptivos, entre outras políticas. “Nosso corpo nos pertence” refere-se, por sua vez, à autonomia das mulheres frente a seu próprio corpo, com relação, por exemplo, à opção de serem ou não mães, mas também com relação ao seu direito ao prazer sexual, a se vestirem e se portarem da forma como desejarem. É interessante pensar que muitas dessas reivindicações, apesar de antigas, especialmente se pensarmos que já eram formuladas no início do século XX por autoras como Maria Lacerda de Moura, ainda

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hoje continuam nas bocas e nos cartazes das novíssimas feministas. Se pensarmos que a renda das mulheres economicamente ativas no Brasil ainda é cerca de 70% quando comparada a renda dos homens e que o número de feminicídios – mulheres que são mortas geralmente por seus maridos, companheiros, namorados ou ex, exclusivamente por serem mulheres – é imenso, essas reivindicações ainda valem! Sexo, mulher, mulheres A primeira categoria usada para os estudos que envolvem as diferenças entre mulheres e homens na sociedade foi “sexo”. A subordinação das mulheres era atribuída a seu sexo, que por sua vez era uma diferença considerada natural. Pesquisas científicas e especialmente o conhecimento médico indicavam diferenças nos corpos, entre homens e mulheres, que explicariam, de alguma maneira, porque as mulheres estavam em uma condição de subordinação aos homens. Os argumentos mais usados eram, e até hoje são (!!!), que as mulheres, por terem menor força física, dependeriam do trabalho dos homens para sobreviver, e, além disso, como elas teriam seu destino marcado pela maternidade, isso também as tornaria dependentes dos homens. Outras noções também assinalavam que os homens teriam maior inteligência, que as mulheres estariam mais sujeitas aos seus sentimentos e emoções, enquanto eles seriam mais racionais, e outras coisas assim. Todas “cientificamente” comprovadas por meios variados, desde as medidas do crânio, o peso da massa encefálica, a discriminação da quantidade de hormônios de cada tipo presentes nos organismos, enquetes, e mais recentemente, pesquisas 20


envolvendo os cromossomos e o DNA. O que estamos argumentando aqui não é que não existam diferenças de cunho sexual, cromossômico, genético, ou mesmo hormonal, mas que essas diferenças não podem ser imediatamente transferidas para diferenças de status social, como foram durante tantos séculos (PEYRE e WIELS, 2015). Assim, como se tratava de falar de sexo, o sujeito do feminismo neste momento era incontestavelmente “a mulher”. Como coloca Joana Maria Pedro, usava-se o termo Mulher como contraposição ao Homem, que era tido como sujeito universal. Através da categoria Mulher, elas estavam dizendo que não se sentiam contempladas pela noção de Homem como coletivo universal: O que as pessoas dos movimentos feministas estavam questionando era justa- mente que o universal, em nossa sociedade, é masculino, e que elas não se sentiam incluídas quando eram nomeadas pelo masculino. Assim, o que o movimento reivindicava o fazia em nome da “Mulher”, e não do “Homem”, mostrando que o “homem universal” não incluía as questões que eram específicas da “mulher”. Como exemplos podemos citar: o direito de “ter filhos quando quiser, se quiser” –, a luta contra a violência doméstica, a reivindicação de que as tarefas do lar deve- riam ser divididas, enfim, era em nome da “diferença”, em relação ao “homem” – aqui pensado como ser universal, masculino, que a categoria “Mulher”, era rei- vindicada. (PEDRO, 2005, p.80).

As primeiras obras acadêmicas escritas no Brasil que procuravam analisar a problemática das mulheres, nos anos 1960 e 1970, utilizavam este termo. É o caso, por exemplo, dos livros de Rose Marie Muraro, “A mulher na construção do mundo futuro” 21


(1966) e “A Libertação sexual da mulher” (1975); do livro da socióloga Heleith Saffioti, “A mulher na sociedade de classes: mito e realidade” (1976), e do pequeno “Mulher: objeto de cama e mesa” (1974) de Heloneida Studart, entre outros. Na medida, porém, em que o próprio movimento feminista vai sendo questionado e ampliado, surgem questões a essa categoria. O movimento de mulheres negras, por exemplo, nos Estados Unidos e logo também nos países da América Latina, mulheres de periferia, indígenas e outras vão questionar essa sujeita, essa “A Mulher” e chamar a atenção para a diversidade das mulheres e, mais recentemente, ou seja, a partir dos anos 1990, para a interseccionalidade entre várias formas de dominação: classe, raça, gênero, geração. (CRENSHAW, 2012). A partir desse momento e dessa discussão, tanto os movimentos quanto os trabalhos acadêmicos procuram utilizar preferencialmente o termo mulheres, que indica essa diversidade no próprio sujeito do feminismo e objeto de estudos. A própria noção de sexo enquanto uma característica “natural” e “biológica” começou a ser questionada. Os estudos do historiador Thomas Laqueur (2001) mostram que o conhecimento médico, por exemplo, ao longo da história variou bastante no que era considerado como sexo masculino e feminino, e especialmente em estabelecer quais seriam as diferenças e fronteiras entre um e o outro. Para os médicos gregos da tradição de Galeno, haveria apenas um sexo, o masculino, sendo que nas mulheres, os mesmos órgãos estariam apenas dispostos diferentemente no corpo: ao invés 22


de estarem expostos, o pênis e os testículos estariam “para dentro”, equivalendo à vagina e aos ovários. Ou seja, Laqueur argumenta que o gênero, enquanto sistema de hierarquia, é anterior ao sexo.

Gênero O termo gênero é usado na linguística para designar se um objeto ou pessoa é feminino ou masculino, nas línguas latinas, mas em outras línguas existe também o gênero neutro, expresso pelo pronome “it” em inglês, por exemplo, ou “das” em alemão. No sentido em que tem sido usado recentemente, como uma categoria teórico-metodológica nas ciências humanas e sociais, seu uso remonta a 1968, quando o psicólogo Robert Stoller empregou o termo para diferenciar a “identidade sexual” construída por pessoas que hoje seriam chamadas de transexuais ou intersex, de sua “identidade anatômica”. (PEDRO, 2005, p.79). Ao longo dos anos 1980, o termo foi sendo mais utilizado por autoras preocupadas com a teoria feminista, especialmente de língua inglesa, como por exemplo, Gayle Rubin, em seu famoso artigo “Tráfico de mulheres: notas para a economia política do sexo” (1993 [1975]) que falava de um sistema sexo-gênero. No Brasil, a categoria gênero ficou conhecida principalmente após a publicação do artigo da historiadora Joan Scott, “Gênero: uma categoria útil de análise histórica”, em 1990, na revista Educação e Realidade. Segundo Joan Scott, a categoria gênero:

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[...] tem duas partes e diversas subpartes. Elas são ligadas entre si, mas deveriam ser distinguidas na análise. O núcleo essencial da definição repousa sobre a relação fundamental entre duas proposições: o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos e o gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder. (1990, p.86).

A partir do que ela diz e de outras discussões posteriores, consideramos que, quando falamos em gênero, devemos nos concentrar em alguns aspectos principais: 1. O gênero faz parte das relações sociais, assim como

classe, raça, geração e outras categorias. Ele não pretende ser o único aspecto significativo das relações sociais, mas também não pode ser ignorado como um importante aspecto na configuração das sociedades contemporâneas e passadas. 2. O gênero é construção, ou seja, ele não é algo que venha

da natureza, ele não está pré-determinado quando a pessoa nasce, embora haja expectativas sociais que relacionam o gênero ao sexo (mas, como vimos, o próprio sexo também é uma construção...). 3. O gênero está relacionado à cultura, à história e à forma

social, ou seja, os aspectos que são considerados femininos, masculinos ou mesmo neutros, dependem de cada cultura, de cada sociedade e do tempo histórico e, portanto, podem ser modificados, transformados, repensados.

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4. Não se deve falar “os gêneros”, como se fosse equivalente a

“os sexos”, pois não há “um gênero masculino” por si só, ou um “feminino”, mas um sistema relacional de classificação social e cultural no qual certos comportamentos e características, roupas, maneiras, atividades, são consideradas femininas, masculinas ou neutras, dependendo de onde e quando estamos nos referindo. 5. Gênero é poder, é hierarquia. As sociedades estabelecem

lugares sociais que são demarcados em termos de gênero, classe, raça, geração, religião, entre outros. Mas o gênero tem sido, nas sociedades que conhecemos, o primeiro desses critérios, aquele que estabelece, desde que a pessoa nasce e é identificada a partir de características sexuais com papéis esperados de gênero, que atividades ela poderá exercer em sua vida, e quanto poder terá em suas relações. Nas sociedades que conhecemos, esta hierarquia é de tipo “patriarcal”, ou seja, são as pessoas identificadas com o gênero masculino que detêm a maior parte do poder. Isso não quer dizer, como ensina Michele Perrot (1988, p. 168), que as mulheres não tenham “poderes”. E como nos aponta Michel Foucault (1988, p. 91), não há poder sem resistência. 6. A categoria gênero nasceu do esforço de se criar uma

epistemologia feminista, capaz de possibilitar a análise social compreendendo a questão da subordinação das mulheres e fazendo possível a sua transformação. Mas isso

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não quer dizer que o sujeito do feminismo tenha deixado de ser “as mulheres”. Sobre isso a filósofa Judith Butler (2003) tem toda uma reflexão e os vários feminismos atuais têm se questionado bastante. O gênero trouxe para a discussão feminista, e para as ciências humanas e sociais em geral, uma dimensão relacional, que implicou, por exemplo, no surgimento de um campo novo, o das masculinidades. Afinal, não são só as mulheres que se tornam mulheres a partir do gênero, mas os homens também se tornam homens.

O campo da sexualidade Voltando a nossas aulas no curso de especialização para professoras Gênero e Diversidade na Escola, outro questionamento recorrente tem sido como lidar com as situações colocadas, cada vez mais fortemente, nas escolas e nas salas de aula, pela presença de alunas e alunos que assumem diferentes orientações sexuais e diferentes identificações de gênero. Nas séries iniciais e também entre os adolescentes, os episódios de bullying com relação às pessoas que são consideradas “diferentes” são muito grandes. Muitas vezes esse bullying acaba levando a situações de violência, a suicídios e a intenso sofri- mento para aqueles que estão submetidos a ele. Causa também, para as professoras e outras pessoas envolvidas (mães, pais, administradoras escolares, entre outras), muitas dúvidas e angústias frente a como lidar com essas situações. Isso nos mostra que a escola enfrenta os mesmos dilemas e problemas que a sociedade em geral. Recentemente, por exemplo, 26


houve a denúncia na imprensa de que um adolescente foi espancado pelos colegas, tendo morrido em função dos ferimentos, em uma escola pública, no estado de São Paulo, por ser filho de um casal homoafetivo. Dessa forma, precisamos compreender melhor a questão da sexualidade e das diversidades sexuais, para que possamos conviver respeitosamente, deixando de lado os preconceitos, minimizando o sofrimento de alunas e alunos, mães, pais, professoras e professores. Afinal, nossa Constituição, no artigo 3º. Parágrafo IV, diz que constitui objetivo fundamental da República Federativa do Brasil: “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Os estudos Queer A teoria queer surgiu nos Estados Unidos, no fim da década de 1980, como forma de oposição e crítica aos estudos sociológicos sobre gênero e minorias sexuais, com o anseio de tentar entender a dinâmica da sexualidade e do desejo na organização das relações sociais. Apesar de tanto a teoria queer quanto a sociologia (e a teoria social) compreenderem a sexualidade como uma construção social e histórica, havia um pressuposto de que a forma “normal” de sexualidade eram as relações “heterossexuais”, no pensa- mento sociológico, de tal forma que as ciências sociais, até aquele momento, tratavam a ordem social como sinônimo de heterossexualidade. Por essa razão, a noção de ‘normalidade’ estava calcada sobre uma visão de que a heterossexualidade era o padrão e as demais

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sexualidades eram desvios, ou seja, uma maioria normalizada e uma minoria desviante (MISKOLCI , 2009). Weeks (2007) esclarece que tanto o termo ‘heterossexual’ quanto o termo ‘homossexual’ parecem ter sido cunhados ao mesmo tempo, na Alemanha, em 1869, por Karl Kertbeny, um escritor austro-húngaro, com o intuito político de revogar as leis antissodomitas do país. Até então, a atividade sexual entre pessoas do mesmo sexo era chamada de sodomia, com ligações religiosas em uma base moral cristã. Em muitos países havia sanções e penas criminais para quem incorresse no crime da sodomia. Surgindo do encontro entre uma corrente da filosofia e dos estudos culturais norte-americanos com o pós-estruturalismo francês, os estudos queer problematizaram, teórica e metodologicamente, as concepções de sujeito, identidade, agência e identificação, rompendo com a noção do sujeito iluminista; a saber, o sujeito por essa visão era baseado numa concepção de pessoa humana como um indivíduo centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, consciência e ação desde o momento de seu nascimento (HALL, 2000). Dessa forma, para a teoria queer, era preciso questionar os pressupostos de “normalidade” dos sujeitos, entendidos pela perspectiva pós-estruturalista como provisórios, circunstanciais e cindidos. Portanto, os estudos queer se voltaram para a centralidade dos mecanismos sociais relacionados à intervenção do binarismo hetero/homossexual na organização da vida social contemporânea, buscando olhar atentamente para uma política do conhecimento e da

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diferença. Segundo o sociólogo Steven Seidman, queer seria o estudo “daqueles conhecimentos e daquelas práticas sociais que organizam a ‘sociedade’ como um todo, sexualizando – heterossexualizando ou homossexualizando – corpos, desejos, atos, identidades, relações sociais, conhecimentos, cultura e instituições sociais”. (1996, p.13). A essa altura, você deve estar se perguntando o que significa o termo queer, não é mesmo? Queer “pode ser traduzido por estranho, talvez ridículo, excêntrico, raro, extraordinário”, diz Louro (2004, p.38) e era usado nas línguas anglo-saxônicas como um xingamento que denotava anormalidade, perversão e desvio. Queer era, então, usado como sinônimo de estranho, diferente dos demais. A escolha de queer para denominar uma nova proposta teórica servia para destacar o compromisso em desenvolver uma análise da normalização de identidades que, naquele momento, era focada na sexualidade.

Sexo: três partes do mesmo corpo O termo sexo pode ser relacionado a três noções básicas: ‘sexo biológico’, ‘sexo cultural’ e ‘ato sexual’; e todos eles estão intimamente imbricados à corporeidade humana e suas marcas identitárias, ainda que possam ser dissociados entre si. Segundo Louro (2000), esperamos que essas marcas nos indiquem – sem ambiguidade – as identidades de quem as possui. De forma que sexo, gênero e sexualidade seriam evidentes nas marcas dos corpos. Para ela, “teríamos apenas de ler ou interpretar marcas

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que, em princípio, estão lá, fixadas. Mas, ficamos desconfortáveis se nossa leitura não é imediatamente clara e reveladora; se, por algum motivo, não conseguimos enquadrar alguém (ou a nós próprios) numa identidade” (p. 61). O que percebemos, a partir dos discursos médico-biológicos, é que se tendeu a considerar que seres vivos podem ser assexuados ou sexuados, de acordo com sua forma de reprodução. Para tais discursos, aqueles organismos que se reproduzem sem que haja qualquer partilha de material genético com outro organismo da mesma espécie são chamados de assexuados. Já os seres vivos sexuados são aqueles que se reproduzem por um ato sexual, por aspectos fisiológicos que visam à troca de material genético, portanto, sexo está intimamente ligado, por estes discursos, à reprodução. Na biologia, enquanto área do conhecimento, ficou evidenciado que indivíduos possuem determinadas características anatomofisiológicas de acordo com sua função reprodutiva, de tal maneira, que se convencionou tratar os diferentes indivíduos como machos ou fêmeas. Contudo, ao longo do processo de desenvolvimento das ciências biológicas, percebeu-se que, em inúmeras espécies, havia indivíduos que fugiam dessa classificação binária (machofêmea). A princípio, trataram tais seres por hermafroditas , por acreditarem que, como o personagem da mitologia grega, esses indivíduos possuíam as características dos dois sexos (fêmeamacho), mas com o decorrer dos tempos foi percebida uma enorme variação dentro dessa categoria. Dessa forma, dando ênfase à

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espécie humana, podemos dizer que ela não é composta apenas de machos e fêmeas, esses seriam os pólos de um modelo idealizado, tido por binário. Mais recentemente, pode- mos notar que o termo ‘hermafrodita’ tem dado lugar ao termo ‘intersexual’, primeiro porque o discurso médico acabou por tratar o hermafroditismo como desvio, doença (já que foge a um padrão) e deveríamos vêlo como uma diferença; segundo porque as questões políticas de gênero têm exigido a definição de um terceiro gênero humano - os não binários - que respeite a individualidade de seres humanos que possuem características que fogem dos pólos binários (tanto de sexo quanto de gênero). Hoje se estabeleceu que seres humanos intersexuais são encontrados em qualquer variação de caracteres sexuais, incluindo cromossomos, gônadas e/ou órgãos genitais, que ‘dificultam’ a identificação de um indivíduo como totalmente fêmea ou totalmente macho. Essa variação pode envolver ambiguidade genital, combinações de fatores genéticos e aparência (genótipos e fenótipos) e variações cromossômicas sexuais diferentes de XX para fêmea e XY para macho. Pode incluir também outras características de dimorfismo sexual como aspecto da face, voz, membros, pelos e formato de partes do corpo (MONEY; EHRHARDT, 1972). Mas, ainda sobre o aspecto biológico do corpo, é preciso inferir que a insurgência da técnica (ou o conjunto de métodos, modelos, instrumentos, ferramentas, etc.), desenvolvida pela espécie humana como forma de se apropriar da natureza, se diferenciar dela e/ou subjugá-la trouxe também a possibilidade de interações médicocirúrgicas sobre o corpo. O corpo sexuado, além de construído 31


discursivamente, também pode ser modificado fisicamente, talvez ainda não por mudanças cromossômicas (genéticas), mas o fenótipo, que por definição é o conjunto de características físicas, morfológicas e fisiológicas de um organismo, pode ser modificado com técnicas que agem sobre o corpo. Assim, um macho pode ter seu órgão sexual convertido em órgão sexual de uma fêmea, e vice-versa – o mesmo vale para intersexuais, caso elas queiram ser inseridas em um dos dois polos. Para tais organismos alterados pela técnica, convencionou-se a utilização do termo transexual. Vale ressaltar aqui que novas apropriações têm sido utilizadas para tentar facilitar tais entendimentos (mas elas tomam como fator fundamental essa noção biologizante dos seres humanos, algo que a teoria queer refuta): temos os humanos ‘cis’, (do latim, do mesmo lado), as pessoas cuja identidade de gênero está ao lado do que socialmente se estabeleceu como o padrão para o seu sexo biológico; e os humanos ‘trans’ (do latim, para além de), pessoas cuja identidade de gênero é diferente do que foi estabelecido socialmente como padrão para seu sexo biológico. Novamente, o reforço da necessidade humana de categorização das diferenças parte de uma noção guiada por aspectos ‘tidos’ por biológicos, a naturalização dos corpos. Pesam ainda, atualmente, as considerações de teóricas queer como Judith Butler (2003) de que os corpos são discursivamente construídos; a autora rejeita a distinção entre sexo e gênero e chega até a afirmar que sexo é gênero. Se concordamos que o corpo não pode existir fora do discurso que dá um gênero a ele, devemos admitir que não existe nenhum corpo que não seja, já e desde sempre, 32


‘generificado’; a questão, para a teórica, não é que não exista uma matéria, uma base material sobre qual se apoia o discurso, mas que só podemos apreender sua materialidade através do discurso. É exatamente isso que foi feito com o sexo biológico. Notar as diferenças entre organismos XX e XY é relativamente simples, mas foi preciso explicar essa diferença de forma discursiva. A base material - os genes, as estruturas celulares, os tecidos, os órgãos, os sistemas fisiológicos (digestório, reprodutor, etc.), o corpo - foi explicada a partir de discursos, e dessa forma, outros discursos eram utilizados para compor esses primeiros, como o jurídico, o religioso. O macho passou a ser considerado (discursivamente) como possuidor de pênis; a fêmea, de vagina; o/a/x intersexual ou transexual, de uma variação entre um e outro, ou os dois. Isso porque para partes corpóreas não denominadas a priori definimos nomes e funções. Mas fazer-se homem, mulher ou não polar implica muito mais do que considerar apenas as funções biológicas de fêmeas, machos, intersexuais e transexuais. Vale ressaltar que nós, seres humanos, para nos inserirmos nas categorias sociais, nos apropriamos de discursos que indicam e afirmam o que é ser macho, fêmea, inter- sexual e transexual, mas, para todos os casos, esses discursos são violentos e agem como dispositivos de encaixe, são ‘caixas onde os corpos precisam caber’. Essa foi uma das principais questões para a teoria queer buscar reconhecer os elementos que normalizam os corpos, criando corpos normais e corpos anormais. Essa indigência humana em busca de diferenciação, de

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classificação, de nomenclatura, vem da necessidade de se apropriar do mundo que nos cerca, de forma a dar sentido a esse mundo (natureza) e poder dizê-lo sem grandes dificuldades linguísticas. A linguagem é, assim, importante ferramenta para a espécie humana. E é por isso que os nomes e qualificativos para as “novas” formas de gênero e sexualidade causam tanta espécie: como chamar a pessoa que é transexual, transgênero, não binária? Por que tantos nomes? Qual a importância deles? Você deve ter percebido que quando tratamos da questão biológica do sexo humano, não nos referimos aos indivíduos como ‘homens’ ou ‘mulheres’. Biologicamente, seres humanos são tidos como fêmeas, machos, intersexuais (ou transexuais, uma categoria que ultrapassa apenas as questões biológicas tidas por ‘naturais’). Mas, sobre essa base discursiva que proveu cada ser de um sexo particular, existe uma gama de outros discursos que, a partir de cada sexo biológico, determinaram (e determinam) comportamentos, vestimentas, gestuais, enfim, que dotaram/dotam esses indivíduos sexuados de aspectos culturais. Contudo, temos uma noção polarizada e binária também dos gêneros: como feminino e masculino. Antes mesmo de nascer já somos interpeladas por esses discursos: “É menino ou menina”? Segundo Scott (1990), ao longo dos séculos, as pessoas utilizaram de forma figurada os termos gramaticais para evocar traços de caráter ou traços sexuais de seres humanos. E completa que, apenas recentemente, as feministas começaram a usar o termo ‘gênero’ no sentido mais literal, como uma maneira de referir-se ‘à organização social das relações entre sexos’. 34


Tendemos a ver mulheres, homens, intersexuais e transexuais como sujeitos generificados, mas não podemos esquecer que o conceito de gênero não faz alusão direta ao sexo biológico, sendo um conceito com validade apenas em um tempo e espaço defini- dos. Masculino e feminino, como os pólos dos gêneros, são concepções que dependem muito dos aspectos culturais que, em um tempo e espaço específicos, atrelam certas características a fêmeas, machos e não polares. Os estudos queer questionam as perspectivas que ligam o masculino exclusivamente a machos e o feminino a fêmeas porque buscam entender a origem dessas ligações. Inclusive porque a transgeneridade é uma quebra na ordem interna dessa associação direta. Devemos relembrar que, ao tentar enquadrar sujeitos e práticas, sempre incorre- mos no risco de reforçar noções heteronormativas, ainda assim dentro da categoria da transgeneridade encontramos diferenciações. Podemos ver pessoas que se reconhecem como transexuais, outras que se denominam travestis e as pessoas crossdresser (ou CD). De forma simplista, podemos dizer que:

a.

Pessoas transexuais buscam a mudança de sexo e gênero, normalmente não reconhecendo seu sexo biológico compulsório e o gênero esperado para esse sexo como corretos. Para elas, seu corpo inteiro não condiz com sua identidade de gênero, são ‘fêmeas’ que se vêem como ‘homens’ ou ‘machos’ que se vêem como ‘mulheres’. E para tal, buscam a mudança corporal como solução desse conflito entre sexo e gênero.

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b.

Pessoas travestis são pessoas que ultrapassam a barreira da identidade de gênero. Elas buscam vivenciar seu cotidiano dentro do esperado para o sexo oposto, podendo ou não modificar seus corpos, mas sem grandes conflitos quanto ao órgão sexual biológico de nascimento (pênis ou vaginas). Dentre as formas de transgeneridade, esses sujeitos são os mais atacados pela heteronormatividade, pois quebram com o binarismo do corpo, inclusive com a linguagem, se tratando ora no feminino, ora no masculino.

c.

Crossdresser são pessoas que gostam de usar vestimentas estabelecidas cultural- mente para o sexo oposto, no espaço e tempo onde estão inseridas, mas sem qual- quer questão corpórea a ser alterada. Não devemos confundir CD com drag-queen (ou transformista), drags são performatizações artísticas em que homens se vestem como mulheres, exacerbando as características tidas por femininas.

Nenhuma dessas categorias está relacionada diretamente a atos sexuais, de forma que transgêneros podem se reconhecer como homossexuais, heterossexuais, bissexuais ou omni/pansexuais (pessoas que sentem atração por trans). Como pode ser observado, novamente, quando falávamos dos discursos biológicos que separaram organismos entre machos e fêmeas (excluímos aqui intersexuais e transexuais, por hora), vimos que a questão reprodutiva foi base para as noções primordiais sobre o ato sexual. Mas vamos romper com essa concepção desde já: a espécie humana não faz sexo apenas com um impulso reprodutivo. 36


O que estamos tentando dizer é que a sexualidade não é algo “dado” pela natureza e entendê-la implica entender “os rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos, convenções, ou seja, entender os processos profundamente culturais e plurais que a constituem”. Segundo Louro, “através de processos culturais, definimos o que é – ou não – natural; produzimos e transformamos a natureza e a biologia e, consequentemente, as tornamos históricas.” (2007, p. 11). A autora ainda afirma que as possibilidades da sexualidade vistas como as formas de expressar desejos e prazeres, também são sempre socialmente estabelecidas e codificadas. O que pretendemos explicitar é que a sexualidade, como foi construída ao longo dos últimos séculos, é composta por dois principais aspectos: o desejo (a atração) e a prática (prazeres). O desejo acaba por delimitar a construção de identificações sexuais, sobre- tudo com aspectos políticos muito claros, que lutam contra a heteronormatividade: são o que atualmente chamamos de LGBT: lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros, ou seja, pessoas que não se reconhecem dentro de lógicas e práticas da heterossexualidade e a quem têm sido negados muitos direitos. Porém, nem todas as práticas sexuais são obrigatoriamente focadas no desejo. Por tal razão, é comum que muitas pessoas vivenciem suas vidas dentro da esfera da heterossexualidade, mas tenham práticas sexuais diferentes do esperado e exigido para tal sexualidade. Em outras palavras, as práticas sexuais não heterossexuais são muito comuns e possíveis a qualquer pessoa, mas estão comumente atreladas ao risco de uma inferiorização social. O binômio homo/ heterossexual é antes uma pedra de toque para práticas socialmente 37


aceitáveis ou não, com vínculos muito fortes a noções religiosas e reprodutivas. Isso também explicaria o descrédito da bissexualidade e da omni/pansexualidade (desejo/prazer por transgêneros). Pelas mais diversas razões, as práticas homossexuais acabaram criando novas subclassificações de sujeitos: temos os HSH (homens que fazem sexo com homens), as MSM (mulheres que fazem sexo com mulheres), TST (trans que fazem sexo com trans), mas nesses casos específicos, a necessidade de classificação veio ‘de fora para dentro’, foram instituições ligadas aos Estados que, ao perceberem muitas práticas incoerentes com lógica heteronormativa, sob uma perspectiva de salubridade (sobretudo com campanhas de prevenção de DST/HIV-Aids), classificaram tais sujeitos que se excluem da homossexualidade, mas têm práticas homossexuais (como, por exemplo, profissionais do sexo ou homens que julgam que homossexual é apenas aquele que se deixa penetrar – passivo/ ativo). A sexualidade humana, reforçando, é composta pelo desejo e prazer, afeto e prá- tica, agenciamento interno e externo. O que se destaca é a rigidez com que temos tentado enquadrar os comportamentos sexuais. São duas esferas em constante conflito: a interna e a externa, o reconhecimento subjetivo e o reconhecimento social. Tais disputas nos levam à questão da organização política das demais esferas sociais de um ser humano e a luta por equidade. O sexo, em suas três acepções vistas aqui (biológica, cultural e ato sexual), acaba sendo um dos principais elementos constitutivos dos sujeitos sociais e identidades pessoais. A dominação masculina sobre o feminino, a heteronormatividade que exclui outras práticas 38


sexuais ou as coloca como desvio à norma, o ideário de ligação entre afeto e ato sexual, a pretensa ideia da existência de apenas machos e fêmeas na espécie humana, a concepção de que a reprodução é a função básica do ato sexual são alguns dos componentes discursivos utilizados pelos saberes-poderes para canalizar as potencialidades humanas para fins específicos: a manutenção de estruturas. Dessa maneira, deixamos o questionamento para a reflexão: o quanto a escola, enquanto espaço de (re) produção de saberes tem sido algoz ou libertadora de seres humanos, sob uma ótica queer ou feminista? E as curiosidades das alunas sobre seus corpos e sobre os corpos alheios devem ficar fora dos muros da escola, como se fossem bicicletas imóveis a serem resgatadas na saída?

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RÜSEN E O “NOVO HUMANISMO” REFLEXÕES PARA A EDUCAÇÃO E A DIFERENÇA

Everton Carlos Crema

É tempo de nós, historiadores, nos responsabilizamos por explicar o que fazemos, como fazemos, e porque é importante fazer. Não é apenas o público que está confuso sobre o papel e o estatuto da história. A maioria dos formandos em história tem pouca noção da vocação do historiador ou sobre como seus professores aprenderam o que ensinam. Não é preciso dizer, a situação dos estudantes do ensino médio é ainda mais complicada, já que a história é muitas vezes soterrada por um currículo generalizante de estudos sociais. Ademais, cursos de história, em todos os níveis, são geralmente concebidos para organizar um objeto especifico e não para cultivar um modo de pensar o passado. (APPLEBY; HUNT; JACOB, 2011, p. 367).

