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CRESCERE CHE AVVENTURA! Storie in filza

Dispense per lo studio PERCORSO “FORM AZIONE E LAVORO”

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INDICE

CAPITO LO 1. RICERCA STORICA. METODOLOGIA E SELEZIONE DELLE FONTI

1. Storia e storiografia 2. Storia nota e storia ignota 3. Finalità della storia 4. Le fonti storiche 4.1 Classificazione 4.2 Fonti volontarie e fonti involontarie 4.3 Fonti orali e audiovisive 4.4 Fonti scritte 4.5 Conservazione delle fonti 4.6 Gli archivi e le biblioteche 4.7 Errori e varianti

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CAPITO LO 2. L’ARCHIVIO DELL’ISTITUTO DEGLI INNOCENTI E LA MOSTRA FIGLI D’ITALIA

1. L’archivio storico 2. L’Inventario on line 3. La mostra 4. Accoglienza e percorsi di vita prima della chiusura della ruota 4.1 L'arrivo nel “presepe”, segni di riconoscimento e nomi 4.2 Baliatico e percorsi di vita

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CAPITO LO 3. IL PASSAGGIO AL DIGITALE, EDUCAZIONE AI MEDIA E IDENTITÀ IN RETE

1. L’archivio e la rete 2. Caratteristiche generali del Web 2.1 Descrizione 2.2 L'organizzazione dei contenuti 2.3 I servizi

3. Identità in rete e privacy 3.1 Caratteristiche dell'identità digitale 3.2 Autenticazione 3.3 Reputazione

4. Privacy online, questa sconosciuta 5. Sai proteggere la tua privacy online? Tre passi per iniziare 6. Copyright e copyleft

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7. La legge di internet

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CAPITO LO 4. STORIA DELLA SCUOLA IN ITALIA

1. La scuola durante il periodo dell’Unità 1.1. L’introduzione dell’obbligo scolastico

2. Riforma Gentile: dal 1923 al 1962 2.1 Il libro unico per le scuole elementari (1928) 2.2 La Carta della scuola (1939) 2.3 Il secondo dopoguerra 2.4. La Costituente

3. La riforma della scuola media 3.1 La contestazione giovanile 3.2 I decreti delegati 3.3 Don Milani1 3.4La scuola materna statale 3.5 Il tempo pieno

4. Dalle classi differenziali all’integrazione scolastica 4.1 L’integrazione degli alunni handicappati 4.2 L’emigrazione e la scuola multiculturale 4.3 La riforma della scuola elementare 4.4 La Carta dei servizi scolastici 4.5 L'autonomia scolastica 4.6 La riforma degli esami di maturità 4.7 L’innalzamento dell’obbligo scolastico

5. La scuola di oggi 5.1 Istruzione prescolastica 5.2 Istruzione primaria 5.3 Istruzione secondaria 5.4 Istruzione superiore

DOCUMENTARI E FILM

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CAPITOLO 1. RICERCA STORICA. METODOLOGIA E SELEZIONE DELLE FONTI 1. Storia e storiografia La storia è la disciplina che si occupa dello studio del passato tramite l'uso di fonti, cioè di tutto ciò che possa trasmettere il sapere. Più precisamente, la storia è la ricerca e la narrazione continua e sistematica di eventi del passato considerati di importanza per la specie umana, compreso lo studio degli eventi nel corso del tempo e la loro relazione con l'umanità. La storiografia è la registrazione scritta di fatti e accadimenti della vita degli individui e delle società del passato e dell'interpretazione che ne danno gli storici. Tra le discipline scientifiche e letterarie, la storiografia è forse quella più ostica da definire, poiché il tentativo di scoprire e conoscere gli eventi accaduti nel passato, formulandone un resoconto intelligibile, implica necessariamente l'uso e l'influsso di numerose discipline ausiliarie. Scopo degli storici è quello di raccogliere e registrare gli eventi del passato dell'umanità, per scoprirne spesso di nuovi, partendo dal principio che le informazioni in loro possesso sono incomplete, parzialmente inesatte o distorte e che richiedono quindi un'analisi accurata. Perciò la storiografia è naturalmente soggetta ad interpretazione e pertanto influiscono su di essa gli indirizzi, i metodi e gli strumenti degli interpreti (gli storici); gli storici sono a loro volta influenzabili dalla struttura socio-culturale-economica in cui si formano e agiscono. Proprio per questa dipendenza dai modi di pensare dei suoi interpreti, la storiografia è a sua volta una sorta di processo che può essere oggetto di studio: in questo senso si può parlare di una storia della storiografia. È un grande equivoco confondere la storiografia con la storia. Si considera la storia come l'insieme di tutti gli eventi, fenomeni, evoluzioni che hanno riguardato il genere umano dalla nascita della scrittura ad oggi. In questo senso, se la storia è res gestae, ("cose accadute"), la storiografia è stata correttamente definita historia rerum gestarum ("racconto delle cose accadute"). In generale si possono distinguere tra diverse tipologie di oggetti della storiografia: -­‐ eventi: avvenimenti di breve o brevissima durata che il più delle volte hanno un'incidenza limitata, ma che a volte possono avere anche portata e ripercussioni molto differenti; -­‐ fenomeni: andamenti che si svolgono durante periodi più lunghi, estesi almeno nell'arco di una generazione. Tendenze e svolgimenti di portata ampia che si svolgono prevalentemente in campo economico, sociale, demografico, culturale; -­‐ evoluzioni: trasformazioni di lunghissima durata e portata amplissima. Si estendono oltre le epoche storiche e a volte risalgono anche a tempi precedenti alla comparsa dell'uomo (mutazioni astronomiche, geologiche, climatiche, ecc.). La storia procede per processi di trasformazione, o evolutivi, attraverso una transazione continua, in cui evoluzioni, fenomeni ed eventi, motivazioni e accidentalità, fattori ambientali e umani, contrasti e coincidenze si intrecciano, si urtano, rimbalzano,

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si deformano, scompaiono e riappaiono, influenzati da rapporti di causalità, come dalle perturbazioni della causalità e si attuano secondo svolgimenti previsti e imprevedibili. Tutto ciò confluisce a formare delle congiunture, in altre parole quelle combinazioni eterogenee di situazioni e di fatti che, proprio per la loro complessità interna sono irripetibili. Ogni periodo della storia può essere visto come la combinazione di un'ampia gamma di concomitanti condizioni, circostanze, fattori, andamenti e variazioni di origine remota, recente o contemporanea.

2. Storia nota e storia ignota Occorre sempre tenere presente che non esistono verità storiche, o meglio storiografiche, dovendosi parlare sempre di ricostruzioni, interpretazioni e conoscenze attendibili e fornite in buona fede, che rimangono comunque sempre parziali e provvisorie. Se la storia si occupa di quella minima parte del tempo passato in cui è comparso l'uomo, di questa piccola parte ne conosciamo solo una piccolissima porzione. È per questo che è utile distinguere nella storia la storia nota, che è molto poca, da quella ignota, che è invece la maggior parte. La storia nota è costituita da quei rari frammenti del suo corso complessivo di cui si ha qualche traccia. La storia ignota è tale o per la perdita delle sue tracce, o per occultamenti volontari e involontari, o per la nostra incapacità di leggerne le tracce o per la nostra paura a riconoscerle. La storia può essere ricavata da ogni parte. Noi stessi siamo fonti storiche. I nostri modi di fare ci sono tramandati, così la nostra cultura; se fossimo addirittura in grado di interpretare il nostro patrimonio genetico, che si è tramandato nelle varie generazioni dell'uomo, vi potremmo leggere moltissime informazioni sul nostro passato.

3. Finalità della storia Si studia la storia per capire se stessi. Si studia se stessi per capire la società, lo Stato, la civiltà nella quale si vive, anche, e soprattutto, in rapporto con il passato. Nel momento in cui si nasce si eredita anche quella parte oscura che è il nostro passato, con cui mantiene legami tutto il nostro successivo agire. La storia può e deve integrarsi con le altre materie scientifiche attraverso studi interdisciplinari, allo scopo di illuminare il più possibile il nostro percorso evolutivo. È la mancanza d'identità, vale a dire il difetto di conoscenza delle proprie radici, a portare l'intolleranza, che è alimentata inoltre dalla mancanza di una corretta conoscenza della storia degli altri, dell'altrui punto di vista e dello spirito di accettazione delle alterità. Ecco perché la storia è costretta ad uscire fuori dagli angusti margini delle date e dei luoghi per fertilizzare con il suo limo i ramoscelli inerpicanti nella scala della conoscenza, alla ricerca delle cause prime dei mutamenti.

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4. Le fonti storiche Ogni traccia del passato rappresenta, in senso lato, una fonte, ovvero il materiale di lavoro dello storico e la condizione fondamentale per la ricerca. Il punto di partenza della ricerca storica è, comunque, un documento e cioè un oggetto che può fornire una testimonianza utile per conoscere un determinato evento. I documenti non devono essere necessariamente scritti. Essi non possono venire concepiti come dati oggettivi e assoluti, di per sé evidenti ed eloquenti, poiché diventano tali solo quando sono rilevanti e significativi all’interno delle ipotesi che guidano e orientano la ricerca stessa. 4.1 Classificazione Le classificazioni hanno un valore meramente pratico, di comodità di studio e di ricerca, anche perché i criteri su cui poggiano sono sempre imprecisi e incerti. L’insostenibilitā delle ripartizioni è stata chiaramente avvertita da eminenti esponenti della ricerca storiografica. Non è possibile, perciò, una classificazione assoluta delle fonti che, secondo le indicazioni proposte nel passato, tenga conto solo di contenuto, forma o supporto del documento. La classificazione che segue, sintetizzata in Figura 9, ha un valore puramente pratico di comodità e utilità convenzionale nell’ambito della procedura di ricerca, con la consapevolezza che alla base delle distinzioni vi sono criteri tutt’altro che certi e univoci. 4.2 Fonti volontarie e fonti involontarie Le fonti volontarie o intenzionali, in base alla catalogazione delle fonti nei manuali classici di metodologia, sono quelle che sono state create allo scopo deliberato di lasciare un ricordo, una testimonianza per i posteri. Si tratta di una categoria vastissima che comprende opere artistiche e tecniche, usi, leggi, corrispondenze ecc. Una cronaca, ad esempio, è testimonianza volontaria, in quanto chi ha scritto il resoconto dei fatti voleva che altri ne fossero informati; così chi ha fatto erigere un arco di trionfo si proponeva di celebrare la gloria di un personaggio o di un episodio anche nei secoli futuri. Le fonti involontarie sono costituite da quasi tutto ciò che il passato ci ha lasciato, ma non intenzionalmente. Sono paragonabili a indizi che trasmettono o suggeriscono informazioni, magari incomplete e frammentarie, come sono appunto gli indizi. Cicerone scrivendo le lettere ai suoi familiari non pensava ai posteri, eppure per noi quelle lettere rappresentano una miniera di informazioni sulla vita a Roma nel secolo I a.C. Tali fonti sono numerosissime e vanno dalle reliquie umane agli oggetti di uso comune. 4.3 Fonti orali e audiovisive Fin dall'antichità e per molto tempo l’unico metodo per trasmettere notizie fu la tradizione orale: ogni messaggio orale, però, dovendo sottostare a numerosi passaggi (riferimento di voce in voce, trascrizione, interpretazione) comportava necessariamente alterazioni e tendeva inevitabilmente all’approssimazione. Il greco Tucidide (secolo V a.C.), nell’esporre i criteri con cui si documentò per narrare le vicende della lunga guerra che oppose Atene e Sparta verso la fine del secolo, dichiarava: “Ho ritenuto di dover scrivere i fatti ai quali io stesso fui presente e quelli riferiti dagli altri esaminandoli con esattezza a uno a uno, per quanto era possibile. Era ben difficile la ricerca della verità perché quelli che erano stati presenti ai singoli fatti non li riferivano allo stesso modo, ma secondo che uno aveva buona o cattiva

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memoria, e secondo la simpatia per questa o quella parte”. Le affermazioni di Tucidide lasciano però intuire che non sempre è possibile distinguere nettamente le fonti primarie da quelle secondarie (di cui si parlerà in seguito); anch’egli, infatti, talvolta riferisce testimonianze fornite da altri. Il problema è lo stesso quando gli storici antichi si ispirano ad autori vissuti in secoli precedenti e le cui opere sono andate perdute. Nel corso dei secoli la fonte orale ha vissuto periodi di maggiore o minore fortuna. Fino all'avvento di tecnologie in grado di riportarci la viva voce di testimoni di grandi eventi o fatti di vita quotidiana, la fonte orale ha sempre dovuto appoggiarsi ad una trascrizione. La scrittura faceva, quindi, da mediazione, più o meno fedele, tra il testimone e i posteri. Tra le fonti orali oggetto di trascrizione (che devono essere sottoposte a una verifica e che assumono sempre la caratteristica di fonti secondarie) possiamo includere leggende, proverbi, notizie tramandate di generazione in generazione, tradizioni, canzoni popolari.

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Figura 1: Sintesi della classificazione delle fonti adottata. Con l'utilizzo di strumenti di registrazione vocale la fonte orale ha riacquistato una sua dignità di fonte diretta: ad esempio le trasmissioni radiofoniche e televisive corrispondono, per valore storiografico, a giornali, quotidiani e riviste; oppure la registrazione delle voci dei piloti conservata nella scatola nera di un aereo diventa a volte l'unica fonte diretta sulla dinamica di un incidente. Alle fonti audiovisive appartengono quelle fonti che altrove vengono definite figurate e con questi termini si fa riferimento alle carte geografiche e topografiche, alle insegne araldiche, alle monete, ai quadri, ai film. Molti strumenti di informazione e di consultazione si possono presentare anche o in alternativa alla forma manoscritta o stampata, sotto forma di microfilmati e su diversi supporti elettronici locali (CD-rom, floppy) o remoti (accesso diretto alle reti Internet). E’ possibile, infatti, accedere ai cataloghi nazionali e internazionali tramite la rete Internet, modalità di ricerca che si affianca a quella tradizionale dell’opera a stampa. Le nuove tecnologie informatiche stanno anche trasformando i procedimenti di conservazione e di catalogazione delle fonti e, quindi, stanno profondamente incidendo su tutte le fasi della ricerca. 4.4 Fonti scritte La fonte scritta è tradizionalmente la fonte per eccellenza dello storico: lapidi, materiale diplomatico e notarile, diari, libri, hanno origine quando gli uomini imparano a scrivere e cominciano a incidere i primi segni su lastre di pietra, fogli di papiro, pergamena, medaglie, tramandandoci così le prime informazioni sicure su determinati fatti. Le fonti scritte a loro volta si distinguono in fonti documentarie e fonti narrative. Tra le fonti scritte documentarie sono annoverati tutti i documenti di tipo pubblico e di tipo privato. Gli atti pubblici sono quelli emanati dalle autorità politiche (i diplomi dei sovrani; le bolle papali; le istruzioni dei ministri degli esteri; i carteggi degli ambasciatori; i registri delle cancellerie dei principi, del papa e dell’imperatore; gli atti parlamentari; gli editti; i manifesti, etc.) e gli atti di tipo amministrativo (come gli atti anagrafici, le ordinanze, i bandi, le registrazioni catastali). Gli atti privati riguardano ogni attività di tipo privato che necessiti la testimonianza scritta (contratti, atti notarili, testamenti, doti, ecc.). Il carattere pubblico o privato del documento è dato dalla sua stessa natura, non dalla persona che lo produce: se, ad esempio, un re emana un decreto, produce un atto di tipo pubblico, ma se firma un atto notarile per l'acquisto di una proprietà, compie un atto privato. Altre fonti documentarie sono costituite dalla stampa periodica, dagli atti di congressi, da ogni tipo di documentazione a stampa che voglia fornire particolari informazioni (orari ferroviari, depliant pubblicitari, elenchi telefonici, cataloghi, etc.). Esiste una documentazione scritta anche dell’attività economica: i bilanci delle aziende, i listini dei prezzi, le registrazioni dell’andamento dei cambi e della borsa valori, i registri di contabilità di enti pubblici e privati. Le fonti narrative sono costituite da cronache, annali, storie, biografie, diari, memorie, racconti di avvenimenti. 4.5 Conservazione delle fonti Le biblioteche e gli archivi sono i luoghi di conservazione delle scritture su carta. La biblioteca è il luogo in cui trovano in prevalenza collocazione le fonti edite, le fonti inedite e quelle cronachistiche (manoscritti, fondi ecclesiastici, fondi privati, bibliografie speciali, stampa di varia natura, cataloghi, inventari), mentre le fonti documentarie sono tendenzialmente concentrate presso gli archivi (archivi di stato,

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comunali, ecclesiastici, di famiglie, parrocchiali, vaticani). I documenti scritti su materiale facilmente deperibile, papiro o pergamena, in genere non hanno resistito al tempo. Attualmente, però, è possibile ricostruire testi in pessimo stato di conservazione, attraverso la lettura con il microscopio elettronico. Molto più abbondanti sono i testi scolpiti su materiale durevole come pietra, metallo e terracotta. A questo proposito si pone il problema del rapporto dello storico che fa ricerca con altre discipline come l’epigrafia (necessaria a tradurre e interpretare correttamente le iscrizioni); la numismatica, che occupandosi di monete fornisce indirettamente informazioni sul grado di sviluppo dell’economia e su altri aspetti della società. Per le epoche più vicine a noi si può ricorrere al contributo di altre discipline quali, ad esempio, la statistica, l’economia, la demografia e l’elenco potrebbe continuare ancora per avvalorare l’idea della complessità e del rigore con cui deve essere condotta un’approfondita indagine storica.

