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PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA Aテ前 1 NUMERO 4 - SEPTIEMBRE 2013 ISSN 2344-9020

FORMANDO HACIA EL FUTURO

FORMACION DOCENTE

FORMACION DE FORMADORES

EN LA BUSQUEDA DE UN NUEVO PARADIGMA

EL TEATRO Y SU VALOR EDUCATIVO


E D I T O R I A L

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, l desafío de pensar la educación en el siglo XXI

El siglo XXI se nos presenta inserto en un cambio paradigmático en las formas de conocer el mundo, en las teorías científicas, las prácticas tecnológicas, la producción de nuevos conocimientos, los nuevos modos de vivir y convivir en sociedad. Atravesados por la globalización, la revolución de la información y las demandas internacionales de defensa de los derechos humanos, es que todos los actores del Sistema Educativo y político de un país nos vemos movilizados a pensar una escuela inclusiva. Los desafíos de la inclusión educativa en nuestra amada América Latina nos incitan a repensar prácticas pedagógicas, políticas educativas, desarrollos de proyectos articulados con la economía regional, involucrando nuevos saberes, aprendiendo sobre nuestra tarea docente a través de la investigación educativa, articulando con conocimientos de otras ramas o disciplinas.

América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual genera altos índices de exclusión. Durante la década de los ´90 los países latinoamericanos comenzaron una serie de proyectos para reducir estas desigualdades y lograr el acceso universal a la educación básica y el mejoramiento de la calidad educativa. Si bien se han desarrollado desde entonces estrategias y programas de discriminación positiva para favorecer el acceso y la permanencia de los alumnos y alumnas en situación de vulnerabilidad, sin embargo son aún muchas las personas que, por diferentes causas, se encuentran en situación de desigualdad, y que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participación.

Las prácticas educativas inclusivas implican transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas para atender la diversidad de necesidades educativas especiales de todo el alumnado, que son el resultado de su origen social y cultural y de sus características personales en cuanto a competencias, intereses y motivaciones. Será entonces con profundización en la formación docente y con agudización de la investigación educativa, con la mirada interdisciplinaria, que lograremos adentrarnos en nuevos modos de ver nuestra realidad socioeducativa y crear así nuevos modos de educar. Queda así resumido el espíritu de esta revista EducaciOnLine , que aporta un espacio más para compartir ideas, propuestas, reflexiones, nuevos conocimientos para la gran rueda del saber.

Prof. Stella Avaro


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Formación de formadores por Magister Patricia Guzmán.

En la búsqueda de un nuevo paradigma por Licenciada Silvia Comello Breve recorrido histórico de la Educación Especial en la Argentina Claves para entender la Educación Rural por Patricio Sutton.

El teatro y su labor educativa por Maria Elena Romo Limón

DIRECTOR GENERAL PROF. NORMA DEMO DE PAGES

PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA ISSN 2344-9020 AÑO 1 NUMERO 4 SEPTIEMBRE 2013

CONTENIDOS

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Formación Docente: La clave para lograr un verdadero cambio educativo por Euridice Bandres

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“Irónicamente, la batalla mundial por universalizar y mejorar la calidad de la educación básica, y la proliferación de compromisos nacionales e internacionales dispuestos a acelerar el logro de estos objetivos hacia fines de la presente década, han coincidido con un deterioro notorio y también mundial de la condición docente” Así lo expresa la profesora Rosa María Torres (1) en su trabajo Formación docente: Clave de la reforma educativa. Para hablar de la calidad de la educación que se imparte a los estudiantes, se debe comenzar con la calidad en la formación docente, sobre todo en los países en vías de desarrollo. En su trabajo, Torres indica que a principios de los años noventa, cuando se expandían los planteamientos y las metas de una educación básica de calidad para todos, la situación de los maestros

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alcanzó "un punto intolerablemente bajo", según afirmó la Organización Internacional del Trabajo (OIT). A principios de la década (1991), la Segunda Reunión de la OIT sobre la Condición de los Profesores llamaba la atención sobre la drástica erosión de las condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo de docentes calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe hasta hoy, indicio alguno de que la situación haya mejorado sustancialmente y, más bien, la evidencia indicaba que las tendencias negativas se estaban acentuando. Sin embargo, para 1999 “El informe de seguimiento de Educación Para Todos de la UNESCO 2011”, afirma que “aunque la proporción del ingreso nacional dedicado al gasto en educación ha aumentado desde 1990 en los países de ingresos bajos, pasando del 2,9% al 3,8% hay todavía regiones que siguen descuidando sus sistemas educativos. El Asia Central y el Asia Meridional y Occidental son las regiones que menos invierten en educación”.

