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École et TIC

2005

eLearning


Mentions légales Éditeur  Auteur  ©educa.ch Mars 2005

educa.ch Thomas Tribelhorn, Berner Fachhochschule CC BY-NC-ND (creativecommons.org)


Table des matières Introduction4 Didactique5 Théories cognitives

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Les modèles didactiques

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Technologie 

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Outils22

Ce guide dispose d’une page Internet sur educa.ch. Vous trouverez à cet endroit un fichier PDF du guide, que vous pouvez également consulter en ligne, ainsi que des informations complémentaires et des liens vers des sites proposant du matériel pédagogique. Ces informations et liens sont mis à jour régulièrement. La date de publication ainsi que celle d’une éventuelle actualisation sont indiquées sur le PDF. `` Page Internet

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Introduction Qu'entend-on par eLearning ? - Alors ? – Quelles sont les premières réponses qui vous viennent à l'esprit ? L'apprentissage par ordinateur ? Un apprentissage à l'aide des supports multimédia ? L'apprentissage en s'amusant et en jouant ? Participer à un cours au Canada depuis votre chambre ? Ou peut-être préférez-vous manipuler des acronymes ? Comme vous voulez : CBT, WBT, CUU, LMS, ODL, NLT, CSCL, CSCW, CSTL, ETC. Comment garder une vue d'ensemble ? Si vous savez interpréter les abréviations citées plus haut, vous en savez déjà plus que la plupart des gens. Dans ce cas, vous saurez aussi que nous sommes encore loin d'une terminologie standardisée dans ce domaine. Nous resterons donc pragmatiques avec notre emploi de l'« e-mot ». Le terme « eLearning » s'est établi comme désignation générale de la tendance actuelle (parfois appelée « tendance branchée »). Personne n'a envie de manquer le bateau quand il s'agit de tendances. Nous misons donc sur l'eLearning. Malheureusement, le projet méthodique-didactique bien réfléchi se perd souvent en cours de route. Il n'est pas possible de charger tout simplement un cours « traditionnel » sur le réseau. Cela signifie du travail supplémentaire pour les animateurs de cours, mais aussi une occasion d'enrichir le cours du point de vue didactique. Cela à condition de disposer des connaissances pédagogiques indispensables. Technique versus didactique Les spécialistes sont tous d'accord : il y a, en ce moment, un décalage entre les possibilités techniques et le savoir pédagogique et didactique. D'autre part, il convient d'utiliser les résultats d'une longue tradition dans la recherche psychopédagogique. C'est certainement une des conditions indispensables pour assurer que la technique est mise au service de la didactique au lieu de devenir un objectif en soi.

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Didactique Généralement, on définit la didactique comme la théorie et la pratique de l'enseignement et de l'apprentissage. La didactique en tant que science pédagogique a une longue tradition déjà, et l'on situe son début en 1657, l'époque où Comenius publia la première œuvre standard, « Opera Didactica Omnia ». Sa propre expérience Si vous transmettez du savoir ou des compétences d'une manière ou d'une autre, alors vous êtes versés en didactique et vous pourrez éventuellement reconnaître vos attitudes pédagogiques et votre façon d'agir au cours des chapitres suivants. Essayez, dans ce cas, d'établir le lien entre vous-même et les contenus présentés, en vous posant la question : « Dans quelle mesure est-ce que cela me concerne ? Quand est-ce que j'en ai fait l'expérience moimême ? ». Définition Il existe d'innombrables définitions de la didactique. Dans presque tous les cas, cependant, la didactique est étroitement liée à la psychopédagogie, parce que les enseignements de cette discipline constituent une des fondations de la didactique. Education aux médias Un thème central de la didactique générale est l'éducation aux médias, que l'on pourrait définir comme la théorie et la pratique de l'enseignement et l'apprentissage au moyen des médias. Dans ce domaine, la question centrale concerne, évidemment, le type de média susceptible d'être support de fonctions didactiques dans un processus d'apprentissage. D'une part, on aura recours aux solutions relevant de la psychologie cognitive, pour les problématiques telles que « Comment se déroule le processus d'apprentissage ? » ou « Comment favoriser le processus d'apprentissage au moyen des médias ? ». D'autre part, on prendra en compte les projets pédagogiques avec des questions comme « Quels sont les contenus ? » ou « Comment se différencient les étudiants ? ». Les inventaires didactiques sont donc absolument indispensables pour les projets d'apprentissage appuyé par ordinateur, s'il s'agit d'appliquer la technologie des nouveaux médias au profit du processus cognitif.

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Théories cognitives Comportementalisme – l'instruction programmée Le conditionnement classique selon Ivan Pavlow et le conditionnement instrumental selon Burrhus Frederic Skinner décrivent deux processus d'apprentissage fondamentaux, qui sont également à la base de certains processus d'apprentissage des humains. Concernant le conditionnement classique, vous pouvez vous référer à l'essai bien connu sur les chiens de Pavlow. En ce qui concerne le conditionnement de pigeons, vous pouvez consulter l'essai sur les pigeons de Skinner. Apprentissage instrumenté Le conditionnement instrumental est basé sur le principe de l'apprentissage instrumenté. Un être vivant apprend petit à petit que ses actions ont des conséquences précises. Le pigeon affamé apprend à appuyer sur le levier amenant la nourriture lorsque le symbole correspondant est affiché. La récompense, sous forme de graine de nourriture, sert de renforcement du comportement. Le principe de l'apprentissage instrumenté est également à la base de l'instruction programmée où le comportement d'apprentissage recherché est renforcé par l'instruction. Dans les années 60, avec l'évolution informatique, les spécialistes ont essayé de réaliser la théorie de Skinner dans des programmes d'apprentissage. Skinner a développé un modèle didactique appelé « Instruction programmée », très répandu aux Etats Unis jusqu'à la fin des années 70. Répétition et entraînement Tandis que l'instruction programmée a pour objectif l'introduction de nouveaux contenus, les programmes « Drill & Practice » (répétition et entraînement) servent à répéter les connaissances acquises. Aujourd'hui, les éléments Drill & Practice sont intégrés dans les logiciels d'apprentissage de langues par exemple. Ainsi, pour exercer l'apprentissage d'un vocabulaire défini, des mots défilent sur l'écran et il faut retrouver les éventuelles fautes d'orthographe. Les erreurs sont à supprimer rapidement en cliquant avec la souris, et l'on collectionne ainsi des points. Le degré de difficulté et le rythme peuvent être adaptés aux capacités individuelles.

