Page 1

Διερεύνηση και αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στη «Γλώσσα» και τα «Μαθηματικά Δρ Νικόλαος Μάνεσης

1


Επικοινωνία • nmanesis@otenet.gr • nmanesis.blogspot.com • Τηλ. 6976560311

2


Ευχαριστίες

• Τσαγγάρη Γεώργιο, Med, Υπ. Διδάκτορα του Πανεπιστημίου Πατρών, Δ/ντή 20ου Δ.Σ. Πατρών • Ζωγόπουλο Άνθη, Med,Δ/ντή 18ου Δ.Σ. Πατρών • Μπάρλου Ευτυχία, Med, Εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής

3


Στόχοι

Οι εκπαιδευτικοί να καταστούν ικανοί να: • γνωρίσουν τα χαρακτηριστικά των Μ.Δ. • αναγνωρίζουν τις σημαντικότερες Μ.Δ. • διακρίνουν τη δυσλεξία • κατανοήσουν τη σημασία του προφορικού λόγου • ετοιμάζουν σε συνεργασία με το ΚΕΔΔΥ πρόγραμμα παρέμβασης • να προσεγγίσουν διδακτικά τον πολλαπλασιασμό • γνωρίσουν εκπαιδευτικά λογισμικά για τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά

4


Ο δάσκαλος πρέπει να βοηθήσει το μαθητή του να μάθει

5


Μάθηση • Μα δε μαθαίνει ο μαθητής…………..

Ρόλος Δάσκαλος

Ρόλος Μαθητής

6


Η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης

Εκτός δυνατοτήτων προς το παρόν

Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης Το τρέχον επίπεδο ικανότητας του παιδιού

7


Η Επίδοση του Μαθητή Εγγενείς παράγοντες

• • • • •

Ενδιαφέρον για το μάθημα Μελέτη που κάνει ο μαθητής Διάθεση για εργασίας Κίνητρα που διαθέτει Χρόνο που διαθέτει

Εξωγενείς παράγοντες • • • • • • • • •

Τρόπος διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό Ποσότητα ύλης που διδάσκεται κάθε φορά Σχολικό πρόγραμμα Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Υλικοτεχνική υποδομή στο σχολείο (βιβλιοθήκες κά) Συνθήκες μάθησης στο σπίτι Επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό Επικοινωνία με τους γονείς κά Μαθησιακές Δυσκολίες

8


Κατηγορίες Μαθησιακών Δυσκολιών στην Ανάγνωση, στην Ορθογραφία και στα Μαθηματικά (Willows, 1991)

1. Δυσκολία στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των συμβόλων 2. Δυσκολίες στην επεξεργασία της Γλώσσας 3. Δυσκολίες στην αντίληψη και επεξεργασία του χώρου, του χρόνου και του αριθμού

9


1. Δυσκολία στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των συμβόλων

• Δυσκολεύονται, αποτυγχάνουν ή αργούν να αναγνωρίσουν ή να ανακαλέσουν ορισμένα γράμματα ή σύμβολα.

Μερική αναγνώριση, ανάγνωση με «μάντεμα», προβλήματα στην κατανόηση, πολλά ορθογραφικά λάθη ακόμα και σε εύκολες λέξεις

10


2. Δυσκολία στην επεξεργασία της γλώσσας

• Δυσκολία στη φωνολογική επίγνωση

• Δυσκολίες στον προφορικό λόγο

(άρθρωση, κατανόηση, έκφραση, περιορισμένο λεξιλόγιο, αργοπορημένη ομιλία)

11


3. Δυσκολία στην αντίληψη του χώρου, του χρόνου και του αριθμού

• Δυσκολίες διάκρισης αριστερού – δεξιού • Αδυναμίες στον οπτικο-κινητικό συγχρονισμό • Δυσκολίες στον προσανατολισμό • Σύγχυση στις έννοιες χρόνου, χώρου και αριθμού. • Το ακατάστατο παιδί (;) 12


Ανάγνωση

Αποκωδικοποίηση Χ Κατανόηση

13


ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Γενική αναγνωστική δυσκολία

Κανονική ανάγνωση Καλή

Αδύνατη

Υπερλεξία

ΑΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

Καλή

Δυσλεξία

Αδύνατη 14


Αναγνώριση γραμμάτων (Αποκωδικοποίηση)

• Της γραφημικής ταυτότητας του κάθε γράμματος (προϋποθέτει τη λειτουργία της

γραφημικής μνήμης καθώς και τη δυνατότητα πρόσβασης στη μακρόχρονη μνημονική συγκράτηση των γραφημικών πληροφοριών).

• Της απόδοσης του σωστού φθόγγου στο αντίστοιχο γράμμα (αποτελεί απαραίτητη

προϋπόθεση αφενός μεν η λειτουργία της φωνημικής μνήμης, αφετέρου δε η λειτουργία μηχανισμών μετατροπής του γραφήματος σε φώνημα) 15


Διαταραχή της γραφημικής αναγνώρισης

• Είναι πιθανό στους μαθητές με δυσλεξία η δυσλειτουργία να οφείλεται στη δυσκολία αναπαράστασης των γραμμάτων στο χώρο (θέση, διαδοχή, γειτονία και φορά γραφής), άρα σχηματίζεται λανθασμένος γραφημικός κώδικας • Δυσλειτουργία στην οπτικο-χωρική αναπαράσταση των γραμμάτων Διαταραχή της φωνολογικής αναγνώρισης

• Δυσλειτουργία στην κεντρική λειτουργική μονάδα φωνολογικής αναγνώρισης (απόδοση φωνημάτων στα γράμματα) • Δυσκολία στην ανάγνωση λέξεων που δεν έχουν ξαναδεί καθώς και στις ψευδολέξεις 16


Πρόσληψη γραπτής λέξης Σύστημα γραφημικής αναπαράστασης και αναγνώρισης

Σύστημα μετατροπής γραφημάτων σε φωνήματα

Σύστημα αναγνώρισης ορθογραφικής ταυτότητας λέξεων

Σχηματισμός συλλαβών

Σύστημα φωνολογικής αναγνώρισης λέξεων

Σύστημα αναγνώρισης της σημασίας των λέξεων

Προφορά της λέξης

Προφορά της λέξης

17


Χαρακτηριστικά των ατόμων με Μαθησιακές Δυσκολίες

18


«Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως δυσκολίες στη μάθηση και χρήση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Με τις Μ.Δ. είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου, της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψη και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία, όμως, από μόνα τους, δε συνιστούν μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι Μ.Δ. είναι δυνατόν να εκδηλώνονται μαζί με αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές, πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη εκπαίδευση, εντούτοις οι Μ.Δ. δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων». {Σύμφωνα με την Εθνική Συλλογική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών (ΝJCLD)}

19


Χαρακτηριστικά προσωπικότητας και συμπεριφοράς

• Η μειωμένη αυτοεκτίμηση • Μειωμένη κοινωνική αποδοχή (κοινωνικές σχέσεις συνομήλικων) {ο αθλητισμός ως παράγοντας καλών σχέσεων}.