Lo más alarmante es que según este mismo informe “la crisis financiera mundial ha incrementado las presiones que se ejercen sobre los presupuestos nacionales, socavando los esfuerzos que muchos de los países más pobres del mundo están realizando para financiar los planes de educación”. Dentro de este panorama mundial, ¿donde ubicamos la Formación Docente en la cadena social o educativa? Evidentemente, a la Formación Docente no se le ha dado la importancia y la relevancia que tiene en el proceso “formador” del estudiante. Pese a su marginalización en el ámbito social y laboral, y según el Prof. Oscar Barrios (2) en su trabajo “La formación docente: teoría y práctica” la Formación Docente ha sido materia de innumerables análisis y discusiones, desde los factores explícitos e implícitos para la determinación del perfil profesional hasta los resultados esperados de la formación. Todo esto pasando por los elementos que deben conformar el

Formación Docente: la un verdadero cam


Por Eurídice Bandres

currículo, su presencia y peso en la formación pedagógica y de la especialidad, como también las fuentes o factores que deben orientar la estructuración del currículo de formación.

proceso y resultados finales que se logran al término de determinadas fases del proceso y al finalizar este proceso. Para el Prof. los componentes de calidad del currículo de formación se pueden agrupar Calidad en el proceso de en las siguientes categorías: Formación del Docente - Competencias didácticas Según Barrios, el concepto de - Dominio y transferencia de calidad tiene una serie de conocimientos componentes interrelacionados - Comunicación interpersonal e interdependientes entre sí, colectiva e individual aumentando su complejidad. - Autogestión personal y Cuando se refiere a un profesional ¨cambio cualitativo”, en el Explica el Prof. Barrios que el caso de la calidad del proceso currículo de formación debe de formación docente, se permitir desarrollar competencias pueden distinguir cuatro relacionadas con el desarrollo grandes campos d e personal y docente, a través componentes: el currículo de de las distintas actividades del formación, los académicos currículo, que permitan un que participan en esta d e s e m p e ñ o d o c e n t e d e formación, los elementos constante perfeccionamiento tecnológicos o medios y de realización personal. empleados en el proceso de formación y las características Estas competencias tienen relación con la autoestima, de los estudiantes. En el proceso de formación seguridad y autoevaluación, docente, existen resultados creatividad, sensibilidad al parciales, que se logran en cambio, como la capacidad de forma gradual durante el innovación, de toma de

decisiones y de resolución de problemas educativos. Los niveles máximos de desarrollo de estas competencias están determinados por las características personales de los estudiantes de pedagogía y su participación activa reflexiva en las actividades curriculares del proceso de formación (1) Rosa Maria Torres. Ecuatoriana. Licenciada en Ciencias de la Educación (Ecuador) y Candidata al Doctorado en Lingüística (México). Educadora, comunicadora y activista social con larga experiencia de enseñanza, investigación y asesoría a nivel internacional. Ha vivido de manera prolongada en cinco países – Ecuador, México, Nicaragua, Estados Unidos y Argentina– y trabajado tanto en el mundo académico como con organizaciones sociales, gobiernos y organismos internacionales. Ha realizado misiones de asesoría en todos los países de América Latina y el Caribe, así como en muchos países de África y Asia. (2) Oscar Barrios Ríos Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile Fuente: http://www.unesco.org.ve

clave para lograr mbio educativo


Principios antropol贸gicos para la formaci贸n docente inicial

Formacion de formadores Mgter. Patricia Guzman


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s real que el entramado social está cada día más complejo, más difícil y más violento porque la escuela responde quizás lentamente a la realidad del contexto y como todos sabemos, nuestros contextos están cada día mas traspasados de agresión simbólica, verbal y hasta física…. pero si nosotros no enseñamos ¿ Quién lo hará?.

Sabemos que en nosotros esta la herramienta potente e inequívoca de generar vínculos desde nuestro mundo interno hacia el mundo interno del estudiante. También sabemos (cómo lo dice el pedagogo Ismael Quiles) que nuestro núcleo interno al ponerse en contacto con el mundo interno del estudiante, comienza a motivarlo y lo moviliza para que tome nuestra esencia y se apropie de ella. En esto va, claro, la pasión que mostramos por enseñar, el compromiso y la responsabilidad del hecho de enseñar. ¿Cómo hacerlo? Tomando a Hargreaves (2003) cuando nos manifiesta que mantenernos con esperanza en condiciones negativas no implica ser complaciente, sino que es posible, es esencial, por que así se consolida la esperanza y las condiciones estructurales, que promueven el desarrollo de la cultura de trabajo cooperativo entre estudiantes y docentes….. esto permite buscar la colaboración de padres y de la comunidad educativa , permitiendo así el desarrollo educativo en redes de un trabajo educativo que se hace cada vez más profesional .

