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Schule und ICT

2005

eLearning


Impressum Herausgeber educa.ch Autor Thomas Tribelhorn, Berner Fachhochschule Šeduca.ch CC BY-NC-ND (creativecommons.org) März 2005


Inhaltsverzeichnis Einleitung4 Didaktik5 Lerntheorien6 Didaktische Modelle

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Didaktisches Design

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Lerngemeinschaft - Learning Community

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Technologie36 Werkzeuge37

Dieser Guide verfügt über eine Internetseite auf educa.ch. Hier finden Sie sowohl das vorliegende PDF, das Sie dort auch online einsehen können, wie auch Zusatzinformationen und Links auf Unterrichtsmaterial, die regelmässig aktualisiert werden. Das PDF ist mit dem Datum seiner Publikation und einer eventuellen Aktualisierung versehen und gibt den Informationsstand dieses Datums wieder.

`` Internetseite 3


Einleitung Was ist eigentlich eLearning? Lernen am Computer? Multimediales Lernen? Lernen mit dem Internet? Lernen mit Spass und Spiel? Vom Schlafzimmer aus an einem Kurs in Kanada teilnehmen? Oder hantieren Sie gerne mit Akronymen? Bitte sehr: CBT, WBT, CUU, LMS, ODL, NLT, CSCL, CSCW, CSTL - Wenn Sie einige dieser Kürzel interpretieren können, dann wissen Sie schon etwas mehr als die meisten. In diesem Fall ist Ihnen wohl auch schon klar, dass wir in dieser Domäne noch weit entfernt von einer einheitlichen Terminologie sind. Wir sind deshalb pragmatisch und verwenden hier ebenfalls das «e-Wort». Hype «eLearning» hat sich als Sammelbegriff etabliert für einen so genannten Megatrend (zuweilen auch «Hype» genannt). Wenn es um Trends geht, will ja niemand den Anschluss verpassen. Also wird überall auf eLearning gesetzt. Das durchdachte didaktisch-methodische Design bleibt jedoch dabei meist auf der Strecke. «Herkömmliche» Lerninhalte zum Beispiel können nämlich nicht einfach «ins Netz gestellt» werden. Sie müssen vielmehr neu strukturiert und didaktisch den Möglichkeiten des eLearnings angepasst werden. Das bedeutet Mehraufwand für Autorinnen und Autoren und Dozierende, bietet aber die Chance, echten didaktischen Mehrwert zu erzielen. Pädagogisches Wissen ist dazu unerlässlich. Technik versus Didaktik Die Fachwelt ist sich darüber einig, dass im Moment ein Missverhältnis besteht zwischen dem technisch Machbaren und dem relevanten pädagogischdidaktischen Wissen. Allerdings lässt sich hierbei auch auf eine lange Tradition pädagogisch-psychologischer Forschung und deren Erkenntnisse zurückgreifen. Dies ist wohl unabdingbar, wenn die Technik im Dienste der Didaktik stehen und nicht zum Selbstzweck verkommen soll.

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Didaktik Didaktik wird allgemein verstanden als Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens. Didaktik als pädagogische Wissenschaft hat eine lange Tradition und wird auf Comenius zurückgeführt, der 1657 mit «Opera Didactica Omnia» das erste «Standardwerk» hierzu schrieb. Eigene Erfahrung Wenn Sie in irgendeiner Form Kenntnisse oder Fähigkeiten Anderen vermitteln, dann haben Sie didaktische Erfahrung und erkennen sich und Ihr Handeln vielleicht in den folgenden Kapiteln wieder. Versuchen Sie in diesem Fall doch, den Selbstbezug zu den dargestellten Inhalten herzustellen, indem Sie sich fragen: «Wo trifft das für mich zu? Wann habe ich das schon selbst erlebt?». Definition Es gibt inzwischen unzählige Definitionen von Didaktik. In fast allen Fällen steht die Didaktik jedoch in engem Zusammenhang mit der pädagogischen Psychologie, weil die Erkenntnisse aus dieser Disziplin als wichtige Grundlagen für die Didaktik gelten. Mediendidaktik Ein aktueller Schwerpunkt innerhalb der allgemeinen Didaktik ist die Mediendidaktik, die sich als Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens mit Medien bezeichnen lässt. Zentral ist hierbei natürlich die Frage, welche Medien welche didaktischen Funktionen in einem Lehr-Lern-Prozess übernehmen können. Einerseits werden dabei lernpsychologische Antworten herangezogen auf die Frage «Wie vollzieht sich ein Lernprozess?» oder «Wie können Medien den Lernprozess unterstützen?». Auf der anderen Seite werden didaktische Planungsprozesse berücksichtigt hinsichtlich der Frage «Um welche Inhalte geht es?» oder «Wodurch zeichnen sich die Lernenden aus?». Didaktische Erkenntnisse sind somit bei computergestütztem Lehren und Lernen unabdingbar, wenn die Technologie der neuen Medien mit einem Mehrwert für den Lehr- und Lernprozess eingesetzt werden soll.

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Lerntheorien Behaviorismus - Programmierte Instruktion Die Klassische Konditionierung nach Ivan Pavlow und die Operante Konditionierung nach Burrhus Frederic Skinner beschreiben zwei grundlegende Lernprozesse, auf denen auch menschliches Lernen basiert. In den unten angegebenen Links finden Sie die Versuchsanordnung des berühmten Hundeexperiments von Pavlov als Beispiel für klassisches Konditionieren und die Konditionierung von Tauben im berühmten Taubenexperiment von Skinner. Programmierte Instruktion Die Operante Konditionierung funktioniert nach dem Prinzip des instrumentellen Lernens. Ein Lebewesen lernt dabei allmählich, dass seine Handlung bestimmte Folgen hat. Die hungrige Taube lernt beim Erscheinen eines bestimmten Symbols den Hebel für die Futterzufuhr zu drücken. Die Belohnung in Form eines Futterkorns wirkt als Verstärker dieses Verhaltens. Das Prinzip des instrumentellen Lernens unterliegt auch der programmierten Unterweisung, indem (aufgrund der Instruktion) erwünschtes Lernverhalten verstärkt wird. Die fortschreitende Entwicklung des Computers führte in den 60er-Jahren zum Versuch, Skinners Theorie in Lernprogrammen umzusetzen. Unter dem Begriff «Programmierte Instruktion» entwickelte Skinner ein Lehr- und Lernmodell, dass in den USA bis Ende der 70er-Jahre grosse Verbreitung fand. Drill & Practice-Programme Während bei der Programmierten Instruktion neue Lerninhalte eingeführt werden, sind die sogenannten «Drill & Practice-Programme» dazu gedacht, erworbene Kenntnisse zu üben. Heute sind Drill & Practice-Elemente zum Beispiel in Sprachlernprogrammen eingebunden. Ein Beispiel: In einem Vokabeltrainer fliegen Worte über den Bildschirm, bei welchen eventuelle Rechtschreibefehler erkannt werden müssen. Die Falschen müssen mit einem Mausklick schnell gelöscht werden. Dadurch sammelt man Punkte gegen die Zeit. Schwierigkeitsgrad und Tempo können dem individuellen Können angepasst werden. Informationen zum Text Versuchsanordnung des berühmten Hundeexperiments von Pavlow  Klassisches Konditionieren Versuchsanordnung des berühmten Taubenexperiments von Skinner  Konditionierung von Tauben 6


Kognitivismus - Tutorielle Systeme In der Folge wurde - im Gegensatz zum Behaviorismus - nicht mehr nur das Verhalten von aussen beobachtet, man betrachtete nun das menschliche Lernen aus der Perspektive der Gedächtnis- und Wissenspsychologie und interessierte sich für die Denkprozesse während des Lernens. Verknüpfung von Neuem und Bestehendem Das Zusammenspiel von neuen Informationen und Vorwissen spielt eine zentrale Rolle im Lernprozess. Denken Sie beispielsweise an zeitgenössische E-Musik oder Be-Bop. Beide Musikstile klingen für Novizen nach «Chaos», erst mit entsprechendem Vorwissen kann darin etwas erkannt werden. Erst dann wird die Musik bedeutungsvoll. Je intensiver und vielfältiger Neues mit Bestehendem verknüpft werden kann, desto tiefer wird das neue Wissen verarbeitet. Dies führt zu besserer Verankerung im Langzeitgedächtnis. Praktisch umgesetzt führt diese Erkenntnis beispielsweise zur bekannten Textlesemethode «PQ4R». Individualisierung des Lernprozesses Im Laufe der jahrzehntelangen Forschung wurde klar, dass die Lernleistung von unzähligen Faktoren beeinflusst wird. Forschungserkenntnisse führten beispielsweise zur Unterscheidung von deklarativem und prozeduralem Wissen (später ergänzt durch kontextuelles Wissen). Zur Planung des didaktischen Designs musste nun erfasst werden, welchem dieser Wissenssubsysteme der jeweilige Lerngegenstand zugeordnet werden muss. Selbst gute Lernprogramme können nicht allen Faktoren gerecht werden und so ist auch die ursprüngliche Euphorie gegenüber den (intelligenten) tutoriellen Systemen beeinträchtigt. Mit ihnen wird versucht, aus dem Antwortverhalten von Lernenden Rückschlüsse auf ihre kognitive Struktur zu ziehen. Nach dem Vergleich mit einer Expertenstruktur werden aus der Differenz die einzelnen Lernschritte abgeleitet. Tutorielle Systeme sollen über die programmierte Unterweisung hinaus eine Individualisierung des Lernprozesses erreichen, indem sie den Lernenden beziehungsweise das Lernverhalten am Computer analysieren, um daraufhin die Unterstützung des Lernprozesses dem aktuellen Wissensstand anzupassen (mehr hierzu im Kapitel «Adaptivität»). Der Entwicklungsaufwand für derartige Systeme ist immens. Es stellte sich beispielsweise heraus, dass sich aus der Antwortdiagnose kaum auf die Defizite des Lernenden schliessen lässt.