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Liens utiles (en allemand) Vous pouvez vous référer à l'essai bien connu sur les chiens de Pavlow.  Conditionnement classique Vous pouvez vous référer à l'essai bien connu sur les pigeons de Skinner.  Conditionnement de pigeons

Cognitivisme – des systèmes de tutorat Par la suite, comme l'on ne se contenta plus d'observer le comportement de l'extérieur, l'apprentissage humain devint l'objet d'une étude sous la perspective de la psychologie de la mémoire et de la cognition, où les processus de la pensée durant l'apprentissage furent également considérés, contrairement aux thèses régissant le comportementalisme. Informations et connaissances préalables Au centre du processus d'apprentissage se trouve l'interaction entre informations nouvelles et connaissances préalables. Prenez l'exemple de la musique contemporaine ou du Be-Bop. Les deux styles de musique ont un air chaotique pour les novices, et c'est seulement grâce aux connaissances préalables que l'on arrivera à reconnaître un système conférant une signification à la musique. Plus la relation établie entre la nouveauté et les connaissances en place est intensive et versatile, plus le nouveau savoir pourra être approfondi. Cet approfondissement mènera à un meilleur ancrage dans la mémoire à long terme. Cette idée se trouve à la base de la méthode d'apprentissage « PQ4R » par exemple (voir lien ci-dessous). Individualisation du processus d'apprentissage Des décennies de recherche ont relevé que la performance de l'apprentissage dépend de nombreux facteurs. Les résultats ont par exemple pu établir une différence entre le savoir déclaratif et procédural (complété plus tard par le savoir contextuel). Le projet didactique doit, dès lors, inclure le sous-système du savoir auquel le contenu de l'apprentissage doit être attribué.

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Même les bons didacticiels ne pourront pas satisfaire dans tous les domaines, et l'euphorie initiale relative aux systèmes de tutorat intelligents s'en trouve restreinte. On essaie, à l'aide de ces systèmes, d'observer la structure cognitive des étudiants à partir du comportement de réponse. Après comparaison avec une structure d'experts, les démarches d'apprentissage individuelles sont extrapolées en fonction des différences. Les systèmes de tutorat visent une individualisation du processus d'apprentissage au-delà de l'instruction programmée en analysant sur ordinateur le comportement des étudiants par exemple. L'aide au processus d'apprentissage est ensuite adaptée en fonction de l'état actualisé des connaissances (cet aspect est approfondi dans le chapitre « Adaptation »). La mise au point de ces systèmes demande des efforts considérables. On a pu constater, par exemple, qu'il n'est pratiquement pas possible de tirer des enseignements au sujet des déficits des étudiants à partir du diagnostic des réponses.

Constructivisme – l'apprentissage en situation Les critiques formulées à propos du paradigme cognitif mènent à la question d'établir la possibilité d'organiser le savoir de sorte que tous les étudiants y trouvent leur compte. Par ailleurs, la découverte du savoir inerte a encore contribué à la critique du cognitivisme. Le savoir inerte est le savoir appris « dans le salon », et inutile car inapplicable « à l'extérieur » - un savoir très répandu. Dans les leçons de géométrie, la bricoleuse de douze ans a appris en théorie comment calculer la largeur du toit pour son abri d'oiseaux. Dans son local de bricolage, par contre, c'est plutôt en « essayant jusqu'à ce que ça joue » qu'elle trouvera la solution. On rencontre ce problème à tous les niveaux scolaires et il est connu même à l'université et dans la formation continue. Processus subjectif de construction Le paradigme constructiviste considère l'élaboration du savoir comme un processus subjectif de construction. Le savoir, par exemple, est mis en rapport avec le contexte de la situation où il a été acquis. Ce rapport avec le savoir contextuel permet de « situer » le savoir déclaratif et procédural. L'apprentissage est un processus actif, autonome, constructif, contextuel et social (voir Gerstenmeier & Mandl 1995). Les modèles d'apprentissage constructivistes demandent donc une éducation contextuelle. L'organisation de l'enseignement doit prendre en compte les aspects suivants (selon Kerres 2001, p.79) :

