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UNIDADE 1

TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA


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A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento Juan Ignacio Pozo

Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigência social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender. Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de vista da aprendizagem. Por um lado, há cada vez mais pessoas com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade exige delas, o que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um crescente fracasso escolar. Que professor, aluno ou simplesmente pai ou mãe nunca disse ou ouviu dizer que os alunos sabem cada vez menos, que estão menos preparados? Quem nunca se deparou com estatísticas preocupantes sobre os baixos índices de leitura e de aprendizagem dos alunos? Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar cresce assustadoramente, também podemos afirmar que o tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada vez mais na história pessoal e social, ampliando a educação obrigatória, impondo uma aprendizagem ao longo de toda a vida e, inclusive, levando a que muitos espaços de ócio sejam dedicados a organizar sistemas de aprendizagem informal.

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Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. De fato, podemos concebêla como uma sociedade da aprendizagem (Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência social crescente – que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender –, como também uma via indispensável para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico dos cidadãos. Além disso, essas demandas crescentes de aprendizagem produzem-se no contexto de uma suposta sociedade do conhecimento, que não apenas exige que mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no âmbito de uma nova cultura da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva ou social. A nova cultura da aprendizagem: da informação ao conhecimento Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova cultura da aprendizagem (versões mais extensas podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001), pois estou convencido de que conhecer as características que definem essas novas formas de aprender é não apenas um requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando novos espaços instrucionais que respondam a essas demandas, como também uma exigência para podermos desenvolvêlas, aprofundá-las e, em última análise, através delas, ajudar a transformar essa sociedade do conhecimento, da qual supostamente fazemos parte. Se realmente acreditamos que é possível um outro mundo – e temos de acreditar nisso para desejá-lo – é preciso investir no conhecimento e, seguramente, na aprendizagem.

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Enquanto a imprensa tornou possíveis novas formas de ler, as quais, sem dúvida, mudaram a cultura da aprendizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informação estão criando novas formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas começando a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necessárias novas formas de alfabetização (literária, gráfica, informática, científica, etc.) (Pozo, 2001). Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola não pode – ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento tornou muito mais acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e divulgar suas idéias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para publicá-las. No entanto, para desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e não simplesmente deixar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo, exigem-se maiores capacidades ou competências cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informação, cujo principal veículo continua sendo a palavra escrita, embora não seja mais impressa. Mas – aviso aos navegantes! – não se trata apenas de aprender a navegar pela internet para não “naufragar” de vez; é preciso considerar também que a construção do próprio olhar ou da leitura crítica de uma informação tão desorganizada e difusa requer do leitor ou do navegante novas competências cognitivas. Graças a essas novas tecnologias da informação, a escola, em nossa sociedade, já não é a primeira fonte de conhecimento para os alunos e, às vezes, nem mesmo a principal, em muitos âmbitos. As “primícias” informativas reservadas à escola hoje são muito poucas. Dado que a escola já não pode proporcionar toda a informação relevante, porque esta é muito mais volátil e flexível que a própria escola, o que se pode


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fazer é formar os alunos para terem acesso e darem sentido à informação, proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes permitam uma assimilação crítica da informação (Pozo e Postigo,2000). Formar cidadãos para uma sociedade aberta e democrática, para aquilo que Morin (2001) chama de democracia cognitiva, e, mais ainda, formá-los para abrir e democratizar a sociedade requer dotá-los de capacidades de aprendizagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar estrategicamente a informação que recebem, para que possam converter essa informação – que flui de maneira caótica em muitos espaços sociais – em conhecimento verdadeiro, em um saber ordenado. Vivemos em uma sociedade da informação que só se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, aqueles que puderam ter acesso às capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa informação (Pozo, 2003). Como conseqüência dessa multiplicação informativa, bem como de mudanças culturais mais profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual e pessoal. Não existem mais saberes ou pontos de vista absolutos que se devam assumir como futuros cidadãos; a verdade é coisa do passado, mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte de nossa tradição cultural (Pozo, 2003) e que, portanto, está presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem dúvida, é preciso repensar nessa nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um relativismo extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender verdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário aprender a conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existência de múltiplas interpretações de toda informação, para construir, a partir delas, o próprio juízo ou ponto de vista. Ao que parece, a literatura, a arte e, menos ainda, a ciência não estão assumindo uma

postura realista, segundo a qual o conhecimento ou a representação artística devem refletir a realidade, mas tratam de reinterpretá-la ou reconstruí-la. Não cabe mais à educação proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem verdades acabadas; ao contrário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio ponto de vista, sua verdade particular a partir de tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), “conhecer e pensar não significa chegar à verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza”. Sem dúvida, isso requer mudar nossas crenças ou teorias implícitas sobre a aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001), profundamente arraigadas em uma tradição cultural em que aprender significava repetir e assumir as verdades estabelecidas que o aluno – e tampouco o professor! – não podia pôr em dúvida e, muito menos, dialogar com elas. Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente não apenas deixaram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituíveis, como passaram a ter data de validade, do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicionado (nesse caso cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudança tecnológica e científica em que vivemos, ninguém pode prever quais os conhecimentos específicos que os cidadãos precisarão dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam colocadas. O sistema educacional não pode formar especificamente para cada uma dessas necessidades; porém, pode formar os futuros cidadãos para que sejam aprendizes mais flexíveis, eficazes e autônomos, dotando-os de estratégias de aprendizagem adequadas, fazendo deles pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisíveis demandas de aprendizagem (Pozo e Postigo, 2000).

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O ensino de novas competências para a gestão do conhecimento Uma das metas essenciais da educação, para poder atender às exigências dessa nova sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gestão do conhecimento ou, se preferirmos, de gestão metacognitiva, já que, para além da aquisição de conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los a enfrentar as tarefas e os desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Além de muitas outras competências interpessoais, afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da aprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes áreas do currículo, cinco tipos de capacidades para a gestão metacognitiva do conhecimento (amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000): • • • • •

Competências para a aquisição de informação. Competências para a interpretação da informação. Competências para a análise da informação. Competências para a compreensão da informação. Competências para a comunicação da informação.

Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de aluno e de professor, exige novas funções discentes e docentes, as quais só se tornarão possíveis se houver uma mudança de mentalidade, uma mudança nas concepções profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001).

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Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas educacionais, às voltas com demandas cada vez maiores de alfabetização – isto é, de universalização de sistemas culturais de representação e conhecimento – não apenas escrita e numérica, mas também científica, artística, econômica, etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua gestão social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importância dos processos de aprendizagem ou de aquisição de conhecimento, já que constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas novas formas de gestão social do conhecimento. Quem não pode ter acesso às múltiplas formas culturais de representação simbólica socialmente construídas (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, etc.) está socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representação em instrumentos de conhecimento – fazer um uso epistêmico deles – requer apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimento. Esse é um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais nas próximas décadas. Referências Bibliográficas MONEREO, C.; POZO, J.I. En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagogía, n. 298, p. 5055, 2001. MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001. OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.


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POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Mor,ata, 2001. ____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. ____. Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003. ____.; PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Pátio – Revista Pedagógica, n. 16, p. 19-23, 2001. ____.; POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de La información. Barcelona: Edebé, 2000. *** Juan Ignacio Pozo é especialista em Psicologia da Aprendizagem e catedrático de Psicologia Básica na Universidade Autônoma de Madri (Espanha). Artigo disponível em: http://www.diretoriabarretos.pro.br/patio_online2.htm (5 of 5) (20/8/2008 08:42:36)

Aprendizagem continuada ao longo da vida o exemplo da terceira idade José Armando Valente Resumo A formação de qualquer individuo, para viver e ser capaz de atuar na sociedade do conhecimento, não pode ser mais pensada como algo que acontece somente no âmbito da escola. É importante entender a aprendizagem como uma atividade contínua, estendendo-se ao longo da vida. A análise dos processos de aprendizagem nos diferentes períodos da nossa vida mostra que aprendizagem como construção de conhecimento acontece na infância e na terceira idade. Neste sentido, estas aprendizagens, principalmente a que acontece na terceira idade, servem para mostrar como as instituições educacionais devem alterar seus métodos e abordagens pedagógicas, tornando a educação mais prazerosa e efetiva. Neste artigo são discutidos os sentidos de ensinar e aprender, a aprendizagem que acontece nos diferentes períodos da vida como na infância, na terceira idade, no período escolar e pós-escolar e como estas diferentes modalidades de aprendizagem podem contribuir para a implantação da aprendizagem continuada ao longo da vida. São discutidos também os fatores que podem estimular esta aprendizagem, especificamente o papel da escola e dos agentes que devem auxiliar as pessoas a aprender continuadamente ao longo da vida.