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Situiertes Lernen Die Kritik am kognitiven Paradigma stellt die Frage, ob es überhaupt möglich ist, Wissen in einer Weise zu arrangieren, die auf alle Lernenden passt. Daneben führte die Erkenntnis über träges Wissen zu weiterer Kritik am Kognitivismus. Träges Wissen Träges Wissen ist jenes, das in der «Stube» gelernt, aber «draussen» nicht angewendet werden kann - und ist weit verbreitet. Die zwölfjährige Bastlerin hat im Geometrieunterricht theoretisch gelernt, wie sie die Breite des Daches für ihr Vogelhäuschen berechnen kann. Im Bastelraum wird sie aber eher «probieren, bis es geht». Das Problem tritt auf allen Schulstufen auf und ist bis zur Hochschule und Weiterbildung bekannt. Subjektiver Konstruktionsprozess Das konstruktivistische Paradigma betrachtet die Erarbeitung von Wissen als subjektiven Konstruktionsprozess. Dadurch wird es auch mit dem Kontext beziehungsweise der Situation verknüpft, in welcher es erworben wird. Durch die Verbindung zu diesem kontextuellen Wissen werden deklaratives und prozedurales Wissen «situiert». Lernen ist ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess (vgl. Gerstenmeier & Mandl 1995). Konstruktivistische Lehr- und Lernmodelle verlangen dementsprechend situiertes Lernen. Folgende Aspekte sind im Lernarrangement zu berücksichtigen (nach Kerres 2001, S. 79): -- die Darstellung komplexer, sozialer Realität (statt abstrakter Inhalte) -- die authentischen Aktivitäten von Lernenden (statt der Aktivitäten von Lehrenden) -- die Präsentation multipler (statt einfacher) Perspektiven auf Probleme. Verschiedene Ansätze Drei Ansätze, die dies berücksichtigen, seien hier kurz erwähnt: • Anchored Instruction-Ansatz Stellt das Lösen bedeutsamer Probleme in möglichst authentischen Kontexten ins Zentrum. In so genannten «generativen Lernumgebungen» eignen sich die Lernenden das Wissen selber an und nutzen es sogleich in Anwendungsaufgaben.

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• Cognitive Flexibility-Ansatz Betont die Multiperspektivität und die multiplen Kontexte. Lernmaterial soll aus möglichst unterschiedlichen Perspektiven und in unterschiedlichen Zusammenhängen präsentiert werden, damit später der Wissenstransfer in ungewohnte Situationen möglich ist. • Cognitive Apprenticeship-Ansatz Überträgt die traditionelle Handwerkslehre als Modell auf kognitive Lerninhalte. Die Handwerkslehre zeichnet sich hiernach dadurch aus, dass die Lehrlinge (Novizen) erst dem Meister (Experte) zusehen, um anschliessend mit schrittweise nachlassender Betreuung durch ihn zunehmend schwierigere Aufgaben meistern können. Strategisches Wissen der Experten ist stark an Situationen gebunden. Die kognitiven Prozesse dabei können von den Novizen jedoch nur schwer erschlossen werden. Deshalb wurde ein methodisches Vorgehen zur Externalisierung und Explizierung des Wissens von Experte und Novize entwickelt: -- Modeling (Modellierung): Der Experte stellt den Prozess vor und formuliert dabei seine Gedanken. -- Coaching (Begleitung): Der Experte begleitet den Lerner bei der Einübung. -- Scaffolding (Einrüsten): Der Experte führt den Prozess vor, lässt den Lerner Teile davon selbst durchführen und hilft bei Bedarf mit Tipps und Hinweisen. -- Fading (Ausblenden): Im Verlauf des Lernprozesses gewinnt der Novize Kompetenz und Selbstvertrauen. Der Experte blendet sich beziehungsweise seine Hilfestellung schrittweise aus. -- Articulation (Artikulation): Der Lerner formuliert seine Gedanken bei der Ausführung. -- Reflection (Reflektion): Der Lerner vergleicht seinen Problemlöseprozess mit dem des Experten. -- Exploration (Exploration): Der Lerner sucht selbständig nach neuen, herausfordernden Problemen, welche mit den erlernten Fähigkeiten zu lösen sind.

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Problem Based Learning Fallbasierter Unterricht (problem based learning) oder Projektmethode sind bekannte Unterrichtsformen, welche die Berücksichtigung vieler Aspekte gewährleisten, die von konstruktivistischen Ansätzen gefordert werden. Die Umsetzung dieser Forderungen stellt an «hypermediale Lernsysteme» (Schulmeister 1997) hohe Anforderungen. Quelle: Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A.: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. in: Issing, L., Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia, 2. überarbeitete Auflage; S. 167-178; Beltz Psychologie-Verlags-Union; Weinheim, Basel; 1997

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Didaktische Modelle Instructional Design Instructional Design (ID) ist ein Begriff, der vor allem in der anglo-amerikanischen Literatur eine wichtige Rolle spielt. Das Instruktionsdesign der ersten Generation orientierte sich noch stark am behavioristischen Paradigma. Ein klassisches Beispiel ist das «Mastery Learning», das Bloom bereits Mitte der 60er-Jahre konzipierte (vgl. Bloom 1976). Mastery Learning Das Mastery Learning stellt die Lernziele ins Zentrum und gesteht jedem Lernenden sein eigenes Tempo zu deren Erreichen zu. Durch stützende Massnahmen wird von der Lehrperson eingegriffen, wenn ein Teilziel nicht erreicht wird. Das Mastery Learning wird in der Regel zum Instruktionsdesign der ersten Generation gezählt, ebenso wie das Konzept der «Instruktionalen Ereignisse» nach Gagné (1985). Das Konzept beschreibt neun zielgerichtete Aktivitäten als Bedingung für erfolgreiches Lehren beziehungsweise Lernen: Aktivität Lehrsystem

Aktivität Lernsystem

1

Aufmerksamkeit erzielen

Konzentration mobilisieren

2

Lehrziele mitteilen

Realistische Erwartung über Lernergebnis aufbauen

3

An Vorwissen anknüpfen

Langzeitgedächtnis aktivieren

4

Lernmaterial präsentieren

Lernmaterial wahrnehmen

5

Lernhilfen anbieten

Übernahme in Langzeitgedächtnis durch semantische Enkodierung fördern

6

Gelerntes anwenden

Rückschlüsse auf Lernergebnis ermöglichen

7

Rückmeldung geben

Diagnostische Information und Verstärkung geben

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Leistung testen

Hinweise zur Verfügung haben, die bei der Erinnerung benötigt werden

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Behaltensleistung und Lerntransfer fördern

Leistung in neuen Situationen erproben

Instruktionale Ereignisse (nach Gagné 1985)

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Richtlinien für multimediale Lernumgebungen Kerres (2001, S. 199) leitet aus der Forschung zur Sequenzierung von Lernangeboten verschiedene allgemeingültige Richtlinien für multimediale Lernumgebungen ab: • 1. Lernaktivitäten vorbereiten Anknüpfen an konkrete Beispiele, bestehendes Vorwissen erheben und daran anknüpfen, Lernziele transparent machen, neue Inhalte in einen übergeordneten Kontext betten, Kursübersicht darlegen. Dies sind gleichzeitig einige der wichtigsten Elemente eines «Advance Organizer» nach Ausubel (1974). • 2. Konkretes und Abstraktes Informationen zu Allgemeinem wie auch zu Besonderem aufnehmen. Lernangebote sollen also konkretes Material und auf das Material bezogene abstrakte Informationen enthalten. • 3. Lernaktivitäten sicherstellen Die Lernangebote sollen die Aktivität der Lernenden erfordern. Reine Präsentation der Inhalte reicht nicht aus. • 4. Lernfortschritte prüfen Die regelmässige Überprüfung des Lernfortschritts dient, im Sinne der formativen Evaluation, der Unterstützung des Lehr- und Lernprozesses. Es gilt dabei, die Qualitätssicherung statt des Prüfungscharakters hervorzuheben. Instruktionsdesign der zweiten Generation Das Instruktionsdesign der zweiten Generation - meist mit «ID2» bezeichnet - orientiert sich viel stärker am konstruktivistischen Paradigma, da es die Ergebnisse aus der Kognitionsforschung miteinbezieht und zum Teil konstruktivistische Gestaltungsrichtlinien für Lernumgebungen beachtet werden. Dazu gehört die Notwendigkeit der Lernerzentriertheit sowie die Berücksichtigung von äusseren Rahmenbedingungen. Das ID2 bleibt jedoch bei der zentralen Aussage, dass Wissen unabhängig von den Lernenden existiert und durch entsprechende didaktische Planung als objektive Wissensbasis vermittelt werden kann (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001b).

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Modelle für Instructional Design Ein bekanntes Beispiel der Umsetzung von Instruktionsdesign in mediengestützes Lernen ist das Autorensystem TICCIT, das auf der «Component Display Theory» von Merrill (1992) beruht. Kerres (2001, S.190 ff) gibt hierzu einen guten Überblick. Das «Expository Teaching» nach Ausubel (1974), das Modell des «kumulativen Lernens» nach Gagné (1975) oder die «Elaborationstheorie» von Reigeluth (1979) können als weitere wichtige Modelle des Instructional Designs erwähnt werden.