Para eso debe existir una pasión profunda por enseñar, lo que despierta la pasión por aprender, deseo de enseñar en ecuación perfecta con deseo de aprender , hace que el par dialectico docente - alumno, se unifique y se convierta en un Gestalt- gestaltung, es decir, en un hacer haciendo. Recordemos que pasión por enseñar, viene unida directamente al deseo de aprender, que no siempre percibimos la realidad que nos circunda, que no siempre percibimos al otro como otro, un ser con deseo y necesidades que como adultos en el acto educativo debemos desarrollar y aprender a leer, y en esto se desarrolla la empatía que nos permite llegar al mundo interno del otro, despertarlo y hacer que se motive y valore nuestras prácticas pedagógicas. Tomando las palabras de Edith Litwin (RL. Universidad ORT. Uruguay) “…Deberíamos evitar la tentación de dictar clases magistrales. La clase magistral, tiene una cuota de auto engaño, el docente, percibe que dio bien su clase y entiende que el tema por añadidura, se aprendió bien, que responde a una exposición pulcra y ordenada. Pero es muy común que el estudiante diga: sabe mucho del tema pero no le entendimos nada”. “Un ejercicio posible de pensar es que como, y con que le debo enseñar a estos estudiantes que solo veré una vez cuales son las cinco cosas que no deberían dejar de saber…” Para evitar estas situaciones de auto engaño es necesario que el docente realice una intervención pedagógica profunda, para lo cual debe tener en cuenta. •Estructura didáctica de sus clases.

•Reflexiones que esperan que sus prácticas produzcan en los estudiantes. •Motivaciones que despiertan. •El contenido brindado en manos de los estudiantes. •La relación docente - estudiante. •Actividades requeridas. •Relaciones de integración. Estos elementos simplemente enunciados son, los que nos permiten mostrar a nuestros estudiantes varios escenarios posibles, para el desarrollo del conocimiento. Es sumamente importante que al terminar una clase nos quede claro que el estudiante conoce, entiende y puede generar acciones practicas con el conocimiento que le dictamos, de lo contrario no podemos garantizar nuestros aprendizajes. Para terminar los aliento a esforzarse, a presentarse cada día frente a sus alumnos como si fuera el primer día de clases, pero con el conocimiento que da la experiencia y el respeto por el otro, por ese ser humano que estoy formando y que debe dar respuestas a un mundo en constante cambio, con el uso de todas las nuevas tecnologías que impactan sus vida, por eso en nuestra maravillosa profesión no hay tiempo para cansarnos, para agotarnos , o para pensar que no hay más por hacer. Los aliento a infiltrarse, comprometerse y amar cada día más esta profesión que nos llena de vida, y nos hace formadores de formadores. Con un profundo respeto a los Maestros que me formaron y dejaron una profunda huella en mi alma docente…..

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Lic. Silvia Comello. Lic. en EGB 1 y 2. Universidad El Salvador- Bs As. Directora Nivel Primario. Instituto Carlos Saavedra Lamas.

en la busqueda de un nuevo paradigma

Entender y respetar la multiculturalidad dentro del aula.

Mucho se ha escrito y se escribe sobre resultados de investigaciones acerca de la “diversidad” de los alumnos. Esa diversidad que nos enfrenta a la complejidad, a una sociedad que se califica como globalizada, posmoderna, una sociedad en permanentes cambios. Y esa complejidad es la que penetra en las aulas. Y me pregunto, ¿estamos capacitados los docentes para interpelarla? ¿Cómo hace frente un docente a esa diversidad? Pero fundamentalmente y estos son los planteos que quiero resaltar ¿Cómo participamos en este compromiso quienes estamos formando a futuros docentes?

¿Cuál es la formación que ellos reciben?...