4.6 Gli archivi e le biblioteche Gli archivi nascono con l’organizzazione stessa del vivere sociale delle cui istituzioni raccolgono il sedimento scritto. Esistono, quindi, archivi di famiglia, di comuni, di stati, di confraternite, di imprese commerciali, caratterizzati dall’assoluto predominio di pezzi unici, consistenti spesso in una carta a sé stante (testamenti, contratti, lettere, ecc.) o in registri. Gli Archivi di Stato italiani sono uno per ogni capoluogo di provincia, con eventuali sezioni distaccate. Si arricchiscono continuamente di quanto, per legge, deve esservi depositato da enti pubblici e delle donazioni e depositi di archivi privati. Si tratta di materiale liberamente consultabile, salvo alcune eccezioni: quelli di carattere riservato relativi alla politica estera o interna dello Stato, che divengono consultabili cinquanta anni dopo la loro data, e quelli riservati relativi a situazioni private di persone, che divengono consultabili dopo settanta anni. 4.7 Errori e varianti I manoscritti possono contenere diverse forme di imperfezione, soprattutto se sono stati copiati. Per cui è frequente incorrere in parole scritte in modo impreciso a causa, ad esempio, di aplografia (statale ridotto a stale), dittografia (sperare diventa sperperare), omissione di segni diacritici (accenti, apostrofi, punteggiatura). Tra i vari errori possibili, alcuni sono evidenti, altri sono subdoli, perché le parole sostituite hanno senso e s’inseriscono bene nel contesto.

Il capitolo è tratto da: - Wikipedia, voci storia e storiografia - Linee Guida per la ricerca di informazioni storico-ambientali, Margottini, Martini, Paolini, Rocconi Bibliografia: Croce B., Teoria e storia della storiografia, Bari, 1927 Chabot F., Lezioni di metodo storico, Roma-Bari, 1995 Caracciolo A., L’unità del lavoro storico: note di ricerca, Napoli, 1967 Marc Bloch, Apologia della storia o mestiere di storico, Torino, Einaudi, 1969 Fernand Braudel, Storia, misura del mondo, Bologna, Il mulino, 2002

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CAPITOLO 2. L’ARCHIVIO DELL’ISTITUTO DEGLI INNOCENTI E LA MOSTRA FIGLI D’ITALIA 1. L’archivio storico La raccolta documentaria, che costituisce l'Archivio Storico dell'Istituto degli Innocenti, rappresenta un patrimonio unico nel suo genere per completezza cronologica e varietà di contenuti. Tale ricchezza, costituita da ben 13551 unità, testimonia la vita dell'antico Ospedale a partire dalla sua edificazione e quella di innumerevoli altri enti, famiglie e personaggi la cui memoria scritta pervenne, con i loro patrimoni, agli Innocenti nel corso dei secoli. Tra le serie documentarie di notevole rilievo per la storia dell'Ospedale e per quella della sua attività assistenziale, prodotte in gran parte sotto il Patronato dell'Arte della Seta (secc. XV-XVIII), sono particolarmente preziose quelle dei Libri della muraglia (1419-1582), che testimoniano l'accrescimento della Fabbrica brunelleschiana; dei Libri dei privilegi (secc. XV-XVIII) concessi dal Comune all'antico Ospedale; delle Deliberazioni degli Operai (1575-1791), preposti alla gestione dell'Ente; dei registri di Balie e bambini (1445-1950), testimonianti la continuità dell'attenzione ai bisogni dell'infanzia nel corso dei secoli e attraverso le varie forme di governo istituzionale. Il materiale conservato è composto da settori in parte caratteristici degli archivi degli enti di assistenza e beneficenza e in parte del tutto originali, a costituire una fonte ricchissima di notizie per la storia economica, culturale, artistica e sociale della città di Firenze e del territorio circostante, con possibilità di ricerca anche su aree nazionali ed europee.

2. L’Inventario on line L'attuale edizione digitale dell'Inventario dell'antico ospedale rappresenta il punto di arrivo del riordino logico e fisico della documentazione storica conservata dall'Istituto degli Innocenti. E' uno strumento unico nel suo genere perché coniuga alle caratteristiche dell'inventario tradizionale le potenzialità del mezzo informatico. L’Inventario on line rappresenta uno strumento messo a disposizione degli studiosi di tutto il mondo che intendono fare ricerca sulle fonti dell’antico ospedale e su quelle di enti e persone le cui memorie documentarie sono conservate da secoli all’interno del suo archivio storico. Diversamente dai tradizionali inventari cartacei, esso offre all’utente in modo del tutto prezioso e originale, la possibilità di estrapolare, con consultazioni mirate, notizie sufficienti all’avvio di innumerevoli ricerche e di compendiarle per temi, per cronologico, per fondi, sezioni e settori. Uno strumento dunque che vuole essere di stimolo oltre che di aiuto alla ricerca storica, suscettibile, in quanto mezzo digitale, di edizioni aggiornate che ne mantengano tuttavia invariato l’impianto gerarchico originale, espressione dell’attività di storico del curatore, cui spetta anche ogni diritto morale sui contenuti.

3. La m ostra La mostra Figli d'Italia, Gli Innocenti e la nascita di un progetto nazionale per l'infanzia (1861-1911) illustra la storia dell'accoglienza ai bambini abbandonati a Firenze, Milano, Venezia, Napoli e Bologna, nel primo cinquantennio dello stato nazionale. Si offre così

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uno sguardo inedito su un periodo che vede il tema dell'infanzia e della sua cura entrare di diritto a far parte delle nascenti politiche unitarie. La mostra racconta le vicende degli assistiti, orfani o abbandonati che venivano introdotti nella “ruota”, a Napoli, nella “scafetta” a Venezia o messi nel “presepe” a Firenze. Attraverso le biografie di 15 fanciulli vissuti agli Innocenti e in altri brefotrofi italiani, tra il 1861 e il 1911 e, grazie a fotografie d'epoca, video, oggetti e documenti di archivio la mostra illustra la vita quotidiana dei bambini e delle bambine all'interno delle istituzioni. Il percorso espositivo, ambientato nell’antico Ospedale, nei luoghi dove arrivavano e vivevano i piccoli esposti, prende avvio dagli ultimi anni di utilizzo della finestra ferrata la cui chiusura, avvenuta a Firenze nel 1875, segnò la fine dell'abbandono anonimo introducendo nuove modalità di accoglienza. Con Figli d'Italia si delinea l'evoluzione della cura e dell'educazione che riflette e talvolta anticipa le innovazioni scientifiche e pedagogiche del tempo. Emergono gli aspetti demografici e le condizioni di vita dei fanciulli, la formazione ai mestieri, l'assistenza alle donne in gravidanza. L'avventura della crescita e le vicissitudini di madri e bambini si intrecciano con le trasformazioni degli enti di accoglienza, allora al centro di una riforma profonda che porterà a nuove politiche nazionali per l'infanzia. Le vicende degli assistiti, orfani o abbandonati si diversificavano dopo il periodo dell’allattamento. A Napoli i maschi, non restituiti ai legittimi genitori e non adottati, erano inviati ad altri reclusori dove avrebbero trascorso l’infanzia a imparare un mestiere. Se a Venezia si prediligeva l’impiego dei trovatelli nell’artigianato e nei primi opifici, agli Innocenti di Firenze maschi e femmine erano una risorsa del mondo agricolo e si inserivano soprattutto nelle famiglie a contatto con l’ente assistenziale: balie, tenutari, benefattori. Nei casi più fortunati le bambine, in numero sempre maggiore tra gli esposti, erano prese a servizio dalle famiglie benestanti. Per gli orfani dei Martinitt e delle Stelline di Milano e dell’istituto Primodì di Bologna la cura e l’educazione si differenziano rispetto a quanto è riservato agli abbandonati. I ragazzi, accolti attorno ai sette anni vengono istruiti, avviati al lavoro e tutelati in modo più organico rispetto ai loro coetanei del brefotrofio, privi tra l’altro del sostegno di un’identità familiare. Divenne chiaro però allora che l’opera caritativa non si esauriva con l’accettazione e l’allevamento dei minori. Bisognava battersi perché la loro dignità e i loro diritti fossero rispettati. È in questo periodo, scandito dal progresso nella cura dell’infanzia che si ha finalmente la consapevolezza che orfani ed esposti erano, oltre che alunni e assistiti, prima di tutto figli, “figli d’Italia”.

4. Accoglienza e percorsi di vita prim a della chiusura della ruota Riportiamo di seguito il saggio di Lucia Ricciardi, archivista dell’Istituto degli Innocenti, in cui l’autrice ripercorre, attraverso i documenti messi in mostra, la storia dell’Istituto e dei bambini che vi furono accolti. 4.1 L'arrivo nel “presepe”, segni di riconoscim ento e nom i «Altezza imperiale e Reale, per le buche di una ferrata, corrispondente sotto il loggiato esterno di questo Spedale, vengono introdotti, ordinariamente a notte molto avanzata e depositati sul ripiano della finestrella coperto da un cuscino, gl’innocenti figli della colpa o della miseria; e coloro che ve gli abbandonano sogliono darne avviso per mezzo del suono di un campanello, situato a tal uopo presso la finestra medesima. Non è poi infrequente il caso che qualche inumano mercenario, incaricato di portarveli, gli lasci sul nudo pavimento del loggiato e se ne parta in silenzio. La donna per altro che di continuo veglia al ricevimento di queste misere creature, appena ode il tintinnio del

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campanello o i vagiti dell’infante, scende dalla sua stanza a raccoglierlo e nel tempo stesso annunzia, parimente col suono del campanello alle balie che riposano nel dormentorio dei lattanti, l’avviso di un nuovo ospite, affinché quella fra loro cui spetta per turno, l’alzarsi e giunga sollecita ad apprestargli le prime cure materne». Nell’ottobre del 1842 il commissario degli Innocenti Carlo Michelagnoli scrive al granduca Leopoldo II per convincerlo a intervenire nel “presepe” «ove si depositano i trovatelli», affiancando alla stanza di ricezione, posta dal 1660 nella testata nord del portico di facciata, altre due sale provviste di letti e culle per la sorvegliante e le balie di turno. La lettera ci offre l’opportunità di gettare un primo sguardo “dall’interno” sulle modalità con cui i bambini venivano accolti dall’ospedale, una ricerca che possiamo approfondire attraverso il Regolamento generale, redatto dalla stesso Michelagnoli nel 1839. Spettava alla prima «soprabbalia, conosciuta e distinta col titolo di maggiore», il compito di prelevare il bambino dal presepe, esaminarlo e annotare tutte le informazioni necessarie per la compilazione dei registri d’ingresso, come il giorno, l’ora di arrivo, il sesso, i segnali di riconoscimento ed eventuali documenti di accompagnamento. Dopo questa prima ispezione, la maggiore doveva consegnare il bambino alla balia di turno, non prima «di aver licenziata la persona che ha portata la creatura, se viene esposta per consegna, o di essersi impossessata di tutti i segni, se sia lasciata, onde impedire che dalla detta balia si venga a conoscerne la provenienza o i connotati». I segni erano considerati, al pari delle informazioni contenute nei biglietti che accompagnavano i bambini, elementi identificativi da archiviare «appena aperto lo scrittoio delle creature» e da conservare in funzione di un eventuale ricongiungimento. L’Archivio Storico degli Innocenti custodisce molti segni ottocenteschi avvolti, come prescriveva il regolamento del 1839, in un piccolo foglio rettangolare ove compaiono la lettera dell’alfabeto, corrispondente al registro di Balie e bambini in cui è annotato l’arrivo del bambino e il numero d’ordine assegnatogli. Nei cinque anni presi in esame, su un totale di 11.010 ingressi il 65% ha uno o più segni espositivi, di questi meno del 2% allude agli avvenimenti politici del tempo, un campione molto ristretto il cui studio offre però spunti interessanti sulle modalità di affidamento e accoglienza dei neonati agli Innocenti. Gli oggetti più diffusi sono le medaglie, spesso tagliate a metà e generalmente di ottone, con le immagini di Napoleone III, Emanuele II e Giuseppe Garibaldi. A parte numerosi nastri tricolori, è stata rinvenuta una sola coccarda di metallo, verde bianca e rossa e un pezzo di latta di forma rettangolare che la descrizione sui registri indica «a guisa di bandiera». Nell’esigua rassegna sono stati trovati anche una medaglia commemorativa della battaglia di Magenta; il ricordo di una stampa, non conservata, in cui erano raffigurate «alcune suore della carità con dei soldati feriti»; lo stemma di casa Savoia inciso su cuoio e ceralacca o impresso su carta. I messaggi scritti, lasciati su strisce di carta di varie dimensioni e forme, danno la percezione di un’esultanza più viva: due giorni dopo l’annuncio dell’Unità italiana viene introdotta nell’ospedale Faustina, con «un foglietto ceruleo in cui leggevasi: Figlia d’Italia, battezzata»; nel gennaio 1865 viene lasciata nel presepe una bambina accompagnata da «una stella di foglio ceruleo negli spicchi della quale leggevasi: «Viva It[a]lia…». In questo ridotto campione è frequente la richiesta di dare ai bambini maschi i nomi dei nuovi eroi nazionali e alle femmine quello della patria. Il 7 gennaio 1861 viene lasciato un bambino di tre giorni, i genitori dichiarano di averlo chiamato Garibaldo Vittorio, ma agli Innocenti riceverà poi il nome di Adolfo. Pochi giorni dopo arriva una bambina accompagnata da un foglietto in cui si dichiarava «si desidera il nome Italia», anche in