O presente texto é uma tentativa, um exercício, de reflexão a partir do pensamento do historiador Jörn Rüsen e da presente influência de suas ideias sobre a história e o ensino da história, em direção a um ‘humanismo histórico’. Abordaremos alguns aspectos teóricos e conceituais da teoria ‘ruseniana’, tendo em vista, o papel e a contribuição esperada da história em sua relação com o cotidiano e a cultura social, especialmente no que toca a questão da diversidade, da diferença e da intolerância. Aqui se apresenta um fragmento do pensamento de Jörn Rüsen que sustentou debates, reflexões e propostas de ensino durante a realização do projeto - Gênero e 42


Diversidade Sexual: Ações afirmativas para combater a violência – financiado pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior – SETI – Universidade Sem Fronteiras – USF que buscou combater a violência de gênero e contribuir para a compreensão da diversidade sexual nas Escolas de Jovens e Adultos – EJAS do Núcleo Regional de Educação de União da Vitória – Paraná no biênio, 2015-16. Para Rüsen (2010) existe uma necessidade em percebermos dentro do humanismo universal a condição da individualidade humana, superando a ideia de um racionalismo etnocêntrico e impositivo que acompanhou a era moderna. Nesse sentido a perspectiva do pensamento humanista de Rüsen compreende a identidade e a diferença como fatores preponderantes para a organização política e social da vida, rompendo com uma visão humanista tradicional baseada em uma cosmogonia e metafísica. Dessa forma, o humanismo é uma forma de pensar conjuntamente as igualdades e diferenças, inerentes do ser humano, numa tentativa de se superar o racionalismo lógico universal, através da diversidade cultural, sistematizada no conceito de ‘humanismo diverso’, onde a soma da diversidade e das individualidades criaria a base de um novo e necessário humanismo, um todo construído de partes distintas, diferentes e diacrônicas. Nas palavras do autor: O humanismo atribui aos homens do passado a liberdade da autodeterminação. Ele vincula a esse ponto de vista o entendimento de outras formas de vida, alheias. Uma hermenêutica histórica torna possível que formas diferentes de vida reflitam uma às outras e se compreendam, de modo que o olhar sobre a alteridade dos outros permita reconhecer a

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singularidade do próprio eu. (RÜSEN, 2015, p. 273).

Rüsen (2015) apresenta os problemas do conhecimento e da consciência contemporâneos, apontando a necessidade de percebermos a forma com a qual organizamos nosso saber, percebendo no processo científico e na construção do saber, sua relação com a organização política, econômica e social de uma época. Torna-se necessário compreendermos, como o processo de produção científica e sua relação com o ensino se desenvolvem, buscando evitar a ignorância científica e a degradação da razão, sob pena, de que a razão científica absoluta submeta o homem, a razão do próprio conhecimento. Segundo Rüsen a ciência e a razão são submetidas a extremos, que ora tentam unificar abstratamente o conhecimento anulando a diversidade e a humanidade, ora fragmentam o saber sem conceber sua unidade. Pensamos e conhecemos algo, distante de sua realidade, relativizando e reproduzimos saberes, sem deles nos apoderarmos. Reproduzimos o conhecimento sem compreender sua natureza, sequer compreendemos a quem deve servir o conhecimento. Num certo sentido o conhecimento científico, especificamente, o histórico, por sua relação com o tempo e com as carências de orientação da vida prática. Um dos principais problemas da normatividade social a serem superados, pelo humanismo histórico, se relaciona diretamente com o ‘etnocentrismo’ e a formação da identidade individual e social. Se entendermos a história como um conhecimento válido para a vida, para a geração de sentido crítico, para a compreensão e percepção do tempo, temos que admiti-lo como um atributo individual, se

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pensarmos o homem singularmente. A identidade individual de qualquer pessoa é fundamental na construção de sua subjetividade, ponto de referência e medida, para sua ‘consciência histórica’, que muito mais que um conhecimento formal, é como dito, uma subjetivação da realidade, é ao mesmo tempo uma experiência e expectativa pessoal, uma orientação histórica. A realização do ‘eu’ é parte constitutiva do ‘ser’, e se constrói pela identificação da diferença objetiva nos contextos sociais e culturas históricas. Segundo Rüsen, a distinção é condição fundamental da individualidade e autonomia, aprendemos precocemente a perceber a alteridade dentro de padrões normativos/ culturais aceitos de ‘igualdade’. Buscamos nos distanciar das diferenças e diversidades, numa pretensa condição de homogeneidade e normatividade aceita, nesse sentido, as diferenças, desigualdades e diversidades em sua amplitude e presença, são superadas por um discurso e práticas sociais espelhadas e equivalentes. “A identidade é sempre, também, a diferença para com os outros, tanto no caso da identidade pessoal com respeito à de outra pessoa, quanto na da identidade social relativamente às demais formações sociais”. (RÜSEN, 2015, p. 266). A ideia de ‘etnocentrismo’ não é recente em termos de Teoria Social, muito menos foi sua trajetória histórica em grupos sociais, que perceberam na ‘homogeneidade’, ou em suas representações, uma forma de identificação, pertencimento e coesão social fundamental, construído e construindo modelos psicossociais de ação. No mesmo sentido o ‘devir’ histórico e a crescente

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especialização e complexidade social, forçaram a ideia etnocêntrica, ou qualquer outra perspectiva de identidade, a uma condição crescente e ampliada, reforçando e cerrando fileiras em defesa de uma identidade reconhecida e compartilhada. A alteridade produzida pela ‘valorização assimétrica’ rechaça a diferença e a diversidade, numa moralidade positiva em ‘nós’ e negativa nos ‘outros’. Ele se torna ainda mais agudo ao longo de outro processo. O pensamento etnocêntrico projeta a alteridade dos outros, aquelas propriedades que o sujeito considera problemáticas ou até insuportáveis, na formação de sua identidade. O sujeito se livra, assim, do peso de suas próprias insuficiências. Tal banimento das zonas sombrias do passado próprio, no entanto, não suprime a alteridade, sentida como um desafio ou mesmo uma ameaça ao próprio eu, sobretudo quando esse se imagina transparente e puro. (RÜSEN, 2015, p. 267).

Outra questão/problema que se apresenta para o campo da história, com claras implicâncias sociais e metodológicas, para o ensino e para a consciência histórica, é a relativização cultural. Segundo Rüsen: [...] um relativismo histórico não é apenas incapaz de resolver tais conflitos como os torna insolúveis no plano do pensamento argumentativo. Ele não pode se afastar do postulado normativo da equivalência de pertencimentos e diferenciações históricas diversas. (RÜSEN, 2015, p. 270).

Disso depreendemos que o conhecimento histórico orienta as perspectivas humanas no tempo, suprindo ou resolvendo suas carências de orientação e uma relativização histórica entre tempos históricos, desconsiderando a própria força de transformação e o 46


conhecimento histórico. Comparar relativamente práticas, costumes, leis, contextos e temporalidades diferentes desconsiderando a dimensão normativa construída do processo de formação histórica, é negar o próprio devir, em nome de uma racionalização moralizante. Relativizar, comparativamente, por exemplo, formas de julgamento, costumes ou modelos e práticas sexuais, nega a própria natureza e o caráter social da história, já que o conhecimento histórico serve para concebermos nossas ações em conformidade com o tempo, há ‘cada tempo’. Nessa direção o relativismo histórico contribui diretamente para o esvaziamento do conhecimento histórico e sua orientação temporal, e nesse sentido, sem a normatividade histórica que torna as ações humanas em conformidade e inteligíveis no ‘tempo’ histórico, perdemos a capacidade de entendimento e compreensão que a história nos oferece, abrindo caminho para analogias equivocadas e descontextualizações inadvertidamente, em desserviço da sociedade e do conhecimento histórico. A relativização histórica não deve se tornar um modelo de ‘racionalização’ simplista, ela deve permitir às pessoas a geração de sentido crítico e uma orientação da vida prática positiva e valorativa da alteridade, em direção ao pensamento humanista histórico. Devemos nos colocar no lugar do(s) outro(s), percebendose na diferença, restará, que o pensamento histórico deixará de ser um ferramental de diferenciação e exclusão, tornando-se uma oportunidade de entendimento e aproximação. Nos novos contextos sociais, “em tempos de globalização, a separação entre o “dentro” e o “fora” dos processos culturais de formação histórica da identidade

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é cada vez menos clara. A globalização instaura uma proximidade que requer novas formas de diferenciação do outro” (RÜSEN, 2015, p. 269). Ou então: Gostaria de interpretar essas sentenças, que lembram Humbolt, da seguinte forma: a singularização do ser humano como realização do ato livre segundo a razão prática e autônoma é um processo de individuação que não só faz os outros iguais no horizonte da dimensão humana na razão prática, mas, ao mesmo tempo, também diferentes em meio ao igual. (RÜSEN, 2014, p. 53).

Em resposta ao problema do relativismo e do etnocentrismo, Rüsen (2015) apresenta a ‘crítica’, como possibilidade de solução da premente ideia de ‘barbárie’ e da alienação do outro. “Sem crítica, a razão da cultura histórica se esvai. É claro que uma crítica só aparece ao outro como plausível na medida em que siga critérios que superam os elementos de diferenciação”. (RÜSEN, 2015, p. 271). Outra reposta para o problema repousa na constituição do conceito de humanismo, como prática indentitária da cultura histórica, ou seja, não devemos buscar a diferença como elemento de heterogeneidade, mas sim, perceber a diferença pela homogeneidade. A vantagem dessa perspectiva é transformar a ‘práxis’ da cultura histórica em historicidade, tornando-a presente, contextualizada e crítica. Ao mesmo tempo, sua presentificação nos afasta de teleologias e cosmogonias tradicionais que tem como lugar o passado, ‘as origens’, e o peso de seu arrasto. Como resultado a cultura histórica passa a ser perspectivada dentro de uma pluralidade, benfazeja a critica humanista e ao reconhecimento do outro(s), num entendimento multicultural. Entretanto essa perspectiva que 48


prima pelo humanismo deve se converter em uma ‘hermenêutica humanizante’. Essa hermenêutica cultiva a capacidade de simplesmente não julgar as formas da vida humana a partir do modelo de vida própria. Ela torna impossível interpretar as mudanças históricas como meros desenvolvimentos em direção ao presente. Ela torna inteligíveis, a partir dos pontos de vista dos respectivos indivíduos, as formas de vida diversas, espacial e temporalmente, e inclui sistematicamente esse entendimento em todas as interpretações históricas. (RÜSEN, 2015, p. 272-273).

As reações à diversidade de gênero, perspectivadas por uma heteronormatividade e todas as suas implicações, não encontram no tempo presente, qualquer tipo de justificativa, validade, ou orientação da vida prática na geração de sentido crítico. Elas são a projeção do passado, em suas origens, no presente, o que conhecemos como uma teleologia da história, com leituras extremamente conservadoras, pois buscam eternizar o passado no presente, negando o processo de mudança histórica em seu devir. O resultado disso é um gigantesco anacronismo e uma descontextualização da realidade, que é substituída por uma idealização construída do passado. Restam disso alguns problemas, como a subversão do pensamento histórico, a negação da mudança no tempo e a ausência de crítica positiva e valorativa. Em nosso caso, em relação à diversidade, bem sabido, e claramente marcado, são as intervenções políticas defendidas e implementadas por grupos conservadores, institucionais ou não, em relação à educação de gênero e o combate à diversidade sexual, ensinadas e debatidas nas escolas, inclusive com projetos de lei criminalizando essas ações. Por outra perspectiva, mas na mesma 49


direção devemos reagir a um claro projeto de despolitização e desconstrução crítica dentro das escolas e no ensino escolar, com sérias consequências para a sociedade e para a cultura histórica. Perceber o papel da história, de uma cultura histórica e do próprio ‘humanismo histórico’ em suas implicações e possibilidades é fundamental para discutirmos, que tipo de educação queremos nas escolas, que sociedade construiremos e como o conhecimento científico habilitará as pessoas. Terminantemente as reflexões de gênero não estão à margem do campo da história, seja na teoria, pesquisa, ensino e extensão. O gênero, as diversidades sexuais não devem e não podem ser percebidos e ensinados de maneira fragmentária ou complementarmente, pois as discussões que ele enseja são centrais para a sociedade contemporânea, pois catalisam e conduzem o debate de perspectivas para qual mundo precisamos construir. As discussões, debates e ações afirmativas sobre gêneros e diversidades hoje são a vanguarda de um projeto humanista revigorado e tangem muito mais do que explicitam em seus temas e abordagens. Falamos e defendemos pelo gênero e diversidade, de liberdade, de respeito, de humanidade, de ética e da superação do preconceito e estigmatização. Precisamos olhar ‘através’ das relações de gênero e diversidade sexual, muito mais do que ‘para’ o gênero e suas diversidades. Em um plano bem abstrato da argumentação, este exemplo demonstra a ideia do que deve ser aprendido quando se lida interpretativamente com o passado humano. Trata-se de entender a capacidade mesma de produzir tal interpretação, de entender sua forma lógica e sua evolução. Esse entendimento pode ser elaborado, pela didática da história, em teoria

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do aprendizado histórico. Em hipótese alguma, porém, essa tarefa deve ficar restrita ao círculo de especialistas de didática da história. Pelo contrário, ela deve ser refletida e realizada, intencionalmente, nos próprios processos de aprendizado. Quer isso seja possível, está fora de dúvida. Pode-se tomar e analisar situações da vida cotidiana em que a questão aparece, mesmo que ainda não tenham sido incorporadas no material didático previamente disponível. Com isso, elementos fundamentais da lógica do pensamento histórico podem ser trabalhados já nos primeiros anos do ensino de história nas escolas, e sempre retomados adiante. (RÜSEN, 2015, p. 256).

Ensejado isso, buscaremos apresentar e relacionar a utilização dos conceitos de ‘consciência história’ e de ‘educação histórica’ no ensino de história e na cultura histórica, ao gênero e a diversidade sexual. A categoria de consciência histórica para Rüsen (2001) pode ser percebida como a capacidade do conhecimento, a experiência vivida e a memória individual e social. Permitindo ao indivíduo compreender sua relação com o tempo em si e sua relação com o mesmo, agindo e transformando criticamente sua realidade e compreendendo a diferença. A consciência histórica é formada a partir da relação de tipos de conhecimento narrativos, pois nos apropriamos do mundo pela linguagem e damos significado à vida da mesma forma. Os tipos de conhecimento históricos são: tradicional, exemplar, crítico e genético, que em conjunto, dimensões e densidades diferentes constroem a consciência histórica e orientam as carências de orientação da vida. Pontualmente o conhecimento do ‘tipo tradicional’ pode ser compreendido como um entendimento originário, que acaba por

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criar um enraizamento da normatividade da vida e do mundo em uma ampla temporalidade, ou seja, é o tipo de conhecimento que se baseia na tradição e na aceitação consentida para se realizar, pois “a inquietação provocante das mudanças no tempo da vida humana é domesticada pela representação, na profundeza ou na raiz do tempo, da permanência dos princípios que, empiricamente produzem a ordem”. (RÜSEN, 2007, p. 49). O conhecimento do ‘tipo exemplar’ possui uma regulamentação baseada no campo da experiência e na capacidade de abstração mais elaborada referencialmente, recebe menos influencia da temporalidade e está mais próximo do agir concretamente. “As representações do ordenamento da vida, que constituem a identidade, passam a ser criticáveis e fundamentáveis à luz de princípios”. (RÜSEN, 2007, p. 52-53). No ‘tipo crítico’ o conhecimento acontece, quando novas categorias explicativas da história surgem e se chocam com modelos anteriores, desse embate surge uma síntese que orienta o agir humano, “as interpretações históricas das circunstâncias atuais da vida prática que delas decorrem, são desconstruídas pelo conflito das experiências históricas, abrindo espaço para outros e novos modelos de interpretação”. (RÜSEN, 2007, p. 55). Em último, o conhecimento do ‘tipo genético’ que reelaborado historicamente permite que o tempo seja perspectivado como uma qualidade da vida humana. “A concepção determinante, pela qual o passado dinamizado temporalmente é articulado com a prática concreta do presente de modo que o futuro apareça como 52


chance de superação, é a da mudança constante, qualitativamente resistente”. (RÜSEN, 2007, p. 59). Os princípios estão interligados de forma extremamente complexa. Condicionam-se mutuamente e opõem-se ao mesmo tempo. Constituem um conjunto de relações dinâmicas, cujo formato varia conforme as circunstâncias sob as quais as orientações históricas se tornam necessárias na vida prática. Essa dinâmica corresponde à dinâmica temporal intrínseca à vida humana prática. Ela estabelece logicamente a historicidade interna das orientações históricas. Isto pode ser especificado, para a formatação historiográfica do saber histórico, como a correlação dos pontos de vista necessários à relação historiográfica aos destinatários do saber histórico. (RÜSEN, 2007, p. 47-48).

Apresentados de forma sucinta, os tipos de conhecimento histórico que constituem ou propriamente constroem a consciência histórica, nos indicam alguns caminhos de reflexão, primeiro, nos mostra a complexidade e riqueza da consciência histórica e por decorrência a própria complexidade do pensamento histórico. Segundo nos apresenta os mecanismos de construção de um conhecimento histórico visceralmente ligado à realidade e ao cotidiano de professores(as) e alunos(as), dentro e fora da sala de aula. Nesse sentido, a validade do conhecimento histórico, não se dá fora da consciência experimentada daquele que ensina ou aprende história, juntos. A história se torna então, carne da realidade, uma história encarnada (CARR, 1982). Ou então: “Chego a estranhar, muitas vezes que ela seja tão monótona, pois grande parte dela deva ser invenção”. (MORLAND, s/d, apud CARR, 1982, p. 2).

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O último par conceitual, a ser apresentado, dentro de claros limites, é o de ‘educação histórica’, derivado e constituído a partir da consciência histórica, pode ser entendido, como uma transposição didática metodológica do modelo de construção/ compreensão histórica da consciência histórica, em sua relação com o processo de ensino/aprendizagem. Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2009), a noção de ‘educação histórica’ permite a relação direta entre a aprendizagem histórica e compreensão histórica a partir dos pressupostos da ciência histórica. O aluno aprende história da mesma forma que historiadores fazem seu trabalho histórico, sem mediações cognitivas externas entre o ensino e aprendizagem descontextualizadas. Dentro da aprendizagem histórica a educação histórica se constrói de forma direta com o conhecimento histórico e a consciência histórica do aluno, se aprende história, historicamente. O resultado desse processo é a criação de uma racionalidade histórica onde as diversas categorias do pensamento histórico, constroem uma forma de compreensão do raciocínio histórico e não a organização de um conhecimento histórico específico. Para Schmidt (2009) a importância da ‘aprendizagem histórica situada’ infere diretamente na relação de aprendizagem histórica a partir dos pressupostos da ciência histórica, ou seja, se aprende história da mesma forma que historiadores fazem seu trabalho histórico. Segundo a autora, as teorias psicológicas do conhecimento buscam desenvolver dentro da sala de aula, mediações entre o ensino e aprendizagem descontextualizadas e distantes do cotidiano e das experiências sociais e da memória. Dentro da aprendizagem histórica situada não existem mediações 54


externas, e a educação histórica se constrói de forma direta com o conhecimento histórico. O resultado desse processo é a criação de uma racionalidade histórica específica: [...] onde os processos mentais ou atividades da consciência histórica podem ser considerados os fundamentos da Didática da História, pois tratamse de processos de pensamento estruturados do pensamento histórico e, portanto, da consciência histórica, os quais encontram-se por trás dos conteúdos. (SCHMIDT; BARCA; URBAN, 2014, p.28).

Especificamente a relação da educação histórica com o ensino de história retoma os modelos de compreensão da vida prática, as dimensões reais do cotidiano e seu utilitarismo. Se buscarmos ensinar história historicamente, (educação histórica) devemos nos utilizar de todo o conhecimento individual do aluno(a), de sua experiência, de sua narratividade, na construção de categorias e perspectivas de compreensão próprias. Essas categorias e dimensões devem se apresentar adequadas as condições de aprendizagem, conhecimento, inferência e empatia pessoais. Na educação histórica devemos trazer para sala de aula, as formas de compreensão e entendimento de si e do mundo, que nossos alunos(as) possuem e que são equivalentes singulares de identidade. Devemos nos utilizar dos modelos de aprendizagem da vida prática, historicamente construídos e mediados pela teoria e didática da história, e a partir deles apresentar o conhecimento científico formal da história. Não prescindimos de modelos de ensino advindos da pedagogia e da psicologia educacional, sobretudo pela pouca importância que deram a consciência histórica humana, nesse sentido, uma 55


capacidade especifica do pensamento. Optaram pela análise e problematização de estruturas cognitivas gerais, desconsiderando as diferentes formas do pensar em suas especificidades, postulando um único modelo cognitivo. Assim, ensinar e aprender fazem parte indissociável de um mesmo processo de constituição de sentido do agir no tempo, em particular de sua conexão com o que havia ontem e com o que há hoje, que – juntos – são indispensáveis para explicar o quê e porque haverá isso ou aquilo amanhã. (MARTINS apud SCHMIDT; BARCA; URBAN, 2014, p. 48).

Os modelos formais e científicos do conhecimento negam a experiência social do conhecimento e as categorias do conhecimento histórico, defendem uma sistematização e homogeneização do ensino, que vai contra a especificidade do conhecimento histórico. Construiu-se uma forte ‘didatização’ geral do processo de ensinoaprendizagem escolar, numa formulação mecânica e universal do saber, etapas de um processo linear, não dialógico. A ideia de causa e efeito, de ação e resultado para com os conteúdos históricos, busca reproduzir um ‘conhecimento’ histórico e não criar uma ‘compreensão’ histórica do processo. Claro resta, a diferença qualitativa e a perda a noção de validade do conhecimento histórico. Nesse sentido, para que a história seja encarnada e oriente nosso agir no tempo, suprindo nossas carências de orientação, ela deve partir da própria experiência humana com o conhecimento, percebido também como um modelo/processo de aprendizagem. Aprendemos aprendendo e devemos aprender história historicamente. Exemplificando, até o inicio da escolarização de uma

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criança, por volta dos sete anos, um gigantesco e continuado processo de compreensão, aprendizado e conhecimento vem se desenvolvendo natural e socialmente. Dentro da cultura escolar todo o conhecimento social e suas formas de compreensão, de forma geral, são marginalizados ou negados pela escola, em direção contrária a experiência e expectativa do aluno(a). As formas de relacionamento do conhecimento com a vida prática e o cotidiano do aluno, construídos por uma ampla perspectiva, concreta e válida, são gradualmente e repetidamente, substituídas por conhecimentos parcelados em níveis e áreas lineares subsequentes, que se chocam com as formas de compreensão históricas usualmente utilizadas pelas crianças. Também podemos apontar que modelos educacionais, que se constroem fora da realidade histórica do aluno, tendem a reproduzir o distanciamento e a irrealidade, também no conhecimento formal/tradicional. Na origem da experiência histórica está uma mudança temporal vivida, e não raro também sofrida, nas múltiplas condições da vida humana prática: por exemplo, uma mudança profunda nas relações de dominação. O tempo se rompe, por assim dizer, divide-se em uma antes e um depois, em meio aos quais se situa a mudança experimentada. O caráter desafiador de tal experiência reside na carência cultural do homem, de orientar sua vida prática mediante uma representação do processo do tempo que faça surgir uma significação transversal no encadeamento dos eventos mutantes. A perturbação do tempo pode ser, assim, superada. (RÜSEN, 2015, p. 44-45).

Percebemos essa relação de distanciamento entre um conhecimento formal e um conhecimento histórico prático, ou 57


mesmo a relação de modelos explicativos formais-científicos, comparados a modelos prático-cotidianos, quando uma criança nas séries iniciais, aprende formalmente algum conteúdo ou assunto escolar. Se na realização de suas tarefas, em dúvida, pede ajuda aos pais, ou responsáveis em geral cria-se um dilema. Primeiramente a criança deseja que a mãe, pai, ou responsável a ensinem corretamente segundo o modelo formal-científico, ensinada pela professora ou professor, inclusive se utilizando de um vocabulário específico, observadas as fases e etapas aprendidas. Caso isso não ocorra, e o pai, mãe ou responsáveis por diversas maneiras e metodologias de ensino, práticas e cotidianas, na informalidade do conhecimento ou mesmo pela experiência, não usem um vocabulário formal e, ou ainda, alternem ou modifiquem etapas nas resoluções, enfrentarão um problema. A criança não se satisfará com a explicação ou resolução, não, porque, o resultado ou explicação foi correto ou incorreto. Mas porque, sem o formalismo científico escolar, com o qual a criança já está acostumada ou em processo de assimilação, a validade do conhecimento se põe questionada e invalidada. A separação cria naturalmente um problema de integração e relação dos modelos e tipos de conhecimento, pois quando a realidade do aluno não é contemplada nos conteúdos escolares formais, em decorrência e insuficiência, os conhecimentos escolares, também não se farão presentes, no cotidiano e na vida prática dos alunos(as). Nossos alunos não foram ensinados, sobretudo, foram desestimulados, a utilizarem e relacionarem o conhecimento científico com o conhecimento cotidiano, deixando de produzir uma síntese. Por isso nossos alunos(as), em geral, não constroem 58


relações entre o conhecimento histórico e a vida prática de forma significativa, tornando as aulas de história monótonas, desprovidas de validade, de sentido e de vida, que ficam sempre no passado. O distanciamento entre o conhecimento como experiência e o conhecimento científico, necessariamente mediado pelo professor, deve incorporar e relacionar esses dois universos. Não defendemos uma separação, mas sim uma integração do conhecimento científico da história com o conhecimento prático e as experiências dos alunos(as), a partir do modelo da educação histórica. Nesse sentido, olhar para a educação histórica em seu modelo é olhar segundo Schmidt (2014) para a relação do aprendizado histórico na criação da identidade humana, na e para a vida prática. Essa relação supera as operações do conhecimento histórico, bem como, o processo de aprendizado didático-metodológico. A relação entre o conhecimento científico e o conhecimento histórico cultural constrói individualidades, modos de ser e variedades. Portanto, ensinar, debater e conhecer as relações de gênero e a diversidade sexual na sala de aula é permitir que o aluno reconheça e valide essa diferença, como um conhecimento válido e orientador de suas ações prático-políticas. Devemos lembrar que em sociedade, as relações de gênero e as diversidades sexuais existem em uma amplitude de possibilidades e condições anteriores, historicamente postas. Quem vem negando essa existência, experiência, conhecimento e liberdade de escolha individual é a escola, quando não discute tais relações, ou quando não as toma de forma direta e efetiva, preferindo as sombras.

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Sobretudo, quando não as incorporam as narrativas e conteúdos escolares, criando um silenciamento e complementariedade dessas questões. Falar, debater o gênero e a diversidade sexual nas escolas é incorporar pessoas, vidas e vivências distintas na formação do conhecimento histórico e por decorrência na consciência história de nossos alunos e alunas. Alteridade é a melodia do passado, tocada pela consciência histórica para as circunstâncias presentes na vida, a fim de as pôr para dançar. Elas precisam ser postas para dançar, para que seus movimentos sejam reconhecidos pelos participantes justamente como seus próprios, aqueles mesmos para além dos quais desejam ir. Elas precisam aparecer como algo que foi outro, para poderem ser avaliadas como algo que se torna outro. (RÜSEN, 2007, p. 143).

Se a consciência histórica individual, não incorpora a cultura da diferença e da alteridade, não é exclusivamente a falta desse conhecimento, para a orientação da vida prática e a geração se sentido crítico, que elimina as carências culturais, a ausência e o silêncio criam monstros. Como dito, a falta do conhecimento, não acaba com as necessidades de orientação cultural, muito provavelmente o individuo desprovido do conhecimento do humanismo histórico, buscará outras formas de conhecimento para orientar suas posições, ações no tempo, ou seja, em sociedade. Como a escola, não se abriu totalmente para uma discussão de gênero, diversidades e minorias, o aluno(a) vai ao campo social buscar referências de formação e orientação, assimilando pelo senso comum uma gama de ideias conservadoras, retrógradas, preconceituosas e criminosas, se adequando em parte as experiências que vivência, assimila e

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reproduz. A educação e a escola devem, portanto, se abrir integral e verdadeiramente, para as discussões relativas ao gênero, diversidade, racismo, preconceito e tantas outras formas de exclusão e marginalização. Devemos partir do conhecimento, passando pela compreensão em direção a uma consciência histórica, que incorpore a diferença como um princípio integrador e gerador da validade do pensamento histórico, nas carências de orientação da vida, não de uma vida abstrata e idealizada, mas da vida cotidiana. Se alcançarmos isso, não transformaremos somente os modelos de ensino, diretamente ligados à cultura histórica individual. Começaremos a mudar os contextos sociais, semeando a alteridade, a crítica e a capacidade de nos colocarmos no lugar dos outros, nesse momento e perspectiva, nos tornamos iguais no reconhecer de um ‘humanismo diverso’. Segundo as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História do Paraná: “Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar”. (PARANÁ, 2008, p. 8). REFERÊNCIAS CARR, Edward Hallet. Que é História? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. História. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Paraná, 2008. RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Curitiba: Editora da UFPR, 2015. RÜSEN, Jörn. Cultura faz sentido: Orientações entre o ontem e o amanhã.

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Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. RÜSEN, Jörn. História viva: Teoria da história formas e fundamentos do conhecimento histórico. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2007. RÜSEN, Jörn. Razão Histórica: Teoria da história os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; URBAN, Ana Claudia; (orgs) Passados Possíveis: A educação histórica em debate. Ijuí, Ed. Unijuí, 2014. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender história: Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.

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GÊNERO NA ESCOLA SIM, MAS COMO FAZER?

Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski

Joan Scott se tornou referência internacional para os estudos de gênero há muito tempo. Em seu artigo ‘Gênero: uma categoria útil de análise histórica’ ela definiu gênero como “um primeiro modo de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 91) e isso ajudou muitas pesquisadoras e pesquisadores a compreender e a buscar explicar as relações hierárquicas de gênero a partir das temáticas mais diversas. Os debates sobre gênero se expandiram sobremaneira, a tal ponto que Scott, como relata em outro artigo seu, ‘Os usos e abusos do gênero’, chegou a se questionar se eles eram ainda necessários ou se gênero era uma questão resolvida. Nos últimos anos eu tinha começado a perder o interesse no gênero. Por uma razão, parecia ser uma questão resolvida, uma palavra que tinha-se tornado parte de um vocabulário comum. Os debates acalorados sobre se a renomeação dos estudos de mulheres em programas de estudos de gênero era uma violação dos princípios feministas parecia resolvido (mesmo que não da mesma forma em todos os lugares). (SCOTT, 2012, p. 327).

Foi uma controvérsia em relação a um material didático, em 2011 na França, que a fez perceber que a discussão ainda se fazia extremamente necessária. Um manual de instrução, aprovado pelo Ministério da Educação, incluiu uma unidade em biologia humana

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intitulada: ‘Tornar-se homem ou mulher’, e que foi considerada por políticos, religiosos, pais e alguns educadores como censurável. Desencadeou-se uma campanha massiva contra o manual, em jornais, blogs, cartas, petições. Scott (2012) afirma que Christine Boutin, antiga senadora e porta-voz do Vaticano enviou uma carta ao então Ministro da Educação na França, Luc Chatel, denunciando o que chamou de ‘ideologia de gênero’. O ministro manteve-se firme e o manual não foi retirado. O evento fez com que Scott percebesse que o debate sobre gênero era intenso na academia, mas fora dela ainda não suficientemente, fazendo com que, mesmo que o termo seja amplamente utilizado, seus significados ainda não sejam realmente entendidos. Scott (2012, p. 331) afirma que: “Em vez de (como eu equivocadamente pensei) tornar-se mais claro ao longo do tempo, gênero se tornou mais impreciso; o lugar de contestação, um conceito disputado na arena política”. Essa realidade comprovou a necessidade da continuidade dos debates e a autora nesse seu texto faz interessantes reflexões, retomadas de discussões, sobre mulheres, desigualdade, diferença sexual que valem a leitura. No Brasil em 2015 vivenciamos algo muito parecido em relação aos Planos Municipais e Estaduais de Educação. Por um lado, nunca vi tanto interesse das pessoas em relação ao que constaria nos programas escolares. Famílias refletindo sobre a legitimidade ou não do que seria discutido nas escolas não é algo que acontece todo dia. Vivemos uma realidade lamentável em que conseguir a participação familiar no ambiente escolar, por vezes, é uma luta. Docentes

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aguardam a presença de pais, mães ou responsáveis nas reuniões escolares para tratar de questões importantes em relação à vivência escolar de seus filhos e filhas e ficam muitas vezes no vazio. Vivi essa experiência na educação básica e sabemos que as justificativas para a ausência são muitas, válidas ou não. A inserção do tema gênero nos planos de educação, porém, fez com que lideranças religiosas, desvirtuando a temática, apavorassem pais, mães e demais tutores e tutoras de crianças, que habituados a respeitar os discursos dessas lideranças, não quiseram ouvir o discurso da escola e de proponentes dos planos. Aqui, gostaria de falar sobre duas formas de violência: a violência na fala e a violência no tentar calar como modos de violência de gênero na educação. Primeiro, a violência na fala combativa ao tema gênero. As imagens abaixo, de faixas carregadas por manifestantes contrários à discussão de gênero nas escolas são representativas do que pretendo expor.

Figura 1: Câmara de Vereadores de Ariquemes, Rondônia. Fonte: http://www.noticiadaki.com.br/noticia/2015/07/07/ariquemesideologia-de-genero.html

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Figura 2: Câmara de Vereadores de Cuiabá, Mato Grosso. Fonte: http://www.akitafacil.net/news/?p=252

A primeira afirma que a ‘ideologia de gênero’ destrói o ser humano e a segunda faz uma alusão de que a ‘ideologia de gênero’ é contra Deus, a fé, e a família. Ao motivar tais manifestações as lideranças religiosas cristão, católicas e evangélicas, buscaram demonstrar que os estudos de gênero iriam contra valores considerados essenciais por esses sujeitos que indignados se levantaram contra a temática, mesmo sem terem buscado informações a respeito. Não perguntaram o que seria o debate de gênero proposto, disseram não a ele pautados no discurso religioso que se disseminou em igrejas, vídeos e textos na internet. Sobre a primeira faixa, recordo-me aqui de uma questão levantada pelo historiador alemão Jörn Rüsen em sua obra ‘Humanismo e didática da história’. Ele argumenta que precisamos aprender a ser humanos e remete a uma citação de Johann Gottfried Herder, de 1971, afirmando que “A humanidade é o caráter da nossa espécie; só é em nós inata como um potencial, e como tal deve ser em nós cultivada”. (HERDER apud RÜSEN, 2015, p. 19). No texto, 66


Rüsen aborda, entre outras coisas, a questão da diversidade cultural salientando que a experiência da diversidade cultural é realidade para estudantes, não sendo mais a diversidade uma questão de distância, mas sim de proximidade, e não só na escola, mas em todo ambiente de vivência. A humanidade em nós está condicionada a nossa capacidade de olhar e valorizar a outra pessoa em sua humanidade. Que ‘ser humano’ estaríamos destruindo ao debater gênero? Que ideia de humanidade é esta que exclui a diversidade e a humanidade da outra pessoa e que considera família apenas aquela que segue o seu padrão e entende como válida somente a fé que remete ao seu entendimento espiritual? Acusar os debates de gênero de destruidores da família e do ser humano é violência, pois excluir é desumano e violento. A fala que ataca a humanidade da outra pessoa é uma forma de violência. Nosso segundo ponto refere-se à violência do tentar calar. Diferente da experiência narrada por Scott (2012) em relação à França, onde o Ministro da Educação se manteve firme e não se deixou levar pela pressão de um discurso preconceituoso e conservador, alguns municípios e estados brasileiros retiraram o termo gênero dos planos de educação. A decisão tomada em câmaras de vereadores e assembleias legislativas, por pessoas que não necessariamente sabiam do que se tratava a questão, mas se deixaram pressionar, é indignante para quem almeja uma educação que desconstrua estereótipos e preconceitos e defenda uma escola que não exclua, não discrimine. Tentar calar a valorização da diversidade é outra forma de violência.

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E surge a pergunta: A quem interessa o calar? Thompson (1998) argumenta que a ação que desestabiliza as convenções instituídas incomoda a quem detém o poder, pois a resistência a esse poder restringe, mesmo que em parte, sua ação. Nossa sociedade machista e heteronormativa não quer admitir a dignidade de outros sujeitos e deseja calar quem luta pela não violência de gênero, pois isso subverte a ordem das coisas. A culpabilização das vítimas por violência doméstica, por violência sexual, por homofobia corrobora com um discurso equivocado de moralidade e religiosidade que favorece agressores. O debate sobre gênero pode romper com a ideia instituída de que a culpa pelo estupro sofrido é da vítima e não do agressor, de que a culpa pela morte violenta é da travesti que não se adequou à regra imposta, e com a ideia de que é por não adequarem-se que homossexuais deveriam se esconder e não ter direito a estudo, vida e dignidade, para não escandalizarem as pessoas que não conseguem ver humanidade nas outras pessoas. Esse tentar calar traz à tona a percepção de que o debate sobre gênero não é tão intenso na academia, como gostaríamos que fosse, pois embora existam centros importantes de pesquisa na área espalhados pelo Brasil e as publicações a respeito tenham se ampliado muito, ainda vemos a perpetuação de preconceitos no espaço acadêmico por parte de docentes e discentes. E se nesse espaço de produção do saber a realidade é essa, fora dela é ainda mais conflituoso. Precisamos falar de gênero, das hierarquias sociais que discriminam e fazem sofrer e da possibilidade de transformar essa realidade.

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Vimos que muitas pessoas entre políticos, religiosos e população, desconhecem a questão ou deliberadamente, mesmo conhecendo, preferem a exclusão, a discriminação e a violência. Então a pergunta que me fiz foi se docentes da educação básica, sabem do que se tratam os estudos de gênero, pois precisamos pensar que para a escola discutir com propriedade, é preciso para tanto formação, entendimento do assunto. Aproveitando um momento de formação docente, do qual participaram 29 docentes de escolas públicas da cidade de União da Vitória/PR, representantes de diferentes áreas do conhecimento - Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Artes, Matemática, Biologia, Geografia, Educação Física e História solicitei que respondessem algumas questões sobre a temática visando traçar um panorama da realidade escolar. Mesmo sabendo que o número reduzido de participantes não refletiria com exatidão o contexto maior das escolas locais, entendi como pertinente realizar a atividade que poderia trazer, e trouxe, clareza sobre algumas questões que precisam ser pensadas se queremos que a escola seja também protagonista no combate à violência de gênero. A primeira questão proposta se referia a leituras já realizadas por eles sobre o tema. Vinte e sete pessoas afirmaram que já haviam lido algo sobre gênero, uma escreveu que leu muito pouco e outra declarou que nunca leu nada. Considerando que a internet divulgou muita coisa equivocada sobre gênero no período de discussões sobre os planos de educação, perguntei aos professores e professoras se o que haviam lido era positivo ou negativo. Sete pessoas afirmaram que o que leram era positivo, dezesseis declaram que leram coisas positivas e outras negativas a respeito do tema e as demais não 69


definiram. Apenas cinco pessoas, porém souberam determinar com mais ou menos precisão, a fonte das informações recebidas apontando para os cadernos de temas transversais da Secretaria Estadual de Educação, a Revista Nova Escola, a página do Coletivo Feminista Mais que Amélias na rede social e apenas uma pessoa indicou um artigo acadêmico. As demais se limitaram a marcar as opções ‘redes sociais’ e ‘blogs’, o que nos alerta para refletir sobre o tipo de informações que esses docentes têm recebido sobre o tema. Ao questionar sobre a importância de estudar gênero, vinte e seis pessoas responderam positivamente. Duas pessoas acham que não tem tanta importância e uma afirmou não ter nenhuma, nesses casos, os conteúdos das disciplinas foram apontados como mais relevantes. Uma professora de Língua Inglesa declarou que “Sei muito pouco e acho muito chato. Acho também que poderiam ser estudados outros temas que são mais gerais” e um professor de Educação Física afirmou que há temas mais importantes como os “da própria disciplina”. Existe ainda na escola a perpetuação de uma concepção que preza pela quilometragem de páginas lidas do livro didático, por uma ilusória lógica de que é preciso ensinar o que ‘cai no vestibular’? E considerando que a pergunta se dirigia a docentes sobre a necessidade deles e delas estudarem gênero para compreenderem a temática e poderem atuar adequadamente na escola, podemos considerar que o descaso com o tema reflete o descaso que terão diante das questões de gênero que surgem no cotidiano escolar? As vinte e seis pessoas que afirmaram ter interesse no estudo acalentam e trazem esperança,

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pois não se trata de querer tornar todos e todas pesquisadores e pesquisadoras de gênero, mas de instrumentalizar para a ação na prática docente de forma consciente. Embora a breve pesquisa tenha demonstrado que o conhecimento docente (considerando as pessoas que participaram da atividade) seja ainda parcial, fragmentado, sobre o assunto, e que o tema é explorado com maior afinco apenas por algumas professoras, as dúvidas e declarações apresentadas permitem traçar uma série de reflexões que são importantes para pensarmos uma escola livre da discriminação de gênero. As dúvidas apresentadas referem-se principalmente à conceituação de gênero. A equiparação de gênero (feminino e masculino) e sexo (feminino e masculino) aparece, assim como a ideia de que os estudos de gênero tratam apenas de mulheres e homossexuais, como vemos nas afirmações a seguir: “Sei que gênero é masculino (homem) e feminino (mulher). Tenho dúvidas como a preferência por mudar de sexo, LGBT.” (Professora de Geografia). “Pouco sei na questão de gênero (homem/mulher), no sentido mais aprofundado. Ainda muitos conceitos misturados quando penso em gênero, vem em mente ‘mulher’ e ‘homossexual’, primeiramente.” (Pedagoga). “Esclarecimentos sobre a diferença gênero e diversidade sexual” (Pedagoga). “LGBTs se encaixam em gênero e diversidade?” (Professora de Língua Inglesa).

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A diversidade sexual foi apontada como tema que levanta muitos questionamentos e docentes apresentaram o interesse de saber mais para melhor trabalhar no cotidiano escolar pensando em uma escola inclusiva: “Minha dúvida é sobre como trabalhar homossexualidade, tema muito complicado nos dias de hoje.” (Professora de Educação Física). “Assim como todas as minorias, os homossexuais possuem dificuldades em serem aceitos pela família e pela sociedade. Muito se fala, mas ainda o preconceito é gritante, um tema que deve ser trabalhado nas escolas para que possa evoluir com o passar dos anos” (Professora, não revelou a área). “Minha pretensão e curiosidade é saber entender os gêneros, tem tanta classificação e cada um com suas particularidades. Nem sei se há uma necessidade de classificação. Acredito que isso ajudaria a compreender mais os alunos, todos nós somos diversos, então diferentes. Mas algumas pessoas enfrentam muito mais preconceitos.” (Professora de Língua Portuguesa).

Tais inquietações não podem passar despercebidas. É preciso que se pense em uma formação que dê conta de esclarecer as dúvidas sobre gênero e diversidade sexual. E quando digo formação, penso na responsabilidade dos cursos de formação docente, magistério e cursos de graduação em licenciaturas e na formação continuada de docentes. Nos cursos de licenciatura o tema só é debatido se no colegiado do curso há professores/as que estudam o tema e oferecem disciplinas optativas, dificilmente a temática compõe a matriz disciplinar. Na formação continuada há uma diversidade de cursos sendo oferecidos, infelizmente esses cursos atingem somente 72


os interessados no tema e não toda a escola e é preciso pensar em estratégias que supram a carência escolar no entendimento do tema. Ao serem questionados/as sobre quando a escola deve debater o tema, uma professora da área de matemática, afirmou que apenas devemos debater sobre gênero na escola quando “surgirem situações, principalmente em sala de aula, em que envolvam o tema ‘gênero’” e outra professora, de Língua Portuguesa, declarou que é quando “surgir o assunto e ter nos conteúdos”. Preocupa em primeiro momento a ideia de que apenas a sala de aula é espaço de atuação docente. Padrós (2002, p. 38) ao discorrer sobre a função social docente afirma que é essencial “pensar a atuação consequente do professor no espaço escolar [...] A premissa diz respeito ao entendimento de que ser professor implica em assumir de forma permanente uma postura aberta ao estudo, ao aprendizado, ao novo e ao diferente”. E ao argumentar sobre a postura e o compromisso docente diante do que chama de universo escolar, o autor aponta para diferentes objetivos, sendo o primeiro deles a visualização e ocupação do espaço escolar como um todo “o que significa extrapolar os limites físicos da sala de aula”. (PADRÓS, 2002, p. 39). Para ele, tal atitude docente na escola amplia inclusive a qualidade de seu trabalho nos limites das quatro paredes da sala de aula. Quando o tema é trabalhado somente quando surge uma questão em sala de aula corremos riscos e gostaria de apontar dois: não saber agir diante da situação e tratar como problema o que não é. O primeiro ponto é óbvio, o desconhecimento, a falta de estudo e, portanto, de compreensão, dificulta a ação. Isso tem

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causado diferentes ações negativas, desde o docente tentar ignorar a situação fingindo que não viu ou não ouviu e forçando a volta à discussão do conteúdo da disciplina a ações bem intencionadas, porém desastrosas que reforçam os preconceitos e a discriminação entre discentes a partir de uma abordagem equivocada. O segundo ponto refere-se a uma inversão das coisas, quando o sujeito é entendido como o problema e não o preconceito ou discriminação em relação a ele. Assim, a pessoa homossexual, por exemplo, sua presença em sala, pode ser entendida como problema a ser resolvido e não o preconceito que ela sofre, o que é um grande equívoco. Quando deixamos para trabalhar a diversidade sexual somente quando surge a questão em sala de aula é isso que pode acontecer. Docentes e discentes desinformados podem ver na pessoa uma questão a ser resolvida em sala, ver nela uma dificuldade que não teriam se sua presença, entendida como incômoda, não existisse. Essa inversão precisa ser urgentemente superada para que a escola não seja excludente. A narrativa de uma professora de Matemática é significativa: “Não posso dizer que sei muita coisa, pois embora tenhamos que trabalhar esse assunto com nossos alunos não o fazemos muito, apenas quando surge alguma situação em sala. Tenho dificuldade em incluir esse assunto no dia a dia da minha disciplina, talvez pela falta de conhecimento no assunto”.

O conhecimento ajuda a combater o preconceito e três docentes que participaram da pesquisa apontaram a escola como lugar de desconstrução de estereótipos e preconceitos. Uma professora de Língua Portuguesa afirmou que “muitas vezes (a escola) é o 74


único lugar em que se fala sobre o assunto”. Em contrapartida, uma pedagoga declarou que “ainda é necessário haver mais respeito entre os pares, ser mais fortalecido e valorizado o gênero mulher”, afirmando os preconceitos propagados na escola entre docentes, ao que uma professora de Biologia complementa “pena que muitos colegas professores além de não trabalhar o tema ainda criticam, e ainda pior, tem preconceito”. É urgente a formação, pois, como argumenta um professor de Educação Física é necessário que haja “maior esclarecimento e que o assunto seja tratado com naturalidade” e a professora de Língua Portuguesa complementa: “existem muitas questões que precisam sempre ser discutidas e esclarecidas e não apenas em alguns momentos específicos, pois deveriam fazer parte do cotidiano da escola e de toda a comunidade.” Tornar o tema cotidiano, inserir nos conteúdos próprios das disciplinas foram considerações apontadas por docentes, assim como a preocupação com a dificuldade que sentem em relação a isso. “Minha maior preocupação é de como abordar o assunto em sala” (Professora de Língua Portuguesa). “Como ensinar aos alunos sobre esse tema?” (Professora de Educação Física). “Penso que ocorre a necessidade de um ‘norte’ mais específico para uma melhor atuação em sala de aula” (Professora de Matemática).

É preciso ouvir essas reivindicações e promover não apenas

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a formação, mas também a elaboração de materiais, o acesso a eles, que auxiliem docentes na abordagem da temática no conjunto de todas as disciplinas escolares. O ideal seria que a temática estivesse presente nos livros didáticos, permeando todos os conteúdos, não como anexos, informações complementares, curiosidades. Assim como as temáticas de história da África, cultura afro-brasileira e cultura indígena não deveriam compor apenas inserções na disciplina de História e Artes, como geralmente ocorre, gênero e diversidade sexual deveriam se fazer presentes como parte integrante dos conteúdos das disciplinas e é claro, como já apontado, da formação docente. A desigualdade social e a violência foram apontadas como motivadoras para o estudo e o debate sobre gênero e diversidade sexual nas escolas. A discriminação das mulheres apareceu como tema recorrente: “Ainda há muito preconceito dentro da nossa sociedade, embora a mulher tenha conquistado alguns direitos ela ainda é vista por parte de alguns como objeto.” (Professora de Língua Portuguesa). “Este é uma tema que deve ser amplamente discutido na escola, pois a mulher já está dentro do mercado de trabalho e supostamente tem os mesmos direitos dos homens. Mas ainda é pouco respeitada. Educação sobre esse tema também é papel da escola.” (Professora de Língua Inglesa). “Na sociedade em que vivemos ainda existe muita desigualdade entre gêneros masculino e feminino, gerando com isso exclusão da mulher porque nossa sociedade é patriarcal.” (Professora de História).

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E ao afirmar que a escola é o espaço para debates sobre o assunto, uma professora de História destacou que: “Acredito que por ser mulher e professora, automaticamente acabamos por nos interessar por leituras dessa natureza: gênero, inclusão, equidade, cidadania, entre outros. Mas como não é minha área de trabalho, as leituras são difusas e esporádicas. O que não lhes diminui o valor e a função.”

É evidente que os sujeitos são sempre os primeiros interessados em suas questões, então as mulheres serão as primeiras a levantar a voz contra a discriminação que sofrem, bem como homossexuais, negros e indígenas o fazem. E é preciso criar espaços para que falem e é necessário ouvir a sua voz, pois como salienta Spivak (2010), há o perigo de entendermos ‘o outro’ apenas como objeto de conhecimento e assumamos a tarefa de falar ‘pelo outro’ ao invés de ouvi-los. A escola, assim como a academia, precisa deixar falar e precisa aprender a ouvir. Isso nos ajudaria a compreender que podemos falar com, ao invés de apenas falar de. Assim não apenas mulheres, negros, indígenas e LGBTs se preocupariam com o fim dos preconceitos de gênero, étnico-raciais e por diversidade sexual, mas ao aprender com esses sujeitos sobre dignidade humana, lutaríamos a seu lado para combater violências e discriminações. Considero outra forma de violência de gênero não abordar tais questões na formação docente, inicial e continuada, assim como é violência não abordar o tema na escola, porque o calar é uma forma de colaborar para a manutenção do status quo. Privar do conhecimento é violência porque permite a manutenção de estereótipos e preconceitos que geram discriminação. Somos 77


responsáveis por mostrar caminhos possíveis para a mudança. A escola precisa educar para a não violência, para a dignidade humana, para que nossos alunos não se tornem agressores e nossas alunas não se tornem vítimas, para que a diversidade não seja tratada como problema. Essa educação para a não violência é papel de toda a sociedade e a escola não pode se isentar de fazer sua parte, começando pelo nosso próprio aprendizado e nossa própria postura para a não violência verbal, moral, física, sexual. Algumas narrativas de docentes me parecem essenciais para concluir esse texto, pois respondem à agressão que sofremos com a acusação de que os estudos de gênero pretendem destruir o ser humano, como vimos na figura 1, na faixa de manifestantes na Câmara de Vereadores de Ariquemes/RO quando abordamos as críticas em relação ao tema nos planos de educação. Ao questionar se devemos debater gênero na escola, docentes argumentaram: “Sim. Para cultivar o respeito e ressaltar o valor de cada um e de todos como seres humanos no decorrer natural das aulas” (Professora de Matemática e Química). “Sim. Como forma de ‘educar’ as pessoas para o diferente, para aceitar os seres humanos como de fato são!” (Professora, não revelou a disciplina). “Sim. Para humanizar as relações.” (Professora de Educação Física).

O tema precisa ser trabalhado na escola sim, os estudos de gênero proporcionam uma percepção digna de toda pessoa fazendo o contrário da acusação recebida, não destrói o ser humano, humaniza as relações. Não destrói a família, valoriza e respeita a diversidade 78


de constituições familiares, não destrói a fé, compreende o direito de toda pessoa de viver suas crenças, sejam quais forem. Para trabalhar com coerência, porém, é preciso definir estratégias que insiram o tema na formação docente, inicial e continuada, e também nos materiais didáticos. REFERÊNCIAS PADRÓS, Enrique Serra (org.). Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002. RÜSEN, Jörn. Humanismo e didática da História. Curitiba: W.A. Editores, 2015. SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre, vol. 20, n. 2, jul./dez. 1995. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/1210/scott_gender2. pdf?sequence=1> Acessado em: 21 de maio de 2016. SCOTT, Joan. Os usos e abusos do gênero. Projeto História, São Paulo, n. 45, dezembro de 2012. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php /revph/ article/view/15018/11212. Acessado em: 21 de maio de 2016. SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte: UFMG, 2010. THOMPSON, Edward P. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

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GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL, VIOLÊNCIA CONTRA AS MULHERES E HOMOFOBIA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Sergio Antônio Andrigueto

A identidade de gênero e diversidade com referência na diversidade sexual e violência, abordada e compreendida como uma construção social, cultural e histórica, colocada na escola com suma importância no papel de conscientização a ser discutido neste espaço de saberes, um amplo desafio para o tratamento educacional contemporâneo como determinado espaço privilegiado para reflexões do tema. Fazem-se necessárias ações de trabalho educativo de gênero combate de violências contra as mulheres e homofobia nas escolas, surge da necessidade objetiva em conteúdos do projeto, do tratamento conjunto de gênero diversidade e combate a desigualdades e violências devem considerar os referenciais de gênero e a busca da igualdade. Desta forma procura-se auxilio por meio do conhecimento científico e não por meio de valores e crenças pessoais do senso comum, os educadores através de desenvolvimento de formação de consciência social e produção de materiais de apoio didático-pedagógico. Busca-se envolvimento na mudança de situações de realidades

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dramáticas e urgentes na sociedade que estão invariavelmente ligados a questões de gênero e dentro do contexto escolar, como evasão escolar, desempenho do educando e influencias do meio de desigualdades aplicadas de forma aberta, velada ou silenciosa que a invisibilidade de problemas da ordem de gênero pode passar despercebidas no espaço escolar - a ausência da fala – aparece como uma espécie de garantia da “norma” (LOURO 1997 p. 68). Procurar o rompimento com o conservadorismo e círculos históricos e culturais que muitas vezes o aluno esta inserido no cotidiano que o expõem a violência doméstica e outras relações desiguais, por isso é preciso construir políticas com entendimento de educadores e especialistas que defendem que a escola como um local privilegiado para tratar de temas como este. A importância da escola ao precisar suporte crítica sobre gênero e diversidade, que vai contra o conservadorismo impregnado na mentalidade do meio dos sujeitos, com problemas nas questões de violências contra mulheres oriundas na sociedade patriarcal orientada também pela linha heteronormativa. Quebrar o conservadorismo que na maioria das vezes vem das origens do educando que reproduz comportamentos que ferem a igualdade de gênero, respeito à alteridade, identificação de diferenças subjetivas e sociais, para o respeito ao que é distinto a ele. Deve ser no ambiente escolar porque é o local em que esse assunto pode ser tratado com qualidade crítica. Desta forma a criança, jovem e adulto aprende dentro na sala de aula respeitar a diversidade. Devem-se discutir estes assuntos para sair da resistência trazendo a

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tona o debate para salas de aula, de extrema importância à questão de gênero no plano educacional que dissolvam o binário homem/ mulher imposto contra diversidade e vontade humana desenvolvida em sociedade. Será na escola encaminhar-se de perspectivas do feminismo que indicam as relações de poder que estão inseridas nas dinâmicas sociais que os educandos fazem parte, tirando reflexões do binarismo de gênero que enraíza questões do comportamento machista que culminam para diversas consequências desastrosas no cotidiano. Buscar uma problematização em conteúdos de gênero é primordial para tentar uma sociedade mais igualitária fora destas relações de poderes hierarquizados pela dominação do feminino. Proporcionar assim que educadores saibam lidar com a diversidade dentro da escola que parte para sociedade. Desmistificar ideias erradas que gênero e diversidade se tratam de orientação político ideológica de interesse de grupo(s) ligada à manutenção de poder ou que tente mudar a orientação sexual dos educandos, gênero e diversidade é orientado para o respeito da igualdade, para erradicar violência funcional de comportamentos impostos por regras desiguais, de medos, preconceitos ignorantes, mitos tabus e aversões à orientação que não seja heteronormativa. Desestruturar a mentalidade machista, sexista da sociedade, que torna na sociedade invisíveis mulheres, - inscrever as mulheres na história implica necessariamente a redefinição e o alargamento das noções tradicionais daquilo que é historicamente importante, para incluir tanto a experiência pessoal e subjetiva quantas as atividades 82


públicas e políticas (SCOTT, 1995, p.73), e atinge outros sujeitos homossexuais, negros, pobres tolhendo seus direitos. O professor deve estar preparado para compreender esta realidade e contribuir com mudanças efetivas no esclarecimento e melhoramentos sociais usando-se da escola como instrumentalização de transformações. Um desafio dos professores estarem pautados em uma teoria científica que traga visibilidade as mulheres considerando-as como sujeitos. Na qual as mulheres são percebidas como sujeitos sociais e políticos e ainda como sujeitos do conhecimento “o que era negado na concepção iluminista moderna” (LOURO, 1997 p. 149) deslocando dos argumentos culturais da desigualdade biológica, tentando justificar uma referência masculina. Na sociedade brasileira é propagado comportamento sexista, homofóbico, estereotipado e racista. Comportamentos que avançam historicamente no patriarcal, culturalmente e por viés moral, várias religiões têm seus dogmas baseados no binário homem/mulher. Mas é preciso pensar em educação para além das suas doutrinas religiosas, principalmente quando se trata do Estado laico. As perspectivas na educação e no poder que ela tem em mudar o quadro social instaurado por problemas relacionados na desigualdade de gênero. “a seleção dos conhecimentos é reveladora das divisões sociais e da legitimação de alguns grupos em detrimento de outros”. (LOURO, 1997 p. 85). Que as transformações partam de ação político educacional e possibilite desenvolvimento com abrangência interdisciplinar em que professores aprimorem a capacidade de identificar e expor através dos conteúdos reflexões

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pelo viés de todas as matérias de humanas e científicas. Em termos de gênero a discussão na escola proporcione ferramentas pedagógica e teórica que contemple uma diversidade existente. Entre a gama de conceitos dentro de gênero e diversidade, indica orientação sexual como termo usado para apontar por quais gêneros a pessoa sente-se atraída, em relação afetividade e sexualidade seja fisicamente, romanticamente e/ou emocionalmente. Ela pode ser, heterossexual, bissexual, homossexual, pansexual ou assexual. Já a identidade de gênero faz referência a como cada um se reconhece dentro dos padrões de gênero estabelecidos socialmente. As identidades coletivas e individuais vão sofrendo a influencia das experiências de vida, modelos regras e discursos que tomamos contato, produzindo novos significados e sentidos para as várias dimensões para as nossas realizações de vida – profissional, familiar, amorosa, etc. – “várias possibilidades de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do que antes)”. (LOURO, 2000, p. 4). Desta forma não são somente as características biológicas que determinam a construção da identidade de gênero. O papel do ambiente escolar é considerar um dos principais lugares de construção dos saberes da criança, incluindo as construções das identidades e, consequentemente, das diferenças. Assim, a ideia de incorporar o tema aos Planos de Educação visa proporcionar uma discussão para diminuir o preconceito nas escolas, além de preparar as instituições de ensino para combater a discriminação de 84


identidade de gênero e coibir a violência de orientação sexual. Para mais de observar com antecedência a propagação de propostas pedagógicas com conteúdos sobre diversidade quanto à orientação sexual, relações e identidade de gênero, violência contra as mulheres tais propostas devem apontar para a necessidade de estabelecer medidas para evitar a evasão escolar motivada por orientação sexual ou à identidade de gênero. Também desenvolver através do espaço escolar coordenar ações de promoção da igualdade de gênero, diversidade e coibir a violência contra as mulheres e homofobia, no projeto afirmativo de Educação significam atender à Constituição Brasileira, à legislação educacional e às diversas regras normativas dos direitos humanos internacionais no qual, o Brasil deve cumprir suas leis. A grande responsabilidade do gênero na escola é destituir meios institucionais que mantém o controle social. O Estado não pode esquivar-se da responsabilidade de educação, não pode deixar que as limitações culturais, religiosas e políticas determinem os direitos, e é por isso que o gênero deve ser aplicado na reflexão da educação cumprindo a Constituição que ampara direitos dos cidadãos, visando à coexistência e liberdade da diversidade. A sociedade patriarcal e o machismo impregnado nela agem muitas vezes de maneira silenciosa. A mulher é relegada ao papel secundário mantido invisível ao longo da História por teóricos e pensadores, até mesmo filósofos que contribuíram para o pensamento da sociedade “ficaram presos em aspectos e preconceitos

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de sua época, não possuindo uma visão que fosse além do que era apresentado em seu tempo”. (PACHECO, 2015, p. 20). Limitamse os espaços da sociedade, pessoas banalizam o tempo inteiro e acabam por aceitar sua naturalização, legitimam costumeiramente atribuindo a culpa às vítimas das opressões. A escola é o espaço do conhecimento, mas também, disciplinadora e normatizada os comportamentos, as relações entre os gêneros, determinando o lugar das meninas e dos meninos de alguma forma, dentro da escola e na sociedade. Fundamentalmente, a escola como instituição deve partir da premissa do respeito aos direitos de cada educando. E essa é a perspectiva do trabalho com a diversidade, assumir que as pessoas são diferentes, que têm orientações sexuais, etnias, condições sociais e econômicas diferentes, mas que não deva ser motivo para discriminação, essas diferenças não podem gerar e nem se transformar em desigualdade ou violência. A discussão de sexualidade no âmbito escolar é uma necessidade, e muitas vezes ela se furta de fazer de forma explícita, implicitamente acontecem, seja nas brincadeiras, olhares e comentários, é um discurso presente mesmo que a instituição não queira explicitá-lo. É papel da escola pensar na constituição de educando, na questão de gênero, pois a criança se questiona o que é feminino e o que é masculino, os padrões estão muito estabelecidos e rígidos e não há possibilidade de uma transgressão, e quando o mesmo acontece, logo há uma forma da escola vigiar, separar o masculino do feminino.