• Το οικογενειακό περιβάλλον

{λιγότερες και ασαφείς προσδοκίες γονέων, ύπαρξη ενοχής των γονέων, άρνηση).

• Η προβληματική συμπεριφορά,

{50% των περιπτώσεων υπάρχει σχέση αλληλεπίδρασης και κυρίως στα αγόρια).

20


Γνωστικά και Γλωσσικά χαρακτηριστικά •

Η νοητική ικανότητα διαφέρει από το επίπεδο της σχολικής επίδοσης (2 έτη)

Μαθησιακή ικανότητα (αδυναμίες στο χρόνο που αφιερώνεται / χρόνο που απαιτείται)

Η προσοχή (επιλεκτική – ελλειμματική)

Η μνήμη (στις περισσότερες περιπτώσεις είναι ο παράγοντας κλειδί)

Η γλώσσα {50% περιπτώσεων (φωνολογία, μορφολογία, σημασιολογία, σύνταξη, προφορική επικοινωνία-οδηγίες)}

Παραβίαση της ετοιμότητας για μάθηση

21


Χαρακτηριστικά επίδοσης στα γνωστικά αντικείμενα • Στα γλωσσικά μαθήματα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, γραπτή έκφραση) • Στα μαθηματικά (νοεροί υπολογισμοί, επίλυση προβλημάτων, μεταγνώση)

22


Επιμέρους χαρακτηριστικά των παιδιών (Ι)

Υπερβολική δραστηριοποίηση ή νωχελικότητα (παρατηρείται

επιλεκτικά, όταν το μαθησιακό αντικείμενο ενοχλεί). •

Έλλειψη αντιληπτικο-κινητικού συντονισμού

Συναισθηματική αστάθεια (καλές και κακές στιγμές χωρίς

ιδιαίτερο λόγο). •

(εξαιτίας της δυσκολίας του μαθησιακού υλικού και του απαιτούμενου χρόνου συγκέντρωσης και ενασχόλησης). Διαταραχές προσοχής

23


Επιμέρους χαρακτηριστικά των παιδιών (ΙΙ) •

Παρορμητισμός (ο μαθητής απαντάει γρήγορα, χωρίς περίσκεψη, γεγονός που οδηγεί σε λάθη).

Διαταραχές κυρίως της βραχύχρονης μνήμης και της σκέψης (του προγραμματισμού και της οργάνωσης των ενεργειών πριν από τη λύση ενός προβλήματος).

Ειδικές ακαδημαϊκές δυσκολίες.

Διαταραχές του λόγου και της ακοής (πιθανά προβλήματα άρθρωσης, φτωχό λεξιλόγιο, αδυναμία ακουστικής διάκρισης).

Έλλειψη μεταγνωστικής ικανότητας και στρατηγικών προσέγγισης της μάθησης. 24


Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

(Ομιλία, ανάγνωση, γραφή, κατανόηση, μαθηματικά)

ΕΠΙΔΟΣΗ Μαθητών με ΣΗίες» Ο Δ «αδυναμ Ι ΕΠ ν με ώ τ η Μαθ αμίες» ν «αδυ

ΣΗ Ο Δ Ι ΕΠ ών» λ α Κ « ΕΠΙΔΟΣ τώ ν Η η θ α μ «Καλών» μαθητών

+Νοημοσύνη +Κοιν/πολ. Οικ. Περιβάλλον (Όχι) ελλιπής Διδασκαλία 25


Μαθησιακές Δυσκολίες;;; Μελέτες Περίπτωσης 26


« Η Μαριάννα είναι ένα χαριτωμένο κοριτσάκι έξι ετών. Είναι το μοναδικό παιδί της οικογένειας και ζει σε ένα αρμονικό οικογενειακό περιβάλλον χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα. Ο μπαμπάς της είναι δικηγόρος και λείπει από το σπίτι πολλές ώρες την ημέρα ενώ η μαμά της δε δουλεύει και ασχολείται με τα οικιακά. Αν και την υπεραγαπούν, οι γονείς της είναι απελπισμένοι μαζί της. Περιγράφουν τη Μαριάννα ως ένα πολύ δύσκολο παιδί, το οποίο απαιτεί από τους ενήλικες που ασχολούνται μαζί της ένα σημαντικό απόθεμα δύναμης, υπομονής και αντοχής. Ξεκινά τη μέρα της κάνοντας θόρυβο και από τότε που ο πατέρας της τής τόνισε πόσο ενοχλητικό είναι αυτό, ανοίγει την τηλεόραση στο τέρμα κάθε πρωί. Γκρινιάζει καθ’ όλη τη διάρκεια του πρωινού γιατί τίποτα δεν της αρέσει και αρνείται να ντυθεί, ιδιαίτερα όταν οι γονείς της δείχνουν να βιάζονται. Ζητά διαρκώς να ασχολούνται μαζί της και όταν δεν το πετυχαίνει, κλαίει με λυγμούς. Όταν θυμώνει, πετάει πράγματα και φωνάζει με όλη της τη δύναμη. Απαιτεί να ικανοποιούνται οι επιθυμίες της αμέσως και συνεργάζεται με τους γονείς της μόνο με την υπόσχεση κάποιας ανταμοιβής. Όσον αφορά τις σχέσεις της με τ’ άλλα παιδιά, παίζει μαζί τους μόνο όσο αυτά κάνουν ό,τι τους λέει. 27


Η Μαριάννα είναι ένα παιδί με συμπτώματα εναντιωματικής προκλητικής διαταραχής και όχι ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες

28


«Ο Γιώργος, 10 ετών, προκαλεί διαρκώς προβλήματα με τη συμπεριφορά του τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Εμπλέκεται διαρκώς σε καβγάδες με τους συμμαθητές του και χτυπάει καθημερινά τον μικρότερο αδερφό του. Είναι ανυπάκουος και βρίζει τους γονείς του και τη δασκάλα του. Χάνει πολύ εύκολα την ψυχραιμία του, φωνάζει ανεξέλεγκτα και σπάει πράγματα. Προκαλεί διάφορες ζημιές στο σπίτι και στο σχολείο και κλέβει χρήματα από τους γονείς του. Όταν τον μαλώνουν, λέει ψέματα και κατηγορεί τους άλλους. Παρά το γεγονός ότι πρόκειται για ένα πολύ έξυπνο παιδί, οι σχολικές του επιδόσεις είναι πολύ χαμηλές και οι δάσκαλοι απειλούν να τον διώξουν από το σχολείο γιατί παρεμποδίζει την ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος και οι υπόλοιποι γονείς εκφράζουν συχνά παράπονα γι’ αυτόν». 29


Ο Γιώργος είναι ένα παιδί με διαταραχή διαγωγής συνοδευόμενη από βία (με νευρολογικό υπόστρωμα) και όχι ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες (ως πρωτογενής αιτία).

