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Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Programa de Arquitectura

Un espacio para generar espacios: Entre el sentido de la acción y la cultura disciplinar

Arq. Juan Fernando Fandiño Ramírez

Noviembre de 2010


Notas Universitarias Un espacio para generar espacios: Entre el sentido de la acción y la cultura disciplinar Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Programa de Arquitectura Universidad de Ibagué Ibagué, Colombia. Noviembre de 2010

ISSN 2216-0302 0302

Presidente del Consejo Superior Eduardo Aldana Valdés Rector Alfonso Reyes Alvarado Vicerrectora Nidia Chaparro Cuervo

© Universidad de Ibagué, 2010 © Juan Fernando Fandiño Ramírez Ramírez, 2010

Universidad de Ibagué, Oficina de publicaciones Calle 67, Carrera 22. Tel. (57 8) 2709400 Ibagué -Tolima, Colombia. www.unibague.edu.co publicaciones@unibague.edu.co Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa y por escrito de la Universidad de Ibagué

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Tabla de contenido 1 Introducción................................ ................................................................................................................... ................... 4

2 Características del taller IX ................................ ....................................................................................... ....................... 4 2.1 Desarrollo del taller ................................ ........................................................................................................ ........ 5 2.2 El espacio de las interacciones ................................ ....................................................................................... ....................... 6 2.2.1 La distribución espacial del mobiliario ........................................................................ ........ 6 3 Sobre la noción de sentido de la acción ................................................................ ................................. 11 3.1 La relación acción y efecto ................................ ............................................................................................. ............................. 11 3.2 El rol de los símbolos................................ ...................................................................................................... ...... 12 4

Posibilidades de articulación entre sentido de la acción y cultura

disciplinar. ................................ .................................................................................................... .... 14

5 A manera de conclusión ................................ ............................................................................ ............ 15

Referencias ................................ ................................................................................................ ................................... 17

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Un espacio para generar espacios espacios: Entre el sentido de la acción y la cultura disciplinar

Arq. Juan Fernando Fandiño Ramírez1 .

1 Introducción El taller ha sido una estrategia pedagógica tradicional de la formación de arquitectos (Schön, 1983, 1985, 1987; Légare, 2000). En este documento pretendemos reflexionar sobre algunos elementos constitutivos utivos del espacio físico y simbólico del taller diseño IX. El curso fue desarrollado durante el segundo período académico del año 2009, en el Programa de Arquitectura de la Universidad de Ibagué. Estas reflexiones son el resultado de algunas observaciones participativas realizadas por el tutor y efectuadas durante el ejercicio de la práctica pedagógica. Entre los elementos físicos del taller de diseño abordaremos la distribución espacial del mobiliario, y entre los elementos del espacio simbólico resaltaremos los espacios de interacción real y virtual, de equidad, de solidaridad, de colaboración y de cooperación. Después, intentaremos relacionar las características físicas del espacio del taller con las actitudes de los participantes para interactu interactuar, ar, compartir y desarrollar (individual y colectivamente) su propio proceso de diseño. Finalmente, trataremos de articular el „sentido de la acción‟ del arquitecto arquitecto-en-formación n en el taller de diseño con la cultura disciplinar. 2 Características del taller IX El taller de diseño IX corresponde al ciclo de profundización del Programa de Arquitectura de la Universidad de Ibagué. En él se desarrolla un proyecto arquitectónico y urbano de alta

complejidad,

delimitado

por

la

temática

de

1

la

vivienda

social

digna.

Docente tiempo completo del Programa de Arquitectura, de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. M.A. en Urban Management, de la Universitë Erasmus de Rotterdam. M.A. en Gestión del Desarrollo Local de la Universidad Complutense de Madrid. Doctorando en Didáctica en la Université de Montreal, Montreal.