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Introdução A necessidade de continuar a aprender mesmo depois de formado, tem sido atualmente a tônica do mercado produtivo. As pessoas que estão hoje em qualquer tipo de serviço sabem que devem estar se aprimorando constantemente como forma de se manterem atualizadas e de vencerem novos desafios. Neste sentido, a aprendizagem continuada apresenta-se como uma condição necessária para manter a posição de trabalho que elas ocupam. Por outro lado, observando o crescente número de programas criados pelas instituições educacionais para atender a população da terceira idade, nota-se que o desejo de continuar a aprender vai além das necessidades impostas pelo mercado. As atividades educacionais com a terceira idade indicam que aprender está deixando de ser simplesmente condição para manter posições atuais ou conseguir melhores salários e tornando-se uma maneira de se divertir, de “ocupar a mente”, de preencher o tempo e de estar em sintonia com a atualidade. Indica também que todas as características prazerosas da aprendizagem que a terceira idade está descobrindo e vivenciando devem estar presentes em outros períodos da nossa vida educacional, principalmente no escolar e no profissional. A idéia a ser defendida neste artigo é a de que a aprendizagem está se tornando uma atividade continua, iniciando-se nos primeiros minutos de existência e estendendo-se ao longo da vida. No entanto, o conceito de aprender está muito vinculado aos diferentes períodos da vida de uma pessoa. A proposta é que a aprendizagem que acontece no período escolar e na vida profissional não deve ser diferente da que se dá na infância e da que está ocorrendo nas experiências com a terceira idade, conforme relatado ao longo deste livro. Assim, á medida que a sociedade

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vai se tornando cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a concepção de aprendizagem, principalmente a educação escolar e pós-escolar. A análise do que acontece com a aprendizagem durante diferentes períodos em nossa vida mostra que, ironicamente, o período escolar e profissional, de maior vigor mental, está entrincheirado entre o período da infância e o da terceira idade que constituem as experiências de verdadeira construção de conhecimento e do prazer de aprender, em vez da memorização da informação e da escola maçante e chata. O que significa ensinar e aprender O conceito de aprender está muito vinculado ao de ensinar. No entanto, as concepções atuais sobre aprendizagem mostram que a ação de ensinar pode provocar diferentes tipos de aprendizagem. A palavra ensinar, originária do latim insianare, significa “pôr insignire” ou “pôr signo”, “colocar signo”. “Já aprender tem sua origem também no latim, apprehenaere, significando “apreender”, “prender”, compreender”. Assim, dependendo do que entendemos por “ensinar” podemos ter o “apreender”, no sentido de “reter”, “memorizar” ou de “compreender”. O trabalho de Mizukami (1986) sobre os fundamentos da ação docente mostra que a abordagem tradicional de aulas expositivas enfatiza a transmissão de informação e, portanto, o “ensinar” é literalmente entendido e praticado como o “colocar signo” ou “depositar informa na visão bancária de Educação, observada por Paulo Freire (Freire, 1970). Aprender, segundo esta concepção, significa memorizar a informação que foi transmitida. Esta aprendizagem será tanto melhor quanto mais


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fidedigna for a capacidade do aprendiz de reproduzir a informação recebida. Ou seja, quanto menos interferência da sua capacidade mental na alteração da informação passada pelo professor, melhor. Por outro lado, a Educação pode assumir uma outra dimensão em que o ensinar pode ter um outro significado: proporcionar condições para que a aprendizagem seja produto de um processo de construção de conhecimento que o aprendiz realiza na interação com o mundo dos objetos e do social. Neste sentido, aprender significa o aprendiz ser capaz de utilizar sua experiência de vida e conhecimentos já adquiridos na atribuição de novos significados e na transformação da informação obtida, convertendo-a em conhecimento. Assim, estamos assumindo que a informação é o fato, o dado que encontramos nas publicações, na internet ou mesmo o que as pessoas trocam entre si. Passamos e recebemos informação, e ter uma informação armazenada na mente é conhecer no sentido fraco, como definido por Espósito (1999). Já o conhecimento construído é o produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação. É o significado que atribuímos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. É algo construído por cada um, muito próprio e impossível de ser passado - passamos informação que advém deste conhecimento, porém nunca o conhecimento em si. Aprendizagem durante a infância A criança antes de entrar na escola é motivada para a aprendizagem e assume uma atitude de ativa busca de informação. Ela tem o que Fisher (1999) denominou de predisposição para a aprendizagem (karning min4set). Neste período - que antecede a entrada na escola a sociedade oferece certas atividades que podem ser vistas como intervenções

educacionais precoces: jogos, playgrounds, que têm a função de enriquecer o ambiente e facilitar o desenvolvimento da criança. No entanto, ela continua buscando ativamente a informação, realizando atividades que contribuem para a construção do sem conhecimento. As teorias sócio interacionistas explicam a aprendizagem como fruto da interação do aprendiz com o mundo dos objetos e das pessoas (Freire, 1970; Piaget, 1976; Vygotsky, 1991; Wallon, 1989). A diferença entre esses autores está na ênfase colocada nas interações com os objetos, o papel do mediador no processo de apropriação da informação e a função da sociedade como fonte de recursos culturais a serem adquiridos. No entanto, Piaget foi quem mais estudou o processo de construção de conhecimento que acontece na relação do sujeito com outros sujeitos e/ ou objetos, explicando esta construção por intermédio do ciclo assímilação-adaptação-acomodação. Piaget mostrou que as pessoas têm uma capacidade de aprender a todo momento, desde os primeiros minutos de vida. O bebê já demonstra aprendizagem no estabelecimento de relações com a mãe e na atividade de amamentação. Quando crianças, aprendemos a engatinhar, andar, falar e sobre muitos conceitos científicos, construindo nossas próprias teorias a respeito de como as coisas funcionam e como as pessoas pensam. Aprendemos tudo isso vivendo, fazendo coisas e interagindo com objetos e pessoas do nosso dia-a-dia. Não somos ensinados no sentido tradicional de aulas expositivas. Portanto, durante a infância, principalmente no período que antecede a entrada na escola, as crianças aprendem porque estão imersas em ambientes onde encontram ou estabelecem problemas e projetos que devem ser resolvidos. O mundo passa a ser visto como uma série de

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desafios que devem ser superados e, com isto, criam-se oportunidades para a construção de conhecimento ou, como observou Papert, para a aprendizagem piagetiana (Papert, 1980: 7). Os estudos de Piaget permitem entender também que todas as pessoas têm a capacidade de transmitir cultura e valores que a sociedade tem acumulado, como mostrou Juan Delval, um estudioso da psicologia do desenvolvimento e discípulo de Piaget (Delval, 2000). Os seres humanos são a única espécie que intencionalmente acumula cultura e valores e dedica um enorme esforço em passá-los para outros elementos da comunidade; entendem os diferentes níveis de conhecimentos e graus de dificuldades das outras pessoas e são capazes de se adequarem apropriadamente a esses níveis. Por exemplo, uma pessoa se comporta diferentemente quando interagindo com uma criança ou com um adulto. Assim, não só adquirimos informações como somos capazes de transmiti-las desde os primeiros dias de vida e fazemos isto constantemente. Porém, esta transmissão de cultura e valores nunca é formal ou semelhante ao que acontece no ensino tradicional: não tem hora nem lugar para acontecer, não depende de um currículo nem de pré-requisitos. Aprendemos e ensinamos porque temos que resolver problemas reais e interagir com pessoas e objetos do nosso dia-a-dia. Além disso, essa experiência de aprender e ensinar é prazerosa e não nos damos conta de que estamos aprendendo ou ensinando. Nessas situações, temos a oportunidade de vivenciar uma “experiência ótima”, alcançando sentimentos de excitação e de divertimento relembrados como bons momentos da vida, como diz a teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 1990). No entanto, a experiência ótima não é atingida por meio de atitudes passivas ou fáceis, mas, em geral, ela acontece quando as pessoas estão inteiramente envolvidas, mergulhadas na situação e

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dando o máximo de si. Quem já não observou o prazer e, ao mesmo tempo, o sofrimento de uma criança aprendendo a andar ou falar? Aprendizagem na terceira idade No outro extremo da nossa vida, temos a aprendizagem que acontece depois que a pessoa deixa a vida profissional - ou diminuem as obrigações familiares - e passa a dedicar parte do seu tempo para “fazer as coisas de que gosta” ou aquelas que não foram realizadas por conta da “falta de tempo”. E esta “coisa” pode ser muito variada e relacionada com praticamente todas as áreas do conhecimento, mas, certamente, envolvendo uma grande dose de aprendizagem. Há uma predisposição para a aprendizagem e esta acontece de modo muito semelhante á aprendizagem do período infantil. Ela é centrada na resolução de problemas ou projetos específicos e de superação de desafios impostos pelo próprio individuo. É uma aprendizagem construída e não simplesmente memorizada. Mesmo quando ocorre em ambientes formais de educação, ela é diferente. Praticamente todas as universidades hoje oferecem programas educacionais para a terceira idade. A quantidade de pessoas que estão se aposentando ainda em pleno vigor mental e físico, com relativo poder econômico e interessadas em se manter ativas mentalmente, está crescendo. No Brasil, segundo dados do IBGE, em 1992 eram 11,4 milhões de pessoas com mais de 60 anos. Em 1999 este número cresceu para 14,5 milhões, sendo que um terço ainda trabalha e, destes, 3 milhões são aposentados. O duplo salário - da pensão e do trabalho - coloca-os em uma posição confortável economicamente (Pavon, 2001). Esse mercado crescente atinge também o educacional. Nos Estados Unidos da América, no ano de 1998, 0 Centro Nacional de Estatística Educacional registrou que um em cada três cidadãos com