Escribe Pérez Lindo “La magnitud de los problemas reclama una nueva sabiduría que permita conciliar el sentido de la existencia, las necesidades del bienestar colectivo, los cambios culturales, los desafíos ecológicos, los conflictos sociales, los impactos de las ciencias y las tecnologías (…) La reforma del pensamiento ya no es una cuestión de especialistas sino un problema de todo el mundo” Rescato algunos conceptos, “reclamo de nuevas sabidurías”, “atención a los cambios culturales” “impactos de las ciencias y las tecnologías”, como docente de un IFD, (Instituto de Formación Docente) entiendo que atender a la diversidad cultural de los alumnos en el aula, y formar a los

fut u r o s f o r m a do r e s e n es t e co n ce p t o e s d e p r i m o r d i a l importancia. El multiculturalismo que puebla nuestras aulas, no es una cuestión menor, la existencia de los “otros”, es inevitable de conocer, ya la función de la escuela no es la de los siglos pasados, los viejos paradigmas que desconocían la diversidad cultural, esos paradigmas que suponían la búsqueda de homogeneización cultural, esa escuela como sistema cerrado, aislado del medio, sin entender a las subculturas a las que pertenecen nuestros alumnos, ya deben ser desheredadas definitivamente de nuestras aulas. Debemos dar lugar a nuevos paradigmas que apunten a trabajar desde el multiculturalismo, desde una clara concepción de que cada uno de nuestros alumnos, no comparten los mismos


ancestros. Y el no compartir los mismos ancestros, significa, ni más ni menos, de que cada uno tiene una historia diferente. Se necesita formar docentes con la mirada anclada en este nuevo paradigma de atención a la pluralidad, para que pueda operar cambios y permanencias y que visualice una escuela como sistema abierto, como sistema de sistemas, que está inserta en la sociedad de este siglo. Esto les permitirá comprender, entre tantas situaciones, que podemos cambiar una frase tradicional “la escuela prepara para la vida” por otra impregnada de este nuevo paradigma “la escuela es la vida” Debemos brindarles la posibilidad de entender que el reconocimiento de la multiculturalidad, depende de la significación que se le asigne al concepto de cultura., y en esta línea de análisis, considero oportuno citar uno de los conceptos que Rosa Neufeld escribe “es una herencia social. Es recibir valores, pautas, modos de vida, que luego son conservados a través de las generaciones.” Y que comprendan además que desde esta perspectiva, la diversidad cultural no refiere exclusivamente a las diferencias étnicas, sino que impregna a la sociedad toda. Que deben tener una mirada más profunda, más integradora, para evitar prejuicios, estereotipos, que condicionan nuestras conductas, y que al encontrarse con las diferencias del “otro” y posibilitar ese encuentro, también el docente debe verse en su interior, con sus limitaciones, sus carencias, con su historia diferente al otro, en un encuentro intersubjetivo que le permita dialogar y aceptar de la diferencia. Sólo así se podrá no homogeneizar.

NO SE TRATA DE ELEGIR ESTO O AQUELLO. TAMPOCO DE SUMARLO. SE TRATA DE LLEGAR A LA RESTA QUE PERMITA EL ENCUENTRO. NO CONOCEMOS BIEN LAS PARTES DE LA RESTA. TAMPOCO LA FORMA DEL ENCUENTRO.

PERO EN EL MÁS O EL MENOS QUE RESULTE SE ABRIRÁ EL ESPACIO QUE AGUARDAMOS. Y ALLÍ, EN ESE ESPACIO, NO ESTAREMOS AL MARGEN. (Juarroz) Debe interpretarse la realidad por su procedencia. Es necesaria la apertura de cada uno de los futuros docentes, hacia un concepto dinámico de cultura, que llevará inevitablemente a entender que los valores de igualdad y respeto deben prevalecer en las relaciones interculturales. Que además, atender como docentes a la diversidad cultural, implica asumir una actitud de respeto por el otro, de apertura, de comprensión, de escucha…De reflexión crítica sobre sus propios comportamientos, sobre qué posición tomo, como docente, frente al “otro”. Y como cierre, de una problemática tan extensa, que se podrían escribir libros y libros y que yo intenté despertar en Ud. querido/a lector/a, el interés por profundizar en este tema, quiero compartir un párrafo de Camillieri, escrito en su libro,”Antropología cultural y educación” en 1985, “Para los maestros, la educación intercultural debe incluir una información sobre las culturas, no solamente de tipo descriptivo, sino sobre todo de tipo genético y explicativo (…) Podrían así aparecer muchas similitudes,

frente a problemas análogos, en las reacciones colectivas de las comunidades: lo que ayudaría a hacer desaparecer ciertos estereotipos, ciertos complejos de superioridad o de inferioridad de unos y de otros” Todo esto sobre la base del Diseños Curricular, de la Provincia de Córdoba, Diseño de los profesorados de Nivel Inicial y Nivel Primario, que en su apartado “Finalidades de la Formación Docente” recupera artículos de la Ley de Educación Nacional, que entiendo son válidos para dejar plasmados: “Brindar educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover, en cada una de ellas, la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”. (art. 3) “Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as”. (art. 71) Y otras tantas finalidades como: “Enriquecer el capital cultural de los futuros docentes y fortalecer su sensibilidad, entendiendo al maestro como trabajador, transmisor y recreador de cultura” rmación Docente) entiendo que atend

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Breve recorrido histórico de la Educación Especial en la Argentina

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fines del siglo XIX en la Argentina las ideas liberales se plasmaron en la política educativa nacional, y la educación pasó a ser el medio privilegiado para lograr la unidad nacional.

