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Conceptos Taller 3 ETEG 503

Edxavier Roberto Cรกez


Understanding by Design (UbD) El modelo “Understanding by design” (UbD) fue desarrollado en Estados Unidos por Grant Wiggins y Jay McTighe y publicado en 1998 por la Asociación para el Desarrollo de la Supervisión y el Currículo (ASCD por sus siglas en inglés). Explora respuestas a preguntas tales como: 1. ¿Qué es la enseñanza con comprensión? 2. ¿Cómo podemos identificar los conceptos que deben aprender los alumnos a partir de los estándares de contenido? 3. ¿Cómo puedes estar seguro que los estudiantes entienden y pueden aplicar el concepto en una forma significativa? 4. ¿Cómo se pueden diseñar cursos y unidades que hagan hincapié en la comprensión en lugar de cubrir material? 5. ¿Cuáles prácticas educativas efectivas que involucren a los alumnos se deben utilizar para lograr que los estudiantes comprendan los conceptos? El modelo UbD se basa en las siguientes ideas: ● ●

La meta primaria de la educación debe ser lograr que los alumnos desarrollen y profundicen la comprensión de los conceptos. Los alumnos revelan su comprensión más efectivamente cuando se les proveen tareas complejas, con oportunidades auténticas para explicar, interpretar, aplicar, cambiar sus perspectivas, hacer hincapié y auto evaluarse. El desarrollo del currículo efectivo refleja un diseño del proceso en tres etapas que retrasa la planificación de las actividades del salón de clases hasta que se han aclarado las metas y diseñado los instrumentos de assessment. Este proceso ayuda a evadir dos problemas gemelos: cubrir material del libro y la enseñanza orientada a la actividad, en las cuales no hay prioridades o propósitos aparentes. Las ganancias en el aprovechamiento se alcanzan a través de la revisión de los datos del aprovechamiento y el trabajo de los alumnos seguidos por ajustes dirigidos del currículo y la instrucción. Los maestros se tornan más efectivos cuando buscan la retrocomunicación de los estudiantes y sus pares y la usan para ajustar los acercamientos al diseño y la enseñanza. Los maestros, las escuelas y los distritos se benefician a través del diseño colaborativo, compartido y la revisión de los pares de las unidades de estudio.

En la práctica, el modelo UbD ofrece

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1. Un proceso de diseño de currículo planificado en tres etapas anclado por un modelo de diseño de unidad. 2. Un conjunto de estándares diseñados con rúbricas auténticas. 3. Un adiestramiento que le ayuda a los maestros a diseñar, editar, criticar, revisar con los pares, compartir y mejorar sus lecciones y los instrumentos de assessment. El diseño del modelo UbD incluye las siguientes etapas:   

Identifica resultados deseados. Determina lo que constituye la evidencia de que domina la competencia. Planifica las estrategias y experiencias de aprendizaje.

Wiggins and McTighe (1998) incluyen en la descripción del modelo seis fases del aprendizaje, que son: explicar, interpretar, aplicar, tener perspectiva, hacer hincapié y tener auto conocimiento. Al explicar se proveen datos, fenómenos y hechos para justificar algo. Una forma en que el alumno puede interpretar es haciendo cuentos, utilizando imágenes, anécdotas, analogías y modelos. Al aplicar los conceptos y destrezas, los alumnos utilizan efectivamente y adaptan lo que conocen en diversos contextos. Los alumnos tienen perspectiva cuando escuchan diferentes puntos de vista con oídos críticos. Cuando hacen hincapié, los estudiantes le ven el valor a algo que otros ven como imposible. Perciben que lo imposible puede ser posible analizado a base de experiencias previas. Finalmente, tener auto conocimiento significa que el alumno percibe su estilo personal, prejuicios y hábitos que forman e impiden su comprensión. Los estudiantes están conscientes de lo que no entendieron y lo que entendieron. El assessment con el modelo UbD incluye tres categorías: tarea de ejecución, que representa una prueba auténtica en contexto de la ejecución del alumno, assessment basado en criterios que incluye pruebas cortas, exámenes, diálogos, y auto assessment, que incluye instrumentos tales como diarios reflexivos, observaciones, entre otros. Objetivos Capacitantes y Objetivos Terminales Los objetivos terminales son aquellos que describen lo que el aprendiz debe saber, sentir o hacer al finalizar el curso. Al establecer los mismos, el facilitador debe determinar cuál es la ejecución terminal de la unidad instruccional. Una manera de determinarlo es preguntándose qué es lo que quiere que los aprendices sean capaces de hacer al finalizar una unidad instruccional; otra manera es preguntando a los propios aprendices o cotejando la descripción del prontuario. Por otro lado, los objetivos capacitantes son aquellos que preparan al aprendiz para lograr el objetivo terminal. Al trabajar en la redacción de estos objetivos, el facilitador debe preguntarse qué necesita el aprendiz saber, sentir, o hacer antes de que pueda ejecutar efectivamente el