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mais de 50 anos (23 milhões de pessoas) estava envolvido com algum tipo de atividade educacional (Wilgoren, 1999). Essa crescente demanda por educação cria um mercado que está sendo explorado pelas instituições educacionais com muito sucesso. Geralmente essas instituições geram uma estrutura física e administrativa própria, com aulas e assuntos curriculares diferenciados e com uma metodologia diferente da que é empregada em um curso tradicional. A ênfase não é a transmissão de informação, mas a discussão em grupo. É cultivada a heterogeneidade de idéias e experiências ao invés da uniformização da formação, testes e provas são abolidos e a certificação é a última coisa que importa nesta experiência. Nem por isso deixam de existir qualidade e empenho dos alunos. Muito pelo contrario. Isso mostra que a educação pode ser uma atividade prazerosa, mais condizente com as “experiências ótimas”, na visão de Csikszentmihalyi, mais para o entretenimento, do que para a educação maçante que essas mesmas instituições impõem aos seus alunos em programas de certificação. Além disto, os tópicos tratados nem sempre são assuntos “leves” ou restritos aos problemas da velhice ou do idoso. Por exemplo, em alguns casos envolvem o domínio da tecnologia da informação, como é o tipo de atividade que está sendo desenvolvida no curso de Introdução á Informática na Universidade Aberta para a Maturidade, da PUCSP, ministrado pela pesquisadora Vitória Kachar (Kachar, 2000). Certamente não são cursos com o objetivo de ministrar aulas de informática ou sobre a história do computador. Os alunos escolhem este curso para entender a magia do computador. Em questionários e entrevistas conduzidas no inicio do curso, os alunos falam explicitamente em “desmistificar a máquina”, “atualização” e “desafios”.

Os desafios a serem vencidos, de certa forma, são muito semelhantes aos desafios que as crianças encontram em sua infância. Desafios de ordem motora: a dificuldade em manusear o mouse, falta de destreza para clicar o mouse ou clicar e arrastá-lo ao mesmo tempo; desafios de ordem conceitual: como abrir um aplicativo, como salvar um arquivo ou mesmo produzir um texto; e desafios de postura e atitude: como ser um aprendiz nesse novo contexto educacional, como escolher com base nas necessidades próprias e não aceitar as soluções impostas por outros. No entanto, uma vez superados esses desafios, os alunos são capazes de se organizarem para a realização de projetos colaborativos e sofisticados, como é o caso da elaboração e produção do “Jornal Conpuctador”, cuja qualidade estética e de conteúdo não deixa nada a desejar para um ”Newsletter” publicado por empresas especializadas, e com uma tiragem nada modesta de 2500 exemplares impressos que são distribuídos para a comunidade em geral. Além de ter o jornal como produto desta atividade, um outro subproduto talvez mais importante é a mudança de atitude e postura observada no grupo de alunos á medida que o curso se desenvolve. Pessoas que se imaginavam incapazes para pensar conseguem resolver problemas e realizar tarefas sofisticadas. Esta sensação de “empowernent” observada em outras circunstâncias de uso da informática na educação (Valente, 1999) também se faz presente neste contexto. Origina-se uma sensação de que são capazes de produzir algo considerado impossível e de conseguir um produto que eles não só construíram, mas compreenderam como foi realizado. Este tipo de sensação está muito longe de ser vivenciada por alunos do ensino tradicional. Neste contexto, o objetivo não é proporcionar situações de experiências ótimas de aprendizagem, trabalhar com o potencial de

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cada individuo, mas o de enfatizar as deficiências e tentar superá-las empilhando informação para que um dia, quando necessário, os alunos tenham condições de aplicar a informação obtida. Nesse sentido, parece irônico que em grande parte da nossa vida, durante o período de maior vitalidade mental, somos forcados a não usar este potencial e ser passivos ouvintes do professor. Aprendizagem na escola e na vida profissional Embora o indivíduo possa aprender multo interagindo com os objetos e com as pessoas, a complexidade do mundo acaba demandando que ele procure ajuda para formalizar aquilo que faz intuitivamente. A escola tem esta função. No entanto, grande parte do encantamento de aprender sem ser formalmente ensinado desaparece. Durante a educação escolar - educação infantil, fundamental, média e universitária -, a predisposição de caçador-ativo de informação é gradativamente oprimida e os estudantes não aprendem mais interagindo com o meio que os cerca e sim, sendo formalmente ensinados. Eles são encorajados a serem receptores passivos de informação e adquirem a idéia de que aprender não é divertido e que esta atividade depende sempre de um professor que prepara a aula e transmite a informação de que o aprendiz necessita. Neste período, é muito difícil encontrar alunos engajados em uma experiência ótima, no sentido da teoria do fluxo. Tal experiência, provavelmente, está acontecendo fora da escola, quando as crianças e adolescentes têm a chance de aprender coisas sem ser formalmente ensinados. Após a graduação, durante a vida profissional, as pessoas passam a usar a predisposição profissional-capaz, que pode ser uma combinação das predisposições de caçador-ativo e de receptor-passivo, dependendo

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das circunstâncias e do estilo de aprendizagem. Essa troca de predisposição exige uma certa flexibilidade e, de certa maneira, acaba determinando a capacidade de uma pessoa resolver problemas e adaptar sua performance de acordo com o contexto no qual está inserida. A predisposição de receptor-passivo é produto de um sistema educacional que funciona com base na transmissão de informação. Essa modalidade de ensino é desenvolvida por meio de um currículo oculto e começa a ser mais efetiva após o segundo ciclo (4ª serie), quando os conteúdos são fragmentados e as disciplinas são ministradas por diferentes professores. Essa estratificação de conteúdos continua até a universidade e, dessa forma, a escola não promove o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem que auxiliam as pessoas a aprenderem a aprender e a continuarem a aprender após a educação escolar. As pessoas deveriam aprender a buscar a informação, aprender como usá-la e, assim, apropriarem-se dessa experiência, convertendo-a em algo pessoal. Embora a escola esteja cultivando o desenvolvimento da predisposição de receptor-passivo, o caçador-ativo continua a existir. Essas predisposições caminham em paralelo e são usadas alternadamente dependendo do interesse, das circunstâncias e do estilo de trabalho. Em alguns casos, não somos conscientes da existência dessas predisposições e ignoramos a do caçador-ativo. Isto acontece porque algumas pessoas entendem que para aprender é necessário que alguém dê aulas formais, multo estudo e avaliação por meio de provas. Isto foi mostrado por uma pesquisa envolvendo adultos aprendendo uma determinada habilidade por meio de vídeo. Mesmo depois de darem mostra que eram capazes de utilizar tal habilidade, os adultos consideraram que ela não tinha sido adquirida assistindo


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ao vídeo, já que ver o filme era uma atividade muito simples e, por isso não poderia contribuir para a aprendizagem do assunto em questão (Rosado, 1990). Outras pessoas podem lançar mão da predisposição de caçador-ativo e continuar a pensar ou a buscar mais informação a fim de entender algum assunto ou realizar uma determinada tarefa. Isto pode acontecer em quaisquer circunstâncias e sem hora marcada. A motivação para aprender pode vir de um insight ou de um resultado inesperado que leva a pessoa a refletir sobre o que fez e a querer aprender mais sobre aquela situação - por exemplo, quando a pessoa faz compras, brinca ou trabalha. O importante aqui é que a aprendizagem que acontece nessas situações é determinada pelo aprendiz; ela não é prescrita e tampouco ministrada por outra pessoa; não acontece por meio de cursos; não exige validação e nem diplomas. Ao contrário, a aprendizagem que aqui se dá é controlada pelo aprendiz que quer conhecer mais, motivado pelo prazer de satisfazer suas necessidades e interesses. Para mostrar que essa aprendizagem é real e acontece verdadeiramente, podemos dar alguns exemplos: como criar filhos, como ser um bom profissional ou mesmo como beijar? Certamente não é por intermédio de aulas formais e ouvindo um professor. As pessoas aprendem a adotar predisposições que variam em um continuo entre a de caçador-ativo e a de receptor-passivo. Adotar sistematicamente uma ou outra é contraprodutivo. A de caçador-ativo pode ser efetiva nos primeiros anos de vida. Porém, quando as coisas começam a ficar mais complexas, exigindo conhecimentos mais sofisticados, a leitura de una livro ou a busca de informação na internet podem não ser suficientes. Por outro lado, assistir a aulas sobre todos os novos assuntos também não é a melhor solução. A Figura 1 sintetiza

as diferentes predisposições de aprendizagem que acontecem nos diferentes períodos da nossa vida. Papel da Intervenção sociedade precoce

Idade

0

escola

4

trabalho

23

aposentadoria

60

...

