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Nº 22 – mayo 2010

Índice de contenidos

SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES 2 ¡Hum… hum… qué rica!............................................................................................................................ 2 AUTOR: Miguel Ángel Blanco Cerrato D.N.I.: 52960796-F ........................................................ 2

SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL

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INFLUENCIAS DE LA TELEVISIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS. ............................................................... 6 AUTOR: IRENE BECERRA SEGOVIA D.N.I.: 25341673C............................................................... 6

SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA

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LAS REGLETAS DE G. CUISENAIRE ................................................................................................. 15 AUTORA: MARÍA ADALID ESPEJO D.N.I.: 15.451.039 – F......................................................... 15 EL CUENTO: “FIGUGEOM: UN MUNDO DIFERENTE”................................................................... 19 AUTOR: JOSE JULIAN PAJUELO CALVO D.N.I.: 80063503-C...................................................... 19

SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA

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SUPERVIVIENTES: PERDIDOS EN EL PATIO .................................................................................. 25 AUTOR: RAÚL PINA PÉREZ D.N.I.: 48514919-F ........................................................................ 25

SECCIÓN: PSICOPEDAGOGÍA

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LA DIVERSIDAD EDUCATIVA. ORIENTACIONES PRÁTICAS:.................................................... 35 AUTORA: MARÍA INÉS GARCÍA DE LOS REYES DNI: 24.227.907-Y ............................................ 35

SECCIÓN: BACHILLERATO 40 Unité didactique pour la première année d’Ecole Officielle de Langues: Bonjour ! .............................. 40 AUTORA: FANNY GROSSE NIE : X-2635635-L............................................................................ 40

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SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES

¡Hum… hum… qué rica! AUTOR: Miguel Ángel Blanco Cerrato D.N.I.: 52960796-F ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA Las sociedades actuales pretenden ser democráticas, abiertas, plurales y todas tienen como objetivo que sus ciudadanos adquieran valores como la tolerancia, el respeto, la solidaridad… etc Todo esto, repercute en el plano educativo, ya que no tendremos una sociedad de cultura democrática, de justicia social y en consecuencia una ciudadanía satisfecha, con mejores niveles de vida, si esta cultura no está definida, asumida y procesada en la escuela. Nosotros, los responsables de la Educación, no nos podemos conformar con la instrucción y la información. La educación es algo más que todo eso. Cuando hablamos de Educación, también hablamos de hacer despertar la creatividad en el ser humano, en ayudar para que él se pueda dotar de capacidades que le haga ser tolerante, responsable, solidario…etc, que le permita o ayude a desarrollar su propio yo y en relación y respeto a los demás. Pero, ¿cómo podemos capacitar a nuestros alumnos de estas capacidades y de estas actitudes dejando a un lado métodos tradicionales? Lo podemos conseguir por medio del teatro, del juego, de todas aquellas tareas que al niño le guste practicarlas, de forma lúdica y que sirva para inculcar en ellos valores humanos que muchas veces la misma sociedad en la que viven no se los presenta, ni los trabaja. En nuestras aulas, como en todas las instituciones modernas, se habla hoy mucho sobre la solidaridad, pero el ser solidario no es sólo dar algo de lo que me sobra para el Tercer Mundo, ser solidario conlleva otros valores que los alumnos deben saber. Esto es lo que pretendo con esta pequeña representación que creo que puede servir para trabajarla en cualquier aula del 2º o 3º Ciclo de Primaria y en cualquier ámbito rural o urbano. Además, a veces, nos encontramos con representaciones que a la hora de hacerlas, tenemos que eliminar algunos alumnos porque los personajes son pocos o algunos de nuestros alumnos no están capacitados para aprenderse de memoria largos textos. Esta representación tiene frases cortas y muchos personajes que hacen que puedan todos participar y sin miedo a que sus intervenciones sean largas y sin que los padres tengan que gastar dinero en hacer vestuario.

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TEATRO:

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¡Hum… hum… qué rica!

(Se abre el telón) – (Música relajante) Niño 1 (Sale un niño con un cartel donde ponga claro SOLIDARIDAD). (Se pasea por el escenario) - SOLIDARIDAD… SOLIDARIDAD Niño 2 (Entra por el lado contrario) - ¡Oye, oye… ¡Déjame ver tu cartel! ¿Qué pone? Niño 1 - SOLIDARIDAD

Niño 2 (Con cara extraña) - ¿Qué? Niño 3 (Entra corriendo) - El significado de esa palabra yo lo sé. Tiene un significado muy amplio y además existen muchas formas de ser solidario. ¡Veréis como mis compañeros os dicen varios significados o varias formas de ser solidario! (Los niños se retiran hacia el fondo del escenario y comienzan a salir niños con carteles) Niño 4 (Con cartel que ponga AYUDAR) - Solidaridad es ayudar sin reservas. Niño 5 (Cartel con MUNDO MEJOR) - Solidaridad es ayudar a hacer un mundo mejor.

Niño 6 (Cartel con ESCUCHAR) - Solidaridad es escuchar sin preguntas. Niño 7 (Cartel con COMPAÑERISMO) - Solidaridad es tener en cuenta a los demás. Niño 3 (Se adelanta a la parte central del escenario) - ¿Veis como se puede ser solidario de varias maneras? La Solidaridad no es sólo mandar… unos euros a países de Tercer Mundo. Música…

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(Los niños que antes han actuado se retiran al fondo del escenario y se sientan como si estuviesen observando) Niño 8 (Sale al escenario con ARROGANCIA) - Yo se algo que a todos os va a gustar y además es muy importante. Lo he encontrado en las recetas que tiene mamá guardadas y que eran de mi abuela. ¡Las abuelas tienen el remedio para todo! Mago

(Vestido con traje y chistera) - ¡Silencio! ¡Silencio! ¿Qué esta diciendo? Esa receta mágica sólo la puede tener un gran mago como soy yo. Pero….. pensándolo bien…… creo que con la ayuda de todos la vamos a preparar y así saldrá mejor.

Niño 9 (Sale de un lado del escenario) - A mi me han dicho en mi clase que entre todos se pueden conseguir muchas cosas. Así que coge la receta de mi amigo y compárala con la que tú sabes. Así quedará la comida más condimentada.

Niño 10 - Estoy oyendo algo muy raro. ¿Qué vais a preparar una receta sobre la SOLIDARIDAD? ¿Con qué ingredientes? ¿Qué tenemos que preparar? ¿Qué debemos hacer? Mago - Estar atentos que nos va a salir. Niño 11 (Sale un niño con un montón de carteles pegados en el cuerpo dónde ponen: avaricia, egoísmo, genio, mentira, individualismo) Niño 12 (Al lado del anterior se sienta en el suelo) – (Su función será ir quitando del cuerpo todos los contravalores e ir pegando los valores) Niño 13 - Yo traigo para hacer la receta 200 gramos de adhesión que se la vamos a poner en el pecho. (Quita un contravalor y se pone Adhesión). Niño 14 - A mí me gusta ayudar a mis compañeros cuando los veo tristes y preocupados. Así que yo traigo para una pierna 200 gramos de apoyo. (Se quita un contravalor y en la pierna se le pone el cartel de Apoyo) Niño 15 - Yo traigo unos 250 gramos de Amor. Amor que debo tener a todos los hombres del mundo sin tener en cuenta ni la raza, ni la religión, ni el sexo… Y se lo vamos a poner muy muy cerquita del corazón. (Se quita otro contravalor). Niño 16 - ¿Sabéis lo que traigo? 100 gramos de fraternidad. Tenemos que sentirnos hermanos de todos. Se lo vamos a poner en las manos.

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Niño 17 - ¡Qué bien nos sentimos cuando estamos alegres! Yo he sacado del salero la SAL. La alegría y el buen humor para hacer feliz a todo aquel que esté triste. Mago - ¿Veis lo que necesitamos? Pero ahora viene la forma de prepararla ¡ATENTOS! o Vaciamos a la persona de egoísmo, genio, mentira, individualismo…etc, como ya hemos ido haciendo. Después se procede bien al pelado para que quiten las malas intenciones (En este momento el niño que ha ido quitando y poniendo carteles hace como si le quitara una cáscara). Tenemos que asegurarnos bien de que queda libre de malos ingredientes (le mira y le remira) Se hace una pasta con la adhesión y el apoyo, tiene que estar bien mezcladito (Se unen los 2 carteles de Apoyo y Adhesión) y se introduce en la persona como si lo estuviésemos rellenándolo (Se mete en la camiseta) Por otra parte, la fraternidad se uno con el Amor (Se hace lo mismo) Después de todo lo calentamos y lo doramos por todos lados en el horno de la vida, poco a poco, con el fuego bajito…. Puede durar toda la vida de una persona… Después lo servimos calentito. Pero ¡Nos falta todavía algo! El plato se debe adornar con la alegría y el buen humor. Niño 18

(Sale vestido de blanco) - ¡Se olvida una cosa, Sr Mago! Esta receta sirve para cualquier persona no importa ni la edad, ni el sexo, ni la raza, ni la religión… ¡Además! Nunca, nunca, tiene límite de comensales. (Los niños pueden ir vestidos con pantalón vaquero y cualquier camiseta blanca o de otro color cualquiera)

Bibliografía  www.teatroinfantil.tuportal.com  www.leemeuncuento.com  Talin, tolón, se abre el telón: maestras/os teatreras/os en la es cuela infantil. Rodriguez Bartolomé, Marta y Rosa Marina de la. Narcea 2008  Reflexiones e ideas propias

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SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL

INFLUENCIAS DE LA TELEVISIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS. AUTOR: IRENE BECERRA SEGOVIA D.N.I.: 25341673C ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL 1. INTRODUCCIÓN. Hemos identificado dos de los elementos clave (además de la edad y el sexo) que contribuyen a determinar el modo en que se sirve el niño de la televisión. Tales elementos son la capacidad intelectual y las normas sociales. Pero, evidentemente, no son esos todos lo elementos importantes. Algunos adolescentes de elevada capacidad intelectual y que se rigen por las estrictas normas de la clase media ven una cantidad exagerada de televisión. La niñez en general y la adolescencia en particular, son fases de la vida en las cuales se plantean problemas sociales importantes. El niño tiene que aprender a vivir en familia, gobernado por padres que a veces le parecerán injustos o inconsecuentes. Atraviesa periodos en que se siente inseguro y rechazado. Tiene que aprender a desempeñar el papel que se espera de un niño, y ha de acomodar su comportamiento a las normas que le han enseñado como parte de su proceso de socialización. Cuando entra en la adolescencia, todas estas relaciones con sus iguales adquieren doble importancia debido a su mayor independencia y a que no puede acogerse tan fácilmente a la seguridad protectora que le ofrecen en su hogar y su familia. Aprende a desempeñar nuevos papeles que apuntan hacia el matrimonio y hacia el trabajo. La competición adquiere más importancia en el grupo en que se desenvuelve. Sus problemas, tanto lo de relaciones personales como los derivados de tener que acomodarse a las normas de la sociedad, son muchos y difíciles en esos años, y no es de extrañar que estén relacionados en cierto modo con el uso que hacen los niños de los medios informativos.

2. HISTORIA DE LA TV EDUCATIVO-CULTURAL EN ESPAÑA. Educar a través de la TV se encuentra, en teoría, entre las funciones esenciales de los servicios públicos de esta. Pero, en la medida en que las televisiones privadas reciben la concesión por parte del Estado, también la educación forma parte de sus funciones.

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Sin embargo, nada más decepcionante en la historia de la TV en España que el contemplar cómo han dejado de cumplir con esa función educativa tanto la televisión pública como la privada. En la medida en que se ha evolucionado hacia la denominada sociedad del conocimiento, este olvido de la TV educativa y cultural se ha hecho más patente y perjudicial. Durante los últimos años en los países avanzados se han ido conformando nuevos modelos de televisión educativo-cultural –cada vez más adaptados a las necesidades sociales- mientras, en España, todo parece estancado en un modelo caduco e inservible. La televisión pública sigue apegada a un nefasto estatuto de comercialidad que no sólo ha generado cerca de 700.000 millones de euros de deuda –considerando sólo RTVE- sino que ha sido incapaz de ponerse a la altura de las demandas educativas del país. Hoy día, cambiar este estado de cosas se hace imprescindible. Construir una televisión pública digna y saludable es ya una prioridad para el sistema democrático y abrir en ella la posibilidad de una televisión educativo-cultural con valores y al servicio del desarrollo de la persona humana es ineludible. Superar el modelo de TV educativa construido como una simple coartada retórica más que como un auténtico servicio es algo fundamental. Y procurar levantar un auténtico modelo educativocultural para nuestro país, una necesidad de primer orden. El diseño y puesta en marcha de este modelo debiera alcanzarse a través del consenso mayoritario entre las diferentes corrientes de la opinión pública española y de los entes, empresas, instituciones y colectivos del sector. Consenso mayoritario que deber ser el fruto del más amplio debate público y contar con el máximo respaldo posible si lo que se pretende es conseguir que las iniciativas que se lancen sean estables. A continuación, se propone en este documento establecer las líneas generales de un modelo de TV educativo-cultural entendido como una dimensión obligada del servicio público de TV que incumbe también a las empresas privadas. Las principales propuestas que este documento desarrolla para la puesta en marcha de un nuevo modelo de televisión educativo-cultural son las siguientes:  Crear un nuevo marco legal capaz de garantizar el desarrollo de una TV pública digna y una televisión educativo-cultural eficaz.  Creación de un Consejo Superior del Audiovisual.  Transformación de las leyes que rigen las televisiones públicas tanto autonómicas como locales.  Transformación de las Leyes Audiovisuales generales con objeto de fijar las obligaciones de las empresas privadas relativas a la educación y a la cultura.  Creación de incentivos económicos por parte del Estado a la producción y difusión de programas educativos y culturales.  Creación de un Plan de Educación en Medios que estimule el conocimiento del público y su participación en los medios, tanto públicos como privados.  Un nuevo modelo de producción y programación acorde con las necesidades de la sociedad del conocimiento.  Un nuevo modelo de cooperación entre la TV y las distintas instituciones y actores del sector educativo.  Una transformación profunda de RTVE.