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questo caso la richiesta non fu accolta e alla bambina venne chiamata Beniamina. Sul foglio che accompagnava un neonato il 5 marzo 1861 era scritto: «Depositato un maschio di nome Vittorio Garibaldi e Cammillo in questo Spedale di Firenze, è battezzato». «Faranno grazia a mettere i nomi di Maria Italia», lasciarono scritto in una striscia di carta i genitori della piccola entrata il 30 marzo 1861, ma che l’ospedale chiamò Formosa. Così Francesca, entrata nel dicembre 1861, chiamata dai familiari «col nome d’Italia». Un’altra bambina, nata nell’ottobre del 1862 portava un foglietto con scritto: «Bramerei che fosse chiamata Italia», un desiderio che rimase però inesaudito perché alla piccola fu dato il nome Alamira. «Il suo nome sia Garibaldo» chiedono nel foglietto di accompagnamento i genitori del bambino entrato il 15 aprile 1863 e chiamato poi Ignazio. Le prescrizioni ospedaliere imponevano che i nomi suggeriti dai genitori potessero essere accolti previa presentazione del documento, in originale, accertante l’avvenuto battesimo. La semplice autodichiarazione non era sufficiente. Capitava, a volte, che l’ospedale aggirasse l’ostacolo ponendoli come secondi nomi, come avvenne a un piccolo nato il 15 ottobre del 1863 che i genitori volevano col nome di Garibaldo, Ferdinando e Fortunato. Fu rispettata in parte la richiesta, anteponendo ai tre quello di Carlo. Stessa modalità fu riservata a Garibaldo Giuseppe che ricevette Giovanni come primo nome. 4.2 Baliatico e percorsi di vita Dopo la prima accoglienza gli infanti giunti agli Innocenti passavano alle cure della nutrice interna. Avrebbe dovuto trattarsi, come da regolamento, di donna del popolo, spesso proveniente dalla campagna, che lasciava temporaneamente la propria famiglia per lavorare presso l’ospedale. Per essere ammesse come balie interne occorreva avere tra i venti e i trentacinque anni, e presentare «l’attestato del proprio parroco, circa i costumi, quello del medico locale quanto alla salute ed il consenso del marito, se coniugata, o dei genitori se vedova». Alle donne nubili erano richiesti anche un certificato medico attestante la «loro sanità avanti il parto» e il «consenso dei genitori o di chi altro presiede». Era imposto loro di vivere dentro l’ospedale almeno un anno dalla data dell'ultimo parto, in questo periodo dipendevano direttamente dalle soprabbalie incaricate di sorvegliare il buon andamento della “famiglia” e ogni loro infrazione veniva punita, a seconda della gravità, dall’ammonizione fino al licenziamento «colla perdita di tutto o parte del salario già guadagnato». Il compito principale delle nutrici era quello di prendersi cura della creatura assegnata, provvedendo alla sua pulizia e allattandola ogni tre ore o al bisogno; solo in caso di emergenza, e secondo l’ordine imposto dalla maggiore, la nutrice poteva allattare anche due bambini contemporaneamente. Dimostrando un atteggiamento critico nei confronti di un’usanza molto antica come quella di immobilizzare i neonati con le fasce per irrobustirli e raddrizzarli, era vietata «qualunque compressione in qualsiasi voglia parte del corpo e per qualsiasi motivo fosse anche per rendere le fattezze più belle». Così come era loro severamente proibito usare verso i piccoli «motti d’imprecazione o cerimonie superstiziose», pena il licenziamento. Per scongiurare un frequente motivo di morte infantile era «assolutamente proibito tenere i lattenti nel proprio letto con qualsivoglia pretesto». I medici e i chirurghi passavano in rassegna ogni mattina i nuovi arrivati, i bambini che si ritenevano malati di sifilide venivano curati in una zona loro riservata e alimentati «con latte di capra (…) nel tempo ch’infetti ed i sospetti ricevono le convenienti cure». Trascorso il periodo di necessaria osservazione, se risultavano sani e in forze per affrontare il viaggio, i bambini erano pronti per essere affidati a una balia esterna, solitamente presso una famiglia di contadini. Se in questo periodo le creature avessero

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sviluppato «un male contagioso» la balia aveva il dovere di riportarle immediatamente perché i medici dell’ospedale provvedessero a curarla. Dopo lo svezzamento i bambini erano affidati a una famiglia di tenutari, a volte la stessa che li aveva accolti durante l’allattamento. L’ospedale richiedeva alle famiglie intenzionate a ricevere «le nostre creature», di aver cura di loro «come se fossero proprie» e di avviarle «fino dalla puerizia ai doveri di religione e dirigerle ad un qualche mestiere». Per ogni creatura presa a domicilio l’ospedale corrispondeva «un salario mensile di lire nove fino al termine del primo anno della creatura stessa, di lire cinque dal principio del secondo anno e tutto il quinto e di lire tre dal sesto al decimo anno parimente compito». Come vestiario i tenutari ricevevano «i panni e le scarpe proporzionalmente all’età e nella quantità e qualità designate» all’inizio dell’estate e dell’inverno. Nei mesi di aprile e di maggio si consegnava ogni anno una camicia, ogni due anni anche una camiciola di canapino. Nei mesi di ottobre e novembre di ogni anno si distribuivano camicia e scarpe e ogni due anni anche una camiciola di mezzalana. Infine veniva consegnato loro un libretto con i dati anagrafici del bambino e gli obblighi imposti per educarlo e allevarlo. Nel libretto veniva registrato ogni avere consegnato «sì di contanti che di vestiario» e doveva essere presentato al momento delle riscossioni e custodito con cura. Per i bambini affidati ai tenutari il libretto costituiva un vero documento di identità, definito come fondamentale anche per la futura vita da adulti, come recitava lo stesso documento: «l’individuo inscritto giustifica la sua esistenza sociale colla esibizione del medesimo. Procuri di conservarlo premurosamente anche dopo avere oltrepassato l’età della sotto posizione a questo Spedale». Gli Innocenti erano comunque pronti ad accogliere eventuali “ritorni”, richiesti dai tenutari o imposti dall’ospedale quando all’interno della famiglia non sussistevano più le condizioni per l’affidamento. Si trattava di una seconda accoglienza, che riguardava in maggioranza le ragazze, definite «fanciulle di ritorno» o «alunne» nel Regolamento del 1839. Per la loro permanenza all’ospedale, in attesa di una nuova destinazione, era previsto un severo regime di vita «che le abiliti, se idiote, le conservi e le perfezioni se esperte nelle faccende proprie del loro sesso, capacità e condizione». La maestra, la sotto-maestra e anche le sorveglianti avevano l’obbligo di vigilare su di loro «continuamente perché in tutti i tempi ed in tutti i luoghi si eseguiscano i regolamenti e si mantenga il buon ordine ed in modo speciale che le alunne siano assidue rispettivamente ai loro lavori ed ingerenze». Era loro richiesto di mostrare un «ossequioso rispetto, pronta obbedienza ed umile sommissione», verso tutte le autorità dell’ospedale. Era proibito comunicare con l’esterno, appartarsi in due o più per parlare separatamente dalle altre ed era altresì proibito trattenersi sul terrazzo e nel dormitorio in momenti diversi dalla ricreazione o dal riposo, così come era vietato «scendere al cancello o nel chiesino o penetrare nell’interno dello Spedale senza motivo». Dovevano vivere secondo «la prudenza e la carità cristiana, guardandosi dal ridere quello che avranno veduto o sentito di male in tempo di loro assenza dallo Spedale». Sottrarsi da «raccontare fatti o novelle indecenti, dal cantare istorielle profane o gerghi così detti Stornelli e qualunque altra cosa che si opponesse al buon costume ed alla riservatezza cristiana». I loro servizi erano in parte remunerati: l’amministrazione aveva stabilito che per tutti i «lavori nuovi per conto dell’ospedale e sui lavori e bucati per persone estranee» le alunne ricevessero «una partecipazione non minore della metà del prezzo dei medesimi, secondo il merito e la qualità del lavoro», il rimanente restava «a benefizio

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dello Spedale che corrisponde loro tutto mantenimento». Elencando i valori e gli insegnamenti che dovevano essere proposti alle alunne, il regolamento ci mostra chiaramente il modello di vita che veniva proposto loro. Durante la ricreazione, che aveva luogo un’ora dopo pranzo, un’ora dopo il lavoro del giorno e mezz’ora dopo cena, la maestra era tenuta a esortarle affinché sopportassero «le fatiche e gl’incomodi della vita colonica, per quelle che oramai hanno sufficiente robustezza e sono già educate alla rustica, facendo ad esse riflettere che meritandosi il titolo di buone lavoranti potranno più facilmente conseguire a suo tempo un collocamento stabile e conveniente». Per le altre, che avevano esperienze come domestiche e che «aspirano di ritornare con famiglie fiorentine o provinciali» la maestra doveva argomentare sulle necessità «di sostenere i pesi e le inquietudini della servitù (particolarmente in quelle case dove sono figlioli) con docilità e con pazienza» e le spronava a evitare di prendere e dare confidenza alle altre persone della servitù, così come ai padroni di casa. Ricorda loro che restare per lungo periodo a servizio dagli stessi signori era un segno di onore, «giacché quelle che mutano tanto spesso padrone, oltre a screditare lo Spedale, e le altre alunne loro compagne, si guadagnano non senza ragione un nome poco favorevole».

Bibliografia: Filipponi, Mazzocchi, Sandri, Catalogo della mostra: Figli d’Italia. Gli Innocenti e la nascita di un progetto nazionale per l’infanzia (1861-1911), Firenze, Alinari 24 ORE, 2011

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CAPITOLO 3. IL PASSAGGIO AL DIGITALE, EDUCAZIONE AI MEDIA E IDENTITÀ IN RETE 1. L’archivio e la rete Immaginiamo che nel 2060 qualcuno voglia conoscere qualcosa a proposito degli anni che stiamo ora vivendo. Probabilmente disporrà di certe rappresentazioni sull’inizio del millennio: qualcosa si sarà depositato nella memoria collettiva, vi saranno testimoni; qualcosa saprà grazie all’istruzione che avrà conseguito, qualcos’altro dai media del suo tempo. Ma immaginiamo che sia uno studioso. Su quali fonti potrà basare il suo studio? Esiste un enorme database di informazioni che più o meno volontariamente stiamo costruendo. Si tratta del Web. Forse la ricerca del nostro storico del futuro partirebbe da lì? Quali problematiche comporta il fatto di considerare il web come un insieme di fonti, o meglio, come un archivio, anche se molto particolare? Innanzitutto, in informatica, il termine database, banca dati o base di dati, indica un insieme di archivi collegati secondo un particolare modello logico (relazionale, gerarchico, reticolare o a oggetti) e in modo tale da consentire la gestione dei dati stessi (inserimento, ricerca, cancellazione ed aggiornamento) da parte di particolari applicazioni software dedicate. Il World Wide Web, in sigla WWW, più spesso abbreviato in Web, è un servizio di Internet che permette di navigare ed usufruire di un insieme vastissimo di contenuti multimediali e di ulteriori servizi accessibili a tutti o ad una parte selezionata degli utenti di Internet. 2. Caratteristiche generali del W eb Caratteristica principale della rete Web è che i nodi che la compongono sono tra loro collegati tramite i cosiddetti link (collegamenti), formando un enorme ipertesto. E i suoi servizi possono essere resi disponibili dagli stessi utenti di Internet. Per quanto riguarda i contenuti, quindi, il Web possiede la straordinaria peculiarità di offrire a chiunque la possibilità di diventare editore e, con una spesa estremamente esigua, di raggiungere un pubblico potenzialmente vastissimo distribuito in tutto il mondo. Il Web è stato inizialmente implementato da Tim Berners-Lee mentre era ricercatore al CERN, sulla base di idee dello stesso Berners-Lee e di un suo collega, Robert Cailliau. La nascita del Web risale al 6 agosto 1991, giorno in cui Berners-Lee mise on-line su Internet il primo sito Web. Inizialmente utilizzato solo dalla comunità scientifica, il 30 aprile 1993 il CERN decide di rendere pubblica la tecnologia alla base del Web. A tale decisione fa seguito un suo immediato e ampio successo in virtù della possibilità offerta a chiunque di diventare editore, della sua efficienza e, non ultima, della sua semplicità. Con il successo del Web ha inizio la crescita esponenziale e inarrestabile di Internet ancora oggi in atto, nonché la cosiddetta "era del Web". 2.1 Descrizione Il Web è uno spazio elettronico e digitale di Internet destinato alla pubblicazione di contenuti multimediali (testi, immagini, audio, video, ipertesti, ipermedia, ecc.) nonché uno strumento per implementare particolari servizi come ad esempio il download di software (programmi, dati, applicazioni, videogiochi, ecc.). Tale spazio elettronico e tali servizi sono resi disponibili attraverso particolari computer di Internet chiamati server web. Chiunque disponga di un computer, di un accesso ad Internet, degli opportuni programmi e del cosiddetto spazio web, porzione di memoria di un server web

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destinata alla memorizzazione di contenuti web e all'implementazione di servizi web, può, nel rispetto delle leggi vigenti nel Paese in cui risiede il server web, pubblicare contenuti multimediali sul Web e fornire particolari servizi attraverso il Web. I contenuti del Web sono infatti costantemente on-line quindi costantemente fruibili da chiunque disponga di un computer, di un accesso a Internet, e degli opportuni programmi (in particolare del cosiddetto browser web, il programma che permette, come si dice in gergo, di "navigare" nel Web, cioè di fruire dei contenuti e dei servizi del Web.) Non tutti i contenuti e i servizi del Web sono però disponibili a chiunque in quanto il proprietario dello spazio web, o chi ne ha delega di utilizzo, può renderli disponibili solo a determinati utenti, gratuitamente o a pagamento, utilizzando il sistema degli account. 2.2 L'organizzazione dei contenuti I contenuti del Web sono organizzati nei cosiddetti siti web a loro volta strutturati nelle cosiddette pagine web le quali si presentano come composizioni di testo e/o grafica visualizzate sullo schermo del computer dal browser web. Le pagine web, anche appartenenti a siti diversi, sono collegate fra loro in modo non sequenziale attraverso i cosiddetti link (anche chiamati collegamenti), parti di testo e/o grafica di una pagina web che permettono di accedere ad un'altra pagina web, di scaricare particolari contenuti, o di accedere a particolari funzionalità, cliccandoci sopra con il mouse, creando così un ipertesto.