Predisposição individual hoje APRENDE caçador-ativo

É ENSINADO receptor-passivo

USA O QUE APRENDEU profissional-capaz

APRENDE caçador-ativo

APRENDE

Figura 1 - Diferentes predisposições de aprendizagem ao longo da vida. Por que não a aprendizagem continuada ao longo da vida? Entretanto, a solução não é substituir uma predisposição pela outra. Na verdade, o melhor é saber quando usar essas predisposições e em quais contextos, embora a nossa cultura, a escola, os meios de comunicação, acabem reforçando a atitude de receptor-passivo. Uma solução mais efetiva é a de desenvolver a predisposição de aprendizagem continuada ao longo da vida (lifelong-learning mindset). Isto significa saber alternar essas duas modalidades de aprendizagem, caçador-ativo e receptorpassivo, de forma complementar e não antagônica. As duas modalidades são necessárias para que o sujeito possa ser efetivo aprendiz. É fundamental que cada sujeito tenha conhecimento sobre o que é a aprendizagem, sobre seu estilo pessoal de aprender e sobre quando se pode adquirir conhecimento usando-se a estratégia de buscar e interpretar informação ou participar de atividades especialmente

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planejadas para aprender um determinado assunto. A função da escola deveria ser a de trabalhar com a predisposição de caçador-ativo e auxiliar o aprendiz a desenvolver a predisposição de aprendizagem continuada ao longo da vida. Essa predisposição, portanto, passa a ser uma extensão, una aprimoramento, do caçador-ativo. A Figura 2 mostra a predisposição de aprendizagem continuada ao longo da vida. Intervenção Papel da precoce sociedade

Idade

0

Predisposição na sociedade do conhecimento

4

escola

trabalho

23

aposentadoria

60

...

A pergunta, portanto, é: como criar essas oportunidades de aprendizagem para que as pessoas possam construir conhecimento como parte do seu dia-a-dia, desde o nascimento e estendendo-se ao longo da vida?

APRENDIZAGEM CONTINUADA

Figura 2 - Predisposições de aprendizagem continuada ao longo da vida. Aprendizagem continuada ao longo da vida significa que, se uma pessoa tem o desejo de aprender,ela terá condições de fazê-lo,independentemente de onde e quando isso ocorre. Para tanto, é necessária a confluência de três fatores: que ela tenha a predisposição de aprendizagem, que existam ambientes de aprendizagens adequadamente organizados e que haja pessoas que possam auxiliar o aprendiz no processo de aprender (agentes de aprendizagem). Entretanto, essa visão de aprendizagem continuada ao longo da vida náo é o que tem sido discutido na literatura e praticado em instituições educacionais. Em geral, a aprendizagem continuada ao longo da vida é usada para se referir á “educação de adultos” no período pós-ensinomédio (Maehí, 2000). É uma tentativa de proporcionar meios para as

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pessoas darem continuidade a sua educação e obterem mais certificados. O resultado final está mais para “certificação ao longo da vida” (lifelong certiflcatíon), em vez de criar oportunidades para as pessoas se tornarem aprendizes autônomos. A proposta a ser enfatizada é a de que a aprendizagem que acontece na escola e durante a vida profissional deve ser uma extensão da aprendizagem que se dá na infância ou na terceira idade. As pessoas devem ter meios para continuar a aprender, interagindo com o mundo e recebendo ajuda de agentes de aprendizagem.

Como estimular a aprendizagem continuada ao longo da vida? Embora um indivíduo possa aprender muitos conceitos e estratégias de resolução de problema interagindo com objetos e pessoas do seu mundo, como mostrou Piaget, á medida que esses conceitos e estratégias tornam-se mais sofisticados é muito difícil adquiri-los segundo a aprendizagem piagetiana. Por exemplo, o conceito de trigonometria não surge de modo natural, simplesmente interagindo-se com objetos do nosso ambiente. Podemos desenvolver alguma intuição sobre esse conceito, mas para compreendê-lo e formalizá-lo é necessário trabalhar em una ambiente impregnado com idéias sobre trigonometria. Entretanto, esses conceitos mais complexos não devem ser transmitidos como fazemos hoje nas escolas, mas as pessoas deveriam ter meios para continuar a aprendê-los por intermédio da interação com o mundo, contando com a ajuda de indivíduos mais experientes. A aprendizagem que ocorre na infância e na terceira idade é possível graças á criação de ambientes adequados e á presença de pessoas que


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funcionam como agentes que favorecem a construção de conhecimento. Por exemplo, as aulas e atividades educacionais para a terceira idade não são as mesmas da escola tradicional. O ambiente criado para a aprendizagem de informática e para a elaboração do jornal foi explicitamente construído com base em Teorias de Aprendizagem, Teorias da Interdisciplinaridade e Teorias da Informática na Educação, além de contar com a ajuda de um profissional que sabe sobre essas teorias e as coloca em prática na medida cm que se torna um efetivo agente de aprendizagem (Kachar, 2000). Dessas observações é possível concluir que devemos criar ambientes de aprendizagem com atividades, objetos e materiais de suporte pedagógico impregnado com determinados conceitos ou estratégias de modo que aprendizes, interagindo com os objetos ou desenvolvendo as atividades, possam construir conhecimentos relacionados com esses conceitos e estratégias. Entretanto, não basta deixar os aprendizes sozinhos, interagindo nesse ambiente. Sem a ajuda, a experiência de aprender pode ser frustrante e ineficiente. É importante contar com a presença de agentes de aprendizagem, que entendem sobre aprendizagem e podem auxiliar nesse processo. Assim, se o propósito é facilitar a aprendizagem continuada ao longo da vida, a sociedade deve oferecer recursos e mecanismos para as pessoas satisfazerem o desejo de aprender usando a predisposição de aprendizagem que demonstram desde os primeiros minutos de vida. A sociedade deveria estar consciente de que as pessoas aprendem de diferentes maneiras e deveria oferecer vários tipos de ambientes de aprendizagem. A predisposição para a aprendizagem é parte da constituição humana, e se a escola cultivá-la, em vez de castrá-la, os indivíduos poderão

continuar a aprender, como fazem na infância. No entanto, isto coloca uma responsabilidade muito grande na escola e, portanto, no ambiente de aprendizagem e nos agentes de aprendizagem, que deverão saber criar e atuar nesses ambientes. O ambiente de aprendizagem é constituído por três componentes: o aprendiz, as atividades e o agente de aprendizagem. Para que o aprendiz possa construir conhecimento, essas atividades não podem ser totalmente preestabelecidas ou impostas a ele. Elas devem ser projetos que os aprendizes propõem e desenvolvem, como o projeto do jornal realizado pelos alunos da terceira idade. No entanto, cabe ao agente de aprendizagem fazer com que esses projetos sejam desafiadores, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos aprendizes. É importante notar que o ambiente de aprendizagem não necessariamente significa um espaço físico e que a aprendizagem esteja acontecendo em uma determinada hora. O que determina a situação de aprendizagem é a predisposição da pessoa que está envolvida em uma determinada atividade. Por exemplo, uma pessoa navegando na internet, um espaço virtual, pode contribuir muito para a aprendizagem. Ou não, se esta pessoa não está interessada em aprender. Em outras situações una ambiente de aprendizagem pode ser uma instituição que propicia atividades estruturadas e ajuda de especialistas de modo que um indivíduo possa adquirir una determinado conhecimento ou habilidade. O agente de aprendizagem, por sua vez, tem um papel fundamental para que ocorra a aprendizagem ao longo da vida. Como argumenta Delval (2000), qualquer individuo da nossa sociedade tem a predisposição natural não só para aprender como para atuar como facilitador do

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Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC

processo de aprendizagem, ensinando, transmitindo cultura e valores que a sociedade tem acumulado. No entanto, a aprendizagem e a atuação na aprendizagem ocorrem de maneira intuitiva, sem estarmos conscientes de que estamos aprendendo ou facilitando a aprendizagem de outros. Para estimular a aprendizagem ao longo da vida é necessário resgatar, o mais rápido possível, as potencialidades que as pessoas têm para aprender e ser agentes de aprendizagem, criando oportunidades para que elas possam colocar em prática esses potenciais de modo consciente. Este é o papel fundamental do educador do futuro. Ele não deve ser apenas o individuo consciente desse seu potencial, mas, também, o profissional por excelência cuja meta seja despertar esse potencial em outros indivíduos. Desempenhar efetivamente o papel de agente de aprendizagem é difícil, não existe um procedimento-padrão e esse papel muda de acordo com necessidades reais em um determinado momento. Em alguns casos, somente a presença do agente, fornecendo suporte moral, é suficiente; em outros, pode ser necessário prover a informação de modo que o aprendiz possa continuar em sua atividade; ou proporcionar contra-argumentos para que o aprendiz possa refletir sobre suas ações e desenvolver uma melhor compreensão sobre o que está sendo feito. O desafio é: como formar efetivos agentes de aprendizagem? A formação de agentes de aprendizagem Estamos pressupondo que na sociedade do conhecimento todas as pessoas deverão ser capazes de continuar a aprender ao longo da vida e, ao mesmo tempo, atuar como agentes de aprendizagem. Essas diferentes habilidades deverão ser desenvolvidas sobretudo no período