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Metodológicamente, el proceso de diseño incluye las tres

etapas tradicionales de

desarrollo de una propuesta arquitectónica: esquema básico, anteproyecto y proyecto. En el desarrollo del taller observado, resaltamos la mediación tecnológica de las interrelaciones entre los participantes, caracterizada por la utilización de plataformas para el diseño arquitectónico (AUTOCAD, ARCHICAD, SKETCHUP), modelización gráfica (3D MAX, PHOTOSHOP, PHOTOSKYPE),

comunicación interactiva (Plataforma SEAD – Universidad ersidad de

Ibagué), motores de búsqueda (Google) y redes sociales (Hotmail, Youtube), entre otros medios públicos disponibles y abiertos. La dinámica del proceso de enseñanza y de aprendizaje estuvo permeada por la complejidad del contexto (el sitio y su suss determinantes ambientales, los usuarios, los grupos de interés y las determinantes económicas), las experiencias previas de diseño y los conocimientos disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares (teóricos y prácticos) de los participantes. Todos os los proyectos se desarrollaron en el mismo predio y con las mismas referencias sociales, económicas y ambientales. 2.1 Desarrollo del taller Durante el desarrollo del taller adquirieron especial relevancia los juicios de valor de los estudiantes y tutores para transformar y sistematizar metodológicamente sus propias prácticas de diseño. En este sentido, la cualificación de sus procesos fue más allá de la racionalidad instrumental (Schön, 1985) de la disciplina, para expresarse en un discurso emergente te y subjetivo de la práctica del diseño. Así, se consolidaron diferentes modalidades metodológicas según los intereses individuales de los estudiantes, todas ellas impregnadas de intenciones, creencias y valores para responder a las expectativas y necesidades ades espaciales de una comunidad. Como resultado, el fortalecimiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos significativos (Ausbel, 2002; Moreira & Greca, 2003) durante el taller se evidenciaron en la diversidad espacial y estética de las propuestas arquitectónicas. Asimismo, los proyectos contribuyeron a desbordar la tradicional triada arquitectónica: forma-función-estructura. estructura.

Los

aprendizajes

colaborativamente en interacciones

fueron

compartidos

estudiante estudiante-estudiante

sobrepasaron las expectativas iniciales del curso.

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y

y

apropiados

estudiante-tutor tutor

que


2.2 El espacio de las interacciones Podríamos identificar tres componentes que propiciaron el espacio de interacciones en el Taller: aller: (1) la distribución espacial del m mobiliario, obiliario, (2) la mediación tecnológica y (3) la reconfiguración de sentido de las acciones. A continuación presentaremos sintéticamente cada uno de ellos, no sin antes precisar, que se trata de componentes altamente interdependientes, que pertenecen y co constituyen nstituyen un sistema envolvente mayor, en el cual, las cualidades emergentes se superponen unas a las otras, hasta integrar redes de sistemas de alta complejidad. Así, al considerar los componentes aisladamente, sólo intentamos delimitarlos para su comunicación, cación, sin pretender desconocer las cualidades o propiedades emergentes que representan un carácter novedoso, en relación a las propiedades originales de cada uno de los componentes. 2.2.1 La distribución espacial del mobiliario

Foto 1. Distribución inicial del aula

Sobre la influencia de la distribución espacial del mobiliario en el taller de diseño, inicialmente pudimos observar que la organización lineal de mesas y sillas limitaba la comunicación cara-a-cara cara de los estudiantes y conc concentraba entraba el foco visual sobre el profesor

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y el tablero de clase. Desde la perspectiva de los estudiantes, los otros participantes del taller emergían como siluetas, identificables sólo por la imagen posterior de sus cuerpos.

Figura 1. Planta distribución inicial del aula

En general, la interlocución de los estudiantes estaba dirigida hacia el tutor y en el campo visual se desdibujaban los contornos de los otros participantes. Los estudiantes permanecían sentados y el tutor se desplazaba reg regularmente ularmente en el eje paralelo al tablero y algunas veces en recorridos casuales en el taller. Las relaciones visuales tutor tutor-estudiante estudiante estaban jerarquizadas por la diferencia de altura visual entre cada uno de ellos, el tutor miraba hacia abajo y el estudiante ante hacia arriba. El profesor or era el único participante que tenía el control visual de todo el taller. Con referencia a la localización de cada uno de los participantes, los estudiantes que estaban en el mismo eje lateral podían interactuar más fácilme fácilmente, nte, que aquellos localizados en el eje frontal-posterior. posterior. La distribución espacial también influyó en la conformación de subgrupos de interacción. En nuestra opinión, esta distribución de muebles encuadraba más con un parámetro tradicional, rígido, discip disciplinario linario y limitante de acciones para una práctica pedagógica que demanda creatividad, compromiso, disposición y participación.