Rappresentazione grafica di una piccola sezione di W orld W ide W eb

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Tutti i siti web, sono identificati dal cosiddetto indirizzo web, una sequenza di caratteri univoca chiamata in termini tecnici URL che ne permette la rintracciabilità nel Web. Non è previsto un indice aggiornato in tempo reale dei contenuti del Web, quindi nel corso degli anni sono nati ed hanno riscosso notevole successo i cosiddetti motori di ricerca, siti web da cui è possibile ricercare contenuti nel Web in modo automatico sulla base di parole chiave inserite dall'utente, e i cosiddetti portali web, siti web da cui è possibile accedere ad ampie quantità di contenuti del Web selezionati dai redattori del portale web attraverso l'utilizzo di motori di ricerca o su segnalazione dei redattori dei siti web. 2.3 I servizi Oltre alla pubblicazione di contenuti multimediali il Web permette di offrire servizi particolari implementabili dagli stessi utenti del Web. I servizi implementabili sono innumerevoli, in pratica limitati solo dalla velocità della linea di telecomunicazioni con cui l'utente e chi fornisce il servizio sono collegati e dalla potenza di calcolo dei loro computer. Di seguito quindi sono elencati solo quelli contraddistinti da una denominazione generica: ⋅ download: la distribuzione di software; ⋅ web mail: la gestione della casella di posta elettronica attraverso il Web; ⋅ streaming: la distribuzione di audio/video in tempo reale; ⋅ web TV: la televisione fruita attraverso il Web; ⋅ web radio: la radio fruita attraverso il Web; ⋅ web chat: la comunicazione testuale in tempo reale tra più utenti di Internet, tramite pagine web; 3. Identità in rete e privacy L'identità digitale è l'insieme delle informazioni e delle risorse concesse da un sistema informatico ad un particolare utilizzatore del suddetto. È l'identità che un utente della rete determina attraverso website e social network. 3.1 Caratteristiche dell'identità digitale La rappresentazione dell’identità digitale deve essere tanto più completa quanto è complessa la transazione in cui è coinvolta. Infatti il grado di affidabilità e le quantità di informazioni richiesti possono variare in modo molto significativo a seconda del tipo di transazione. Un’identità digitale è articolata in due parti: • Chi uno è (identità) • Le credenziali che ognuno possiede (gli attributi di tale identità) Le credenziali possono essere numericamente e qualitativamente molto variegate e hanno differenti utilizzi. L’identità digitale completa è abbastanza complessa e ha implicazioni sia legali che tecniche. Comunque, l’identità digitale più semplice consiste in un ID (o username) e una parola di identificazione segreta (o password). In questo caso lo username è l’identità, mentre la password è chiamata credenziale di autenticazione. Ma l’identità digitale può essere complessa come una vera e propria identità umana. 3.2 Autenticazione Nelle transazioni quando viene provato che l’identità digitale presentata sia effettivamente quella di chi o di cosa dice di essere, si parla di processo di autenticazione.

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L’autenticazione ad un solo fattore (quella con username e password vista prima) non è molto sicura perché la password potrebbe essere indovinata da qualcuno che non è il vero utente. Quella multi-fattore può essere più sicura, ad esempio quella con una chiave fisica di sicurezza, o tessera magnetica, smart card ("qualcosa che possiedi") e una password, ("qualcosa che sai"). Se si aggiungono informazioni biometriche (iride, impronta digitale, impronta vocale, riconoscimento del volto, ecc.) abbiamo anche fattori di autenticazione che rispondono a "qualcosa che sei". Queste informazioni sono di norma protette da un sistema di autenticazione. La Carta d'identità elettronica italiana e la Carta nazionale dei servizi sono l'unico strumento di autenticazione previsto dal Codice dell'Amministrazione Digitale per l'accesso ai servizi web erogati dalle Pubbliche Amministrazioni. È la capacità del sistema di impedire che una terza parte intercetti e sfrutti dati che si stanno ricevendo o trasmettendo (n° carta di credito, conto corrente, ecc) si dice riservatezza o confidenzialità. Questo livello di sicurezza è raggiungibile con la crittografia, ma è l’identità digitale che ha in sé le credenziali necessarie per fare ciò. Per essere sicuri che nessuno intercetti i dati che si stanno scambiando, può essere importante sapere che nessuno li ha alterati durante la trasmissione. Cioè essere sicuri che il documento che si riceve è lo stesso del documento inoltrato dall'altra identità digitale e non è stato alterato o danneggiato. Questo è realizzato con la firma digitale e speciali tecniche di crittografia a chiave pubblica e privata. Se le identità digitali possiedono le credenziali della firma digitale, è possibile effettuare specifiche transazioni in cui i dati inviati con la firma digitale sono codificati in un modo che dimostra che i dati sono effettivamente stati inviati. 3.3 Reputazione La reputazone digitale è l’insieme delle valutazioni (negative o positive) che si reperiscono dall’analisi sistematica, grazie all’utilizzo di strumenti informatici delle opinioni che gli utenti della rete si scambiano attraverso i canali di comunicazione messi a disposizione del web 2.0. Poiché le tecniche della firma digitale permettono che identità digitali effettuino transazioni in cui entrambe le identità sono attendibilmente conosciute e possono trasportare dati che non possono essere alterati, senza che ciò sia palesato, diventa possibile per un'identità digitale costruirsi progressivamente una reputazione dalle relative interazioni con altre identità digitali. Ciò permette che interazioni molto complesse fra le identità digitali possano diventare l’imitazione di ogni transazione che, come esseri umani, abbiamo individualmente o in gruppo.

4. Privacy online, questa sconosciuta Riportiamo di seguito un articolo di Claudio Tamburrino per punto-informatico.it "Molti cittadini vedono solo i vantaggi della vita online senza accorgersi di quante informazioni sono raccolte, di chi le raccoglie e di come vengono usate", ha detto Richard Purcell, executive director di The Privacy Project, una delle associazioni coinvolte nella ricerca di una possibile soluzione alla problematica: da un lato si tratta di gestire le informazioni che volenti o nolenti le grandi aziende si trovano a gestire (Google con la sua quota maggioritaria nella ricerca e nell'advertising su tutti), dall'altro l'incoscienza degli utenti che divulgano volontariamente dati sensibili senza comprensione dei possibili utilizzi e conseguenze.

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Proprio della sensibilizzazione dei netizen si occupa un'altra associazione, la Future of Privacy Forum, una coalizione di aziende (di cui fanno parte molte delle più importanti, da Microsoft a Google passando per Procter & Gamble e General Electric), che hanno inaugurato una forma di autoregolamentazione (quindi di per sé non obbligatoria). Si tratta di un'icona standard (una "i" tendente alla chiocciola) che avrà il compito di rendere immediatamente identificabili le pubblicità online che usano dati demografici e statistiche per dire ai consumatori cosa sta succedendo, che le aziende sono consapevoli cioè di chi sta navigando e cosa cerca solitamente. Quando gli spazi pubblicitari se ne doteranno saranno inizialmente correlate della frase "perché ho ricevuto questa pubblicità?", che se cliccato porterà ad una pagina esplicativa. Google, da parte sua, afferma di utilizzare le informazioni raccolte sugli utenti per migliorare il servizio offerto, ma dichiara altresì di offrire ai naviganti efficaci opzioni a difesa della loro privacy, esplicitando a chi fosse interessato le informazioni finora raccolte in nome della trasparenza. L'argomento della privacy, e la conseguente sicurezza dei dati, è d'altronde di pressante attualità e su di esso si sta concentrando anche il Congresso degli Stati Uniti. Per gli organi di vigilanza il nocciolo della questione è la liceità o meno delle tecniche di analisi dei comportamenti degli utenti della Rete: la pratica, per esempio, di tracciare i clic dei netizen per ottenere una statistica di comportamento che permetta di personalizzare i servizi offerti. In pratica, per la gran parte, con il fine di specificare le pubblicità da veicolare al singolo consumatore che naviga.”

5. Sai proteggere la tua privacy online? Tre passi per iniziare Riportiamo, di seguito, un articolo di Morena Ragone per ninjamarketing.it “Il popolo di internet si divide equamente tra i sostenitori della necessità di porre delle barriere alla nostra vita digitale, e coloro che, invece, sull’onda emotiva del ‘non ho nulla da nascondere‘, lasciano tranquillamente in rete qualsiasi traccia del proprio passaggio digitale. L’utilizzo della rete comporta la conoscenza e l’uso di strumenti notevolmente differenti da quelli della vita analogica e, soprattutto, dall’enorme potenzialità diffusiva. Semplificando, si dice che immettere qualcosa in rete equivale ad averla persa per sempre. Un po’ drastico, ma con un fondo di verità: è necessario sapere quali dati immettere in Rete, evitando di fornirne di non strettamente necessari, e soprattutto, come. Fondamentalmente, vale sempre e comunque la stessa regola di accortezza: mai mettere in Rete qualcosa che non si divulgherebbe con la stessa facilità al vicino di casa. Un modo come un altro per sottolineare che il problema dell’utilizzo della rete non è relativo a ciò che ciascuno di noi può o vuole rivelare di se stesso e della propria vita, ma l’uso che altri possono fare delle informazioni così raccolte. E, soprattutto, le tracce che inconsapevolmente lasciamo, e che possono venire utilizzate per mancanza di trasparenza e di accordi chiari con l’utente della rete. E’ praticamente impossibile riassumere in poche righe quello che potrebbe essere oggetto di un trattato. Partiamo però da tre indicazioni preliminari, tre piccoli passi per affrontare con maggiore sicurezza la navigazione online: A. La sicurezza parte dal proprio pc. La tutela della privacy, prima che dalla Rete, parte da casa nostra o dal nostro ufficio, dall’utilizzo di computer sicuri e aggiornati, primo vero strumento per difendere la nostra sicurezza online.

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Qualche esempio: Usate ancora Internet Explorer 6? Impostate correttamente il firewall, o autorizzate il traffico di rete? Aggiornate costantemente l’antivirus e il Sistema Operativo? E, soprattutto, prima di affrontare una sessione di navigazione, avete cura di impostare le opzioni di privacy presenti in tutti i browser? B. Navigazione anonim a? perchè no! Nella navigazione web alcuni dati personali vengono utilizzati, si dice, per migliorare ‘l’esperienza online’. In altre parole, i siti tengono traccia – tramite i cookies – della nostra navigazione, e delle attività effettuate online, utilizzando i dati personali da noi (spesso) inconsapevolmente forniti. Si può evitare di fornire tali dati utilizzando la modalità di navigazione anonima messa a disposizione dai diversi browser: Firefox dalla versione 3.5; IE dalla release 8 – InPrivate browsing; Google Chrome – navigazione in incognito; Safari – navigazione privata; Opera – private browsing – dalla release 10.50. E’ una alternativa più che utile nel caso non si utilizzi il proprio computer, ma una postazione multiutente o un pc non personale. Evita che il browser – e il pc – memorizzino i dati di navigazione comunemente raccolti – durata della sessione, siti visitati, link attivati, etc.. Attivando tali modalità, non verranno registrate le pagine visitate, i moduli e le barre di ricerca, le password inserite, l’elenco dei download affettuati, i cookies – tranne nel caso si sia spuntata la voce relativa ad un singolo sito – il contenuto della cache. Un suggerimento ulteriore: spesso si trascura di impostare le opzioni di privacy e di condivisione relative a flash player. Chi non l’ha mai fatto, troverà molto interessante questo link e tutti i link ad esso collegati presenti nella pagina. C. La prim a sicurezza sei tu! Ancora prima dell’hardware e del software, il primo imprescindibile livello di sicurezza è la consapevolezza dell’utente. La divulgazione di determinate informazioni potrebbe essere quantomeno non opportuno. In questo caso, i primi interessati sono i minori, che hanno spesso un utilizzo molto ‘disinvolto’ di chat e bacheche, tramite l’accettazione delle impostazioni di default stabilite da siti e programmi. Come sappiamo, non basta stabilire un limite minimo di età per l’utilizzo di un servizio: facebook (e tutta internet) sono piene di minori (sovra)esposti, spesso anche per volontà degli stessi genitori, che non esitano a pubblicare foto e notizie che li riguardano. Un po’ di attenzione in più su questo non guasterebbe: la Polizia Postale sottolinea che nell’anno appena trascorso 6 minori su 10 sono stati contattati da sconosciuti online, e che oltre 3 minori su 10 hanno accettato di incontrare persone che non conoscevano, senza poter accertare con sicurezza la loro identità. Cifre su cui riflettere.”

6. Copyright e copyleft La legislazione sui diritti d’autore è molto rigida sul tema della condivisione in rete. In generale, il download o l’upload (cioè la messa in condivisione) di materiali coperti da diritti d’autore è un reato, che riguarda sia chi materialmente ha acquisito i file (testi, filmati, foto, musica, programmi) sia chi ha messo a disposizione le macchine: spesso anzi sono solo le macchine a poter essere facilmente individuate. La questione diventa interessante quando non riguarda soltanto il doveroso rispetto della legge ma più in generale il rispetto della proprietà intellettuale. In diversi stanno criticando un certo modo di intendere il copyright, proponendo modelli alternativi di sfruttamento dei diritti, dall’uso personale della copia multipla, all’uso didattico o per citazione, fino alle problematiche relative al codice di programmazione aperto agli

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utenti. Più in generale il copyright, secondo i suoi detrattori, può diventare un mezzo per limitare la diffusione della conoscenza. Uno degli strumenti è il copyleft, un insieme di norme che tutelano la proprietà intellettuale senza limitare per questo i diritti dello sfruttamento dell’opera: in pratica si autorizza l’uso, lo studio e la modifica di quanto acquisito, purché venga riconosciuta l’opera originaria (la proprietà intellettuale) e si rispetti la filosofia con cui si è acquisito (cioè, per esempio, non si può far proprio o vendere un prodotto acquisito coperto da licenze copyleft, nemmeno se rielaborato). Da un punto di vista didattico, la chiave di tutto sta nel rispetto della proprietà intellettuale: quello che troviamo è costato del lavoro a qualcuno, in termini di esperienza, conoscenza e fatica materiale; oltre a un corrispettivo economico, dobbiamo riconoscere tale lavoro, qualunque sia l’uso che ne faremo. Esempi di licenze copyleft per il software sono la GNU GPL e la GNU LGPL, per altri ambiti le licenze Creative Commons (più propriamente con la clausola share alike) oppure la stessa licenza GNU FDL usata per Wikipedia fino al 2009 (data del passaggio alla licenza Creative Commons). 6.1 Creative Com m ons Creative Commons (CC) è un'organizzazione non profit con sede a San Francisco dedicata all'espansione della portata delle opere di creatività offerte alla condivisione e all'utilizzo pubblici. Essa intende rendere possibile, com'è sempre avvenuto prima di un sostanziale abuso della legge sul copyright, il ricorso creativo a opere di ingegno altrui nel pieno rispetto delle leggi esistenti. La missione di Creative Commons è ben rappresentata dal logo dell'organizzazione (CC), che rappresenta una via di mezzo tra il rigido modello del copyright All rights reserved (C) e quello invece di pubblico dominio No rights reserved (PD), introducendo il nuovo concetto appunto di some rights reserved (CC). L’organizzazione è nata ufficialmente nel 2001 per volere del professore Lawrence Lessig, ordinario della facoltà di Giurisprudenza di Stanford (e in precedenza anche di Harvard) e riconosciuto come uno dei massimi esperti di diritto d'autore negli Stati Uniti. Lessig fondò l'organizzazione come metodo addizionale per raggiungere il suo scopo nel suo caso di fronte alla Corte Suprema degli Stati Uniti, Eldred v. Ashcroft. Il set iniziale delle licenze creative commons fu pubblicato il 16 dicembre 2002. Al progetto fu conferito il Golden Nica Award durante il Prix Ars Electronica nella categoria Net Vision nel 2004. 6.2 Licenze CC Le licenze di tipo Creative Commons permettono a quanti detengono dei diritti di copyright di trasmettere alcuni di questi diritti al pubblico e di conservare gli altri, per mezzo di una varietà di schemi di licenze e di contratti. L'intenzione è quella di evitare i problemi che le attuali leggi sul copyright creano per la diffusione e la condivisione delle informazioni. La normativa per le Creative Commons fornisce un insieme di quattro opzioni che permettono facilmente di riconoscere i diritti vantati dall'autore e da terzi sull'oggetto della licenza. La legislazione, al momento, non prevede che vi sia un ente preposto dove l'autore possa depositare l'opera prima di distribuirla. È più difficile per l'autore dimostrare la paternità dell'opera, nel caso in cui qualcuno applichi successivamente il diritto d'autore, e al limite accusi di averlo violato quanti fruiscono l'opera stessa.