CBT - Computer Based Training Ursprünglich hat sich CBT aus der Programmierten Unterweisung des Behaviorismus entwickelt. Im Vordergrund stand primär die Vermittlung von Faktenwissen mit anschliessendem computergesteuerten Test zur Wissensüberprüfung. Merkmale des CBT Als CBT werden heute in der Regel Offline-Lernangebote bezeichnet. In der Regel sind das CD-ROMs mit Lernprogrammen. Die Lernenden bearbeiten dabei selbständig in Interaktion mit der Lernsoftware beziehungsweise dem Computer die Lernmaterialien. Sie können gemäss ihres Wissensstands die Aufgaben in strukturierter Form abrufen und werden durch die Interaktionsmöglichkeiten der Lernsoftware unterstützt. Sie übernimmt dabei einen Part der Lerndialoge, die Wissensüberprüfung und eventuell die Steuerung des Lernprozesses. Vorteile gegenüber Online-Lernen Ein grosser Vorteil des CBT liegt darin, dass keine Internetgebühren anfallen - man ist ja nicht online. Natürlich kann in einem Lernarrangement beziehungsweise in einer Lerngemeinschaft CBT mit Internetkommunikation verknüpft werden. So können beispielsweise Probleme beim Lösen bestimmter Aufgaben auf der CD-ROM in einer Newsgroup oder im internetbasierten Diskussionsforum der Lerngemeinschaft diskutiert werden. Vorteile bei grossen Datenmengen Einen weiteren Vorteil hat die CD-ROM gegenüber dem Web Based Training WBT bezüglich der Datenmenge. Multimediale Darstellung von Lerninhalten erfordert eine riesige Datenübertragung, zum Beispiel für illustrierende Videosequenzen. Das Herunterladen einer kurzen Videosequenz in akzeptabler Qualität dauert «eine halbe Ewigkeit». Dadurch wird die Sache teuer und umständlich. Auf CD-ROM oder DVD kann dagegen eine ansehnliche Menge multimedialer Daten gespeichert werden. 13


Nachteile bei Vermittlung von Soft Skills Die ursprüngliche Euphorie bezüglich CBT ist einem bewussteren Abwägen gewichen, welche Lerninhalte sich zur Vermittlung via CBT überhaupt eignen. Die Geister scheiden sich beispielsweise bei CD-ROMs, welche sogenannte Soft Skills vermitteln sollen, insbesondere wenn sie nicht in ein Lernarrangement eingebunden sind, in dem auch die reale Interaktion mit «richtigen» Menschen möglich ist.

Entdeckendes Lernen Zahlreiche weitere Begriffe werden als Synonyme für entdeckendes Lernen verwendet. So zum Beispiel forschendes, exploratives oder autonomes Lernen. Entdeckendes Lernen hat seine Wurzeln im antiken Griechenland, wobei Bruner (1961, 1981) den eigentlichen Begriff «Entdeckendes Lernen» prägte und mit seinem Konzept in den 60er-Jahren grossen Einfluss in der pädagogisch-psychologischen Diskussion hatte. Eigenschaften des Entdeckenden Lernens Lernen kann dann als «entdeckend» betitelt werden, wenn es folgende Eigenschaften hat (nach Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001 b): -- Lernende setzen sich aktiv mit Problemen auseinander -- Lernende sammeln selbständig Erfahrungen -- Lernende führen bei passenden Gelegenheiten Experimente durch -- und erlangen so neue Einsichten in komplexe Sachverhalte und Prinzipien Entdeckendes Lernen = pädagogische Grundhaltung Bei Durchsicht der Eigenschaftsliste wird klar, dass entdeckendes Lernen dem konstruktivistischen Paradigma zugerechnet werden muss. ReinmannRothmeier und Mandl (2001 b) führen Bruners Konzept denn auch unter den historischen Vorbildern neuer konstruktivistischer Ansätze auf. Entdeckendes Lernen kann daher im Grunde weniger als didaktisches Modell, sondern vielmehr als pädagogische Grundhaltung aufgefasst werden.

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Hilfsfunktionen für Lernangebote Eine wichtige Voraussetzung dafür ist die Neugier der Lernenden. Da diese grundsätzlich nicht bei allen Menschen gleichartig ausgerichtet ist, stellt sich die Frage, wie Lernarrangements gestaltet sein müssen, um entdeckendes Lernen zu fördern. Zum einen wird es aktiviert «...durch neue, überraschende, inkongruente oder komplexe Informationen beziehungsweise Situationen.» (Kerres 2001, S. 221). Bei computergestütztem Lernen können die Lernangebote aber auch mit verschiedenen Hilfsfunktionen ergänzt werden: Orientierungshilfen für die Navigation Orientierung ist essenziell, sonst gehen Lernende - insbesondere jene mit wenig domänenspezifischem Vorwissen - in den Lerninhalten verloren. Navigationshilfen sind zum Beispiel hierarchische Menüs oder interaktive Maps, welche die aktuelle Position anzeigen. Weitere Orientierungshilfen im Internet • History-Funktion Eine Liste der bereits bearbeiteten Inhalte kann sichtbar gemacht werden. • Suchfunktion Nach Inhalten kann per Stichwort gesucht werden, idealerweise als Volltextsuche. • Lesezeichen/Bookmarks Verschiedene Positionen im Lernpfad können markiert werden. • Log-File und Wiederaufnahme Der individuelle Lernpfad beziehungsweise Stand der Bearbeitung wird gespeichert und kann bei Wiedereinstieg in den Kurs weiterverfolgt werden. • Lernkompetenzen Die Unterstützung von Orientierung und Navigation ist nur ein Aspekt. Exploratives Lernen verlangt von den Lernenden auch die Einsicht, dass «seriöses» Lernen auch ohne Steuerung durch Lehrpersonen möglich ist. Ausserdem sind auch Kompetenzen zur Planung, Durchführung und Selbstkontrolle des Lernprozesses verlangt. Deshalb muss bei Bedarf ein Coaching-Angebot zur Verfügung stehen. Bei hybriden Lernarrangements, die Präsenz- und Online-Lernen mischen, ist dies gewährleistet.

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Blended Learning und hybride Lernarrangements Das Glossar der American Society for Training and Development (ASTD) definiert Blended Learning folgendermassen: «Blended learning: Learning events that combine aspects of online and face-to-face instruction». Kerres (2001) verwendet den Begriff des «hybriden Lernarrangements». Gemeint ist die Mischung aus mediengestütztem Unterricht und Präsenzlernen. In der Definition der ASTD ist der Medieneinsatz allerdings auf Web Based Training (WBT) beschränkt (Online Learning). Kerres und Jechle (1999) haben einigen didaktisch-methodischen Organisationsformen jeweils eine entsprechende Online-Variante gegenübergestellt: Bestandteil

Beispiele für die Organisation

Telemediale Variante

1. Vortrag mit Diskussion

Frontalunterricht in Seminarraum, Hörsaal

Rundfunk, Video auf Abruf (digitales Fernsehen, Internet etc.), Videokonferenz

2. Selbstlernaktivität

Print-, AV-Medien (Kassette), Multimedia (CD-ROM, DVD) am Arbeitsplatz, im Selbstlernzentrum oder zu Hause

Rundfunk, WWW-Seiten

3. Kooperatives Lernen

Partner- und Gruppenarbeit (inhaltsbezogen)

Computer mediated communication / conferencing (CMC), Groupware-basierte Kooperation

4. Tutoriell betreutes Lernen

Mentoren-Modelle (auch: Peer-Tutoren)

Tele-Coaching, TeleTutoring

5. Kommunikatives / soziales Lernen

Gruppenansätze (Team-Building, Gruppenfeedback, Metakommunikation etc.)

Internet-Café, ChatRäume, Diskussionsforen

6. Beratung

Einzelgespräche, Informationsveranstaltungen

E-Mail, WWW

7. Tests, Zertifizierung

Klausur, Prüfung, computerbasiertes (adaptives) Testen

Internetbasierte Tests, Videokonferenz

Diese Liste ist natürlich erweiterbar. Im hybriden Lernarrangement gilt es, Präsenzlernen und Medienunterstützung in didaktisch sinnvoller Weise zu kombinieren. Hier wird besonders deutlich, dass die Technik im Dienste der Didaktik stehen und nicht zum Selbstzweck werden soll.

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Tele-Teaching Beim Teleteaching wird die Lehrperson in ihrer klassischen Rolle des Frontalredners belassen. Es schiebt sich dabei nur das Internet beziehungsweise das Intranet als Übertragungsmedium zwischen den Vortragenden und ihren Zuhörenden. Meist handelt es sich um Fachvorträge oder auch Ansprachen einer Aktionärssitzung etc., aber auch Gemeinschaftsvorlesungen zweier Universitäten können mittels Videoübertragung von einem Hörsaal in einen zweiten übertragen werden. Dies spart Reisekosten, und das Lehrangebot lässt sich überdies noch erweitern. Die Kommunikation allerdings ist dabei extrem eingeschränkt, da meist nur eine Datenleitung (zum Beispiel eine Asynchronous Transfer Mode ATMVerbindung) zwischen den Bildungseinrichtungen aufgebaut wird und sich die Kommunikation meist auf das Fragenstellen über Chat oder per E-Mail beschränkt. Mischformen In der Praxis werden aber meist Mischformen der einzelnen Szenarien angewendet. So kann beispielsweise ein kleiner Teil eines Kapitels durch exploratives Lernen eigenständig erforscht werden, der Grossteil aber trotzdem einen «geführten Inhalt» in Form von Guided Tours enthalten. Betreuung durch Tutoren Die Betreuung der Kursteilnehmende durch Tutoren wird jedoch in den meisten Szenarien als fester Bestandteil und als ein entscheidender Erfolgsfaktor für Online-Lernen im Internet gesehen. Die bis vor einigen Jahren noch verbreitete konventionelle Fernlehre, die sich durch das Versenden von Paketen von Skripten auf dem «gelben» Postweg, dem anschliessenden Durcharbeiten durch Studierende und dem Zurücksenden der Lösungsaufgaben auf demselben Wege ausgezeichnet hat, ist durch netzbasierte Methoden heutzutage eigentlich überholt.

Tele-Tutoring Der Begriff Tele-Tutoring lässt sich aufspalten in die zwei Komponenten «Tele» und «Tutoring» beziehungsweise «Tutor». Wesentliches Merkmal für diese Form des Tele-Learnings ist die fachliche und organisatorische Lernbetreuung durch ausgebildete Teletutoren. Ein solcher Tutor betreut und fördert kleinere Gruppen von Lernenden über eine grössere Entfernung.