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3. INFLUENCIA Y EFECTOS DE LA TELEVISIÓN EN LOS NIÑOS. Muchas de las palabras que se usan en día, han sido tomadas de los diferentes medios de comunicación, han sido tomadas de los diferentes medios de comunicación masiva, siendo más frecuentemente la televisión quien predomina en la generación de estas nuevas formas de comunicarse; no sólo se hace regencia a palabras, sino además a actitudes y formas de vestir. La moda puede llegar a ser una forma de adaptarse a los demás, de sentirse parte de un grupo, tal vez es por insistencia de la televisión de formar una cultura juvenil por lo que se ha ido creando poco a poco la idea de que sino hablas, te vistes o te comportas de cierta manera, no eres joven, o como muchos lo dirían “ no estas en la onda”. Probablemente la forma de comportarse y vestir no sea voluntaria, pudiera deberse a que los jóvenes de hoy en día han sido creados ante el televisor, han recibido su influencia desde muy pequeños, incluso antes de asistir a la escuela, dejando así que la televisión es la primera escuela del niño. El problema aparece desde niños, desde que los padres se les ocurre controlar a sus hijos plantándolos frente al televisor, dejándolos crecer acompañados del Pato Donald, Mickey Mouse y muchos más. Pero cuando el niño deja de ser niño y se convierte en adulto, se trata siempre de un adulto sordo de por vida a los estímulos de la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. La televisión ha ido formando a los seres humanos desde niños, y que esta los ha acompañado en cada día de su existencia, robándoles así la capacidad de entender las cosas y pensar por sí mimos. ¿Y qué tanto influye la televisión en las decisiones del público? Demasiado. Y para comprobar esto basta con dar un vistazo en los productos que consumimos, y que no daremos cuenta que la mayoría de ellos son las marcas que más publicidad tienen, los que vemos constantemente en la televisión escuchamos en la radio y vemos en las revistas, pues la publicidad con que cuentan estos productos es enorme y nos hacen creer que son los mejores del mundo. Pero esto hecho no se presenta sólo en la mercancía, ya que actualmente los medios de comunicación pueden vendernos cualquier cosa, desde una casa, un auto o una lata de sopa, hasta un presidente. Y de igual manera, así como los medios pueden construir, también tienen el poder de destruir, decidiendo así el rumbo que han de tomar no sólo los ciudadanos, sino una nación en su totalidad. Los efectos de la televisión en el desarrollo social y emocional de los niños. El tiempo que un niño pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interacción con la familia y el desarrollo social. Los niños también pueden aprender cosas en la televisión que son inapropiadas o incorrectas. Muchas veces no saben diferenciar entre la fantasía presentada en la televisión y la realidad. Están bajo la influencia de miles anuncios comerciales que ven al año, muchos de los cuales son de bebidas alcohólicas, comidas de preparación rápida y juguetes. Los niños que asisten demasiada televisión están en mayor riesgo de que : - Saquen malas notas en la escuela.

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Lean menos libros. Hagan menos ejercicio físico. Tengan problemas de sobrepeso. Se convierten en niños pasivos.

La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de género y el abuso de drogas y alcohol son temas comunes en los programas de televisión. Los niños son impresionables y pueden asumir que lo que ellos ven en televisión es lo normal, seguro y aceptable. Por consecuencia, la televisión también expone a los niños a tipos de comportamiento y actitudes que pueden ser abrumadores y difíciles de comprender. La publicidad en la televisión y los niños. Los niños son los grandes explotados por la publicidad en la televisión. Los fabricantes de juguetes ganan millones a cada año por lanzar al mercado sus productos para niños. Los fines de semana y las vacaciones son sus temporadas preferidas, cuando se generan aún más beneficios económicos. Además, la publicidad televisiva proyecta estereotipos relacionados a aspectos raciales, sociales, culturales, sexuales, así como también hábitos alimentarios. Según estudios norteamericanos reemiten una media de 23 publicidades por hora, que sugieren cereales, galletas, comidas rápidas, refrescos y golosinas. Ese excesivo número de comerciales que sugieren alimentos, tiene su parte relacionada a la obesidad infantil. Por otra parte, la exagerada representación de imágenes corporales perfectas puede contribuir al problema de la anorexia nerviosa sobre todo en adolescentes, debido a la ansiedad que provoca. Si un niño con sobrepeso aprende en la tele lo importante que es mantener la forma de una manera exagerada, va a desarrollar complejos y consecuentemente seguirá los consejos y las dietas que digan en la tele, aparte de los valores erróneos que le estará asimilando. Mas que la mitad de la publicidad contiene información errónea, engañosa o ambas, pero que los niños creen como verdadera. De tal manera que, la TV no sólo ofrece sino que impone experiencias, condicionamientos a nuestros niños pues son el principal blanco hacia el cual va dirigidos la mayoría de los anuncios comerciales. La agresividad en los niños. La agresividad es la forma usual de dar salida a los sentimientos de frustración, empezaremos por considerar algunos aspectos sobre la intensidad y la naturaleza de los sentimientos agresivos de los niños. Los tipos de sentimientos agresivos considerados: -Ansiedad provocada por la agresividad. -Agresividad proyectiva. -Auto-agresividad. -Agresividad prosocial. -Agresividad antisocial.

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Los niños frustrados tienden a dar salida a una parte de su agresividad de una forma pasiva, a través del contenido en fantasía de la televisión. La ansiedad y la desaprobación que provoca una conducta agresiva, es uno de los productos previsivos de la socialización. Nuestra civilización trata de inhibir la violencia y enseña a sus miembros a menos preciar muchas de las formas se conducta agresiva. Debe esperarse que el grupo de realistas acepte la socialización más fácilmente que los demás. Podemos admitir que la búsqueda de la fantasía en los años de adolescencia guarda relación con el tipo de conflicto con los padres. Conflicto padre-hijo. Cuanto más intenso es el conflicto padre-hijo, más televisión ve el niño, más escucha la radio, más películas ve, menos revistas y menos libros lee. En otras palabras, este tipo de conflicto sirve aparentemente para poder clasificar a los niños de una forma continua según sus preferencias entre la TV y los medios impresos. Contribuye a impulsarlos hacia la fantasía, más que hacia la realidad. Parece indudable que los niños que tienen conflictos buscan fantasía. Por consiguiente, Cuanto más importante es el problema familiar del niño, tanto más se inclina éste a abandonar el campo, a buscar satisfacción y un medio de dar salida a su agresividad en la fantasía, a preferir los medios audiovisuales de entretenimiento a los medios impresos. A medida que aumenta la intensidad del conflicto padre-hijo, aumenta la agresividad antisocial, aumenta la auto-agresividad, aumenta la agresividad proyectiva, Disminuye la agresividad prosocial, disminuye la ansiedad provocada por la agresividad. Los efectos físicos. Los efectos físicos perjudiciales de la televisión no son apenas apreciables. Parece que la televisión no produce un cansancio significativo en los niños que la ven en las debidas condiciones. No hay pruebas de que se produzca pérdida importante de horas de sueño o de energías como resultado de ver la televisión. No obstante, los efectos emocionales de la televisión son menos innocuos. A casi todos los niños, en un momento u otro, les ha asustado algún programa visto en televisión. Se asustan, en particular, cuando un daño amenaza a algún personaje o animal con el que se sienten identificados, o por el que experimentan simpatía especial, y especialmente cuando el daño se deriva de la posibilidad de recibir puñaladas, de caer en una trampa, o de cualquier violencia que se salga del ritual característico. Se asustan también cuando ven demasiado prematuramente programas violentos o cargados de tensión, y también cuando presencian tales programas en habitaciones oscuras o a solas. Los niños, en general, aman o buscan la emoción, tanto en la televisión como en la vida real, siempre que la clase de sentimientos que provoque en ellos esta emoción no se parezca demasiado al temor. Esa es la razón de que se sientan atraídos por juegos emocionantes, que tienen su paralelo en la televisión. No obstante, existen serias dudas sobre el posible efecto que ejercerá sobre ellos la dosis cada vez más elevada de emoción que les ofrece la televisión. Por lo que concierne a los efectos cognoscitivos de la televisión la conclusión general es decepcionante, no porque la televisión cause cualquier prejuicio especial eneste aspecto, sino más

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bien porque está lejos de haber desarrollado todo su potencial como portadora de ideas y de información. Para las tareas escolares, la televisión comercial no es ni una ventaja definida ni un grave inconveniente. En ciertos aspectos está contribuyendo indudablemente a formar una generación mejor informada, pero lo que ha conseguido en este aspecto no es nada comparado con lo que podría lograr si desarrollara en mayor medida sus posibilidades de ofrecer experiencias realistas. La televisión comercial obtiene su principal apoyo en las experiencias fantásticas que ofrece. La televisión educativa no comercial, dedicada a ofrecer experiencias realistas, necesita talentos y dinero. La televisión ha obtenido mejores resultados como estimuladora del interés que como estimuladora de las actividades intelectuales o creadoras.

4. GUÍA PARA EDUCAR A LOS NIÑOS A VER LA TELEVISIÓN. Padres y profesores somos, en gran medida, responsables de enseñar a los niños a ver la televisión, a entenderla y a conocerla. A continuación, se presentan algunas prácticas saludables que son de gran ayuda para aprender a ver la televisión: Los padres deben ser responsables y deben tomar conciencia de que en la televisión hay programas y contenidos inadecuados para los niños. Por ello, deben saber elegir cuáles son los más idóneos para que vean sus hijos según su edad. -

Es importante que los padres vean la televisión con sus hijos, y aprovechar esos momentos para crear un clima de comunicación familiar en torno a los programas y contenidos televisivos.

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Es conveniente que enseñemos a los niños la diferencia entre realidad y ficción y que los ayudemos a vincular los actos a las consecuencias.

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Los padres deben controlar el tiempo que sus hijos ven la televisión y, a la vez, ser un buen referente para ellos.

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Los padres no solamente deben cuidar lo que ven los niños, sino también lo que ven ellos mismos delante de sus hijos. No es adecuado consumir televisión de manera ilimitada y sin críticas.

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Es importante y necesario que padres y profesores estén al corriente sobre la programación televisiva y que mantengan una actitud crítica respecto a los programas que promueven estereotipos y modelos sociales inadecuados para los más jóvenes.

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La televisión no debe actuar como madre o niñera y no se debe utilizar como recurso único para el entretenimiento y la diversión.

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Antes de encender la tele hay que saber lo que se va a ver, y no encenderla simplemente para ver lo que hay. También es importante saber cuándo apagarla.

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La televisión no debe ser el centro del hogar y la única que hable. Debe ser un lugar de encuentro y comunicación en el entorno familiar.

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No es adecuado que los niños vean la televisión en su cuarto, ya que así disminuye la capacidad de los padres para supervisar los contenidos que ven sus hijos.

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Los padres y educadores son los responsables de enseñar a los jóvenes la realidad del mundo comercial y de la publicidad.

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Nunca se debe utilizar la televisión como premio o castigo, ya que así, la erigimos en árbitro de la vida familiar.

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La televisión no debe interferir en los horarios de sueño de los niños, en los que además, se concentran los contenidos menos indicados.

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Se deben buscar puentes entre televisión y escuela. Para ello, hay que recuperar la educación audiovisual y elaborar materiales didácticos para hacer de la televisión una fuente de conocimiento.

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Hay que aprender a utilizar el enorme potencial que tiene la televisión en la educación o entretenimiento de nuestros hijos.

5. CONSEJOS PARA VER LA TELEVISIÓN EN FAMILIA. Con los siguientes consejos se puede orientar a las familias sobre la mejor forma de lograr un uso constructivo de la televisión el en hogar, especialmente por parte de los niños: -

Los hijos deben ser enseñados por sus padres, tanto a ver espacios televisivos gratificantes y enriquecedores, como a no ver aquellos que le puedan degradar en su dignidad humana.

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Enseñar a los niños que no hay que “ver televisión”, sino que hay que ver programas de televisión, ya que así podremos desarrollar la capacidad de selección y discriminación, que nos habilitará para ver aquello que nos conviene y no mirar aquello que no nos conviene ver.

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Debemos evitar tener encendida la televisión, cuando no hay nadie viendo un programa determinado.

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Evitar el zapping. Solamente encender la televisión para mirar algún programa específico.

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Los niños no deben tener un aparato de televisión en su habitación, puesto que provoca adicción y es contrario a la vida en familia.

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Es conveniente tener un horario preestablecido para ver programas de televisión. Poniendo límites a la cantidad de tiempo: no más de una o dos horas al día y apagando la televisión durante las horas de comida y de los estudios.

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La capacidad de imitación que tiene el niño debe ser orientada hacia el conocimiento de personajes reales y ejemplares (por ejemplo deportistas, héroes de nuestra historia, poetas destacados etc.), y no hacia “héroes imaginarios”, “monstruos”, “personajes bisexuales” e inexistentes.

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Si se puede, es muy conveniente que los padres acompañen a sus hijos a ver la televisión. De esta forma podrán conocer directamente los efectos que los programas que ven les produce en sus hijos.

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No conviene dar por sentado que todos los programas llamados “infantiles” tienen un contenido adecuado. Los padres deben orientar a sus hijos en este sentido, lo que les obliga a informarse adecuadamente al respecto.

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Cualquier espacio que incluya erotismo, sexualidad, violencia, permisividad, delincuencia, racismo… no es apto para niños. Y los padres deben saberlo, y evitar que sus hijos lo vean. Para lograr esto, se pueden consultar las guías de calificación de la programación de la televisión que se publican a instancias del Ministerio de Educación, del Consejo Nacional de Televisión, y en revistas.