30


«Ο Στέφανος, 7 ετών, είναι μαθητής της Α’ Δημοτικού. Πρόκειται για το μικρότερο από τα πέντε παιδιά της οικογένειας, η οποία αντιμετωπίζει σοβαρά οικονομικά προβλήματα. Οι γονείς του εργάζονται και ο Στέφανος μεγαλώνει ουσιαστικά με τη γιαγιά του, η οποία είναι μεγάλης ηλικίας, αντιμετωπίζει προβλήματα υγείας και δεν ασχολείται ιδιαίτερα με το παιδί. Όταν ο Στέφανος ήταν τεσσάρων ετών, οι γονείς του ανησύχησαν για την καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας του Στέφανου. Οι ειδικοί πρότειναν την παραμονή του παιδιού στο Νηπιαγωγείο για άλλον ένα χρόνο. Κατά τη διάρκεια της Α΄ Δημοτικού όμως, ο Στέφανος αντιμετώπισε σοβαρά προβλήματα προσαρμογής καθώς είχε σημαντικές δυσκολίες στην εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης και δυσκολευόταν να επικοινωνήσει ικανοποιητικά με τους συνομηλίκους του με αποτέλεσμα να εμφανίζει ενίοτε επιθετική και αντιδραστική συμπεριφορά. Η μητέρα του σταμάτησε να δουλεύει και άρχισε να ασχολείται συστηματικά μαζί του με την καθοδήγηση του ειδικού δασκάλου και του σχολικού ψυχολόγου. Σύντομα ο Στέφανος κατάφερε να μάθει να γράφει και να διαβάζει απλές λέξεις και κρίθηκε ότι μπορεί να προαχθεί στη Β΄ Δημοτικού, υπό την προϋπόθεση να εξακολουθήσει η συστηματική ενασχόληση της μητέρας του μαζί του». 31


Ο Στέφανος είναι ένα παιδί με ελαφριά νοητική υστέρηση και όχι ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες (ως πρωτογενής αιτία).

32


«Ο Μάνος, πέντε ετών, είναι ένα όμορφο αγοράκι που φοιτά στο νηπιαγωγείο. Ο Μάνος παρουσίαζε πολλές ιδιαιτερότητες στη συμπεριφορά του από τους πρώτους μήνες της ζωής του. Η μητέρα του θυμάται ότι ο Μάνος δεν έδειχνε να επιζητά τη μητρική αγκαλιά ούτε άπλωνε ποτέ τα χεράκια του για να τον σηκώσουν από το καρότσι. Αντίθετα, έδειχνε να αισθάνεται άβολα όταν τον άγγιζαν και δεν ανταπέδιδε ποτέ τα χάδια και τα φιλιά των γονιών και της αδερφής του. Ο Μάνος απέφευγε από πολύ μικρή ηλικία τη βλεμματική επαφή και δεν προσπαθούσε σχεδόν ποτέ να προκαλέσει την προσοχή των γονιών του ώστε να ασχοληθούν μαζί του. Αντίθετα, έβρισκε πολύ μεγάλο ενδιαφέρον σε ορισμένα από τα παιχνίδια του, με τα οποία ήταν ικανός να απασχολείται μόνος του για ώρες. Ακόμα και αυτά όμως τα χρησιμοποιούσε με πολύ ανορθόδοξο τρόπο. Για παράδειγμα, δεν έπαιζε με τα αυτοκινητάκια του όπως τα άλλα αγοράκια αλλά τα χρησιμοποιούσε για να κάνει σταθερά την ίδια στερεότυπη κίνηση πολλές φορές κάθε μέρα: να τους βάζει και να τους βγάζει τις ρόδες. Κάθε αυτοκινητάκι είχε τη δική του θέση στο κουτί των παιχνιδιών. Ο Μάνος τα έβγαζε από το κουτί και τα έβαζε ξανά σε αυτό με τον ίδιο τελετουργικό τρόπο. 33


Μια μέρα που διαπίστωσε ότι κάποιος είχε αλλάξει θέση σε ένα από τα αυτοκινητάκια του, άρχισε να ουρλιάζει με απόγνωση, να τραβάει τα μαλλιά του και να χτυπάει το κεφάλι του στο κρεβάτι. Μόλις η μητέρα του κατάλαβε τι τον είχε ενοχλήσει και αποκατέστησε τη σωστή θέση του παιχνιδιού, οι αντιδράσεις του Μάνου σταμάτησαν απότομα ως δια μαγείας. Στα πέντε του χρόνια, ο Μάνος έχει αναπτύξει λόγο ανάλογο με αυτόν ενός παιδιού τριών ετών αλλά δεν τον χρησιμοποιεί αποτελεσματικά για την επικοινωνία. Προτιμά να δείχνει με χειρονομίες στους άλλους τι επιθυμεί. Επίσης σπάνια απαντά όταν οι άλλοι απευθύνονται σε αυτόν και σπάνια μιλά εκείνος πρώτος στους άλλους. Ο Μάνος έχει απομνημονεύσει τα νούμερα των παπουτσιών όλων των συγγενών του, των μελών της πολυκατοικίας και πολλών γειτόνων και απαντά με ακρίβεια ανά πάσα στιγμή ερωτηθεί γι’ αυτό. Στο χώρο του νηπιαγωγείου δεν δημιουργεί προβλήματα και συνήθως ανταποκρίνονται σε αυτά που του ζητούν να κάνει. Ωστόσο δεν έχει επαφή με κανένα άλλο παιδί και συχνά απομονώνεται στην ίδια πάντα γωνία».

34


Ο Μάνος έχει λάβει τη διάγνωση της αυτιστικής διαταραχής (ταυτόχρονα αποτελεί χαρακτηριστικό δείγμα αυτιστικού) και όχι του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες.