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Grundidee Die Grundidee des Tele-Tutoring besteht darin, dass ein Tutor via Netzwerkverbindung bei Bedarf einen oder mehrere Lernende unterstützt, die vom Tutor räumlich getrennt bestimmte Aufgaben bearbeiten. Aus diesem Grund sind in diesem Szenario asynchrone Kommunikationsformen besonders stark entwickelt, die natürlich auch für die Kommunikation und Kooperation der Lernenden untereinander genutzt werden. Kombination aus CBT/WBT und Videokonferenz Tele-Tutoring ist eine Kombination aus computerbasiertem Lernen (= CBT / WBT-Anwendungen) und einer Videokonferenz-Technologie. Technisch basiert die Interaktion zwischen Tutor und Lernenden in der Regel auf einer Audioverbindung sowie Window- oder Application-Sharing-Funktionen. Diese Funktionen machen es möglich, dass sowohl die Lernenden als auch der Tutor dasselbe Programm oder Dokument auf dem Bildschirm sehen und manipulieren können. Der Vorteil des Tele-Tutoring ist, dass die Lernenden sich nicht der Geschwindigkeit einer gesamten Gruppe anschliessen muss, sondern ihre eigene Lerngeschwindigkeit festsetzen können.

Tele-Learning Der Begriff Telelernen setzt sich zusammen aus «tele» (= griechisch ‹fern›) und dem Wort «lernen». Telelernen beschreibt eine Lernsituation, in der sich Lehrperson und Lernende oder Lernender an voneinander getrennten Orten befinden. Diese Trennung kann räumlich und/oder zeitlich sein. Für Telelernen haben sich unter anderen folgende Synonyme entwickelt: Fernlernen, Open Distance Learning, Tele-Teaching, Tele-Learning und Virtuelles Klassenzimmer (Virtual Campus). Herkunft Telelernen gibt es nicht erst seit der Nutzung der Personal Computer und des Internets. Bestimmte Formen des Telelernens, wie zum Beispiel das Telekolleg, existieren schon lange. Dabei befinden sich Lehrer, Schüler und Lehrstoff an unterschiedlichen Orten. Die Fernsehsendungen können auch von den Schülern aufgenommen werden, so ist die zeitliche Synchronität beim Lernen nicht mehr erforderlich. Eine andere bekannte Form ist das Fernstudium, bei dem Lehrer und Schüler mittels Briefkontakt miteinander kommunizieren. Der Schüler erhält das Lehrmaterial und Übungsaufgaben mit der Post, schickt die gelösten Aufgaben an seinen Betreuer, der die Aufgaben kontrolliert und sie mit Anmerkungen wieder zurücksendet. 18


Interaktionsarten Es existieren zwei verschiedene Arten der Kommunikation - die synchrone und die asynchrone Kommunikation: • Synchrone Kommunikation Die synchrone Kommunikation bezeichnet eine Interaktion ohne wesentliche, zeitliche Verzögerung. Bei der klassischen Lernsituation ist das zum Beispiel der Fall, wenn der Lehrstoff durch Sprache oder anhand einer gemeinsamen Arbeitsfläche wie der Tafel erarbeitet wird. Nutzt man Computer zum Telelernen, so besteht die Möglichkeit zur Lehrperson beziehungsweise Tutor Kontakt aufzunehmen, beispielsweise per Videokonferenzsystem. Ausserdem können auch Dokumente gemeinsam bearbeitet werden. Die häufigste und bekannteste synchrone Kommunikationsform per Computer ist wohl der Chat. • Asynchrone Kommunikation Die asynchrone Kommunikation ist eine Interaktion mit zeitlicher Verzögerung. In einer klassischen Lernsituation wäre das zum Beispiel der Fall, wenn ein Schüler den Lehrstoff allein ausarbeitet und später vom Lehrer die Ausarbeitungen korrigiert zurückbekommt. Mit dem Computer ergibt sich die Möglichkeit, dass sich der Schüler mit Hilfe unterschiedlichster Medien online oder offline ein Thema erarbeitet, gegebenenfalls unter Anleitung. Dabei ist es möglich, per E-Mail Rückfragen an den Lehrer/Tutor zu stellen und Probleme zu diskutieren. Auch Internet-Diskussionsforen wie BulletinBoards oder Newsgroups zählen zu den bekannten asynchronen Kommunikationsformen per Computer. Offenes Tele-Lernen Allgemein gesagt ist Tele-Lernen die Erweiterung von Computer Based Training mit Kommunikationswerkzeugen und selbstgesteuertem und selbstorganisiertem Lernen. Auf der Homepage der Initiative der EU-Kommission «Open and Distance Learning» findet sich folgende Definition:

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«Offenes Lernen bedeutet, dass dem Lerner eine möglichst grosse Bandbreite an Möglichkeiten eröffnet wird zu lernen. Innerhalb dieses Angebots an Möglichkeiten kann er sehr selbstgesteuert seine individuellen Qualifizierungsziele verwirklichen. Ein ‹Offenes Lernsystem› gibt dem Lerner einen Rahmen und unterstützt seinen Lernprozess inhaltlich und strukturell. Der Lerner hat dabei die Freiheit, verschiedenste Aspekte des Lernprozesses aktiv und frei zu steuern. Diese Freiheit oder Offenheit kann mehr oder weniger umfassend sein. Grösste Freiheitsgrade hat der Lerner, wenn er die Kontrolle über Ort, Zeit, Geschwindigkeit, Lernmethode und -medium sowie Inhalt und Schwierigkeitsgrad ausübt. Dann hat der Lerner in jeder Hinsicht die Wahl. Offenes Lernen verwirklicht auch eine flexible Interaktivität zwischen Lerner und Instruktionsmedium (sei es ein Lehrer oder Lernmaterial), aber auch zwischen Lernern. Sie verwirklichen offenen Zugang zum Lernsystem ebenso wie die Anpassbarkeit des Lernsystems an verschiedene Ziele und Gruppen. Der Grad an Offenheit eines Lernsystems kann variieren. Die Grenze zu nicht ‹offenen› Lernformen ist fliessend. Sie hängt vor allem an den Steuerungsmöglichkeiten für die Lernenden.»

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Didaktisches Design Rahmenbedingungen Es ist sinnvoll, sich vor der Planung eines Lehrangebots mit den Rahmenbedingungen zu befassen. Dazu können beispielsweise die folgenden Schritte als Leitfragen dienen: • Kernaussage Welcher Zweck wird mit dem Lehrangebot verfolgt? Was soll verändert werden und woran kann diese Veränderung anschliessend erkannt werden? Formulieren Sie eine Kernaussage für Ihr Lehrangebot. • Ressourcen Mit welchen finanziellen und personellen Ressourcen kann für die Entwicklung, Durchführung und Evaluation gerechnet werden? Können zum Beispiel Assistierende oder Expertinnen und Experten in den Prozess eingebunden oder zumindest angefragt werden? • Infrastruktur Unter welchen räumlichen Bedingungen findet das Lernen statt? Welche Infrastruktur steht zur Verfügung (Medien und Geräte, Software und Hardware)? • Zeitlicher Rahmen In welche zeitliche und organisatorische Bedingungen ist das Lehrangebot eingebettet? • Inhaltlicher Kontext In welchen Arbeits- und/oder Lernzusammenhang ist das Lehrangebot eingebettet? Wie sieht das gesamte Curriculum aus? • Vorarbeiten Gibt es bereits bestehende Unterlagen und Materialien, auf die zurückgegriffen werden kann? Wurde bei der Zielgruppe bereits eine Bedarfserhebung gemacht? Wurden schon Konzeptentwürfe erstellt?

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Zielgruppen Auch bei der didaktischen Planung kann «die Rechnung nicht ohne den Wirt» gemacht werden. Lernende bringen immer Merkmale und Vorwissen mit, die sich auf den Lernprozess auswirken und durch eine Zielgruppenanalyse in die Planung einbezogen werden sollten. So wird die Ausrichtung des Lernangebots auf die Zielgruppe erleichtert und die Chancen für Lernerfolge deutlich erhöht. Jechle (2001 a, S. 12) hat einige wichtige Gesichtspunkte einer Zielgruppenanalyse zur untenstehenden Liste zusammengefasst. Die einzelnen Punkte sollen als Leitfragen dienen, die entsprechenden Angaben können durch Dokumentenanalyse (zum Beispiel Qualifikationsprofile), Gespräche, Fragebogen, Beobachtung, Expertenbefragung oder aus Erfahrungen mit früheren Angeboten dieser Art gewonnen werden. Demographische Daten -- Alterszusammensetzung -- Geschlechterverteilung -- Bildungsabschlüsse -- Art der Berufstätigkeit -- Geographische Verteilung -- Anzahl der Teilnehmenden Lernsituation -- Freiwilligkeit der Teilnahme -- Finanzierung der Teilnahme -- Zeitbudget -- Lernort -- Familiäre und berufliche Belastungen -- Zugang zu Medien und technischer Infrastruktur -- Internetanschluss

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Vorkenntnisse und Erfahrungen -- Allgemeinwissen, Vorkenntnisse bezogen auf die Lerninhalte -- Berufspraktische Erfahrungen bezogen auf die Lerninhalte -- Lerngewohnheiten -- Erfahrungen mit verschiedenen Lernmethoden und -techniken -- Vorkenntnisse und Erfahrungen mit verschiedenen Lernmedien Erwartungen und Einstellungen -- Teilnahmemotiv -- Erwartungen bezüglich der Lerninhalte -- Subjektive Lernziele -- Einstellung zum Lernen generell -- Einstellung zu bestimmten Lernformen -- Einstellungen zu den Lerninhalten und -zielen Zielgruppenanalyse Mit Hilfe dieser Angaben lässt sich ein Zielgruppenprofil erstellen und beispielsweise herausfinden, wie homogen die Zielgruppe ist. Bereits aus wenigen Ergebnissen einer Zielgruppenanalyse lassen sich Konsequenzen für die didaktische Planung ableiten: Haben die Teilnehmenden zum Beispiel ein begrenztes Zeitbudget, so müssen die Inhalte auf das Allernotwendigste reduziert werden. Wird die Teilnahme selbst finanziert, sollte auf teure Medien und Hilfsmittel verzichtet werden. Bestehen viele (berufsbezogene) Vorerfahrungen, so sollten die Lerninhalte möglichst daran anknüpfen. Bestehen unterschiedliche Teilnahmemotive oder Erwartungen, so könnten interessenbasierte Lerngruppen eingeteilt werden, etc.