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Los padres de familia deben esforzarse por buscar alternativas a la televisión: deporte, visitas a museos y parques naturales, sesiones de teatro, proyección de videos, fomento de conversaciones familiares, y prácticas de acciones solidarias a favor de los demás.

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La “cultura de la imagen” debe llegar a los niños por medios que no sea exclusivamente la televisión, es decir, por fotografías, exposiciones, mapas y lectura.

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Ver o no la televisión no debe convertirse para los niños en un premio o castigo.

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Los padres deben iniciar a sus hijos, según su edad y desarrollo, en una positiva y prudente educación sexual, que evite que una imagen distorsionada de la mujer y del sexo les sea trasmitida, poco a poco, por medio de la televisión.

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Los padres no deben dejar a sus hijos que vean televisión basura. Si estos programas de televisión son vistos por los niños, confundirán la realidad con la ficción, se desorientarán y equivocarán al comprender y valorar el sentido de la vida, e irán deformando su propia conciencia. Transigir con la mala calidad programas inadecuados para los niños, dejándolos que lo vean, equivale a hacerse cómplice de lo que distorsiona los valores y los derechos de la infancia.

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6. BIBLIOGRAFÍA.

- www.monografías.com - Madeline Levine; Ph.D. La violencia en los medios de comunicación. Grupo Editorial Norma - www.educar.org - www.familia.us - www.comminit.com

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SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA

LAS REGLETAS DE G. CUISENAIRE AUTORA: MARÍA ADALID ESPEJO D.N.I.: 15.451.039 – F ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA

RESUMEN. Las regletas fueron llamadas así luego de que su inventor, Georges Cuisenaire, un profesor de la escuela primaria de Bélgica, publicara un libro sobre su uso, llamado “Los números en colores”. El uso de las regletas para la enseñanza de las matemáticas fue desarrollado y popularizado por Caleb Gattegno.

1. INTRODUCCIÓN Para algunos les puede resultar bastante extraño oír hablar de las regletas, y se pueden hacer la siguiente pregunta: ¿Qué son las regletas de Cuisenaire? Las regletas es un versátil juego de manipulación matemática utilizado en la escuela. Se utilizan para enseñar una amplia variedad de temas matemáticos, como las cuatro operaciones básicas, fracciones, área, volumen, raíces cuadradas, resolución de ecuaciones simples, los sistemas de ecuaciones, e incluso ecuaciones cuadráticas. Como hemos dicho anteriormente, las regletas es un material que empleado en el área de Matemáticas, y puede resultar muy útil tanto para trabajar en Educación Infantil, como para Educación Primaria. Pero, también lo podemos emplear en otros niveles educativos aunque resulta menos efectiva su aplicación. Aquí, nos centraremos en su aplicación en la Educación Primaria. La opinión sobre la utilización de este tipo de material es muy diversa, algunos investigadores se muestran favorables a su empleo y otros se muestran más reticentes. Los materiales, como elementos físicos, no son ni buenos ni malos. Lo que es realmente importante, es el uso pedagógico y didáctico que se haga del mismo. Se trata de un material manipulativo, pero requiere que los niños tengan ya un cierto nivel de abstracción, y hayan manipulado y trabajado previamente con el material concreto.

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A continuación veremos de forma más detallada para qué se puede emplear este material, la descripción del material, ejemplos de algunas actividades prácticas que podemos hacer con las regletas, etc.

2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL Las regletas de Cuisenaire son 10 prismas de colores, de base 1 cm2, y de diferente medida cada uno de ellos. Cada prisma se asocia con un número de forma que a cada número le corresponde un color, desde el 1 hasta el 10. Quedando ordenado de la siguiente forma: •

El número 1, es un prisma cuya base es un cuadrado de 1 centímetro de lado, que le corresponde el color blanco.

El número 2, es un prisma de 2 centímetros de altura que le corresponde el color rojo.

El número 3, es un prisma de 3 centímetros de altura que le corresponde el color verde claro.

El número 4, es un prisma de 4 centímetros de altura que le corresponde el color rosa.

El número 5, es un prisma de 5 centímetros de altura que le corresponde el color amarillo.

El número 6, es un prisma de 6 centímetros de altura que le corresponde el color verde oscuro.

El número 7, es un prisma de 7 centímetros de altura que le corresponde el color negro.

El número 8, es un prisma de 8 centímetros de altura que le corresponde el color marrón.

El número 9, es un prisma de 9 centímetros de altura que le corresponde el color azul.

El número 10, es un prisma de 10 centímetros de altura y le corresponde el color naranja.

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3. INTERESES DIDÁCTICOS Para trabajar en el aula con las regletas de Cuisenaire el maestro debe delimitar unos objetivos. Los objetivos a conseguir en la Educación Primaria, y más concretamente en el 1er y en el 2º Ciclo, serían los siguientes:  Reconocer las distintas regletas que existen; distinguiéndolas por el tamaño, por el color y el sentido del tacto. Conocer las distintas regletas sabiendo el valor que le corresponde a cada una de  ellas.  Asociar números a las regletas correspondientes y viceversa.  Descomponer y componer números mediante el empleo de las diferentes regletas formando tapices con las mismas.  Iniciar en la suma y en la resta sin llevadas mediante el empleo de las diferentes regletas.  Iniciar en la suma y en la con llevadas mediante el empleo de las diferentes regletas.  Aprender a realizar medidas con la ayuda de las regletas, asociando centímetros y decímetros.  Reconocer las propiedades asociativa, conmutativa y el elemento neutro de la suma, mediante el manejo de las diferentes regletas. Iniciar en la división mediante el uso de las distintas regletas.   Trabajar la divisibilidad con el uso de las regletas.  Obtener la noción de número fraccionario, y en particular, los conceptos de doble y mitad.  Trabajar manipulativamente las relaciones “mayor que” y “menor que” de los números basándose en la comparación de longitudes. 4. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES QUE PODEMOS HACER CON LAS REGLETAS.  MEDIDAS CON REGLETAS

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Esta actividad consiste en averiguar cuál es el camino más largo que tiene que seguir un coche, para que llegue a su destino. El alumno comprobará que la regleta naranja equivalente al número 10, mide 10 centímetros; es decir, contiene 10 veces la regleta blanca. La regleta naranja por lo tanto, equivale a 1 decímetro. Los alumnos tendrán que decir cuál es el camino más largo y expresar el resultado tanto en decímetros como en centímetros.  TAPICES Esta actividad consiste en buscar todas las posibles soluciones que puede tener la descomposición de un número natural. Así, por ejemplo el 6 podemos descomponerlo de la siguiente forma: o Dos regletas verde claro. o Una rosa y otra roja. o Una amarilla y otra blanca, etc.  RESOLUCIÓN DE OPERACIONES Esta actividad consiste en que toda la clase trabajará con las diferentes regletas sobre un único dibujo, realizado sobre una gran pieza de papel continuo. Cada alumno elegirá una imagen del dibujo, en la que resolverá la operación que aparezca con ayuda de las regletas, y posteriormente coloreará el dibujo del color correspondiente al resultado de la operación que ha realizado previamente; es decir si el resultado es tres, el alumno tendrá que colorear el dibujo del color de la regleta que vale 3; de verde claro. 5. BIBLIOGRAFÍA FERNÁNDEZ BRAVO, J. ANTONIO (1989). Los números en color de G. Cuisenaire: Relaciones dinámicas para el descubrimiento de la matemática en el aula. Ed.: Seco Olea Ediciones S.L. Madrid. 6. WEBGRAFÍA • •

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EL CUENTO: “FIGUGEOM: UN MUNDO DIFERENTE” AUTOR: JOSE JULIAN PAJUELO CALVO D.N.I.: 80063503-C ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA INTRODUCCIÓN

Figugeom está enfocado a cualquier nivel educativo, ya que partimos del punto, y de aquí vamos evolucionando geométricamente hasta llegar a los cuerpos de revolución, enfocados a 2º y 3º ciclo de primaria.

Con este trabajo pretendemos, que nuestros alumnos aprendan algo tan complejo como son los cuerpos geométricos, a partir de algo tan divertido como un cuento, ya que se motivarán más a la hora de buscar su educación, porque como maestro, siempre buscamos en estos niveles de primaria una buena educación a través de una buena enseñanza y un buen aprendizaje.

Muy lejos de nuestras casas, de nuestros pueblos, de nuestras ciudades........ de todo nuestro entorno, existe un mundo fantástico, maravilloso, diferente. Me atrevería a decir que es especial y poco conocido por nosotros, los seres humanos, que no somos capaces de ponernos en comunicación con sus habitantes algunas veces. Lo más grave, es que quién lo pasan peor son los niños, porque desde pequeñines tienen que relacionarse con ellos. Este mundo se llama “ FIGUGEOM” y tiene varias familias, tan unidas y tan dependientes unas de otras, que todas se apoyan y se solidarizan para que su mundo no desaparezca, para que en su mundo no exista la guerra, para que en su mundo el hambre no esté presente, para que en su mundo, los más débiles tengan la importancia que se merecen. En este mundo no se prescinde de nada ni de nadie.

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¡ Qué gran lección nos dan a los humanos los habitantes de Figugeom! Pero....¿ todavía no os habéis dado cuenta de quienes son los habitantes de Figugeom? ¡ Es facilísimo!. Sus habitantes son las figuras geométricas. Veréis como comenzaron a existir. Cierto día, en un bosque lleno de castaños, por donde no pasaban los trenes, ni los autobuses, ni había anuncios de televisión .... sólo alrededor existían prados extensos, azules cielos, cantos maravillosos de pájaros, ríos con aguas cristalinas, flores que alegraban la vida, comenzaron a merodear los primeros habitantes de nuestro fantástico mundo. Al principio sólo existían pequeños “Puntitos”, algo parecido a los átomos.

No hacían nada más que ir de un lado hacia otro. No servían parta nada y nada se les ocurría para que ellos pudieran tener un papel más o menos importante en la vida. Pero... cierto día de invierno, cuando la nieve caía, estos puntitos querían resguardarse del frío, del hielo que había en aquel paraje. Comenzaron a ponerse juntitos unos con otros. ¡ Oh! ¡Lo que descubrieron! Uno que era muy espabilado, se dio cuenta, de que si se apretaban y achuchaban, además de quererse más, formaban algo diferente. ¡ Qué ingenioso fue el más chiquitín! ¡ Mirad, mirad, si nos ponemos apretaditos formamos, formamos..... una..... una... Línea!

¡ Que aplauso recibió! Todos se pusieron de acuerdo y celebraron una gran fiesta, porque además de estar cerca la Navidad, habían hecho un gran descubrimiento.

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A la fiesta, acudieron todos los que estaban vagabundeando sin saber que hacer. Como la noche fue larga, les sirvió para formar todo tipo de líneas. Se fueron poniendo en distintas posiciones y a cada posición le fueron dando un nombre diferente. ¡ Oye... oye.. ponte desde arriba hacia abajo! ¡ Oh!.. ¡Si esto nos sirve para deslizarnos desde la copa del árbol hasta el tronco! ¡ Si, si, pero hemos formado una línea vertical! Otros puntos comprobaron que se podían poner de la misma forma que aquellas serpentinas que habían llegado volando desde la fiesta que estaban celebrando sus amigos los números. Unos de los puntos menos habladores y vergonzoso, se atrevió a decir: -

esta línea se llama... se llama.. curva.

Así, poco a poco, fueron formando la gran familia de las líneas: rectas, semirrectas, segmentos, curvas, etc...

Estuvieron conviviendo miles y miles de años unas con otras, pero se dieron cuenta de que necesitaban más habitantes, de que tenían que investigar y descubrir más. Se llevaban de maravilla con sus amigos los números y fueron un día a visitarlos. No estaban todos, se habían ausentado el 0, el 1 y el 2.

7

12

4

8 15

5 9

3

6

10 11

Entonces... los demás aprovecharon para darlos algunos ideas que ellos tenían. Después de pasar una velada agradable se marcharon a su remanso de paz y comenzaron a pensar. El punto más centenario dijo:

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- Nosotros, hemos formado una gran familia, pero... si no damos utilidad a todo esto, nos anquilosamos, nos quedaremos sin futuro. Tenéis que animaros y a ver qué línea es capaz de inventar algo o dar utilidad a todo lo descubierto. De repente se levantó una línea valiente y dijo: - ya sé porque los números no han hablado hasta que el 0, el 1 y el 2 no estaban. Me he dado cuenta de que nosotros podemos formar una nueva familia, pero tenemos que prescindir del 0, del 1 y del 2. A mi se me ocurre que esta nueva familia se puede llamar “ Polígonos”, pero tenemos que ser por lo menos 3. Todos los puntos, las líneas de todas clases, comenzaron aplaudir fuertemente. Ya no solo aumentaría la familia, si no que lo más importante es que no habían prescindido de ningún habitante para sacar otros nuevos. Las que se pusieron más tristes fueron las líneas curvas, pero el polígono de 3 lados que fue el primero en nacer, comenzó a jugar con ellas y dentro de las reinas de las líneas curvas, que era la circunferencia, inventaron otras líneas con nombres sorprendentes. Con esfuerzo y superación se formó una gran familia de polígonos. Nacieron: triángulos, cuadriláteros, pentágonos, hexágonos, octógonos... etc. Respe to Valor

Ayu da

Amis tad

Supera ción

Autoestima

Esta familia tenía la misma forma de pensar que sus progenitores. Potenciaban valores como el respeto, la amistad, la autoestima, la ayuda.. etc, porque sabían que con esta forma de vivir se aumentaba y se desarrollaba el mundo de Figugeom. De esta forma la ciencia y la tecnología iba apareciendo y aumentando en este lugar. Habían oído hablar, de que se podían hacer composiciones con las cosas, pero.. eso de componer no se les daba bien. No acababan de descubrir un método o forma de aumentar su familia o de formar seres parecidos a ellos, con nuevas características y además que sirvieran a los humanos para nuevos descubrimientos.