35


«Ο Παύλος 9 ετών είναι ένα ζωηρό παιδί, το οποίο κινείται αδιάκοπα χωρίς να κουράζεται. Δυσκολεύεται ιδιαίτερα όταν είναι υποχρεωμένος να παραμείνει καθιστός για πολλή ώρα, όπως, για παράδειγμα στη σχολική τάξη ή στο σπίτι την ώρα της μελέτης. Πρόκειται για ένα παιδί εξαιρετικά ανυπόμονο και παρορμητικό. Αρνείται να περιμένει τη σειρά του στα παιχνίδια, διακόπτει συχνά τους άλλους όταν μιλούν και στην τάξη πετάγεται χωρίς να του δοθεί ο λόγος. Πολλές φορές ενεργεί απερίσκεπτα. Στο σπίτι βαριέται γρήγορα τα παιχνίδια του και παρατάει γρήγορα αυτό που έχει ξεκινήσει προκειμένου να ασχοληθεί με κάτι άλλο, το οποίο θα βαρεθεί επίσης πολύ σύντομα. Ο Παύλος δίνει συχνά την εντύπωση ότι είναι απρόσεκτος και αφηρημένος. Οι γονείς του παραξενεύονται βλέποντας ότι ο Παύλος δυσκολεύεται τόσο πολύ να συγκεντρωθεί όταν μελετά για το σχολείο, καταφέρνει όμως να συγκεντρώνεται πολύ εύκολα όταν ασχολείται με το ηλεκτρονικό του παιχνίδι. Εκπλήσσονται επίσης με τη δυνατότητα συγκέντρωσής του όταν του υπόσχονται μία αμοιβή. Όσον αφορά τη συμπεριφορά του, πολλές φορές είναι αγενής, απότομος και ανυπάκουος. Οι συνεχείς παρατηρήσεις και τιμωρίες δε φαίνεται να έχουν καμία επίδραση επάνω του. Συχνά λέει ψέματα και μερικές φορές γίνεται επιθετικός απέναντι στα άλλα παιδιά, τα οποία αποφεύγουν την παρέα του και δε θέλουν να παίζουν μαζί του γιατί κάνει ζαβολιές και εκνευρίζεται πολύ εύκολα όταν χάνει. Γενικά, ο Παύλος βρίσκεται πάντοτε στο επίκεντρο της προσοχής γιατί η συμπεριφορά του είναι προκλητική και ενοχλεί εξαιρετικά τους άλλους». 36


Ο Παύλος είναι ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ και όχι ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες (ως πρωτογενής αιτία).

37


«Ο Γιώργος μαθητής της Β΄ τάξης, αν και κατάφερνε να γράψει απ’ έξω κάποιες λέξεις, τις οποίες φαινόταν πως οπτικά είχε συγκρατήσει άριστα στο μυαλό του, αδυνατούσε να γράψει σωστά λέξεις της ίδιας οικογένειας με αυτές που έγραφε ορθογραφημένα. Έτσι, αν και ήξερε τις εβδομαδιαίες λέξεις της καρτέλας, δεν έγραφε ούτε μία σωστή στην επανάληψη κατά την οποία οι λέξεις δίνονταν ελαφρά παραλλαγμένες μέσα σε προτάσεις. Το αποτέλεσμα ήταν να δίνει την εικόνα πως έγραφε τυχαία ή πως δεν «έβλεπε» από την αφηρημάδα του τις παρόμοιες λέξεις που προηγούνταν. Πολύ μεγαλύτερη ήταν η δυσκολία του όταν είχε να αντιμετωπίσει λέξεις άσχετες μεταξύ τους. Σε αυτές τις περιπτώσεις παρέλειπε φωνήεντα ανάμεσα σε σύμφωνα, παρέλειπε συστηματικά το ένα από τα δύο ή τρία σύμφωνα ή το παραποιούσε. Έγραφε /τ/ αντί /ντ/, /π/ ή /μ/ αντί /μπ/, /ν/ ή /ρ/ αντί /νθρ/ στην αρχή, τη μέση ή το τέλος των λέξεων.

38


Οι λέξεις του ήταν ατόνιστες και στην ελεύθερη γραπτή έκφραση δεν υπήρχαν κενά ανάμεσά τους, ενώ απουσίαζαν τα άρθρα, οι προθέσεις, οι τελείες και τα κεφαλαία όπου έπρεπε. Έδινε την εντύπωση ενός απρόσεκτου παιδιού και καθημερινά άκουγε από τη μητέρα του παρατηρήσεις για την αφηρημάδα του. Ο Γιώργος αισθανόταν άσχημα γιατί ούτε και ο ίδιος δεν αναγνώριζε αυτά που έγραφε. Διάβαζε τις γνωστές λέξεις αρκετά καλά, δυσκολευόταν στην ανάγνωση πολυσύλλαβων λέξεων, ενώ αδυνατούσε να διαβάσει τις μη οικείες και τις λέξεις χαμηλής συχνότητας που συναντούσε στα κείμενα αλλά και όσες δεν έδιναν ένα ξεκάθαρο νόημα. Η ανάγνωσή του ήταν μονότονη και άχρωμη, γιατί δεν τηρούσε τα σημεία στίξης. Η ανάγνωσή του ήταν βασισμένη στα οπτικά στοιχεία, ενώ αδυνατούσε να εφαρμόσει τις αντιστοιχίες γράμματος-ήχου. Η κατανόηση των όσων διάβαζε μόνος του ήταν ελλιπής, ενώ αποδεδειγμένα κατανοούσε πολύ καλά αυτά που άκουγε από άλλον». 39


Ο Γιώργος αποτελεί χαρακτηριστική περίπτωση παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες.

40


ΔΥΣΛΕΞΙΑ

41


ΔΥΣΛΕΞΙΑ {Δυσ + Lego}

• • • •

Νόηση (+) Οικογενειακό περιβάλλον (+) Μαθηματικά (+;) Μάθηση Γραπτού λόγου (-) (αποκωδικοποίηση, ορθογραφία)

42


Μερικές πληροφορίες για τη Δυσλεξία

Ένα ποσοστό 10% του μαθητικού πληθυσμού έχουν Δυσλεξία ανεξάρτητα χώρας και γλώσσας.

Αναλογία Αγοριών- Κοριτσιών = 4/1

Υπάρχει γενετική σύνδεση

Είναι εξελικτική από τη φύση της, όμως μπορεί να αποκτηθεί εξαιτίας εγκεφαλικού τραυματισμού.

