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Revista

Actualización Matemática Edición I | Mayo 2014

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE

Matemáticas ESTUDIO DE CASOS DESDE LO ÉTICO, PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

ALTERNATIVAS DE

SOLUCIÓN


MAYO 2014

CONTENIDOS

CONTENIDOS

04 Presentación del Caso

06 Planteamiento del problema 08

Descripción del problema

MAS CONTENIDOS

10 Fundamentación teórica desde los enfoques: Ético, Pedagógico – didáctico, Evaluativo

16 Alternativas de solución

20 Desarrollo de la Propuesta

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REFERENCIAS

22 Referencias Bibliográfica

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Estudio de Caso


CARTA

EDITORIAL Uno de los esfuerzos significativos del Ministerio de Educación de Guatemala en los últimos diez años ha sido crear un sistema de evaluación sostenible, basado en principios técnicos y útil para desarrollar políticas educativas, tomar decisiones administrativas, orientar las acciones en la escuela y asegurar la rendición de cuentas ante la comunidad. En la última década se enfatizó la utilización de la evaluación como uno de varios procesos para estimular y asegurar la calidad educativa dentro de un modelo de mejoramiento continuo. La evaluación estandarizada tomó un papel relevante y el esfuerzo para alcanzar la sostenibilidad e institucionalización de la misma. Gradualmente, la comunidad educativa y la sociedad en general han aceptado con mayor naturalidad los procesos de este tipo de evaluación y las prácticas de rendición de cuentas en general. Sin embargo, mientras que las técnicas de evaluación estandarizada y análisis de resultados se han hecho más sofisticados y confiables, no se ha observado el mismo ritmo de cambio en la calidad educativa. Apremia entonces reflexionar sobre las acciones que se han tomado y los siguientes pasos que deberán darse.

CREDITOS

Pablo Calixto Cocinero Pérez 96051102 Carlos Ramón Maldonado Ovalle 121500 Juan Carlos Molina 99050778

Estudio

de caso

Edner Estuardo Mateo Mendez 385300

EN PORTADA:

FOTO GRAFÍA TOMADA POR EDNER MÉNDEZ

Evaluación Diagnóstica Matemáticas

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EVALUACIÓN DIAGNOSTICA DE MATEMÁTICAS Causas de los resultados insatisfactorios de la evaluación diagnóstica en el curso de matemática, que realizó el Ministerio de Educación, a los graduandos de los años 2012 y 2013

E

n los años 2012 y 2013, el Ministerio de Educación, como en los años anteriores, aplicó a los graduandos la eva-luación diagnóstica en las áreas, de: Lenguaje y Matemática. Los resultados obtenidos de la evaluación diagnóstica a nivel nacional, son los siguientes: a) En el año 2012, en el área de Lenguaje, el 75 % de los graduandos reprobaron. En el área de Matemática, el 93 % reprobaron. b) En el año 2013, en Lenguaje, el 74 % reprobaron. Y en Matemática, el 92 % reprobaron. Con relación a lo anterior, entre los diferentes sectores de la sociedad guatemalteca, se plantean las siguientes preguntas:

¿Los docentes son los responsables de estos resultados insatisfactorios?

¿La metodología de enseñanza aprendizaje que utilizan los docentes no es la apropiada?

¿Los contenidos de la evaluación diagnóstica no están en concordancia con los contenidos que se les enseña a los estudiantes?

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Estudio de Caso

¿Se obtienen estos resultados porque los resultados de la evaluación diagnóstica no son vinculantes con el proceso de graduación de los estudiantes?


Y HAZ DE PREPARARTE PARA UN MUNDO DE COMPETITIVIDAD

Evaluaci贸n Diagn贸stica Matem谩ticas

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ROZO

“La construcción de conocimientos debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo”.