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Pensando a educação como uma prática política de formação, sobretudo de formação para cidadania, ela implica um compromisso radical do ponto de vista de assegurar a liberdade de expressão e entender que questões relacionadas ao gênero e sexualidade, muito antes do que consiste numa determinação estável, segura ou supostamente natural, elas são fluídas, e essas posições não são tão seguras, e são desde sempre, convenções sociais violentas, arbitrárias, que tentam trazer ou construir certa inteligibilidade sobre os corpos, essa ideia que macho é masculinidade, e fêmea é feminilidade, são consequentes, como se nós naturalmente vivenciássemos essas experimentações, como se isso fosse natural, evidente e inquestionável, e na realidade isso é o reflexo de uma norma, a expressão de uma convenção social da heteronormatividade, do que qualquer outra coisa. O pânico moral que existe em relação a esta questão, é que ao questionar a diversidade, ao confrontarem essas fronteiras de gênero, estariam de alguma forma cruzando também a fronteira do exercício da sexualidade. O ambiente escolar é um espaço político importante de exercício da liberdade para com o educando, a escola tem essa responsabilidade. Duas questões são primordiais para o educador, pensar dentro da escola o que é gênero, o que é essa construção social de identidade, e a questão da orientação sexual e da sexualidade, e visão distinta de ambos. Os educandos em geral, têm facilidade em discutir tais assuntos, enquanto às vezes o educador, ainda guarda resquícios 87


conservadores da cultura machista, sexista presentes na sociedade, o conservadorismo em maneira geral, parte do educador e não do educando. Não só instituição e educadores são conservadores, estamos vivenciando um momento muito conservador no país, vimos um avanço de forças fundamentalistas que produzem repercussões em todas as políticas públicas, e a educação é uma delas, não se trata de culpar os educadores, são apenas sujeitos que se movimentam neste campo que está sendo colocado para eles no momento. A precariedade em termos de financiamento público para a educação, de formação continuada, para tal traz como reflexo a vulnerabilidade, a precariedade das condições de possibilidade para educadores também enfrentarem esses preconceitos. Se analisarmos o Brasil, são poucos cursos de pedagogia, por exemplo, que tem em seus currículos a disciplina ‘sexualidade’, um elemento fundamental para formação docente, são elementos onde o próprio educador começa a perceber que fazem parte da formação geral do educando e que isso será, querendo ou não, trazido ao cotidiano escolar. Essa formação como política pública deve ser pensada, inclusive, para questões de violência sexual, violência de gênero e outras violências, que a escola deveria ser esse palco de discussão, proteção, de liberdade para o público escolar em geral. A abordagem dos conteúdos em gênero conjunto ao projeto de pesquisa Gênero e Diversidade Ações Afirmativas para Combater a Violência, vem de um segmento de trabalho do Coletivo Feminista Mais que Amélias e outros agentes da educação na região. Graças a um

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determinado trabalho valoroso em prol do esclarecimento das questões de gênero contamos na pesquisa com a experiência da professora Eliane Affonso Smykaluk que prestativamente e gentilmente compartilhou suas experiências na entrevista:

Como a escola trabalha com relações de gênero, como era visto antes, e como se trabalha hoje? E se existe apoio por parte do governo na formação dos educadores (as)? Eliane: No sistema escolar essas preocupações sempre estiveram presentes mais no sentido de heteronormatização e disciplinamento dos sujeitos. A inclusão destas temáticas como as questões de gênero e da diversidade sexual é muito recente. Isso na perspectiva da igualdade de gênero e reconhecimento da diversidade sexual, problematizando a desigualdade, o preconceito e discriminação que defendemos, enquanto educadores(as) que participam de formação sindical, também no movimento feminista e de combate à homofobia, é muito recente e tarefa desafiadora mais com educadores(as) que com educandos(as). Eu ousaria dizer que estamos no começo com retrocessos por conta das bancadas fundamentalistas nas câmaras de vereadores(as) e deputados(as) com seus projetos e programas de “Escola sem partido”, sendo a primeira na Câmara de vereadores(as) do Rio De Janeiro por Carlos Bolsonaro em 2014. O primeiro documento de políticas nacionais com estas reflexões sobre as temáticas em torno das sexualidades, homossexualidade e identidades de gênero foram os cadernos de Temas Transversais dos 89


Parâmetros Curriculares Nacionais publicados pelo MEC em 1998, com o foco no combate à AIDS e DSTs. Já no Paraná, foi quando a Coordenadora do Núcleo de Gênero e Diversidade Dayana Brunetto Carlin dos Santos, militante do movimento LGBT e com doutorado nas temáticas, foi publicado o Caderno Temático sobre sexualidade com distribuição gratuita e formação específica para educadores(as) professores(as) e funcionários(as). Infelizmente, não houve mais formação neste sentido e alguns encontros estaduais só acontecem por força dos movimentos sociais, sem o incentivo do governo do estado como anteriormente.

Que medidas as escolas deveriam estar tomando para combater a desigualdade de Gênero e à Homofobia no ambiente escolar? Eliane: Creio que na atual conjuntura de falta de políticas públicas de enfrentamento à violência de gênero e de combate à homofobia, fortalecimento do conservadorismo com o aparente apoio da sociedade, ao menos que se vê veiculado na grande mídia e redes sociais, com tentativa de criminalização de ações e esforços neste sentido, só trabalhará tais temáticas na escola educadores(as) que tiveram uma formação mais consistente, que buscam formação e são sensíveis à promoção da cidadania e dos direitos humanos. Já há muitos anos colocamos estas questões e sugerimos ações para construirmos comportamentos não sexistas e de acolhida à diversidade sexual, desde a linguagem inclusiva, pois a linguagem inviabiliza o feminino. Mesmo sendo uma professora de Língua Portuguesa a questionar a linguagem tradicional, trata-se de um 90


trabalho cotidiano e de resistência e, somente dessa forma, observamse pequenas mudanças e mais acolhida a estas questões. É preciso também questionar as representações de gênero nos livros didáticos, murais e atividades culturais: atividades femininas e masculinas, o espaço privado e o doméstico, a representação das famílias, o uso dos espaços escolares por meninos e meninas, as atividades nas diferentes disciplinas, o que se oculta, o que se evidencia neste sentido no trabalho pedagógico. Isso só é possível com momentos de interação, em espaços de formação para se problematizar e desconstruir ideias do senso comum e superar muito da tradição escolar que como educadores(as) fomos formados(as) e reproduzimos na ação docente. Faltou citar o lançamento do Plano Nacional de Políticas para as mulheres e do Programa Brasil sem Homofobia, ambos de 2004 do governo federal para o enfrentamento às desigualdades e violência de gênero contra mulheres e comunidade LGBT. É do conhecimento de todo(as) a repercussão que teve principalmente o Programa Brasil Sem Homofobia, pois a mídia e conservadores(as) na política defendiam o patriarcado, a família tradicional e acreditavam que tal programa incentivaria a homossexualidade e colocaria em risco o modelo de família formado só por um homem e uma mulher. Penso que algo muito positivo são as pesquisas acadêmicas e inúmeras publicações advindas das mesmas contribuem infinitamente para superarmos as incompreensões acerca da homofobia e da educação sexista. Só com argumentos de autoridade e de pesquisas para combater o senso comum com eficácia.

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Considerações finais Para pensarmos teorizações é necessário lançar-se de pesquisas e estudo feministas podem ser fontes de estudos com vários elementos fundamentais para provocar questionamentos e reflexões de transformação que levem a uma educação democratizada que desvie das desigualdades de gênero e seus desdobramentos sociais. Formação para cidadania, política social com sociedade democrática, educação plena é respeito e, por fim, se não nos sentimos conforme essa situação social, então certamente, encontrase justificativa não apenas para observar, mas especialmente, tentar interferir na continuidade dessas desigualdades de gênero e práxis consequentes da violência, que tem origem claramente indicada em comportamentos e práticas culturais ligadas ao questionamento e críticas da desigualdade de gênero.

REFERÊNCIAS LOURO, Guacira Lopes (org). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. LOURO, Guacira Lopes, Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva pósestruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. PACHECO, Juliana (org.). Mulher & Filosofia: as relações de Gênero no pensamento filosófico. Porto Alegre: Editora Fi, 2015. SCOTT, Joan. Gênero uma categoria útil de analise histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre, vol. 20, n. 2, jul./dez.1995, p.71-99.

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IMPRESSÕES SOBRE IDENTIDADES DE GÊNERO: O DESAFIO DOS MODELOS IDEIAS

Vanessa Cristina Chucailo

O presente relato propõe-se a apresentar uma discussão sobre questões referentes às impressões sobre identidades de gênero, e o que se entende ou imagina enquanto ‘modelos ideais’ de mulheres e/ou homens na sociedade atualmente, a partir de uma atividade realizada com estudantes de EJAs (Educação de Jovens e Adultos), de três escolas paranaenses dos municípios de Cruz Machado, General Carneiro e Bituruna. A atividade fez parte das oficinas aplicadas pelo projeto de extensão ‘Gênero e Diversidade Sexual: ações afirmativas para combater a violência’, da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR/Campus União da Vitória), aprovado pelo Programa Universidade Sem Fronteiras (USF), elaborado e mantido pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI). Envolver-se nos trabalhos junto aos/as estudantes dos EJAs e dos/as professores/as, participando de forma ativa através de oficinas sobre gênero e diversidade nas escolas foi uma experiência fundamental para encontrar elementos que possibilitaram a reflexão sobre as construções sociais e culturais de gênero, especialmente

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no que se refere ao contexto das masculinidades e feminilidades possíveis, questionando os diferentes papéis desempenhados por mulheres e homens na sociedade. No decorrer do desenvolvimento humano, homens e mulheres são educados em função das naturezas distintas, conduzidos por motivações diversas, fazendo ou não parte dos papéis predefinidos a partir de seus sexos biológicos. O argumento que utiliza essas características biológicas diferentes e complementares entre os corpos para justificar o papel de cada pessoa na sociedade acaba por ter um caráter quase determinante nas relações sociais. Essa distinção biológica, ou distinção sexual dos corpos acaba servindo muitas vezes para explicar, ou justificar a desigualdade social (LOURO, 2003, p. 20). É, portanto, de extrema importância contrapor essas argumentações que utilizam das características biológicas e sexuais para determinar as relações humanas, uma vez que entendemos que a forma como essas características são representadas ou apreendidas enquanto pertencentes aquele corpo, ou até mesmo aquilo que se diz ou se pensa a respeito delas é que vai, de fato, constituir o que é atributo feminino ou masculino em uma dada sociedade, em um dado momento histórico (LOURO, 2003, p. 21).

Para compreender essas relações de homens e mulheres na sociedade não necessariamente a partir de seus sexos, mas sim a partir de tudo que se construiu socialmente e culturalmente a partir deles, a categoria gênero aparece como conceito fundamental de análise. Segundo Joan W. Scott: 94


[...] o termo “gênero” torna-se uma forma de indicar “construções culturais” - a criação inteiramente social de idéias sobre os papéis adequados aos homens e às mulheres. Trata-se de uma forma de se referir às origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas de homens e de mulheres. (1995, p. 75).

Com o aumento dos estudos sobre sexo e sexualidade, o gênero enquanto categoria de análise tornou-se bastante útil, oferecendo uma forma de distinguir a prática cultural dos papéis sexuais atribuídos às mulheres e aos homens (SCOTT, 1995, p. 75). Como aponta Thomas Laqueur (2001, p. 23), quase tudo que se queira dizer sobre sexo contém em si uma reivindicação sobre o gênero. A grande questão é que a sociedade acabou modelando essas ‘diferenças’ com base em crenças quase sempre fundamentadas por estereótipos de gênero sociais e culturais (COSTA-JUNIOR; MAIA, 2010, p. 24). Nossa percepção sobre o mundo acaba condicionada ao discurso dominante sobre o que é ‘ser homem’ ou ‘ser mulher’. Mas que percepção é essa de ‘ser homem’ e ‘ser mulher’? Nesse contexto os estudos de gênero acabam servindo como forma de evidenciar essas diferenças, não pela distinção biológica entre os sexos, mas pelos modelos socialmente, historicamente e culturalmente construídos e que são aprendidos ao longo das nossas vidas. Ao entendermos que o gênero é historicamente e socialmente construído entendemos também que os discursos, as representações e as relações entre homens e mulheres estão em constante mudança, ou seja, as identidades de gênero continuadamente sofrem

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transformações (LOURO, 2003, p. 35). Quando falamos que o gênero constitui a identidade do sujeito nos referimos a algo que vai além do simples desempenho dos papéis, mas sim, perceber o gênero como fazendo parte do sujeito. Dessa forma diferentes instâncias, práticas e espaços podem ser tomados pelas relações de gênero (LOURO, 2003, p. 25). As identidades, dentro da dinâmica do gênero, são sempre construídas, e não dadas ou acabadas em um determinado momento: Em suas relações sociais, atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas, os sujeitos vão se construindo como masculinos ou femininos, arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e de estar no mundo. Essas construções e esses arranjos são sempre transitórios, transformado-se não apenas ao longo do tempo, historicamente, como também transformando-se na articulação com as histórias pessoais, as identidades sexuais, étnicas, de raça, de classe... (LOURO, 2003, p. 28).

Buscou-se nesse sentido, explorar e questionar esses ‘modelos’ nas oficinas com os/as estudantes, para que percebessem que ao falarmos de uma identidade, seja ela feminina ou masculina, é difícil chegar a um consenso de um modelo correto, ideal, e que represente uma totalidade, uma vez que somos múltiplos, diversos e nossas intenções sofrem constantes transformações. Quando falamos de gênero “O conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuando que os projetos e as representações sobre mulheres e homens são diversos”. (LOURO, 2003, p. 23).

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Vejamos então como a atividade nas escolas foi conduzida.

Oficina ‘Modelos Ideais’: a proposta e o desenvolvimento da atividade A proposta da oficina era iniciar o debate sobre a construção social de gênero a partir da montagem de ‘modelos’ de homem e/ ou mulher, permitindo que os/as estudantes refletissem sobre os conceitos de masculinidades e feminilidades possíveis, questionando os papéis desempenhados, tanto por mulheres quanto por homens, e reconhecendo assim as distintas manifestações dos gêneros presentes na sociedade. A ideia dessa oficina foi uma adaptação de propostas de atividades presentes na cartilha ‘Gênero Fora da Caixa: Guia prático para educadores e educadoras’ (DI PIERRO; ORTIZ, 2011). A oficina foi conduzida nas três escolas (Cruz Machado, General Carneiro e Bituruna) da mesma maneira, e consistia na montagem de cartazes pelos/as estudantes, tendo como questão norteadora: “Em sua opinião, qual o modelo de homem/mulher mais valorizado pela sociedade atualmente?”. As turmas eram divididas em pequenos grupos, e a questão norteadora era escrita no quadro para que os/as estudantes pudessem visualizar. A proposta de atividade era lançada, e cada grupo recebia algumas revistas para encontrarem os modelos que considerassem ideais para montarem seus cartazes.

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Foi uma proposta de atividade bastante livre e desafiadora para os grupos, pois ainda não havíamos discutido sobre questões de gênero. A ideia dessa oficina era justamente partir do entendimento da turma a respeito das construções das identidades de gênero, sem que se dessem conta de que estavam ou não reproduzindo certos estereótipos de masculinidades ou feminilidades. O debate dentro dos grupos era inevitável, e logo as dúvidas e os questionamentos começavam a surgir. Que imagens escolher? O que é ser um modelo ideal? O que serve de base para um/uma, não agrada meu/minha colega, como resolver? Podemos escolher mais de uma figura? Podemos escrever no cartaz nossas opiniões? A atividade causou bastante alvoroço no sentido de provocar reflexões que talvez antes, grande parte das/dos estudantes nunca tivesse percebido ou até então, parado para questionar. Afinal sabemos que algumas questões relacionadas à identidade de gênero estão presentes enquanto algo dado e parecem intocáveis, uma vez que estamos acostumado/as com elas dessa forma. Depois que os cartazes estavam prontos, uma dupla ou o grupo era convidado para apresentar para a turma o trabalho final. Os modelos construídos eram então analisados pela turma, pensando algumas questões para conduzir a discussão, tais como: quais problemas eram possíveis identificar naqueles modelos? Era possível identificar um padrão nos modelos escolhidos? Como é estar de acordo com esses padrões? A turma se identifica com esses padrões? É possível identificar preconceitos presentes na ideia de ser mulher/homem propagada pela mídia? Esses modelos podem ser 98


enquadrados na realidade social em que nos encontramos, na família ou na escola? Tais questões se fizeram importantes para conduzir o debate para o campo social, uma vez que é nele que se constroem e se reproduzem as relações (nem sempre em condições de igualdade) entre os sujeitos (LOURO, 2003, p. 22). Vejamos no tópico a seguir alguns resultados sobre os cartazes produzidos pelos/pelas estudantes durante as oficinas.

Resultados Nos processos de reconhecimento das identidades, a atribuição das diferenças torna-se evidente. O reconhecimento do ‘outro’ parte do lugar social que ocupamos. A sociedade constrói contornos, demarca fronteiras entre aquilo que representa a norma, e que deve, por conseguinte, estar de acordo com seus padrões culturais, ou então fica as margens, fora dela. Como explica Louro: Em nossa sociedade, a norma que se estabelece, historicamente, remete ao homem branco, heterossexual, de classe média urbana e cristã e essa passa a ser a referência que não precisa mais ser nomeada. Serão os “outros” sujeitos sociais que se tornarão “marcado”, que se definirão e serão denominados a partir dessa referência. Desta forma, a mulher é representada como “o segundo sexo” e gays e lésbicas são descritos como desviantes da norma heterossexual. (LOURO, 2000, p. 9).

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Durante a montagem dos cartazes, a necessidade de definir uma identidade que correspondesse a esse ideal de sociedade branca e heteronormativa era evidente em alguns trabalhos apresentados. Apenas na escola em Bituruna, as turmas apontaram a ‘falta de opções’ para representar tanto a diversidade sexual quanto a diversidade étnica. Somente um grupo optou por apresentar um casal homoafetivo nas montagens, como vemos na imagem 1. É curioso apontar a preocupação do grupo em deixar claro que se trata de “dois homossexuais”, sendo essa a única escrita no cartaz.

Imagem 1 – cartaz produzido no EJA de Bituruna

Pode-se entender que essa marcação evidencia a necessidade de situar o ‘outro’ que é ‘diferente’, ou que foge as normas sociais. O caráter normativo da heterossexualidade acaba ocupando um lugar central na sociedade, evidenciando-se como sistema de prática normalizadora, assumindo uma postura dominante e privilegiada, exercendo muitas vezes uma violência (simbólica ou declarada, implícita ou explícita) sobre qualquer pessoa que se distancie dos

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limites impostos pela hegemonia heterossexual (COSTA; PEREIRA; OLIVEIRA; NOGUEIRA, 2010, p. 94-95). Ao classificar os sujeitos a sociedade acaba estabelecendo divisões e atribuindo rótulos para fixar as identidades, definindo-as, separando, distinguindo e discriminando, de forma sutil ou violenta (LOURO, 2000, p. 9-10). Ainda em relação à diversidade, um dos cartazes chama a atenção por tentar reproduzir uma diversidade no que se refere a modelos femininos:

Imagem 2 - cartaz produzido no EJA de Bituruna.

Como é possível observar na imagem 2, nesse cartaz o grupo optou por escolher mulheres que fogem as normas ou aos padrões estéticos e socialmente aceitos por grande parcela da população. A diversidade na escolha das imagens (mulheres brancas, mulheres negras, mulheres com diferentes manequins) demonstra a preocupação em dar visibilidade e representatividade aos diferentes ‘modelos’ de identidade feminina.

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No que se refere à construção de modelos femininos, a maioria dos cartazes reproduziram figuras de mulheres magras, modelos brancas, com corpos esculturais, algumas bem vestidas, com roupas caras, ou então seminuas. Algumas aparecem na companhia de homens, ou então, com crianças, representando a maternidade, tido por muitas pessoas como um ‘ideal’ para o sexo feminino. Outro cartaz se destaca tanto pela escolha das modelos femininas quanto pela fala do grupo, descrita no cartaz, como vemos na imagem a seguir:

Imagem 3 - cartaz produzido no EJA de Bituruna.

Percebe-se através da imagem 3 que o grupo na tentativa de talvez agradar ou elogiar as mulheres, quando dizem “Toda mulher tem sua beleza.”, acaba se contradizendo. Essa contradição fica evidente na escolha das imagens de mulheres objetificadas pelo universo da publicidade, que reproduzem o estereótipo da mulher ideal a partir de características físicas e superficiais. A esse respeito, algumas falas reproduzidas nos cartazes se destacaram:

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“Hoje em dia a sociedade da mais valor pra corpo status social dinheiro fama (sic)” (EJA de Bituruna). “Para sociedade, o que eles valorizam, é beleza, classe social, a roupa que veste. Mas na nossa oponião, o que deveria ser valorizado, é o carater, honestidade [...] (sic).” (EJA de General Carneiro). “No mundo atual as pessoas são mais valorizadas pela aparência, pelo dinheiro, pela fama e posição social. Infelizmente hoje em dia a sociedade é assim. Pensamos ao contrario que cada pessoa tem seu brilho e seu valor, devemos respeitar e aceitar todos como são. (sic)” (EJA de General Carneiro).

Nota-se com isso, que alguns grupos se mostraram preocupados e incomodados com os padrões femininos e masculinos, especialmente aqueles apresentados pela mídia, que valoriza e objetifica o corpo, a aparência e o status social. Um grupo descreve “Esses que ficam de baixo do sol todos os dias são totalmente desvalorizados. Os valores deviam ser todos iguais, a mulher ainda continua sendo desvalorizada” (EJA de General Carneiro). A desvalorização da mulher é algo histórico, e o que surpreende é em pleno século XXI, ainda existam tantos casos de violências de gênero. Para as mulheres, “Conquistar seu lugar numa sociedade que possui uma forte resistência quanto a novos conceitos de gênero tem sido uma tarefa muito difícil e de garra”. (PEDRO; GUEDES, 2010, p. 3-4). Ou seja, o empoderamento feminino é algo necessário, e uma busca constante. Esse empoderamento permite a desconstrução da ordem patriarcal vigente nas sociedades contemporâneas, possibilitando que as mulheres assumam o controle sobre seus corpos e suas vidas (SARDENBERG, 2006, p. 2). 103


Como evidenciou um grupo em General Carneiro em seu cartaz: ‘VALORIZAÇÃO DA MULHER “ATUAL” Hoje em dia a mulher é mais valorizada. Em todas as profissões tem uma mulher atuando. Mas ainda não foi chegado ao objetivo, porque muitas que trabalham na mesma profição (sic) e o salário não é igual. Também hoje em dia apesar de ter a lei a Maria da Penha, ainda há muitas mulheres submissa (sic) que se calam diante a violência.’

Foi notória a preocupação e os apontamentos feitos pelo grupo, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à violência doméstica. De fato, o mercado de trabalho ainda é afetado pelas diferenças entre os gêneros, fazendo com que muitas mulheres ocupem posições desiguais e hierarquicamente determinadas, favorecendo relações discriminatórias (QUERINO; DOMINGUES; LUZ; 2013). Em relação à violência doméstica, a criação da Lei Maria da Penha (nº 11.340/2006) possibilitou um maior esclarecimento diante das situações de violência vivenciadas por muitas mulheres, uma vez que a lei discorre sobre os diferentes tipos de violência (física, psicológica, sexual, moral e patrimonial), não se limitando apenas as agressões físicas. No que se referem às identidades masculinas de gênero, os cartazes trouxeram menos referências, se comparadas com as identidades femininas. Porém as preferências na hora da escolha dos modelos ideias masculinos foram muito semelhantes às escolhas dos modelos femininos: homens brancos, ricos, heterossexuais, famosos,

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bem vestidos, corpos musculosos. Mas alguns cartazes foram bem pontuais no que se entende por ser um ‘modelo ideal de homem’. Destacamos duas características apontadas por alguns deles: 1) ser um pai presente e 2) ser viril. Foi interessante o grupo apontar a paternidade como uma característica importante para o gênero masculino atualmente, já que durante muito tempo a sociedade patriarcal lhe reservou um espaço hierárquico dentro da família praticamente excluso da trama doméstica, sendo este espaço, tido como próprio das mulheres. Nesse sentido, o homem ‘pai presente’ assume uma postura que vai além do papel de mero reprodutor ou provedor do lar, reinventando sua identidade e acolhendo uma postura mais subjetiva e maleável em relação às construções sociais de gênero (GOMES; RESENDE, 2004, p 119-120). Sobre a questão da virilidade apontada por um dos grupos como característica de um modelo ideal de masculinidade, podemos entender o quanto essas construções estereotipadas dos gêneros ainda estão muito presentes. A ideia da virilidade como atributo próprio (e ideal) da masculinidade acaba por reforçar os mitos de que todo homem precisa ser forte, provedor, macho, viril, não deve demonstrar sentimentos: O homem será considerado macho na medida em que for capaz de disfarçar, inibir, sufocar, seus sentimentos. A educação de um verdadeiro macho inclui necessariamente a famosa ordem: “Homem (com H maiúsculo) não chora”. (SAFIOTTI, 2001, p. 25)

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Como aponta Scott (p. 82), a ideia de masculinidade repousa na repressão necessária de aspectos femininos, induzindo o conflito entre masculino e feminino. Para Connel (1997, p. 2) “La masculinidad existe sólo en contraste con la femineidad” . Uma vez que a ideia de feminilidade é ser frágil, sensível, emotiva, sentimental, delicada, a masculinidade vai repousar na oposição de todos esses atributos, tidos como próprios do sexo feminino.

Finalizando a discussão Para finalizar, as experiências obtidas com a proposta dessas atividades demonstraram que as imagens masculinas e femininas apresentados pelos/pelas estudantes de um modo geral, são aqueles que mais se assemelham as figuras famosas da televisão, modelos, atrizes e atores de novelas, etc, ou seja, figuras bem diferentes da realidade da maioria. Quando falamos em um ‘modelo ideal’ de mulher/homem, a discussão ao final da atividade em todas as escolas era de que não é possível afirmar que somos iguais, ou que existe um “padrão”, exceto aquele apresentado pela mídia, porém este não condiz com a realidade social, nem com as identidades de gênero que cada pessoa toma para si.