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Formaron de nuevo consejo, presidido por el punto más viejo, y siendo sus secretarios la línea recta y el polígono llamado triángulo. En aquel consejo, todas las opiniones y sugerencias, tenían cabida y servían de base para formar nuevas leyes y para seguir trabajando. Acordaron viajar por espacios que ellos nunca habían visitado. De este viaje trajeron algunas ideas y experiencias, pero sin ninguna solución clara para aumentar el número de habitantes de Figugeom. Llegó de nuevo el otoño. Se presentó lluvioso y desapacible. Se metían en sus casas que estaban al descubierto. No tenían techo. ¡ Qué pena! ¡ Cómo estaban de empapados! ¡ Qué esfuerzos tan grandes y no conseguían cobijarse bien! Pero la necesidad obliga y además... ¡ aguza el ingenio! Unos cuadrados, que habían cogido un gran resfriado, se fueron a refugiar cerca del árbol más alto que encontraron ¡ Qué calentitos estaban! ¡ Se secaron! ¿ Sabéis por qué? Se dieron cuenta de que podían formar una especie de “casita”, combinándose bien y poniéndose una encima de los demás. Comenzaron a gritar y todos los habitantes acudieron. En aquel momento había empezado a existir una nueva familia, la familia de los “Cuerpos Geométricos.”

Pero... ¡ qué pena! Parece ser que las líneas curvas de nuevo tenían menos importancia, se había prescindido de ellas. Esto no les gustaba a ninguno ¡ Esta no es la filosofía, ni la forma de proceder en Figugeom! El triángulo más feo, que era el más solidario y trabajador, comenzó a investigar y tuvo una ingeniosa idea. Lo comprobó con él mismo. Se dio cuenta de que rotando alrededor de una línea suya, se formaba un nuevo cuerpo con partes curvas ¡ Nacieron los cuerpos de revolución! ¡ Qué gran familia! Se pusieron nombres muy originales: conos, esferas, cilindros... etc.

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Ya por fin parece que estaban contentos, pero...! No hay felicidad completa! Una gran preocupación los abrumaba a todos. Ellos tenían que ser comprendidos e interiorizados por el mundo de los seres humanos, y lo más grave, es que desde que son pequeños, estos seres humanos, tendrían que averiguar sus áreas, sus ángulos, sus perímetros...etc. ¡ Cómo inventar algo para que fuera fácil estudiarlos! Los habitantes de Figugeom, de ninguna forma querían, que por culpa de ellos, los niños de todo el mundo pasaran mal rato o fueran castigados. Pero.. ¡ qué inteligentes! Las figuras más ancianas, comenzaron a escribir cuentos como este, para que hasta los más pequeñines conocieran los habitantes de Figugeom. Pero los conocerían de forma lúdica y motivados por juegos. Aprendiendo pero, con el menor esfuerzo posible. ¡ Anímate! Sé habitante de Figugeom y comienza a escribir tú otro cuento. Los pequeños te lo agradecerán. BIBLIOGRAFÍA -

JIMENO JIMENEZ MARTÍN( 2003). Los cuerpos geométricos. Ediciones Vicens Vives, S.A.

- www.unex.es/eweb/ljblanco/. - Apuntes de Matemáticas y su Didáctica. - Material, reflexiones e ideas propias.

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SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA

SUPERVIVIENTES: PERDIDOS EN EL PATIO AUTOR: RAÚL PINA PÉREZ D.N.I.: 48514919-F ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA

Modelo de desarrollo de la Unidad Didáctica

1. Introducción

1.1 Identificación del ciclo, bloque de contenido y justificación

Esta Unidad Didáctica va dirigida al segundo curso del segundo ciclo de Educación Primaria. De todos es conocido el auge producido en los últimos años en el área de Educación Física dentro del bloque de “Actividades en el medio natural”. Y qué mejor actividad dentro del mismo que “La Orientación en la Naturaleza”, una “herramienta” básica para conocer y desenvolverse con facilidad dentro de ese medio.

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La Orientación proporcionará a nuestros alumnos una motivación más a la hora de tomar contacto con un medio no demasiado habitual para ellos, pero quizás como enfoque educativo a nosotros, los docentes, nos interesen sobremanera aquellos aspectos educativos que a través del trabajo de la Orientación en las clases de Educación Física podemos abordar. Así, pues, en este primer punto se citarán algunos de los aspectos más destacados a nivel educativo que esta actividad nos proporciona. Se trata de justificar el ¿Por qué la Orientación y no otra actividad? ¿Por qué se considera a la Orientación como actividad idónea para tales fines? ¿Podemos con la Orientación, abordar aspectos interesantes en el proceso educativo de nuestros alumnos? ¿O simplemente se trata de una actividad pensada como entretenimiento? Veremos como si la comparamos con otras actividades en este mismo medio, la Orientación presenta algunas ventajas sobre otras.

Aspectos positivos de la orientación: •

Es una actividad que permite un enfoque REAL y PRÁCTICO de las actividades en el medio natural.

Es una actividad desconocida para la mayoría de nuestros alumnos y muy motivante.

Los valores educativos que la Orientación desarrolla.

Es una actividad facilitadora de la integración (grupos heterogéneos y mixtos).

Es una actividad que incide de forma muy directa en el desarrollo de las aptitudes cognitivas, sociales y afectivas además de las motrices y psicomotrices.

Es una actividad en la que el trabajo interdisciplinar es abundante e interesante, al tiempo que es fácil de llevarlo a cabo.

OTROS ASPECTOS POSITIVOS: •

Es una actividad en la que no tiene porqué haber un objetivo claramente competitivo.

No tienen porqué existir determinantes volitivos (valor, coraje, etc).

No es necesario ningún aprendizaje o condicionante físico previo que facilite más la comprensión o la ejecución (no hay transferencia de otras actividades).

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Es una actividad fácil de realizar y económicamente asequible (tanto a nivel personal como de Centro).

En definitiva, vemos también como el aspecto físico (condición física, sexo,...) deja de ser determinante. Cualquiera, sea cuales sean sus condiciones y características, puede tener éxito.

LA ORIENTACIÓN COMO CONTENIDO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA:

Anteriormente quedó justificada la introducción de actividades en la naturaleza dentro de los contenidos de EF de primaria y, como es lógico, esta justificación incluye también a todo lo referido al deporte de Orientación o, más bien, a los juegos y a las diferentes actividades que nos sirvan para realizar la introducción de éste. Eso sí, queremos hacer constar que en el primer nivel de Primaria los niños y niñas, por regla general, no suelen tener definida su lateralidad y plantean problemas espacio-temporales. Por ello, consideramos que, aproximadamente, sería hacia el final del primer ciclo cuando deberíamos comenzar con circuitos de orientación; aunque previamente sí se pueden realizar juegos de orientación sencillos y adaptados a los diferentes grupos tanto en la clase, como en el interior del centro o en el patio del colegio. Como es natural necesitaremos de una progresión lógica, no para que todos hagan lo mismo, sino para que las dificultades que encuentren no supongan obstáculos insalvables. Y, por último, no debemos olvidar las enormes posibilidades de globalización que se nos plantean, así como la obligación que tenemos; lo que hace que este tipo de actividades se conviertan en necesarias y convenientes.

JUSTIFICACIÓN PARA LOS ALUMN@S:

El hombre primitivo siempre tuvo necesidad de orientarse. Como su medio de vida radicaba básicamente en la persecución de presas para cazarlas, precisaba saber dónde estaba, a dónde iba y cómo regresar a su punto de partida. De su condición de nómada errante pasó a convertirse en ciudadano, es decir, en habitante de una ciudad con oficios especializados que producían objetos, que cambiaba y traficaba con otros pueblos distantes. Entonces surgió un comercio que originó

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grandes desplazamientos tanto por tierra como por mar. El ir y venir fue dando lugar al perfeccionamiento de las técnicas de orientación: aprendieron a guiarse por las señales que les ofrecía la naturaleza interpretando la situación del Sol, las estrellas y los accidentes orográficos; comenzaron a dibujar mapas que les facilitasen el reconocimiento del terreno y, posteriormente, descubrieron el principio de la atracción terrestre y la brújula. En definitiva, al tener conocimiento constante del lugar en que se encontraba encarriló sus expediciones de una manera segura. Durante las clases de ENTORNO vais a aprender algunas técnicas básicas de orientación que ya conocían nuestros antepasados y conoceréis un deporte nuevo como son las carreras de orientación.

2. Metodología de actuación didáctica

2.1 Estilos de enseñanza a utilizar

A lo largo de esta Unidad Didáctica vamos ha trabajar con diferentes estilos, de entre los cuales podemos destacar los siguientes: participativo, cognitivo (el más usado) e individualizador (mediante la prueba escrita). El uso de un estilo u otro se debe a múltiples factores, y va a estar en función de la capacidad docente del maestro, las características del niño (que veíamos anteriormente) el bloque de contenidos, el ciclo,…

2.2 Estrategia de la práctica

La estrategia utilizada en todas las sesiones de la Unidad Didáctica va a ser de tipo “global”, ya que no nos vamos a centrar en ningún aspecto técnico y preciso que queramos mejorar.

2.3 Tipo de organización y distribución de los alumnos

También debemos destacar que a lo largo de esta Unidad Didáctica vamos a utilizar distintos tipos de organización, ya que las actividades lo requieren, porque unas necesariamente van a ser individuales (la prueba de orientación de formar la palabra “murciélago”), otras por parejas (las

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sesiones de juegos y actividades de patio) y por último destacar la organización en pequeños grupos (el resto de sesiones de orientación). De hecho, las actividades en pequeños grupos son las más habituales en esta Unidad, y para fomentar el compañerismo dentro de clase, el maestro se encargará de elaborar para cada actividad de orientación nuevos equipos, intentado que todos los compañeros pasen por todos.

2.4 Material e instalaciones

Para esta Unidad Didáctica hemos utilizado materiales diversos, como por ejemplo: mapas, brújulas, pizarras, balones de plástico, conos, aros, etc. En cuanto a instalaciones, destacaremos las siguientes: pista asfaltada con dos porterías de fútbol sala y dos canastas, un gimnasio, e incluso el propio patio del centro.

2.5 Técnica de enseñanza

En cuanto a la técnica se refiere, destacar que a lo largo de esta Unidad Didáctica hemos utilizado las dos técnicas existentes, como son la instrucción directa (para las sesiones de juegos y actividades de patio) y también la técnica de búsqueda (en las sesiones de orientación).

3. Desarrollo de la Unidad Didáctica

3.1 Objetivos generales

Los objetivos de esta Unidad Didáctica son los siguientes:

Conocer y tomar conciencia de la técnica de orientación y su puesta en práctica en la escuela.

Realizar un cross de orientación en el patio escolar.

Llevar a la práctica los conocimientos adquiridos.

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Utilizar el plano de orientación para localizar las balizas.

Conocer juegos y actividades típicas de patio.

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3.2 Tipos de contenidos

3.2.1 Conceptuales

La orientación adaptada al centro escolar: objetos para la orientación y simbología de un plano.

La orientación adaptada al centro escolar: formación de palabras a través de letras.

La orientación adaptada al centro escolar: resolución de acertijos sencillos.

La orientación adaptada al centro escolar: localización de balizas en el parque anexo al centro.

La orientación adaptada al centro escolar: resolución de cuestiones sencillas.

Juegos típicos de patio: Pillado encadenado, la muralla, azul y rojo, teléfono roto y plis-plas.

Juegos típicos de patio: Cu-ba-libre, cuatro esquinas, declaro la guerra, el pañuelo, palabras encadenadas.

3.2.2 Procedimentales

Realización de itinerarios dentro de la clase.

Confeccionar el plano del patio del colegio con todos los detalles explicando los símbolos.

Localización de las balizas distribuidas por el patio escolar en orden aleatorio y creación de palabras.

Localización de las balizas distribuidas por el patio escolar y resolución de acertijos sencillos.

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Realización de recorridos e itinerarios, escondiendo balizas y marcando los rumbos, en un plano.

Localización de las balizas en el orden marcado.

Localización de las balizas distribuidas por el patio escolar y resolución de cuestiones sencillas.

Práctica de juegos y actividades típicas de patio.

3.2.3 Actitudinales

Respeto hacia los compañeros y el propio maestro.

Interés y participación activa durante la explicación.

Consideración y aceptación a los compañeros con menos aptitudes físicas o habilidad.

Respeto por el medio.

Autonomía y responsabilidad.

Fomento del trabajo de cooperación mediante el trabajo en pequeños grupos.

Ganar y perder con naturalidad.

Reconocimiento y valoración del trabajo coordinado con equipo.

Cuidado y respeto al medio ambiente.

Fomento de la práctica de los juegos fuera del horario lectivo.

3.3 Justificación del tipo de evaluación a realizar

3.3.1 Información que se pretende obtener

La evaluación es una valorización que se emite sobre el proceso de E/A una vez recogidos una serie de datos, en relación con los objetivos e intenciones educativas que se pretendan alcanzar.

De acuerdo con la legislación reguladora de este elemento del currículo, la evaluación será global y habrá de estar referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa y los criterios de evaluación de las distintas áreas. Así mismo se establece que ha de tener un

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carácter continuo, debiendo ser considerada como un elemento inseparable del proceso educativo. En este sentido ostenta una función formativa, reguladora y orientadora de dicho proceso.

La evaluación no es un juicio terminal del proceso, sino que las actividades de evaluación están incluidas dentro de las propias actividades de E/A.

3.3.2 Modo de evaluación a utilizar

Las actividades de evaluación deben contemplarse:

Al inicio del proceso, para conocer, por un lado, las posibilidades de cada alumno/a y, por otro, adaptar la programación a las necesidades del alumnado.

Durante el proceso, para la detección de los aciertos y los errores con vistas a las rectificaciones deban ir haciéndose a la programación.

Al final del proceso, para comprobar el desarrollo de las capacidades, obtenido desde el punto inicial de partida de cada alumno/a por el proceso de aprendizaje.