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Lehrziele «[...] Die Bestimmung von Lehrzielen gehört denn auch zu den am wenigsten systematisch durchgeführten und am ehesten vernachlässigten Analysen des didaktischen Designs.» Dieser Satz von Kerres (2001, S. 176) bestätigt wohl viele, die in der (Weiter-)Bildung tätig sind. In Lehrbüchern wird allerdings weiterhin die Forderung nach Lehrzielen formuliert. Kerres (2001, S. 177) kritisiert, dass bei mediendidaktischer Planung primär die Produktion oder der Einsatz eines Mediums als Ziel gesetzt und das «Bildungsproblem» meist vernachlässigt wird. Insgesamt führen die Ergebnisse der pädagogischen Forschung jedoch darauf hinaus, dass Lehrziele nach wie vor zentral sind, wenn die Wissensvermittlung als didaktisch planvolles Handeln geschehen soll. Unterschied Lehr- und Lernziele Spätestens seit der Diskussion um das konstruktivistische Paradigma in der Didaktik ist jedoch zu unterscheiden zwischen Lehr- und Lernzielen. Letztere sind subjektiv und werden von den Lernenden - bewusst oder unbewusst selber gesetzt, wenn das didaktische Design ein (multimediales) Lernangebot bereitstellt, das sie bei der Konstruktion von Wissen unterstützt. Lehr- und Lernziele schliessen sich gegenseitig jedoch nicht aus. Die schwierige beziehungsweise nie ganz erfüllbare Aufgabe besteht jedoch darin, die Lehrziele im Voraus deckungsgleich den Lernzielen anzupassen. Hilfreich ist hierbei die vertiefte Kenntnis über die Zielgruppe beziehungsweise eine detaillierte Zielgruppenanalyse. Formulierung von Lernzielen Es fällt ausserdem auf, dass sehr häufig die vermeintlichen Lehrziele lediglich Inhaltsbeschreibungen sind. Mager (1973) plädiert für eine Formulierung von Lernzielen, welche deren Erreichung von aussen überprüfbar und beobachtbar macht. Lernziele sollen also operationalisierbar sein. Die Wahl der Verben zur Bezeichnung eines beobachtbaren Verhaltens spielt dabei eine wichtige Rolle. • Nicht eindeutige Formulierungen Wissen, verstehen, kennen, vertraut sein mit, interessiert sein an, spüren, bewusst sein, glauben, informiert sein, Bedeutung erkennen, etc. • Eindeutige Formulierungen Nennen, erklären, beschreiben, vergleichen, zuordnen, zusammenfassen, anwenden, vorschlagen, ausführen, etc. Das Lehrziel «Die Teilnehmenden kennen die wichtigsten Begriffe» ist also schwieriger zu überprüfen als das Lehrziel «Die Teilnehmenden können fünfzehn Ankerbegriffe erklären». 24


Lerninhalte Die Verarbeitung der Lerninhalte kann in drei grobe Schritte gegliedert werden: Auswahl, Anordnung und didaktische Funktion. Diese Verarbeitung findet in den seltensten Fällen als klar definierter und positionierter Schritt statt. Häufig kann auf einen bereits bestehenden Fundus von Inhalten zurückgegriffen werden oder es kann sein, dass in Teilbereichen neues Material gesucht werden muss. Die Reihenfolge der beschriebenen Planungsschritte ist daher nicht als starre Abfolge zu betrachten. Oft beeinflusst die Auswahl der Inhalte nachträglich die Lehrziele. Auswahl Der Zugang zu Informationen ist in unserer Kultur dank Vernetzung mit Bibliothekssystemen und durch das Internet enorm erleichtert worden. Wenn man beginnt, Inhalte systematisch zu sammeln, so ergibt sich bald eine umfangreiche Sammlung, aus der die zur Erreichung der Lehr-Lernziele relevanten Inhalte ausgewählt werden müssen. In der Fachliteratur wird dieser Prozess didaktische Reduktion genannt. Didaktische Inhalte Die Thematik der Auswahl von Lehrinhalten wurde sehr ausführlich bereits von Wolfgang Klafki in seiner Theorie der kategorialen Bildung beschrieben (zum Beispiel Klafki 1959). Bildungsinhalte, welche die Struktur des Allgemeinen im Einzelnen repräsentieren, benennt Klafki als das «Elementare». Im didaktischen Kontext spiegelt sich das Elementare in sieben Erscheinungsformen wider: 1. Das Fundamentale 2. Das Exemplarische 3. Das Typische 4. Das Klassische 5. Das Repräsentative 6. Die einfachen Zweckformen 7. Die einfachen ästhetischen Formen

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Anordnung Auf die Auswahl folgt der Entscheid über die Anordnung der Inhalte. Hier bieten sich unterschiedliche Ordnungsprinzipien an, beispielsweise: -- vom Bekannten zum Unbekannten -- vom Konkreten zum Abstrakten -- vom Einfachen zum Komplexen -- vom Allgemeinen zum Speziellen -- kausale Ordnung gemäss der Beziehung Ursache-Wirkung -- usw. Didaktische Funktion Was soll mit einem Lerninhalt ausgelöst werden, welche Funktion wird damit im didaktischen Arrangement angestrebt? Welche Aspekte des Lerninhalts sind geeignet, um zum Beispiel Betroffenheit, Lernbereitschaft, Neugier oder Spannung zu erzeugen? Wie kann der Inhalt am besten vermittelt oder erarbeitet werden, damit die entsprechenden Lernziele erreicht werden? Welche Aufgaben, Übungen und Tests führen zum Erreichen der Lehr-Lernziele? Wie kann der Wissenstransfer in die Praxis unterstützt werden? (vgl. Jechle 2001a). Bei diesen Leitfragen lässt sich schnell erkennen, dass sich die didaktische Funktion wiederum auf die Anordnung auswirken kann. Geht es beispielsweise darum, Spannung zu erzeugen, so kann es unter Umständen sinnvoll sein, die Lernenden erst mit Unbekanntem zu konfrontieren, um anschliessend Bekanntes als Orientierung darzubieten, oder, im Sinne von Klafki, zu Beginn einen speziellen Lerninhalt als exemplarisch für das anschliessend folgende allgemeine Prinzip zu betrachten.

Anschaulichkeit eLearning-Programme nehmen häufig für sich in Anspruch, besonders anschaulich zu sein und dadurch einen höheren Erfolg beim Lernen zu erreichen. Aber: «Diese Versuche, die Überlegenheit einer Klasse von multimedialen Lernangeboten wegen ihrer Anschaulichkeit nachweisen zu wollen, sollten aufgegeben werden.» (Schulmeister 1996, S. 392).

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Einsatz Zunächst muss bei medialen Programmen entschieden werden, wovon viel eingesetzt werden muss (viele Geräte, viele Sinneskanäle, viele Symbole, viel Dynamik, viel Interaktivität), um Anschaulichkeit zu erreichen. Die Antwort bleibt unklar, allerdings kann man sagen, dass die grösste Anschaulichkeit mit konkreten Objekten erreicht wird. (Hassebrod 1995) Praxisnähe Der Einsatz von vielfältigen und unterschiedlichen Mitteln erreicht zunächst eine hohe Motivation, Interesse und Neugier. Erfahrungen mit multimedialen Programmen zeigen aber, dass dieser Effekt rasch erlahmt und leicht ins Gegenteil umschlägt. Nachhaltige Anschaulichkeit erzielt man eher durch eine grosse Nähe zum Erfahrungsbereich und zur Praxis des Lernenden. Dadurch tritt die praktische Erfahrung des Lernstoffes deutlicher hervor. Das Zusammenspiel von medialen Mitteln mit den individuellen Voraussetzungen und Erwartungen des Lernenden ist so komplex, dass man keine einfachen Aussagen über Anschaulichkeit machen kann. (Weidenmann 1997, S. 204)

Adaptivität Das Konzept der Adaptivität beruht auf Unterschieden zwischen Lernenden, die sich in kognitiven, affektiven und motivationalen Bereichen zeigen. Auf Computerlernprogramme angewendet bedeutet dies eine umfassende Anpassung der Instruktion an beispielsweise das Vorwissen der Lernenden und an ihre Arbeitsgeschwindigkeit. Selbständige Anpassung an veränderte Bedingungen Die Frage nach der Adaptivität multimedialer Lehr- und Informationssysteme ist also: Inwieweit ist das System in der Lage, den Unterstützungsbedarf der Lernenden zu diagnostizieren und das Ergebnis der Diagnose in geeignete Lehrtätigkeiten umzusetzen? Ein System ist dann adaptiv, wenn es sich selbständig an veränderte Bedingungen anzupassen vermag. Mikro-Adaptation Adaptivität wird in multimedialen Lehr- und Lernsystemen auch Mikro-Adaptation genannt. Die Software erkennt dabei den augenblicklichen ‹Standort› des Users und bietet ihm bei entsprechender Nachfrage an den ‹Standort› angepasste Hilfen an. Die zu Beginn vorgenommene Anpassung des Lehrsystems wird in sehr kurzen Zeitabständen überprüft und aktualisiert. 27