H

emos de iniciar planteando el hecho que en la actualidad se pretende siempre o por los medios en la mayoría de veces transformar y cambiar la naturaleza, la tecnología, la dinámica social, en cualquier de sus dimen-

siones, mediante la metamorfosis de sus múltiples variantes conseguiremos que un objeto, una máquina, un producto, un concepto, un resultado numérico tenga una variedad de mutaciones y cambios en todas sus dimensiones, en sus formas y materia, en su estructura y comportamiento, en sus fines, usos y aplicaciones, en sus dificultades y problemas, en su estado sólido, líquido y gaseoso, en su conexión con el entorno social o ambiental, así como las modificaciones que experimenta a lo largo de su existencia desde su origen a su destino final. Por consiguiente todo lo que pasa en y alrededor de los procesos formativos se de en el marco de interdependencias dinámicas y auto organizativos que producen continuos cambios, donde los diversos componentes enuncian una pluridimensionaldad que integra aspectos conjuntivos, efectivos, administrativos, políticos y tecnológico. Hoy estamos necesitados de una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su interacción, recursividad, organización, diferencia, oposición y complementación dentro de los factores de orden y de incertidumbre. A diferencia de la epistemología tradicional que asume el conocimiento solo desde el analista cognitivo, el pen-

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Estudio de Caso


samiento complejo lo aborda como un proceso que es a la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, por lo cual se enlaza con la vida humana y la relación social. (Morin 1994). Por lo tanto, la construcción de conocimientos debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo. (Rozo 2003) Desde el marco de la racionalidad tradicional el abordaje de la formación humana es muy limitado, ya que dicha racionalidad tiende a manejar el conocimiento desde la autoridad, se le dificulta asumir el cambio de ideas, desconoce sus límites y niega el efecto y el amor. Pensar realmente en educación, en formación regenera de una nueva racionalidad, la verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una racionalidad que se le resiste ella espera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la instancia empírica.

“Se combina el análisis constitutivo con

y 2013.

el análisis cuantitativo, con números no

¿Los docentes son los responsables de

se puede interpretar y con palabras no se

estos resultados justifica torios?

puede escribir con precisión, lo cual hace

¿La metodología de enseñanza aprendizaje

necesario pensar lo que se hace”. (Ibáñez,

que vitaliza los docentes no es la apro-

1994)

piada?

La realidad se concibe como un proceso de

¿Los contenidos de educación diagnostica

continuo cambio, por lo cual se debe tener

no están en concordancia con los conteni-

flexibilidad en la forma de abarcarla.

dos que se les enseña a los estudiantes?

Por lo tanto, no hay sociedad sin formación,

¿Se obtienen estos resultados, porque los

ni formación sin sociedad.

resultados de la evaluación diagnostica no

Partiendo de estos planteamientos como

son vinculantes con el proceso de gradu-

antecedentes de nuestra realidad, de

ación de los estudiantes?

nuestro proceso de formación surgen entonces las interrogantes basadas en resultados

numéricos de evaluaciones

diagnostico suministradas a estudiantes de

“Son los docentes, la metodología o los contenidos los responsables de los resultados obtenidos.”

nivel medio en las áreas de matemática y lenguaje respectivamente en los años 2012

Evaluación Diagnóstica Matemáticas

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DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ANÁLISIS REAL DE LA SITUACIÓN