“ E n to d o s l o s E s t a d o s Modernos, el sistema escolar se constituyó con una clara vocación homogeneizadora. Para formar una nación era preciso constituir a los habitantes en ciudadanos. La inculcación de un conjunto básico de significaciones comunes se convirtió en un factor de integración nacional. Para ello la institución se propuso combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales”[1]. La Ley 1420 del año 1884 tenía por objetivo fundamental la homogeneización del pensamiento y los saberes del pueblo, lo cual era una tarea compleja debido a la variedad de costumbres y tradiciones de la gran cantidad de inmigrantes. Ese crisol de razas debía ser unificado. Con el transcurrir del tiempo, esa ley llevó a que el sistema educativo se dividiera en dos subsistemas: • Educación común. • Educación especial. La educación especial tomó una orientación basada en el modelo médico, el cual ponía

el énfasis en el déficit y favorecía la segregación. La educación especial se apoyó durante casi todo el siglo XX sobre la convicción de que a niños diferentes les convenían ámbitos diferentes. Las escuelas especiales se caracterizaban por:

- Tener una menor cantidad de niños por maestro lo cual favorecía la individualización de la enseñanza. - Trabajar intensivamente con equipos multidisciplinarios formados según el tipo de problemas de los niños. - Usar una didáctica especial para cada categoría de discapacidad.

Además fueron creándose los profesorados de especialización en muchas categorías de dificultades, que eran en su mayoría de nivel terciario.

Integraciones escolares

nacional o provincial.

En 1960 se empezó a considerar la posibilidad de integrar al niño ciego y el disminuido visual en la escuela común.

En 1967 se registra una experiencia de integración de niños ciegos y disminuidos visuales en las escuelas primarias de La Plata. En 1974 se integraron niños ciegos en los jardines de infantes de la Ciudad de Córdoba.

Escuelas Especiales de Recuperación

Las Escuelas Especiales de Recuperación estaban destinadas a atender a niños con dificultades de menor gravedad, que eran derivados por la escuela común. Los primeros grados y escuelas de recuperación de la Ciudad de Buenos Aires

Ya desde hace muchos años, se realizan integraciones escolares de niños con necesidades educativas especiales de todo tipo, principalmente de origen sensorial y motor, en casi todo el interior del país, en zonas rurales y en ciudades. Aunque en su mayoría se trata de integraciones espontáneas, que no formaron parte de un plan general

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fueron creados en 1973 por ley. En ella se especifica la población a la cual atenderán: “defectivos pedagógicos no incluibles en escuelas diferenciales y con problemática especial para la escuela común, que podrán superar las dificultades de aprendizaje y luego integrarse eficazmente al medio escolar de origen”. Se buscaba disminuir las tasas de repitencia y deserción, manteniendo el mismo currículum que las escuelas comunes, pero aplicando técnicas y metodologías adecuadas. En 1979 había 5 escuelas de recuperación, luego 16, y en el período 1980/ 1981 esta expansión se agudizó, ya que se implementaba un nuevo currículum de educación común que destacaba la necesidad de que la escuela estuviera formada por un grupo social homogéneo.

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Algunos hechos que contribuyeron a la integración

Desde 1983 en la Universidad de Buenos Aires, desde la Cátedra de Educación Especial, se t r a b aj ar o n t e ma s fundamentales como la integración y la normalización, lo cual se basó en el gran movimiento a nivel mundial en favor de la integración. En 1987 se creó la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas Discapacitadas dependiente de la Presidencia de la Nación, que brinda un espacio para la coordinación de distintas acciones y propuestas para lograr una mayor integración de las personas discapacitadas. En 1988 se lanzó el Plan Nacional de Integración, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación.