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objetivo terminal. Empezará así a preparar una lista de conceptos, sentimientos o destrezas y formulará las preguntas sobre cada uno de éstos. De esta manera se establece un orden gradual de conductas capacitantes. Ejemplo de Objetivo Terminal y Objetivos Capacitantes

Organización del contenido de un módulo Instruccional curricular El módulo instruccional es el material o multimedio interactivo que se le va a presentar al estudiante con todos los elementos necesarios y útiles para que se dé el proceso de enseñanza aprendizaje al ritmo de este. Antes de comenzar a organizar el módulo instruccional se deben ver dos áreas de suma importancia para que se pueda dar construir un módulo exitoso. Están las etapas de diagnóstico, donde se establecen las necesidades, y el perfil de las personas, se conoce la población a quien va dirigido. Luego de conocer acerca de estos aspectos se comienza en la organización del contenido que se va a presentar en el módulo. En la siguiente ilustración se puede ver claro cómo se debe organizar el módulo instruccional:

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El contenido se ordena en subtemas considerando los objetivos, debe presentarlos de menos a mayor dificultad, de lo simple a lo complejo, en un orden cronológico y de lo concreto a lo abstracto.

Modelo ASSURE El Modelo ASSURE fue desarrollado por Robert Heinich, Michael Molenda y James D. Russell. Es un modelo de diseño instruccional que incluye los nueve eventos de instrucción de Robert Gagné. Sus etapas y/o fases son las siguientes: Fase A=Analize

Definición de la Fase Análisis de los Estudiantes

S= State

Establecer los Objetivos

S= Select

Seleccionar los Métodos Instruccionales, medios y materiales.

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Descripción de la Fase Se realiza un análisis de los estudiantes antes de comenzar a diseñar el curso. El análisis incluye factores sociales, culturales, nivel de educación, capacidades previas, estilos de aprendizaje, entre otros. Redactar objetivos según el análisis de la audiencia y lo que queremos lograr en el curso en el proceso de aprendizaje. Métodos Instruccionales: selecciona el mejor que aporte a lograr los objetivos establecidos. Medios: selecciona medios según los objetivos y los estudiantes. Puedes incluir multimedios. Materiales: determina que tipo de materiales vas a utilizar. Los materiales pueden ser desde libros, programas de computadora, equipo proyector, entre otros.

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U= Utilize R= Require

E= Evaluate

Utilizar los materiales y medios Se exige la participación de los estudiantes Evaluar y Revisar

Desarrollar el curso según las etapas previas ya realizadas, utilizando los medios y materiales. Incluye un método de aprendizaje donde el estudiante sea activo y no esté de forma pasiva. Incluye actividades de interacción, colaboración y hazlo parte de su propio aprendizaje. Evalúa y revisa la lección que hiciste. Determina si se lograron los objetivos y si debes cambiar algo de la lección esta es la oportunidad.

Meta: Fin educativo que da sentido y dirección a la actividad educativa. Se basa en un esquema con unos resultados previstos. La meta educativa debe ser impartir conocimientos, desarrollar destrezas e infundir sabiduría (pedagogiabasica_filosofia, 2007). Objetivos: Los objetivos de aprendizaje expresan los conocimientos, habilidades y actitudes que deben adquirir las personas a quien se dirige una acción formativa para desarrollar unas funciones determinadas. Los objetivos se formulan en términos de conocimientos (qué hay que saber), habilidades (qué hay que saber hacer) y actitudes (cómo hay que ser). Un objetivo tiene que ser: ●

Claro y concreto - expresado en términos que permitan una sola interpretación ● Medible - formulado de manera que su resultado sea medible en la realidad, de forma objetiva ● Observable - que su contenido se refiera a cosas reales, concretas y que puedan ser observadas (Virtual Instructional Unit, s.f.) Estrategias Pedagógicas: Las estrategias pedagógicas se puede definir como "aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje"

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A continuación una tabla que define las estrategias pedagógicas que se utilizan más frecuente en la sala de clase. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Técnica Exposición

Pregunta

Descripción Presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede ser el texto escrito. Provee de estructura y organización a material desordenado y además se pueden extraer los puntos importantes de una amplia gama de información. Diálogo entre el profesor y los alumnos a partir de cuestionamientos que facilitan la interacción para: revisar, repasar, discutir y reflexionar ideas claves sobre un tópico o tema.