Beispiele für die Adaptivität eines Lernprogramms • Anpassung des Lernumfangs und der Lernzeit Wird ein bestimmter Prozentsatz an Aufgaben gelöst, kann die Instruktion abgebrochen werden. • Adaption des Schwierigkeitsgrads von Aufgaben Nach dem richtigen Lösen einer Aufgabe gibt es eine schwierigere, wird die Aufgabe nicht gelöst, stellt das System eine leichtere Aufgabe. Adaptive Lernprogramme benötigen einen erheblichen Programmieraufwand. Die Qualität hängt stark von der Fähigkeit der Entwickler ab, Lernwege und Probleme zu antizipieren. Adaptierbarkeit Adaptierbarkeit wird in multimedialen Lehr- und Lernsystemen auch MakroAdaptation genannt. Gemeint ist die Möglichkeit einer Veränderung zum Beispiel der Benutzeroberfläche, der Symbolleisten und des Kontextmenüs. Ein System ist adaptierbar, wenn es durch externe Eingriffe an den spezifischen Bedarf des Users angepasst werden kann. Dazu ist eine Anpassung des Lehrsystems in grösseren zeitlichen Abständen (im Gegensatz zur Mikro-Adaption) notwendig. Die Anpassung soll mindestens einmal zu Beginn jeder Lehreinheit erfolgen. Adaption an unveränderliche Eigenschaften Diese Art der Steuerung von Lernprozessen ist nur dann sinnvoll, wenn das Lehrsystem an solche Eigenschaften der lernenden Person adaptiert wird, die sich im Verlauf des Lernens wenig verändern werden. Dazu gehören Persönlichkeitseigenschaften wie Intelligenz oder Ängstlichkeit, kognitive Stile, Lernstile, Interessen, Einstellungen, etc. sowie qualitative und quantitative Unterschiede des Vorwissens. Nach grossen Erwartungen zu Beginn der 80er-Jahre sind die Erwartungen an die Adaptierbarkeit von Lernprogrammen mittlerweile realistischer geworden, da der Aufwand bei der Erstellung von solchen Systemen berücksichtigt werden muss.

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Interaktivität «Interaktivität kennzeichnet den wesentlichen Unterschied zwischen einem computerunterstützten Lernprogramm und einem Film.» (Schulmeister 1997, S. 45). Stufen der Interaktivität Im Alltag wird der Begriff der Interaktivität in der Regel mit Lernprogrammen auf CD-ROM verknüpft. In der Fachwelt existieren allerdings zahlreiche unterschiedliche Definitionen. So unterscheidet Haack (1995) beispielsweise unterschiedliche Stufen der Interaktivität (von oben nach unten nimmt der Interaktivitätsgrad ab): -- Freier Dialog mit Tutor oder Lernpartner -- Freier Eintrag komplexer Antworten und intelligentes Feedback -- Information markieren, um Zusatzinformationen zu erhalten -- Ja/Nein-Antworten mit entsprechender Verzweigung -- Auswählen bestimmter Informationen, Umblättern -- Passives Rezipieren (Lesen, Zuhören, Anschauen) Fokus auf didaktische Funktionen Je höher der Interaktivitätsgrad, desto grösser ist auch der Programmieraufwand für ein Programm beziehungsweise eine Lernumgebung. Jechle (2001 c) legt den Fokus auf die didaktischen Funktionen, die interaktive Elemente in Lernprogrammen einnehmen. Er kategorisiert diese Elemente folgendermassen: Ergonomie - Beispiele -- Darstellungsgeschwindigkeit (zum Beispiel Video) einstellen -- Lautstärke einstellen -- Grösse der Anzeige einstellen -- Fenster und Menüs positionieren

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Navigation - Beispiele -- Auswahlmenü (Lerninhalte aus einem Menü auswählen) -- Blättern (Seite vor, Seite zurück, Kapitel vor, Kapitel zurück) -- Hyperlinks im Text verfolgen -- Programm beenden Lernweg planen und verwalten - Beispiele -- Guided Tour (eine bestimmte Lernwegempfehlung auswählen) -- History-Funktion (Liste der bisher bearbeiteten Inhalte ansehen) -- Suchfunktion (nach Lerninhalten suchen) -- Lesezeichen, Bookmarks (Lerninhalte mit einer individuellen Markierung versehen) -- Lernweg / Bearbeitungsstand speichern und dort später wieder einsteigen (Resume-Funktion) Lernaktivitäten unterstützen - Beispiele -- Übungsaufgaben (z.B. Multiple Choice, Lückentext, Zuordnungsaufgaben) -- Hilfen und ergänzende Informationen anfordern (z.B. Gesetzestexte) -- Glossar -- Arbeiten mit interaktiven Modellen, Simulationen und virtuellen Geräten (zum Beispiel einem virtuellen Mikroskop oder einem Messgerät) -- Anfertigen von Notizen und Grafiken (Notizblock, Malprogramm) Nutzung und Transfer - Beispiele -- Exportieren von Text-, Bild-, Audio- und Videodaten -- Selbständiges Verknüpfen von Daten durch Links -- Hinzufügen eigener Texte oder Grafiken, Anlegen und Ausdrucken von Notizen -- Ausdrucken von Zusammenfassungen und Checklisten 30


Learning Objects - Standardisierungen Eine kleine Glosse... Stellen Sie sich vor, Sie sollten kurzfristig ein Kursmodul erstellen, das anschliessend gänzlich, oder zumindest teilweise, über das Intranet Ihrer Institution an die Zielgruppe gelangen soll. Natürlich haben Sie bereits einen reichen Fundus an Materialien. Leider lassen sich diese nicht so übernehmen. Nun fällt Ihnen ein, dass Ihre Kollegin vor einiger Zeit einen Kurs mit ähnlichem Inhalt anbot. Sie hat Mitleid und überlässt Ihnen grosszügigerweise den ganzen Stapel ihrer Unterlagen. Sie rutscht damit auf der Liste Ihrer Lieblingsbekanntschaften praktisch an die erste Stelle, doch haben Sie mit den Dokumenten dasselbe Problem: In der zur Verfügung stehenden Zeit können Sie das Kursmaterial nicht auf die Bedürfnisse Ihrer Zielgruppe anpassen. Als letzte Hoffnung bleibt das Internet. Sie geben in der Suchmaschine Ihre Schlüsselbegriffe ein und erhalten daraufhin rund dreieinhalbtausend Links. Sie schalten den Computer aus und gehen ins Pub. Kurselemente nach Lego-Vorbild Zu Hause angekommen sehen Sie Ihre Kinder mit diesen berühmten Steckklötzchen spielen und haben prompt eine Eingebung: Wenn es doch nur Kurselemente gäbe, die wie ein Teilchen zum anderen passten. Man könnte aus einer grossen Schachtel geeignete Kurskomponenten auswählen und sie nach den aktuellen Bedürfnissen zusammen setzen. Ihre Vision geht gar noch weiter: Man müsste die Suchbegriffe für das Auffinden der Komponenten definieren, damit klar wäre, mit welchen Begriffen welche Elemente gefunden werden könnten. Und jede Person auf dieser Welt, die Kursinhalte erstellt, müsste diese nach bestimmten Vorgaben beschreiben und ins Internet stellen, damit andere sie bei Bedarf schnell fänden. Standardisierungen In derselben Nacht tun Sie kein Auge zu. Ihnen geht ein Businessplan durch den Kopf, über den sie am nächsten Tag Ihre Kollegin ins Vertrauen ziehen. Sie erwidert lachend, dass es solche Standardisierungsbestrebungen schon gibt (mit dieser Bemerkung fällt sie auf Ihrer Liste deutlich zurück). Sie erzählt Ihnen etwas von RDF (resource description framework), LOM (learning object metadata) und XML (extensible markup language). Immerhin schickt Sie Ihnen einige interessante Links zu Organisationen und Initiativen in diesem Bereich, allerdings mit der Bemerkung, dass das Ziel eines weltweiten eLearning-Standards noch weit entfernt ist, wenn es denn überhaupt je erreicht werden sollte. Begeistert beginnen Sie, durch die Informationen zu surfen, da klingelt das Telefon: Ihre Chefin lässt fragen, wie es denn mit Ihrem Kurs steht... 31


Lerngemeinschaft - Learning Community Psychologische Kommunikationstheorien versuchen zu beschreiben, wie menschliche Kommunikation funktioniert und wodurch sie beeinflusst wird. Bekannt sind zum Beispiel die Konzepte von Watzlawick, Beavin und Jackson (1969) oder Schulz von Thun (1981). Inzwischen wurde das menschliche Interaktionsverhalten auch hinsichtlich webbasierter Kommunikation genauer betrachtet. Daraus lassen sich gewisse Empfehlungen für eLearning ableiten. Lerngemeinschaft Auch die Sozialpsychologie beschreibt zahlreiche Hürden der Kommunikation und Zusammenarbeit, die sich aufgrund von bestimmten Gruppenphänomenen ergeben. Dazu gehört beispielsweise der «Ringelmann-Effekt»: Bei zunehmender Gruppengrösse werden die Einzelleistungen geringer. Die dabei beteiligten Motivationsverluste lassen sich wie folgt beschreiben: -- Man hat die Tendenz, in grösseren Gruppen die Arbeit den anderen der Gruppe zu überlassen. Der Beitrag der Eigenleistung ist nicht mehr so gut identifizierbar, das Produkt der Gruppenleistung wird aber dennoch unter allen aufgeteilt. Dies macht es für die einzelnen Mitglieder attraktiv, sich entsprechend zurück zu halten. Beispiele: politische Aktivität, Umweltschutz, Steuern. Man spricht hier auch von sozialem Faulenzen. -- Der Trittbrettfahrereffekt führt dazu, dass Einzelne glauben, ihr Beitrag ändere sowieso nichts am Gruppenresultat. Oft gibt es auch Mitglieder, die sich auf bestimmte Art gegen Trittbrettfahrer und soziale Faulenzer «wehren» - sie reduzieren ihre eigene Leistung, um nicht ausgenutzt zu werden. Dies wird als Gimpeleffekt bezeichnet. -- Da die Chance zur Anonymität bei internetbasierten Arbeitsgruppen bedeutend höher ist, als in der Gruppensituation face-to-face, ist auch die Gefahr von Motivationsverlusten bedeutend grösser. -- Was kann dagegen getan werden? Eine Faustregel besagt: Identifizierbare Einzelbeiträge reduzieren Motivationsverluste. Hinzu kommt ein Phänomen, das in den sozialpsychologischen Austauschtheorien thematisiert wird: Je mehr ein Mitglied damit rechnet (oder bereits die Erfahrung gemacht hat), aus der Gruppe «wertvolle» Beiträge zu erhalten, desto eher ist es bereit, selber einen Beitrag zu leisten.