Durante la década del 80 muchas jurisdicciones comenzaron a realizar experiencias de integración escolar, respaldadas por las direcciones de educación especial. En 1991 tuvieron lugar las Primeras Jornadas Intercátedras de Educación Especial, que tienen como meta alcanzar un a c o h er e n ci a e n tr e l a s p r o g r am ac i o ne s t eó r i co p r ác t i c as d e l a s d i s t i n ta s universidades y Profesorados de educación especial del país. En 1993 se formó la Red Universitaria de Educación Especial.[2] _________________________

[1] Tenti Fanfani, E. La escuela vacía, deberes del Estado y responsabilidades de la Sociedad. Buenos Aires, Losada, 1993, p. 29. [2] Cfr. Lus, M.A. De la integración escolar a la escuela integradora. Bs. As., Paidós, 1992, p. 67-77.


UN TOQUE DE HUMOR

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Claves para entender la Educaci贸n Rural Por Patricio Sutton (Director ejecutivo de la Red Comunidades Rurales)


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a educación rural es un claro indicador del grado de calidad de vida y desarrollo que una sociedad puede o no imprimirle al país que le da albergue.

Cuando lo oculto o distante está bien; cuando existe una visión consensuada, planes y acciones en marcha, allí donde sus habitantes se encuentran dispersos o más alejados, el sentido comunitario crece y las condiciones de vida mejoran. Ello ocurre en diferentes lugares del mundo. Incluso en algunas comunidades de nuestro país, aunque muchos no lo sepan o les cueste creerlo. Quizás una de las claves se encuentre en nuestra capacidad colectiva de aprendizaje. Llegar a comprender que son muchas las visiones y que la confrontación de ideas debe transformarse en una puesta en común de objetivos. Siempre habrá puntos sobre los que no existirán dudas acerca del beneficio que aportan a la comunidad y, por ende, a cada uno de nosotros. Tendremos metas a corto, mediano y largo plazo, y mayores posibilidades de buenos resultados, de sólidos avances, de poder construir sobre lo ya hecho. Pensar en red es concentrarse en obtener colectivamente lo que por sí solos no somos capaces de alcanzar. Como decía Piaget, la inteligencia es aquello que usamos cuando no sabemos qué hacer. Son muchos los desafíos, pero uno que jugará un rol decisivo es vencer nuestra actual falta de capacidad para darles sentido crítico a las nuevas tecnologías y, por lo tanto, al mejor de los usos posibles para

la humanidad. Que ese impulso del que hablábamos, que modifica nuestras vidas y el entorno natural, sirva para reducir brechas, no para ampliarlas. Que aquella ola con la que jugamos distraídamente no se convierta en un tsunami que pase por arriba - sin capacidad alguna de defensa- a la mayor parte de la población mundial. ¿O acaso alguien tiene dudas sobre esta situación? Quienes más sufrirán las consecuencias de los efectos de un uso descuidado o irresponsable de los recursos tecnológicos y naturales son los que menos tienen. Vivir en la pobreza es no tener acceso a las herramientas o los recursos para organizarse y poder desarrollarse. Es recibir menor calidad en términos de educación, salud, formación laboral, o directamente no recibirlas. Es sufrir en forma más directa y cruda los efectos del cambio climático, la contaminación o las catástrofes ambientales. A igualdad de esfuerzos debería haber igualdad de posibilidades para mejorar las condiciones de vida, y es eso lo que no ocurre, la mayor injusticia, la asignatura pendiente de nuestra sociedad y muchas otras. Basta como ejemplo analizar el esfuerzo que debe hacer un chico o joven perteneciente a una comunidad aborigen para poder integrarse al mundo moderno. A su lengua materna (toba, pilagá, mapudungún, quechua, wichi, etcétera) debe sumarle luego castellano, más tarde inglés y paralelamente el lenguaje digital. No le alcanza con ser bilingüe, debe aprender cuatro idiomas. Todo esto, sin una buena

alimentación, ropa ni calzado, sin poder acceder muchas veces a la educación inicial, yendo a una escuela de turno simple, con pocos docentes, pocas horas de clase por día y menos jornadas de clase por año, sin secundarios o terciarios a su alcance, sin informática, sin medios de transporte adecuados, y teniendo que ayudar en su casa si es que no está trabajando en el campo. ¿Qué niño o joven de ingresos medios o altos en una ciudad debe hacer semejante esfuerzo para aprender y progresar? Esa es la gran diferencia, ésa es la brecha en la estructura social que debe quitarnos el sueño si queremos que nuestro país sea un lugar en el que nos enorgullezca vivir. Podemos pretender, pero no esperar que sea el gobierno de turno el que solucione este problema. Se precisarán varios gobiernos y una activa participación de todos los sectores sociales. Un gobierno por sí mismo es totalmente incapaz de conseguirlo. Puede hacer mucho, pero no alcanza. Lo mismo se aplica para las organizaciones sociales, las instituciones, los organismos y las empresas. La realización de una encuesta sobre educación y desarrollo rural ayuda a comprender mejor cuál es la visión de los docentes y directivos de escuelas rurales. Muchos datos recabados son de enorme importancia. Aportan información concreta en diferentes áreas que son clave para plantearnos como sociedad cuál es el lugar que le estamos dando al futuro de miles de familias y qué

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caminos, planes o acuerdos deberíamos transitar para modificar la realidad.