En cuanto al modo en que llevé a cabo el registrado, señalar que además de la parte práctica, también tuve en cuenta la actitud de los alumnos mostrada a lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica junto con una pequeña prueba escrita.

TIPOS DE CONTENIDOS SESIÓN

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OBJETIVOS - Conocer y tomar conciencia de la técnica de orientación y su puesta en práctica en la escuela.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES - La orientación - Realización de - Respeto hacia los adaptada al itinerarios dentro de la compañeros y el centro escolar: clase. propio maestro. objetos para la - Confeccionar el plano - Interés y orientación y del patio del colegio con participación activa simbología de todos los detalles durante la un plano. explicando los símbolos. explicación.


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- Realizar un cross de orientación en el patio escolar. - Llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. - Utilizar el plano de orientación para localizar las balizas. - Realizar un cross de orientación en el patio escolar. - Llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. - Utilizar el plano de orientación para localizar las balizas. - Realizar un cross de orientación en el jardín anexo. - Llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. - Utilizar el plano de orientación para localizar las balizas. - Realizar un cross de orientación en el patio escolar. - Llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. - Utilizar el plano de orientación para localizar las balizas. - Conocer juegos y actividades típicas de patio.

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- La orientación - Localización de las adaptada al balizas distribuidas por centro escolar: el patio escolar en orden formación de aleatorio y creación de palabras. palabras a través de letras.

- La orientación adaptada al centro escolar: resolución de acertijos sencillos.

- Localización de las balizas distribuidas por el patio escolar y resolución de acertijos sencillos.

- La orientación adaptada al centro escolar: localización de balizas en el parque anexo al centro.

- Realización de recorridos e itinerarios, escondiendo balizas y marcando los rumbos, en un plano. - Localización de las balizas en el orden marcado.

- Considerar y aceptar a los compañeros con menos aptitudes físicas o habilidad. - Respeto por el medio. - Autonomía y responsabilidad. - Fomentar el trabajo de cooperación mediante el trabajo en pequeños grupos. - Ganar y perder con naturalidad. - Respeto al medio ambiente. -Reconocimiento y valoración del trabajo coordinado con equipo. - Ganar y perder con naturalidad.

- La orientación - Localización de las - Cuidado y respeto adaptada al balizas distribuidas por al medio ambiente. centro escolar: el patio escolar y -Reconocimiento y resolución de resolución de cuestiones valoración del cuestiones sencillas. trabajo coordinado sencillas. con equipo. - Ganar y perder con naturalidad. - Juegos típicos de patio: Pillado encadenado, la muralla, azul y rojo, teléfono roto y plis-plas.

- Práctica de juegos y actividades típicas de patio.

- Fomento de la práctica de los juegos fuera del horario lectivo.


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- Conocer juegos y actividades típicas de patio. 7ª

- Juegos típicos de patio: Cu-balibre, cuatro esquinas, declaro la guerra, el pañuelo, palabras encadenadas.

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- Práctica de juegos y actividades típicas de patio.

- Fomento de la práctica de los juegos fuera del horario lectivo.

AA.VV, (1998). Fichas de Educación Física para Primaria (2º Ciclo), Wanceulen Editorial Deportiva S.L.: Sevilla.

CASTAÑO RUIZ, J. (2006). Propuesta didáctica para el área de Educación Física, Wanceulen Editorial Deportiva S.L.: Sevilla.

BELLIDO, MANUEL. (2004). Educación Física: Sesiones 2 (2º Ciclo), Editorial: Pila Teleña: Madrid.

AA.VV, (2004). Programación de la Educación Física en Primaria (4º Primaria), Editorial: Inde.

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SECCIÓN: PSICOPEDAGOGÍA

LA DIVERSIDAD EDUCATIVA. ORIENTACIONES PRÁTICAS: AUTORA: MARÍA INÉS GARCÍA DE LOS REYES DNI: 24.227.907-Y ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN ESPECIAL

 PRINCIPIOS  CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO  MARCO TEÓRICO  MARCO LEGAL 1.1 Los principios de normalización, inclusión, individualización y flexibilización Para dar respuesta a la diversidad del alumnado, los centros docentes y el profesorado arbitrarán medidas organizativas, metodológicas y funcionales para el desarrollo máximo de las capacidades personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste. Basándonos en esto, la educación se debe basar en unos principios, que son: 1. Normalización: La normalización implica situar al alcance de todas las personas afectadas por alguna deficiencia unos modos de vida y unas condiciones de existencia diaria lo más similares posible a las circunstancias normales y al tipo de vida de la sociedad a la que pertenece. En el ámbito educativo supone la incorporación al sistema educativo ordinario de “todos” los alumnos/as, y que recibirán una respuesta educativa adecuada a sus necesidades. 2. Inclusión: La educación debe ser de calidad para todos los alumnos/as, para alcanzar el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, y garantizando una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios al alumnado que lo requiera y a los centros educativos. En este modelo, la respuesta educativa al alumnado debe concebirse con una enseñanza básica, obligatoria y de calidad para toda la población, donde la diversidad se contemple como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. De este modo es como únicamente se garantiza el derecho de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. 3. Individualizacion: El currículo debe adaptarse y adecuarse, a través de las adaptaciones curriculares, en sus distintos niveles, para individualizarse y contextualizarse en la propia realidad según las demandas y características de un alumno/a en concreto y del contexto. Por ello, deben basarse en una evaluación de características y necesidades de los alumnos/as de un centro, de los

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alumnos/as de una clase o de un alumno/a a nivel individual, y de los diferentes contextos, con el fin de adecuar la respuesta educativa lo más posible a las necesidades. 4. Flexibilización: Las adaptaciones del currículo contemplarán un plan de seguimiento, partiendo de la consideración de que las necesidades educativas son relativas y cambiantes.

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO DE N.E.A.E. La normativa que regula el actual Sistema Educativo, a nivel estatal, es la LOE, L.2/2.006, 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, que introduce el nuevo concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (en adelante, acneae). Pero en el marco que nos ocupa, la Ley que regula el Sistema Educativo Andaluz, es la LEA, L.17/2.007, 10 de diciembre, Ley de Educación en Andalucía, que asume el concepto de acneae que introduce la LOE, pero lo define de forma diferente. La definición incluye a alumnos: - Con necesidades educativas especiales, (en adelante, n.e.e.), que son los que presentan diferentes tipos y grados de capacidades de orden físico, psíquico, cognitivo y sensorial. - Que se incorporan de forma tardía al sistema escolar - Que proceden de otros países - Que precisan acciones de carácter compensatorio - Que presentan altas capacidades intelectuales. Una vez definido el concepto, habrá que aclarar en el Plan de Atención a la Diversidad propio de cada centro, cuáles de estos alumnos son los que acuden al Centro escolar. Por ejemplo, podría ser el caso de que los alumnos/as que acuden al centro sean de las siguientes características: -

Alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades (discapacidad intelectual, física…) Que precisan acciones de carácter compensatorio, por presentar necesidades educativas especiales asociadas a condiciones socio-culturales desfavorecidas.

Pues, dentro de este documento, hay que nombrar la tipología de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que acude al centro escolar, para poder así concretar más adelante la respuesta educativa ajustada a sus propias posibilidades y según la normativa vigente. 3. MARCO TEÓRICO Y LEGAL 3.1 Marco teórico. Actualmente se entiende la Educación Especial como el conjunto de recursos que el sistema educativo dispone para dar una respuesta óptima a las necesidades educativas de los alumnos/as y del contexto.

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Así, la escuela lo que hace es articular una serie de procedimientos que permitan la atención simultánea y eficaz de unos alumnos/as que se diferencian entre sí por sus propios intereses, motivaciones, historia escolar,

condiciones sociales, culturales, económicas, familiares…y, por tanto, asume este compromiso como medio que es para compensar estas desigualdades entre todos y cada uno de los alumnos/as. Además, teóricamente, la puesta en marcha del proceso educativo de enseñanza-aprendizaje debe tener en consideración las grandes teorías psicopedagógicas de la enseñanza, y llevarlas a cabo como una respuesta más para que los alumnos desarrollen al máximos sus posibilidades personales y sociales. Estas teorías son, entre otras: -

Aprendizaje significativo, según AUSUBEL Aprendizaje centrándose en la zona de desarrollo próximo, según establece VIGOTSKI Aprendizaje partiendo de los conocimientos previos, y desarrollándose de forma gradual. Aprendizaje por etapas: enseñanza manipulativa, gráfica y simbólica, según establece BRUNER.

3.2 Marco legal. Se ha tenido en consideración: -

Normativa que regula el Sistema Educativo:

 LOE, L.2/2.006, 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación. Que introduce el nuevo concepto de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (en adelante, acneae).  LEA, L.17/2.007, 10 de diciembre, Ley de Educación en Andalucía, que asume el concepto que introduce la LOE, (acneae), y lo define así: 1. alumnos con n.e.e.: aquellos que presentan diferentes tipos y grados de capacidades de orden psíquico, físico, cognitivo y/o sensorial. 2. alumnos que se incorporan de forma tardía al sistema escolar 3. alumnos que proceden de otros países 4. alumnos que precisan de acciones de carácter compensatorio 5. alumnos con altas capacidades intelectuales. -

Normativa que regula la atención a la diversidad:

 Ley 9/99 de 18 de noviembre, de SOLIDARIDAD en la educación, a partir de la cual se desarrollan en Andalucía:

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 Decreto 147/2.002, 14 de mayo, sobre la Ordenación de alumnos/as con necesidades educativas especiales, asociadas a sus capacidades personales.

 Decreto 167/2.003, 17 de junio, sobre la Ordenación de alumnos/as con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones socio-culturales desfavorecidas.  Orden de 25 de julio de 2.008, por la que se regula la Atención a la Diversidad para el alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos. -

Normativa que regula los elementos curriculares:

 Real Decreto 1.513/2.006, 7 de diciembre por el que se regulan las enseñanzas correspondientes a Educación Primaria.  Real Decreto 1.630/2.006, 29 de diciembre por el que se regulan las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil.  Decreto 230/2.007, 31 de julio, por el que se regulan las enseñanzas mínimas de Educación Primaria en Andalucía.  Decreto 428/2.008, 29 de julio, por el que se regulan las enseñanzas mínimas de Educación Infantil en Andalucía.  Orden 10 de agosto de 2.007, por la que se regula el currículo de Educación Primaria en Andalucía.  Orden 10 de agosto de 2.007, que regula la evaluación de Educación Primaria en Andalucía.  Orden 29 de diciembre de 2.008, que regula la evaluación de Educación Infantil en Andalucía. -

Normativa que regula la organización y funcionamiento de los centros:

 Decreto 201/1.997, 3 de septiembre, por el que se establece la Organización y Funcionamiento de los colegios de Educación Infantil y de las escuelas de Educación Primaria en Andalucía.

BIBLIOGRAFÍA: •

MORIÑA, A. (2008): “La escuela de la diversidad”. Madrid. Síntesis

CABRERIZO, J y RUBIO, M.J. (2007): “Atención a la diversidad: teoría y práctica”. Madrid. Pearson Prentice Hall.

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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

www.orientared.com/atendiv.php

LOE, L.2/2.006, 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación.

LEA, L.17/2.007, 10 de diciembre, Ley de Educación en Andalucía.

Ley 9/99 de 18 de noviembre, de SOLIDARIDAD en la educación, a

Decreto 147/2.002, 14 de mayo, sobre la Ordenación de alumnos/as con necesidades educativas especiales, asociadas a sus capacidades personales.

Decreto 167/2.003, 17 de junio, sobre la Ordenación de alumnos/as con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones socio-culturales desfavorecidas.

Orden de 25 de julio de 2.008, por la que se regula la Atención a la Diversidad para el alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos.

Real Decreto 1.513/2.006, 7 de diciembre por el que se regulan las enseñanzas correspondientes a Educación Primaria.

Real Decreto 1.630/2.006, 29 de diciembre por el que se regulan las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil.

Decreto 230/2.007, 31 de julio, por el que se regulan las enseñanzas mínimas de Educación Primaria en Andalucía.

Decreto 428/2.008, 29 de julio, por el que se regulan las enseñanzas mínimas de Educación Infantil en Andalucía.

Orden 10 de agosto de 2.007, por la que se regula el currículo de Educación Primaria en Andalucía.

Orden 10 de agosto de 2.007, que regula la evaluación de Educación Primaria en Andalucía.

Orden 29 de diciembre de 2.008, que regula la evaluación de Educación Infantil en Andalucía.

Decreto 201/1.997, 3 de septiembre, por el que se establece la Organización y Funcionamiento de los colegios de Educación Infantil y de las escuelas de Educación Primaria en Andalucía.