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Rispetto alla licenza, prevale la legislazione, che nei Paesi di diritto latino prevede che resti l'obbligo di citare l'autore, e che i diritti morali sulle opere siano per questi irrinunciabili. 6.3 Le quattro clausole delle licenze Creative Com m ons Le licenze Creative Commons sono nate negli USA appoggiandosi al sistema giuridico locale. Sono state quindi adattate al sistema giuridico italiano, dove il diritto d'autore è regolato dalla legge 633/41. L'autore diventa detentore dei diritti nel momento dell'estrinsecazione dell'opera creativa, secondo la L. 633/41, art. 6 « Il titolo originario dell'acquisto del diritto di autore è costituito dalla creazione dell'opera, quale particolare espressione del lavoro intellettuale » Inoltre tutti i diritti sono riservati all'autore (art.13 / 18bis). Le sei licenze Creative Commons (definite dalla combinazione di quattro attributi) stabiliscono in modo esplicito quali sono i diritti riservati, modificando quindi la regola di default in cui tutti i diritti sono riservati. Attribuzione (by)

Attribuzione (Attribution) Bisogna sempre indicare l'autore dell'opera (attributo obbligatorio) in modo che sia possibile attribuirne la paternità come definito dagli artt. 8 e 20 lda: Non uso com m erciale (nc)

Non Commerciale (Non Commercial) Non sono consentiti usi commerciali dell'opera creativa come definito dal secondo comma dell'art. 12: Chiunque può riprodurre, trascrivere, eseguire e distribuire purché non a scopo di lucro, attribuendo sempre la paternità come definito nel primo attributo. Tuttavia le limitazioni sullo sfruttamento economico dell'opera sono limitate al settantesimo anno solare dopo la morte dell'autore come specificato dall'art. 25 lda. Non opere derivate (nd)

No opere derivate (No Derivative Works) Non sono consentite elaborazioni dell'opera creativa come definito dall'art 20. Non è quindi possibile modificare l’opera o alcune sue parti. Condividi allo stesso m odo (sa)

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Si può modificare l'opera ma l'opera modificata deve essere rilasciata secondo le stesse condizioni scelte dall'autore originale. Le sei licenze pubbliche Creative Commons, date dalla combinazione dei sopracitati quattro attributi, sono: ⋅ Attribuzione ⋅ Attribuzione - Non opere derivate ⋅ Attribuzione - Non Commerciale ⋅ Attribuzione - Condividi allo stesso modo ⋅ Attribuzione - Non opere derivate, Non commerciale ⋅ Attribuzione - Non commerciale, Condividi allo stesso modo

6.4 Progetti che adottano licenze Creative Com m ons Diversi milioni di pagine e di contenuti sulla Rete adottano le licenze Creative Commons. Alcuni dei progetti più conosciuti licenziati sotto CC includono: ⋅ Al Jazeera Creative Commons Repository ⋅ Arduino, piattaforma hardware open source per il physical computing: la scheda è offerta con licenza Attribution-ShareAlike 2.5. ⋅ OpenStreetMap, le immagini delle mappe sono rilasciate sotto la licenza Creative Commons Attribution-ShareAlike 2.0 ⋅ Wikinotizie, utilizza la licenza CC-BY ⋅ Linuxquestions.org wiki ⋅ Opcopy ⋅ Wikitravel ⋅ Reset Radio ⋅ World66 ⋅ Wikivoyage ⋅ Lega Nerd ⋅ La fiction di Cory Doctorow ⋅ Il libro del professor Lessig pubblicato nel 2004, Free Culture ⋅ Tre dei libri di Eric S. Raymond, The Cathedral and the Bazaar (il primo ad essere pubblicato commercialmente sotto una licenza CC, edito da O'Reilly & Associates), The New Hacker's Dictionary, e The Art of Unix Programming (tutti e tre con una clausola condizionale aggiunta) ⋅ Public Library of Science ⋅ Star Wreck VI ⋅ MoveOn.org's Bush In 30 Seconds contest ⋅ Groklaw ⋅ CcMixter A community music site featuring remixes licensed under Creative Commons ⋅ MIT OpenCourseWare ⋅ Penínsulas Progetto on line di Midesa, per la diffusione di testi accademici che analizzano la cultura spagnola e italiana, sotto licenza Creative Commons. ⋅ Telltale Weekly ⋅ The Oyez Project - Supreme Court MP3 Files ⋅ La maggior parte dei video realizzati dalle Telestreet italiane ⋅ POIGPS, i punti di interesse da scaricare sul proprio navigatore GPS ⋅ Deviantart, ha la possibilità di attribuire la licenza CC ai lavori caricati. ⋅ RadioMauroDelleChiaie, web radio inserita nel libro il software libero in italia di Andrea Berardi edito da Shake edizioni distribuito da Feltrinelli trasmette solo musica su licenza Creative Commons.

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In Italia Dal 2001 in Italia le licenze Creative Commons sono state utilizzate in molti contesti: ⋅ Camera dei deputati, pubblica i dati con licenza Creative Commons BY-SA. ⋅ Pubblica amministrazione, pubblica parte della documentazione con licenza Creative Commons BY-NC. ⋅ Istituto nazionale di statistica, pubblica con licenza Creative Commons BY. ⋅ il Fatto Quotidiano, pubblica tutti gli articoli originali con licenza Creative Commons BY-NC-ND. ⋅ Internazionale, pubblica tutti gli articoli originali con una licenza Creative Commons BY-NC-SA. ⋅ Wired, pubblica con licenza Creative Commons BY-NC-ND. ⋅ La Stampa, pubblica l'archivio storico e gli inserti culturali TuttoScienze e TuttoLibri con licenza Creative Commons BY-NC-ND. ⋅ Stampa Alternativa, nella sezione Libera Cultura Libera Conoscenza vengono riproposti diversi titoli con licenza Creative Commons BY-NC-ND. ⋅ Arcoiris televisione accessibile gratuitamente da Internet, pubblica video con licenze CC. ⋅ La Tana dei Goblin, i contenuti del sito della fondazione che raggruppa associazioni ludiche sono pubblicati con una licenza Creative Commons BY-NC-SA. ⋅ Subcava Sonora, prima etichetta discografica ed agenzia italiana di management musicale No S.I.A.E. per lo sviluppo della musica, ha pubblicato tre produzioni discografiche (Sula Ventrebianco, Borderline, Nouer) e due video musicali con licenze in Creative Commons 2.5 BY-NC-ND. ⋅ Lega Nerd, primo Social Blog italiano, creato completamente in crowdsourcing, pubblica tutti i suoi articoli con licenze in Creative Commons 2.5 BY-NC-ND.

7. La legge di internet Di seguito pubblichiamo un editoriale uscito su Le Monde, Francia (2 febbraio 2012) con lo stesso titolo. “La difesa del diritto d’autore non è una battaglia di retroguardia. Una settimana fa, dopo la chiusura del sito Megaupload decisa dall’Fbi, la questione è tornata di grande attualità. Aumentando la pressione contro il download illegale, gli Stati Uniti hanno dimostrato il carattere impari di questa lotta. Basta chiudere un sito per farne spuntare altri dieci. A cosa serve allora questa dimostrazione di forza? Veniamo ai fatti. Megaupload faceva soldi sul download illegale di opere piratate. Per i puristi si trattava invece solo di una piattaforma tecnica di scambio di file. E in effetti non era Kim Schmitz, di cui un giudice neozelandese ha confermato il 25 gennaio l’arresto, a mettere a disposizione i contenuti illegali sul sito che aveva fondato. Ma la sua impresa, che comprendeva anche una struttura pubblicitaria e un sito di streaming, Megavideo – che permette una semplice visione invece del download –, avrebbe guadagnato, secondo l’Fbi, 135 miliardi di euro. Con più di 50 milioni di visitatori al giorno, il sito divorava pubblicità. Era quindi un vero e proprio business realizzato grazie a contenuti (film, serie tv) che appartengono ad altri (produttori, autori, eccetera). Come impedire un commercio del genere quando la tecnologia permette di creare siti di questo tipo ovunque nel mondo? La Francia, con la legge Hadopi, ha scelto una risposta graduale, che dovrebbe scoraggiare il download illegale e condannare i pirati. Il bilancio però è piuttosto deludente e la risposta poco adatta a un fenomeno globale.

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Indipendentemente da chi sarà il prossimo presidente francese, la Hadopi sarà cambiata. E sembra più efficace e più giusto, se non più facile, cercare di colpire il grossista e il rivenditore invece del consumatore. Ma questo non basta per due motivi. Da un lato l’offerta di download legale deve migliorare: i siti di video on demand scomodi e costosi fanno il gioco dei pirati. Dall’altro anche il diritto alla proprietà intellettuale deve adattarsi all’epoca digitale. Tra la chiusura assoluta e la resa totale ci sono strade che permettono oggi di modulare il livello di tutela di questa proprietà. Strade che devono essere esplorate.”

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CAPITOLO 4. STORIA DELLA SCUOLA IN ITALIA 1. La scuola durante il periodo dell’Unità È noto come legge Casati il regio decreto legislativo 13 novembre 1859, n. 3725 del Regno di Sardegna, entrato in vigore nel 1860 e successivamente esteso, con l'unificazione, a tutta l'Italia. La legge, riformò in modo organico l'intero ordinamento scolastico, dall'amministrazione all'articolazione per ordini e gradi ed alle materie di insegnamento, confermando la volontà dello Stato di farsi carico del diritto-dovere di intervenire in materia scolastica a fianco e in sostituzione della Chiesa cattolica che da secoli deteneva il monopolio dell'istruzione. La legge si ispirò al modello prussiano sia nell'impianto generale che nel sistema organizzativo fortemente gerarchizzato e centralizzato. Si propose, inoltre, di contemperare diversi principi: il riconoscimento dell'autorità paterna, l'intervento statale e l'iniziativa privata. A tal proposito, la legge sancì il ruolo normativo generale dello Stato e la gestione diretta delle scuole statali, così come la libertà dei privati di aprirne e gestirne di proprie, pur riservando alla scuola pubblica la possibilità di rilasciare diplomi e licenze. La legge era ispirata ad una concezione dell'educazione essenzialmente elitaria, nella quale veniva dato ampio spazio all'istruzione secondaria e superiore (universitaria) ma scarso risalto a quella primaria (non a caso la legge iniziava con la disciplina dell'istruzione superiore e non, come sarebbe stato più logico, con quella dell'istruzione elementare). Tracciava inoltre una netta separazione tra la formazione tecnica, volta a formare la classe operaia specializzata, da quella classica, di stampo umanistico, volta a formare le classi dirigenti. D'altro canto, riconosceva una certa parità fra i due sessi riguardo alle esigenze dell'educazione.

La Scuola italiana secondo la Legge Casati L'istruzione elementare, a carico dei comuni, era articolata in due cicli: un ciclo inferiore biennale, obbligatorio e gratuito, istituito nei luoghi dove ci fossero almeno 50 alunni in età di frequenza, e un ciclo superiore, anch'esso biennale, presente solo nei comuni sede di istituti secondari o con popolazione superiore a 4.000 abitanti.

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L'istruzione secondaria classica, l'unica che consentiva l'accesso a tutte le facoltà universitarie, era articolata nel ginnasio, di cinque anni, a carico dei comuni, seguito dal liceo, di tre anni, a carico dello Stato, presenti in ogni capoluogo di provincia. L'istruzione secondaria tecnica era invece articolata nella scuola tecnica, di tre anni, gratuita ed a carico dei comuni, seguita dall'istituto tecnico, di tre anni, a carico dello Stato; l'istituto tecnico era diviso in sezioni, una delle quali, la sezione fisicomatematica, consentiva l'iscrizione alla facoltà di scienze matematiche, fisiche e naturali, Per la formazione dei maestri elementari furono istituite le scuole normali (quelle pubbliche erano 18, 9 maschili e 9 femminili) di durata triennale, alle quali si accedeva a 15 anni per le femmine e a 16 per i maschi. Il reclutamento dei maestri elementari, demandato a comuni spesso privi di adeguate risorse finanziarie e destinatari di disposizioni di legge che la stessa non sanzionava, sarebbe risultato uno dei punti deboli in sede di attuazione della legge, tanto che sovente la loro preparazione lasciava a desiderare. Anche per questo motivo, oltre che per una mentalità che le portava a mantenere le distanze dalle altre classi sociali, le famiglie delle classi più agiate disdegnarono la scuola elementare, preferendo istruire privatamente i loro figli come, del resto, la legge consentiva (era la cosiddetta scuola paterna: l'insegnamento era impartito dagli stessi genitori o dal precettore incaricato dalla famiglia; l'allievo doveva poi sostenere un esame di stato). Quanto all'università, alle tre facoltà di origine medioevale - teologia (soppressa nel 1873), giurisprudenza, medicina - se ne aggiunsero due nuove: lettere e filosofia e scienze fisiche, matematiche e naturali; a quest'ultima venne annessa la scuola di applicazione per la formazione degli ingegneri, della durata di tre anni, alla quale si accedeva dopo aver frequentato il biennio della facoltà. Tra le materie era prevista la "dottrina religiosa" il cui insegnamento era affidato nelle scuole elementari al maestro sotto il controllo dal parroco, nelle scuole secondarie tecniche e classiche ad un direttore spirituale nominato dal vescovo (abolito nel 1877) e nelle scuole normali, dove costituiva materia d'esame, ad un docente titolare di cattedra (norme abolite nel 1880); fu però data alle famiglie la possibilità di chiederne l'esonero.

1.1 L’introduzione dell’obbligo scolastico La Legge Coppino venne emanata il 15 luglio 1877 durante il periodo di governo della Sinistra storica, con a capo Agostino Depretis. Essa rendeva gratuita l'istruzione elementare e introduceva le sanzioni per chi disattendeva l'obbligo (le sanzioni non erano previste nella precedente Legge Casati). Collaborò al testo della legge anche Aristide Gabelli, pedagogista seguace del positivismo. Le spese per il mantenimento delle scuole rimasero, però, a carico dei singoli comuni, i quali, nella maggior parte dei casi, non erano in grado di sostenerle e dunque la legge non fu mai attuata pienamente. Nonostante questo, la Legge Coppino, insieme alla riforma di democratizzazione dello stato con la legge elettorale del 1882, ebbe una rilevante importanza e contribuì in buona misura ad una diminuzione sempre crescente dell'analfabetismo nell'Italia di fine Ottocento. Questa legge servì soprattutto per formare i nuovi cittadini: oltre ad imparare a leggere, a scrivere ed a far di conto, agli alunni veniva insegnata educazione civica in

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modo da introdurre i giovani nella società. Venne dato anche molto spazio alle materie scientifiche e venne cambiata la metodologia di insegnamento, da un rigido dogmatismo alla concretezza, poiché questa legge fu influenzata dalla filosofia positivista del momento. Tuttavia, i cattolici criticarono ampiamente questa legge, dato che essa aveva un taglio laico, dovuto all'influenza positivista e alla decisione di abolire i direttori spirituali. I maestri, legittimati con la legge Casati, non poterono più insegnare il catechismo e la storia sacra. Perciò i cattolici intransigenti mandarono i propri figli nelle scuole private, le quali erano in parte gestite dalla chiesa cattolica.