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Estudio de Caso


E

n primera instancia se debe hacer un análisis real de la situación, en relación a la evaluación diagnostica, el acuerdo Gubernativo 421– 2014; dice “que es un requisito para que obtenga su título”. Pero pensando solamente en el proceso de someter al estudiante al proceso, no en función de la evaluación propiamente. Porque vale la pena analizar por otro lado según el MINEDUC lo que las pruebas evalúan: Las pruebas aplicadas a graduandos abarcan destrezas, habilidades y contenidos conceptuales para desarrollar competencias para la vida en el área de matemática y en lectura. Podemos notar entonces que en ningún momento se menciona la importancia del resultado numérico. Partiendo del hecho mismo que para calificar las pruebas realizan de un proceso estadístico conocido como (TR1) Teoría de rango latente. Tomando en cuenta las pruebas de graduandos el rasgo latente es la habilidad del estudiante en matemáticas y lectura. Esta habilidad se expresa en unidades denominadas LOGIST que en medida ubica al estudiante dentro de una escala. Al utilizar el (TRI) es posible estimar la calificación considerando tanto la dificultad del ítem como la habilidad que el estudiante posee en Matemática y Lectura. En otras palabras la calificación no es la suma de respuestas correctas si no una estimación matemática única para cada estudiante en formación de estos dos parámetros. La dificultad del ítem se calcula tomando en cuanta cuales son respondidas por más cantidad de personas. La habilidad del estudiante representa la probabilidad que tiene de responder consecuentemente a los ítems que conforman la prueba. En consecuencia la calificación de cada estudiante (en la escala LOGIT) se transforma en el desempeño que permite ubicarlo en una de cuatro categorías: Excelente, satisfactorio, Debe Mejorar e insatisfactorio. Se debe tomar en cuenta también que para calificar las pruebas se utilizan programas como SPSS, para califica los ítems se trasforman estas bases a formato.dat con el que se califican en el programa Jmetrik para verificar y constatar las calificaciones. En consecuencia, poner atención al punto circunstancial que estas pruebas no se aprueban ni se reprueban y es importante que la población tenga esto muy claro pues no constituye un requisito para ganar o perder el grado. Los resultados se utilizan para retroalimentar al sistema y no para calificar el desempeño.

Evaluación Diagnóstica Matemáticas

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DESDE ENFOQUES ÉTICO – PEDAGÓGICO – DIDÁCTICO – EVALUATIVO

É

tico hacer énfasis en que las pruebas no se reportan en términos de calificaciones, sino en cuatro niveles de desempeño; insatisfactorio, debe mejorar; satisfactorio y excelente, los estudiantes en los niveles satisfactorios y excelente han alcanzado el logro. El hecho de que los estudiantes se ubiquen en las categorías, insatisfactorio debe mejorar, no significa que no haya aprendido, sino que aún debe fortalecer algunas competencias. El porcentaje de logro se refiere al porcentaje de estudiantes que se ubicó en el nivel satisfactorio y excelente. A continuación describimos LAS lo que los estudiantes si pueden realizar en cada PRUEBAS NO uno de los niveles de REPORTAN CALIFICACIONES desempeño, tanto para el SINO DESEMPEÑO área de matemáticas como de lectura; INSATISFACTORIO: Significa que tiene una debilidad significativa párrafo. en la comprensión y aplicación DEBE MEJORAR; puede establde conceptos matemáticos en ecer relaciones de orden y ejearitmética, geometría, álgebra cutar operaciones matemáticas y estadística, posee un vocab- según ese orden; encuentra ulario matemático pero este valores en sucesión o sucesioes limitado, lee un texto con nes numéricas; calcula perímetvocabulario sencillo y cotidiano ros y áreas e identifica expresioe identifica la idea principal que nes algebraicas. se encuentra en el inicio de un Además de lo que hace en el nivel insatisfactorio realiza infer10

Estudio de Caso

encias a partir de información expresada en el párrafo e identifica secuencias. SATISFACTORIO: Además de lo que hace se debe mejorar, realiza en medidas de tiempo, utiliza los números reales para resolver problemas, simplifica expresiones numéricas y algebraicas. Además de lo que hace aún


debe mejorar, infiere el significado de la palabras por contexto relaciona a la información para resolver pro-blemas y abstrae la idea principal general del texto. EXCELENTE: además de lo que hace un satisfactorio, resuelve operaciones combinadas y determina probabilidades. Sintetiza, compara la información y establece generalización.