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-- La présentation d'une réalité complexe et sociale (au lieu de contenus abstraits) -- Les activités authentiques des étudiants (au lieu des activités des enseignants) -- La présentation de perspectives multiples (et non pas simples) des problèmes. Approches diverses Nous rappelons brièvement trois approches basées sur l'éducation contex­ tuelle : • L'approche de l'enseignement ancré (Anchored Instruction) La résolution de problèmes significatifs dans un contexte authentique est au centre de cette méthode. Les étudiants apprennent par eux-mêmes dans un « environnement d'apprentissage génératif » et appliquent leur savoir immédiatement. • L'approche de la souplesse cognitive (Cognitive Flexibility) Cette approche souligne la diversité des perspectives et des contextes. Le programme doit être présenté sous des perspectives variées et en établissant différents rapports afin de faciliter le transfert des connaissances dans des situations inhabituelles. • L'approche de l'apprentissage cognitif (Cognitive Apprenticeship) Cette démarche transpose l'apprentissage artisanal traditionnel comme modèle pour des contenus cognitifs. L'apprentissage artisanal se caractérise par le fait que les apprentis (novices) doivent d'abord observer le maître (expert) avant d'apprendre à maîtriser des tâches difficiles d'une difficulté croissante et en diminuant progressivement la prise en charge par le maître d'apprentissage. Le savoir stratégique des experts est étroitement lié à la situation. Cela complique le dépistage des processus cognitifs pour les novices. Il a donc fallu mettre au point une démarche méthodique d'extériorisation et d'explication du savoir de l'expert et du novice : -- Modelage : L'expert présente le processus et explique ses réflexions. -- Coaching : L'expert accompagne l'apprenti avec des exercices.

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-- Engrenage : L'expert fait une démonstration du processus, il demande à l'apprenti d'exécuter certaines tâches et donne des conseils et consignes précises pour l'aider. -- Fading (effacement) : Dans le courant du processus d'apprentissage, le novice gagne en compétence et en confiance. L'expert s'efface petit à petit en réduisant son aide. -- Articulation : L'étudiant articule ses réflexions en exécutant la tâche. -- Réflexion : L'étudiant compare son processus de solution de problème avec celui de l'expert. -- Exploration : L'étudiant part à la recherche de nouveaux problèmes permettant de mettre en œuvre ses acquis. Problèmes concrets L'enseignement basé sur les problèmes concrets (problem based learning) repose sur des méthodes d'enseignement bien connues, où des aspects très divers sont pris en compte comme le prévoit l'approche constructiviste. La réalisation de ces exigences demande un grand effort des systèmes d'enseignement hyper-médiaux (Schulmeister 1997).

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Les modèles didactiques Le modèle instructionnel Le modèle instructionnel (Instructional Design (ID)) a pris beaucoup d'envergure dans la littérature anglo-saxonne. Les modèles de la première génération étaient encore fortement orientés au paradigme comportementaliste. Un des exemples classiques est celui des « Objectifs à maîtriser » (Mastery Learning), proposé par Bloom dès le milieu des années 60 (voir Bloom 1976). Objectifs à maîtriser La méthode des objectifs à maîtriser (Mastery Learning) confère une importance centrale aux objectifs de l'enseignement, à atteindre par chaque élève selon son rythme individuel. L'enseignant intervient en proposant des mesures de support quand un des objectifs partiels n'est pas réussi. L'enseignement des objectifs à maîtriser est normalement classé parmi les modèles instructionnels de la première génération, tout comme le système des « Evénements d'enseignement » selon Gagné (1985). Ce modèle décrit neuf activités ciblées comme condition d'un enseignement réussi : Activité de l'enseignant

Activité de l'étudiant

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Capter l'attention

Se concentrer

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Communiquer les objectifs

Construire des attentes réalistes relatives au résultat de l'apprentissage

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Etablir le rapport avec le savoir antérieur

Activer la mémoire à long terme

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Présenter la matière

Repérer la matière à apprendre

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Proposer des supports d'apprentissage

Favoriser le stockage dans la mémoire à long terme par codage sémantique

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Appliquer le savoir acquis

Permettre l'accès au savoir acquis

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Offrir un retour

Donner les informations permettant un diagnostic et un renforcement

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Tester les connaissances

Posséder les indices indispensables pour la réactivation

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Favoriser la mémorisation et le transfert du savoir

Mettre à l'essai les connaissances dans une nouvelle situation

Les événements d'enseignement (selon Gagné 1985)

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Lignes générales Kerres (2001, page 199) s'est basé sur la recherche des séquences des programmes d'enseignement pour en déduire diverses lignes générales pour les environnements d'enseignement multi-médiatiques: • 1. La préparation des activités d'apprentissage Présenter la matière à l'aide d'exemples concrets, déterminer les connaissances déjà présentes et établir un rapport, rendre les objectifs transparents. Ces éléments figurent parmi les principes de l'organisation de l'avancement (Advance Organizer) selon Ausubel (1974). • 2. Aspects concrets et abstraits Absorber des informations générales et spéciales. Le programme doit contenir des informations concrètes et abstraites. • 3. Assurer les activités d'apprentissage L'enseignement doit inclure une activité de la part des étudiants. Il ne suffit pas de simplement présenter le cours. • 4. Contrôler les progrès de l'apprentissage Le contrôle régulier des progrès de l'apprentissage dans le sens d'une évaluation formative sert à renforcer le processus. Il s'agit d'une assurance de la qualité sans caractère d'examen. Les modèles instructionnels de la deuxième génération Les modèles instructionnels de la deuxième génération s'apparentent plus concrètement au paradigme constructiviste en incorporant les conclusions de la recherche cognitiviste et en tenant compte de certaines directives constructivistes des environnements d'enseignement comme le centrage sur l'apprentissage et la considération de la situation contextuelle. Cependant, ces modèles instructionnels de la deuxième génération prétendent toujours que le savoir existe indépendamment de l'étudiant, et qu'il est possible de le transmettre moyennant un projet didactique adéquat en tant que contenu objectif. (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001b). Enseignement explicité Un exemple très connu de la réalisation d'un modèle instructionnel dans l'enseignement appuyé par les médias est le système d'auteurs TICCIT, fondé sur la théorie des composants explicités (Component Display Theory) de Merrill (1992). Kerres (2001, p.190ff) en donne un très bon résumé. L'enseignement explicité (Expository Teaching) selon Ausubel (1974), le modèle de l'apprentissage cumulatif de Gagné (1975) ou la théorie de l'élaboration de Reigeluth (1979) sont d'autres modèles instructionnels importants. 12