2. Riform a Gentile: dal 1923 al 1962 Per riform a Gentile s'intende la riforma scolastica varata in Italia nel 1923 con una serie di atti normativi (i regi decreti legislativi 31 dicembre 1922, n. 1679, 16 luglio 1923, n. 1753, 6 maggio 1923, n. 1054, 30 settembre 1923, n. 2102 e 1 ottobre 1923, n. 2185), ad opera del ministro dell'Istruzione del governo Mussolini, il filosofo neoidealista Giovanni Gentile. La riforma Gentile è stata alla base del sistema scolastico italiano, mantenuta dopo la caduta del fascismo stesso, fino al 1962. Gentile avviò una rifondazione in senso idealistico della pedagogia, negandone i nessi con la psicologia e con l'etica: nel suo pensiero l'educazione doveva essere intesa come un divenire dello spirito stesso, il quale realizzava così la propria autonomia. Punti salienti della riforma furono: ⋅ innalzamento dell'obbligo scolastico sino al quattordicesimo anno di età. Dopo i primi cinque anni di scuola elementare uguali per tutti, l'alunno deve scegliere tra liceo scientifico, ginnasio e scuola complementare per l'avviamento al lavoro. Solo la scuola media consente l'accesso ai licei e a sua volta solo il liceo classico permette l'iscrizione a tutte le facoltà universitarie; ⋅ disciplina dei vari tipi di istituzioni scolastiche, statali, private e parificate; ⋅ insegnamento obbligatorio della religione cattolica considerata "fondamento e coronamento" dell'istruzione primaria; ⋅ creazione dell'istituto magistrale per la formazione dei futuri insegnanti elementari; ⋅ istituzione di scuole speciali per gli alunni portatori di handicap; ⋅ la messa al bando dello studio della psicologia, della didattica e di ogni attività di tirocinio; ⋅ graduale messa al bando dagli istituti scolastici di ogni ordine e grado delle lingue delle comunità nazionali appena annesse all'Italia (tedesco, sloveno e croato). La scuola di Gentile è severa ed elitaria. Gli studi superiori, nella concezione del filosofo, sono "aristocratici, nell'ottimo senso della parola: studi di pochi, dei migliori". La riforma, definita da Mussolini "la più fascista delle riforme", rimase sostanzialmente in vigore inalterata anche dopo l'avvento della Repubblica, fino a quando il Parlamento italiano, con la legge del 31 dicembre 1962, n 1859, abolendo la scuola di avviamento, diede vita alla scuola media unificata. Gentile fu ministro della Pubblica Istruzione e nel 1923 mise in atto la sua riforma scolastica, elaborata assieme a Giuseppe Lombardo Radice. Dal punto di vista strutturale Gentile individua l'organizzazione della scuola secondo un ordinamento gerarchico e centralistico. Una scuola di tipo aristocratico, cioè

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pensata e dedicata "ai migliori" e non a tutti e rigidamente suddivisa a livello secondario in un ramo classico-umanistico per i dirigenti e in un ramo professionale per il popolo e la classe lavoratrice. Le scienze naturali e la matematica furono quindi messe in secondo piano, mentre le discipline tecniche ad esse correlate avevano la loro importanza solo a livello professionale. L'obbligo scolastico fu innalzato a 14 anni e fu istituita la scuola elementare dai sei ai dieci anni. L'allievo che terminava la scuola elementare aveva la possibilità di scegliere tra quattro possibilità: § il ginnasio, quinquennale, che dava l'accesso al liceo (quello che sarebbe stato in seguito denominato liceo classico), al liceo scientifico o al liceo femminile; § l'istituto tecnico, articolato in un corso inferiore, triennale, seguito da corso superiore, quadriennale; il corso inferiore dava accesso anche al liceo scientifico; § l'istituto magistrale, articolato in un corso inferiore, quadriennale, e in un corso superiore, triennale, destinato alla preparazione dei maestri di scuola elementare; il corso inferiore dava accesso anche al liceo femminile; § la scuola complementare di avviamento professionale, triennale, al termine della quale non era possibile iscriversi ad alcun'altra scuola. Si trattava di un sistema che riprendeva molti aspetti della vecchia legge Casati, anche per quanto riguarda l'accesso alla università: solo i diplomati del liceo classico avrebbero potuto frequentare tutte le facoltà universitarie, mentre ai diplomati del liceo scientifico sarebbe stato possibile accedere alle sole facoltà tecnico-scientifiche (erano quindi precluse le facoltà di giurisprudenza e di lettere e filosofia). Agli altri diplomati era invece impedita l'iscrizione all'università. Alla base di questa impostazione c'era una concezione aristocratica della cultura e dell'educazione: una scuola superiore riservata a pochi, considerati i migliori, vista come strum ento di selezione della futura classe dirigente. Il maggiore spazio dato nella scuola gentiliana alle materie umanistiche-filosofiche a scapito di quelle scientifiche, non fu tuttavia esente da critiche anche al tempo della sua approvazione, sia da parte di oppositori del regime sia da parte di studiosi: contrari furono per esempio diversi membri dell'Accademia dei Lincei, che ritenevano un errore allontanare gli allievi, soprattutto i più giovani, dal rigore e dalla precisione insita nelle materie scientifiche, per fargli seguire invece una visione più astratta e non ben definita legata alle varie correnti del pensiero filosofico. La religione è insegnata obbligatoriamente a livello primario; Gentile riteneva infatti che tutti i cittadini dovessero possedere una conoscenza religiosa. La religione da insegnare era ovviamente solo quella cattolica, in quanto al tempo religione di Stato in Italia. Il liceo fem m inile fu una scuola media superiore nata con la riforma del ministro Gentile. L'obiettivo di questo liceo era quello di dare un diplom a alle persone di sesso fem m inile, poiché nei licei allora esistenti (liceo classico e liceo scientifico) le donne erano escluse. Il liceo femminile costituì la versione statale degli educandati femminili, gestiti da autorità religiose (in genere suore), che sin dal XVIII secolo detenevano il monopolio dell’educazione delle signorine di agiata famiglia. Alla fine degli studi in questa scuola si faceva un esame, la cui licenza però non perm etteva l'accesso all'università. Questa scuola veniva frequentata dopo i cinque anni di ginnasio.

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2.1 Il libro unico per le scuole elem entari (1928) Riportiamo un articolo tratto dal documentario “leggere scrivere far di conto” per il programma La storia siamo noi di raieducational Una tappa importante nel percorso di “fascistizzazione” dello Stato italiano è l’imposizione del "libro unico" per l’insegnamento elementare; approvato dal governo il primo novembre del 1928, a partire dall’anno scolastico 1930-31, diviene obbligatorio anche nelle scuole private. Lo scopo del libro unico deve essere l’indottrinamento fin dalla più tenera età del fanciullo, frequentante una scuola in cui la competenza del Ministero dell’Educazione Nazionale (questo il nuovo nome del ministero della Pubblica Istruzione) si intreccia con quello dell’Opera Nazionale Balilla, l’ente preposto all’educazione fascista della gioventù. Diamo qualche esempio. Il libro di lettura per la terza elementare, Patria, scritto da Adele e Maria Zanetti, offre questa spiegazione della guerra d’Africa: "In Africa c’era un vasto impero, con una popolazione ancora barbara, dominata da un imperatore incapace e cattivo: l’Abissinia. E gli Abissini ci molestavano: danneggiavano, invadevano le nostre colonie e i nostri possedimenti. Questo era troppo. Fu così che il Duce decise la guerra... l’Italia è tutta con Mussolini... ferro, carta, oro, tutto dona alla Patria. La Regina, esempio a tutte le spose, offre prima il suo anello nuziale". Vincenzo Meletti nel suo Libro fascista del Balilla, adottato nel 1934 in tutte le scuole elementari della penisola, spiega chi è Mussolini: "Mussolini, che tutti chiamano Duce e che tu puoi chiamare babbo, è un figlio del popolo, venuto dalla miseria. E’ l’uomo più grande e più buono del mondo. Egli in un decennio ha fatto diventare l’Italia la prima nazione del mondo. Con la Marcia su Roma il governo fu tolto agli uomini paurosi e fu inaugurato il Regime Fascista che durerà più di un secolo." Gli scolari erano sottoposti a questo martellamento di cui sarebbe possibile fare altre mille altre citazioni. Nel 1935 quando diviene Ministro dell'Educazione Nazionale Cesare Maria De Vecchi viene introdotta una nuova materia, obbligatoria in tutte le scuole secondarie, inferiori e superiori: la "cultura militare". Trenta ore di insegnamento all’anno, impartite da ufficiali della Milizia Volontaria Sicurezza Nazionale, per forgiare lo spirito guerriero. Fra il 36 e il 38 vengono pubblicati da Mondadori "Il primo e il secondo libro del fascista" : un vero e proprio catechismo politico per le scuole elementari e medie. Il primo elenca tutto ciò che un bambino deve sapere sulla storia e le istituzioni del regime. Il secondo si concentra sull'ordinamento razzista. Sullo schema dei formulari del catechismo cattolico, una comunicazione semplice e autoritaria organizza il consenso popolare di massa secondo un modello fideistico-dogmatico. Alla domanda "Perché il Duce è il fondatore dell'impero?" il giovane balilla rispondeva: "Perché condusse e vinse, contro il divieto di una coalizione di cinquantadue Stati, la più grande guerra coloniale che la storia ricordi, che Egli intuì, volle e diresse per il prestigio, la grandezza, la vita della Patria fascista". Più oltre, nella sezione dedicata alla famiglia e alla razza, alla domanda se fosse ammesso, per il fascista, rimanere celibe, si rispondeva: "la legge fascista colpisce

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moralmente e materialmente il celibato ingiustificato con una tassa sui celibi e una serie di disposizioni, per le quali i celibi non possono ricoprire cariche pubbliche".

Secondo Starnone per quanto riguarda poi il reclutamento degli insegnanti, il fascismo: "… ha inaugurato, o comunque consolidato, una prassi che ha una sua storia già agli inizi del secolo che è diventata poi una costante della scuola italiana. La possibilità di avere una cattedra, senza alcuna verifica, solo attraverso una laurea e una raccomandazione, in modo da formare clientele. Avere una cattedra non significava essere titolare di una cattedra, ma, già ai primi del secolo e poi nel fascismo, essere un incaricato. Un incaricato che poteva perdere da un momento all'altro il proprio posto e quindi essere una persona assolutamente ricattabile". 2.2 La Carta della scuola (1939) Riportiamo un articolo tratto dal documentario “leggere scrivere far di conto” per il programma La storia siamo noi di raieducational La riforma Gentile non fu comunque particolarmente amata dai fascisti per il suo carattere fortemente selettivo ed elitario che escludeva la media e la piccola borghesia. E soprattutto perchè ritenevano che fosse una riforma di matrice liberale e che quindi avrebbe rallentato il processo di "fascistizzazione" della società e dello Stato. Intanto le leggi razziali del 1938 hanno allontanato dalla scuola tutti gli studenti di origine ebraica e inasprito i controlli sui libri di testo. È Giuseppe Bottai l'autore di una riforma della scuola davvero fascista. Nel 1939, quando era Ministro da già due anni Giovanni Bottai presenta a Mussolini e al Gran consiglio del fascismo la Carta della Scuola, un vero e proprio piano regolatore del sistema scolastico. Insieme alla “Carta del lavoro” e alla “Carta della Razza” doveva essere uno dei documenti fondamentali su cui si doveva fondare il modello sociale fascista. Le principali novità rispetto al sistema gentiliano è l’introduzione di nuove scuole. Al biennio superiore della scuola elementare viene cambiato nome in “Scuola del lavoro”. La scuola media invece prevede tre filoni:1) la scuola professionale per chi era destinato ad essere inserito nel ceto impiegatizio; 2) la scuola artigiana per gli alunni dagli 11 ai 14 anni, destinata ai bambini provenienti dalle classi operaia e contadina, e 3) l’istituzione della scuola media con l’insegnamento del latino, per chi doveva essere avviato agli studi superiori. Il progetto di Bottai prevede anche l’equiparazione tra liceo classico e scientifico. Nella prima dichiarazione della carta della scuola si legge: " La scuola fascista , per virtù dello studio concepito come formazione di maturità , attua il principio di una cultura del popolo ispirata agli eterni valori della razza italiana”. Anche a causa dello scoppio della Seconda Guerra Mondiale, i principi espressi nella Carta rimasero largamente inattuati, ad eccezione della legge del 1940 che creava la

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Scuola media, triennale, unificando i corsi inferiori dei Licei, degli Istituti Tecnici e degli Istituti Magistrali, ma lasciando permanere un secondo canale costituito dalla Scuola di Avviamento professionale. 2.3 Il secondo dopoguerra Riportiamo un articolo tratto dal documentario “leggere scrivere far di conto” per il programma La storia siamo noi di rai educational. Negli anni tra il 1943 e il 1945 non esiste sul territorio italiano una sola autorità per il sistema scolastico: abbiamo il Regno d’Italia al Centro Sud, con il suo ministro dell’istruzione ma anche la Commissione Alleata di Controllo del colonnello Washburne; al Nord coesiste la Repubblica Sociale Italiana che ha il suo ministro dell’Educazione Nazionale. Nella seconda metà degli anni Quaranta, con una serie di provvedimenti rimasero in vita la legislazione gentiliana e quella di Bottai e si venne a delineare un’architettura scolastica ibrida. La scuola elementare tornava ad essere secondo il modello strutturale di Gentile ma con programmi dettati dalla Commissione Alleata di Washburne, che rimasero in vigore dal 1945 al 1955. I programmi del 1955, si occuparono anche di scuole post-elementari (classi VI, VII e VIII), giuridicamente inesistenti, ma di fatto promosse dai ministri democristiani dell’epoca. La scuola secondaria inferiore rimase sostanzialmente quella delineata dalla riforma Bottai, con una scuola d’avviamento triennale senza sbocchi; l’istituzione di una scuola d’arte ugualmente triennale e senza sbocchi e una scuola media che dava accesso alla secondaria superiore. 2.4 La Costituente Riportiamo un articolo tratto dal documentario “leggere scrivere far di conto” per il programma La storia siamo noi di raieducational La scuola è uno dei temi più importante all’interno dell’assemblea costituente. Gli schieramenti in campo vedono da una parte i cattolici forti della tradizione millenaria educativa della chiesa e dall'altra il partito comunista che vuole prolungare l'obbligo scolastico, difendere la scuola pubblica e favorire la presenza dello Stato anche negli istituti privati. Il punto di scontro più acceso è sul finanziamento della scuola privata, ma a sorpresa l'educazione religiosa e l'obbligo scolastico non danno adito a nessun contrasto. La sintesi finisce negli articoli 33 e 34 della Costituzione che prevedono l'obbligo scolastico (e non l'istruzione che è altra cosa), la parità tra scuola pubblica e privata senza che quest’ultima debba avere contributi dallo Stato. La Costituzione prevede poi una selezione basata sul merito e non più di censo. In sintesi la legislazione scolastica italiana si fonda sugli articoli 30, 33, 34 e 38 che fissano i principi secondo i quali deve orientarsi l'attività legislativa. Principi

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fondamentali e inderogabili sono: la libertà di insegnamento; il dovere dello Stato di assicurare una rete di istituzioni scolastiche di ogni tipo e grado aperte a tutti senza distinzioni di alcun tipo, il diritto delle università, accademie e istituzioni di alta cultura di darsi ordinamenti autonomi; il diritto dei privati di istituire scuole e istituti di educazione, senza oneri per lo Stato; il diritto-dovere dei genitori di istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio; il diritto dei capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi economici, di raggiungere i gradi più alti degli studi, mediante adeguate provvidenze; il diritto all'educazione e all'avviamento professionale degli inabili e dei minorati. Nel 1951, l’analfabetismo in Italia è ancora un grave problema a quota 13%, contro il 4% della Francia e il 2% della Gran Bretagna, l’1% della Germania. Nel 1955 la scuola elementare viene dotata di nuovi programmi maggiormente ispirati al cattolicesimo. L’educazione religiosa diventa fondamento e coronamento di tutta l’istruzione elementare. Per la maggior parte degli alunni l’orario scolastico inizia e finisce con una preghiera. Vengono istituiti corsi di cultura popolare sia per gli analfabeti veri e propri , sia per chi vuole conseguire una licenza d’istruzione, ma dalla fine degli anni Cinquanta in poi con lo sviluppo della televisione e del costume, l’istruzione popolare comincia a declinare. Nel 1951 il ministro Gonnella istituisce una commissione nazionale con il compito di riformare la scuola. È il primo tentativo di modifica dopo la riforma Gentile del 1923 e la carta della scuola di Bottai del 1939.