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Effiziente Gruppenarbeit Rosenstiel (1993) hat aufgrund der Erkenntnisse über Gruppenleistung fünf praktische Ratschläge für effiziente Gruppenarbeit erstellt: 1. ​Die Gruppe sollte klein sein und etwa fünf Mitglieder umfassen. Bei grösseren Gruppen besteht die Gefahr, dass einschlägige Beiträge von Mitgliedern nicht mehr eingebracht werden, dass der relative Zugewinn von Informationen für die Aufgabenbearbeitung zurückgeht und dass Reibungsverluste in der Gruppe zunehmen. 2. Die unterschiedlichen Aspekte der Aufgabe sollten durch jeweils dafür kompetente Mitglieder vertreten sein, die zudem alle am Gesamtproblem interessiert sind. 3. Die Gruppenmitglieder sollten durch strukturale und personale Bedingungen bereit und befähigt sein, sich miteinander in der gleichen Sprache zu verständigen. 4. Die interpersonalen Beziehungen sollten frei von Belastungen sein. Widerspruch in der Sache darf nicht als Ausdruck persönlicher Abneigung eingesetzt werden. 5. Das Team hält sich an Arbeitsregeln, zum Beispiel an Vorbereitungs-, Moderations-, Diskussions- und Dokumentationstechniken: Beispielsweise bereiten einzelne Mitglieder Beiträge für eine Teamsitzung vor. Ein Teammitglied moderiert die Sitzung und leitet die Diskussion, ein weiteres führt Protokoll, das Verlauf, Ergebnisse und ggf. getroffene Entscheidungen dokumentiert. Rosenstiel (1993, S. 317 f) Vorraussetzungen für echte Zusammenarbeit Kerres führt eine Liste von Bedingungen auf, die gegeben sein müssen, damit eine eigentliche Zusammenarbeit entstehen kann: «Das Stadium der Kollaboration, der gemeinsamen Bearbeitung von Lernaufgaben im Netz, kommt jedoch meines Erachtens nur unter bestimmten Bedingungen zustande, z.B.: -- wenn ein externer Druck existiert (beispielsweise möchte der Arbeitgeber, dass dieses Projekt über das Netz abgewickelt wird.). -- wenn bereits eine persönliche Beziehung zu einzelnen oder mehreren der entfernten Partner besteht. 33


-- wenn die Rahmenbedingungen gegeben sind, dass sich eine soziale Gruppe bilden kann (Grösse, Homogenität, etc.). -- wenn die beteiligten Personen davon überzeugt sind, dass sich unter den gegebenen Bedingungen (Zeit, Betreuung, etc.) etwas wie eine soziale Gruppe bilden wird. -- wenn in ähnlichen Lernkontexten gute Erfahrungen mit kommunikativen Szenarien gemacht wurden. -- wenn die betreuende Institution genügend überzeugend auftritt (und die Teilnehmenden von dem Szenario begeistert werden können). -- wenn der Kontext des Bildungsanbietenden für die Teilnehmenden ohnehin attraktiv ist, das heisst die Bindung des Einzelnen geschieht über die Identifikation mit der Einrichtung (zum Beispiel durch frühere positive Erfahrungen) oder -- wenn die Zusammenarbeit gegenüber der Einzelarbeit einen deutlichen Mehrwert erkennen lässt (zum Beispiel weil erfahrene oder bekannte Kollegen mitwirken).» (Kerres 2001, S. 267) Geeignete Aufgabenarten Es eignen sich nicht alle Aufgabenarten für die Bearbeitung in virtuellen Arbeits- oder Lerngemeinschaften. Als sinnvoll haben sich bewährt: -- Informationsrecherche -- Kooperative Be- oder Ausarbeitung von Texten -- Gruppenarbeiten, deren Ergebnisse anschliessend im Plenum präsentiert werden

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Didaktische Gestaltung von virtuellen Aufgaben Selbstverständlich ist diese Liste nicht abschliessend - der Kreativität sei freier Lauf gelassen. Für die didaktische Gestaltung von virtuellen Arbeits- und Lernaufgaben in Gruppen ergeben sich folgende Hinweise: -- Der Austausch und die Kommunikation zwischen den Lernenden muss möglichst früh eingeführt werden. -- Vor einer virtuellen Zusammenarbeit sollte nach Möglichkeit mindestens ein Präsenztreffen zum gegenseitigen Kennenlernen stattfinden. -- Für die Erledigung von Gruppenaufgaben ist ein grosszügiger Zeitrahmen mit präzisen Abgabeterminen einzuplanen. -- Die Aufgabenstellung muss sehr präzise sein. -- Die eigenständigen Recherchen im Internet sollen durch geeignete Hinweise erleichtert werden (Tipps, Linkliste). (Nach Jechle, 2001 b).

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Technologie Das «e» in eLearning (= electronic) bedingt eine entsprechende technologische Unterstützung, an die recht hohe Anforderungen gestellt werden. In technischer Hinsicht ist Vieles machbar, doch oft werden diese Möglichkeiten nicht ausgenutzt oder unnütz eingesetzt. Doch mit den stetig wachsenden Möglichkeiten werden permanent neue Bedürfnisse geschaffen, was die Anforderungen an die Technologie vorantreibt. Einsatz Angesichts dieser Spirale lohnt es sich, zu überlegen, wo und auf welche Art der Einsatz der Technik im Lehr-Lern-Setting tatsächlich auch zu einem Mehrwert für den Lernprozess führt. Ist dazu der Einsatz komplexer (und meist teurer) eLearning-Werkzeuge nötig oder können dazu auch «herkömmliche» Dienste des Internets verwendet werden, die heute vielfach gratis zu finden sind?

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Werkzeuge Kognitive Werkzeuge Kognitive Werkzeuge sind interaktive multimediale Software-Anwendungen, welche eine direkte Manipulation von Objekten auf dem Bildschirm zulassen. Man kann sie (mit der Maus) zum Beispiel anfassen, kopieren, duplizieren oder transformieren. Diese Funktionen sind heute in gängigen Grafikprogrammen vorhanden. Bei kognitiven Werkzeugen in beispielsweise Geometrie- oder Mathematik-Lernprogrammen werden die grafischen Veränderungen jedoch vom Programm registriert und beeinflussen bestimmte Parameter. Umgekehrt beeinflusst die Veränderung der Parameter die grafische Darstellung. Mathematische Prozesse können dadurch dargestellt werden und verstärken, erweitern oder unterstützen so den kognitiven Verarbeitungsprozess. Dabei kommt beabsichtigtes oder, beim spielerischen oder explorativen Umgang mit den Tools, auch unbeabsichtigtes Lernen zustande. Visualisierung Die Visualisierung von Veränderungsprozessen ist zum Teil auch in geografischen Informationssystemen (GIS) möglich und kann als Beispiel für kognitive Werkzeuge erwähnt werden. Natürlich können nicht nur mathematische Prozesse dargestellt werden. Es existieren auch kognitive Werkzeuge, welche die Struktur von Texten in Netzwerken abbilden und dadurch das Textverständnis vertiefen können. Durch die Brille des Konstruktivismus betrachtet sind cognitive tools die idealen Werkzeuge, um Lernende bei der Konstruktion ihrer eigenen gedanklichen Konzepte zu unterstützen. Bei Schulmeister (1997, Kap. 10) sind zahlreiche Beispiele kognitiver Werkzeuge erläutert. Ein Beispiel: Das schlagende Herz Ein einfaches, aber schönes Beispiel für ein kognitives Werkzeug findet sich auf dem Server der medizinischen Fakultät der Universität Utah (USA). Hier sehen Sie ein schlagendes Herz als Animation. Sie können den Blutkreislauf durch das Herz auch rückwärts laufen lassen, anhalten oder in Zeitlupe Schritt für Schritt ablaufen lassen. Für jede Phase des Herzschlags ist der Wert weiterer Parameter angegeben (zum Beispiel Blutdruck in verschiedenen Gefässen oder EKG). Zusätzlich ist ein Tutorial beigefügt mit kurzen Lehrtexten zu jeder Phase des Herzschlags. Streng betrachtet handelt es sich hier also bereits um ein erweitertes kognitives Werkzeug, da es mit Lerninhalten auf Textbasis ergänzt wurde. Sie müssen dazu Shockwave installieren (es lohnt sich!).