Cuando uno recorre escuelas y comunidades rurales ve edificios nuevos y aulas bien equipadas, pero aún se observan cuadros desgarradores e indignos; el olvido, el abandono, la ausencia de lo básico para que niños y jóvenes puedan aprender y los maestros, enseñar.

Brecha o abismo.

La educación rural es sinónimo de brecha. Un sinónimo un tanto personalizado e informal, ya que no figura en ningún diccionario. Pero la palabra brecha sí figura y, según su etimología, significa rotura o abertura (especialmente en un edificio o muralla). Proviene del francés brèche y a su vez del alto alemán antiguo brecha, que en sentido implícito significa abertura hecha rompiendo . Sin embargo, solemos darle otro sentido y significado. Usamos la palabra brecha como patrón de medida. Algo así como la distancia que separa a unos de otros por determinada situación; la brecha digital, la brecha social, la brecha cultural... Probablemente la rotura o abertura asociada con el origen de la palabra ya no estén en un edificio o muralla. Deben haberse mudado al p u en t e, o t r a es t r u c tu r a importante, sobre todo para acortar las distancias entre dos lugares que pueden estar cerca o muy lejos, según si éste se encuentra o no utilizable.

Y cuando no hay puente, la brecha puede transformarse en un abismo infranqueable.

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Resignación, resentimiento o resiliencia. Tres palabras que comienzan con la misma letra; las tres erres de la pobreza rural. Uno se encuentra con ellas al vivir o visitar muchas escuelas rurales. La resiliencia es la capacidad de sobreponerse a la adversidad. Es la que permite transformar la realidad desde una situación de tensión extrema, desde el límite de la resistencia a quebrarse. Esa capacidad está en muchos docentes, en muchas familias, en muchos chicos y jóvenes.

Esta erre, la tercera, es la que más nos debe ocupar desde la sociedad. Desde allí es factible construir. Desde allí es posible evitar que las otras dos erres calen hondo en el espíritu de los docentes y pobladores rurales. Es una oportunidad que tenemos y depende de nuestra capacidad para articular esfuerzos y poner en común los recursos disponibles.


el teatro y su

Por: Ma. Elena Romo Lim贸n


valor educativo Uno de los géneros literarios que han impactado más en la transmisión de la cultura es el teatro; sin embargo, por la inercia de la modernidad en muchos planteles educativos ya no se practica en toda su amplitud, pues solamente se utiliza la dramatización como técnica educativa. La dramatización en el aula o los sociodramas ciertamente contribuyen para el desarrollo de competencias comunicativas y el desempeño de roles, pero no alcanza la magnitud del teatro representado con todos sus elementos y en un ambiente adecuado. Por ello, es necesario hacer una valoración histórica del teatro con relación a su influencia educativa y una reflexión sobre la manera de aprovecharlo en la formación integral. El teatro es un reflejo de la vida humana y su valor educativo radica en la imitación del bien y en representación de las consecuencias del mal. Los símiles le ayudan al hombre a reflexionar sobre sí mismo y sobre lo que lo rodea y a identificarse con lo positivo. Ante la televisión y el cine, más que el aspecto cronológico, la ventaja inminente del teatro estriba en la forma vívida como se desarrollan los argumentos y en su capacidad envolvente. Los espectadores se funden con el actor, se convierten en testigos de

su personificación y rebasan los límites imaginarios del proscenio cuando los sentimientos y las pasiones se conjugan con lo histriónico y lo real.

El arte dramático cuenta con una enorme fuerza que lleva de manera contundente a la persuasión y ésta es la fuerza del ejemplo. El hombre es imitado en sus aspectos miserables o sublimes. Mora (1970) indica que “El teatro es el ser humano mirándose a sí mismo desde todos los puntos de vista posibles, examinándose, estudiándose, observándose, ora complaciéndose en la observación, ora reaccionando contra ella, según se vea las partes agradables o desagradables de sí mismo o, precisando más, según como esos aspectos le sean presentados”. Aristóteles en su Poética, que representa el primer escrito de crítica literaria en el cual propone una teoría general sobre la literatura y los géneros literarios, al abordar el tema del teatro y de forma más concreta el de la tragedia griega, hace referencia a esa imitación a la que llama mímesis. Este genial filósofo acuñó también el término catarsis, que significa el efecto que la representación de la tragedia produce en la emoción, la imaginación y la conciencia moral del espectador. En la catarsis, que Aristóteles atribuía exclusivamente a la

tragedia, se encuentra la clave para el teatro educativo. La representación de los arquetipos logra que el espectador se sienta religado, comprometido, urgido por su conciencia para actuar de forma acorde con los ejemplos positivos.