L'enseignement basé sur ordinateur L'enseignement basé sur ordinateur s'est développé à partir de l'instruction programmée du comportementalisme. Ce modèle est centré sur le transfert de connaissances de faits, suivi d'un test sur ordinateur pour contrôler l'acquisition des connaissances. Programmes d'enseignement hors ligne Aujourd'hui, l'enseignement basé sur ordinateur concerne en général les programmes d'enseignement hors ligne. Il s'agit, le plus souvent, de didacticiels sur CD. Les étudiants travaillent la matière de manière indépendante et en interaction avec le logiciel, respectivement l'ordinateur. Ils peuvent consulter les tâches structurées en fonction de leur savoir et sont appuyés par les options d'interaction du logiciel qui assurent une partie des dialogues d'apprentissage, du contrôle et qui dirigent éventuellement le processus d'apprentissage. Les avantages par rapport à un enseignement en ligne Un des avantages de l'enseignement basé sur ordinateur réside dans le fait qu'il n'y pas de dépenses pour Internet, parce que l'on ne travaille pas en ligne. Il est évidemment possible de se connecter à une communauté d'apprentissage basé sur ordinateur en communiquant par Internet. Une option est la solution de certains problèmes du CD dans un newsgroup ou la réflexion dans un forum de discussion réunissant la communauté des apprenants. Autre avantage Un autre avantage du CD concerne le volume des données. La représentation du cours sur support multimédia, par exemple des séquences vidéo à titre d'illustration, demande un très grand débit de données. En ce moment, l'infrastructure du web ne peut pas assurer un tel débit. Il faut une éternité pour télécharger une séquence vidéo de courte durée, ce qui rend le processus trop cher et trop compliqué. Par contre, il est possible d'enregistrer une grande quantité de données sur CD ou DVD. Inconvénient L'euphorie initiale de l'enseignement basé sur ordinateur s'est transformée en une appréciation plus consciente qui a résulté en une sélection des contenus adaptés à un enseignement par ordinateur. Il reste des opinions divergentes en ce qu'il s'agit de l'éducation des compétences globales par exemple, surtout quand elles ne sont pas intégrées à une structure d'enseignement et qu'il n'est pas possible d'interagir avec des personnes « réelles ».

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L'apprentissage par découverte Il existe une multitude de synonymes pour l'apprentissage par découverte, comme l'apprentissage explorateur, autonome, ou le comportement de recherche. Alors que ce type d'enseignement a ses racines dans la Grèce antique, c'est Bruner (1961, 1981) qui a inscrit le terme d'apprentissage par découverte et qui a largement influencé le débat psychopédagogique des années 60. Conditions d'un apprentissage par découverte On peut parler d'un apprentissage par découverte dans les conditions suivantes (selon Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001b): -- Les étudiants se confrontent activement aux problèmes. -- Les étudiants font constamment leurs expériences de manière indépendante. -- Les étudiants font des expérimentations là où cela semble utile pour arriver à une meilleure compréhension de situations et de principes complexes. Une attitude pédagogique Au vu de cette liste de conditions, il est clair que l'apprentissage par découverte est attribuable au paradigme constructiviste. Chez Reinmann-Rothmeier et Mandl (2001b), le modèle de Bruner est listé sous les exemples historiques des approches constructivistes. L'apprentissage par découverte est donc moins un modèle didactique qu'une attitude pédagogique. Conditions essentielles Une des conditions essentielles est la curiosité des étudiants. Comme elle n'est pas ciblée de la même manière chez les uns ou les autres, il faudra réfléchir au problème de l'organisation d'un enseignement favorisant l'apprentissage par découverte. D'une part, la curiosité est activée par « des informations, respectivement des situations nouvelles surprenantes, saugrenues et complexes » (Kerres 2001, p.221). En cas d'un enseignement basé sur ordinateur, il sera encore possible de compléter la matière par différentes fonctions d'aide :

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Les aides de navigation Il est essentiel pour les étudiants de pouvoir s'orienter, afin de ne pas se perdre dans le programme – surtout pour ceux qui n'ont que peu de connaissances préalables. Les aides de navigation sont, par exemple, des menus hiérarchiques ou interactifs affichant la position actuelle.Pour ce cours, ce sont l'aperçu du cours et le menu qui facilitent l'orientation dans le contenu. C'est important, surtout pour amortir la surcharge cognitive (Conklin 1987) générée par l'apprentissage au moyen d'hypertexte/hyper­média. Remarque: Ce cours n'est pas structuré complètement selon le point de vue constructiviste. Cette omission est en partie justifiée parce qu'ici il s'agit de fournir un aperçu et une orientation globale du thème. Reinmann-Rothmeier & Mandl disent : « Là où il s'agit d'atteindre une orientation plutôt superficielle et un niveau de performance peu élevé, il est préférable de faire appel à une forme d'enseignement cognitiviste. » (2001b, p.624). D'autres aides d'orientation sur Internet: • Fonction historique Affiche une liste des contenus déjà traités. • Fonction recherche Possibilité de recherche par mots-clés, s'il le faut sous forme de recherche en mode texte entier (plein texte). • Favoris/signets Il est possible de marquer diverses positions du suivi de l'apprentissage. • Fichier log et reprise Le suivi d'apprentissage individuel et l'état de traitement peuvent être enregistrés, afin d'enchaîner directement à la prochaine séance. • Compétences apprises La prise en charge de l'orientation et de la navigation n'est qu'un aspect du problème. Pour un enseignement par découverte, il faut encore que les étudiants comprennent qu'il n'est pas possible d'apprendre sérieusement sans un contrôle de la part des enseignants. Par ailleurs, il faut savoir planifier, réaliser et contrôler son processus d'apprentissage. Un coaching doit donc être disponible en cas de besoin. Celui-ci est garanti pour les structures hybrides d'apprentissage, où l'apprentissage en présence d'un enseignant et l'enseignement en ligne sont mélangés.