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Foto 2. Redistribución del aula

En consecuencia, redistribuimos las mesas y conformamos una gran superficie de trabajo, con las sillas alrededor, en la cual todos los participantes podíamos interactuar cara-a-cara. cara. La horizontalidad de las relaciones se propició por el mismo nivel visua visuall de los participantes. Todos y cada uno de ellos tenían el control visual del taller. Se mantuvo la prevalencia de la interacción en el eje lateral de los participantes, pero desapareció el eje posterior. No obstante, el eje frontal de interacción adquiri adquirió ó mayor relevancia. Emergieron otros elementos de interacciones, entre ellos, el contacto visual, la expresión facial, el lenguaje corporal, la comunicación no no-discursiva, discursiva, las inflexiones del lenguaje oral: pausas, gestos, entonaciones, silencios, etc. De otro lado, disminuyeron las expresiones que demandaban la repetición de opiniones, instrucciones o de consignas, tales como: ¿Qué dijo? ¿Cómo? ¿Podría repetir? ¡No entiendo! ¿Para cuándo? … También disminuyeron las fronteras espaciales entre subgrupos de participantes. Esta redistribución espacial de muebles propició un entorno más flexible, dinámico, dialógico y participativo entre los participantes.

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Figura 2. Planta redistribución final del aula Además, consideramos que el nuevo espacio de interacción generó una serie diferente de relaciones de poder y de saber, de procedimientos y de protocolos que transformaron el comportamiento cotidiano de todos los participantes en el taller. Entre ellas podemos mos resaltar: (1) la incidencia del control visual de cada participante sobre todo el taller para regular las interacciones directas e indirectas, tanto propias como de los otros estudiantes. (2) las regulaciones intersubjetivas del tiempo para hablar y pa para ra escuchar. (3) la constitución de prácticas reales de libre expresión,

de respeto por las opiniones

disidentes, de autonomía conceptual y de debate argumentado. (4) La construcción de una representación compartida de la realidad social en estudio. (5) L La a articulación del trabajo individual y en equipo. (6) La adquisición de un lenguaje disciplinar compartido. (7) El interés colectivo por los valores sociales y ambientales. 2.2.2 La mediación tecnológica. La densidad de las interacciones del taller estudiado fue enriquecida por la diversidad de plataformas digitales utilizadas durante el proceso de diseño, mencionadas más arriba.

En consecuencia, podríamos plantear que las

intervenciones reales y virtuales de los participantes conllevaron la transformación cultural

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(Martin-Barbero, Barbero, 1987) de la idea misma del taller. En este sentido, los participantes exploraron diferentes alternativas para el desarrollo, producción y comunicación de un objeto arquitectónico. Así pues, la red de interacciones mediadas por las TIC configuró una variedad de representaciones del taller. Entre ellas podemos mencionar: (1) La flexibilidad temporal y espacial para ajustar subjetivamente los tiempos y procedimientos requeridos para el desarrollo de un proyecto. (2) El fácil acceso a la información desde los dispositivos tecnológicos, utilizados cotidianamente por los participantes. (3) La exploración estética de imágenes, de lenguajes gráficos y de representaciones virtuales, q que ue invocaban más a las emociones de los participantes que a la racionalidad instrumental de la disciplina. (4) El tránsito de la percepción a la expresión mediado por las TIC, constitutiva de la dimensión estética del arquitecto,

como experiencia

para da darr sentido y forma a un

proyecto arquitectónico. (5) La construcción de significado a partir de la percepción y el contenido inteligible espacial, visual y estético. (6) La determinación especifica de los medios utilizados para el proceso de diseño y la co comunicación municación del proyecto. (7) La disminución de recursos físicos y económicos para explorar las propuestas espaciales de los proyectos. (8) La sensibilidad ecológica, cultural y social del quehacer del arquitecto. La mediación tecnológica, también permit permitió ió que durante la ruptura y flexibilización de la articulación tiempo tiempo-espacio espacio en la producción de un objeto arquitectónico, fuese posible integrar el proceso y el resultado de diseño. Esta condición generó una gran dinámica de ida-regreso regreso constante entre llos os planteamientos abstractosabstractos teóricos y los resultados concretos--prácticos prácticos del taller. Los resultados de estas secuencias de acciones, soportados en las plataformas tecnológicas seleccionadas, permitieron la visualización en tiempo real de las modificacion modificaciones es formales y conceptuales exploradas a nivel individual y colectivo. 2.2.3 La reconfiguración de sentido de las acciones acciones. Resaltaremos en esta parte, que cada una de las etapas de diseño arquitectónico (esquema básico, anteproyecto y proyecto) tienen una a secuencia de acciones particulares. Además, el conjunto de acciones involucradas, vistas en conjunto, conforman un ensamble particular de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes, imaginarios, representaciones, creencias y valores. Todos estos elementos ementos están incorporados en “la cultura disciplinar” del arquitecto y conforman