REFERÊNCIAS CONNELL, Robert W. La organización social de la masculinidad. In. Teresa Valdés y José Olavarría (editores) Masculinidad/es: poder y crisis. Chile: Isis

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internacional, 1997. COSTA, Carlos Gonçalves; PEREIRA, Miguel; OLIVEIRA, João Manuel de; NOGUEIRA, Conceição. Imagens sociais das pessoas LGBT. In: NOGUEIRA, Conceição; OLIVEIRA, João Manuel de. (orgs.). Estudos sobre a discriminação em função da orientação sexual e da identidade de gênero. Lisboa: CIG (Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género), 2010. COSTA-JUNIOR, Florêncio Mariano da; MAIA, Ana Cláudia Bortolozzi. Corporeidade e gênero: relações entre homens e mulheres com os cuidados com a saúde. In: VALLE, Tânia Gracy Martins; MELCHIORI, Lígia Ebner (orgs.). Saúde e desenvolvimento humano. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. DI PIERRO, Gabriel; ORTIZ, Marília. Gênero Fora da Caixa. Projeto Juventude, Gênero e Espaço Público. São Paulo: EMpower, 2011. GOMES, Aguinaldo José da Silva. RESENDE, Vera da Rocha. O Pai Presente: O Desvelar da Paternidade em Uma Família Contemporânea. In: Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa. Vol. 20. n. 2, mai/ago 2004, p. 119–125. LAQUEUR, Thomas. Inventando o sexo. Corpo e gênero dos gregos a Freud. Rio de Janeiro: RelumeDumará, 2010. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva pósestruturalista. 6º ed. Petrópolis: Vozes, 2003. LOURO, Guacira Lopes (org). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. PEDRO, Claudia Bragança; GUEDES, Olegna de Souza. As conquistas do movimento feminista como expressão do protagonismo social das mulheres. In: Anais. I Simpósio sobre Estudos de Gênero e Políticas Públicas. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, jun./2010, p. 1–10. QUERINO, Luciane Cristina Santos; DOMINGUES, Mariana Dias dos Santos; LUZ, Rosangela Cardoso da. A evolução da mulher no mercado de trabalho. In: E-FACEQ: revista dos discentes da Faculdade Eça de Quirós. Ano 2. Nº 2. Agosto de 2013. SAFFIOTI, Heleieth I. B. O Poder do Macho. São Paulo: Editora Moderna, 2001. SARDENBERG, Cecília M. B. Conceituando “Empoderamento” na Perspectiva Feminista. In: Comunicação. I Seminário Internacional: Trilhas do Empoderamento de Mulheres – Projeto TEMPO. Salvador: NEIM/UFBA, jun./2006, p. 1–12. SCOTT, Joan Wallach. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre, vol. 20, n. 2, jul./dez. 1995.

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“VISH, SAI DE MIM”: GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL PARA ESTUDANTES DO CEEBJA

Ana Paula Bührer Gonçalves

O projeto de extensão ‘Gênero e Diversidade Sexual: ações afirmativas para combater a violência’, tem como objetivo promover a discussão e o ensino de gênero e diversidade sexual nas escolas, numa tentativa de gerar um ensino igualitário e inclusivo. Selva Fonseca e Marcos Silva, em seu texto ‘Tudo é história: o que ensinar no mundo multicultural’, afirmam que devemos “incluir em contextos específicos os sujeitos e os saberes dos excluídos” (2007, p. 45), sendo assim, o projeto dá voz aos sujeitos que muitas vezes são esquecidos e invisibilizados pela sociedade, principalmente no que se refere às violências e as permanências das construções sociais que limitam os seres. O que não podemos deixar acontecer é o que Ramos (2007) chama de negar x ‘outrx’, essa negativa seria uma tentativa de demonstrar às pessoas qual seria o ‘modo correto’ de se viver ou de agir e acabam negando a pluralidade e tirando o direito dx outrx de ser, agir e pensar a sua própria maneira. A autora comenta, também, que por vezes a negação dx outrx é uma tentativa de afirmação e legitimação daquele que x oprime, colocando fronteiras entre o aceitável, o correto, o normal e o ideal. Sendo assim, devemos compreender que existe pluralidade entre os indivíduos, e essa 108


pluralidade não deve ser negada, reprimida, controlada e esquecida. Ramos (2007) trabalha com a palavra multiculturalismo que seria um ato político, social e cultural de resistência dxs excluídxs, marginalizadxs ou subordinadxs, num esforço de tornarem suas identidades reconhecidas e respeitadas, resistência essa, que modifica o sistema econômico, político, social e cultural e gera a compreensão da diversidade. O multiculturalismo se encaixa perfeitamente na discussão de gênero e diversidade sexual, pois a cultura não é feita apenas por sujeitos que se encaixam em padrões, também é produzida, reestruturada e vivida pelos sujeitos que estão à margem da sociedade. Rüsen em seu texto ‘Humanismo e didática da história’ (2015) afirma que a humanidade deveria aceitar a diversidade, pois ela é inerente aos sujeitos, não podemos enquadrar os sujeitos em um único ponto, isso é negar a sua existência, negar as vivências e as experiências. Assim sendo, o projeto tenta humanizar, incluir, e gerar debates sobre a pluralidade, sempre buscando o respeito e a empatia, para que as pessoas tenham a liberdade de ser o que quiserem ser, serem o que são, de serem plurais. O projeto vem de encontro com as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais, mesmo que em uma versão preliminar do texto ‘Por uma política curricular para a educação básica: contribuição ao debate da base nacional comum a partir do direito à aprendizagem e ao desenvolvimento’, de 2014, que fez parte dos debates para a Base Nacional Comum, que reforçam a necessidade de falar e ensinar sobre o plural, demonstrando a preocupação em 109


melhorar a educação, principalmente no que se refere à inserção de novos sujeitos históricos, de todos os gêneros, sexualidades, classes sociais, raças, etnias e religiões. Um dos pontos importantes do projeto é realmente comentar sobre os problemas culturais que separam, segregam e agem com violência perante a diversidade, pois é importante também que professores e professoras questionem as construções socioculturais em que vivemos, como afirma Dinis: [...] pensar a questão da homossexualidade pode ser um convite para que o/a educador/a possa olhar para sua própria sexualidade e pensar a construção histórico-cultural de conceitos como heteronormatividade que toma como norma universal a sexualidade branca, de classe média e heterossexual. (2008, p. 484).

A misoginia, a homofobia, o machismo e o sexismo são aspectos na nossa sociedade que oprimem, nega direitos e matam pessoas, por conta da falta de conhecimento e de respeito perante a diversidade de gêneros e sexualidades, e como o objetivo do projeto é criar ações afirmativas para combater a violência, nada mais correto que criar ações dentro das escolas, que são ambientes de aprendizagem, de debates, e de valorização dos seres. Pensando na igualdade, na humanização e no respeito entre os sujeitos, o projeto tem como principal ação a realização de oficinas com turmas dos CEEBJAs (Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos) nos municípios de São Mateus do Sul, Bituruna, General Carneiro, Cruz Machado e União da Vitória,

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cidades pertencentes ao Estado do Paraná. O CEEBJA recebe estudantes com mais de 14 anos, o que difere este educandário das demais instituições de ensino, chamadas de ensino regular. Xs alunxs que frequentam o EJA tem, por vezes, histórico de desistência escolar entre os mais jovens, pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar, no caso das mulheres desistência dos estudos causada por relacionamentos abusivos, e casos de travestis e transexuais que não se ‘adequaram’ ao ensino regular e acabam encontrando no EJA a oportunidade de concluir os estudos. É por conta dessa realidade particular que o projeto ‘Gênero e Diversidade Sexual’, escolheu ofertar suas oficinas voltadas ao ensino de jovens e adultos, para que esses sujeitos compreendam a importância do tema, para que aprendam a respeitar a diversidade existente dentro de seu meio social e escolar e para que possam se sentir representadxs dentro de um ensino igualitário, valorizando sua realidade e seus saberes. Para tornar o ensino de gênero e diversidade mais dinâmico, uma oficina foi executada a partir de uma atividade que consiste em duas etapas, a primeira com a produção de cartazes sobre padrões de beleza e como esses padrões geram violência, e a segunda parte resume-se em uma dinâmica mais conceitual, na qual cada alunx teria um conceito que seria debatido. Para realizar a oficina foram escolhidos dezesseis conceitos, que são: gênero, sororidade, masculinidades, feminilidades, violência contra as mulheres, homofobia, heteronormatividade, machismo, feminismo, educação sexual, corpo, diversidade 111


sexual, sexo biológico, identidade de gênero, orientação sexual e linguagem inclusiva de gênero. Essas palavras foram escolhidas para que realmente fossem discutidas de forma ampla as relações entre gênero e diversidade. Essa oficina foi inspirada no texto de Gabriel Di Pierro e Marília Ortiz intitulado ‘Gênero Fora da Caixa’ (2011), nesse texto os autores abordam várias dinâmicas, vários conceitos e como esse tema pode ser trabalhado com diferentes turmas e diferentes realidades. A partir dessas oficinas, mais especificamente a partir das falas dxs alunxs, que este artigo foi produzido, na tentativa de demonstrar a necessidade de um olhar mais humano, empático e igualitário entre os sujeitos e como as pessoas ainda carregam preconceitos de diferentes formas, muitas vezes sem perceber. A experiência dentro dessa oficina gerou diversas percepções e diversos discursos, desde pessoas extremamente feministas até pessoas extremamente conservadoras. A primeira frase que podemos problematizar é aquela que dá início ao título que deriva de uma das falas dos estudantes. Quando iniciamos os debates sobre a homossexualidade um estudante comentou “vish, sai de mim”, demonstrando seu preconceito e sua falta de vontade em discutir esse tema. O estudo sobre a pluralidade é importante, mas, para além de gerar alívio para as minorias, que finalmente estão sendo inseridas no ensino, existe também a resistência do conservadorismo, como afirma Dinis:

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[...] em um momento histórico em que mais se fala sobre educar para a diferença, vivemos um cenário político mundial de intolerância que se repete também no espaço da vida privada, em determinada dificuldade generalizada em nos libertarmos de formas padronizadas de conceber nossa relação com o outro. (2008, p. 479).

Assim como a fala de Dinis (2008), podemos perceber com o comentário dx alunx, que o conservadorismo se faz presente em todos os meios da sociedade, dentro e fora da escola, mas é na escola que muitas vezes x estudante tem a oportunidade de conhecer outras visões e debater sobre preconceito e sobre diversidade. Outros comentários sobre a diversidade sexual foram: ‘Deus criou o homem e a mulher’, ‘uma criança ser adotada por dois pais não é bom, o que ela vai fazer nos dias das mães? O que ela vai responder quando perguntarem?’, ‘preferia viver em um orfanato a ter dois pais ou duas mães’, ‘dois homens adotarem uma criança é complicado, não vão cuidar direito’. Podemos perceber que a religião sempre é usada como justificativa para o preconceito. Em relação às famílias homoafetivas, os comentários revelam que ter dois pais ou duas mães seria ‘problemático’, já que estes não teriam a mesma ‘capacidade’ para criar uma criança, como um casal hétero teria. Um questionamento sobre a diversidade sexual realizado por um estudante foi o seguinte: “A homossexualidade é uma doença, é uma escolha ou é sem-vergonhice?”. Essas ideias são bem comuns,

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essas falas são originárias de uma época em que a homossexualidade ainda era entendida como homossexualismo, termo que define a diversidade sexual como uma doença, posteriormente veio a ideia de que a diversidade seria uma escolha, e por fim a associação da homossexualidade à promiscuidade. Todas essas questões foram criadas para tentar marginalizar e banalizar a pluralidade sexual. Ainda hoje notamos casos de pessoas que não conseguem aceitar ou compreender a diversidade e acabam negando a existência desses sujeitos, o que é bastante problemático. Os sujeitos homossexuais, assexuais, transexuais, bissexuais, pansexuais e dentre tantas outras manifestações de sexualidades existentes, devem ser compreendidos e respeitados, assim como a heterossexualidade é respeitada e valorizada na nossa sociedade. Outro ponto é da afirmação de que homens não possuem a capacidade para cuidar de uma criança, sendo este papel entendido enquanto exclusivo das mulheres. Em contra partida ocorreram falas que afirmavam que família é onde existe amor, independente de como ela é constituída. Em relação aos papéis sociais que distinguem homens e mulheres, muitos tiveram resistência sobre a possibilidade das mulheres poderem realizar as mesmas atividades que os homens realizam, como por exemplo, “diz que mulher pode fazer qualquer coisa, mas quero ver uma colhendo erva-mate, não aguenta nada”. Mas vale ressaltar que existem muitas mulheres que trabalham com a agricultura, principalmente com a agricultura familiar. Notamos que, para alguns alunxs, a relação entre força física e

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capacidade para determinadas funções estão supostamente ligadas ao sexo biológico do indivíduo, e não é associada a uma construção sociocultural. Outra fala interessante é “as mulheres ganham menos, mas se aposentam antes”. Martín Paradelo Núñez (2012) descreve que a expansão do patriarcado condicionou às mulheres aos trabalhos considerados inferiores, por não gerarem renda, como por exemplo, o trabalho doméstico. E mesmo com os movimentos sociais, como o feminismo apoiando a saída das mulheres dos lares para o mercado de trabalho, muitas permanecem com dupla jornada de trabalho, e é por conta dessa realidade que muitas mulheres acabam recebendo aposentadoria antecipada. Para além dessas falas existem outras bem problemáticas e ao mesmo tempo interessantes, como por exemplo, no caso da discussão sobre violência doméstica, os comentários foram os seguintes: “elas querem viver assim”, “apanha porque gosta”, entre outros que associavam a permanecia da vítima em situação de violência ao masoquismo e até mesmo ao amor. O que podemos notar mais uma vez é que nunca, em hipótese alguma se questiona a ação do agressor, mas sim a conduta da vítima por permanecer nesse meio. Como professores e professoras tentamos explicar que a vítima é uma vítima, e as circunstâncias que as fazem permanecer com o agressor são variados. A vinculação entre violência e amor deriva de uma ideia machista e misógina, que demonstra que a mulher deve se portar de maneira ‘frágil, delicada, recatada e do lar’, e quando a mulher 115


foge desse padrão o dever do homem, que é entendido como ‘forte, viril e trabalhador’, é de ‘educar’ a sua parceira para que ela se porte como ‘deve’, nem que para isso seja usada a violência, nas suas variadas formas. Outra fala interessante sobre a violência contra as mulheres, agora no aspecto do abuso sexual é da expressão daquilo que chamamos de cultura do estupro, na qual a sociedade busca uma justificativa para o ato, uma culpabilização da vítima, associada ao modo como a mulher se veste, como se porta em público e até mesmo como é sua vida sexual. Quando questionamos os estudantes sobre o abuso sexual e sobre o que eles pensam sobre o tema, um estudante respondeu “ah professora, mas têm muitas por aí que procuram”. Vemos aqui novamente a tentativa de culpabilizar à vítima e não o agressor. As mulheres devem usar de seus corpos como lhes convém, justamente porque o corpo pertence a elas, se uma mulher sai para encontrar um parceiro ou uma parceira isso é o direito da mulher, que além de ter o direito de relacionar-se, também possui o direito de escolher com quem, como e quando irá se relacionar. Quando uma pessoa está procurando por prazer ela está procurando por prazer e não por violência e abuso. Outro ponto importante a se debater é que normalmente educamos as mulheres para reprimirem sua sexualidade das mais variadas formas, mas não ensinamos os homens a respeitarem as mulheres, não os ensinamos o significado da palavra não. Mas tivemos também durante as oficinas, falas defendendo 116


as mulheres como, por exemplo: “temos que entender que as vítimas podem ter medo de denunciar por conta da violência”, “às vezes a vítima não tem para onde ir”, “as mulheres devem ser livres e independentes”, mostrando que existem pessoas que estão, aos poucos, mudando seu modo de pensar e a cultura em que estão inseridas apenas por pensar de forma diferente dos demais. Quando falamos em linguagem igualitária e a necessidade de incluir as pessoas na nossa fala e na nossa escrita é possível notar que existe a permanência do entendimento de um indivíduo masculino como sujeito universal. Para explicar melhor o uso da linguagem igualitária normalmente citamos o uso da palavra ‘todos’ e ainda nota-se que é mai fácil enquadrar as mulheres em palavras masculinas do que a aceitação dos homens para com as palavras femininas. Por exemplo, quando dizemos ‘bom dia a todos’, as mulheres automaticamente respondem, mas quando trocamos a palavra ‘todos’ por ‘todas’, os homens não se sentiram representados pela palavra, assim podemos demonstrar como excluímos sujeitos até mesmo na forma em que falamos e na forma como escrevemos. Para finalizar esses debates, encerremos com a fala de um estudante que questionou “porque só falam mal dos homens? As mulheres também são violentas, existem mulheres preconceituosas”. Sim, existem mulheres preconceituosas e violentas, assim como existem homens que não compactuam com o machismo, a misoginia e o sexismo existentes na sociedade, a questão que estamos discutindo é que, por anos as mulheres foram,

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são e infelizmente continuarão sendo exploradas, inferiorizadas, assassinadas e tratadas como objeto. Por muito tempo, as mulheres acabaram separadas ou até excluídas (juntamente com toda a diversidade sexual, étnica, religiosa, etc.) da sociedade, da cultural, da política e da economia. As mulheres por décadas não tiveram o direito ao voto, o direito ao trabalho fora de casa, além de sua função como responsável pelo lar não ser reconhecido como trabalho. É graças a movimentos sociais, a educação e conscientização de que a sociedade por séculos valorizou o homem branco, de classe média e heterossexual como único indivíduo que deveria ser valorizado, respeitado e ouvido, hoje todas as diferenças possuem um espaço social, mesmo que ainda mínino, estamos caminhando. Então não é generalizar, não é negar a existência do homem branco, de classe média e heterossexual, é que não o entendemos como único indivíduo a ser ouvido e respeitado, é porque valorizamos todxs. E é isso que o projeto procura a valorização dos sujeitos, a participação e a inserção de todxs.

Considerações finais Ao trabalharmos gênero e diversidade sexual na escola devemos sempre estar atentos a comentários preconceituosos, provenientes de uma falta de conhecimento e de um conservadorismo cultural, e mesmo que ocorram casos de preconceito não podemos julgar o sujeito, devemos ouvi-lo, questioná-lo e problematizar os

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comentários numa tentativa de demonstrar outra realidade a ser pensada e vivida. O que constatamos é que comentários conservadores vieram principalmente dos mais jovens, o que nos mostra a necessidade de discutir gênero e diversidade sexual nas escolas. Esses comentários demonstram também a falha na inclusão social, pois esses sujeitos devem conhecer a nossa realidade sociocultural, e nossa realidade é múltipla. Podemos concluir que, as oficinas aplicadas não tratam um sujeito específico, mas toda uma sociedade que precisa caminhar para a igualdade e para a liberdade dos sujeitos. Não somos todxs iguais, mesmo que tenhamos vários laços que nos unem, não pensamos sempre da mesma forma, não compartilhamos dos mesmos gostos, somos pessoas e é por isso que devemos ser respeitados.

REFERÊNCIAS BRASIL. Por uma política curricular para a educação básica: contribuição ao debate da base nacional comum a partir do direito à aprendizagem e ao desenvolvimento. Versão Preliminar. Brasília: MEC, 2014. DI PIERRO, Gabriel; ORTIZ, Marília. Gênero Fora da Caixa. Projeto Juventude, Gênero e Espaço Público. São Paulo: EMpower, 2011. DINIS, Nilson Fernandes. Educação, relação de gênero e diversidade sexual. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 103, p. 477-492, maio/ago. 2008. NÚÑEZ, Martín Paradelo. Mulher, trabalho e anarquismo. In: RAGO, Margareth. Gênero e História. CNT-Compostela, 2012. RAMOS, Márcia Elisa Teté. O Ensino de História e a questão do multiculturalismo

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HORA DA AVENTURA: SEXUALIDADE DESROMANTIZADA E NOVAS ABORGAGENS DE GÊNERO NA PROGRAMAÇÃO INFANTIL

Elaine Schmitt Karina Janz Woitowicz

Por meio da análise do conteúdo do desenho infantil chamado Hora da Aventura, exibido pelo canal de TV por assinatura Cartoon Network, desde 2010, pretendemos discutir, principalmente, o papel da TV na formação do comportamento infantil e a sua influência nas construções sociais sobre gênero e sexualidade. Composto por personagens distantes daquelas encontradas em grande parte dos desenhos infantis atuais, especificamente quanto à construção de roteiro e mentalidade das personagens, os relacionamentos que existem na ficção citada serão analisados com maior interesse, na intenção de identificá-los como uma possível alternativa, transformadora e inédita, na programação oferecida ao público infantil. O desenho em questão é percebido como uma produção que ultrapassa as construções tradicionais de sexualidade e família, por exemplo. Além das relações, a linguagem utilizada e o contexto em que a história é desenvolvida também podem ser entendidos como

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parte de uma nova forma de se pensar a programação infantil e a influência que ela exerce sobre a visão e o comportamento das crianças. Para realizar a análise do desenho em questão, torna-se necessário refletir sobre o papel e a presença da mídia no cotidiano das crianças, de modo a caracterizar o potencial de educação informal assumido pela televisão junto ao público referido. D e s s e modo, ao longo do texto, são levantados aspectos sobre a influência da mídia na construção de valores e estereótipos, destacando o lugar ocupado pelos desenhos animados nas representações da realidade propostas ao público infantil.

A televisão e a criança Desde seu surgimento no século XX, e maior desenvolvimento a partir da década de 1960, a TV conquistou, com sucesso, adeptos no mundo inteiro. Hoje ela está presente em milhares de lares e oferece uma diversidade de canais que atendem aos interesses de variados consumidores, desde o público infantil até a terceira idade. O crescimento da TV por assinatura, em que o usuário paga para ter acesso a uma quantidade maior de programas, também é alto, segundo o site da Agência Brasil. Em 2014, o número nacional de assinantes da TV a cabo era de cerca de 30% dos lares . No primeiro bimestre de 2015, o número de assinantes do serviço era de 18,26 milhões. Tais dados representam somente o Brasil, entretanto, é possível imaginar a grande parcela mundial, 122


principalmente de países desenvolvidos, que também possuem acesso a esta vasta gama de canais. Segundo dados da Revista Exame, o mercado americano contava em 2010 com 59,8 milhões de assinantes, prevendo aumento significativo para o futuro: Em termos de projeções futuras, um estudo da MagnaGlobal publicado pela publicação especializada Multichannel News mostra que o mercado de TV por assinatura em geral nos EUA (incluindo todas as tecnologias) deve fechar o ano com 106 milhões de assinantes de TV paga, número que deve crescer a 111 milhões até 2016. (EXAME, 2011).

Independente da quantidade de canais possíveis, muitos pesquisadores e pesquisadoras já desenvolveram estudos sobre a influência que o meio exerce sobre seus espectadores e principalmente sobre as crianças. Esse interesse demonstra preocupação não somente com os formatos que são produzidos, mas com o conteúdo que é oferecido e de que maneira ele é recebido pelo público infantil. Estudos apontam críticas a uma relação cada vez mais intensa e contínua entre a TV e a criança, o que coloca em risco seu desenvolvimento e formação cultural: A sociedade de consumo, ao mesmo tempo que oferece todo o conforto do lar, retira as pessoas dos contatos interpessoais e impõe à criança espaços privados, retirando-lhe os espaços públicos onde ela compartilhava e usufruia da riqueza da diversidade cultural. (PACHECO, 1998, p. 32).

Sobre uma interação cada vez mais constante entre o meio e a infância, Pacheco (1998) alerta para necessidade de se pensar a criança como um ser social determinado historicamente, que 123


influencia e é influenciada. Assim, a TV possui um papel importante na sua vida, pois funciona como fonte onde ela extrai material para organizar e interpretar suas experiências vividas. Conforme Guareschi (1998, p. 90), muitas pesquisas já se detiveram na análise de conteúdo apresentado pelos meios de comunicação de massa e concluíram que estes podem, muitas vezes, levar à criação de comportamentos individuais e sociais, bem como ao conformismo e a reafirmação de estereótipos. Além de a comunicação construir a realidade, ela constrói com determinada conotação, com determinada dimensão valorativa: as coisas são passadas para nós como se fossem positivas ou negativas, como se fossem boas ou más. (GUARESCHI, 1998, p. 91).

Diante do papel formador da mídia para o público infantil, entende-se que a criança sentada diante da TV confere sentido, interioriza e reproduz os valores presentes nos conteúdos por ela consumidos. Com essa prática, o autor percebe os meios de comunicação como um objeto total no mundo da criança, que nunca se ausenta, nem frustra, abandona; e que é capaz de fazer parar tensões internas, não permitindo dúvidas ou angustias, “Um objeto de produção contínua de presença e de discurso”. (GUARESCHI, 1998, p. 89-90). Para Borges (2012), o advento da TV fechada ampliou, igualmente, o leque de programação exclusiva para as crianças, com uma oferta de vinte e quatro horas de atrações. Atualmente, são doze canais infantis, digitais e em alta definição, disponíveis nesse tipo de serviço. De acordo com o autor, um dos fatores que favoreceram essa 124


situação foram as denúncias e reivindicações pelo fim da erotização, costumes e excesso de propaganda direcionada para o público infantil em canais abertos. Com isso, tais canais passaram a investir na TV por assinatura, onde a produção e a utilização de formatos comerciais ficam a critério da própria emissora. Nesse ambiente de maior independência, Borges afirma que, do viés publicitário, os canais infantis ficam entre os líderes de audiência. O autor apresenta ainda o resultado de uma pesquisa realizada pela Discovery Networks na qual foram entrevistados 1.450 pais em diversas cidades brasileiras. A pesquisa mostra que 93% dos pais afirmaram preferir que seus filhos assistam à TV por assinatura ao invés de programação aberta, pois consideram que os canais infantis da TV fechada são mais educativos e adequados para a formação das crianças (BORGES, 2012). Dürst (1998) levanta ressalvas na ideia de dirigir uma programação infantil simplesmente para educação ou entretenimento da criança. Para o autor, trabalhar o imaginário infantil é parte do desenvolvimento, entretanto, é preciso haver espaço para diferenças, questionamentos e contradições, naturais de um mundo não linear e não homogêneo: “Os programas infantis buscam somente manter o status quo; todos eles se dirigem a uma criança inexistente, que não existe há muito tempo” (DÜRST, 1998, p.120). Problematizar padrões e conceder liberdade de decisão seria, para o autor, uma necessidade da programação infantil, que por muito tempo produz determinismos e reforça comportamentos e posições sociais, morais e de gênero.

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No canal Cartoon Network, disponível na TV por assinatura e que ganha destaque nesse estudo por exibir a série analisada, são diversas as opções de desenhos e programas infantis. Durante o dia inteiro o canal transmite desenhos animados com diferentes características e personagens. É interesse perceber as mudanças nessas produções, principalmente quando comparadas ao que era apresentado nesse, e em outros canais voltados à ala infantil, há poucos anos. No que diz respeito à produção dos desenhos que começaram a ser exibidos na última década, percebe-se diversas modificações, que vão desde inovações de efeitos e possibilidades audiovisuais proporcionadas pela tecnologia, até a construção dos personagens e do roteiro. As produções anteriores, via de regra, tinham dentre suas características de roteiro a sensação de que estavam congeladas no tempo, sem que os personagens envelhecessem ou assumissem uma grande mudança de vida . Também não se distanciavam de uma tradição de valores e constituição moral correta, que visava terminar o episódio com uma lição de moral ou ressaltar uma virtude considerada apropriada para o desenvolvimento saudável dos telespectadores. Grande parte dessas produções possuía semelhanças no roteiro ao apresentar personagens desprovidos de problemas pessoais ou afetivos, sejam familiares ou amorosos, além de possuírem foco nulo sobre sexualidade . Muitos eram heróis, assumindo sumariamente o lado de um bem ideal, incorruptíveis e advindos de um núcleo

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familiar previsto como ‘tradicional’. Alguns possuíam, ainda, um amor romântico e idealizado, com historias que se encaixam na jornada cíclica de narrativa da Jornada do Herói . A exposição a estes determinados desenhos, em uma infância que dura cerca de 10 anos, traz internalizações na forma de ver o mundo, entender as relações e identificar-se com o outro e podem ser percebidas nas falas, desejos e brincadeiras infantis. Mas, e quanto à programação exibida hoje? Ela claramente se modificou e assumiu características inusitadas como as que serão apresentadas aqui. A série animada Hora da Aventura é, nesse momento, um objeto de grande interesse para análise, como proposta de mudança e de novas possibilidades na programação infantil.

Proposta alternativa de animação Diferente dos desenhos que costumavam ser apresentados ao público infantil na televisão nas décadas anteriores, Hora da Aventura faz parte de uma nova ideologia de roteiro, trabalhando com linguagem considerada muitas vezes imprópria para crianças e com situações que são, a princípio, desconexas ou de grandes reflexões sobre a vida. Além disso, existem relações inéditas do ponto de vista amoroso, familiar e de identidade sexual. Entender essa programação que vem sendo oferecida ao público infantil pode levar à compreensão de inúmeros comportamentos, pensamentos e conceitos que, como efeito, podem ser internalizados pelos consumidores.

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Figura 1 - capa ilustrativa para divulgação do seriado, com Jake e Finn no centro.