43


Μορφές Δυσλεξίας

Ακουστική Οπτική

Επίκτητη

Εξελικτική

ΔΙΑΦΟΡΑ: Στην επίκτητη δυσλεξία η εγκεφαλική βλάβη μπορεί να προκαλέσει αναγνωστικά ή ορθογραφικά – γραφικά προβλήματα, στην ειδική δυσλεξία η αναγνωστική δυσκολία αναπόφευκτα θα προκαλέσει ορθογραφικές δυσκολίες.

44


Επίκτητη Δυσλεξία

• 1ος τύπος: ανικανότητα κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου καθώς και δυσκολία στην παραγωγή ορθογραφημένης γραφής • 2ος τύπος: σαφής ανικανότητα στην ανάγνωση και τη γραφή • 3ος τύπος: ανικανότητα στην ανάγνωση αλλά όχι τόσο στη γραφή (σύγχυση με την ειδική δυσλεξία)

45


Ειδική Δυσλεξία (1)

Οπτική: • Δυσκολία στη διάκριση σύνθετων σχεδίων • Δυσκολία στην αναπαραγωγή οπτικών ακολουθιών • Πιθανή αδεξιότητα • Σύγχυση λέξεων ή γραμμάτων με οπτική ομοιότητα ή καθρεπτική αντιστοιχία • Αντιμετωπίζουν τις λέξεις σαν να τις βλέπουν για πρώτη φορά • Χρησιμοποιούν την ανάλυση – σύνθεση • Φτωχή ορθογραφία με πολλά φωνητικά λάθη και παραλήψεις γραφημάτων (χρήση οπτικού λεξιλογίου από τη μνήμη κι όχι του γραφημικο - φωνημικού καναλιού) • Η αδυναμία συγκράτησης της οπτικής εικόνας της λέξης καθιστά αναποτελεσματική την ολική μέθοδο διδασκαλίας της ανάγνωσης. Αποτελεσματικότερη η φωνητική μέθοδος (το παράδειγμα της αντιγραφής για εξάσκηση ορθογραφίας) 46


Ειδική Δυσλεξία (2)

Ακουστική: • Δυσκολίες ανάλυσης και σύνθεσης ακουστικών μονάδων συλλαβικής φύσης σε λεξικά σύνολα με εννοιολογικό περιεχόμενο • Αδυναμία διάκρισης ακουστικών λεπτομερειών των λέξεων (π.χ. κλαίω: καίω, βάλτος: βάτος κ.λ.π.) • Διαβάζει ολικά • Αδυναμία μετατροπής των οπτικών γλωσσικών συμβόλων σε ακουστικά (π.χ. άσπρος – λευκός: προηγείται η έννοια αλλά αδυνατεί η φωνολογική μετατροπή της λέξης) • Ανάγνωση καλύτερη από την ορθογραφία • Συχνές παραλείψεις των ενδιάμεσων συλλαβών μιας λέξης

47


Χαρακτηριστικά των μαθητών με Δυσλεξία (Ι) Ασυμφωνία μεταξύ γενικής ικανότητας και επίδοσης Δυσκολίες στη φωνημική αναγνώριση και διάκριση Δυσκολίες στην ανάγνωση, γραφή και ορθογραφία Δυσκολίες στην κατανόηση του τι έχει αποκωδικοποιηθεί. • Ανεπάρκειες στην εργαζόμενη μνήμη με ακουστικό ή οπτικό υλικό. • • • •

48


Χαρακτηριστικά των μαθητών με Δυσλεξία (ΙΙ) •

Δυσκολίες στην αισθησιοκινητική ανάπτυξη (μάτι, χέρι, πόδι)

Προβλήματα στην αντίληψη εννοιών διαδοχής, σειράς, διεύθυνσης, χώρου

Προβλήματα στην επεξεργασία ακουστικών ή/και οπτικών αλληλουχιών

Δυσκολίες στην οπτική ή/και την ακουστική διάκριση

Προβλήματα αυτοδιαχείρισης και οργάνωσης

49


Το προφίλ του δυσλεξικού μαθητή στην ανάγνωση (Ι) •

Κοιτάζει τα αρχικά ή τα τελικά γράμματα της λέξης και μαντεύει.

Δυσκολεύεται να διατηρήσει τον εστιασμό του στη γραμμή ιδίως όταν κάποιος τον διακόψει.

Διαβάζει τις λέξεις με το μυαλό παρά με το μάτι και συνεπώς επηρεάζεται από τα συμφραζόμενα και δεν ακολουθεί τους κανόνες της γραφημικής – φωνημικής αντιστοίχισης (π.χ μαύρος – σκοτεινός, φοβερός – τρομερός).

Παραλείπει λέξεις, προσθέτει λέξεις, υποκαθιστά κάτι παρόμοιο είτε στην εμφάνιση είτα στη σημασία, συγχέει συγκεκριμένα γράμματα ή μικρές λέξεις, αναγραμματίζει τις λέξεις, τις συντομεύει ή προσθέτει επιπλέον συλλαβές. 50


Το προφίλ του δυσλεξικού μαθητή στην ανάγνωση (ΙΙ)

Δε δίνει προσοχή ή αγνοεί τα σημεία της στίξης και αυτό το οδηγεί στο να μην έχει έκφραση – χρώμα το διάβασμά του.

Συχνά ανακαλύπτουμε ότι δεν έχει καταλάβει αυτό που διαβάζει.

Δεν μπορεί να προφέρει σωστά κάποιες λέξεις (ιδίως πολυσύλλαβες, ιδιωματισμούς, ξένες λέξεις γραμμένες με ελληνικούς χαρακτήρες).

Συγχέει λέξεις με παρόμοια γράμματα (π.χ. άρκτος – άρτος, βάθος – βάρος – φάρος, όπου – που, του – τους, ναούς – νάνος).

Διαβάζει αργά επαναλαμβάνοντας την ίδια συλλαβή ξανά και ξανά μέχρι να ολοκληρώσει τη λέξη. 51


Συμπερασματικά • Δυσκολεύεται στη δόμηση πρότασης από ένα σύνολο μπερδεμένων λέξεων. • Αποτυγχάνει στην απομνημόνευση των ημερών, των μηνών, της προπαίδειας. • Αδυνατεί να επεξεργαστεί και να εκτελέσει δύο – τρεις οδηγίες διαδοχικά. • Δυσκολεύεται να καταλάβει παροιμίες, ευφημισμούς, ιδιωματικές εκφράσεις και να διαχωρίσει την κυριολεξία από τη μεταφορά. • Χρειάζεται περισσότερο χρόνο για κάθε είδους εργασία. 52


Το προφίλ του δυσλεξικού μαθητή στην Ορθογραφία (Ι)

• Η εξωτερική εμφάνιση ή το σχήμα της λέξης μπορεί να είναι παρόμοια με τη σωστή λέξη αλλά κάποια γράμματα έχουν μπερδευτεί (π.χ. α – ο, ια – αι, ι – η – υ, γκ – γ, ψ – ξ – ζ, σ – ζ, φ – θ, β – δ).