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escolar, graças ao auxilio de educadores que, para tal, desempenharão una papel totalmente diverso do atual. Esse novo educador deve ser capaz de criar condições para que cada indivíduo possa se conhecer como aprendiz - saber como aprende e como atua diante de uma nova situação de aprendizagem ou de um problema inusitado. Isto implica entender a aprendizagem segundo uma abordagem sócio interacionista, enfocando as dimensões social, afetiva e cognitiva, como proposto por Freire (1970), Maturana (1995), Piaget (1976) e Vygotsky (1991). Porém, essas idéias não devem ser contempladas somente no plano teórico, mas devem ser transformadas em ações educacionais que impliquem mudanças na escola (Moraes, 2001) e que auxiliem o aprendiz a adquirir conceitos disciplinares e a desenvolver habilidades e competências para poder continuar a aprender ao longo da vida. Para tanto, o educador precisa: • Conhecer seu aluno, como ele pensa e age diante de desafios. Neste sentido, são extremamente relevantes as idéias do método clínico piagetiano (Carraher, 1983), o conceito de zona proximal de desenvolvimento (ZPD) de Vygotsky (1991) e a utilização de tecnologias da informação como meios para a explicitação do raciocínio que o aprendiz usa para resolver problemas (Valente, 1999). • Trabalhar com projetos educacionais (Hernández & Ventura, 1998). O educador deve saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada una propõe, seja possível atingir os objetivos pedagógicos determinados em seu planejamento. • Criar condições para o aprendiz desenvolver a predisposição para a aprendizagem, para que possa vivenciar e entender a aprendizagem como uma “experiência ótima” como propõe a teoria do fluxo (Csikszentinihalyi, 1990).


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Neste sentido, o educador deve saber utilizar essas teorias para poder organizar ambientes de aprendizagem que sejam adequados aos interesses e necessidades dos aprendizes, de modo que eles possam desenvolver os respectivos potenciais de aprendiz e de agente de aprendizagem. A análise dos diferentes conhecimentos que esse educador deve adquirir coloca-nos diante e uma situação que pode ser impossível: como formar esse educador? Essa formação seria difícil se pensarmos que, primeiramente, o educador deve ser uma especialista em cada uma destas áreas para, depois, atuar no seu ambiente de aprendizagem. Porém, se pensarmos no processo de formação continuado, usando a própria prática do educador como fonte de reflexão e de construção de conhecimento, essa formação não só é possível como, talvez, mais efetiva. O educador não só estaria adquirindo conhecimentos teóricos e usando-os em sua prática pedagógica, como também vivenciando a aprendizagem continuada ao longo da vida. A formação de educadores que estejam conscientes sobre as idéias desenvolvidas ao longo deste artigo tem estado presente nas atividades desenvolvidas nos cursos de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), onde existe una esforço explícito no sentido de os alunos integrarem teoria e prática e procurarem incorporar nessas atividades práticas ações que possam favorecer o desenvolvimento de uma predisposição para a aprendizagem ao longo da vida, tanto para eles próprios quanto para os indivíduos que participam dos projetos de pesquisa de mestrado ou doutorado. Esta conscientização é o primeiro passo para que estas idéias possam vir a ser parte das ações do dia-a-dia, semelhante ao que fazemos durante nossa infância ou na terceira idade.

Conclusões Até o momento, a escola tem sido, praticamente, o único ambiente de aprendizagem de que claramente dispomos em nossa sociedade. No entanto, está ficando cada vez mais evidente que a sociedade está preocupada com a disseminação de outros ambientes, como, por exemplo, a produção de bens e serviços que hoje é feita por “organizações de aprendizagem” ou a criação de facilidades que permite a pessoa adquirir conhecimento, fazer compras no supermercado ou visitar um museu. O não entendimento dessas novas tendências da sociedade do conhecimento tem acarretado uma série de problemas. Primeiro, cria-se una descompasso na vida das pessoas á medida que novas habilidades são exigidas e elas não são condizentes com a formação recebida no período escolar. A escola impõe uma predisposição, enquanto as coisas mais importantes na nossa vida são adquiridas por meio de ações pouco valorizadas na vida acadêmica. Segundo, as instituições educacionais criadas com a finalidade de suprirem a demanda imposta á vida do profissional, principalmente pelas organizações de aprendizagem que pressupõem um constante aprimoramento profissional, não estão contribuindo para que as pessoas adquiram habilidades de aprendizagem continuada ao longo da vida. Muito pelo contrário, o que está sendo oferecido são atividades baseadas na predisposição de receptor-passivo. Na verdade, está surgindo uma indústria que, em nome da aprendizagem continuada ao longo da vida, acaba oferecendo um processo de certificação continuada: cursos de curta duração, que usam uma abordagem tradicional de ensino, certificam os participantes que demonstram ter adquirido uma habilidade específica, porém nada é mencionado sobre processos de aprendizagem ou aprender a aprender.

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Finalmente, a escola está se tornando um buraco negro na vida das pessoas, consumindo um tempo significativo da vida delas e não conseguindo contribuir para o preparo de cidadãos capazes de atuar na sociedade do conhecimento. No entanto, o papel da escola e as contribuições que ela pode propiciar aos indivíduos nunca foram de tanta importância como agora. Porém, á medida que ela impõe uma agenda, que nega e castra a predisposição de aprendizagem que as pessoas têm, passa a ser contra-produtiva. Com isso, ela ainda está preparando profissionais obsoletos e tornando-se dispensável neste novo cenário de inúmeras oportunidades de aprendizagem que se descortina. Há uma preocupação e uma mobilização intensas na maioria das organizações da nossa sociedade. Porém pouca, ou quase nenhuma, no âmbito da escola. A ironia é que a instituição que mais pode contribuir para e se beneficiar da aprendizagem continuada ao longo da vida é a que menos tem se mobilizado para tal. *** José Armando Valente Professor do Depto. Multimeios e coordenador do Nied, UNICAMP. Professor do Pós Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP. Artigo disponível em: http://www.redadultosmayores.com.ar/docsPDF/Regiones/ Mercosur/Brasil/Aprendizagemcontinuado.pdf

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As sereias do ensino eletrônico Paulo Blikstein Marcelo Knörich Zuffo Resumo As novas tecnologias têm um grande potencial para trazer grandes mudanças à educação. Entretanto, vemos que o paradigma da educação tradicional tem preponderado em um grande número de experiências, com o simples encapsulamento de conteúdo instrucional em mídias eletrônicas, apesar do discurso capturado de educadores progressistas. Possíveis causas e conseqüências desse processo são discutidas, como a integração da educação ao universo do consumo de massa, as demandas do novo mundo do trabalho à universidade e as promessas da educação on-line. Ao final, propomos princípios para a construção de ambientes de aprendizagem alternativos, utilizando as tecnologias como matéria-prima de construção e não só como mídia de transmissão de informações. 1. Ulisses revisitado O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade: penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes dilemas fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, poder, paixão. Não é por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, séculos depois. Homero foi um desses, há mais de dois milênios atrás. Uma de suas mais famosas passagens vem da Odisséia, quando Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de seu navio para poder ouvir os irresistíveis cantos das sereias, sem ser encantado e devorado por elas. Anterior às canetas esferográficas e aos processadores de texto, Homero tocou em uma dessas pulsões


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fundamentais, que nos aprisiona à nossa precária e apaixonante condição humana. A despeito de todos os avanços tecnológicos e sociais, elas devem permanecer intactas por mais uns tantos milênios. Quase como o Ulisses de Homero, muitas profissões foram seduzidas, nos últimos anos, pelas encantantes melodias das novas tecnologias da comunicação e da informação. Nos primeiros anos da década de 90, foram os profissionais da informática, fascinados pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela indubitável aura de sabedoria. Depois, foi a vez do comércio eletrônico e da “nova economia”, que embalaram sonhos de executivos e administradores e prometiam a completa transformação do mundo dos negócios. Mais tarde, veio o tempo do jornalismo eletrônico, da eliminação do papel, da personalização da notícia, da entrega em tempo real. Cada um receberia somente as notícias de seu interesse, toda manhã, sem precisar procurá-las por páginas e mais páginas de papel. Informatas, especialistas em comércio eletrônico e web-jornalistas, cada um a seu tempo, tiveram seu momento de glória, de exposição, de mágica sabedoria. Mas... as sereias não brincam. Elas têm fome e finalmente mostraram a que vieram: devoraram, mastigaram, deglutiram sem piedade os webdesigners, executivos e jornalistas. A bolha estourou, centenas de bilhões de dólares viraram poeira e... o sonho aparentemente acabou. Redescobrimos, duramente, algumas coisas que muitos acreditavam ultrapassadas. Em primeiro lugar, ainda gostamos, e com boas razões, de sair para fazer compras ou sentar calmamente para ler um jornal de papel. Há outras dimensões nessas duas atividades que não a simples minimização de custos e tempo. Em segundo lugar, os “serviços grátis” eram, primordialmente, uma estratégia de marketing. As empresas querem e precisam ter resultados positivos e não há contabilidade que