Juego de Roles

Representación actuada de situaciones de la vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemáticas en el área de las relaciones humanas con el fin de comprenderlas.

Debate y discusión

Trabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestión. Descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo u organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero construida con características análogas a las presentadas en la realidad. Diseño de un sistema real, a partir del cual se conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o evaluar

Estudio de Casos

Simulación

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Laboratorio

Trabajo de campo

Proyectos

Aprendizaje basado en problemas

Prácticas profesionales

estrategias con las cuales éste pueda ser operado. Situación práctica de ejecución según una determinada técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo experimental para poner en práctica determinados conocimientos. Situación que pone al alumno en contacto directo con una actividad real de la sociedad que ha sido previamente estudiada desde una perspectiva teórica, a partir de la cual puede adquirir una experiencia auténtica y, al mismo tiempo, comprobar conocimientos y aptitudes para el ejercicio de su profesión. Actividades que enfrentan al alumno a situaciones problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teoría. Situaciones problemáticas reales relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean resueltas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla. Actividades orientadas a comprender y abordar intelectualmente los fenómenos reales en una situación compleja, a partir de las cuales se pretende el desarrollo de un proceso de reflexión y de confrontación sistemática entre las maneras de pensar y solucionar problemas planteadas por las teorías académicas y los modos de pensar y de resolver problemas desde una perspectiva práctica.

Cartografía Curricular Proceso que recoge el contenido y las destrezas que realmente serán enseñadas en el salón, la escuela o el distrito durante un largo periodo de tiempo. Los datos proveen una orientación general de qué está sucediendo actualmente en la escuela. Nos dice qué enseñar y cuando. El proceso puede verse de manera vertical lo que muestra los pasos del currículo. El proceso horizontal ocurre cuando se trabaja en un nivel para colocar en el mapa el contenido del currículo y se identifican los estándares que ellos identifican en cada segmento o unidad instruccional. Pretende asegurar que todos los maestros siguen una línea de tiempo similar. Describen las actividades de aprendizaje que ilustran la forma en que enseñan y explican cómo evalúan el dominio de los estudiantes. Se ofrecen talleres para los especialistas en mapas curriculares 3 o 4 veces por año por distrito para aclarar información en los mapas, proveer información y recursos para mejorar la alineación y el Diseño Instruccional. Esto permite lograr 5 objetivos 1. Alinear currículo, instrucción y el assessment 2. Enriquecer la práctica instruccional

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3. 4. 5.

Aumentar la comprensión de la enseñanza orientada a los resultados Mejorar la comunicación y colaboración del profesor Aumentar los logros de los estudiantes

Metodología · ·

Ciencia del método. Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.

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Estrategias para la Instrucción Es el cómo en el proceso de enseñanza. “Todo el contenido de acciones que se planifican para una situación instruccional con el fin de alcanzar los objetivos preestablecidos.”(Montoya G., 1997) Según Smith y Regan, (1999), definen Estrategias Instruccionales como: (tres tipos) a. Forma de organizar secuencialmente el contenido a presentar (planificar sesiones de clase) b. Medios y organización de los estudiantes c. Manera de obtener recursos, estrategia de gerencia Las estrategias pueden aplicarse en… Fases de la Instrucción Inicio  Activar la atención  Establecer propósito de la instrucción  Incrementar la motivación e interés  Visión preliminar de la lección Desarrollo  Recordar conocimientos previos (Algunos expertos recomiendan su uso en el inicio de la instrucción)  Procesar nueva información y ejemplos  Focalizar la atención  Practicar Cierre  Revisar y resumir la lección  Transferir el aprendizaje  Remotivar y cerrar  Proponer enlaces

Evaluación  (Menciona A. Alfonso que se puede evaluar durante todo el proceso) Metodología para la Instrucción Según Nèrici, 1980 citado por Alfonso A., (2003) Dice que la metodología… “ conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, alcanzar los objetivos de enseñanza y en consecuencia los de la educación, con un mínimo esfuerzo y un máximo rendimiento.