• Γράμματα αντιστρέφονται ή γράφονται αντίθετα και μπορούν να δημιουργήσουν σύγχυση (ε – 3 – ω, ρ – 9, θ – β, δ – β, ζ – ξ, τα – στ – τζ, π – τ, ρ – μ - φ).

• Τελεία, κόμμα, θαυμαστικό, ερωτηματικό, παύλα, εισαγωγικά, απόστροφος και τόνοι συνήθως παραλείπονται. • Η γραφή της λέξης μπορεί να επηρεαστεί από τον ήχο της, (πχιος αντί ποιος, κουραζμένος, αζβέστης, πσάχνω, απόπσε, έψακσε, κόζμος, κυργιακή, χωργιό).

53


Το προφίλ του δυσλεξικού μαθητή στην Ορθογραφία (ΙΙ)

• Οι συνδυασμοί γράφονται συνήθως τυχαία, εκτός και αν το παιδί θυμάται την οπτική εικόνα της λέξης (φεβγω, έυαλα, Εβια ή Ευια, μάβρος, Παρασκεβή, Δεφτέρα).

• Παραλείπονται γράμματα, συνήθως τα φωνήεντα που βρίσκονται ανάμεσα σε σύμφωνα και το ένα από τα δύο ή τρία σύμφωνα σε συμπλέγματα. • Συχνά οι δύο λέξεις γίνονται μία (π.χ. ο πατέραζμου, οι χαρέστους).

• Υπάρχει δυσκολία στην αντιγραφή λέξεων ή προτάσεων από τον πίνακα, από το βιβλίο στο

54


Το προφίλ του δυσλεξικού μαθητή στην Ορθογραφία (ΙΙΙ)

• Η ελεύθερη γραπτή έκφραση περιέχει πλήθος λαθών (οι λέξεις είναι κολλημένες χωρίς τόνους, με παραλήψεις γραμμάτων, επαναλήψεις συλλαβών, μουτζούρες, ακατάστατα γράμματα, απ΄ όπου δε βγαίνει κανένα νόημα. Συχνά το ίδιο το παιδί δεν αναγνωρίζει ποια είναι τα λάθη του)

• Η επανάληψη των ίδιων λέξεων ή προτάσεων με διαφορετική κάθε φορά ορθογραφία • Τα «ι, η, ει, οι, υ» και τα «ε, αι» χρησιμοποιούνται αδιακρίτως. • Δεν τηρούνται οι γραμματικοί και οι συντακτικοί κανόνες, ακόμα και οι πιο γνωστοί

(π.χ. ρήματα γράφονται με /ο/), και αυτό δεν οφείλεται σε άγνοια του κανόνα αλλά στην αδυναμία εφαρμογής του). 55


Τι πρέπει να προσέξει ο εκπαιδευτικός (Ι)

• Έχει ο μαθητής αυτοπεποίθηση; είναι ήρεμος, αγχωμένος, νευρικός ή απρόθυμος; • Βασίζεται στις εικόνες και σε στοιχεία που υπάρχουν μέσα στο κείμενο; • Έχει απομνημονεύσει το κείμενο από πριν ή ακούγοντας τους άλλους να το διαβάζουν μέσα στην τάξη; (σημείο αποπροσανατολισμού) • Πράγματι μπορεί να αναγνωρίσει μια λέξη σε μια κάρτα ή τον βοηθούν άλλα στοιχεία π.χ. μια κομμένη γωνία, ένα σημάδι από μελάνι ή το αρχικό γράμμα. 56


Τι πρέπει να προσέξει ο εκπαιδευτικός (ΙΙ)

• Μήπως οι μαθητές προσποιούνται ότι κατέχουν δεξιότητες ανάγνωσης για να μη γίνει φανερή η αποτυχία τους; Αν ζητήσουμε να διαβάσουν με τυχαία σειρά κάποιες λέξεις του μαθήματος θα φανεί η αναγνωστική στρατηγική που εφαρμόζει. • Κάποια παιδιά μαθαίνουν ότι, όσο συνεχίζουν να διαβάζουν και το νόημα είναι σωστό, ο δάσκαλος μπορεί να μην έχει στραμμένη ολοκληρωτικά την προσοχή του στη σελίδα τους και συνεπώς αυτά μπορεί να παραλείπουν τα δύσκολα σημεία. 57


Τι πρέπει να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός

• Το διδακτικό πρόγραμμα και το διδακτικό υλικό πρέπει να προσαρμοστούν στις ανάγκες του δυσλεξικού παιδιού • Η Πολυαισθητηριακή και σταδιακή μέθοδος προσέγγιση είναι απαραίτητη • Το πρόγραμμα αντιμετώπισης πρέπει να θέτει μακροπρόθεσμούς και βραχυπρόθεσμους στόχους • Η μνημονική ανάπτυξη είναι απαραίτητη. 58


Δείγματα γραπτών μαθητών με Δυσλεξία

59


60


61


62


63


64


Γραπτές Δεξιότητες και Μ.Δ. • • • • • • • •

Δυσγραφία: (κακός οπτικο-κινητικός συντονισμός, αδυναμίες στην οπτική αντίληψη των περιγραμμάτων) Αδυναμία γραφής στη σειρά, παρατονισμοί, έλλειψη ορίων ανάμεσα στις λέξεις Αδυναμία στην αντιγραφή Μνημονικές διαταραχές στην επεξεργασία ταυτόχρονα γραφημικών, φωνολογικών, γραμματικών και συντακτικών κανόνων) Ελλιπή κατανόηση του θέματος – επικράτηση της δηλωτικής γνώσης Φτωχό λεξιλόγιο, αδυναμία συγκρότησης ολοκληρωμένων προτάσεων Χρήση κυρίως της παρατακτικής σύνδεσης Δύσκολα αναστρέψιμη σε σχέση με την ανάγνωση

65


Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά

66


Δυσαριθμησία (Dyscalculia) • ΟΧΙ χαμηλή νοημοσύνη • ΟΧΙ αισθητηριακά ή κινητικά προβλήματα • ΟΧΙ συναισθηματικά ή προβλήματα συμπεριφοράς • ΟΧΙ περιβαλλοντική ή κοινωνική αποστέρηση • ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΟΥΝ: Προβλήματα κατανόησης βασικών αριθμητικών εννοιών και ιδιαίτερα της διατήρησης.