Costituzione italiana 1948 Articolo 33

Articolo 34

L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento. La Repubblica detta le norme generali sull'istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato. La legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali. E` prescritto un esame di Stato per l'ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l'abilitazione all'esercizio professionale. Le istituzioni di alta cultura, università ed accademie, hanno il diritto di darsi ordinamenti autonomi nei limiti stabiliti dalle leggi dello Stato.

La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

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3 La riform a della scuola m edia Riportiamo di seguito il documento La scuola dopo la costituzione repubblicana tratto dal sito di “edizioni simone per la scuola” Il principio costituzionale dell’obbligatorietà e gratuità dell’istruzione impartita per almeno otto anni (ovvero dal 6º al 14º anno d’età) trova attuazione nella L. 31-121962, n. 1859, istitutiva della scuola media unica, che dispone: "l’istruzione obbligatoria successiva a quella elementare è impartita gratuitamente nella scuola media, che ha la durata di tre anni ed è scuola secondaria di 1º grado". La nuova scuola secondaria, unitaria, obbligatoria e gratuita abolisce le preesistenti scuole inferiori e cioè i primi tre anni di ginnasio, i primi quattro degli istituti magistrali e tecnici, le scuole secondarie di avviamento professionale, i corsi inferiori delle scuole d’arte e dei conservatori di musica, le classi post-elementari previste dall’art. 172 del T.U. 577/1928. Il carattere democratico della nuova scuola media unica si rivela tanto più auspicabile in un contesto sociale il cui evolversi costante, dal dopoguerra in poi, rende anacronistico ed inadeguato il vecchio ordinamento scolastico di taglio squisitamente classista e selettivo ancorato all’ideologia e all’impostazione gentiliana, e trova un preciso riscontro nell’introduzione di nuove strategie educative e di un progetto di rinnovamento della didattica in chiave orientativa che punta alla qualità e non alla quantità dei contenuti.

3.1 La contestazione giovanile Riportiamo un articolo tratto dal documentario “leggere scrivere far di conto” per il programma La storia siamo noi di raieducational Tra il 1960 e il 1970 anche il sistema scolastico italiano viene travolto dalla trasformazione che investe tutta la società. Il boom economico ha elevato la produttività delle imprese e il tenore di vita degli italiani, ma la scuola purtroppo segna il passo e con lei la crescita culturale. Gli italiani cominciano anche a capire che la laurea o la media superiore non garantiscono un posto di lavoro fisso e questa consapevolezza crea nelle nuove generazioni disagio e disorientamento, così anche la scuola e l’università vengono travolte dalla contestazione che si fa violenta e rabbiosa. Le origini di quella esplosione che travolge le università italiane vanno rintracciate anche nelle riforme scolastiche degli anni Sessanta e nelle modifiche del sistema scolastico. Nel 1962 è l’innalzamento dell’obbligo scolastico fino ai 14 anni, l’accesso all’università anche per gli istituti tecnici: è l’istruzione di massa. Ma in Italia mancano ancora aule, libri di testo, corsi di aggiornamento per gli insegnanti. Nel 1960 gli iscritti all’Università sono 268.000, sei anni dopo sono raddoppiati. Ad esempio l’Università di Roma che potrebbe accogliere al massimo 5000 studenti registra 60.000 iscritti. Nel 1965 l’81% degli studenti diplomati si iscrive all’Università ma solo il 44% riesce a laurearsi, meni di un terzo di loro è composto da studentesse. Anche se in maniera sotterranea si opera una selezione classista, l’Università è si aperta

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a tutti ma le probabilità che gli appartenenti alle famiglie più povere arrivino a laurearsi sono molto basse.

3.2 I decreti delegati Riportiamo di seguito il documento La scuola dopo la costituzione repubblicana tratto dal sito di “edizioni simone per la scuola” La legge 30 luglio 1973, n. 477 delega il Governo ad emanare norme sul riordinamento dell’organizzazione della scuola e sullo stato giuridico del personale direttivo, ispettivo, docente e non docente della scuola dello Stato, con un termine di nove mesi dall’entrata in vigore della legge stessa. I decreti delegati del 1974 costituiscono la risposta legislativa alle contestazioni studentesche clamorosamente culminate nel 1968 e ai nuovi atteggiamenti degli intellettuali democratici e progressisti che, assumendo la convinzione che i fermenti innovativi trovano corrispondenza nella mutata situazione sociale, economica e culturale, avvertono come non più rinviabile l’attuazione di una scuola diversa, orientativa e promozionale al posto di quella selettiva contestata a gran voce dagli studenti in tutte le piazze e le scuole d’Italia. I decreti delegati nn. 416, 417, 418, 419, 420 emanati con D.P.R. 31 maggio 1974 e ora integralmente confluiti nel Testo unico delle leggi sulla scuola (D.Lgs. 297/94), contengono norme giuridiche riguardanti: — istituzione e riordinamento di organi collegiali della scuola di ogni ordine e grado; — stato giuridico del personale della scuola statale; — corresponsione di un compenso per lavoro straordinario al personale scolastico; — sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale; — stato giuridico del personale non insegnante statale delle scuole. I decreti delegati impostano in modo nuovo la professionalità dei docenti, definiscono il loro ruolo e creano nuovi organismi di gestione a livello nazionale (Consiglio Nazionale della P.I., I.R.S.S.A.E., distretti scolastici). La scuola diviene una struttura non più verticistica ma orizzontale in cui l’organizzazione ed il funzionamento, sul piano amministrativo e sul piano didattico ed educativo, sono affidati ad organi a carattere collegiale democratico che, nel rispetto delle competenze di ciascuno, assicurano la partecipazione di tutta la comunità scolastica alla vita della scuola.

3.3 Don M ilani Riportiamo un articolo tratto dal documentario “leggere scrivere far di conto” per il programma La storia siamo noi di raieducational Nel 1967 Don Lorenzo Milani, prete cattolico del dissenso, pubblica Lettere ad una professoressa. Nel libro gli studenti della scuola di Barbiana di Vicchio del Mugello, vicino Firenze, denunciano i pregiudizi di classe del sistema educativo italiano e l’affermarsi di un individualismo sempre più sfrenato. Starnone1: « Lettere a una professoressa è il primo libro in Italia che pone in maniera

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Domenico Starnone, insegnante e scrittore: http://it.wikipedia.org/wiki/Domenico_Starnone

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chiara e provocatoria la questione del diritto allo studio di tutti e di come le disuguaglianze economiche e sociali incidono nel percorso di vita di un futuro cittadino, molto di più delle disuguaglianze naturali. Tra il ‘67 e il ‘69 la scuola cambiò in modo radicale, esplose, cominciò il movimento degli studenti. Gli insegnanti furono totalmente investiti da questa esplosione restavamo totalmente disorientati e si arroccarono sull’idea del “c’è chi è nato per zappare chi è nato per studiare”».

3.4 La scuola m aterna statale Riportiamo di seguito il documento La scuola dopo la costituzione repubblicana tratto dal sito di “edizioni simone per la scuola” La L. 18-3-1968, n. 444 istituisce la scuola materna statale che "accoglie bambini nell’età prescolastica dai tre ai sei anni e si propone fini di educazione e di sviluppo della personalità infantile, di assistenza e di preparazione alla scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia". Il carattere statale della scuola materna ne sottolinea la gratuitàladdove fino ad allora l’istruzione prescolastica era stata affidata ad enti locali, ecclesiastici e non, a privati ed era spesso a pagamento. 3.5 Il tem po pieno La legge 24-9-1971, n. 820 istituisce la scuola "a tempo pieno", riduce il numero massimo di alunni per ciascuna classe a 25, avvia la sperimentazione di attività integrative che affiancano le materie curricolari richiedendo un impegno scolastico temporale più lungo e il coinvolgimento di tutti i docenti in lavori integrati e pluridisciplinari. L’intento della L. 820/71 è, dunque, quello di fornire alla scuola nuovi strumenti e metodi in grado di garantire una "piena e completa" educazione.

4. Dalle classi differenziali e integrazione scolastica Nella seconda metà degli anni Sessanta la scuola non può fare a meno di rispecchiare quelle differenze economiche sociali e culturali che il boom economico ha evidenziato, si avverte sempre di più l’esigenza d’istituire quelle classi differenziali che, nelle intenzioni del ministero, hanno il compito di recuperare quei ragazzi soggetti a disturbi transitori. Nella legge del 21 dicembre del 1962, che istituiva la nuova scuola media, proprio l'esigenza di far corrispondere le risposte didattiche ai problemi posti dalla scolarizzazione di massa portò a prevedere le cosiddette classi differenziali. Classi, cioè, nelle quali venivano inseriti gli alunni con problemi di apprendimento, per i quali venivano conseguentemente predisposti dei percorsi specifici. A dispetto dell'intento positivo che le animava, le classi differenziali si rivelano un fallimento clamoroso e non hanno, di fatto, eliminato il problema. Solo nel 1977 con la Legge 517 vengono abolite le classi differenziali per gli alunni svantaggiati, consentendo a tutti gli alunni in situazione di handicap di accedere alle scuole elementari e alle scuole medie inferiori con il supporto di insegnanti di sostegno

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specializzati. A trent'anni dalla sua emanazione le indicazioni della legge 517 restano fondamentali per realizzare la qualità dell'integrazione scolastica.

4.1 L’integrazione degli alunni handicappati Riportiamo di seguito il documento La scuola dopo la costituzione repubblicana tratto dal sito di “edizioni simone per la scuola” Con la L. 517/77 il principio costituzionale dell’eguaglianza sostanziale di cui all’art. 3 trova riscontro concreto anche nell’ambito scolastico, ammettendosi che in una scuola realmente democratica e, per volontà del Costituente, aperta a tutti, devono trovare posto anche alunni handicappati accanto ad alunni normodotati. Naturalmente l’integrazione deve avvenire attraverso attività di sostegno ad hoc predisposte e realizzate da insegnanti specializzati il cui ingresso nella scuola rompe l’impostazione didattica individualistica tradizionale per consentire "l’apertura delle classi" e la "collegialità dell’insegnamento".

4.2 L’em igrazione e la scuola m ulticulturale Nel 1984 gli alunni stranieri iscritti nelle scuole italiane sono 6104, vent’anni dopo, nel 2004 sono 200.000. Si prevede che nel 2010 saranno oltre 500.000 provenienti da 186 paesi diversi. Le nazionalità maggiormente diffuse sono quella albanese, marocchina ed ex jugoslava; in forte aumento risultano anche gli studenti provenienti da Romania ed Ecuador. La sempre maggiore presenza di minori stranieri nelle scuole italiane implica la necessità per il sistema scolastico italiano di aprirsi alle esigenze di una scuola sempre più multiculturale e di contribuire ad una piena integrazione degli alunni stranieri e delle loro famiglie nella nostra società. Il nostro sistema scolastico ha compiuto l’importante scelta di non separare i bambini stranieri dal resto della classe, ma di integrarli insieme ai compagni italiani facendo attenzione, comunque, a non superare il numero di cinque stranieri per ogni classe. Inoltre, se necessario per un rafforzamento delle loro competenze, per gli alunni immigrati sono previste delle ore di insegnamento extra. Una particolare attenzione va riservata, naturalmente, al potenziamento della lingua italiana. Come nel dopoguerra è il momento per la scuola italiana di alfabetizzare i propri allievi.

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4.3 La riform a della scuola elem entare Riportiamo di seguito il documento La scuola dopo la costituzione repubblicana tratto dal sito di “edizioni simone per la scuola” Con la L. 5-6-1990, n. 148 si dà attuazione alla tanto attesa ed auspicata riforma dell’ordinamento della scuola elementare. La scuola elementare in particolare concorre alla prima formazione dell’uomo e del cittadino secondo i principi sanciti dalla Costituzione e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, sociali e culturali: si propone, in altre parole, lo scopo dello sviluppo della personalità del fanciullo promuovendone la prima alfabetizzazione culturale. Nella rinnovata scuola elementare trova posto anche l’insegnamento di una lingua straniera (L. 114/93) in linea con l’intento di continuità del processo educativo (rispetto alla scuola media nella quale tale insegnamento è obbligatorio) che anima la legge di riforma e che sottende alle numerose forme di raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo con la scuola materna e con la scuola media. 4.4 La Carta dei servizi scolastici Nel quadro di una progressiva sensibilizzazione della P.A. nei confronti delle aspettative dei cittadini a fruire di prestazioni efficienti si colloca la Carta dei servizi pubblici come codice di autoregolamentazione cui ciascuna P.A. deve attenersi nell’erogazione dei pubblici servizi. L’obbligo della sua adozione si fa risalire alla direttiva del Presidente del Consiglio dei Ministri del 27 gennaio 1994 con la quale si definiscono i servizi pubblici come quelli che tendono a "garantire il godimento dei diritti della persona, costituzionalmente tutelati, alla salute, all’assistenza e previdenza sociale, alla istruzione e alle libertà di comunicazione, alla libertà e sicurezza della persona, alla libertà di circolazione, e quelli di erogazione di energia elettrica, acqua e gas", nonché all’art. 2 della L. 273/95 che prevede l’elaborazione di carte dei servizi settoriali. La scuola italiana avverte da tempo la necessità di imparare a conoscersi, valutando e misurando i livelli qualitativi delle prestazioni rese per poter rilevare con tempestività le deficienze e le discrasie ed introdurre idonei correttivi. L’adozione della Carta dei servizi scolastici (DPCM 7-5-1995) impegna seriamente ciascuna unità scolastica a garantire un servizio più orientato allo studente e perciò qualitativamente migliore perché ancorato a precisi standard o fattori di qualità. Tali standard si identificano: — nell’uguale possibilità di accesso e di fruizione dei servizi scolastici secondo l’insegnamento costituzionale (art. 34, 1° comma), cui si accompagna l’impegno in favore dell’integrazione degli alunni nella realtà scolastica con particolare riguardo alle situazioni problematiche (studenti lavoratori - stranieri - degenti negli ospedali - internati negli istituti carcerari etc.); — nell’imparzialità e regolarità dei servizi scolastici da intendersi come obiettività ed equità nella gestione della scuola; — nella partecipazione alle scelte scolastiche nella quale si fa rientrare il diritto dell’utente di scegliere liberamente fra le istituzioni che erogano il servizio scolastico e il coinvolgimento dello studente e dei genitori nell’offerta formativa elaborata nel Progetto educativo di istituto (c.d. contratto formativo); — nella efficienza e trasparenza delle decisioni di politica educativa, ma anche dei