INSATISFACTORIO DEBE MEJORAR SATISFACTORIO EXCELENTE

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Evaluación Diagnóstica Matemáticas

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DOCENCIA APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

Eaque ipsa quae ab illo ins vens tore veritatis ert quasi. Archirs tecto beatae vitae dicta sun tia explister cabo nemo enims unsers amet.

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Estudio de Caso


PEDAGÓGICO Y

DIDÁCTICO

D

eseamos partir del pensamiento de (Zabalza 2003) “Las Universidades son centros de toma de decisiones”. Tenemos que preguntarnos, en referencia a los centros de nivel medio; ¿Qué competencias formar y porque? ¿Cómo y hacia donde orientar la formación de las competencias? ¿En qué aspectos y bajo qué criterios orientar dicha formación? Para llevar cabo la formación, en un proceso sistemático de selección, evaluación, promoción y capacitación de estudiantes, docentes y administrativos. A partir de esta formación se concreta en cuatro procesos básicos independientes; Docencia, Aprendizaje, Investigación y extensión, siendo procesos todos para formar.

Se plantea entonces cinco eje para la formación de competencias: 1.- Responsabilidad de las Instituciones Educativas. Basadas en estándares de calidad 2.- Responsabilidad Social: Promoción de una cultura de formación de talento humano con idoneidad, fortaleciendo los valores 3.- Responsabilidad del sector laboral: integración con el sistema educativo y social 4.- Responsabilidad de la familia: Tomar a los miembros con valores de convivencia y respeto. 5.- Responsabilidad personal: Formación de las propias competencias desde la autogestión del proyecto hecho de vida. “Es necesario reformar el pensamiento para reformar la enseñanza y reformar el pensamiento” (Morin 2000).

Evaluación Diagnóstica Matemáticas

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DESDE LO EVALUATIVO Hacia una evaluación por competencias.

U

La evaluación de las competencias como proceso de valoración.

De la evaluación a la valoración de las competencias. La evaluación de las competencias un nuevo paradigma. Evaluar las competencias trasciende la evaluación de objetivos y propósitos del aprendizaje. Principios básicos a tener en cuenta en la evaluación basada en competencias o Autoevaluación o Coevaluación o Hetereoevaluación


EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

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ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

H

emos podido constatar que la problemática radica en el hecho que los centros educativos con sus docentes, solamente realizan la evaluación diagnostica como requisito y en algunos casos con la ignorancia de creer que lo más importante es el resultado numérico, generando de esta manera la relación de la sociedad planteando sus interrogantes de manera desinformada. La posible resolución a la situación se dará en el siguiente orden:

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Estudio de Caso


Evaluación Diagnóstica MATEMÁTICAS

Calificación o desempeño

EN RESUMEN... La evaluación diagnóstica de matemáticas, no evalua el nivel de competencias adquiridas por el estudiante, es un proceso que se realiza por cumplir con los requisitos establecidos y no tanto por medir su capacidad en el área de mátemáticas, existen diferentes factores que impiden que los estudiantes aprueben y obtengan resultados satisfactorios.

Evaluación Diagnóstica Matemáticas

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TIPS

Las comunidades educativas deben informarse de los principios filos贸ficos de la evaluaci贸n diagnosticas incluyendo su parte legal.

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Estudio de Caso

Los docentes deben estar totalmente informados sobre lo que eval煤an esas pruebas.

Contar con el pleno conocimiento de los programas y sistemas que son utilizados para calificar dichas pruebas.


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Tomar en cuenta que más que aprobar u reprobar la prueba esta debe estar encaminada a evaluar destrezas, habilidades y contenidos contemplados para desarrollar competencias para la vida.

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Hacer énfasis en que las pruebas no se reportan en términos de calificación sino en cuatro niveles de desempeño insatisfecho, debe mejorar, satisfecho y excelente.

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Tomar en cuenta por medio del docente que las evaluaciones en función de la calificación no en la suma de respuestas correctas, sino una estimación matemática única para cada estudiante. Considerar que la habilidad del estudiante represente la probabilidad que tiene de responder correctamente a los ítems que conforman la prueba.