faça sentido sem receita. Já dadas como mortas, as grandes corporações retomaram o fôlego e compraram boa parte do que sobrou, mostrando que não estão fora de moda, frágeis ou ultrapassadas. Pelo contrário, utilizando as novas tecnologias para agilizar suas operações pelo mundo, elas acabaram sendo grandemente beneficiadas. Em terceiro lugar, com o amadurecimento da tecnologia e o desaquecimento dos ânimos, percebeu-se que a mágica da multiplicação exponencial da audiência sem custos era um equívoco técnico. Um bom exemplo é o vídeo em tempo real (streaming) em que, ao contrário da televisão, cada usuário representa custo adicional para o emissor. Aplicações assim exigem uma quantidade maciça de investimento capital e de manutenção especializada, que não são baratos. Finalmente, vimos que as pessoas não querem (e não devem) passar as vinte e quatro horas do dia navegando na internet: há outras finalidades (bem mais interessantes) na existência humana. Ficaram algumas lições, que hoje parecem óbvias, mas que seriam consideradas retrógradas há alguns anos. Sabemos que sempre há exagero quando novas tecnologias chegam e todos temos a impressão de que elas vão varrer o antigo mundo do mapa. Freqüentemente, uns poucos ganham dinheiro e uma imensa maioria perde, diante da promessa de multiplicação milagrosa. Mas parecemos sempre esquecer de tudo isso quando deparamos com um desses momentos de deslumbramento. Mesmo antes de terminar a digestão dos jornalistas, as sereias recomeçaram seus cantos. Encontraram um público numeroso e ávido por coisas novas: os educadores. Nunca se ouviu falar tanto de novas tecnologias para educação e essa prenunciada revolução tecnológica tem unido setores da sociedade que nem sempre caminham juntos:

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educadores, universidades públicas e privadas, empresas e governo. Novamente, vemos um discurso semelhante: tudo o que está aí será transformado, nada sobrará do mundo antigo, quem não se adaptar morrerá.

sabemos de Emile Durkheim e Michel Foucault (SINGER: 1997). Portanto, não basta introduzir tecnologias – é fundamental pensar em como elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de reforçá-las.

Será que estamos diante de uma verdadeira e unificante revolução ou de mais uma unanimidade à moda de Nelson Rodrigues1? Será que os educadores, amarrados ao mastro do navio de Ulisses, resistirão ao apelo das novas tecnologias ou acabarão encontrando nossos amigos executivos e jornalistas sendo revolvidos no estômago das sereias? E, afinal, quem são os grandes beneficiados por essas novas tecnologias? Empresas, poder público, educadores, escolas ou aquele esquecido elemento: o aprendiz?

Vale aí um exercício de imaginação. Vamos supor que uma nave extraterrestre, na Idade Média, tenha deixado na Terra um grande carregamento de computadores portáteis com uma rede sem fio semelhante à Internet. A população descobre o tal carregamento e, rapidamente, todo um feudo está cheio de computadores. O que iria acontecer? A primeira medida do senhor feudal seria catalogar as máquinas e decidir quem poderia tê-las ou não. Os líderes religiosos iriam rapidamente criar um código de conduta para o uso das novas máquinas. Os usos heréticos seriam banidos e uma equipe de fiscalização seria logo colocada em operação.

2. Onde está a nova educação? Em vez da transmissão unidirecional de informação, valoriza-se cada vez mais a interação e a troca de informação entre professor e aluno. No lugar da reprodução passiva de informações já existentes, deseja-se cada vez mais o estímulo à criatividade dos estudantes. Não ao currículo padronizado, à falta de acesso à educação de qualidade, à educação “bancária”. Sim à pedagogia de projetos, à educação por toda a vida e centrada no aluno. Apesar de essas bandeiras serem quase unânimes, as respostas concretas a esses desafios ainda são raras e difusas. Uma das razões é que se deseja que as novas tecnologias resolvam todos esses problemas de uma vez, sendo que a base de todos eles não é, necessariamente, a ausência de uma determinada tecnologia. A estrutura de poder e a disciplina na educação tradicional não são fenômenos gratuitos ou espontâneos, mas tem raízes históricas consistentes, como 1

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Nelson Rodrigues dizia que “toda unanimidade é burra”.

Voltemos então aos nossos dias. Visitemos uma escola bem equipada em termos tecnológicos. Consultemos o manual de regras de uso da rede. Provavelmente, vamos encontrar lá mais proibições do que possibilidades: não se pode usar correio eletrônico, não se pode copiar arquivos da internet, há filtros e bloqueios de todos os tipos, o uso dos computadores é estritamente regulamentado, há cartazes em todas as paredes advertindo para as punições de quem não cumprir as regras. Qual é a mensagem que o aluno entende de tudo isso? Que as tecnologias vieram para dar-lhe mais espaço de criação? Ou vemos uma mera extensão dos mecanismos tradicionais de vigilância e punição da escola? E, afinal, há estudos que falam dos benefícios pedagógicos de filtrar a rede ou proibir o correio eletrônico? Temos visto que tais proibições têm pelo menos três causas. Em primeiro lugar, a preponderância da mentalidade de muitos dos tecnologistas (administradores de rede e


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projetistas de software), acostumados aos regulamentos e proibições do ambiente corporativo. Em segundo lugar, a preponderância da mentalidade de muitos dos administradores escolares, acostumados aos regulamentos e proibições do ambiente escolares. Em terceiro lugar, o modelo de disponibilização de equipamentos e tecnologias, em que escolas e professores são meros consumidores desses caros artefatos tecnológicos (SIPITAKIAT: 2002). Portanto, a forma de disponibilização e as mensagens ocultas no uso das novas tecnologias são tão importantes como a decisão de usá-las (BLIKSTEIN: 2002). Em nosso cenário imaginário da Idade Média, qual seria o uso mais revolucionário das novas máquinas? Provavelmente, seriam inventados por pessoas que, escondidas em suas casas, criariam formas de se comunicar com seus colegas em outras partes do reino, burlar as proibições, marcar reuniões proibidas, conduzir projetos secretos, trocar livros vetados. Em nossas escolas, qual seria o uso mais revolucionário das tecnologias? Aqueles em que os alunos seguem receitas passo-apasso ou quando empreendem projetos pelos quais são interessados e apaixonados, fora dos estritos regulamentos de conduta e comportamento? Sabemos que uma boa parte da essência revolucionária se perde quando as tecnologias são assimiladas, padronizadas, burocratizadas. Alguns poderiam argumentar que, para as tecnologias serem utilizáveis, é necessário que seja assim mesmo. Não há como fabricar um carro no quintal, com martelos e pedaços de metal. É preciso industrializá-lo, produzi-lo em série. Entretanto, o principal argumento desse texto é que o computador, as tecnologias digitais e a Internet são revolucionários

exatamente porque, sendo matéria prima digital, multiforme e de relativo baixo custo, podem ser reinventadas no quintal – podemos ser, ao mesmo tempo, produtores e consumidores. Mais do que isso, as mídias digitais oferecem infinito espaço para experimentações em diferentes níveis de realidade, seja programando o computador, editando filmes, fazendo robótica, construindo modelos computacionais ou elaborando sites na internet, com uma equação de custo fundamentalmente diferente. Que fique claro: não estamos falando do custo do ponto de vista negocial, da distribuição de conteúdos a baixo preço. Falamos do aluno, daquele que quer aprender e que não deseja necessariamente a solução de mídias que minimize o custo da empresa de ensino eletrônico, mas que maximize o que ele pode aprender. E o que isso tudo está fazendo em um texto sobre educação à distância? As lições sobre o que ocorre com a tecnologia no ambiente escolar não podem ser esquecidas. Quando qualquer sistema, metodologia ou tecnologia de educação nos imagina apenas como consumidores de algo já mastigado, deglutido e digerido, boa parte de seu poder revolucionário se perdeu. Aliás, quando um sistema já nos apresenta, logo no início, coisas enquadradas e padronizadas, ele já está comunicando algo sobre como espera que nos comportemos. Daí tudo entra nos eixos dos antigos paradigmas, e passamos a pensar em termos das quatro operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de alunos, divisão do número de professores. É espantoso, por exemplo, que tantos e tantos softwares de gerenciamentos de cursos on-line usem a metáfora da escola – exatamente como ela é – como interface. Clicamos no ícone de “sala de aula” para acessar os conteúdos, em “secretaria” para nos registrar para as disciplinas, em “café” para uma conversa informal.