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singoli servizi amministrativi (ad es. i servizi di segreteria); — nel costante aggiornamento didattico dei docenti, punto focale della programmazione educativa. 4.5 L'autonom ia scolastica La legge 15 marzo 1997, n. 59, recante delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa, riprende l’indicazione normativa già inserita nella legge 24-12-1993, n. 537 ampliandone i contenuti nel senso di proiettare il processo autonomistico delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi nel più ampio contesto della riorganizzazione dell’intero sistema formativo. Pur affidandosi ad interventi normativi successivi per dare concretezza al manifesto intento riformatore, il legislatore segna con precisione le tappe di questo processo evolutivo: — individua i parametri in relazione ai quali opera il riconoscimento della personalità giuridica, ovvero il raggiungimento di requisiti dimensionali ottimali attraverso piani di dimensionamento della rete scolastica; — predispone l’avvio di apposite iniziative che rendano meno traumatico il passaggio al nuovo regime di autonomia aventi ad oggetto formazione del personale, analisi delle realtà territoriali, sociali ed economiche delle singole istituzioni scolastiche, interventi perequativi dal punto di vista finanziario etc.; — definisce con esattezza la portata del riconoscimento dell’autonomia organizzativa, didattica e finanziaria, nonché delle implicazioni pratiche che vi sono connesse; — managerializza lo stato giuridico dei capi di istituto conferendo loro la qualifica dirigenziale contestualmente all’acquisto della personalità giuridica e dell’autonomia da parte delle singole istituzioni scolastiche. 4.6 La riform a degli esam i di m aturità Con la L. 10-12-1997, n. 425 si è provveduto a riformare l’esame conclusivo degli istituti di istruzione secondaria superiore (cd. esame di maturità) avente come finalità l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo di studi. La citata legge ed il successivo regolamento di attuazione (D.P.R. 23-7-1998, n. 323) dispongono l’articolazione dell’esame di maturità su tre prove scritte, di cui una a carattere multidisciplinare, ed una prova orale, introducono un nuovo sistema di valutazione del rendimento calcolato in centesimi e prevedono un ulteriore parametro valutativo rappresentato dal credito scolastico. È infatti disposto nell’art. 6 della L. 425/97 che il consiglio di classe attribuisce ad ogni alunno che ne sia meritevole, nello scrutinio finale di ciascuno degli ultimi tre anni della scuola secondaria superiore, un credito per l’andamento degli studi per un totale massimo di venti punti. 4.7 L’innalzam ento dell’obbligo scolastico L’innalzamento dell’obbligo scolastico oltre gli otto anni previsti dalla Costituzione era da tempo considerato un obiettivo prioritario della politica scolastica, sia in risposta all’esigenza di uniformare il nostro ordinamento a quello vigente negli altri Paesi europei, sia per far fronte all’esigenza di fornire agli studenti una base

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culturale più congrua, anche in un’ottica tecnico-professionale, e facilitare così l’ingresso in un mondo del lavoro sempre più specialistico. La L. 20-1-1999, n. 9 dispone che, a decorrere dall’anno scolastico 19992000 l’obbligo di istruzione è elevato da otto a dieci anni. Tuttavia, in sede di prima applicazione della legge, l’obbligo avrà durata novennale fino ad estendersi — in concomitanza al generale riordino del sistema dei cicli scolastico — al diciottesimo anno di età (cd. obbligo formativo) con un corso di studi a conclusione del quale gli studenti possono acquisire un diploma di scuola secondaria superiore o una qualifica professionale.

5 La scuola di oggi L'istruzione in Italia è regolata dal Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, con modalità diverse secondo la forma giuridica (scuole pubbliche, scuole paritarie, scuole private). La formazione professionale dipende invece dalle regioni. Nel complesso, almeno stando alla legislazione di riforma in vigore, si passa da un obbligo scolastico che termina a 17 anni, ad un diritto dovere, o obbligo formativo, che dura fino al diciottesimo anno di età. Il sistema scolastico italiano è strutturato in tre cicli di istruzione: - l'istruzione primaria, che comprende la scuola primaria, di durata quinquennale. - l'istruzione secondaria, che comprende la scuola secondaria di primo grado (ex scuola media inferiore) di durata triennale, e la scuola secondaria di secondo grado (ex scuola media superiore) di durata quinquennale. - l'istruzione superiore, che comprende l'Università, l'Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica e la formazione professionale. 5.1 Istruzione prescolastica La scuola dell'infanzia è un'istituzione prescolastica non obbligatoria, caratterizzata dal gioco e della convivenza con i compagni, e dalla preparazione al primo ciclo d'istruzione, cioè la scuola primaria. La durata media è di tre anni: sezione "piccoli" (primo anno), sezione "medi" o "mezzani" (secondo anno) e infine sezione grandi (terzo anno). Con la riforma Gelmini è possibile iscrivere i bambini di 2 anni e mezzo, mentre il precedente prerequisito erano i tre anni. In Italia era precedentemente nota come "scuola materna", sino all'introduzione della riforma Moratti nel 2003. 5.2 Istruzione prim aria La scuola prim aria, prima della riforma Moratti scuola elem entare, è l'istituzione rappresentante l'istruzione primaria in Italia. In precedenza era divisa in due cicli, un biennio e un triennio, con un esame di finale per il completamento e l'accesso alle scuole di secondo grado. Con la riforma Moratti venne divisa in 3 cicli, un anno singolo e due bienni, e l'esame finale venne abolito. Durante la storia della scuola primaria si sono alternati due moduli didattici: quello del maestro unico e quello del modulo didattico. Il maestro unico era in uso sino 1990 per essere poi abolito dopo anni di sperimentazione e rimpiazzato con un gruppo di docenti (3 per due classi o 4 per tre classi), chiamato modulo didattico. Con la riforma Gelmini la figura del maestro unico è stata riapprovata.

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Con il decreto legislativo n.59 del 2004 applicativo della legge Moratti, nacque una nuova figura: il docente tutor: una figura di orientamento, di consulenza, di tutorato per ciascuno studente, al fine di giungere ad un grado. 5.3 Istruzione secondaria Prim o grado La scuola secondaria di prim o grado, in precedenza scuola m edia inferiore, è l'istituzione che rappresenta il primo grado dell'istruzione secondaria. Vi si accedeva fino al 2003 con la licenza primaria (attualmente abolita). La scuola media inferiore nacque nel 1965 con l'unificazione dei ginnasi, che davano accesso ai licei, agli Istituti Tecnici e alle scuole di avviamento professionale. Da quel momento si è quindi parlato di scuola m edia unificata. L'orario settimanale della scuola secondaria di primo grado va, in media, da un minimo di 30 ore (tempo normale) ad un massimo di 36 ore (tempo prolungato). In alcune scuole al posto delle ore possono essere usati i periodi di 50 minuti, quindi l'orario varia da un minimo di 35 periodi a un massimo di 38 periodi. Con la riforma Gelmini si ritorna però all'oraria di sessanta minuti. Le materie studiate sono (in media): Italiano (6 ore settimanali), Storia e Geografia (con Cittadinanza e Costituzione) (4 ore), approfondimento in discipline letterarie (1 ora), Matematica (4 ore), Scienze (2 ore),Tecnologia (2 ore), Lingua inglese (3 ore), Seconda lingua comunitaria (2 ore), Arte e Immagine (2 ore), Musica (2 ore), Scienze motorie e sportive (2 ore), Religione cattolica o attività alternativa (1 ora). Inoltre lo studente e le famiglie possono scegliere fino ad un massimo di 4 ore di laboratori facoltativi: laboratori che ogni scuola può proporre in base alle risorse di organico di cui dispone. Con l'attuale organizzazione sono scomparse le precedenti (prima del 2003) sperimentazioni di tempo prolungato che permettevano un orario massimo di 36 ore effettive comprendenti anche momenti di compresenza di più insegnanti. Recentemente si sperimenta un corso musicale nel quale vengono scelti gli alunni a numero chiuso con la facoltà di studiare uno strumento musicale per il quale alla fine del ciclo vi è un esame. Secondo grado La scuola secondaria di secondo grado, in precedenza scuola m edia superiore, rappresenta il secondo grado del ciclo di istruzione secondaria. Alla scuola secondaria superiore si accede dopo il conseguimento della licenza di scuola media al termine della scuola secondaria di primo grado. La scuola secondaria di secondo grado è divisa in tre tipologie di istituti: licei, istituti tecnici, istituti professionali. Licei Per liceo si intende una tipologia di scuola superiore di secondo grado il cui obiettivo è quello di formare lo studente in ambito accademico e di prepararlo alle università e istituzioni di terzo grado, piuttosto che immetterlo direttamente nel lavoro. Il nome di Liceo ricorda il Liceo di Aristotele, fondato nel 336 a.C. dal filosofo greco, il cui nome deriva a sua volta dalla dedica ad Apollo Licio. Ogni liceo ha una durata di cinque anni, diviso in biennio e triennio. Nel corso della storia alcuni licei sono stati introdotti ed altri soppressi, tranne il Classico che è semplicemente mutato. I sei licei previsti dalla Riforma Gelmini sono i seguenti:

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§ § § § § §

liceo liceo liceo liceo liceo liceo

artistico (6 indirizzi nel triennio) classico (indirizzo unico) linguistico (indirizzo unico) m usicale e coreutico (due indirizzi) scientifico (due indirizzi) delle scienze um ane (due indirizzi)

Istituti tecnici L'Istituto tecnico è un tipo di scuola secondaria di secondo grado di stampo tecnico nell'ordinamento italiano. La tecnica, concepita come l'uso logico ed appropriato di strumenti per ottenere un risultato date delle premesse, è la caratteristica comune del percorso formativo di un istituto tecnico. L'istituto tecnico si differenziava inizialmente dall'istituto professionale sia per la durata legale del corso di studi di cinque anni, sia per la preparazione congiunta tra teoria e pratica che garantisce una base tale da consentire l'iscrizione all'università. Con la riforma Gelmini, verranno creati due macrosettori: quello economico e quello tecnologico. Ogni istituto è della durata quinquennale, con un biennio comune e introduttivo e un triennio in cui si affrontano le materie specialistiche date dall'indirizzo preso. Istituti professionali L'istituto professionale è un tipo di scuola secondaria di secondo grado che differisce dall'istituto tecnico per indirizzi e per la possibità di conseguire una qualifica dopo il 3º anno successivamente, proseguendo gli studi fino al 5º anno, si conseguisce un diploma di maturità che da accesso a tutte le università. Differentemente dai licei e comunemente agli istituti tecnici, offre una specializzazione meno dispersiva e più specializzata. Con la riforma Gelmini, dall'anno scolastico 2010/2011 sono stati creati due macro-settori: uno per il settore dei servizi e uno per il settore dell'industria e dell'artigianato. 5.4 Istruzione superiore Università L'Italia è stata uno dei primi Paesi ad aderire al processo di Bologna, nella quasi totalità delle università, già dall'anno accademico 1999/2000. Il ciclo degli studi all'università è articolato su tre livelli: 1. Laurea (3 anni) 2. Laurea magistrale (2 anni) 3. Dottorato di ricerca (3 anni) o scuola di specializzazione (2-5 anni) Le università poi offrono percorsi di alta formazione e professionalizzazione di primo o secondo livello denominati Master che non si configurano come cicli accademici veri e propri pur adottando il medesimo sistema di crediti. La quasi totalità delle università sono statali e finanziate congiuntamente dallo Stato e, in misura minore, dagli studenti tramite le tasse universitarie. Esistono poi diverse università private prestigiose come Cattolica, Bocconi, Luiss, Iulm, San Raffaele.

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Il capitolo seguente è tratto da: - wikipedia, voci Legge Casati , Legge Coppino , riforma Gentile, Istruzione in Italia - La storia siamo noi, raieducational, leggere scrivere e far di conto - La scuola dopo la costituzione repubblicana tratto dal sito di “edizioni simone per la scuola” BIBLIOGRAFIA: § Anna Laura Fadiga Zanatta, Il sistema scolastico italiano, il Mulino, 1976 § L. Ambrosoli, Casati Gabrio, DBI, vol. 21, pp. 244–249 § F. Boiardi, La riforma della scuola di Gabrio Casati in Il parlamento italiano,

Milano, Nuova CEI Informatica, 1988, vol. I, pp. 317–318 § D. Bertoni Jovine, La legge Casati, in II Convegno di studi gramsciani, Roma, 1962, pp. 441–447 § "I problemi della pedagogia", 1959, numero speciale § M. C. Morandini, Da Boncompagni a Casati: la costruzione del sistema scolastico nazionale, in Scuola e società nell'Italia unita, a cura di Luciano Pazzaglia e R. Sani, Brescia, Editrice La Scuola, 2001, pp. 9–46 § M. C. Morandini, Scuola e nazione. Maestri e istruzione popolare nella costruzione dello Stato unitario (1848-1861), Milano, Vita e Pensiero, 2003 § A. M. Orecchia, Gabrio Casati. Patrizio milanese, patriota italiano, Milano, Guerini e associati, 2007 § Antonio Desideri, Storia e storiografia, Messina, G. D'Anna, 1988, pp.

1170. ISBN 8881042673 § Giorgio

Candeloro, VI,

1871-1896 in Storia

dell'Italia

moderna,

Milano, Feltrinelli, 1970. ISBN 880780801 § G. Tognon, Giovanni Gentile e la riforma della scuola, in "Il parlamento italiano", Milano, Nuova Cei, 1990, vol. 11. § L. Ambrosoli, Libertà e religione nella riforma Gentile, Firenze, Vallecchi,1980. § J. Charnitzky, Fascismo e scuola. La politica scolastica del regime 19221943, Firenze, La Nuova Italia, 1996, Presentazione di Nicola Tranfaglia, XX, 603 pp. (=Biblioteca di Storia, vol. 69). § M. Moretti, Scuola e università nei documenti parlamentari gentiliani, in Giovanni Gentile, filosofo italiano: 17 giugno 2004, Roma, Sala Zuccai, Soveria Mannelli, Rubettino, 2004, 77-107. § M. Galfrè, Una riforma alla prova, Milano, Angeli, 2000.

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Docum entari e film Leggere scrivere e far di conto www.lastoriasiamonoi.rai.it/puntata.aspx?id=270 Don Lorenzo Milani e la sua scuola www.youtube.com/watch?v=nnLY8bJpZcc L'attimo fuggente, di Peter Weir, 1989 Caterina va in città, di Paolo Virzì, 2003 Come te nessuno mai, di Gabriele Muccino, 1999 La classe - Entre les murs, di Laurent Cantet , 2008 La scuola, di Daniele Luchetti, 1995 L’onda, di Dennis Gansel, 2008 Amarcord, di Federico Fellini, 1973 Auguri professore, di Riccardo Milani, 1997 Diario di un maestro, di Vittorio de Sica, 1972 Don Milani, il priore di Barbiana, di Andrea e Antonio Frazzi, 1996 Les choristes, Christophe Barratier, 2004

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Dispense formazione e lavoro  

materiale di studio per il percorso su formazione e lavoro del progetto "crescere che avventura"