A série, que teve início em 2010, já completou um total de seis temporadas. A sexta produção começou a ser exibida em 2014, totalizando 182 episódios que já foram ao ar. Cada um dura cerca de onze minutos e é exibido em pares, o que resulta em uma programação de meia hora, como é comum no canal. Desde a sua estreia, Hora da Aventura já alcançou uma grande quantidade de seguidores e entusiastas entre crianças, adolescentes e adultos. Segundo o site colaborativo oficial do canal, o desenho recebeu duas vitórias no prêmio Annie Award, uma no Prêmio Emmy do Primetime, duas nomeações para o Critics’ Choice Television Award e para o Festival Sundance de Cinema. Em 2013, ganhou um Motion Picture Sound Editors Award e um prêmio British Academy Children’s Award. De acordo com um comunicado de impressa do Cartoon Network, a grade horária do episódio exibido, intitulado “Pânico na Festa do Pijama”, teve um aumento de três dígitos de porcentagem comparado ao mesmo período do ano anterior. O episódio foi visto por 1,661 milhões de crianças entre 2 a 11 anos, um aumento de 128


110%, enquanto foi visto por 837 mil crianças entre 9 a 14 anos, o que equivale a um aumento de 239%. A série americana foi desenvolvida por Pendleton Ward para o canal de TV por assinatura Cartoon Network. A história segue as aventuras de um garoto humano chamado Finn e um cão chamado Jake, que possui poderes mágicos, permitindo que ele altere sua forma e tamanho de acordo com a sua vontade. Jake é o melhor amigo de Finn, e também seu irmão adotivo. Ambos habitam a “Terra de Ooo”, um território pós-apocalíptico que aconteceria mil anos após a “Grande Guerra dos Cogumelos”, formada pela explosão de uma bomba nuclear. Dessa forma, os personagens seriam resultado de radiação nuclear, o que explica suas particularidades físicas. Em “Oooo” acontecem as interações dos protagonistas com os outros personagens da série como a Princesa Jujuba, o Rei Gelado e Marceline, a Rainha dos Vampiros. Finn é, presumidamente, o último ser humano existente na Terra de Ooo, conforme aparece no episódio da primeira temporada “Lembranças da Montanha Boom Boom”. Nele, Finn é abandonado por seus pais em uma floresta até que os pais biológicos de Jake o adotam. Assim, Jake e Finn se tornam amigos e aventureiros profissionais, passando a desbravar masmorras e resgatar as várias princesas que habitam a região. O sistema político de Ooo é análogo ao medieval, constituído por diversos reinos com características que diferem entre si, como o Reino de Fogo, das Nuvens ou o Reino Gelado. O Reino Doce é governado por Princesa Jujuba, onde tudo e todos são feitos de doce. Finn foi jurado seu paladino e possui a

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missão de proteger a princesa e o reino de todas as ameaças. Mesmo que seja classificada na TV Americana como apropriada somente para maiores de 12 anos, o sucesso efetivo de Hora da Aventura entre o público infantil foi imenso, atingindo a marca de cerca de 2,5 milhões de espectadores já no dia em que foi exibido o primeiro episódio, em abril de 2010 . Ao contrário do que críticos apontam como ideal, a série não está na sessão Adult Swim da TV paga, em que estão disponíveis desenhos considerados adultos como Uma Família da Pesada, American Dad e Sealab 2021. Outro desenho animado considerado adulto é South Park, criada por Trey Parker e Matt Stone para o canal Comedy Central, exibido pela primeira vez em 1997. Entretanto, Hora da Aventura não pode ser comparada às produções de adult swim. A série é claramente voltada ao público infantil, deixando de fora ironias, sarcasmos ou referências aos acontecimentos reais, como é comuns em tais desenhos. Ao invés disso, trabalha com questões de maior profundidade como medo, questionamentos existenciais e aborda relações de gênero além do sistema binário. Em uma matéria publicada no site Indiewire, direcionado a assuntos culturais, o crítico Eric Kohn afirma que a série representa o progresso de desenhos na década de 2010. Assim, Hora da Aventura, “embora aleatório, efusivo e frequentemente adorável naquele familiar estilo de desenho animado de sábado de manhã [...] também brinca com um sútil contexto incrivelmente triste”. (INDIEWIRE, 2012). 130


Outra característica interessante é a cronologia realista na qual o protagonista Finn, de 11 anos, a cada temporada envelhece um ano. Assim como ele, a história também amadurece em seus temas. Conforme Finn atinge a adolescência, as histórias perdem a inocência para dar espaço às dores que surgem com o fim da infância. Personagens chegam à puberdade, passam por problemas decorrentes na vida adulta e morrem.

Relações de Gênero e Sexualidade Para além do que já foi apresentado, procuramos discutir as relações desenvolvidas no desenho Hora da Aventura. Há, durante alguns episódios, o sentimento de ciúmes por ex-namorados(as), referências à prática sexual, personagens com fetiches e ação de sexo sem paixão ou sentimento de amor. Jake e Lady Iris, por exemplo, são namorados desde o primeiro episódio da série e sempre demonstraram afetividade entre si. Porém, subvertendo a construção tradicional de uma animação infantil, na quarta temporada Lady revela a Jake que está grávida. A reação do Jake à notícia demonstra que a gravidez foi um grande acidente. Após o nascimento dos bebês, Jake se faz presente em suas vidas e na de Lady, que continua sendo sua namorada. Eles jamais se casam, mesmo após terem filhos. Durante uma conversa Finn questiona isso para Lady, perguntando se Jake é seu marido e ela responde que são somente namorados. Além disso, o casal de 131


namorados deixa claro como são seguros e despreocupados com sua intimidade. Quando Finn está nervoso por estar prestes a dar seu primeiro beijo, Jake explica sobre a intimidade com uma mulher dando o corpo da Lady como exemplo. No começo da série, Finn está no início de sua adolescência e desde o principio demonstra interesse em Jujuba. A diferença de idade entre eles faz com que Finn veja a princesa como seu amor platônico. É somente na terceira temporada, quando Finn está com 13 anos, que conhece Princesa Fogo. A partir de então o personagem passa a perder interesse pela primeira Princesa. Ambos namoram por algum tempo, mas devido ao fato de o corpo da princesa queimar sua carne humana, Finn não pode tocar, abraçar ou beijar a princesa sem se ferir. Ademais, caso ele a beijasse, a excitação dela poderia ser de tamanha intensidade que o fogo gerado causaria uma catástrofe climática e destruiria o mundo. Diversos artifícios foram usados para mostrar como Finn, no começo de sua puberdade, desejava ter contato físico com sua namorada e não podia. Depois de algum tempo o relacionamento de Finn e Princesa Fogo termina. E termina de maneira extremamente sexual, onde Finn sonha que Princesa Fogo atira rajadas de fogo em sua virilha e ele sente prazer. Os sonhos são resultado de ele ter visto a namorada em combate. Detalhes do episódio indicam a afirmativa, mas o sonho mostra com maior clareza que Finn sente prazer em assistir violência e luta. O episódio evidencia a excitação de Finn em ver a namorada praticar violência, e esse prazer é sexual. Utilizando de detalhes pessoais para persuadi-la a lutar mais vezes, Princesa Fogo

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se sente magoada e termina o namoro. Durante a sexta temporada, Finn está com 16 anos e encontra seu pai. Nesse momento ele descobre que seu pai não é a pessoa afetuosa que esperava. Com toda mágoa resultante desse episódio, Finn entra em depressão e começa a encontrar alternativas para se sentir melhor. A partir de então ele resolve ir a festas e deseja se relacionar com outros personagens sem compromisso. A série retrata a prática de Finn em relação às mulheres como um comportamento decadente, como se Finn estivesse passando por muitos problemas emocionais. A etapa depressiva da vida de Finn termina quando ele tem sua primeira relação sexual com Princesa Caroço. Eles iniciam a situação com um beijo, mas a princesa o obriga a passar a noite em sua casa. Pela reação demonstrada por Finn, a maneira que aconteceu sua primeira vez o desagradou muito. Em meio a pensamentos confusos, o personagem relembra seu primeiro amor, Princesa Jujuba, e retoma a promessa que fez um dia, de proteger a princesa e seu reino. Com isso sai da depressão e reencontra o sentido de sua vida, que é ser um paladino aventureiro. Exemplos como esse revelam que a vida sexual do Finn é tema recorrente de vários episódios. Embora não sejam o ato per se, beijos e outras demonstrações de afeto fazem parte de um universo sexual que é explorado diversas vezes na forma de problemas que precisam ser resolvidos. Outra relação que chama atenção acontece entre as

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personagens Princesa Jujuba e Marceline, a Rainha dos Vampiros. A partir do episódio O que está perdido, da terceira temporada, subtextos dão indícios que ambas tiveram uma relação homoafetiva no passado. Nada ocorre de maneira explicita, porém alguns diálogos relembram momentos compartilhados carinhosamente pelas personagens. Em agosto de 2014, em uma noite de autógrafos para o livro de Martin Olson The Adventure Time Encyclopedia, Olivia Olson, que faz a dublagem de Marceline na versão americada na série, confirmou que as personagens tinham um relacionamento amoroso no passado. Segundo Olson, desde que o programa vai ao ar, em alguns países onde as relações do mesmo sexo são ilegais, o relacionamento de Princesa Jujuba e Marceline não pode se retratado na série de TV. Outros dois exemplos que podem ser explorados é da personagem Dona Tromba, uma idosa elefanta que, em certo episódio, quer beijar seu namorado em público e fica ofendida que todos se enojem e exijam que o casal faça isso escondido. Além disso, existe BMO, o videogame e amigo de Finn e Jake que tem sua ausência de gênero constantemente trabalhada na série, ora dizendo sentir-se um menino e ora dizendo sentir-se uma menina. Os personagens que compõem o desenho se relacionam, por vezes, de forma desromantizada e puramente sexual, sem construir a imagem de um amor ideal como ferramenta de salvação contra o mal ou transformação. Também as questões de gênero ganham novo teor dentro do seriado, como por exemplo, nos diálogos apresentados 134


pelo personagem BMO. Para Buttler (2003), gênero implica em significados culturais que são, sobretudo, performativos. Ou seja, o conceito de gênero investe contra a lógica essencialista que acredita em uma mulher e em um homem universais e trans-históricos. Fazendo referência aos significados socialmente constituídos, gênero seria uma categoria social imposta sobre as subjetividades e corpos sexuais. Problematizar conceituações de gênero impostas como ‘normais’ dentro de uma programação infantil pode ser visto como forma de desconstruir padrões e apresentar, desde cedo, um universo de múltiplas identidades e escolhas. Conforme Louro (1997), é necessário demonstrar que o conceito de gênero não diz respeito simplesmente às características sexuais, mas que é a maneira como essas características são representadas ou valorizadas. Entretanto, é o que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma sociedade e em um dado momento histórico: Para que se compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade importa observar não exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobe os sexos. O debate vai se constituir, então, através de uma nova linguagem, na qual gênero será um conceito fundamental. (LOURO, 1997, p. 21).

Hora da Aventura parece ir contra esse ‘socialmente constituído’, de uma heterossexualidade compulsória , que estabelece lugares de fala e atuação, delimitando papéis. De

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acordo com a ideia de heterossexualidade compulsória (RICH, 1980), os comportamentos são induzidos a instituir representações sociais e restringir o humano à condição binária, hierárquica e reprodutora. Os desejos representados na série se tornam predominantes sob uma heteronormatividade e possibilitam um rompimento com os conceitos impostos tradicionalmente por pais e educadores ao público infantil. As performances de gênero dentro da história são também formas de questionar papéis fixos, binários, ancorados no sistema sexo-gênero, como sistema coerente às normas sociais. Mesmo que envolto em discursos e contextos lúdicos, Hora da Aventura avança nesse sentido, privilegiando uma sociedade anti-transfobia, que aceita o outro e respeita todas as formas de sexualidades e gêneros. Louro (1997) compreende os sujeitos como tendo identidades plurais ou múltiplas identidades, que se transformam e que não são fixas ou permanentes, podendo apresentar-se contraditórias. Naturalizar essa pluralidade de identidades desde o desenvolvimento infantil dos sujeitos é uma forma de desconstruir preconceitos reafirmados por séculos sobre homossexualidade, identidade sexual e modelos de relação. Ao identificar o outro e percebê-lo como algo normal e que merece respeito, muitas crianças podem fazer relação com a forma com que elas mesmas se identificam, com gostos e comportamentos variados, nem sempre representados em meio a construções hegemônicas de gênero.

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Considerações Finais Hora da Aventura trabalha com temas de grande importância e categorizados como inéditos. Além da sexualidade exposta e da corrente abordagem de papéis de gênero, há metáforas para Mal de Alzheimer, demência, depressão e luto pela morte de personagens. Até mesmo reflexões sobre ética fazem parte do roteiro. Apesar de fazer grande sucesso entre o público adulto, que simpatizou com a maneira inteligente com que a série trabalha diversos assuntos, é importante lembrar que o programa é exibido em um canal voltado ao público infantil e conta com milhares de fãs que possuem menos de 12 anos. A série demonstrou grande equilíbrio entre possuir apelo infantil com muitas cores, personagens marcantes e brincadeiras ‘bobas’, ao mesmo tempo em que empreende uma camada de temas ‘adultos’. Indiferente da faixa etária que mais consome a programação, o artigo tentou argumentar pontos que transformam Hora da Aventura em uma série inovadora. Essa novidade pode ser o primeiro passo para uma nova gama de produções infantis, que se desprendem de padrões morais ultrapassados e encaram a realidade como ela é: desromantizada e plural.

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HISTÓRIA DAS MULHERES: O QUE LER?

André Bueno

Desde já, peço escusas pelo tom oportunamente pessoal que imprimirei neste ensaio. Ele nasceu de um projeto mais amplo, desenvolvido em fins do ano de 2015, quando me dedicava à construção de um Livro-fonte sobre a História das Mulheres. Duas condições básicas me levaram a formular a proposta de realizar esse livro; a primeira, do meu envolvimento com a causa feminista, indubitavelmente legítima em suas mais variadas formas de expressão; a segunda, de possuir certa experiência com a produção de Livros-fonte, um instrumento didático bastante eficaz para a divulgação e o estudo de documentos históricos fundamentais. Após de ter realizado uma série de Livros-fontes sobre História Asiática – nos quais inclui uma seção especial à História das Mulheres – comecei a me perguntar o que seria necessário para construir um Livro-fonte sobre a História das Mulheres. Inicialmente, o projeto ficaria focado no ‘Oriente’ – isto é, Antigo Oriente Próximo, Índia e China. Todavia, uma pesquisa breve, tanto na rede quanto nas bibliografias disponíveis em português, me levou a uma constatação preocupante: embora se comente muito sobre o Feminismo e sobre a História das Mulheres, há uma carência muito grande no conhecimento das várias histórias das Mulheres, seus textos básicos, sua evolução ao longo dos milênios, a formação de 139


seus conceitos e contextos. Isso leva a reincidência problemática de um discurso ‘presentista’: muitxs autorxs citam-se mutuamente, mas sem dirigirse ou indicar materiais acadêmicos e/ou documentos históricos. As pautas contemporâneas são guiadas por discussões absolutamente atuais [o que é totalmente compreensível]; no entanto, o desconhecimento sobre os textos femininos, feministas e misóginos fomenta certas dificuldades na formulação dos discursos e das propostas presentes na agenda das questões de gênero. É necessário que me aprofunde um pouco mais nessa questão, a fim de evitar confusões; explicarei esse ponto através dos dois exemplos de problema dos mais corriqueiros. O primeiro trata-se, como já comentei rapidamente, do ciclo tautológico de afirmação dos conceitos feministas, sempre calcado na contemporaneidade. Por desconhecerem a origem das ideias, seu desenvolvimento, e suas autorias, muitos textos de divulgação pública afirmam positiva e coerentemente suas propostas, mas carecem de fundamentação consistente. Isso abre brechas perigosas, sob o risco de desqualificar o discurso proposto. Felizmente, as tentativas de desconstruir as afirmações feministas têm sido, em geral, tão ou mais despreparadas do que alguns desses textos, o que nos leva a constatar que grande parte da defesa do machismo usualmente é feita, tão somente, a partir da concepção de que o ‘machismo deve prevalecer’. Óbvio, esse ainda é o recurso da força física, que paulatinamente entra em desuso. Todavia, cumpre salientar que a formação dos quadros intelectuais feministas necessita aprofundar-se em suas origens históricas e

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conceituais. Apenas para citar um exemplo: muitos textos públicos feministas brasileiros, disponíveis na rede, praticamente não citam a obra basilar de Lélia Gonzalez [1935-1994], autora indispensável para se conhecer a trajetória do Feminismo no Brasil. Seus livros continuam, em grande parte, distantes do grande público, carecendo de reimpressões ou mesmo, de maior divulgação em sites de downloads, algo tão trivial nos dias de hoje. É muito mais comum citarem-se autorxs estrangeirxs, conectando-se com propostas feministas advindas da Europa e Estados Unidos, deixando de lado significativas produções brasileiras. Não afirmo isso em função de qualquer forma de nacionalismo redundante: simplesmente, faço o convite à leitura dessa autora, cuja atenção à cultura brasileira antecedeu em muito [ou mesmo, deu origem] a várias afirmações feministas atuais, tornando-a uma leitura indispensável para as questões de gênero no Brasil. Essa abertura, no sentido do preparo dos quadros intelectuais e ativistas, tem permeado um segundo fenômeno, que contribuiu para ensejar o projeto do Livro-fonte: o uso do passado como justificativa para a conduta social e cultural do presente. Talvez, em nenhum outro campo, o passado é invocado com tanta força como nas questões de Gênero, para justificar práticas e condutas misóginas. Tais questões, embora estejam sendo cada vez mais debatidas e desenvolvidas no contexto atual, são atravessadas com violência pelas evocações da tradição como sustentáculo do conservadorismo. Incapazes de discutir o assunto à luz da ciência, muitos indivíduos entregam-se a uma convocação do antigo, isenta de barreiras históricas e temporais, criando mecanismos conceituais evidentemente contraditórios, mas 141


de fácil aceitação dada sua superficialidade. Assim, preconceitos ancestrais, práticas machistas, ideias equivocadas, são amplamente divulgadas e aceitas porque são ‘antigas’. Por se entender que elas fazem parte de uma ‘tradição’, elas devem ser preservadas – a prejuízo, evidentemente, da condição feminina. Fica claro que essa é uma escolha restrita e dirigida; afinal, será difícil encontrar alguém que cogite em deixar seu carro na garagem para resgatar a tradição da cavalaria, ou de abandonar a moderna farmacopéia para retornar a alquimia. No entanto, crêse – e ainda assim, por causa de um grupo seleto de textos – que a relações com o Feminino devem ser tratadas em caráter especial, revelando toda a preocupação que existe em torno de sua afirmação. Uma leitura mais ampla, relacionada aos textos sobre a História da Mulher, daria conta de dissolver essa formulação errônea. Disso podemos fornecer algumas indicações fáceis; alguns argumentadores brasileiros, por exemplo, justificam a submissão da condição feminina por conta de citações em Levítico – antigo texto bíblico que nos proíbe também de cortar o cabelo, usar roupas de tecidos diferentes, misturar alimentos à mesa, mas que permite a escravidão. É fácil perceber que o texto, além de estar ligado a um contexto espaço-temporal específico da história humana, tanto mais se torna de difícil aceitação pela sua amplitude de propostas, ligadas a uma outra realidade distinta da contemporânea. Não deveria ser complicado dialogar com esses textos, bem como com os escritos de outras civilizações e épocas: mas o desconhecimento, sendo o pilar da intransigência, é também a oportunidade do erro. Isso se aplica a

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todo e qualquer discurso que proponha reformas sociais e culturais; e por isso, é importante conhecer as fontes históricas, para saber do que se tratam, e quais suas contribuições ou influências para o contexto atual. Esses incômodos me levaram a trabalhar, pois, na elaboração de um guia de fontes básicas sobre a História das Mulheres. Essas coletâneas [mais conhecidas em inglês como ‘Source books’] abundam em outros idiomas, mas em português, ainda são raras. A meu ver, tornara-se urgente elaborar um projeto nesse sentido, fornecendo um quadro mais amplo do Feminino ao longo da história, e nas mais diversas civilizações.

Mas, o que ler? A realização de um Livro-fonte exige uma unidade central na proposta, que dirige a escolha dos textos. Como afirmei antes, a preocupação era construir um quadro sobre a História das Mulheres; mas essa perspectiva era vaga, e muito ampla, dado os conjuntos de documentos disponíveis. Existem textos escritos por mulheres [visões ou testemunhos], mas que não implicam necessariamente em qualquer rompimento com o discurso machista ao longo da história; existem também textos sobre as mulheres, que em sua maioria, ao longo da história, são essencialmente machistas. Uma derradeira possibilidade seria a de apresentar as biografias de Mulheres notáveis – caminho válido e apreciável, mas que não atenderia nossas pretensões. Esse tipo de trabalho transforma as figuras notáveis em

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exceções, destacando-as do restante da sociedade. Isso nos afastaria das personagens cotidianas, agentes da mudança, cuja ausência dos nomes não implica de modo algum numa menor importância no curso da História. Outrossim, alguém pode pensar que a construção de um Livro-fonte se trata de uma simples colheita de fragmentos dispersos, ajuntados numa massa de letras para deleite estético ou para a simples [e eterna] introdução a um determinado tema. Nada está mais distante dessa visão equivocada. A decisão de uma linha central, na escolha dos trechos, envolve uma pesquisa exaustiva – e em nosso caso, mesmo, a tradução de muitos textos indisponíveis em português, ou de difícil acesso, que irão constituir a proposta final. Nesse caso, a preocupação era de estruturar uma visão sobre a condição feminina ao longo da História, o que determinou o caráter dos textos escolhidos. Assim, a concepção central seria mostrar, ao longo do tempo, as visões sobre a Mulher – tanto as produzidas por homens quanto por mulheres. Por limitações de espaço, e em função da própria proposta do livro, o objetivo era criar um quadro geral, permitindo que o livro fosse utilizado, como afirmamos antes, como instrumento didático e guia introdutório, mas sem exaurir a questão. Nascia, assim, o livro Textos sobre História das Mulheres, cuja produção geraria uma série de desdobramentos.

Descobertas 144


Essa escolha poderia nos fazer supor, por conseguinte, que um grande período da História das Mulheres seria coberto apenas pela escrita dos homens. Mas trata-se de um ledo engano. Apenas para exemplificar, mais uma vez: o primeiro texto de autoria reconhecida, na História da Humanidade, é o de Enheduana, sacerdotisa da antiga Mesopotâmia [datas: séc. 23 AEC]. Sim, o primeiro escrito de quem conhecemos a autoria é feminino. E se trata de uma luta política e religiosa acerba, o que nos indica que a produção textual masculina posterior não nos revela, de fato, as condições gerais da sociedade em sua profundidade. Um princípio básico da interpretação histórica é que não devemos aceitar os documentos sem analisá-los. Isso se aplica, evidentemente, a todos os textos que serviram de base a formação da coletânea. Precisamos, pois, inverter certos paradigmas. Os textos asiáticos abundam em regras e orientações para controlar as mulheres – e manter-se-iam, nesse sentido, por milênios. Gregos e romanos repetiriam tom similar. Quando lemos uma grande quantidade de textos masculinos, que a todo custo defendem a submissão feminina, devemos nos perguntar: estamos diante de um quadro de dominação machista total ou, justamente ao contrário, de insubmissão ampla e irrestrita? Muitas vezes, percebemos pelos ‘detalhes’ nos discursos oficiais que a insistência nas recomendações quanto ao controle das mulheres nos revelam, justamente, a necessidade de submetê-las – e não, que fossem necessariamente submissas. Senão, como explicar a presença de Faraós-mulheres no Egito, a determinada Mãe de Mêncio [séc. 4 AEC] na China, ou de Safo de Lesbos [séc. 7 AEC]? Obviamente, a ausência de textos femininos na Antiguidade não 145


implica que as mulheres não produzissem seus escritos, mas sim, que o controle político masculino procurou, gradualmente, banir o seu papel na história, restando-nos apenas materiais seletos. Portanto, até que a arqueologia possa virtualmente reverter esse quadro, restanos especular, por exemplo, o que Hipácia de Alexandria [séc. 5 EC], última grande filósofa, teria descoberto acerca da Astronomia e das ciências naturais. Mesmo o advento do mundo cristão não arrefeceu a ação das mulheres na história. O Evangelho de Magdalena [séc. 1 EC] nos revela uma mulher sábia, discípula de um Jesus que poderia ser tranquilamente definido como feminista. E, embora o mundo europeu posterior tenha criado modelos ideais de mulher – Maria Santa, Madalena arrependida e Eva, a pecadora [nunca perdoada] – as mulheres continuaram laboriosamente a externar suas reivindicações. Por essa razão, a descoberta do texto de Cristina de Pisano [13631430 EC], foi absolutamente gratificante. Cristina criara um libelo em defesa de uma literatura feminina – e quiçá feminista – tão eficaz que os homens de sua época [a caluniada e difamada Idade Média] o preservaram; e lembremos que, em questões de gênero, o machismo muito dificilmente faz concessões. Pela mesma razão, alguém poderia questionar a ausência de Hildergad de Bingen [1098-1179 EC]. Não era uma mulher a escrever? Sim, uma mística de grande quilate, e habilidade invejáveis. No entanto, seu discurso é o mesmo da cultura geral. Sua visão afirma a dos homens. Ela não proporcionara, portanto, a alternativa de Cristina, mas apenas, confirma as pretensões da

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ideologia dominante.

Feministas A relação das fontes antigas e medievais nos fornece o substrato essencial para sabermos o que permaneceu nas estruturais sociais e culturais da atualidade, em vários sentidos. Todavia, como dissemos, isso não justifica sua permanência. O desenvolvimento humano, feito a partir de escolhas, exige o desenvolvimento ético da existência. Deste modo, o surgimento dos primeiros movimentos autenticamente feministas deve ser entendido como um progresso, e não como exceção, dada a sua continuidade. A constatação do papel produtivo da Mulher, de sua consciência histórica e política, paulatinamente trouxeram a lume a sua ação transformadora na longa trajetória humana. A virada do século 18 para o 19 nos revela as primeiras autoras absolutamente conscientes da questão feminina na história mundial. Olympe de Gouges [1784-1793] e Mary Wollfstonecraft [1759-1797] elaboraram a primeira agenda direta dos direitos femininos. Era um desafio colossal, sem data para se encerrar; mas a marca dos grandes projetos da humanidade é sua atemporalidade, e a necessidade de existirem diante dos problemas que se propõe resolver. Rápido eco fez-se em várias partes do orbe terrestre, e o Brasil, atento as mudanças geopolíticas da época, revelou-nos a existência de Nísia Floresta [1810-1885], provavelmente a primeira autora feminista brasileira. Sim, o Império do Brasil dispunha de

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uma consciente defensora da educação para as mulheres – na época, algo socialmente vedado. No país da América Latina que mais tardiamente fundou universidades, no século 19 ainda era necessário brigar pelo direito das mulheres serem alfabetizadas e educadas numa escola. Nísia fundou educandários, lutou pela emancipação feminista, foi também abolicionista e marcou o início de uma longa história de lutas em nossas terras. O feminismo brasileiro, pois, nasceu junto com a História do Brasil Nação. Os séculos 19 e 20 observam um aprofundamento das mulheres em protagonizar e escrever sobre sua própria história e direitos. Quem se propõe feminista, pois, não pode e nem deve deixar de lado esses momentos cruciais da história. Os fundamentos da luta, das ações, das reivindicações encontram-se delineados nesse período de intensa movimentação. Emmeline Pankhusrt [18581928] e o movimento sufragista destacam-se na Inglaterra, sendo combatido como um movimento subversivo. O Socialismo abraçaria a causa feminista, nas vozes de Alexandra Kollontai [1872-1952], e Rosa Luxemburgo [1871-1919].

Controvérsias Foi também um momento de temáticas complexas e difíceis. Margaret Sanger [1897-1966], uma das defensoras da autonomia do corpo feminino, era também uma eugenista, envolvida com teorias racistas, fascistas e preconceituosas. Ela introduz um conceito novo, mas a partir de uma perspectiva da época – hoje entendida como

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lamentável. Esse tipo de conhecimento é válido, na medida em que nos prepara para entender as origens, problemas e encaminhamentos de questões mais recentes, como o aborto, controle de natalidade e práticas higienistas. Voltamos aqui ao ponto indicado no início do ensaio: é necessário conhecer um pouco melhor o passado para entendermos o que discutimos agora. As pautas contemporâneas da agenda feminista devem tomar conhecimento dessas leituras, no sentido de melhor se estruturarem para respondê-las. O mesmo pode ser dito sobre a inadiável leitura de Simone de Beauvoir [1908-1986]. Hoje, qualquer um que pense em desfrutar de um pouco mais de liberdade em seus mais diversos sentidos – sexual, afetivo, cultural – deve minimamente conhecer as obras dessa autora. É notável a grande profusão de textos em que ela é criticada ou divulgada sem que muitos a tenham consultado [o que fica evidente para quem leu sua obra basilar, O Segundo Sexo, 1970]. É imprescindível retornar a já citada Lélia Gonzalez, autora brasileira que defendia o protagonismo das mulheres negras no feminismo. Essa autora brasileira já falava de atitudes, teorias e posturas feministas no Brasil, muitos anos antes de teorias similares virem dos Estados Unidos. Além disso, sua análise da história brasileira, do ponto de vista da cultura Afro-brasileira [da qual foi também uma ativa divulgadora] deveria constar em qualquer trabalho acadêmico sobre nossa história, dada sua lucidez e profundidade crítica e relacional. Da mesma maneira, muito se fala sobre relações patriarcais e políticas sexuais. Mas quantxs conhecem Kate Millett? O assunto 149


é amplamente discutido, e relativamente dominado, mas em pautas sumariadas e incompletas. O trabalho de Millett [1970] deve ser ressaltado nesse sentido, tendo em vista sua abrangente análise histórica, cultural e sociológica da questão. Uma nova geração de escritoras feministas foi construindo o quadro das reivindicações contemporâneas. Shere Hite [1980] conseguiu chamar a atenção mundial com a publicação de sua extensa pesquisa sobre o prazer feminino e as relações de gênero. Em outra direção, Naomi Wolf [1992] cunhou termos como ‘Ditadura da Beleza’ para revelar o domínio do corpo feminino através dos padrões estéticos, ligados a heranças culturais de orientação machista. Especialistas em Ciências Humanas como Joan Scott [1991], Michelle Perrot [1993 e 2013] e Judith Butler [2003] colocaram as questões de gênero e a História das Mulheres como um campo bem determinado dentro – e fora – da academia. A passagem do século 20 para o 21 assistiu o surgimento de um número substancial de intelectuais feministas, das mais diversas orientações, capazes de propor e promover questões e ações ligadas às múltiplas pautas feministas da Contemporaneidade.