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SECCIÓN: BACHILLERATO

Unité didactique pour la première année d’Ecole Officielle de Langues: Bonjour ! AUTORA: FANNY GROSSE NIE : X-2635635-L ESPECIALIDAD: Master of Arts, University of Utah

Sommaire 1. Les langues étrangères aujourd’hui ......................................................................................... 41 2. Les écoles officielles de langues ............................................................................................... 42 3. Objectifs didactiques ................................................................................................................ 44 Objectifs généraux des cours de langues en EOI ................................................................... 44 Objectifs généraux du niveau basique par compétences ...................................................... 45 Objectifs spécifiques de l’unité didactique ............................................................................ 46 4. Contenus ................................................................................................................................... 47 5. Activités d’apprentissage .......................................................................................................... 48 6. Compétences ............................................................................................................................ 51 7. Attention à la diversité ............................................................................................................. 52 8. Utilisation des nouvelles technologies ..................................................................................... 52 9. Évaluation ................................................................................................................................. 53 10. Bibliographie ........................................................................................................................... 54 11. Annexe : Les activités ............................................................................................................. 57 Activités de la première séance ............................................................................................. 57 Activités de la deuxième séance ............................................................................................ 64 Activité de la troisième séance ............................................................................................... 70

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1. Les langues étrangères aujourd’hui Parler plusieurs langues étrangères est devenu actuellement beaucoup plus qu’un atout ; il s’agit aujourd’hui d’une nécessité incontestable. En Espagne, tout comme au sein des autres pays membres de l’Union Européenne, différentes mesures en faveur de l’enseignement des langues étrangères se sont mises en place depuis quelques années et ne cessent de se développer afin que nous soyons tous capables de communiquer dans diverses langues outre la maîtrise de notre langue maternelle. A échelle européenne, une volonté d’harmoniser l’enseignement des langues étrangères a vu le jour grâce à la publication du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues en 2001. Celui-ci préconise une approche plurilingue mettant ainsi l’accent sur le fait qu’aujourd’hui, on ne doit plus cloisonner les langues et les cultures mais plutôt construire « une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. » C’est également dans le cadre de cette politique linguistique que se situe le Plan de Développement du Plurilinguisme (2005) en Andalousie puisque l’un de ses objectifs n’est plus ni moins que de « doter [la] population [andalouse] de compétences plurilingues et pluriculturelles. » On comprend donc pourquoi les systèmes éducatifs ont connu tant de réformes ces dernières années. En ce qui concerne l’Espagne, les langues étrangères se sont vues promues notamment avec la création de nombreuses sections bilingues de l’école primaire au secondaire ou bien encore avec l’obligation d’étudier une deuxième langue étrangère en 2ème année du Bachillerato.

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Outre les mesures prises pour l’enseignement des langues dans les écoles primaires, collèges et lycées, l’Espagne a aussi des écoles officielles de langues (EOI), institutions uniques en Europe puisqu’elles dispensent des cours de langues aussi bien à des adolescents qu’à des adultes leur permettant d’obtenir des diplômes reconnus par le Ministère de l’Education et des Sciences. L’Andalousie compte aujourd’hui cinquante et une écoles officielles de langues réparties dans les huit régions de la communauté autonome, cinq d’entre elles ayant été créées à la rentrée 2008 ! Bien qu’on note encore une certaine prédominance de l’anglais, le français est bien loin de s’essouffler puisqu’il est offert dans toutes ces écoles. Le français reste donc l’une des langues étrangères prédominantes à tous les niveaux de l’enseignement public en Espagne.

2. Les écoles officielles de langues Si la programmation constitue la planification annuelle d’un cours quel qu’il soit, l’unité didactique, quant à elle, expose de manière détaillée le cadre organisateur de plusieurs séquences tournant autour du même thème et dont les activités ont un lien logique et cohérent. Sa conception demande donc de bien connaître non seulement les objectifs généraux du cours en question ainsi que ses contenus mais aussi les particularités du groupe-classe concerné. En ce qui concerne les programmes des EOI, ils reprennent, pour ainsi dire, ceux préconisés par le Conseil de l’Europe. En effet, depuis l’année académique 2007/2008, la structure de l’enseignement dans les EOI s’est vue modifiée pour s’ajuster à celle du CECR. Les deux cycles préexistants (cycle élémentaire de trois ans et cycle supérieur de deux ans) ont été refondus en trois niveaux : le niveau basique (sur deux années, correspondant au niveau A2 du Conseil de l’Europe), le niveau intermédiaire (sur une année en ce qui concerne l’Andalousie, correspondant au niveau B1 du Conseil de l’Europe) et enfin le niveau avancé (sur deux années, correspondant au niveau B2 du Conseil de l’Europe). L’implantation de ce nouveau système n’est en place pour tous les niveaux que depuis la rentrée 2008. Le CECR établit une échelle de compétence langagière arborescente en trois niveaux généraux (A, B et C) subdivisés en six niveaux communs qui vont de la découverte à la maîtrise de la langue (de A1 à C2).

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Les EOI offrent actuellement la possibilité d’étudier des langues du niveau A1 au niveau B2. Sur ce point, la réforme a donné lieu à de nombreuses polémiques parmi les étudiants comme parmi les enseignants. En effet, les EOI n’offrant pas de cours au niveau correspondant à l’utilisateur expérimenté, les étudiants concernés n’ont d’autre option que de poursuivre leurs études dans des centres privés. Cela dit, il semblerait que le Ministère de l’Éducation ait publié récemment un projet de décret pour l’enseignement des niveaux C1 et C2 dans les EOI. Ce premier tableau ci-dessous fait apparaître les correspondances entre les six niveaux communs du CECR et ceux des EOI. Cadre européen commun de référence A : Utilisateur élémentaire

B : Utilisateur indépendant

A1 : Introductif ou découverte A2 : Intermédiaire ou de survie

Ecoles officielles de langues Niveau basique 1 Niveau basique 2

B1 : Niveau seuil

CERTIFICAT BASIQUE Niveau intermédiaire

B2 : Avancé ou indépendant

CERTIFICAT INTERMÉDIAIRE Niveau avancé 1 Niveau avancé 2 CERTIFICAT AVANCÉ

C : Utilisateur expérimenté

C1 : Autonome C2 : Maîtrise

Ce second tableau ci-dessous nous présente les descripteurs des six niveaux du CECR, quelle que soit la langue étudiée.

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L’unité didactique proposée ouvre ma programmation de 1ère année d’école officielle de langue. Cette unité, intitulée Bonjour !, se situe donc en tout début d’apprentissage. Comme son nom l’indique, les apprenants vont apprendre à se connaître les uns les autres tout en se présentant euxmêmes et commencer à se familiariser avec la nouvelle langue.

3. Objectifs didactiques Objectifs généraux des cours de langues en EOI Selon la LOE, les EOI ont pour objectif de préparer les étudiants au bon usage de différentes langues et organisent leurs cours sur trois niveaux : le basique, l’intermédiaire et l’avancé. Comme nous l’avons vu précédemment, ces trois niveaux ont leur correspondance sur l’échelle du CECR, c’est pourquoi les objectifs spécifiques de chaque niveau sont sensiblement les mêmes que ceux du texte européen. Le 4ème article du Decreto 239/2007 précise ces objectifs généraux en soulignant que les élèves devront acquérir certains savoirs et compétences qui leur permettront de :

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a) Développer une compétence de communication, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, en fonction de chacun des niveaux, tels qu’ils sont définis, et des objectifs généraux par compétences. b) Se doter d’une base solide de stratégies de communication, de stratégies d’apprentissage et d’attitudes favorables à la réussite de la communication et de l’apprentissage, tout comme au développement de l’autonomie de l’élève. c) Développer des compétences linguistiques, socioculturelles ou sociolinguistiques et pragmatiques, en intériorisant l’exposition à la langue et les outils présentés et en étant capable de les réutiliser correctement dans des tâches communicatives. d) Utiliser l’évaluation et l’autoévaluation de l’apprentissage comme instruments de progression. e) Se doter d’une base solide pour le développement d’une compétence plurilingue et pluriculturelle, dans laquelle s’intègrent et interagissent toutes les compétences, stratégies et attitudes intervenant dans les diverses langues utilisées et apprises. f) Tirer profit de l’apprentissage d’une langue et de la communication dans cette même langue comme d’un instrument d’enrichissement personnel, social, culturel, éducatif et professionnel, et promouvoir en même temps les valeurs interculturelles, la diversité linguistique, la citoyenneté démocratique, la dimension européenne de l’éducation et le principe d’égalité des chances entre hommes et femmes. Objectifs généraux du niveau basique par compétences Selon la Orden de 18 de octubre de 2007, le niveau basique suppose un usage correct de la langue, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, dans des situations simples de la vie quotidienne qui requièrent de comprendre et de produire des textes courts, en langue standard, qui portent sur des aspects basiques et concrets de thèmes généraux et qui contiennent des structures et un lexique d’usage courant. Le niveau basique prend pour référence les compétences propres au niveau A2 du Conseil de l’Europe, tel qu’il est défini dans le Cadre Commun Européen de Référence pour les Langues. •

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Compréhension orale


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Comprendre le sens global, les points essentiels et les détails de textes oraux courts, bien structurés, transmis de vive voix ou à l’aide de moyens techniques (téléphone, télévision, haut-parleurs, etc.), articulés lentement, dans un registre soutenu ou standard, à condition que le son soit bon et que le message ne soit pas altéré. Ces textes porteront sur des thèmes courants, de préférence dans les domaines personnels ou publics. •

Expression et interaction orale

Produire des textes oraux courts, principalement en communication directe, mais aussi par téléphone ou par d’autres moyens techniques, dans un registre standard. Communiquer de manière compréhensible même si l’accent étranger, les pauses et les hésitations sont évidents et qu’il soit nécessaire de répéter, de paraphraser ou de demander de l’aide aux interlocuteurs pour assurer la communication. •

Compréhension écrite

Comprendre le sens global, les points essentiels et les détails de textes courts dont la structure est simple et claire, appartenant à un registre soutenu ou standard et ayant un vocabulaire relativement courant. •

Expression et interaction écrite Écrire des textes courts et de structure simple, dans un registre standard ou soutenu, en

respectant bien la cohérence d’ensemble et les principales règles d’orthographe et de ponctuation. Ces textes concerneront principalement les domaines personnels et publics. Objectifs spécifiques de l’unité didactique Je considère ces premiers cours comme le premier contact des apprenants avec le français même si certains sont plutôt faux-débutants que débutants. Cette première unité comprend bon nombre d’activités d’input afin de familiariser les étudiants à la nouvelle langue, de leur permettre de l’intérioriser peu à peu mais aussi de les mettre en confiance. Dans cette première unité, les apprenants vont apprendre à parler d’eux-mêmes et des autres. J’utilise la langue cible dès le premier jour de classe quel que soit le niveau des apprenants car l’enseignant représente, à mon avis, la première source d’input. Cela dit, avec

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un groupe d’étudiants de niveau débutant, je prends soin à utiliser un maximum de mots apparentés entre le français et la langue maternelle des apprenants pour faciliter leur compréhension. Enfin, le geste et les mimes sont aussi une aide précieuse au sein de la classe de langue étrangère. 

Entrer en contact avec quelqu’un : saluer, se présenter très succinctement et utiliser quelques formules de politesse



Demander et donner des informations : nom, prénom, nationalité, téléphone et courriel



Exprimer ses goûts

4. Contenus Savoirs 

L’alphabet français



Les verbes avoir, être, s’appeler, habiter et aimer aux trois personnes du singulier et à la deuxième personne du pluriel du présent de l’indicatif



Les pronoms sujets je, tu, il/elle, vous



Les nombres cardinaux (0-20)



Les points cardinaux



L’intonation déclarative vs interrogative



Le genre : masculin vs féminin



La négation ne/n’…pas



Quelques adjectifs de nationalité



Le tutoiement et le vouvoiement (tu ou vous ?)



Quelques sigles courants.



Les sons [i] et [y]

Savoir-faire 

Entrer en contact avec quelqu’un : saluer, se présenter très succinctement et utiliser quelques formules de politesse.



Epeler.



Identifier quelques sigles.

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Se familiariser avec la langue française (sons propres au français, signes écrits)



Reconnaître quelques expressions pour se faire comprendre en classe.



Compter jusqu’à 20.



Reconnaître l’origine d’un appel téléphonique en France.



Comprendre des consignes simples.



Exprimer ses goûts.



Compléter des documents authentiques simples (annonce, bulletin d’abonnement, chèque bancaire)



Situer quelques villes françaises sur une carte.

Savoir-être 

Valoriser l’importance des langues.



Travailler en autonomie et en groupe.

5. Activités d’apprentissage Pour chaque séance, on prévoira un quart d’heure supplémentaire pour les éventuelles questions des apprenants ainsi que les imprévus. Première séance (deux heures) Temps (+15 mn)

Description de l’activité

Ressources

1

7 mn

Activité d’introduction : Le premier jour de cours. L’activité permet de familiariser les apprenants aux nouveaux sons du français et faire un premier échange sur les prénoms francophones qu’ils connaissent.

2

5 mn

Activité d’introduction : Tu t’appelles comment ? L’activité permet de faire les premières présentations.

3

5 mn

Activité d’introduction : As-tu une bonne mémoire ? L’enseignant demandera à des étudiants le prénom de leurs camarades en introduisant « il/elle s’appelle … » et en ajoutant « tu t’appelles … » en s’adressant à un étudiant pour lui demander confirmation.

Morceau de papier + stylo

4

5 mn

Activité d’introduction : Un peu d’humour. L’activité permet de revenir sur « il s’appelle » et d’introduire « enchanté » lorsqu’on fait la connaissance de quelqu’un. Elle permet en outre de détendre un peu l’atmosphère en faisant sourire les étudiants.

PPT avec les images une à une

5

8 mn

Activité de développement : Les prénoms francophones. L’activité permet de faire faire des hypothèses sur les nouveaux sons.

Enregistrement audio + fiche à compléter + PPT des prénoms

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Enregistrement audio + fiche à compléter


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6

10 mn

Activité de développement : L’alphabet. L’enseignant écrira au tableau les prénoms des étudiants sous leur dictée. S’ils se trompent, il faudra bien insister sur la prononciation.

Enregistrement audio + fiche

7

10 mn

Activité de développement : Épeler des prénoms. L’activité permettra d’insister sur la phonétique et d’introduire la graphie de certains sons.

Enregistrement audio + fiche à compléter

8

10 mn

Activité de développement : Quelques sigles. L’activité permettra notamment d’introduire des éléments culturels.

PPT avec les images + fiche avec les sigles

9

10 mn

Activité de développement : Quelques personnages (réels ou fictifs) bien connus en France. On présentera l’image d’un personnage et grâce à la liste, les étudiants devront retrouve de qui il s’agit. On leur demandera ensuite s’ils connaissent d’autres personnages et on écrira leur nom au tableau en les introduisant brièvement (C’est un chanteur / un acteur / un sportif, etc.).