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Weitere Informationen `` Shockwave Player Download Center `` Zur Animation

Lernplattformen / Kursmanagement-Systeme Unter den Begriffen Lernplattform oder Kursmanagement-System wird eine Menge verschiedener Systeme gruppiert, die zum Teil sehr unterschiedliche Funktionen haben. Generell kann gesagt werden, dass solche Systeme verschiedene Werkzeuge enthalten zur Kommunikation, zur Verwaltung von Lerninhalten, zur Koordination von webbasierten Lernangeboten und zum Assessment der Lernenden (in der Regel Online-Quiz). Definition Piendl und Brugger (2001) beschreiben entsprechende Umgebungen folgendermassen: «Webbasierte Lernplattformen (WWW-Course Authoring Tools, Course Ware, Course Management Systems, eLearning-Plattformen, um nur einige Termini aus der inflationären Begriffsvielfalt zu nennen) sind SoftwareWerkzeuge zur Komposition, Distribution und Administration von webbasierten Lernumgebungen. Sie umfassen grob die folgenden Funktionsbereiche: • Komposition von Lerninhalten Textuelle Inhalte können über ein einfach zu bedienendes Web-Interface in die Umgebung integriert und strukturiert werden. Das System fügt selbständig Navigationshilfen hinzu, gemäss einer vom Autor vorgegebenen Struktur. Multimediale Inhalte werden ebenfalls über das Web-Interface hochgeladen, wobei die Links automatisch nachgeführt werden. • Interaktive Aufgaben Sammlungen von interaktiven Fragen (automatische Korrektur durch das System) können komfortabel online erstellt und verwaltet werden. Es stehen mehrere interaktive Fragetypen, zum Beispiel Multiple Choice oder Lückentext zur Auswahl, aber auch offene Fragen vom Essay-Typ können verwendet werden. • Kommunikation Das System stellt zudem zeitlich asynchrone Kommunikationswerkzeuge wie zum Beispiel webbasiertes E-Mail, Diskussionsforum und schwarzes Brett zur Verfügung. Daneben werden auch synchrone Werkzeuge wie Chat, Audio-/Videokonferenz oder Application Sharing angeboten. Kooperative Lernformen werden durch Mechanismen für den Austausch und die Verwaltung von Dokumenten in Arbeitsgruppen unterstützt. 38


• Tutorenwerkzeuge Tutoren regeln Zugangsberechtigungen für Kurse, bilden Arbeitsgruppen und betreuen die Studierenden, indem sie deren Aktivitäten im Kurs verfolgen und eingereichte Arbeiten und Quiz-Resultate prüfen. Sie können bei Bedarf mit den Studierenden über die oben genannten Kommunikationswerkzeuge in Kontakt treten. • Studentenwerkzeuge Studierende können unter anderem auf einfache Weise individuelle Annotationen am Kursmaterial anbringen, Kursmaterial ausdrucken, ihre Arbeit mittels eingebautem Kalender organisieren und die Lernumgebung nach eigenem Geschmack einrichten. • Benutzeradministration Die Systeme bieten verschiedene Werkzeuge an, die vor allem die Administration grosser Userzahlen beispielsweise bei der Kursregistrierung oder der Arbeitsgruppenbildung erleichtern. Daneben gibt es Statistikwerkzeuge zur Analyse des Userverhaltens in den Lernumgebungen (zum Beispiel Zugriffszahlen und -Monitoring, Auswertung der interaktiven Fragen, ein integriertes Notenheft, Vergleiche innerhalb einer Gruppe, usw.). Lernplattformen integrieren also verschiedene Dienste des Internets in einem System und ermöglichen dadurch eine beträchtliche Reduktion des Arbeitsaufwands zur Erstellung und Pflege von webbasierten Lernumgebungen. Die einzige Benutzerschnittstelle für Lehrende und Lernende zur Kommunikation mit diesen Systemen ist ein gewöhnlicher Webbrowser (zum Beispiel Netscape, Internet Explorer), es muss folglich keine Zusatzsoftware auf den Rechnern von Studierenden oder Dozierenden installiert werden.» (Piendl & Brugger 2001, S. 1 f) Weitere Lernplattformen Es existieren inzwischen unzählige Produkte auf dem Markt. In den Supplements finden Sie eine Liste von Lernplattformen, die zur Zeit in den Schweizer Bildungsinstitutionen verwendet werden.

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Autorenwerkzeuge Auch dies ist ein eher schwammiger Begriff. Einerseits bezeichnet er SoftwarePakete zur Erstellung multimedialer Inhalte für das Internet, beispielsweise Dreamweaver. Andererseits sind heute in Lernplattformen auf Autorenseite häufig Funktionen integriert, die in bestimmtem Masse das Erstellen multimedialer Inhalte unterstützen. Ursprüngliche Autorenwerkzeuge entstanden im Rahmen des Instruktionsdesigns (zum Beispiel TICCIT oder PLATO). Später wurde Software zur CD-ROM-Produktion und zur Erstellung von Websites als Autorenwerkzeug bezeichnet. Es wird zum Teil von Autorensystemen gesprochen, wenn Werkzeuge zur Erstellung von Inhalten in eine Art Lernumgebung eingebettet sind.

Groupware Groupware soll (ursprünglich) die Zusammenarbeit innerhalb von Firmennetzwerken erleichtern. Primär geht es dabei um die gemeinsame Bearbeitung von elektronischen Dokumenten, die zentral für alle Gruppenmitglieder zugänglich irgendwo abgelegt sind. Groupware-Anwendungen Dokumente hinauf- und herunterladen ist aber auch mit dem Internetdienst FTP möglich. Welche zusätzlichen Möglichkeiten ergeben sich also durch Groupware? Inzwischen gibt es viele Produkte auf dem Markt, die teilweise auch im Bildungsbereich eingesetzt werden und jeweils unterschiedliche Schwerpunkte legen in ihren Funktionen zur Unterstützung von Kommunikation, Information und Koordination von Gruppen. Bekannte Groupware-Anwendungen sind Lotus Notes, das Novell-Produkt Groupwise, Microsoft Exchange und BSCW. Groupware-Funktionen In der Regel enthalten die Programme folgende Funktionen: • Authentifikation Die Gruppenmitglieder erhalten Zugang zum Arbeitsbereich nur unter Eingabe von Benutzername und Passwort. • Dokumentenmanagement Verwaltung und Klassifizierung von Dokumenten über Attribute wie Dokumententitel, Autor, Erstellungsdatum, Version, aktueller Bearbeitungszustand, etc. 40


• Messaging Eine E-Mail-Funktion ist in manchen Groupware-Programmen vollständig enthalten, andere greifen auf das auf dem entsprechenden Computer installierte E-Mail-Programm zurück. Auch Diskussionsforen lassen sich häufig einrichten. • Instant Messaging Echtzeitkommunikation zwischen zwei Personen via Nachrichtenfenstern, die man dem jeweils anderen auf den Bildschirm schickt. • Chat Internetdienst für die Echtzeitkommunikation zwischen mehreren Personen via Tastatur und Bildschirm. • Kalenderfunktion mit variablen Zugriffsrechten. • Ressourcen- und Zeitplaner zur gemeinsamen Terminfindung. • Verzeichnisdienste zum Beispiel Adressen • Schnittstellen zu Workflow- und Konferenzapplikationen educanet2.ch zum Beispiel verschmelzt Groupware-Standards mit eLearning zu einer professionellen Lern-, Arbeits- und Kommunikationsplattform. Eine Anbindung an entsprechende Systeme ermöglicht darüber hinaus Anwendungen wie Video Conferencing und Application Sharing.

LMS und LCMS Learning Management Systeme oder Learning Content Management Systeme gelten im Moment als die umfassendsten Systeme für eLearning. Auch hier gilt: Die Kategorisierung und Einteilung derartiger Werkzeuge ist schwierig, da sich bei den unzähligen Produkten neben vielen gemeinsamen auch zahlreiche unterschiedliche Funktionalitäten finden. Generell gesagt umfassen LMS oder LCMS die Funktionalitäten von Kursmanagement Systemen, von Autorenwerkzeugen und von Groupware. Oft ist die zentrale Teilnehmerverwaltung einer Bildungsinstitution damit verknüpft. Das Ablegen und Abrufen von Lerninhalten wird häufig unterstützt durch deren Kategorisierung aufgrund von Standardvorgaben. 41


Learning Content Management Systeme Helmut Krueger schreibt dazu folgenden Kommentar: «Der neueste Ansatz für webbasierte Lernsysteme sind Learning Content Management Systeme (LCMS). Mit dieser Entwicklung wird ein Paradigmenwechsel bei der Erstellung von Lernmaterial notwendig. Die Entwickler von Lernmaterial müssen die Weiter- und Wiederverwendung von Beginn weg mitberücksichtigen. Mit dieser Vision wird Lerninhalt in der Form kleiner, wiederverwendbarer Lernobjekte erstellt. Das dynamische Learning Content Management System soll die Lernobjekte in einem Lernobjekt-Pool verwalten und folgende Anforderungen erfüllen: Usability, Unterstützung von sich entwickelnden didaktischen Methoden, pädagogisch angemessene Strukturierungsmöglichkeiten, flexible grafische Gestaltung, Ermöglichung von unterschiedlichen Lernpfaden, Zukunftsorientierung».

Video-Conferencing Synchrone Kommunikation via Internet, welche Ton- und Bildübertragung kombiniert, wird generell als Video-Conferencing bezeichnet. Dabei ist das Spektrum der Infrastruktur inzwischen gross und reicht von einer einfachen Webcam (Internet-Kamera) auf dem Heim-PC bis zur millionenteuren Videokonferenz-Anlage in Grossfirmen oder Bildungsinstitutionen. Heisst: Je grösser die Bandbreite für die Datenübertragung, desto grösser die Bandbreite der Möglichkeiten. Ein gängiges Produkt für Heimuser ist Microsoft NetMeeting. Mit einer Soundkarte im PC, einem Head-Set (Kopfhörer mit Mikrofon) und einer Webcam kann über verschiedene Server bereits mit anderen Teilnehmenden live kommuniziert werden. Dabei entstehen die bekannten «Ruckelbilder», die wir schon von den Apollo-Fernsehübertragungen der NASA kennen.

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Audio-Konferenz-Systeme Mit teureren Systemen werden beispielsweise Vorlesungen einer Schweizer Universität in einem Vorlesungssaal in den USA live ausgestrahlt. Kameras, Mikrofone und Lautsprecher in beiden Vortragssälen lassen eine Diskussion unter den Studierenden beider Kontinente zu. Für eLearning werden häufig auch Audio-Konferenz-Systeme eingesetzt. Mit Produkten wie Breeze Live können über die Welt verstreute Diskussionsteilnehmenden mit einem HeadSet via zentralem Server miteinander diskutieren. Application Sharing Audio-Konferenz-Systeme enthalten meist einen Application-Sharing-Teil, damit auch gemeinsam an einem Dokument gearbeitet werden kann, während man darüber diskutiert. Weitere Hintergrundinformationen sind auf der Webseite des Projekts «ec-room» der Berner Fachhochschule zu finden. Weiterführende Links `` Adobe Connect

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educa.ch Schweizer Medieninstitut f端r Bildung und Kultur Erlachstrasse 21 | Postfach 612 | CH-3000 Bern 9 Telefon: +41 (0)31 300 55 00 info@educa.ch | www.educa.ch


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