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un ethos particular para orientar su quehacer. Además, ellos son desplegados en competencias del saber, saber-ser ser y saber saber-actuar arquitectónico. En el contexto de este docume documento, nto, entenderemos por acción: “el ejercicio o resultado de la posibilidad humana de hacer”2. Esta operación tiene una característica particular: el agente prevé la acción para desarrollarla. Así, la acción requiere de un conjunto de manifestaciones, más o menos coordinadas (organización, asociación, distribución, disposición, etc.) orientadas hacia la modificación de una situación histórica y espacial particular. Entonces, podríamos afirmar que se trata de operaciones conscientes y voluntarias, y que involucran olucran saberes teóricos, técnicos y prácticos, transformadores de realidades. 3 Sobre la noción de sentido de la acción A partir de las observaciones y reflexiones iniciales presentadas, nos preguntamos por el sentido de la acción de diseño, durante la práctica pedagógica del taller. Por lo cual, abordaremos a continuación algunas exploraciones conceptuales sobre el sentido de la acción, en especial, la relación acción y efecto, el rol de los símbolos y de la narrativa en el proceso de diseño. Aunque los constructos conceptuales corresponden a diferentes áreas de conocimiento, nos tomamos la libertad de tomarlas como referen referencia, cia, para intentar interpretar la experiencia registrada en el taller, desde una perspectiva transdisciplinar. 3.1 La relación acción y efecto En primer lugar, desde la filosofía de la acción, retomaremos la relación entre acción y efecto, que intenta explicar xplicar cómo una acción está relacionada con las creencias o deseos del agente (individual o colectivo) que la causa o la justifica (Davidson, 2001). Más aún, al introducir la dimensión moral en el análisis de las intenciones del agente (razón práctica), es posible la reflexión sobre la naturaleza de las acciones y establecer distinciones entre ellas. Según Morin (2000), un agente da mayor o menor sentido a una acción, cuando él tiene consciencia de incorporarla, o no, a una red de valores y principios comunes. Tales 2

Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Vigésima segunda edición. 2001

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postulados se inscriben en una visión común, que evoluciona con el entorno que ha suscitado su creación. Tal situación implica que el agente (en nuestro caso el arquitecto) es capaz de percibir las señales exteriores del contexto y la neces necesidad idad de conocerlas internamente. En otras palabras, el agente reconoce su relación con el mundo sensible e inteligible, desde la cual, toma forma la representación de realidad individual y colectiva (Varela et al., 1993). 3.2 El rol de los símbolos En segundo lugar, el sentido, en tanto elemento de la acción, permite al agente comprender por qué realiza una acción, y por qué es así y no de otra manera. Entonces, el sentido de la acción está vinculado a la finalidad que la orienta, y su comprensión requiere requ del reconocimiento de los símbolos que se utilizan (Eco, 1992). Por símbolo entendemos: la representación sensorialmente perceptible de una realidad, que está asociada a un conjunto de rasgos socialmente aceptados (Habermas, 1982; Rickert, 1997). Es en la sociedad donde se genera el sentido como producto de la interacción entre individuos. Allí se dan las concurrencias, las complementariedades y los antagonismos (Roger, 1997). Así pues, en la dinámica social toda acción entra en inter inter-retroacción n con otras acciones, que pueden cambiar el sentido inicial de la acción. Esta característica de la acción determina su dimensión ecológica (Morin, 1980). Más aún, una cosa es el sentido (intención del agente) y otra cosa es el resultado de la acción; y mu muchas chas veces, la interacción ecológica puede cambiar el sentido que la acción tenía en principio. El sentido que el agente da a su acción está al comienzo de ésta, pero las últimas consecuencias de una acción son difíciles de predecir, en parte, por la densi densidad dad de los procesos inter-retroactivos retroactivos en los que entra la acción. Según Roger (1997), las acciones voluntarias y las intenciones conllevan siempre diferentes niveles de incertidumbre de su resultado. Así pues, si incorporamos la dimensión ecológica de la acción (Morin, 1980), sería posible articular el pensar (intención) y el actuar, en una relación no lineal de causacausa efecto, donde la incertidumbre constituye un principio estructural. En resumen, la acción no opera sola, opera en un ecosistema de acciones y de intenciones, y es este ambiente el que condiciona la acción.