PPT avec les personnages un à un

10

20 mn

Activité de consolidation : Jeu des célébrités. L’activité permet de faire travailler les apprenants à l’oral sur les lettres de l’alphabet (EO et CO). L’enseignant notera au tableau les amorces « C’est un chanteur / une chanteuse / un acteur / une actrice », etc.).

Morceau de papier + stylo

11

5 mn

Activité de consolidation : Salut ! L’activité permet d’introduire différentes manières de saluer selon que la situation soit formelle ou au contraire informelle. L’enseignant introduira le tutoiement et le vouvoiement.

Enregistrement audio + PPT avec les images + transcription sur fiche

12

10 mn

Activité de consolidation : Jeux de rôles. L’activité permet de différencier une situation formelle d’une situation informelle.

Deuxième séance (deux heures) Temps

Description de l’activité

Ressources

(+ 15 mn) 1

5 mn

Activité d’introduction : Salutations. L’activité permet de réintroduire les salutations et de détendre l’atmosphère.

PPT

2

10 mn

Activité d’introduction : En classe. L’activité permet d’introduire le vocabulaire de classe afin que les étudiants puissent commencer à l’utiliser.

Enregistrements audio + fiche des phrases + PPT

3

8 mn

Activité d’introduction : Les nombres de 0 à 20. L’activité permet d’introduire les nombres et de les discriminer à l’oral.

Enregistrements audio

4

7 mn

Activité de développement : BD de Quino. L’activité permet d’observer les nombres avant de les produire.

Fiche des phrases + BD sur PPT

5

10 mn

Activité de développement : Casse-tête. L’activité permet de discriminer les nombres à l’écrit et de retrouver celui qui manque (douze).

Fiche

6

15 mn

Activité de développement : Sudoku. L’activité permet de réutiliser les nombres. Elle peut s’avérer difficile pour les apprenants qui ne sont pas familiarisés avec ce type de jeu. On demandera alors à ceux qui ont l’habitude d’en faire d’aider leurs camarades.

Fiche + corrigé sur PPT

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7

15 mn

Activité de développement : Téléphoner en France. L’activité permettra de réutiliser les nombres tout en introduisant des éléments culturels. L’enseignant distribuera des cartes de visite et demandera aux différents groupes d’indiquer au tableau le nom des sociétés / magasins, leur numéro de téléphone et où ils se situent (NO, NE, SO, SE ou Île-de-France). On vérifiera en grand groupe et l’enseignant pourra compléter en indiquant précisément où se trouvent les villes mentionnées sur les cartes de visite.

Fiche + cartes de visite + carte de France sur PPT

8

10 mn

Activité de développement : Qui est-ce ? L’activité permet de discriminer les informations sur un document d’identité. L’enseignant pourra en projeter d’autres sur une PPT et poser des questions à l’oral. Il variera les documents (cartes d’identité, passeports et permis de conduire).

Papiers d’identité sur PPT

9

10 mn

Activité de développement : Qui es-tu ? L’activité permet de réutiliser ce qui a été vu précédemment pour se présenter succinctement. L’enseignant devra leur indiquer les professions en fonction de celles qu’ils exercent.

Fiche à compléter

10

15 mn

Activité de consolidation : Carnet d’adresses. L’activité favorise un échange entre les étudiants tout en mettant en pratique les nombres. On leur demandera de donner leur numéro de téléphone en indiquant les chiffres un à un bien qu’en France on ait l’habitude de les donner deux par deux.

Fiche à compléter

Troisième séance (deux heures) Temps

Description de l’activité

Ressources

(+ 15 mn) 1

5 mn

Activité d’introduction : Ça va ? Ça va. L’activité permet d’introduire la nouvelle leçon avec une pointe d’humour.

PPT de l’image

2

5 mn

Activité d’introduction : Intonation déclarative vs interrogative. L’activité permet de discriminer l’intonation déclarative vs interrogative.

Enregistrement audio + fiche à compléter

3

5 mn

Activité d’introduction : Observe. L’activité permet de discriminer les principales règles de formation du féminin.

PPT ou au tableau

4

5 mn

Activité de développement : Un garçon ou une fille ? L’activité permet de reconnaître à l’écrit le masculin et le féminin.

PPT ou au tableau

5

5 mn

Activité de développement : ll se présentent. L’activité permet de discriminer à l’oral le féminin du masculin.

Enregistrement audio

6

10 mn

Activité de développement : Un peu de phonétique. L’activité permet de reconnaître les sons [i] et [y] qui sont difficiles à discriminer pour un apprenant hispanophone.

Enregistrement audio + fiche à compléter + PPT des images

7

15 mn

Activité de développement : Qu’est-ce que tu aimes ? L’activité permet d’introduire l’expression des goûts et d’apprendre à se connaître en échangeant. Elle introduit également la négation. L’enseignant indiquera le vocabulaire dont les apprenants auront besoin pour

PPT avec le tableau + tableau

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exprimer leurs goûts. Il posera des questions pour avoir des précisions. Par exemple, si un étudiant dit aimer un sport, l’enseignement lui demandera lequel en en citant quelques-uns. 8

15 mn

Activité de développement : Présente ces personnes. L’activité tout d’abord écrite permet de fixer à l’écrit la présentation d’une personne. La deuxième partie permet de réutiliser ce travail à l’oral et d’échanger avec un partenaire.

PPT des quatre fiches

9

10 mn

Activité de développement : Quelques villes françaises. L’activité permet un échange avec les étudiants. L’enseignant leur demandera quelles villes françaises ils ont eu l’occasion de visiter.

Fiche à compléter

10

15 mn

Activité de consolidation : Recherche d’un colocataire. L’activité permet de mettre en pratique plusieurs points vus dans l’unité.

Fiche à compléter

11

15 mn

Activité de synthèse : Tâche finale. L’activité permet de mettre en pratique plusieurs points vus dans l’unité et de travailler avec un partenaire.

Fiches à compléter

6. Compétences C’est en communiquant que l’étudiant va apprendre à s’exprimer et à comprendre les autres dans la langue cible. En d’autres termes, il va acquérir une certaine compétence communicative dans la langue cible tout en l’utilisant dans des situations de communication données. Définir la compétence communicative, c’est en quelque sorte en faire une somme de différentes composantes : a) une compétence linguistique (éléments sémantiques, morphosyntaxiques et phonologiques), b) une compétence discursive (sensibilisation aux différents types de discours), c) une compétence sociolinguistique (sensibilisation aux règles sociales d’utilisation de la langue pour utiliser les énoncés appropriés à une situation donnée), d) une compétence stratégique (utilisation de stratégies de communication pour compenser les ratés de la communication). Dans la perspective actionnelle que je propose dans ma programmation et dans chacune des unités didactiques qui la composent, communication et apprentissage passent par la réalisation de tâches qui ne sont pas uniquement langagières, même si elles impliquent des activités langagières et sollicitent de l’apprenant qu’il mette en pratique les différentes compétences précédemment mentionnées. La perspective actionnelle est basée sur une entrée par l’action, où les documents sont

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instrumentalisés pour se mettre au service de l’agir social. Concrètement, la progression de l’unité didactique se fait jusqu’à atteindre l’élaboration d’une tâche finale regroupant plusieurs des compétences acquises tout au long de l’unité.

7. Attention à la diversité Certains apprenants peuvent avoir besoin d’adaptations particulières que ce soit au niveau du contenu, de la méthodologie ou bien encore de l’aménagement de la salle. Je prendrai donc compte de tous ces facteurs afin de répondre aux besoins spécifiques de chacun et ainsi donner les mêmes possibilités éducatives à tous. Concrètement, cela se traduit par des activités très variées pour garantir l’apprentissage de tous les types d’apprenants. Pour les étudiants qui auraient des besoins plus spécifiques, d’autres mesures peuvent être mises en place pour adapter le curriculum, par exemple travailler en coopération avec la ONCE pour fournir des transcriptions en braille aux élèves nonvoyants ou bien encore remettre des fiches à ceux qui auraient des difficultés motrices leur empêchant d’écrire. J’utilise également de nombreux outils visuels afin d’aider les apprenants à associer les mots nouveaux à leur représentation. L’utilisation de logiciels tels que Blackboard peut également s’avérer nécessaire pour des apprenants qui envisageraient un enseignement à distance. Quelle que soit la situation, l’enseignant doit faire preuve de flexibilité pour être capable d’adapter son enseignement aux cas les plus variés.

8. Utilisation des nouvelles technologies Pour maintes raisons, l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE) s’avère aujourd’hui indispensable. Ce sont des outils précieux non seulement pour motiver un certain nombre d’apprenants mais aussi pour leur permettre d’être un peu plus autonome dans leur apprentissage ainsi que de leur offrir une continuité à l’apprentissage en classe. Les applications peuvent être multiples et variées, allant par exemple du blog à la page web de la classe. Quelles que soient les stratégies pédagogiques proposées, leur intérêt repose sur l’implication des apprenants dans la création de tous ces matériaux. En d’autres termes, ce sont les

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pages didactiques qui devront être développées comme activités de classe. Quant aux pages pédagogiques, elles ont aussi leur intérêt mais leur création dépend plutôt de l’enseignant. Cela dit, l’intégration des TICE a un coût relativement élevé et les écoles en Espagne sont encore peu nombreuses à proposer le matériel (hardware et software) nécessaire à leur application. La salle de cours devra se voir réformée dans les années à venir : Concrètement, l’idéal serait de disposer de plusieurs ordinateurs en classe, d’une connexion à Internet en réseau, d’un projecteur relié à l’ordinateur de l’enseignant et de logiciels libres tels que Hot Potatoes ou bien encore JClic. Enfin, depuis deux années académiques maintenant, les écoles officielles proposent un enseignement à distance pour les première et deuxième années d’anglais. Il est à souhaiter que le projet déjà mis en marche ait une continuité et que l’offre s’élargisse aux autres langues proposées dans ces écoles.

9. Évaluation On pense souvent à tort que l’évaluation est synonyme d’examen. Cette grossière erreur reflète ce qui s’est passé pendant très longtemps dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues : Seule comptait l’évaluation sommative qui sanctionnait l’apprenant par une note l’autorisant à passer dans le cours supérieur ou le cas échéant, l’obligeant à redoubler. Aujourd’hui, on voit l’évaluation sous un autre angle. Elle permet avant tout de mesurer si les objectifs fixés au départ ont été atteints. C’est dans cette optique que l’évaluation formative prend tout son sens. Elle permet, aussi bien pour l’enseignant que pour l’apprenant, de cibler les points forts et les points faibles de chacun pour ainsi orienter au mieux le processus d’enseignementapprentissage. Une véritable évaluation me semble donc prématurée à ce niveau ; on peut plutôt envisager de faire une autoévaluation qui permettra aux apprenants de revoir tout ce qu’ils auront vu dans l’unité en réalisant une tâche finale. Celle que je propose pour cette première unité met les apprenants dans une situation bien concrète. Ils devront tout d’abord compléter une fiche en prenant une identité fictive (EE), puis interroger un camarade pour compléter un bulletin d’abonnement à un

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magazine (CO, IO et CE) et enfin préparer tous les documents de l’envoi : le bulletin d’abonnement, le chèque dûment rempli et l’enveloppe (CE et EE). Selon les instrucciones de 5 de febrero de 2009, les épreuves finales comprennent quatre exercices indépendants les uns des autres qui correspondent aux quatre compétences communicatives, à savoir : 

Compréhension orale (CO)



Expression et interaction orale (EO et IO)



Compréhension écrite (CE)



Expression et interaction écrite (EE et EI) Ce type d’évaluation sommative devra être réalisé régulièrement, après un certain nombre

d’unités, mais pas systématiquement après chacune d’entre elles. Cela dit, les tâches devront permettre aux apprenants d’utiliser les quatre compétences communicatives.

10. Bibliographie

A.

Lois et décrets 

Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.



Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.



Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.



Decreto 239/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial en Andalucía.

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B.

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Orden de 20 de abril de 2006, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Andalucía.



Orden de 18 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a las enseñanzas de idiomas de régimen especial en Andalucía.



Orden de 18 de octubre de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y las pruebas terminales específicas de certificación en las enseñanzas de idiomas de régimen especial en Andalucía.



Instrucciones de 5 de febrero de 2009, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, sobre las pruebas terrminales específicas de certificación en las enseñanzas de idiomas de régimen especial, para el curso 2008/09.

Dictionnaires, grammaires et méthodes 

Abry, Dominique, C. Fert, C. Parpette, et J. Stauber. Ici 1. Paris : Clé International, 2008.



Akyüz, Anne, Bernadette Bazelle-Shahmaei, Joëlle Bonenfant, et Marie-Françoise Gliemann. Les exercices de grammaire. Niveau A1. Paris : Hachette, 2005.



Barféty, Michèle, et Patricia Beaujouin. Expression orale : Niveau 1. Paris : Clé International, 2004.



Barféty, Michèle, et Patricia Beaujoin. Compréhension orale : Niveau 1. Paris : Clé International, 2004.



Beaulieu, Christian. Exercices de grammaire A1 du Cadre Européen. Paris : Didier, 2006.



Cuq, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : Clé International, 2003.



Grégoire, Maïa, et Alina Kostucki. Grammaire progressive du français. Niveau débutant. Paris : Clé International, 2005.



Labascoule, Josiane, Christian Lause, et Corinne Royer. Rond-point 1. Difusión : Barcelone, 2005.



Liria, Philippe. Les cahiers de grammaire. Niveau découverte. Difusión : Barcelone, 2009.



Mérieux, Régine, et Yves Loiseau. Latitudes 1. Paris : Didier, 2008.



Miquel, Claire. Vocabulaire progressif du français. Niveau débutant. Paris : Clé International, 2002.



Parizet, Marie-Louise. Activités pour le cadre commun de référence : Niveau 1. Paris : Clé International, 2005.



Poisson-Quinton, Sylvie. Compréhension écrite : Niveau 1. Paris : Clé International, 2004.



Poisson-Quinton, Sylvie. Expression écrite : Niveau 1. Paris : Clé International, 2004.