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Enseignement combiné (Blended Learning) Le glossaire de l'American Society for Training and Development (ASTD) définit l'enseignement combiné (Blended Learning) comme suit : « Blended learning: Learning events that combine aspects of online and face-to-face instruction » (Un enseignement où les aspects de l'apprentissage en ligne et de l'enseignement frontal sont combinés). Organisation hybride de l'apprentissage Kerres (2001) utilise le terme « organisation hybride de l'apprentissage » pour désigner un mélange d'enseignement appuyé par médias et d'apprentissage en présence d'un enseignant. Toutefois, la définition de l'ASTD limite l'emploi des médias à l'enseignement basé sur le web (Web Based Training (WBT) – apprentissage en ligne). Kerres et Jechle (1999) ont comparé des formes d'organisation didactiquesméthodiques avec leurs variantes en ligne correspondantes : Composant

Exemples pour l'organisation

Variante télé-média

1. Discours avec discussion

Enseignement frontal dans les salles de séminaire, amphithéâtres

Radio, vidéo sur demande (télévision numérique, Internet etc.), vidéoconférence

2. Activité individuelle d'apprentissage

Supports d'impression, audio-visuels (cassette), multimédia (CD-ROM, DVD) au poste de travail, au centre d'apprentissage ou à la maison

Radio, pages Internet

3. Apprentissage Travail en duo ou en groupe (centré coopératif sur le contenu)

Communication / conférences par voie d'ordinateur, coopération basé sur logiciel de groupe

4. Apprentissage Modèles de mentors (également : sous tutorat tutorat entre pairs)

Télé-coaching, télé-tutorat

5. Apprentissage Approches de groupe (construction communicatif / d'équipes, feedback en groupe, social méta-communication etc.)

Cybercafé, salles de tchatche, forums de discussion

6. Consultation

Entretien individuel, événements informatifs

e-mail, www

7. Tests, certificats

Huis clos, examen, tests (adaptatifs) basés sur ordinateur

Tests basés sur internet, conférence vidéo

Cette liste peut évidemment être complétée. Pour l'organisation hybride de l'enseignement, il s'agit de combiner de manière didactiquement utile l'apprentissage en présence d'un enseignant et le support par les médias. Il est clair que la technique est au service de la didactique et qu'elle ne doit pas constituer un but en soi. 16


Télé-enseignement L'enseignant garde, dans le télé-enseignement, son rôle classique d'orateur frontal. Il y a juste l'Internet ou l'Intranet qui s'interposent comme support entre l'orateur et ses auditeurs. Il s'agit le plus souvent de conférences professionnelles ou d'allocutions d'assemblées d'actionnaires, ou encore de cours communs entre deux universités, transmis d'un amphithéâtre à l'autre. Cette procédure permet d'économiser les frais de voyage et d'élargir l'offre de cours. La communication est toutefois réduite à un minimum, car il n'y a normalement qu'une ligne de données entre les installations de formation (une connexion ATM, par exemple), et la communication reste limitée aux questions par clavardage ou par courriel. Essentiellement des mélanges Dans la pratique, on aura souvent recours à un mélange des divers scénarios. Une partie d'un chapitre fera, par exemple, l'objet d'une exploration indivi­ duelle, tandis que la plus grande partie est présentée sous forme de tours guidés du contenu. Prise en charge par des tuteurs Dans la plupart des scénarios, la prise en charge des participants par des tuteurs est considérée comme partie intégrale indispensable pour réussir l'apprentissage en ligne sur Internet. L'enseignement à distance conventionnel, très répandu il y a quelques années encore, caractérisé par l'expédition de paquets de scriptes par la poste, l'exécution des tâches par l'étudiant et la réexpédition des solutions à nouveau par la poste est, dans la pratique, devenu obsolète par les méthodes basées sur Internet.

Télé-tutorat Le télé-tutorat comprend les deux composants « télé » et « tutorat », respectivement « tuteur ». Une qualité essentielle de cette forme de télé-enseignement est la prise en charge professionnelle et organisée des étudiants par des tuteurs formés. Un tuteur s'occupe de petits groupes d'étudiants et les encourage à distance.

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Idée de base L'idée à la base du télé-tutorat est la prise en charge à distance d'un ou de plusieurs étudiants lors de l'exécution de leurs tâches par le tuteur et au moyen d'une connexion en réseau. De ce fait, les formes de communication asynchrones sont particulièrement développées dans ce scénario qui permet, naturellement, la communication et la coopération des étudiants entre eux. Mélange Le télé-tutorat est un mélange entre l'enseignement basé sur ordinateur (applications hors ligne et sur Internet) et une technologie de vidéoconférence. Techniquement, l'interaction entre tuteur et étudiants est normalement basée sur une connexion audio ainsi que des fonctions de partage d'applications sous Windows. Ces fonctions permettent aux étudiants et au tuteur d'observer simultanément le même programme ou document et de le manipuler. Avantage Le télé-tutorat a pour avantage que l'étudiant n'a pas besoin de s'adapter au groupe pour apprendre ; il pourra déterminer lui-même son rythme d'apprentissage.