(Ramma & Gowramma, 2002 – Αγαλιώτης, 2000) 67


Γενικά χαρακτηριστικά της δυσαριθμησίας (Ramma & Gowramma, 2002)

• Καθυστέρηση στην απόκτηση των εννοιών της διατήρησης, σειροθέτησης και ταξινόμησης • Δυσκολία στον νοερό υπολογισμό (χρήση δακτύλων και αντικειμένων) – Αργή επεξεργασία πληροφοριών • Αδυναμία διατήρησης και ανάκλησης αριθμών από τη μνήμη • Δυσκολίες στις διαδικασίες: σύγκρισης, διαφόρων συνδυασμών, μετασχηματισμών και εξίσωσης • Εμφανίζουν υψηλά επίπεδα άγχους στην ενασχόλησή τους με τα μαθηματικά 68


Μερικές πληροφορίες για τις Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά

• Περίπου 5% - 7% του μαθητικού πληθυσμού θεωρείται ότι παρουσιάζει Μ.Δ. στα μαθηματικά. • Από το σύνολο των μαθητών με Μ.Δ., περίπου 50% παρουσιάζουν Μ.Δ. στα Μαθηματικά, ενώ περίπου το 50% απ’ αυτούς παρουσιάζει Μ.Δ. τόσο στα μαθηματικά όσο και στην ανάγνωση και γραφή. • Οι κυριότεροι γνωστικοί παράγοντες που ευθύνονται για την ύπαρξη των Μ.Δ. στα μαθηματικά είναι οι εξής: 69


Γνωστικοί Παράγοντες και Δυσαριθμησία (Καραντζής και Τσαγγάρης, 2004)

• Νοημοσύνη φορτίο)

• • • • • • •

(Τα μαθηματικά απαιτούν μεγάλο γνωστικό

Οπτική και ακουστική αντίληψη Οργάνωση χώρου και χρόνου Οπτικο-κινητικές δεξιότητες Μνήμη - Προσοχή Γλώσσα – Ανάγνωση – Γραφή Αφαιρετική σκέψη – Μεταγνώση Συναισθηματικοί παράγοντες 70


Οπτική Αντίληψη • Χάνεται πάνω στο χαρτί • Δυσκολίες διαχωρισμού οπτικά παρόμοιων ψηφίων και αριθμών • Πιθανή δυσλειτουργία της φωνολογικής κωδικοποίησης των αριθμών (π.χ 23 – 32) • Δυσκολία στην αντιγραφή σχημάτων • Δυσκολία στη γραφή σε ευθεία γραμμή • Σύγχυση στην αντίληψη του χώρου και του χρόνου • Δυσκολία στη χρήση του αναλογικού ρολογιού (παρά – και) • Δυσκολία στην κατεύθυνση των πράξεων • Δυσκολία χειρισμού υποδιαστολών 71


Ακουστική αντίληψη

Ο μαθητής ►δυσκολεύεται στις προφορικές ασκήσεις ►δυσκολεύεται στη χρήση (διατύπωση και κατανόηση προφορικών προβλημάτων) ►κάνει λάθη στην αρίθμηση μιας δεδομένης σειράς πραγμάτων, ►δυσκολεύεται στη γραφή μιας σειράς αριθμών με υπαγόρευση, ►συγχέει ακουστικά όμοιες λέξεις, όπως βγάζω και βάζω. 72


Οργάνωση του χώρου και του χρόνου Ο μαθητής ►δεν οργανώνει σωστά τις κινήσεις του ή τις δραστηριότητές του στο χώρο και το επίπεδο, ►δυσκολεύεται στην κατανόηση των εννοιών του προσανατολισμού, ►δυσκολεύεται στην κατανόηση της θεσιακής αξίας των ψηφίων, ►δεν κατανοεί τα επιμέρους στάδια εκτέλεσης, όταν αυτά απαιτούν χωρικές κινήσεις, των αλγόριθμων των πράξεων, ► δυσκολεύεται στην ομαδοποίηση των ψηφίων ενός αριθμού ανά τρία (π.χ. 12.325) και είναι πιθανό να ομαδοποιήσει με τυχαίο τρόπο ή αρχίζοντας από τα αριστερά προς τα δεξιά. 73


Οπτικο-κινητικά Ο μαθητής ►γράφει τους αριθμούς εξαιρετικά αργά και πολλές φορές λάθος στη μορφή τους, ►δυσκολεύεται στη γραφή των αριθμών σε περιορισμένο και συγκεκριμένο χώρο (π.χ. γράφει πολύ μεγάλα τα ψηφία) αφού αδυνατεί να συντονίσει μάτι και χέρι, όπως επίσης και να χρωματίσει εντός συγκεκριμένων πλαισίων, ►καθυστερεί στην εκτέλεση εργασιών λόγω ελλιπούς οπτικο- κινητικού συντονισμού με άμεσο αντίκτυπο στη μνημονική επιβάρυνση, το συναισθηματικό του κόσμο και την προσοχή του. 74


Ο μαθητής

Ανάγνωση – Γραφή

►δεν κατανοεί το λεξιλόγιο των προβλημάτων και δε συνδέει τους αριθμητικούς όρους με το περιεχόμενό τους, ►παράγει λανθασμένα αποτελέσματα λόγω δυσκολιών στην ανάγνωση και τη γραφή των αριθμών και των συμβόλων, ►παρουσιάζει αρκετές φορές αντιστροφές στη γραφή των μονοψήφιων και πολυψήφιων αριθμών γεγονός που είναι πολύ πιθανό να οφείλεται στο ότι ο μαθητής έχει απομνημονεύσει μόνο τα οπτικο-χωρικά χαρακτηριστικά των ψηφίων χωρίς όμως την αναγκαία σύνδεση ανάμεσα στη μορφή των αριθμών και την ακουστική τους ταυτότητα. 75


Αφαιρετική Σκέψη • Αδυναμία στο νοερό υπολογισμό (παραμονή για πολύ μεγάλο διάστημα στο πραξιακό στάδιο) • Δυσκολίες στην κατανόηση αριθμητικών συμβόλων (ισότητα, ανισότητα κ.τ.λ.) • Δυσκολία στην κατανόηση αφηρημένου επιπέδου μαθηματικών εννοιών • Δυσκολία στο συνδυασμό λεκτικών και αριθμητικών πληροφοριών στην εκτέλεση αλγορίθμων

76


ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

77


ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ 1.

Ανάλυση-κατάτμηση της πρότασης σε λέξεις πρώτα με παλαμάκια και μετά με γραμμές , το μήκος των οποίων είναι ανάλογο με το μήκος της λέξης.