Es precisamente el teatro griego el que marca la pauta para infundir el saber humano. En este sentido Ardueza (1997) señala que “El drama era para los griegos un rito sagrado, fuente de sabiduría”. Es lógico que en esta cultura, madre de la filosofía y la primera en intuir grandes verdades, surgiera una manifestación artística para mostrar al pueblo la concepción de lo divino (encausado hacia lo mitológico) y lo terreno. Vasto sería hablar del teatro griego y de su valor, de la forma como se trasladan las pasiones y el sufrimiento a todos los momentos históricos. Los tipos humanos y la problemática planteada en las tragedias son tan actuales como en el momento que emergieron de la pluma de Esquilo, Sófocles y Eurípides porque la naturaleza


humana no es tornadiza. El hombre sigue viendo hacia arriba para encontrar una explicación de su existencia y un equilibrio entre su realidad y una realidad superior. En el teatro griego las nociones de “conciencia” y de “razón” eran personificadas por el coro, que también actuaba como un personaje colectivo. Este elemento señalaba a los otros personajes sus errores (provocados por lo que los griegos llamaban “falla trágica”) y les llevaba a un verdadero arrepentimiento hasta el momento de la sublimación. Ubicado en el Renacimiento encontraremos a otro gran genio creador del teatro: William Shakespeare. Sus tragedias encarnan una pasión humana, como la abnegación filial, el odio, el amor, los celos, la ambición, la venganza. La calidad educativa del teatro de este autor radica en las reflexiones y en la fuerza filosófica. “En el teatro de Shakespeare se pueden encontrar buen número de observaciones filosóficas acerca de la vida y el misterio del destino, así como abundancia de reflexiones morales acerca de la conducta humana” (Chávez y Oceguera, 1997). En las páginas indelebles de la

literatura y de la filosofía se han acuñado frases que Shakespeare puso en boca de sus personajes, por ejemplo “El ser o no ser”, que expresara Hamlet ante el cuestionamiento siempre presente de la vida y la muerte o el grito que la conciencia le emitiera a Macbeth: “Macbeth, tú no puedes dormir porque has asesinado el sueño”, después de haber segado, por ambición de poder, la vida de su rey. De forma general se han mencionado aquellos momentos históricos en los cuales el teatro ha brillado gracias a los objetivos genuinos de cultivar en el hombre las virtudes y los valores, de una manera tan completa que sería difícil abstraerse de ella. Debemos recordar que el teatro además de todas sus potencialidades educativas, es también arte y el arte invita a la perfección. Cuando el alumno se convierte no sólo en espectador, sino en el “hacedor” del teatro adquiere ante todo un sentido de disciplina, en el cual tiene que coordinar y combinar todos los elementos que hacen posible la representación; apreciará la estética y tendrá siempre presente el gusto por lo bello. Aprenderá el sentido del trabajo en equipo, el orden, la constancia, la elocuencia, la expresión corporal y la obediencia. La compenetración con los personajes que aparecen en

los argumentos le ayudará a comprender la naturaleza humana, la forma de conducirse de los hombres en todo los tiempos, el triunfo del bien sobre el mal, el valor de la historia y la tradición, la diferencia y semejanza entre los pueblos y la fuerza de los arquetipos. El teatro de valores le da al alumno la convicción del mensaje que pretende transmitir. Esas vivencias nunca se olvidan y hará de ellas receptáculo de recuerdos menudos que influirán a lo largo de su existencia. “El estudio y práctica del teatro y de las artes en gral permite el acceso a entrenamientos valiosos sin los cuales la figura humana bosquejada a través del proyecto educativo quedaría incompleta y privada de sus funciones contemplativas, críticas y estéticas”. (Contreras, 1999). En las escuelas del presente, donde existe gran preocupación por la actualización didáctica y tecnológica, habría que analizar no sólo las ventajas de adquirir lo nuevo, sino la revaloración de los grandes recursos de antaño como lo es el teatro, deleite educativo de muchas generaciones. Fuente: http://genesis.uag.mx


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