Télé-enseignement Le mot télé-enseignement est composé des éléments « télé » (du grec : à distance) et du mot « enseigner ». Le télé-enseignement décrit une situation où l'enseignant et les étudiants se trouvent dans des endroits séparés dans l'espace ou dans le temps. Les synonymes suivants ont vu le jour pour le terme télé-enseignement : enseignement à distance, apprentissage à distance, salle de classe virtuelle (Virtual Campus). Télé-collège Le télé-enseignement date d'avant l'ordinateur personnel et Internet. Certaines formes de l'enseignement à distance, comme le télé-collège, existent depuis longtemps déjà. L'enseignant, les étudiants et la matière du programme se trouvent tous à des emplacements différents. Les étudiants peuvent enregistrer des émissions de télé, et il n'est donc plus nécessaire de synchroniser l'apprentissage. Une autre forme bien connue concerne les études à distance, où l'enseignant et l'étudiant communiquent au moyen de lettres. L'étudiant reçoit le cours et les exercices par courrier et renvoie les solutions à son tuteur. Celui-ci les contrôle et les ré-expédie accompagnées de ses commentaires. 18


Types d'interaction Il existe deux types de communication – la communication synchrone et la communication asynchrone : • La communication synchrone La communication synchrone désigne une interaction sans important décalage temporaire. C'est le cas dans les situations d'apprentissage classiques, par exemple, où la matière est élaborée oralement ou au moyen d'un support de travail commun comme le tableau noir. Quand, pour le télé-enseignement, on fait appel à un ordinateur, il est possible de contacter l'enseignant, respectivement le tuteur, au moyen d'un système de vidéoconférence par exemple. Il est aussi possible de travailler ensemble sur les documents. La forme de communication synchrone la plus répandue et la plus connue est bien le clavardage (chat). • La communication asynchrone La communication asynchrone est une interaction avec un décalage temporaire. Dans une situation d'enseignement classique, cela est le cas quand, par exemple, l'étudiant travaille tout seul sur la matière et que l'enseignant lui retourne les solutions corrigées plus tard. L'ordinateur offre l'option de travailler sur un thème en ligne ou hors ligne à l'aide de supports différents, le cas échéant en exécutant des instructions. Il est ensuite possible de poser des questions à l'enseignant ou au tuteur par courriel ou de débattre des problèmes. Les forums de discussion sur Internet comme les tableaux de bulletins ou les newsgroups font encore partie des formes familières de communication asynchrones par ordinateur. Le télé-enseignement ouvert On peut considérer le télé-enseignement comme l'extension de l'enseignement basé sur ordinateur au moyen d'outils de communication et sur l'apprentissage autonome et organisé par l'étudiant en question. La page d'accueil de l'initiative de la commission de UE « Open and Distance Learning » propose la définition suivante :

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« L'apprentissage ouvert signifie que l'étudiant dispose d'un éventail complet de possibilités d'apprentissage. Il pourra réaliser ses objectifs individuels de qualification de manière autonome au sein de cet éventail de possibilités. Un 'système d'apprentissage' ouvert encadre l'étudiant et lui offre un soutien au niveau du contenu et de la structure. L'étudiant est ainsi libre de régler activement les divers aspects de son apprentissage. Cette liberté ou cette ouverture peut être plus ou moins complète. L'étudiant dispose d'un grand degré de liberté quand il contrôle le lieu, la durée, la rapidité, la méthode et le support ainsi que le contenu et la difficulté. Dans ce cas, il pourra tout choisir. L'enseignement ouvert permet également une interaction souple entre l'étudiant et le support d'enseignement (l'enseignant ou le cours). L'accès ouvert au système d'apprentissage est réalisé, tout comme la possibilité d'adapter le système d'enseignement aux divers objectifs et groupes. Les systèmes peuvent offrir différents degrés d'ouverture. La limite entre les formes 'non ouvertes' d'apprentissage est continue. Elles sont surtout définies par les options d'autonomie de l'étudiant. »

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Technologie L' « e » du mot eLearning (= électronique) sous-entend une prise en charge technologique adéquate et sophistiquée. Du point de vue technique, beaucoup de choses sont possibles, mais ces options ne sont souvent pas exploitées ou elles sont utilisées de manière peu judicieuse. Nouveaux besoins Les options toujours plus abondantes créent de nouveaux besoins, ce qui amplifie les exigences technologiques. Au vu de cette spirale, il semble utile d'évaluer quel type d'utilisation de la technique dans le cadre de l'apprentissage résulte en une plus-valeur et dans quelles conditions. Faut-il prévoir des outils eLearning complexes (et souvent coûteux), ou est-ce que l'on peut faire appel aux services Internet « traditionnels », souvent gratuits à présent ?