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Quelques pages web intéressantes pour le niveau basique 

Ciel.fr. Apprendre le français et les mots de la classe. http://www.ciel.fr/apprendrefrancais/classe-fle.html



Ciel.fr. Cours et exercices FLE sur les présentations. http://www.ciel.fr/apprendrefrancais/sepresenter.html



Discovery Education. http://puzzlemaker.discoveryeducation.com/



Dussausaye, Pascal. Le français en ligne. Activités interactives et autocorrectives. http://www.restena.lu/amifra/exos/index.htm



Grosse, Fanny. http://fannygrosse-fle.wikispaces.com/



Languages online. Topics : French. http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/french/french.htm



Perrot, Thierry et Anne. Lexique FLE. http://lexiquefle.free.fr/



Phonétique. http://phonetique.free.fr/



Vera Pérez, Carmen. Jouons en français. http://platea.pntic.mec.es/~cvera/jeux/index.html



Vocabulaire illustré en français. http://users.skynet.be/providence/vocabulaire/francais/menu.htm

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11. Annexe : Les activités ACTIVITÉ DE LA PREMIÈRE SÉANCE Le premier jour de cours. C’est le premier jour de cours dans une école de langues et le professeur fait l’appel. Les étudiants sont-ils tous là ? Indique par une croix (X) s’ils sont présents.

Connais-tu d’autres prénoms francophones ? Pense à des personnes célèbres. Fais une liste avec un camarade.

Tu t’appelles comment ? Écoute l’enseignante se présenter et présente-toi à ton tour. Je m’appelle Fanny, Fanny Grosse. Et toi?

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As-tu une bonne mémoire ? Écris sur un morceau de papier les prénoms de tous les étudiants de la classe. Un peu d’humour. Regarde cette bande dessinée. Comment s’appellent les deux personnages ? Pourquoi est-ce drôle ? Comment se saluent-ils à la fin ?

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Les prénoms francophones. Écoute ces prénoms à la mode et essaie de les classer. Ce sont des prénoms de filles ou de garçons ?

Vérifie ce que tu as écrit à l’aide des bracelets de naissance et des couleurs : le bleu pour les garçons, le rose pour les filles.

L’alphabet. Écoute l’alphabet en français et répète-le. Indique à l’enseignante comment s’écrit ton prénom. Fanny, ça s’écrit F.A.2N.Y.

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Épeler des prénoms. En France, pour épeler au téléphone, on utilise des prénoms. Écoute et complète cette liste de prénoms. Exemple : « 0. …ominique. D comme Dominique. » 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

…oé …laude …uentin …artine …lympe …avier …ristan …annie …arim …olange …aure …abrice …aoul …atrice …rigitte …ubert …ocelyne …olande …oémie …irginie …tienne …illiam …sabelle …aëlle …usule

Quelques sigles. Lis ces sigles et associe-les à leur définition.

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SNCF

Centre hospitalier universitaire

CHU

Vélo tout terrain

TGV

Bande dessinée

BD

Service d’aide médicale d’urgence

VTT

Train à grande vitesse

RIB

Société nationale des chemins de fer français

SAMU

Relevé d’identité bancaire


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Associe chaque sigle à son illustration ci-dessous.

Quelques personnages (réels ou fictifs) bien connus en France. Connais-tu ces personnages ? Retrouve qui est qui. Connais-tu d’autres personnages français ? □ Marguerite Duras □ Edith Piaf □ Serge Gainsbourg □ Tintin □ Zinedine Zidane □ le commissaire Maigret □ Pablo Picasso □ Isabelle Adjani

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Jeu des célébrités. Avec ton équipe, pense à des célébrités et écris leur nom sur un morceau de papier. Mélange ensuite les lettres de leur prénom et celles de leur nom de famille. Dicte les lettres d’une célébrité et indique sa profession. La première équipe qui découvrira de qui il s’agit marquera un point. Exemple : Y T I E R H R N Y H E R Qui est-ce ? → C’est Thierry Henry ! C’est un joueur de football français (surnommé Titi !).

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Salut ! Écoute les dialogues et associe chaque dialogue à une photo.

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Jeux de rôles. a) Imagine que tu vas t’inscrire à l’école officielle de langues et que tu te présentes. b) Avec un autre partenaire, imagine que tu rencontres un ami dans la rue et que tu le/la salues.

ACTIVITÉ DE LA DEUXIÈME SÉANCE Salutations. Regarde ces images et réponds à la question « et toi, ça va ? »

En classe. Écoute ces situations de classe et repère les quatre phrases que dit l’étudiant. 1.

Écoutez bien…

2.

Oui, oui, j’ai compris !

3.

Non, je ne comprends pas.

4.

Par groupes, jouez la situation.

5.

Vous pouvez répéter, s’il vous plaît ?

6.

Répétez, s’il vous plaît.

7.

Ça va ?

8.

Regardez la photo.

9.

Ça s’écrit comment ?

10.

Complétez.

Associe les verbes aux images. écoutez – écrivez – lisez – regardez – complétez – soulignez.

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Dans quel ordre entends-tu ces phrases ?

Les nombres de 0 à 20. On a déjà vu quelques nombres. Écoute-les de 0 à 20. Note ensuite le que tu entends .

a. b. c. d. e. f. g. h.

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BD de Quino. Regarde attentivement cette bande dessinée du dessinateur argentin Quino et indique si les phrases proposées sont vraies ou fausses.

VRAI

FAUX

1. Tous les personnages ont un nombre. 2. Il y a cinq personnages dans la bande dessinée. 3. Il y a sept parties dans la bande dessinée. 4. Le personnage qui a le nombre zéro est pauvre. 5. Le personnage qui a le nombre cinq se moque (se burla) des autres. 6. Le plus petit nombre de la bande dessinée est le deux. 7. L’homme qui a le zéro a aussi un cinq. Casse-tête. Retrouve les nombres de 0 à 16 dans la grille. Il en manque un, lequel est-ce ?

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H

S

E

J

V

O

C

H

E

A

T

I

H

R

V

F

N

D

Z

S

P

X

T

C

T

O

D

Z

I

Z

E

Z

R

O

T

A

U

Q

E

É

S

N

E

U

F

J

U

Z

R

R

X

S

T

G

F

E

N

Q

T

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W

I

E

D

D

I

W M

K

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S

E

E

I

U

T

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I

S

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U

X

Q

Z

C

Z

U

S

E

X

Q

N

I

C

E

H

W

A

K


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Sudoku. Complète les cases de la grille de Sudoku avec les chiffres de 1 à 9. Tu ne peux pas écrire deux fois le même chiffre sur une ligne, dans un carré ou une colonne.

Téléphoner en France. Observe ce document et réponds aux questions. 01

Sud-Est

02

Sud-Ouest

03

Nord-Est

04

Nord-Ouest

05

Île-de-France

L’Île-de-France est… □ la région de Paris □ la ville de Paris □ une île sur la Seine Ces numéros sont des numéros de téléphone de Lyon, Paris, Reims, Toulouse et Le Mans. Retrouve l’origine de ces numéros. 03 26 45 18 90 → Reims 02 31 68 36 79 → 01 67 21 56 31 → 05 12 63 02 14 → 04 09 82 40 72 → En groupes, indique l’origine des numéros de téléphone qui apparaissent sur les cartes de visite distribuées.

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Qui est-ce ? Observe bien cette carte d’identité et souligne les bonnes réponses comme dans l’exemple. 1. La personne est française / espagnole / italienne. 2. C’est un homme / une femme. 3. La personne est célibataire / mariée / divorcée / veuve. 4. La personne a un / deux / trois / quatre prénoms. 5. La personne est née à Paris / à Toulouse / à Saint Clément. 6. La personne est petite / grande. Qui es-tu ? Réponds à ces questions en complétant les amorces et/ou en sélectionnant l’option qui te La personne est née en janvier / concerne. Pose ensuite ces questions à trois camarades et note leurs7.réponses. en avril / en octobre 1. Tu t’appelles comment ? Je m’appelle… 8. La personne a 16 ans / 45 ans / 2. Quelle est ta nationalité ? Je suis… 64 ans. 3. Quelle est ta situation de famille ? Je suis célibataire / marié(e) / divorcé(e) / veuf (ve) 4. Tu es né(e) où ? Je suis né(e) à… 5. Tu as quel âge ? J’ai … ans. 6. Quelle est ta profession ? Je suis…

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Carnet d’adresses. Interroge toutes les personnes de la classe pour compléter ton carnet d’adresses. Nom(s)

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Prénom

Numéro de

Adresse

téléphone

électronique

Profession


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ACTIVITÉ DE LA TROISIÈME SÉANCE Ça va ? Ça va. Regarde cette carte postale. Comment traduirais-tu les phrases ? Qu’est-ce qui marque la différence ?

Intonation déclarative vs interrogative. Écoute ces phrases et coche ce que tu entends pour chacune d’entre elles. 1. □ Ça va ?

□ Ça va.

2. □ Oui ?

□ Oui.

3. □ Madame Durand ? □ Madame Durand. 4. □ Deux euros ?

□ Deux euros.

5. □ Une baguette ?

□ Une baguette.

6. □ Mardi ?

□ mardi.

7. □ Victor ?

□ Victor.

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Observe. Observe ces phrases. Comment forme-t-on le féminin des adjectifs ? Zinedine Zidane est grand. Penelope Cruz est petite. Zinedine Zidane est français. Vanessa Paradis est française. Pedro Almodóvar est espagnol. Penelope Cruz est espagnole. Tintin est belge. Bruxelles est la capitale belge. Un garçon ou une fille ? Indique si c’est un garçon ou une fille qui a écrit chaque phrase, ou si on ne le sait pas. Garçon

Fille

? 1. Je suis française. 2. Je suis portugais. 3. Je suis timide. 4. Je suis très dynamique ! 5. Je suis grand. 6. Je suis étudiant à l´école officielle de Grenade. 7. Je suis portugaise.

Ils se présentent. Écoute ces personnes qui se présentent et complète le tableau comme dans l’exemple proposé. homme Carlos Akiko Francisco Nataliya Qin

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X

femme

nationalité (il ou elle est…) brésilien

ville (il ou elle habite à) □ Bahia X Brasilia □ Tokyo □ Kyoto □ Madrid □ Paris □ Budapest □ Bucarest □ Londres □ Lyon


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Un peu de phonétique. Observe ces mots et leurs illustrations.

Observe les phrases suivantes. Écoute et coche la case entendue comme dans l’exemple proposé.

X Vous connaissez Gilles ?

□ Vous connaissez Jules ?

1. □ Il scie toujours.

□ Il sue toujours.

2. □ Je dessine un nid.

□ Je dessine un nu.

3. □ Regardez la mire.

□ Regardez la mûre.

4. □ Il y a une biche là-bas.

□ Il y a une bûche là-bas.

5. □ Quel tas de piles !

□ Quels tas de pulls !

Fais une liste des mots que tu as appris dans l’unité qui contiennent ces sons. Qu’est-ce que tu aimes ? Observe ce petit tableau et échange avec tes camarades. Qu’est-ce que tu aimes ? Qu’est-ce que tu n’aimes pas ? +++ ++ + ----

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j’/ il-elle adore j’/ il-elle aime beaucoup j’/ il-elle aime bien je / il-elle n’aime pas je / il-elle n’aime pas du tout je / il-elle déteste

la musique le cinéma le sport la mer la montagne les animaux

danser étudier regarder la télévision manger au restaurant voyager jouer d’un instrument de musique


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Présente ces personnes. Observe ces fiches et écris un petit paragraphe pour présenter ces personnes. Ensuite, présente un personnage à un camarade qui devra deviner de qui il s’agit.

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Quelques villes françaises. Voici quelques villes importantes en France. Replace-les sur la carte en t’aidant de la 1ère lettre de chacune d’elles qui est déjà indiquée. Quels sont les pays frontaliers de la France ? Quelles villes françaises connais-tu ? Bordeaux

Grenoble

Marseille

Nice

Paris

Strasbourg

Dijon

Lyon

Nantes

Orléans

Rouen

Tours

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Recherche d’un colocataire. Tu vas en France et décides de chercher un appartement en colocation. Tu vas sur le site de colocation.fr et tu écris ton annonce.

Demande de colocation (vous recherchez un logement) Votre identité •

e-mail : ____________________

Mot de passe : ____________________

Nom : ____________________

Prénom : ____________________

Tél. portable : ____________________

Tél. domicile : ____________________

Tél. bureau : ____________________ Date et lieu de votre colocation •

Loyer mensuel maxi : _____ euros (par colocataire)

Date d’entrée souhaitée : ___ / ___ / ___

Durée de la location : 1 mois / 2 mois / 3 mois / 6 mois / 1 an / 2 ans / 3 ans / plus

Pays : ____________________

Ville : ____________________

Code postal : ____________________

Infos complémentaires •

Vous êtes un(e) homme / femme / duo / trio / quatuor / couple

Votre âge : ____ ans

Avec enfant(s) : oui / non

Fumeur : oui / non / rarement

Déjà vécu en colocation : oui / non

Votre activité : actif / étudiant / autre

Avec un animal : oui / non

Nombre de colocataires : 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 (maxi dans l’appart)

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Quelques mots Quelques mots sur vous : ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Tâche finale. Abonner un ami à un magazine pour une année et envoyer l’abonnement et le chèque correspondant.

a) Prends une identité fictive en complétant la fiche proposée. Nom : _________________________ Prénom : _________________________ Nationalité : _________________________ Date de naissance : _________________________ Adresse : _________________________ Numéro de téléphone : _________________________ Adresse électronique : _________________________ b) Interroge un camarade afin de compléter le bulletin d’abonnement ci-dessous à son nom.

c) Remplis le chèque ci-dessous au montant de l’abonnement. [cinquante-neuf euros quatrevingts]

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d) Mets le tout dans une enveloppe et note l’adresse de l’expéditeur ainsi que celle du destinataire.

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Publicación de Mayo de 2010 de la revista

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