Debe existir inducción a docentes y administrativos en relación a la prueba para que los padres de familia se enteren del verdadero propósito de la evaluación y a partir de este momento los docentes asumirán su responsabilidad, la aplicación adecuada de la metodología y hacer en los contenidos a reforzar, ejercitar y aplicar.en función de la calificación no en la suma de respuestas correctas, sino una estimación matemática única para cada estudiante. Considerar que la habilidad del estudiante represente la probabilidad que tiene de responder correctamente a los ítems que conforman la prueba.

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PROPUESTA P

artimos de dos pensamientos que entrelazan la propuesta “El hombre es la medida de todas las cosas; de los que son en cuanto son, y de las que no son en cuanto no son” Pitágoras. Se argumenta que todos los hombres tienen las mismas facultades (Capacidades para el conocimiento) lo que los hace diferentes es el uso que le dan a dichas facultades” Aristóteles. Con todo ello, se propone buscar que los estudiantes de nivel medio sean competentes, para integrarse con otros estudiantes y haciendo entender, 20

Estudio de Caso

tomando en cuenta que las competencias cognitivas, permiten al ser humano, conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la realidad y no simple repetición de recetas ya hechas. Por consiguiente, no se trata de abandonar los principios de la ciencia clásica – orden, separabilidad, lógica, sino de integrarlas en un esquema que es al mismo tiempo más amplio y más rico. No se trata de oponer un abismo global y vacío a un reduccionismo sistemático, se trata de incorporar lo concreto de las partes a la totalidad, articulando los principio de orden y de desorden, separación y de


unión, de autonomía y de dependencia, que son al mismo tiempo complementarios, competidores y antagonistas en el seno del universo (Morin 1997). Con el anterior orden de ideas sustentadas en Edgar Morín debemos entonces como docentes concentrar nuestra atención a los principios establecidos por el Ministerio de Educación en evaluar destrezas, habilidades y contenidos. Para desarrollar competencias para la vida, que no es lo mismo de repetir contenidos, preocupare por planificaciones, simples repeticiones, aplicación de pruebas para otros intereses. Desarrollar competencias para la vida permite propiciar la creatividad, concentrarse en la complejidad y sobre todo entender que somos complementarios. Por consiguiente, no tenemos que preocuparnos en resultados sino en la aplicación de principios, valores, vivencias y competencias que harán que tengamos una sociedad diferente, con identidad, con deseos de cambio y de crear con base a nuestras propias necesidades. Necesidades concentradas en la conservación de lo humano, lo social, lo ecológico y lo ético, sustentado en una plataforma de un nuevo paradigma constructivista en la metodología holística. Para combatir el hecho que en nuestra sociedad unos pocos piensan y deciden, mientras la mayoría solo obedece y ejecuta, tomando en cuenta que cuanto mayor sea el grado de eficiencia de una persona o sociedad mayor es su grado de sostenibilidad.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MORIN, E., (1994) CONOCIMIENTO E INTERDISCIPLINA. MÉXICO: UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA.

ROZO, J., (2003) SISTEMÁTICA Y PENSAMIENTO COMPLEJO. COLOMBIA: LA SERPIENTE EMPLUMADA.

IBÁÑEZ, P., (1993) LAS CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD. MÉXICO: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO.

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ZABALZA, M., (2003) EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. ESPAÑA: FER/EDIGRAFOS.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007). CURRICULUM NACIONAL BASE, NIVEL MEDIO. GUATEMALA, GUATEMALA: IMPRESOS UNIDOS.

DIRECCIÓN GENERAL DE CALIDAD EDUCATIVA. DIGEDUCA (20122013) GUATEMALA, GUATEMALA: IMPRESOS UNIDOS.

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Revista estudio de caso  

Estudio de caso sobre la evaluación diagnostica de Matemáticas del MINEDUC Guatemala

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