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Outils Outils cognitifs Les outils cognitifs sont des applications multimédia interactives permettant de manipuler directement les objets sur l'écran. Il est possible de les saisir, copier, dupliquer ou transformer à l'aide de la souris. Ces fonctions sont présentes dans tous les programmes graphiques habituels. Cependant, les outils cognitifs comme les didacticiels de géométrie ou de mathématique enregistrent les modifications graphiques, et certains paramètres s'en trouvent concernés. Les paramètres modifiés agissent, de leur côté, sur la représentation graphique. Il est ainsi possible de représenter les processus mathématiques afin de renforcer, élargir ou appuyer le processus de traitement cognitif. Visualisation La visualisation des processus de modification est encore possible dans les systèmes d'information géographiques (SIG), cela en tant qu'exemple d'outils cognitifs. Evidemment, la représentation ne se limite pas aux mathématiques. Il existe encore des outils cognitifs permettant de représenter la structure d'un texte dans le réseau afin d'approfondir la compréhension des textes. Vus à travers les lunettes du constructivisme, les outils cognitifs sont un moyen idéal pour soutenir les étudiants lors de la construction de leur réflexion. Schulmeister (1997, chap. 10) explique les outils cognitifs à l'aide de beaucoup d'exemples. Exemple: le coeur qui bat Un bel exemple simple d'un outil cognitif se trouve sur le serveur de la faculté de médecine de l'Université d'Utah (USA). Vous y voyez comme animation un cœur qui bat. Vous pouvez laisser repartir le circuit sanguin en sens inverse dans le cœur, l'arrêter ou le laisser avancer en ralenti. Pour chaque phase du battement de cœur, la valeur d'autres paramètres est indiquée (par exemple la tension artérielle des divers vaisseaux ou l'ECG). Un manuel avec des textes courts éclaircissant chaque phase d'un battement de cœur est joint à l'outil. Il s'agit donc d'un outil cognitif étendu dans le sens étroit du terme, parce qu'il a été complété avec un cours basé sur texte. Il faut, pour consulter l'outil, installer Shockwave (cela en vaut la peine !). Liens utiles (en allemand) `` Shockwave Player Download Center `` A l'animation 22


Plates-formes d'apprentissage Les termes plates-formes d'apprentissage ou systèmes de gestion de cours regroupent un nombre de systèmes différents avec des fonctions très différentes. De façon générale, on peut dire que ces systèmes comprennent divers outils de communication, de gestion de matières d'apprentissage, de coordination de cours basés sur Internet et d'évaluation des étudiants (en général des quiz en ligne). Définition Piendl et Brugger (2001) décrivent les environnements correspondants comme suit : « Les plates-formes d'apprentissage sur Internet (WWW-Course Authoring Tools, Course Ware, Course Management Systems, plates-formes eLearning, pour mentionner quelques expressions de la multitude de termes) sont des outils informatiques de création, de distribution et d'administration d'environnements basés sur Internet. Ils comprennent à peu près les domaines fonctionnels suivants : • Création de matières d'apprentissage Les contenus textuels peuvent être intégrés et structurés dans l'environnement au moyen d'une interface web facile à manier. Le système ajoute des aides de navigation de manière autonome, en fonction d'une structure prédéfinie par l'auteur. Les contenus multimédia sont également chargés au moyen de l'interface web, et les liens sont actualisés automatiquement. • Tâches interactives Les collections de questions interactives (correction automatique par le système) sont facilement créées et gérées en ligne. Plusieurs types de questions interactives sont à disposition, par exemple des questions à choix multiple, des textes à trous, ou encore des questions ouvertes genre essai. • Communication Par ailleurs, le système met à disposition des outils de communication asynchrones comme le courrier électronique, le forum de discussion et le tableau d'affichage. En outre, il y a les outils synchrones comme le tchatche, la conférence audio/vidéo ou le partage d'applications. Les formes d'apprentissage coopératives sont appuyées par des mécanismes comme l'échange et la gestion de documents dans les groupes de travail.

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• Les outils des tuteurs Les tuteurs gèrent les autorisations d'accès au cours, forment les groupes de travail, assurent le suivi des activités des étudiants du cours et examinent les travaux soumis et les résultats du quiz. Ils peuvent les contacter au moyen des outils de communication cités si nécessaire. • Les outils des étudiants Les étudiants peuvent, entre autres, apporter des annotations individuelles au matériel du cours, l'imprimer, structurer le travail au moyen d'un calendrier intégré et arranger l'environnement de travail selon leur goût. • Administration des utilisateurs Les systèmes offrent divers outils facilitant surtout l'administration d'un grand nombre d'utilisateurs lors de l'inscription au cours ou l'organisation des groupes de travail. Il y a en plus les outils statistiques permettant d'analyser le comportement des utilisateurs dans l'environnement d'apprentissage (par exemple, le nombre d'accès et leur surveillance, l'évaluation des questions interactives, un carnet de notes intégré, des comparaisons au sein d'un groupe, etc. ). «Les plates-formes d'apprentissage réunissent donc les divers services d'Internet en un seul système, permettant ainsi de réduire considérablement les efforts nécessaires pour créer et gérer les environnements d'apprentissage basés sur Internet. La seule interface de l'utilisateur pour enseignants et étudiants disponible dans ces systèmes est un navigateur web normal, (comme Netscape, Internet Explorer), et il n'est donc pas nécessaire d'installer des logiciels supplémentaires sur les ordinateurs des étudiants et enseignants. » (Piendl & Brugger 2001, p.1f)

Les outils des auteurs Il s'agit encore d'une expression peu précise. D'une part, elle désigne les logiciels destinés à la création de contenus multimédia pour Internet comme Dreamweaver. D'autre part, il y a des fonctionnalités prenant en charge la création de contenus multimédia intégrées par les auteurs de beaucoup de plates-formes. A l'origine, les outils des auteurs furent conçus dans le cadre du design instructionnel (par exemple TICCIT ou PLATO). Plus tard, les logiciels de production de CD et de création de sites web furent désignés sous le nom d'outils d'auteurs.