Um começo como conclusão Nesse ponto, porém, é que se torna necessário retomar o início desse ensaio. A qualificação dxs debatedores feministas necessita de um espectro mais amplo de leituras. Como havia comentado anteriormente, muitos escritos, panfletos, textos, hipertextos, etc.

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são ótimos em promover questões e debates, mas ocasionalmente, desconhecem os fundamentos ou raízes dos problemas aos quais atentam. Essa condição tem sido responsável pela reincidência ‘vitoriosa’ de precários discursos misóginos. A vivência e o protagonismo nas questões de gênero é um ponto de partida indiscutível para o entendimento e a participação no movimento feminista; todavia, o estudo das condições históricas, culturais e sociais que permeiam as relações de gênero é também indispensável para garantir uma formação sólida, e uma argumentação segura. Nesse sentido, defender questões sem conhecer-lhes as origens, ou promover citações superficiais, deslocadas do contexto, tornam-se muitas vezes os pontos frágeis de um discurso necessário e urgente. A promoção da causa feminista – ou ao menos, o entendimento da História das Mulheres – acabou se tornando o grande mote estruturador do livro Textos sobre História das Mulheres. Aqui, preciso retomar, mais uma vez, o tom pessoal de minha apresentação. Obviamente, muitas considerações que teci aqui, nesse ensaio, foram providas de uma razoável pesquisa acadêmica e literária, impossível de caber no curto espaço desse texto. A questão, porém, não é essa. Ela diz respeito à capacidade de sermos sensíveis a leitura histórica. Compor o Livro-fonte sobre a História das Mulheres foi uma tarefa árdua, e em certos momentos angustiante, pela constante invocação da raiva, do ódio, do ressentimento, da impotência do controle total, da possessividade, enfim... Dos mais diversos sentimentos negativos nutridos em relação à Mulher, ao longo de séculos, por uma estrutura

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ideológica machista que se propunha dominante. Nesse ponto, uma leitura atenta dos documentos nos revela uma longa trajetória de luta e sofrimento, que não pode ser posta de lado se nos entendemos minimamente humanistas. A busca de uma nova consciência, pautada numa harmonia saudável entre as mais diversas formas de expressão de gênero e sexualidade, parece ser a única via possível para uma futura existência humana, isenta dos violentos conflitos materiais e culturais que continuam a nos assolar. Nesse sentido, torna-se indispensável o estudo, o conhecimento, e a promoção de uma Educação inovadora, desligada das utopias conservadoras misóginas que querem retomar um mundo que não mais existe – ou, que talvez nunca tenha existido de fato. Assim, pois, fica a oferta desse despretensioso ensaio, e o convite a leitura de nosso pequeno livro Textos sobre História das Mulheres. REFERÊNCIAS BUENO, André. Textos sobre História das Mulheres. [Introdução por Dulceli Tonet Estacheski] Rio de Janeiro/União da Vitória: LAPHIS/Revista Sobre Ontens, 2016. Disponível em: <http://revistasobreontens.blogspot.com.br/p/livros.html> BUTLER, Judith. Problemas de Gênero. São Paulo: Civilização Brasileira, 2014. HITE, Shere. O relatório Hite. São Paulo: Difel, 1980 MILLETT, Ket. Política Sexual. Lisboa: Don Quixote, 1970. PERROT, Michelle, Minha História das Mulheres. São Paulo: Contexto, 2013. PERROT, Michelle. História das Mulheres no Ocidente. Lisboa: Afrontamento, 1993. SCOTT, Joan. Gênero uma categoria útil de análise histórica. Recife: SOS Corpo, 1991. WOLF, Naomi. O Mito da Beleza. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.

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REVISTA REALIDADE: AS MULHERES DIANTE DO SEXO - UMA DÉCADA QUEBRANDO TABUS

Thays Bieberbach

O Feminismo, a Imprensa e a Academia Em 1974 quando terminou a Guerra do Vietnã, os grupos e movimentos que surgiram contra a guerra encontraram uma grande oportunidade para redefinir a política, junto com os direitos humanos, estabelecer qual seria o papel dos Estados Unidos perante o mundo. O militarismo foi muito criticado como mecanismo para defender os interesses nacionais. A política de direitos humanos teve efeitos positivos em países como o Brasil, apesar das atrocidades que continuaram a ser cometidas no país. Os “anos de chumbo” como ficou conhecido o Golpe Militar que durou de 31 de março de 1964 até 15 de janeiro de 1985, teve seu auge em 1968 com o AI -5. Porém nesse artigo destacaremos a Lei da Imprensa, que garantia ao governo censurar publicações e punir quem escrevesse reportagens que ofendessem a moral ou colocasse em risco a segurança nacional. Quando tomaram o poder em 1964, os militares precisavam garantir a imagem de um governo que não perseguia, não torturava, não repreendia, mas para isso precisavam retirar do governo aqueles

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que eram contra os seus ideais. Começaram uma faxina, deixaram apenas aqueles que desejavam uma sociedade ordeira. Para impedir que as notícias sobre as atrocidades do governo chegassem à população, aumentaram o controle sobre a imprensa, tanto que boa parte da população não imaginava o que o governo fazia. A Lei da Imprensa demorou quatro anos para se fortalecer no Brasil, começou a ser editada em 1964, mas só foi concluída em 1968. Entre os anos de 1964 até 1968, ano da edição do Ato Institucional n º. 5, podemos considerar que a censura não foi tão rígida, não que não tenha existido, pois filmes foram censurados já em abril de 1964, assim como jornalistas foram presos também nesse período, mas ela não era sistemática, não possuía todo poder e aparato que ganhou nos anos seguintes, e com a edição do AI-5 o governo adquiriu um poder de controle muito maior sobre a imprensa. Caberia à imprensa manter a população “informada” do que acontecia no país, noticiar “um país que vai pra frente”. (SAMWAYS, 2008, p. 5).

O Estado enviou aos jornais, em 13 de dezembro de 1968, normas de como eles deveriam proceder. Como justificativa, o governo dizia que a censura era para proteger a moral e os bons costumes do país, mas percebemos que a preocupação ia além disso, eles queriam proibir críticas ao governo. É um mito pensarmos que foi com o governo de Ernest Geisel de 1974 a 1979, que a abertura política começou a aparecer lenta e gradual. Ele queria a abertura política, mas não queria perder o poder sobre ela, o que o torna contraditório, uma vez que ele demonstrava intenções de dialogar com a população, ele utilizava o AI-5 para não perder autoridade. 154


Foi nesse período que foi registrado o maior número de censuras a livros e revistas da época, e o seu Ministro da Justiça Armando Falcão, ficou conhecido como o maior censor do Brasil, principalmente quando se tratava de sexualidade. Porém antes de deixar o governo, ele começou a desmontar ferramentas que permitiam manter o controle da liberalização política. Ele enviou ao congresso uma emenda, pedindo a extinção do Ato Institucional 5, o que aconteceu em 1978. A Lei da Segurança Nacional continuou em vigor, mas possibilitou aos movimentos igualitários ganharem força no país. No mesmo período no Brasil com o surgimento das redes de pesquisas formadas na década de 1970 (PEDRO, 2006), o conceito gênero começou a ser discutido no início dos anos 80, e passou a ser usado como conceito no final da década. Na obra de Ilze Zilbel (2012), ela narra como o conceito de gênero foi trabalhado no Brasil e para entendê-lo, precisamos entender como o movimento feminista brasileiro cresceu na segunda metade do século XX e se organizou no meio de uma onda de modernização da sociedade e de decisões políticas estatais que aumentavam as hierarquias e as desigualdades sociais no país. As feministas começaram a se reunir em universidades e precisavam mostrar que tinham relevância e legitimidade de pesquisa sobre as mulheres. Os temas inicialmente eram sobre a condição feminina e levantamentos de dados sobre a condição das mulheres no Brasil. Por causa da ditadura militar, o feminismo se aliou a outros grupos de resistências e lutaram por várias causas, principalmente pelo direito das mulheres. Chyntia Sarti (2004) em seu artigo “O feminismo brasileiro desde os anos

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1970: revisitando uma trajetória”, narra as alianças feitas com partes da igreja católica, como resistência à ditadura e como o termo feminista era considerado pejorativo e com a abertura política os grupos feministas começaram a aparecer com força. Quando os temas femininos ganharam força na academia, ganharam força na rua também. O governo se viu obrigado a rever sua política de saúde feminina. As mulheres desejavam conhecer mais sobre o seu corpo, seus prazeres. Mas de que forma elas fariam isso, se muitas vezes os médicos omitiam os fatos e a igreja católica repreendia quem fizesse sexo que não fosse para procriação? Muitas recorriam para os periódicos feministas que proporcionavam múltiplas informações, eles possibilitaram mulheres de faixas etárias diferentes, descobrirem muito sobre os seus corpos. Divulgar essas pesquisas fez o sexo ser questão central nos relacionamentos, entender essas diferenças de como a sexualidade era vista no cotidiano do casal, é essencial em nosso artigo, porque a Revista Realidade está inserida nesse contexto e até os dias atuais é usada em pesquisas como legitimadoras de novas verdades A clássica obra de Michel Foucault “A História da Sexualidade I – A Vontade de Saber” (1985) nos apresenta que as teorias sobre sexualidade aumentaram no século XIX e relatavam que desde o século XVII, instaurou-se a chamada “Idade da repressão”. A partir de então a sexualidade foi confinada, controlada e dominada por intermédio de proibições, e assim, novos moldes foram impostos. O conceito de sexualidade vem sendo tratado, por teóricos, cientistas 156


ou filósofos quase sempre pelo viés da repressão. A sexualidade analisada por Foucault, ao nível do discurso, é incitada e não repreendida. “Não se fala menos do sexo, pelo contrário. Fala-se dele de outra maneira; são outras pessoas que falam, a partir de outros pontos de vista e para obter outros efeitos”. (FOUCAULT, 1995, p. 29-30). Para debater essa teoria, usaremos como fonte de análise histórica uma pesquisa realizada no Brasil em 1966 pela Revista Realidade, da Editora Abril. Revista Realidade: uma década quebrando tabus O Grupo Abril surge no Brasil durante a década de 1950 e a Revista Realidade em 1966, a primeira revista do país a investir em grandes reportagens. Esse título foi escolhido diante das possibilidades de uma nova publicação, inovadora e que se aproximava muito mais dos leitores que viam afinidade em relação à vida e a nova linguagem. Tinham como público leitor, o que hoje chamaríamos de classe A e B, em sua maioria, da aérea urbana e considerada pelas demandas culturais, modernos. Ela passou por diferentes fases, focaremos na primeira, pois ela trouxe grandes temas daquele momento, matérias consideradas polêmicas. Nessa nova forma de publicação os jornalistas escreviam os textos em primeira pessoa, faziam descrições detalhadas de lugares, feições, objetos, além disso, era possível alternar o foco da narrativa. A intenção da revista era conseguir que o jornalista transmitisse a reportagem com uma ideia real do fato. A Revista 157


Realidade durou dez anos e rompeu com todos os padrões estruturais, tinham vários assuntos em pauta, a ordem simbolizada pela família, sempre estava presente porque era ela que sustentava muitos tabus, a revista buscava mostrar a liberdade que precisava transparecer. Não havia pretensão de mudar o mundo ou de desafiar governos, mas influenciou diretamente na quebra de tabus, na transformação do pensamento da época. Priorizavam assuntos permanentes, com profundidade. As publicações também fugiam dos padrões na direção de arte e da fotografia, as matérias eram bem elaboradas, alfinetavam indiretamente o regime militar. Ela dizia o que não era dito, e faziam isso de uma forma que quem lia entendia as entrelinhas. Relacionando as matérias da Revista Realidade com a obra e o conceito de sexualidade, trabalhado por Foucault, notamos o que ele tenta ressaltar desde o início, não importa se estão falando a verdade ou não nos discursos, o fato é que estão falando sobre sexo. Ele nem sempre foi reprimido e a fonte dessa pesquisa foi um meio de informação que mulheres utilizaram entre os anos de 1966-1976, tanto sobre o sexo, quanto sobre seus direitos. O final da década de 1960 era uma época de mudanças de padrões de comportamentos e em sua maioria afetava ou dizia respeito às mulheres, como a libertação sexual que se deu após o surgimento da pílula anticoncepcional, o aborto, a entrada no mercado de trabalho, a situação das mulheres após o divórcio ou a virgindade antes do casamento. Quando lançada a revista em 1966, ela propôs algo diferente, era ousada, criativa e profunda. Cada edição era temática

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e buscava quebrar tabus, isso tanto agradava como incomodava. Ela trazia em suas edições pesquisas sobre sexo, divórcio, gravidez, anticoncepcional, prostituição, homossexualidade, trabalho, mulheres independentes, abria espaço para as mulheres falarem, mostrando que elas deveriam ter um ideal de conquista. A revista foi acusada diversas vezes pelo moralismo e conservadorismo da sociedade de publicar assuntos abusivos. Em abril de 1966, a primeira edição da revista tinha a reportagem “As suecas amam por amor”, uma entrevista com a atriz Ingrid Thulin, ela trazia questões que permitiam os brasileiros polemizar e questionar o conservadorismo. O depoimento de Ingrid Thulin surgido no primeiro número de Realidade antecipava um conjunto de questões cuja essência permitia que o leitor brasileiro polemizasse com valores que o remetiam ao universo dos símbolos conservadores. Questões que diziam respeito às formas de relacionamento individual entre homens e mulheres eram dessacralizados na entrevista com a atriz sueca e diziam respeito não apenas ao núcleo família, mas também aos desdobramentos que esse núcleo abrigava. Ingrid Thulin se afirmava consciente do sentido dessa dessacralização adquirida para a própria entrevistadora e destacava em suas respostas o contraste entre padrões culturais diversos, “meus pais me ensinaram a não ter vergonha da nudez”, “o pecado não é um corpo nu”,“ casar é para os que não sabem viver só”, “pôr um filho no mundo é um ato de escolha”, “os meninos suecos riem da virgindade”. Na base do depoimento, uma nova ordem social que justificava a assimetria de valores entre o moderno e o arcaico. (FARO, 1999, p. 94).

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Ingrid Thulin afirmava que a liberdade da mulher levava inevitavelmente a um novo sentido de família. Em maio de 1966, a reportagem “Brasil: 60 milhões de pílulas por ano” e a matéria “O aborto” de junho de 1968, abordavam os temas de controle de natalidade pelo viés político e econômico, a revista levantava as questões ético-jurídicas para desvendar o tabu que cercava a pílula e o aborto, esse tema levantava debates acerca da família, ordem tradicional e a visão libertária, que vinha com o novo papel social das mulheres nas relações sociais. A revista contestava o conservadorismo da época. Em cada ano, mais de 30 milhões de mulheres praticam o aborto em todo o mundo, o que significa 85 mil por dia ou 59 por minuto. No Brasil onde ele é proibido por lei como em muitos outros países, cálculos apontam uma média de 500 mil por ano. (REALIDADE, junho 1968, p. 156).

Importante salientar que quando a Norma Freire escreveu a matéria, ela não queria apenas fazer a denúncia dos fatos, e sim levantar questionamentos sobre os métodos contraceptivos, a liberdade de escolha das mulheres, as informações científicas a respeito dos temas e a própria legislação brasileira. Em julho de 1966, a revista lançou a matéria “Desquite ou divórcio”, feita por José Carlos Marão, ele utilizava recursos literários para interagir com os leitores, e isso fez surgir um debate sobre os problemas, casamentos ilegais, separação, divórcio, anulação. Ele colocava as opiniões de um defensor do divórcio e de um defensor da família e terminou a matéria com o que seria a primeira grande

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pesquisa da Realidade, um cartão-resposta, anexado à revista, em que o leitor responderia a pergunta: “O que pensa do divórcio?”. Essa matéria foi feita no período que o governo discutia um novo código civil. As capas se relacionavam com o conteúdo proposto e fugiam do padrão de beleza feminina das revistas semanais. Exemplo é a edição especial que saiu em janeiro de 1967, sobre a mulher brasileira, a revista mostrou as condições femininas daquele período, no qual as mulheres viam-se entre o conservadorismo e a emancipação. Ela foi um catalisador das grandes questões comportamentais e culturais dos anos 60.

Figura 1: Capa da edição especial de setembro de 1967 Fonte: realidade-revista.blogspot.com

A ordem familiar era caracterizada por abranger vários aspectos que poderiam virar debates nas edições da revista. O jovem virou fonte, pelos papéis que desempenhava na época, dentro da estrutura social. Nesse período surgiu uma mitologia de que

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toda estrutura da sociedade industrial tinha uma massa de jovens determinados a romper com esses padrões de comportamentos e pensamentos e que buscavam algo mais autêntico, a Realidade soube aproveitar isso. Na edição de agosto de 1966 a revista Realidade, publicou sua segunda grande pesquisa, “A juventude diante do sexo”, com texto de Duarte Pacheco, a qual queria montar o perfil dos jovens rapazes e moças a respeito dos problemas sexuais. Receberam mais de 116 mil respostas em três meses e se basearam em 1000 jovens de SP e RJ entre 18 e 21 anos. A questão central da pesquisa era o sexo, mas a partir das respostas percebemos um universo mais amplo, como os valores e as atuações sociais dos jovens. As respostas mostraram um profundo desconhecimento e velhas ideias sobre diversos assuntos, fizeram a revista questionar essa revolução sexual tão pregada pela mitologia dos jovens da década de 1960: E é por tudo isso, antes que se condene ou se aprove a incômoda e nunca estudada revolução sexual da juventude, que REALIDADE projetou e realizou um trabalhoso inquérito: mil jovens foram entrevistados, muitos técnicos compararam e calcularam índices. O resultado está aqui, sem retoques nem hipocrisia, a primeira parte da descrição do comportamento e da atitude da juventude brasileira. (REALIDADE, agosto 1966, p. 70).

Os planos da revista Realidade eram de apresentar aos leitores, no mês seguinte, em setembro de 1966, a conclusão dessa pesquisa, o que, não foi possível, já que a revista recebeu uma

162


advertência do Juizado de Menores de São Paulo, comunicando que apreenderiam aquela edição da revista caso publicasse a conclusão da tal pesquisa que, era obscena e chocante, os 200 mil exemplares com a conclusão da pesquisa foram recolhidos, antes das bancas abrirem as portas. Vamos analisar parte da pesquisa que foi publicada em agosto de 1966, escolhemos algumas perguntas dentro das tabelas, para exemplificar o que trazemos nesse trabalho. O profundo desconhecimento de assuntos básicos relacionados ao corpo feminino e masculino mostrou o quanto o discurso sobre o sexo era omisso, algumas questões causaram conflito entre o conservadorismo e a liberdade. TABELA 1: PRIMEIRAS SENSAÇÕES SEXUAIS Quadro II: Educação sexual PERGUNTAS 1 Com que idade sentiu as primeiras sensações sexuais?

RESPOSTAS MOÇAS Até 7 anos Entre 8 e 10 anos Ente 11 e 15 anos Ente 16 e 18 anos 19 em diante

RAPAZES

SP 3,2

RJ 2,4

SP 4,8

RJ 5,2

TOTAL 3,9

4,4

4,0

13,6

13,6

8,9

48,0

55,6

71,6

69,6

61,7

21,6

14,8

4,4

4,4

11,6

1,6

2,4

0,4

0,8

1,3

Não respon- 19,6 20,8 4,0 2,4 deram Fonte: Revista Realidade, agosto 1966, p. 72.

11,7

163


Observamos que grande parte dos jovens que responderam a questão, sentiram as primeiras sensações sobre sexo entre 11 e 15 anos. Mas há duas faixas etárias que precisamos analisar, a primeira é dos 8 aos 10 anos, que a maioria cerca de 13% dos meninos responderam e apenas 4,5% das meninas. E a outra é a faixa etária dos 16 aos 18 anos que cerca de 18% das meninas responderam e apenas 4,5% dos meninos. Notamos que os meninos são estimulados a sentirem as sensações sexuais mais cedo, para garantir a virilidade. Já as moças, uma boa porcentagem delas respondeu que entre os 16 e 18 sentiram essas mesmas sensações, talvez por medo de admitir que as sentiram antes. TABELA 2: NOÇÕES SOBRE ASSUNTOS SEXUAIS Quadro II: Educação sexual PERGUNTAS RESPOSTAS 1. Com que idade você aprendeu as primeiras noções sobre assuntos sexuais?

MOÇAS

RAPAZES

SP 1,2

SP 5,6

RJ 5,2

Entre 8 e 10 anos 16,8 11,2

24,4

21,6 18,5

Entre 11 e 15 anos Ente 16 e 18 anos 19 em diante

65,6 64,0

56,4

64,2 63,8

8,4

9,2

8,0

3,6

7,3

0,4

1,2

0

0,4

0,5

Até 7 anos

RJ 1,6

TOTAL 3,4

Fonte: Revista Realidade, agosto 1966, p. 72.

As primeiras noções sobre assuntos sexuais foram marcadas pela grande maioria de moças e rapazes na faixa etária de 11 e 15 anos, nessa idade, tanto os meninos quanto as meninas começavam

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a ser preparados para o casamento, era importante que soubessem o que aconteceria após a primeira noite, geralmente é dentro dessa faixa etária que vem a primeira menstruação, a preocupação das mães com as filhas era grande, uma vez que elas deveriam se guardar para o marido. Porém precisamos observar a faixa etária de 8 a 10 anos, que cerca de 23% dos rapazes marcaram e apenas 13% das moças. Os jovens sempre foram estimulados mais precocemente, os pais tinham a preocupação que seus filhos conhecessem cedo sobre o sexo e praticassem também. TABELA 3: INFORMAÇÕES Quadro II: Educação sexual PERGUNTAS

RESPOSTAS

MOÇAS

RAPAZES

SP

SP

RJ

RJ

TOTAL

165


1. De quem você recebeu os principais conhecimentos sobre sexualidade? Pode sublinhar mais de uma resposta.

Pai

4,8

6,4

24,8 29,2

Mãe

40,0

44,0 7,6

Irmão

2,0

4,8

Irmã

7,6

14,4 1,2

0

5,8

Outros parentes

8,8

6,4

8,0

8,4

7,9

Namorado (ou namorada) Estranhos autorizados (médicos, sacerdotes, etc) Livros e revistas Colegas e amigos Em aula especial Em aula comum No cinema Por conversa de estranhos ouvidas por acaso

10,4

16,0 1,2

4,8

8,1

13,6

24,0 22,4 16,8

19,2

44,0 46,8

48,0 56,4 46,8 36,8 55,6 48,0

48,9 46,8

30,0 56,0 4,4 11,6

25,2 52,8 4,4 12,8

21,7 44,7 8,1 16,5

9,6

12,0 11,6

18,8 41,6 11,2 20,4

12,8 28,4 12,4 21,2

16,3 24,3 7,6

Fonte: Revista Realidade, agosto 1966, p. 72.

A tabela número 3 nos dá uma grande possibilidade de discussão, nos mostra que boa parte das meninas, 42% buscavam informações com as mães e apenas 8% conversavam com o pai, já os meninos procuravam conversar com os pais, 26%, e apenas 5% conversavam com as mães, deixando nítidos os tabus relacionados ao diálogo sobre sexualidade com o sexo oposto.

166


Mas o que chama a atenção são dois itens, um deles é que a grande maioria das moças e rapazes buscavam informações em livros e revistas, talvez porque as conversas com os pais não supriam as dúvidas e curiosidades, buscar as informações em livros e revistas, poupava os jovens de sentirem vergonha. Outro ponto é aula comum. Cerca de 54% das meninas e 33% dos meninos marcaram que tiveram seus primeiros conhecimentos sexuais nessas aulas. O que nos remete a pensar nos dias atuais, os quais vemos a cada dia surgirem novas barreiras para discutir sexualidade, gênero e diversidade em sala de aula. A escola sempre foi um norte na vida dos estudantes e da sociedade e fechá-las para estas discussões é um atraso. TABELA 4: FILHOS E QUESTÕES SEXUAIS Quadro II: Educação sexual MOÇAS SP RJ RESPOSTAS 1. Você preten- Sim 94,0 98,4 0,4 0 de esclarecer e Não 5,6 1,6 orientar os seus Não sei filhos sobre questões sexuais? PERGUNTAS

RAPAZES SP

RJ

91,6 97,2 3,6 0 10,8 12,8

TOTAL

95,3 0,5 5,2

Fonte: Revista Realidade, agosto 1966, p. 72.

Sim, essa foi a resposta da maioria, mostra que esses jovens queriam uma relação mais próxima de seus filhos e suas filhas, mostrar a eles as questões sexuais para que a nova geração não

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sofresse como a deles. TABELA 5: SEXO Quadro III: Namoro PERGUNTAS

1 Quantas vezes você já se enamorou de verdade?

RESPOSTAS

MOÇAS

RAPAZES

SP

RJ

SP

14,4 11,6 11,2

RJ

TOTAL

Nunca se enamoraram Uma vez

11,6

7,2

38,0

40,0 34,0 30,8 35,7

Duas vezes

26,0

41,6 18,8 26,4 28,2

Três vezes

8,0

3,6

10,0 10,0 7,9

Quatro vezes ou mais Não responderam

3,2

6,0

7,6

13,2

1,6

14,4 14,0 10,6

7,2

6,0

Fonte: Revista Realidade, agosto 1966, p. 74.

Essa tabela nos mostra que a grande maioria dos jovens de 18 a 21 anos, já haviam tido relação sexual pelo menos 1 vez, cerca de 39% das meninas e 32% dos rapazes. E conforme vai aumentando o número de vezes que já tiveram relação sexual, a porcentagem aumenta mais da parte masculina.

Conclusão Percebemos que apesar de todas as tentativas de tornar o sexo algo restrito aos consultórios médicos, às confissões e condenado

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ao desaparecimento, fazendo crer que os atos ‘ilícitos’ só eram possíveis em locais rentáveis como a prostituição, não tiveram o efeito esperado pelo patriarcado e sociedade da época. Foi durante o século XX que a sexualidade passou a ser pesquisada e divulgada à população pelas grandes mídias. A Revista Realidade usou uma metodologia baseada nos números e no maior número de respostas anônimas, buscando as estatísticas para legitimar as pesquisas, distribuiu os formulários em São Paulo e no Rio de Janeiro. A pesquisa marcou época, a Revista Realidade enfrentava o início do que seria um dos maiores atos de repressão da ditadura militar brasileira, o AI-2 que em 1968 se tornou o AI-5, não sabemos se um dia será divulgado o resultado da pesquisa da edição número 05 de 1966, mas analisando algumas reportagens e a pesquisa “Juventude diante do sexo” percebemos que as jovens ao mesmo tempo que buscam conhecer mais sobre o próprio corpo e sexualidade, se sentiam culpadas por não seguirem os padrões desejados e exigidos na época. O sexo nesse período explorava as mulheres, as jovens aprendiam que tinham que se submeter a tudo o que os homens queriam, acreditando que se eles tinham prazer e se excitavam de uma forma, elas também deveriam ter as mesmas sensações. A revolução sexual dos anos 60 foi uma resposta às mudanças sociais de longo prazo que afetaram a estrutura das famílias, em que o papel da mulher passou a ser questionado. Até o final da Segunda Guerra Mundial, acreditava-se que quanto maior a taxa de natalidade, melhor era para a nação, mais pessoas, mais riquezas, 169


mais forte as forças militares, maior o número de consumidores, porém com o surgimento da pílula anticoncepcional, esse paradigma foi quebrado. Com o desenvolvimento de políticas públicas e dos direitos humanos, a família grande e numerosa deixou de ser uma reserva econômica, quando a criança ajudava na renda, deixando de estudar e indo trabalhar para juntar dinheiro para seus pais na velhice. Criar uma criança era caro e ter famílias com 5, 6 filhos deixou de ser uma preocupação. O casamento como forma de direito de propriedade, começou a existir para ‘garantir’ a paternidade, mas a partir do momento que essa preocupação em ter filhos deixa de existir, o casamento já não tem tanta importância e não é tão necessário, permitindo dessa forma às mulheres uma liberdade sexual, porém, essa mudança no papel da mulher na sociedade, fez com o que o status que tinha antes, diminuísse, na medida em que ter filhos foi deixando de ser prioridade. Ao mesmo tempo, essa liberdade fez surgir novas possibilidades de independência feminina. Assim como para os escravos depois da abolição, a independência era algo mais fácil de falar do que de se praticar, elas não tiveram as mesmas oportunidades de educação e emprego que os homens, isso as manteve como dependentes deles e de uma forma mais intensa, até mesmo fora do casamento, porque o casamento ainda mostrava uma segurança. O movimento feminista da segunda fase nos anos de 1960 e 1970 buscou e ainda busca tornar a mulher realmente independente e livre, potencializando a mulher. A revolução sexual deu o direito 170


às mulheres de fazer sexo sem casamento e poligâmico. Porém, essa liberdade não deu uma liberdade real para que elas pudessem explorar a sua sexualidade. Não é possível decretar que as mulheres sejam sexualmente livres, quando não são economicamente livres é como colocar as mulheres numa posição mais vulnerável, de propriedade e de fácil acesso. FONTE Revista Realidade, edição número 05, agosto de 1966. Editora Abril. REFERÊNCIAS FARO, J. S. Realidade, 1966-1968 - Tempo da reportagem na imprensa brasileira. São Paulo: Editora AGE, 19995 FOUCAULT, M. História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Grall, 1986. PEDRO, M. J. Narrativas fundadoras do feminismo: poderes e conflitos (1970-1978). Revista Brasileira de História. vol. 26  n. 52,  São Paulo, Dec. 2006. SAMWAYS, D. Censura à imprensa e a busca de legitimidade no regime militar. Revista Vestígios do Passado, a História e Suas Fontes. Rio Grande do Sul, 2008. ZIRBEL, I. Gênero e Estudos Feministas no Brasil. In: Carla Fernanda da Silva; Celso Kraemer (orgs.). Corpos Plurais: Experiências Possíveis. Blumenau: Liquidificador, 2012.