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3.3 El rol de la narrativa En tercer lugar, en el caso del taller de diseño estudiado, nosotros consideramos que el sentido de una acción y los símbolos utilizados para su comunicación están vinculados con la narrativa de una experiencia real o imaginada. En este sentido, la posibilidad de la narración del arquitecto-en-formación, formación, para configurar y dar sentido a las acciones humanas (Ricoeur, 1995; Bronckart, 1996), es un modo de vincula vinculación ción con el mundo, de interactuar con él y de configurar representaciones. Entonces, se trataría de un modo fundamental de organizar un esquema mental, que le permite al agente de la acción (arquitecto-en-formación) formación) comprender, interpretar y producir un ssaber aber sobre el mundo (Vernant, 1997). En este proceso coparticiparían el pensamiento reflexivo (Schön, 1983) y la racionalidad crítica. Además, si consideramos esta dimensión epistemológica de la acción en el taller de diseño, sería posible inferir que ell estudiante concreta un modo particular de indagar y de construir hipótesis de lo real (Ricoeur, 1995; Pavel, 1991; Saer, 1999) durante su proceso de formación en arquitectura. Entonces, desde esta perspectiva, sería posible afirmar que la reconfiguración n de sentido de la acción en el taller de diseño puede ser desarrollada a partir de la elaboración de estructuras narrativas. Este proceso narrativo permitiría al estudiante (agente) superar la discordancia o la deriva de la acción (Roger, 1997) al intentarr comprender la complejidad del mundo arquitectónico. Así, el registro del proceso narrativo permitiría, al menos, (1) la sistematización de experiencias de aprendizaje, (2) el rastreo de las alternativas de exploración conceptual y formal, y (3) la acumul acumulación ación de diversas estructuras de configuración (organización, esquematización, re re-figuración) figuración) espacial. Nosotros pensamos que en la práctica cotidiana del taller de diseño, estos recursos contribuyen a los mismos propósitos: (1) lograr algún distanciami distanciamiento ento de la experiencia vivida (pensamiento crítico), (2) generar un esquema mental que permita la identificación del fenómeno de estudio con la realidad (en contexto), y (3) la posibilidad de interactuar con nuevos hechos en una totalidad inteligible (raci (racionalidad teórico-práctica). práctica). En arquitectura predominan algunas estructuras argumentales sobre otras, porque ellas responden a la cultura disciplinar y a su respectivo código simbólico. Por ello, la reconfiguración de la experiencia individual sería un modo de reproducir una experiencia ya representada culturalmente.

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Posibilidades ilidades de articulación entre sentido de la acción y cultura

disciplinar. Todo lo anterior nos permite inferir que, una comunidad de conocimiento (Wenger, 2005) además de compartir una misma concepción también participa, directa o indirectamente, en la configuración

narrativa de la experiencia de formación individual de sus

participantes. Así pues, la narración, implícita o explícita en el proceso de diseño, representaría la experiencia encia individual del arquitecto arquitecto-en-formación. formación. Ella estaría socialmente condicionada por la cultura disciplinar y permitiría dar sentido a las acciones (Touraine, 1965) del estudiante. Además, este tipo de narrativa configuraría una trama en la cual surgiría ía lo inteligible de lo accidental. Ella se constituiría en un procedimiento propio (operación consciente) que permitiría otorgar sentido a las acciones de diseño y a la experiencia humana cotidiana, tanto vivida como imaginada. Creemos que este tipo de comportamientos cotidianos eestarían starían permeados por el mismo sentido de la acción (Vidaillet et al., 2003) de diseño, que se plantea o no durante la práctica pedagógica del taller arquitectónico. El sentido involucraría simultáneamente los estadios individuales uales y colectivos. Entre estos últimos podríamos mencionar