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O “fantasma” da escola tradicional mostra sua força até quando estamos desenhando uma interface que se pretende diferente. Mas há um motivo para a interface desses sistemas serem parecidos com a escola: é que eles funcionam quase como ela. A profissão da moda é o Design Instrucional. Ora, sabemos da semiótica que a forma com que nomeamos as coisas não é gratuita. Se já começamos assumindo que estamos falando de “instrução”, alguma coisa está errada. Da mesma forma, quando algumas empresas anunciam seus produtos de ensino on-line dizendo que permitem que professores e gerentes acompanhem minuciosamente o “desempenho” do aluno/ funcionário, medido por testes de múltipla escolha, as coisas estão mais erradas ainda. Cabe, portanto, um primeiro cuidado, já que vemos parceiros não habituais no mesmo barco. Será que governo, empresas, educadores, professores e alunos estão todos na mesma humilde canoa, buscando a transformação da educação e a emancipação do homem? Acreditamos que não. Governos buscam o atendimento às pressões sociais por mais educação, empresas buscam novas oportunidades de negócios, escolas buscam se adaptar aos novos tempos. Os discursos, entretanto, se confundem. Essa confusão não é acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey e Seymour Papert, entre outros, são também visionários, utopistas, têm projetos para a educação e para a sociedade. Como afirma o educador Fernando Almeida, além de toda a consistência e rigor teóricos, eles têm um discurso poderoso que seduz, encanta e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente é que esses discursos têm sido paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua porção apaixonante tem sido usada como estratégia de marketing por

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empresas e gurus do ensino eletrônico e sua porção complexa, de difícil implementação, tem sido, muitas vezes, esquecida. Ainda segundo Fernando Almeida: Os processos de “encurtação” do tempo têm seus limites e se circunscrevem a algumas atividades humanas ou técnicas. Não servem para tudo. Os apressados historicamente são devorados pela realidade e insatisfeitos com o tempo de gestação dizem o que não fizeram, prometem o que não podem, criticam os que falam a verdade e, ao fim, se desesperançam. (ALMEIDA: 2002) Para confirmar isso, basta comparecer a uma conferência de tecnologia educacional. A reclamação mais comum é a de que falta conteúdo. Dezenas de artigos são apresentados com fantásticos sistemas de gerenciamento de cursos on-line e laboratórios virtuais, festeja-se a interatividade e a interação, mas no final todos reclamam da falta de conteúdo. Essa reclamação já parte do pressuposto de que podemos tratar o conteúdo como entidade estática e congelada no tempo, o qual deve ser provido por uma equipe centralizada e especializada. Mas, apesar de toda a simpatia com o movimento do General Ned Ludd, que quebrava as máquinas das fábricas inglesas no século XIX, esse texto não é neo-ludista, não é contra as máquinas ou as tecnologias. Ele é a favor da educação como um instrumento de libertação, de engrandecimento da condição humana, de descoberta de nossas potencialidades – e da tecnologia como grande fio condutor deste processo de mudança. Como afirma Pierre Lévy, é exatamente o uso intensivo das tecnologias que caracteriza nossa condição humana. Ele rejeita a metáfora do “impacto”, como se o homem fosse um alvo fixo, e


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as tecnologias projéteis externos (LÉVY: 1999). Tecnologia não é desumanizadora, pelo contrário – desumanizador é o uso que nós, homens, fazemos dela. A educação tradicional (anterior a toda tecnologia), tal como na metáfora do copo meio vazio, vê o aluno sempre como um ser em falta com os conteúdos, o comportamento e a motivação. Segundo essa visão, o aluno ainda não sabe, não pode, não se motiva e não está preparado. A educação deveria servir exatamente para que descubramos que sabemos, que podemos, que estamos preparados e que queremos mais. E isso não é apenas utopia, mas observação científica: nosso estudo de campo com mais de 200 crianças de escolas públicas brasileiras mostra que, quanto mais confiamos nelas, quanto menos proibições existem no ambiente, quanto mais convivial é a atmosfera, mais elas demonstram responsabilidade, maturidade, motivação e interesse (BLIKSTEIN: 2002). Marshall McLuhan (há quase 30 anos) já dizia que: ”A educação escolar tradicional dispõe de impressionante acervo de meios próprios para suscitar em nós o desgosto por seja qual for a atividade humana, por mais atraente que seja de partida.” (apud LIMA: 1971) 3. O e-mail e as ferrovias Quando comentamos o aspecto sedutor das novas tecnologias e a pressa em infiltrá-las em todas as atividades humanas, cabe lembrar o argumento de Christopher Lasch, em “The Minimal Self”, publicado no longínquo ano de 1984. Lasch comenta como atividades e tecnologias são abandonadas precipitadamente, diante das promessas fantásticas das novas. O carro é um exemplo canônico, que não simplesmente acrescentou outro meio de transporte aos existentes, mas...

...conseguiu a sua proeminência à custa dos canais, estradas de ferro, ônibus e carruagens a cavalo, forçando assim a população a depender quase exclusivamente do transporte automóvel, mesmo naqueles casos em que é manifestamente inadequado, tais como ir e vir do trabalho.” (LASCH: 1984). O exemplo dos carros de Lasch pode ser facilmente estendido a numerosas tecnologias, como o telefone celular e o correio eletrônico. A segunda conseqüência do deslumbramento com as novas tecnologias é a aceitação de que sua abundância resolve todos os problemas. Já vimos isso com o uso da televisão na educação e vemos agora no discurso da revolução da informação, da democracia informacional, em que todos teriam acesso à informação em tempo real. É o teorema da chuva: façamos cair do céu computadores e redes em todos os cantos do planeta e os problemas se resolverão. Mas informação para quê? Lasch nos lembra que a abundância de escolhas é uma das causas do mal-estar e da ansiedade crônica do homem moderno – portanto, a idéia de que a moderna cultura de massa universaliza e democratiza bens e escolhas antes restritas aos mais ricos é, no mínimo, questionável. Henrique Del Nero, psiquiatra, mostra em “O Sítio da Mente” que a disponibilidade oceânica de informação não é garantia de aprendizado ou de construção de conhecimento: “A pesquisa sem direção, sem nítido elemento conceitual que possa digerir e organizar a informação, pode criar pseudoculturas, idiotsavants. [...] Se essa informação é em quantidade enorme e muito rápida, não é demais imaginar que surjam patologias ansiosas, além da ignorância travestida de modernidade, pela exposição a contextos diversos e pouco sintetizáveis.” (DEL NERO: 1997)

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Sergio Paulo Rouanet também comenta e critica a confusão nãoacidental entre sociedade da informação e do conhecimento, reafirmando o que diz Del Nero sobre a necessidade do trabalho interno de reflexão para transformar informação em conhecimento. Ignorar essa diferença, segundo Rouanet, é usar esses fatos como ideologia em seu sentido clássico, ou seja, “um conjunto de idéias para mistificar relações reais, a serviço de um sistema de dominação” (ROUANET: 2002). 4. Mais do mesmo Entretanto, quais outras diferenças vemos nesses múltiplos discursos que recuperam a educação como salvadora da pátria? Uma das linhas de argumentação parte da idéia de que há novas demandas da sociedade, que pedem a não-massificação, o uso dos computadores na educação, da educação por toda a vida, a familiaridade com a tecnologia como fator de sobrevivência profissional. Mas de quem são essas novas demandas? A cada semana, nos cadernos de empregos dos grandes jornais, podemos contar dezenas de bordões relacionados ao tema, como “um novo trabalho”, “o fim do emprego” etc. O economista e professor José Pastore afirma no caderno de empregos da Folha de São Paulo: “Para não perder a corrida, os trabalhadores têm que ser bemeducados e superar a inteligência da máquina. O novo mundo do trabalho não será benevolente com os incapazes e os preguiçosos. À juventude só resta se preparar adequadamente. Aos mais velhos, atualizar-se no que é possível. Aos governos, providenciar novas instituições e melhor educação”. (PASTORE, 1999) (Grifos meus)

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Percebemos com clareza que a questão de fundo são as relações do sistema educacional com o sistema produtivo. Não estamos assistindo, necessariamente, a um “despertar para a sabedoria” do establishment produtivo: o problema é que a educação tradicional está se mostrando insuficiente para o tipo de mão de obra que se requer no suposto novo mundo do trabalho: não mais trabalhadores autômatos e repetitivos, mas ambiciosos e multifuncionais. As mudanças estruturais que as empresas atravessaram, a redução de níveis hierárquicos, a concentração de funções, o aumento da carga de trabalho e a introdução intensiva de tecnologias modificaram as habilidades que se exigem dos empregados. A finalidade, entretanto, continua a mesma, segundo o sociólogo Ricardo Antunes: “O ‘trabalho polivalente’, ‘multifuncional’, ‘qualificado’, combinado com uma estrutura mais horizontalizada e integrada entre diversas empresas [...] tem como finalidade a redução do tempo de trabalho. [...] De fato, trata-se de um processo de organização do trabalho cuja finalidade essencial, real, é a intensificação das condições de exploração da força de trabalho.” (ANTUNES: 2000) Evidentemente, essa demanda por profissionais diferentes tem reflexos sobre quem os forma: a Universidade. Segundo Boaventura Souza Santos, sociólogo português, a crescente demanda social por profissionais extremamente capacitados tem feito crescer a duração do ciclo de formação universitária. A necessidade de abolir a seqüência educaçãotrabalho e estabelecer uma relação simultânea fica clara, bastando observar o grande fortalecimento das “centrais de estágio” em todas as faculdades, inclusive para alunos dos primeiros anos.