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On parle parfois de systèmes d'auteurs quand les outils destinés à créer des contenus sont intégrés dans une sorte d'environnement d'apprentissage.

Synergiciels Les synergiciels servent (à l'origine) à faciliter la collaboration entre les réseaux d'entreprises. Il s'agit surtout du traitement en commun de documents stockés à un endroit central et accessibles à tous les membres du groupe. Options du synergiciel Il est également possible de charger et de télécharger des documents moyennant le service FTP sur Internet. Quelles sont les autres options du synergiciel ? Il existe, entre temps, beaucoup de produits sur le marché utilisables dans la formation avec des accents différents dans les fonctions de communication, d'information et de coordination de groupes. Des applications synergiciels connues sont Lotus Notes, le produit de Novell Groupwise, Microsoft Exchange et BSCW. Fonctions du synergiciel Les programmes offrent normalement les fonctions suivantes : • Authentification Les membres du groupe n'ont accès au domaine de travail qu'après avoir saisi leur identifiant et mot de passe. • Gestion de documents Gestion et classification de documents au moyen d'attributs comme le titre, l'auteur, la date de création, la version, l'état actuel de traitement, etc. • Messagerie Certains synergiciels contiennent une fonction complète de courrier électronique, d'autres font appel au logiciel installé sur l'ordinateur en question. Souvent, il est également possible d'installer des forums de discussion. • Messagerie instantanée La communication en temps réel entre deux personnes à l'aide de fenêtres de messages envoyées sur l'écran des autres. • Chat Un service Internet de communication en temps réel entre plusieurs personnes au moyen du clavier et de l'écran. 25


• Fonction calendrier Dotée de divers droits d'accès. • Planification de ressources et de temps pour fixer les séances communes • Service de répertoires (des adresses, par exemple) • Interfaces avec les applications Workflow et conférence educanet2.ch par exemple réunit avec eLearning les normes du synergiciel en une plate-forme professionnelle d'apprentissage, de travail et de communication. Le lien avec les systèmes correspondants accepte, en outre, des applications comme la vidéoconférence et le partage des applications.

Systèmes de gestion d'apprentissage et des cours Les systèmes de gestion d'apprentissage ou systèmes de gestion des cours sont actuellement les systèmes eLearning les plus complets. Mais encore une fois : il est difficile de catégoriser et classifier ce genre d'outils parce que beaucoup de produits sont munis de fonctionnalités différentes en plus des fonctionnalités communes. En général, les systèmes de gestion d'apprentissage ou systèmes de cours comprennent les fonctionnalités des systèmes de gestion de programme, des outils d'auteurs et de synergiciels. Ils sont souvent liés à la gestion centralisée des participants d'une institution de formation. Le stockage et le chargement des cours sont souvent facilités par la catégorisation en fonction des exigences standardisées, voir le lien Learning Objects – Standardisations. Learning Content Management Systeme Helmut Krueger a écrit le commentaire suivant : « La toute dernière approche des systèmes d'apprentissage basés sur le web sont les systèmes de gestion du programme du cours (Learning Content Management ). Cette évolution demande un changement de paradigmes pour la mise au point du programme. Les développeurs doivent, d'emblée, prendre en compte l'utilisation et la réutilisation à un moment ultérieur. Dans cette perspective, le programme est développé sous forme d'objets concis et réutilisables. Le système dynamique de gestion du programme devra gérer les objets d'apprentissage dans une poule tout en répondant aux exigences suivantes : convivialité, prise en charge de méthodes didactiques en évolution, options de structuration adéquates du point de vue pédagogique, représentation graphique souple, possibilité d'adopter divers chemins d'apprentissage, orientation vers l'avenir ». 26


Vidéoconférence La communication synchrone via Internet, où la transmission du son et de l'image est combinée, est généralement appelée vidéoconférence. L'éventail de l'infrastructure est relativement important, allant d'une simple webcam du PC à domicile aux installations vidéoconférence dans les grandes entreprises ou institutions de formation coûtant des millions de francs. On estime que plus la largeur de bande pour le transfert de données est grande, plus l'éventail d'options est complet. Un des produits habituels pour les utilisateurs à domicile est Microsoft NetMeeting. La communication en direct avec les autres participants est réalisée au moyen d'une carte son du PC, un casque (écouteurs et micro) et une webcam (caméra Internet) en passant par divers serveurs. Ces outils produisent les images cahotées comme nous les connaissons des transmissions des fusées Apollo de la NASA. Systèmes audio-conférence Les systèmes coûteux permettent, par exemple, d'émettre en direct des cours d'une université en Suisse dans un amphithéâtre aux Etats Unis. Grâce aux caméras, micros, et haut-parleurs des deux salles, les étudiants des deux continents peuvent discuter entre eux. Pour l'eLearning on fait souvent appel aux systèmes audio-conférence. Des produits comme Breeze Live servent à faciliter les discussions entre participants dispersés dans le monde entier au moyen d'un casque via un serveur central. Partage d'applications Les systèmes audioconférence contiennent souvent une fonctionnalité de partage d'applications, afin de traiter les documents en commun lors de la discussion. Vous trouverez les autres informations de fond sur le site web du Projet « ec-room » de la haute école spécialisée de Berne : Lien (en allemand) `` Adobe Connect

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educa.ch Institut suisse des médias pour la formation et la culture Erlachstrasse 21 | Case postale 612 | CH-3000 Berne 9 Téléphone: +41 (0)31 300 55 00 info@educa.ch | www.educa.ch


eLearning  

Le terme "eLearning" s’est établi comme désignation générale de la tendance actuelle. Personne n’a envie de manquer le bateau quand il s’agi...

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