la

organización, la dirección y el significado intencional de la acción; entre los individuales estarían la capacidad de actuar y la producción de una acción propia, opuesta a la simple reacción.. Aunque el resultado sea imprevisible e indeterminado, la dirección de la acción no sería aleatoria, sino intencional, avalada por la comunidad de conocimiento y de práctica disciplinar. No obstante, desde estas reflexiones emergen algunos cuestionamientos: ¿Por qué algunos estudiantes son capaces de improvisar y de inventar nuevas acciones alimentadas por las experiencias, mientras que otros se contentan con reaccionar o repetir lo que ya conocen? ¿Por qué algunos de ellos confían en sus propios procesos sin importar los retos y la complejidad de las tecnologías a las cuales se enfrentan, mientras que otros no resisten lo imprevisto? Aunque no es el propósito de este documento abordar esta estass preguntas, nos resultan interesantes las posibilidades de exploración de la práctica del taller que ellas plantean.

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5 A manera de conclusión Por último, quisiéramos resaltar a manera de conclusión, la importancia de la relación entre la cultura arquitectónica y el resultado del proceso de formación en el taller estudiado. Se trata, de un lado, de explorar críticamente el objeto arquitectónico, en tanto producto cultural de una comunidad de conocimiento; y de otro, de reflexionar sobre las formas de temporalidad del proceso de diseño con respecto al objeto, en la formación del futuro arquitecto. Desde nuestro punto de vista, la riqueza de esta reflexión reside en la posible articulación de dos diversidades temporales: (1) aquella de la cultura arquitectónica, que se mueve en un tiempo y espacio globalizantes, estandarizados y planificados; esta dimensión temporal se concretiza en el Plan de Tra Trabajo bajo de la Asignatura, cuyo horizonte es de 16 semanas. Y (2) aquella del objeto cultural desarrollado por el arquitecto arquitecto-en-formación, formación, con multiplicidad de parámetros no reproducibles, más cercano al resultado de sus construcciones interpretativas, en las que toman parte no solamente los conocimientos disciplinares, sino también sus afectos, creencias, valores y responsabilidades. En este sentido, las diversidades temporales presentes en la relación cultura disciplinar / objeto arquitectónico podría orie orientarnos ntarnos para reflexionar sobre algunos fundamentos epistemológicos y éticos de la formación de arquitectos. Para ello, exploraremos dos operaciones cognitivas: de un lado, la generalización promovida por la cultura disciplinar de la arquitectura; y de otro otro, la individuación3, en tanto operación de caracterización de un proceso de diseño. Así pues, desde la perspectiva del taller de diseño arquitectónico, la generalización supone el reconocimiento de regularidades, mientras que la individuación aboga por un estado individual, más allá de un estado normativo. Se trataría, entonces, de la realización concreta de la idea de proceso de diseño, mediante la incorporación de modificaciones, alteraciones, transformaciones o adaptaciones de orden material y tempora temporal, l, de forma y de organización, es decir, de la experiencia vivida. En otras palabras, la individuación permitiría articular el proceso de diseño, como un fenómeno singular y no repetible, con la unicidad del objeto arquitectónico. Además, ella nos permitiría resaltar que el objeto arquitectónico, no reproducible en tanto obra de 3

L'individuation est le processus de « distinction d'un individu des autres de la même espèce ou du groupe, de la société dont il fait partie ». CNRTL - Centre national de ressources textuelles et lexicales. (2008).

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arte, es también un objeto cultural que se inserta en el repertorio de la formación del arquitecto, y por lo tanto, como fue discutido más arriba, condiciona su propio desarrollo desar disciplinar. De todo lo anterior, podríamos plantear que la generalización ha sido parte de la cultura arquitectónica y ha estado presente en los modelos y las prácticas pedagógicas. Ella sería producto de su tradición y de su historia. Sin embarg embargo, o, es importante precisar que una cultura es una totalidad diferencial, que puede ser entendida a partir de la dinámica con otras culturas contemporáneas y pasadas (Geertz, 1972). Además, ella se forma y desaparece en los intercambios y los conflictos con otras culturas disciplinares. Asimismo, resumiríamos que la relación epistemológica y ética entre la generalización y la individuación podría darnos algunas pistas para reorientar las prácticas pedagógicas del taller. No se trataría de un programa de co comparación, mparación, pero sí, de retomar críticamente algunos principios racionales comunes a las metodologías de diseño, las cuales pretenden ser universales y que se desbordan en la cotidianidad de las prácticas del taller de diseño arquitectónico.

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