2.

Ανάλυση -κατάτμηση της λέξης σε συλλαβές αρχικά με παλαμάκια και μετά με χρωματιστά κυβάκια –πιόνια, εκτός από αυτό που συμβολίζει την τονισμένη συλλαβή. Η άσκηση αυτή βοηθάει πολύ τους μαθητές που ξεχνούν να βάλουν τόνους. Ζωγραφίζουν κουτάκια.

3.

Ανάλυση -κατάτμηση της λέξης σε φωνήματα χρησιμοποιώντας χρωματιστά κυβάκια για κάθε ένα φώνημα εκτός από αυτό που παρουσιάζεται 2 φορές. Αρχικά ξεκινάω με τρισύλλαβες λέξεις, όπου ενημερώνω για τον αριθμό των συλλαβών.

4.

Σύνθεση -συγκερασμός συλλαβών σε λέξεις. Κάποιος μαθητής μαντεύει τη λέξη που λέω συλλαβιστά ή με ένα-ένα φώνημα και οι άλλοι μαθητές αξιολογούν την απάντησή του. 78


ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ 5.

Ακουστική διάκριση συλλαβής/ φωνήματος. Οι μαθητές αναγνωρίζουν ακουστικά εκείνη την εικόνα που περιέχει μια ορισμένη συλλαβή/ φώνημα.

6.

Διάκριση του αρχικού φωνήματος της λέξης από εικόνες που βλέπουν. Οι μαθητές επιλέγουν εκείνη που αρχίζει από τη φωνούλα που τους λέμε. Παραλλαγή: Λέμε (3) λέξεις ή δείχνουμε κάρτες με λέξεις και ρωτάμε σε ποια λέξη ακούν ένα συγκεκριμένο φώνημα.

7.

Διάκριση θέσης της συλλαβής. Δείχνουμε εικόνα και ζητάμε να εντοπίσουν τη θέση-τετραγωνάκι μιας συγκεκριμένης συλλαβής. Παραλλαγή: Οι μαθητές χρωματίζουν το κουτάκι στο οποίο ανήκει μία συλλαβή της εικόνας που βλέπουν.

79


ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ 8.

Αφαίρεση

συλλαβής μιας λέξης που ακούν και να πουν τη νέα

λέξη. 9.

Αντιστροφή

συλλαβών δισύλλαβης λέξης και η δημιουργία νέας

λέξης-ψευδολέξης. Χρησιμοποιώ χρωματιστά κυβάκια-πιόνια για να συμβολίσω την κάθε συλλαβή 10.

Εντοπισμός του φωνήματος στο οποίο διαφέρουν 2 λέξεις

11.

Αφαίρεση ενός φωνήματος μιας λέξης και η Αντικατάστασή του με άλλο. Δίνουμε λέξεις και ζητάμε να αφαιρέσουν ένα γράμμα και να το αντικαταστήσουν με κάποιο άλλο. 80


Ένα πρόγραμμα ανάγνωσης Απευθύνεται σε μαθητές με δυσλεξία ή Μ.Δ. οι οποίοι παρασυρόμενοι από κάποια γράμματα, φτιάχνουν μία διαφορετική λέξη από αυτή που πρέπει να διαβάσουν. Φτιάχνουμε καρτέλες οι οποίες στόχο έχουν την οπτική διάκριση και αναγνώριση των διαφορών μεταξύ λέξεων και την κατανόηση ότι ένα και μόνο γράμμα , ή ένας τόνος αλλάζει τη δομή και το νόημα μιας λέξης. Οι λέξεις είναι ανά ζεύγη, διότι θέλουμε να αντιπαραθέσουμε και οπτικά τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσά τους οι οποίες επειδή είναι μικρές, δύσκολα διακρίνονται (Φλωράτου, 1998, Μαυρομμάτη, 1995). Η 1η καρτέλα περιέχει λέξεις που διαφέρουν στο πρώτο γράμμα π.χ. γίδα-βίδα, νονός-μονός, βαγόνι-παγόνι … Η 2η καρτέλα περιέχει λέξεις που διαφέρουν στη μεσαία ή στην τελευταία συλλαβή, ενώ έχουν ακριβώς ίδια την πρώτη συλλαβή π.χ. σαγόνι-σαλόνι, ρόδι-ρόδα, λιβάνι-λιβάδι…

81


Ένα πρόγραμμα ανάγνωσης

Η 3η καρτέλα περιέχει λέξεις που η διαφορά τους προέρχεται από την αντιστροφή συλλαβών ή συμφωνικών συμπλεγμάτων π.χ. παπί-πίπα, νότος-τόνος, μπάλα-λάμπα… Η 4η καρτέλα περιέχει λέξεις που γράφονται με τα ίδια ακριβώς γράμματα, αλλά διαφέρουν στον τονισμό π.χ. μόνος-μονός, γέρος-γερός, γένια-γενιά… Η 5η καρτέλα περιέχει λέξεις που ακούγονται το ίδιο, αλλά γράφονται διαφορετικά με αποτέλεσμα να αλλάζει το νόημά τους π.χ. βάζο-βάζω, αυτί-αυτή, κλήμα-κλίμα… Η 6η καρτέλα περιέχει θηλυκά επίθετα ενικού αριθμού σε -η και αρσενικά επίθετα πληθυντικού αριθμού σε –οι, τα οποία ακούγονται ακριβώς το ίδιο, αλλά διαφέρουν στην κατάληξη π.χ: αυτή-αυτοί, λεπτή-λεπτοί, λίγη-λίγοι… 82


Ενδεικτική Βιβλιογραφία •

Καραντζής, Ι. (2007). Εφαρμογές βασικών Αρχών της Μάθησης στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Καραντζής, Ι. (2004). Τα προβλήματα μνήμης των παιδιών με μαθησιακέ δυσκολίες στην αριθμητική και την ανάγνωση . Αθήνα: Τυπωθήτω.

Πόρποδας, Ι. (2005) (επιμ). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο Δημοτικό σχολείο. Πάτρα: ΥΠΕΠΘ

Πόρποδας, Ι. (1998). Η ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση.

Πόρποδας, Ι. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Πάτρα: Αυτοέκδοση

Τσαγγάρης, Γ. (2005) (2001). Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και υλικό για την αξιολόγηση και την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών. Πάτρα: ΥΠΕΠΘ.

83

Diereunisi antimetopisi mathisiakwn dyskoliwn  

http://www.ekppanou.gr/images/Documents/Seminars/diereunisi_antimetopisi_mathisiakwn-dyskoliwn.ppt

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you