171


UM TEXTO QUALQUER... Heloyse Tomal1

No dia 08 de agosto de 2014, minha mãe me chamou para assistir uma aula dela na faculdade. O tema era sobre gênero e diversidade. A cada coisa, cada frase que ouvia me fazia pensar: qual o problema com as pessoas que não veem a beleza no diferente? Qual o problema com as diferenças? Então percebi. Percebi que tenho medo. Medo das pessoas. Medo do que elas fazem, do que elas falam. Elas podem não gostar de minhas ideias, minhas ações, ou o que sou, e elas irão me julgar, e esse é meu medo! Vi um vídeo, dias antes daquele, em que uma garota faz amizade com um menino com uma deficiência, enquanto os outros colegas, subitamente, o desprezam (algo que eu, sinceramente, não compreendo o porquê). Outra coisa que não entendo são os diversos preconceitos, como, por exemplo, contra os negros ou a desigualdade dos sexos (que era o assunto da aula). As dúvidas, então, veem à tona: por que humilhar, bater ou ofender um negro? Sua cor só é diferente, mas ele continua sendo um humano! E por que falar que mulheres são fracas, que mulheres não podem levantar peso? Onde está a lógica 1

Este texto foi escrito originalmente em 08 de agosto de 2014, durante uma aula da disciplina optativa Gênero e Diversidade na Escola ministrada por mim no curso de História da UNESPAR, campus de União da Vitória. Helayne Cândido, mãe de Heloyse era aluna da disciplina e levou a filha para a aula, pois é assim que muitas estudantes conseguem concluir seus cursos de graduação. Não tenho registro de nenhum pai que precisou levar filhos ou filhas para a aula para poder estudar durante todos os anos que leciono nessa instituição (desde 2007), mas os casos de mães que levam suas crianças para a faculdade são muitos. Heloyse, que então estava cursando o 5º ano do ensino fundamental, não ficou na sala se distraindo com outras coisas, prestou atenção e resolveu escrever por vontade sua e me entregou o texto no final da aula. Ela e sua mãe autorizaram a publicação deste texto. (Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski)

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disso? Muitas pessoas dizem que as mulheres não podem carregar um saco de cimento, por exemplo, mas para quê forçar os músculos? Hoje em dia existe uma bela tecnologia chamada “roda”, e com ela, independente do seu sexo, seja feminino ou masculino, você pode carregar inúmeras coisas do peso que for! Eu li o livro “O Diário de Anne Frank”, que é uma história verdadeira (caso não saiba) e trata sobre a vida de Anne, uma judia no tempo de Adolf Hitler. A Família Frank faz de tudo para se esconder, mas acabam sendo encontrados e mortos, sem dó nem piedade. Perguntei à minha mãe por que Hitler fez aquilo, e ela me explicou que tal absurdo foi cometido, “simplesmente”, porque ele queria uma “raça pura”, onde as pessoas que não se encaixavam no que ele queria, não mereciam viver. Então, pense comigo, qual o grande problema com o diferente? Por que tudo e todos devem ser iguais? As pessoas não precisam ser todas de um único jeito, sem ter uma personalidade especial e só sua? Os seres humanos precisam parar com isso, aceitar as diferenças e entender o óbvio: ninguém e nada é a mesma coisa! Tudo tem sua maneira, e precisamos compreender isso e respeitar! Seja alguém pobre ou rico, gordo ou magro, mulher ou homem, negro, branco, pardo, não importa a cor, todos somos seres vivos e merecemos respeito! Um texto! Essa foi a forma que achei para me expressar! Com isso, cheguei à conclusão de que tenho um grande medo... Não são monstros com dentes afiados, não, não. Pois, para mim, os verdadeiros monstros são algumas pessoas!

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SUGESTÕES PARA PESQUISAS E REFLEXÕES SOBRE GÊNERO2

Ana Paula Bührer Gonçalves Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski Everton Carlos Crema Sergio Antônio Andrigueto Vanessa Cristina Chucailo

A proposta deste capítulo final foi reunir uma série de sugestões e informações disponíveis na internet, e que podem ser facilmente acessadas para download e consulta. Referenciamos algumas páginas da rede, vídeos, depoimentos, filmes, documentários e artigos sobre temáticas como gênero, sexualidade, violência contra as mulheres, diversidade sexual, feminismos, etc. Uma das propostas do Projeto ‘Gênero e Diversidade Sexual: ações afirmativas para combater a violência’, é auxiliar e ampliar o conhecimento e a pesquisa sobre essas temáticas. Acreditamos que a informação e o conhecimento são a melhor maneira de combatermos e desconstruirmos preconceitos e a violência de qualquer espécie.

2 Partes desse capítulo foram retiradas da cartilha “A Vida de Francis”, elaborado pelo projeto “Gênero e Diversidade Sexual: ações afirmativas para combater a violência”.

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SITES • Projeto de estudo sobre ações discriminatórias no âmbito escolar, organizadas de acordo com áreas temáticas, a saber, étnico-racial, gênero, geracional, territorial, necessidades especiais, socioeconômica e orientação sexual – disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relatoriofinal. pdf • Dia a dia educação – Gênero e diversidade sexual, disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/ modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=550 • Cadernos SECAD - Gênero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos, disponível em: http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/ bib_cad4_gen_div_prec.pdf • Gênero e Diversidade na Escola – Formação de Professor@s em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de Conteúdo – Volume 1 – versão 2009: disponível em: http://www.eclam.org/ downloads/GDE_VOL1versaofinal082009.pdf • Gênero e Diversidade na Escola – Formação de Professor@s em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de Conteúdo – Volume 2 – versão 2009: disponível em:  http://www.e-clam.org/ downloads/GDE_VOL2_final.pdf

175


• Gênero e Diversidade na Escola Formação de Professor@s em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais – Caderno de atividades, disponível em: http://www.e-clam.org/downloads/Caderno-de-AtividadesGDE2010.pdf • Revista Gênero (Universidade Federal Fluminense – UFF) disponível em: http://www.revistagenero.uff.br/index.php/ revistagenero • Revista Mais que Amélias – Disponível em: http:// rstmaisqueamelias.wix.com/maisqueamelias • Secretaria de políticas para as mulheres – Presidência da República, disponível em: http://www.spm.gov.br/ • IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – gênero (diversos) – disponível em: http://www.ibge.gov. br/home/pesquisa/pesquisa_google.shtm?cx=0097910 19813784313549%3Aonz63jzsr68&cof=FORID%3A9 &ie=ISO-8859-1&q=g%EAnero&sa=Pesquisar&siteur l=www.ibge.gov.br%2Fhome%2F&ref=www.ibge.gov. br%2F&ss=1440j511500j8 • Secretaria de Direitos Humanos – Conselho Nacional de Combate à Discriminação de LGBT (CNCD/LGBT) Presidência da República, disponível em: http://www.sdh. gov.br/sobre/participacao-social/cncd-lgbt • Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero – CNPQ –

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disponível em: http://www.igualdadedegenero.cnpq.br/ igualdade.html • Projeto Institucional: Igualdade entre os sexos – Gestão escolar – projeto de aplicação, disponível em: http:// gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projetoinstitucional-igualdade-sexos-786167.shtml • Instituto Maria da Penha, disponível em: http://www. mariadapenha.org.br/index.php/9-artigos-de-noticias/5-aviolencia-de-genero • Delegacia da Mulher - Paraná: disponível em: https:// sistema3.planalto.gov.br/spmu/atendimento/busca. php?uf=PR&cod=6 • Compromisso e atitude. Org – em defesa das mulheres, disponível em: http://www.compromissoeatitude.org.br/ politicas-publicas-sobre-violencia-contra-as-mulheres/ • OEA – Organização dos Estados Americanos - Manual para la incorporación de la perspectiva de género en las Misiones de Observación Electoral de la OEA (MOEs/ OEA) disponível em: www.oas.org/es/sap/deco/pubs/ manuales/Manual_gender_s2.pdf • Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola (GESE), disponível em: www.sexualidadeescola.furg.br • A Agência Patrícia Galvão criada em 2009 é uma

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iniciativa do Instituto Patrícia Galvão – Mídia e Direitos, para atuar na produção de notícias e conteúdos sobre os direitos das mulheres brasileiras, disponível em: http:// agenciapatriciagalvao.org.br/ • Seminário Internacional Fazendo Gênero, disponível em: http://www.fazendogenero.ufsc.br/ • Núcleo de Estudos de Gênero Pagu, da Universidade Estadual de Campinhas (Unicamp), disponível em: http:// www.pagu.unicamp.br/en/o-pagu

DOCUMENTÁRIOS • Fortes Mulheres (Women of Strength) - André François – disponível em: www.youtube.com/watch?v=iQpARMZL_ jM • Canto de cicatriz - Documentário relata história de vítimas de violência sexual – disponível em: www.youtube.com/ watch?v=DHYt-a5say8 • Transversalización de la Perspectiva de Género y de Derechos en la OEA, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=Z0c18APwvOg • Violência contra mulheres em números, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Wbd9fJiin5o

178


• ONU – BRASIL Campanha “Mulheres e Direitos” pede fim da violência e promoção da igualdade de gênero, disponível em: www.youtube.com/watch?v=Iwg6aXEgkvU • Violência doméstica, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=nfSxznfW7U8 • Viviane Mosé – Gênero nas escolas, disponível em: www. youtube.com/watch?v=HRCfJ3EQQCw • Leandro Karnal - Sexualidade – disponível em: www. youtube.com/watch?v=TMXatfTxe7c • Lei Maria da Penha - Antes E Depois da Lei – Supremo Tribunal de Justiça, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=d2paqJ3QzCE • Leve-me Pra Sair (Take me out) – disponível em: www. youtube.com/watch?v=7U3xUZdU3Us

CURTAS METRAGENS • Maria da Penha – disponível em: http://www2.camara.leg. br/camaranoticias/tv/programa/309-CURTA-MARIA-DAPENHA.html • Até que a morte nos separe! – disponível em: www. youtube.com/watch?v=G28GwqptGWw • Vestido nuevo – disponível em: https://www.youtube.com/ 179


watch?v=ktCXZg-HxGA • “The Light”, HolySiz – disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=Cf79KXBCIDg • Acorda Raimundo, acorda! - disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=HvQaqcYQyxU • Majorité Opprimée (Maioria Oprimida) – disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bHJqNpJ8xAQ • Eu não quero voltar sozinho. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=1Wav5KjBHbI

ANIMAÇÕES • Violência Intrafamiliar – Enrique – disponível em: www. youtube.com/watch?v=dYKihb5fcXE • Tipos de violência contra a mulher (Espanhol) – disponível em: www.youtube.com/watch?v=VIsdhgIgl2I • Era uma vez outra Maria. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=-ezAQj3G4EY • Minha vida de João (La Vida de Juan). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=gMatcineJi8 • Persépolis. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=XEaMaFCATiM[

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VÍDEOS ONLINE • Casamento gay - quer que desenhe? (Põe na Roda) disponível em: www.youtube.com/watch?v=tOv8HOp4x8g • Violência contra homossexuais - telejornalismo Faculdade Maringá, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=27I5Oscvhjs • E se fosse com você? (Por que criminalizar a homofobia?) – disponível em: www.youtube.com/ watch?v=KXYtmju2mkw • Homossexualidade (Drauzio Varella) – disponível em: www.youtube.com/watch?v=rqi-UTb9f9Y SLIDESHARES • Gênero e diversidade sexual na escola – slideshare – UNIFACS – Camaçari, disponível em: http://pt.slideshare. net/sulieverena31/gnero-e-diversidade-sexual-na-escola • Questionário sobre igualdade de gênero – EQUAL, disponível em: http://pt.slideshare.net/equal_regional/ igualdade-de-gnero-9869437?related=1

FILMES

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A cor púrpura Sinopse: O filme mostra a dura realidade de uma família negra patriarcal do começo do século 18, nos Estados Unidos. A história gira em torno do drama de Celie Johnson, que aos 17 anos já tem dois filhos, frutos da violência sexual do próprio pai. Além de ser privada da convivência das crianças, Celine é forçada pela família a se casar com um homem, que na verdade queria a irmã dela como esposa. Ironicamente, a vida da moça começa a mudar quando a amante do marido mostra que ela pode ser muito mais que apenas uma serva dele. Em meio à violência doméstica e à ausência dos filhos, Celine encontra refúgio escrevendo cartas. O contato com uma missionária na África, por correspondência, muda sua vida. A excêntrica família de Antonia Sinopse: Em uma pequena vila holandesa, uma matriarca relembra momentos marcantes de sua vida e os curiosos personagens com quem conviveu. Após o fim da Segunda Guerra Mundial, a independente Antonia (Willeke van Ammelrooy) voltou à cidade natal acompanhada da filha. Assim teve início uma saga familiar que atravessou gerações. A garota dinamarquesa Sinopse: Cinebiografia de Lili Elbe, que nasceu Einar Mogens Wegener e foi a primeira pessoa a se submeter a uma cirurgia de mudança de sexo. Em foco o relacionamento amoroso do pintor dinamarquês com Gerda e sua descoberta como mulher.

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Azul é a cor mais quente Sinopse: Adèle é uma garota de 15 anos que descobre, na cor azul dos cabelos de Emma, sua primeira paixão por outra mulher. Sem poder revelar a ninguém seus desejos, ela se entrega por completo a este amor secreto, enquanto trava uma guerra com sua família e com a moral vigente. Billy Elliot Sinopse: Billy Elliot (Jamie Bell) um garoto de 11 anos que vive numa pequena cidade da Inglaterra, onde o principal meio de sustento são as minas da cidade. Obrigado pelo pai a treinar boxe, Billy fica fascinado com a magia do balé, ao qual tem contato através de aulas de dança clássica que são realizadas na mesma academia onde pratica boxe. Incentivado pela professora de balé (Julie Walters), que vê em Billy um talento nato para a dança, ele resolve então pendurar as luvas de boxe e se dedicar de corpo e alma dança, mesmo tendo que enfrentar a contrariedade de seu irmão e seu pai sua nova atividade. C.R.A.Z.Y. – Loucos de amor Sinopse: Nessa comédia de costumes canadense Zac é um menino que vive com sua família em Québec, Canadá, nas décadas de 1960 e 1970. A narrativa percorre sua vida, da infância à juventude, junto a outros quatro irmãos, sua mãe e um pai machista e homofóbico. Zac sente atração por homens, mas, entre a culpa e o desejo, reprime sua homossexualidade, em busca da aprovação familiar. O filme aborda a temática com humor e possui uma trilha sonora repleta de clássicos do rock da época. 183


Contra a corrente Sinopse: Essa sensível produção se passa em um cenário paradisíaco de uma cidadezinha da costa peruana. Miguel, um jovem pescador, espera seu primeiro filho ao lado da esposa, Mariela. Um dia, conhece ao artista plástico Santiago e inicia um caso. Miguel sustenta uma vida dupla, mas as contradições não demoram a aparecer. O filme mostra o caminho de autoaceitação percorrido pelo personagem, superando não só os preconceitos da comunidade, mas os seus próprios. De gravata e unha vermelha Sinopse: “Nunca fui uma mulher, mas lógico que nunca vou ser um homem”. A frase de Bianca Soaresdá uma mostra da discussão proposta pelo premiado documentário brasileiro, da psicanalista Miriam Chnaiderman. O filme traz entrevistas com diversas personalidades que, em suas histórias de vida, colocaram em perspectiva o modelo de identificação binário homem/mulher, e questionaram os estereótipos construídos para cada um dos sexos. São entrevistados o cantor Ney Matogrosso, a cartunista Laerte, a atriz Rogéria e o estilista Johnny Luxo, entre outros. Hoje eu quero voltar sozinho Sinopse: O premiado filme de Daniel Ribeiro poderia ser apenas mais uma obra sobre o despertar da sexualidade na adolescência, se não fosse por duas importantes variantes: Léo, o protagonista, é cego e começa a gostar de Gabriel, um estudante de sua sala, de quem se torna amigo. Segundo a especialista é uma boa obra para passar para 184


estudantes do ensino médio. “O tema da homossexualidade pode trazer nervosismo e, com isso, piadas de mau gosto. Sem reprimilas, sugere-se que as aproveite para discutir a homofobia em nossa cultura. O filme também trata do desejo de autonomia em relação aos pais, o que é comum entre os adolescentes. Mas a deficiência visual de Léo potencializa esse problema, dando a oportunidade de se discutir a relativa e crescente autonomia que os adolescentes vão conquistando à medida que amadurecem.”. Laurence Anyways Sinopse: O jovem diretor canadense Xavier Dolan, que em seus filmes sempre aborda temáticas relacionadas à diversidade sexual e identidade de gêneros, conta a história do professor de literatura Laurence, um homem que, em seu aniversário de 30 anos, revela à sua namorada que quer se tornar uma mulher e irá fazer uma cirurgia de mudança de sexo. Mesmo abalada com a revelação, a namorada resolve permanecer ao seu lado. Ambientado na década de 1990, o filme mostra como o casal lida com os preconceitos de familiares, amigos e colegas de trabalho. Meninos não choram Sinopse: Saiba como Teena Brandon se tornou Brandon Teena e passou a reivindicar uma nova identidade, masculina, numa cidade rural de Falls City, Nebraska. Brandon inicialmente consegue criar uma imagem masculinizada de si mesma, se apaixonando pela garota com quem sai, Lana, e se tornando amigo de John e Tom. Entretanto, quando a identidade sexual de Brandon vem público, a

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revelação ativa uma espiral crescente de violência na cidade. Milk – a voz da igualdade Sinopse: O premiado filme norte-americano relata a história verdadeira de Harvey Milk, um político e ativista gay que foi o primeiro homossexual declarado a ser eleito para um cargo público na Califórnia, como membro da Câmara de Supervisores de São Francisco. Milk iniciou seu ativismo opondo-se à violência policial contra a comunidade gay. O filme pode servir como um disparador para debater a questão da luta pelos direitos humanos e civis da comunidade LGBTTIQ. Minha Vida em Cor de Rosa Sinopse: Este filme já é um clássico entre os que abordam identidade de gênero. Nele, o caçula da família Fabre, Ludovic, um menino de sete anos, começa a assumir uma identidade feminina. Sua família oscila entre a repressão e a aceitação. Os conflitos se intensificam quando Ludovic se maquia e veste roupas tidas como femininas, em uma festa da família. O menino passa a questionar cada vez mais sua identidade de gênero e a nutrir a ilusão de que conforme cresça, se tornará uma mulher. O Sorriso de Monalisa Sinopse: Julia Roberts vive a professora de História da Arte Katharine Watson, que quer romper os ideais machistas da sociedade americana da década de 50. Mas ela se depara com a resistência das próprias alunas ao ingressar no corpo docente do Colégio Wellesley.

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A instituição é famosa por preparar jovens para a vida matrimonial e de dona de casa. Mesmo assim, Katharine decide ir contra as normas para mostrar às estudantes que elas são capazes de enfrentar os desafios da vida adulta sem estar, necessariamente, à sombra de um homem. Persépolis Sinopse: Marjane Satrapi é uma garota iraniana de 8 anos, que sonha em se tornar uma profetisa para poder salvar o mundo. Querida pelos pais e adorada pela ave, Marjane acompanha os acontecimentos que levam à queda do xá em seu país, juntamente com seu regime brutal. Tem início a nova República Islâmica, que controla como as pessoas devem se vestir e agir. Isso faz com que Marjane seja obrigada a usar véu, o que a incentiva a se tornar uma revolucionária. Tomboy Sinopse: Laure (Zoé Héran) é uma garota de 10 anos, que vive com os pais e a irmã caçula, Jeanne (Malonn Lévana). A família se mudou há pouco tempo e, com isso, não conhece os vizinhos. Um dia Laure resolve ir na rua e conhece Lisa (Jeanne Disson), que a confunde com um menino. Laure, que usa cabelo curto e gosta de vestir roupas masculinas, aceita a confusão e lhe diz que seu nome é Mickaël. A partir de então ela leva uma vida dupla, já que seus pais não sabem de sua falsa identidade. Transamérica Sinopse: Bree Osbourne (Felicity Huffman) é uma orgulhosa

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transexual de Los Angeles, que economiza o quanto pode para fazer a última operação que a transformará definitivamente numa mulher. Um dia ela recebe um telefonema de Toby (Kevin Zegers), um jovem preso em Nova York que está à procura do pai. Bree se dá conta de que ele deve ter sido fruto de um relacionamento seu, quando ainda era homem. Ela, então, vai até Nova York e o tira da prisão. Toby, a princípio, imagina que ela seja uma missionária cristã tentando convertê-lo. Bree não desfaz o mal-entendido, mas o convence a acompanhá-la de volta para Los Angeles. XXY Sinopse: Alex (Inés Efron) nasceu com ambas as características sexuais. Tentando fugir dos médicos que desejam corrigir a ambigüidade genital da criança, seus pais a levam para um vilarejo no Uruguai. Eles estão convencidos de que uma cirurgia deste tipo seria uma violência ao corpo de Alex e, com isso, vivem isolados numa casa nas dunas. Até que, um dia, a família recebe a visita de um casal de amigos, que leva consigo o filho adolescente. É quando Alex, que está com 15 anos, e o jovem, de 16, sentem-se atraídos um pelo outro.

SÉRIES Masters of Sex Sinopse da série: Adaptação de Michelle Ashford do livro não ficcional “Masters of Sex: The Life and Times of William Masters

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and Virginia Johnson”, de Thomas Maier. A história narra a vida e o trabalho de William Masters (Michael Sheen) e Virginia Johnson (Lizzy Caplan), cientistas que realizaram nos anos de 1950 uma pesquisa sobre o comportamento sexual do ser humano. The Lottery Sinopse da série: Na história, as mulheres pararam de procriar, levando o planeta ao risco de uma extinção da raça humana. Tentando reverter o quadro, um grupo de cientistas consegue fertilizar 100 embriões em laboratório. Uma loteria é organizada pelo governo americano para selecionar as 100 mulheres que receberão os embriões.

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SOBRE XS AUTORXS

ANA PAULA BÜHRER GONÇALVES: Licenciatura em História pela Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de União da Vitória. Atualmente acadêmica do Curso de Licenciatura em Filosofia pela mesma instituição. Bolsista pelo projeto “Gênero e Diversidade Sexual: ações afirmativas para combater a violência”, da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus União da Vitória, aprovado pelo Programa Universidade Sem Fronteiras (USF), elaborado e mantido pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI).

ANDRÉ BUENO: Possui graduação em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, mestrado em História pela Universidade Federal Fluminense, doutorado em Filosofia pela Universidade Gama Filho e Pós-Doutorado em História Antiga pela UNIRIO – Rio de Janeiro. É professor adjunto na Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. Tem experiência na área de História e Filosofia, com ênfase em Sinologia.

CARLA FERNANDA DA SILVA: Possui graduação em História e especialização em História e Acervos pela Universidade Regional de Blumenau (FURB). Fez Mestrado em História Cultural pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutorado em

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História pela Universidade Federal do Paraná – UFPR (Bolsista CAPES), com período sanduíche na Université Franche-Comté (Besançon/França), com a tese Arte & Anarquia: uma ética de existência em Roberto Freire. Possui experiência em História Contemporânea, com pesquisa nos seguintes temas: cultura afrobrasileira, gênero, corpo e educação.

CRISTINA SCHEIBE WOLFF: Possui graduação em História pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), mestrado em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo. Em 2004/2005 realizou Pós-Doutorado na Université Rennes 2, na França, e entre 2010 e 2011, no Latin American Studies Center da University of Maryland, em College Park, Estados Unidos. Atualmente é professora associada do Departamento de História da UFSC. Coordenadora do Laboratório de Estudos de Gênero e História (LEGH). Participante do Instituto de Estudos de Gênero da UFSC. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em História da UFSC. Atua ainda no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas e no Mestrado Profissional de Ensino de História.

DULCELI DE LOURDES TONET ESTACHESKI: Graduação em História pela Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória. Especialização em História e Sociedade na mesma

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instituição. Mestrado em História pela Universidade Federal do Paraná. Está cursando o doutorado em História pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente é professora do curso de História da Universidade Estadual do Paraná, campus de União da Vitória, nas disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de História, Estágio Supervisionado, Didática da História. É orientadora do projeto ‘Gênero e Diversidade Sexual: ações afirmativas para combater a violência’ que gerou esse livro. Co-fundadora do LAPHIS - Laboratório de Aprendizagem Histórica – UNESPAR, campus de União da Vitória. Membro do coletivo feminista Mais que Amélias. Pesquisa nas áreas de ensino de história e estudos de gênero, focando atualmente na questão da violência de gênero.

ELAINE SCHMITT: Graduada em Comunicação Social, com habilitação em jornalismo, pelo Centro Universitário de União da Vitória (UNIUV). Especialista em História, Cultura, Memória e Patrimônio, pela Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de União da Vitória. Mestranda em Jornalismo pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Participa do Grupo de Pesquisa Jornalismo e Gênero, da UEPG, e é coorientadora de Projeto de Pesquisa de Iniciação Científica. Membro do coletivo feminista Mais que Amélias. Pesquisa nas áreas de jornalismo e história da imprensa.

EVERTON CREMA: Possui graduação em História pela Faculdade

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Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória. Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná, na área de Cultura e Poder e doutorando em Educação pela UFPR na área de cultura, escola e ensino. Professor do Curso de História, da UNESPAR FAFIUV - Universidade Estadual do Paraná - campus União da Vitória. Membro do Conselho de campus (2014-2015). Desenvolve projetos de pesquisa em História da Alimentação, Modernidade, História do Paraná, História Local, Aprendizagem e Ensino de História. Desenvolveu como Coordenador o Projeto: Os Catadores da Margem Esquerda: Coleta e Sobrevivência no Médio-Iguaçu no século XXI, vinculado ao programa de extensão Universitária, Universidade Sem Fronteiras, Fomentado pela Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior - SETI, do Estado do Paraná. Coordena projeto de pesquisa e extensão - Linguagens e Tecnologias para o Ensino de História - Fundação Araucária e o projeto Gênero e Diversidade Sexual: Ações afirmativas para combater a violência - Universidade Sem fronteiras - SEED - PR. Membro fundador do LAPHIS - Laboratório de Aprendizagem Histórica - UNESPAR FAFIUV, Participou do Comité de Ética da referida instituição (2013-2014). Chefe do Arquivo Histórico UNESPAR-FAFIUV desde 2014. Presidiu o Instituto de Ensino, Pesquisa e Prestação de Serviço em União da Vitoria - Paraná (20112012). Membro do Grupo de Pesquisa - Grupo de Investigação sobre o Movimento do Contestado - vinculado a UFSC - CNPQ, Membro do grupo de Pesquisa História Intelectual, História dos Intelectuais e Historiografia - vinculado a UFPR-CNPQ e Membro do grupo de Pesquisa Cultura, Práticas Escolares e Educação Histórica -

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vinculado a UFPR-CNPQ. Pesquisador vinculado ao Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica – LAPEDUH – UFPR.

Heloyse Tomal: Aluna do sétimo ano do ensino fundamental do Colégio Santos Anjos. Amante da leitura e da escrita. Inspiração para que construamos um mundo melhor.

KARINA JANZ WOITOWICZ: Possui graduação em Jornalismo pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1999), mestrado em Ciências da Comunicação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2002) e doutorado em Ciências Humanas pela Universidade Federal de Santa Catarina (2010), tendo cursado o Programa Doutorado sanduíche junto à Universidad de Chile (Santiago), com apoio da Capes. Atua como professora no Curso de Jornalismo e no Mestrado em Jornalismo da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR), onde coordena projetos de pesquisa e extensão e desenvolve pesquisas sobre os seguintes temas: mídia alternativa, estudos de gênero, jornalismo cultural e folkcomunicação. Coordena os grupos de pesquisa Jornalismo Cultural e Folkcomunicação e Jornalismo e Gênero e o projeto de jornalismo cultural na internet Cultura Plural. É vice-presidente da Rede de Estudos e Pesquisa em Folkcomunicação (Rede Folkcom, gestão 2013-2015), diretora científica da Associação Brasileira de Pesquisadores de História da Mídia (Alcar, gestão 2015-2019) e coordenadora do GP de Folkcomunicação da Intercom (Sociedade Brasileira de Estudos

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Interdisciplinares da Comunicação, desde 2013). É editora da Revista Internacional de Folkcomunicação (RIF) e bolsista produtividade em Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico/Extensão pela Fundação Araucária/SETI (2014-2016).

RAFAEL ARAÚJO SALDANHA: Possui graduação em Comunicação Social (Publicidade e Propaganda) pela Universidade de Santa Maria. Fez mestrado em História pela UFSC, onde desenvolveu seu estudo sobre Gênero, com ênfase em Masculinidades. Atualmente cursa o doutorado no Programa Interdisciplinar em Ciências Humanas/ UFSC, onde pesquisa temáticas sobre sexualidade, virtualidade, gênero e prostituição.

SERGIO ANTÔNIO ANDRIGUETO: Licenciatura em História, pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, de União da Vitoria/ PR (FAFIUV). Licenciatura em Filosofia pela mesma instituição. Bolsista pelo projeto “Gênero e Diversidade Sexual: ações afirmativas para combater a violência”, da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus União da Vitória, aprovado pelo Programa Universidade Sem Fronteiras (USF), elaborado e mantido pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI).

THAYS BIEBERBACH: Graduanda em História pela UNESPAR

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– União da Vitória. Desenvolve pesquisa nas áreas de gênero e sexualidade. Feminista fundadora do Coletivo Feminista Mais Que Amélias (União da Vitória /PR e Porto União/SC), e mãe do Lucas.

VANESSA CRISTINA CHUCAILO: Graduação em História pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV). Mestra em História, pela Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO). Bolsista pelo projeto “Gênero e Diversidade Sexual: ações afirmativas para combater a violência”, da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus União da Vitória, aprovado pelo Programa Universidade Sem Fronteiras (USF), elaborado e mantido pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI). Email: vane_ cristina00@hotmail.com.

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Gênero, educação e sexualidades  
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