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Diseño mapa curricular Los mapas curriculares toman forma a partir de una visión determinada del currículo. Se ordena la formación en función de determinados criterios según el modelo curricular que se adopta. Cuando hablamos de mapa, nos remitimos a una representación gráfica que nos ayuda a ubicar especialmente algo. Un mapa nos permite reconocer o ubicar algo que buscamos, por ende, un mapa curricular nos permite identificar en qué espacio o momento se encuentra una determinada unidad de formación, una materia o un saber, respecto a la totalidad de un programa educativo. Hay mapas curriculares para todos los niveles de enseñanza, estos se expresan de acuerdo a los modelos curriculares que están en su construcción. Cuando un grupo diseña un currículo, elabora una propuesta en la que tendrá que acomodar los contenidos de la formación de determinada manera. Tiene que darle estructura, de ahí que hablemos de la estructura curricular, como el resultado de ese acomodo u ordenamiento del modo que dará la formación. ¿Cuáles son las principales cosas que hay que saber reconocer en un mapa? · Nomenclatura de las unidades de formación (son asignaturas, materias, o que tipo de unidad. Se llaman como disciplinas, problemas o áreas.) · Ordenamiento: las unidades de formación se alinean temporalmente de una manera flexible, seriadas. La razón de ser temporalmente es porque existen planes de estudio en los que cada estudiante arma su propia trayectoria, lo cual supondría un máximo de flexibilidad curricular. · Organización curricular: se refiere a los bloques o campos en los que se arman conjuntos de materias. Por ejemplo: básicas, complementarias, especializadas y optativas. Cada institución denomina a los bloques de acuerdo a algún criterio de agrupación. · Administración del currículo: se refiere al modo como se contabiliza lo que el estudiante va acumulando en su trayectoria formativa: ya sean créditos, anualidades, semestre, módulos o asignaturas acreditadas. · Eje de formación: se refiere aéreas de conocimiento que son visibles como organizadores del currículo, es decir, líneas que atraviesan la totalidad de la estructura marcando una secuencia entre tipos de saberes considerados para la formación global. · Distribución de cargas horarias: los ejes, así como los conjuntos o bloques visibles en un mapa y que en suma dan por resultado cargas horarias diferenciadas, nos hablan del peso distinto que se le da en una propuesta curricular a determinada área disciplinarias, etapas de la formación o tipos de asignaturas. Por último para cerrar este apunte sobre los elementos básicos para la interpretación de un mapa curricular, solo la observación de muchos mapas habilita la competencia. Entre más mapas se observan tratando de diferenciar los elementos constitutivos, mayores serán las posibilidades de leer entre líneas, lo que quieren decir. Un mapa curricular nos habla del acomodo de la formación, de cómo se ha pensado que se debe formar un estudiante para un determinado perfil. El peso que se da a las distintas áreas,

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trayectorias, nomenclatura de las unidades de formación (asignaturas, materias, módulos) nos habla de otra cosa: de la importancia que se le da a las aéreas de saber, del peso que se le da a la práctica del modelo subyacente: cientificista, polémico, por competencias u otros.

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Referencia Chan Nuñez, María Elena, (2005) Elementos básicos para la interpretación de un mapa curricular. Documento de trabajo, Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara. http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/20050101/1037/1/Elementos_basicos_ para_la_interpretacion_de_un_mapa_curricular.pdf Rescatado el 5 julio 2013. Cruz, T. (2009) El modelo Understanding by Design (UbD), Recuperado el 3 de Julio de 2013 de http://msp21.bayamon.inter.edu/Pagina_MSP21_Fase_2_2009/MSP21/Residenciales%20 2007/articulos/Articulo_Memorias_Teresa.pdf Alfonzo, A. (2003). Estrategias instruccionales. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela. Montoya G. (1997). Estrategias de la Instrucción. Recuperado 5 de Julio 2013 en http://www.scribd.com/doc/50451813/estrategias-de-instruccion RAE en línea.Recuperado 5 de Julio 2013. http://lema.rae.es/drae/?val=metodologia The Association for Supervision and Curriculum Development.Overview of Curriculum Mapping. 2001. Recuperado el 5 de Julio 2013 de http://faculty.njcu.edu/mmaye/EDLDPLAN/cm_overview.pdf Universidad de Antioquia. Estrategias pedagógicas. Recuperado el 5 de julio de 2013 en http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html. Vergara M. (2013). Diseño y Componentes de la Estrategia Pedagógica. [Imagen] Recuperada el 5 de Julio de 2013 en http://1.bp.blogspot.com/-

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