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A acelerada transformação dos processos produtivos faz com que a educação deixe de ser anterior ao trabalho para ser concomitante deste. A formação e o desempenho tendem a fundir-se num só processo produtivo, sendo disso sintomas as exigências da educação permanente, da reciclagem, da reconversão profissional, bem como o aumento da percentagem de adultos e de trabalhadores-estudantes entre a população estudantil. (BOAVENTURA: 1995) Ora, nesse contexto, nada mais sedutor do que a promessa de fazer cursos sem sair de casa, no seu próprio ritmo, sem tanto esforço, por preços muito baixos. Idéias aparentemente já consagradas, como a aprendizagem para toda a vida, merecem uma análise cuidadosa. Segundo o polêmico pesquisador francês Eric Barchechat, assistimos a um processo de transferência da responsabilidade pela atualização profissional (e da culpa da eventual estagnação pessoal) da empresa para o empregado, assim como boa parte seus custos. Somos agora obsessivamente responsáveis por aprender por toda a vida para manter nossos empregos, dedicando mais e mais horas do nosso tempo – caso contrário, cairemos na vala comum dos preguiçosos e incapazes, para usar os termos de José Pastore. A suposta causa do desemprego ou da falta de oportunidades não são os fundamentos da economia, mas o “despreparo” dos trabalhadores. Mas usar a educação como remédio universal não é também novidade. Tyack & Cuban, em “Thinkering towards utopia” (TYACK: 1995), mostram como muitas vezes é mais fácil receitar “remédios educacionais” imediatistas para males sociais do que resolvê-los. É mais fácil, por exemplo, prover a população de educação técnica do que resolver as grandes desigualdades de salários e níveis de renda do país. É mais fácil

criar cursos de Ética Empresarial do que mudar as penas para sonegação fiscal ou golpes no mercado de capitais. Com a competição cada vez mais acirrada, as empresas consideram que a alta velocidade de inovação é a única saída. Entretanto, os conceitos e discursos aí envolvidos são perigosos: invenção, criatividade, inovação, humanização: será que são todos sinônimos? Um esclarecimento vem da entrevista concedida à revista Veja por Larry Elisson, fundador e presidente da Oracle, uma das maiores empresas de software do mundo: Veja – Seus críticos dizem que seu sistema de administração via web transforma as empresas em computadores, em que todo o lado humano se perde. Os funcionários viram meros robôs... Ellison – Certos procedimentos funcionam em qualquer parte do mundo. Não adianta querer inventar. Querer ser muito criativo. Isso custa caro. Quer ser criativo? Escreva um romance. As empresas não precisam de criatividade. Precisam de inovação, e isso só se consegue com uma gerência centralizada que una todos os esforços de todas as filiais espalhadas pelo mundo. Isso só se consegue, por um preço viável, via internet. (VEJA: 2000) A demanda por um novo tipo de profissional, multifuncional, polivalente e inovador recai sobre a universidade. Sua estrutura atual, entretanto, não pode (e nem deve) acompanhar a velocidade de mudança do mercado nem o custo resultante do atendimento a todas as demandas que lhe são feitas. Pelo contrário, ao mesmo tempo em que novas exigências aparecem, as políticas de financiamento público ficam cada vez mais restritivas (SANTOS: 1995).

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Portanto, vemos que o discurso do “novo trabalho” tem conseqüências diretas naquele da “nova educação”. E como esse discurso está penetrando no nosso imaginário? 5. Jeans personalizados Na Figura 1 temos a reprodução de um material publicitário da Levi’s americana. A empresa oferece um serviço surpreendente: podemos escolher o tamanho, a cor e o corte de uma calça jeans e recebê-la em quinze dias. Esse tipo de serviço é festejado por muitos gurus norteamericanos como o final da produção em massa e do nascimento da produção personalizada. Segundo tais futurólogos, essa nova era permitirá que nos emancipemos da ditadura da produção em massa para mergulharmos felizes no mundo customizado – para usar um anglicismo tão discutível quanto a idéia.

Figura 1: Panfleto da Levi’s americana. Sabemos que não estamos diante de nenhuma revolução, mas apenas de uma estratégia de marketing, já apelidada de “personalização em massa”. A promessa é certamente sedutora: produtos únicos, personalizados. Na verdade, trata-se apenas de um engenhoso esquema de venda direta ao consumidor acompanhado de um cuidadoso estudo estatístico. A educação conheceu, no passado, um processo semelhante àquele das calças jeans: a massificação. Agora, as ditas “novas tecnologias” prometem igualá-la em status às Levi’s. Nosso imaginário é povoado pela idéia de uma educação personalizada, entregue ao gosto do

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freguês, quase sem custo, no conforto do lar. À primeira vista, parecem promessas excelentes – mas o que efetivamente muda? A promessa de ampliação do sistema de educação superior, uma recorrente e justa demanda da sociedade, não é nova. O acesso à educação superior é supostamente um dos caminhos clássicos de mobilidade social. Pierre Bourdieu, que estudou detalhadamente o sistema educacional superior francês na década de 60, concluiu que a educação é uma das principais instituições de controle e alocação de status e privilégios nas sociedades contemporâneas (SWARTZ: 1997). Para Bourdieu, entretanto, as iniciativas públicas de ampliação do sistema educacional como instrumento de redução de desigualdades sociais tiveram o efeito contrário. Apesar dos avanços nesse sentido, as desigualdades persistiram e, na verdade, até se aprofundaram, com a herança de diferenças culturais que estratificam o desempenho acadêmico e a colocação profissional. Boaventura lembra que uma alternativa para combater o elitismo da universidade foi a abertura, em grande escala, de vagas no ensino superior que [...] possibilitaram a massificação da universidade e com ela a vertigem da distribuição (se não mesmo produção) em massa da alta cultura universitária.” (SANTOS: 1995) A idéia era que a escolarização universal acabaria por atenuar a dicotomia entre alta cultura e cultura de massas. Novamente, não foi o que ocorreu. O resultado não foi a eliminação da dicotomia, mas o seu deslocamento para dentro do próprio sistema universitário, como sabemos também de Bourdieu. Estabeleceu-se uma distinção que permanece até os dias de hoje: universidade de elite e universidade de massas.

Eric Barchechat, autor de um detalhado estudo sobre os usos de novas tecnologias nas escolas da Comunidade Européia (Socrates Mailbox) (BARCHECHAT: 1998), afirma que as novas alternativas de educação a distância são mais promissoras exatamente para quem já passou pelo sistema educacional formal e adquiriu autonomia, repertório e disciplina para o estudo individualizado, auto-regulado. Embora a promessa das novas tecnologias, em particular da educação a distância, seja a universalização da educação de alto nível, a possibilidade de personalização do currículo, de estudo no próprio ritmo, sem deslocamentos físicos, o que observamos é que, além de não serem promessas novas, não parecem tocar no ponto principal: mudar o jeito de aprender para que, entre outras coisas, o aprendizado seja mais inclusivo. A simples industrialização de produtos educacionais convencionais, adicionados de animações ou conversa eletrônica, certamente vai continuar beneficiando a pequena elite que pode fazer uso deles. No entanto, se entendermos a educação como algo que deve partir na realidade do aprendiz, no sentido de Paulo Freire, vislumbramos outras possibilidades mais inclusivas (porque tratam dos problemas que são importantes e familiares para as pessoas) e menos massificadas. A maior perversidade reside no uso comercial que se tem feito de tudo isso, com o objetivo de atender à demanda já providencialmente criada pelo pânico da desatualização profissional, pela necessidade de treinamento constante etc. Aliás, nada diferente do que acontece no Brasil com a proliferação de universidades particulares de baixa qualidade. 6. O ensino como commodity O historiador canadense David Noble, em sua série de artigos “Digital Diploma Mills: the automatization of higher education”, faz uma profunda análise do fenômeno.

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Por trás da mudança, e camuflada por ela, há outra: a comercialização da educação superior. Aqui, como em qualquer lugar, a tecnologia não é nada além de um veículo e um disfarce para desarmar as pessoas. (NOBLE: 1998) Em sua análise, Noble afirma que a grande mudança que ocorreu na universidade nas últimas duas décadas foi o reconhecimento de que é um lugar importante de acumulação de capital. Isso acabou por converter a atividade intelectual em capital intelectual e, portanto, em propriedade intelectual. Esse processo teve várias fases e começou com a commoditização da pesquisa universitária há vinte anos, garantindo a transformação do conhecimento científico e tecnológico em um produto comercializável. A segunda fase, que ocorre atualmente, é a da commoditização da função educacional da universidade, que converte cursos em material didático e encapsula a atividade docente em produtos comerciais que podem ser negociados no mercado. Segundo ele, as conseqüências da commoditização da pesquisa universitária foram nefastas para o ensino nas universidades. O número de alunos por classe aumentou, os recursos humanos e materiais para educação foram reduzidos e salários congelados. Ao mesmo tempo, as anuidades pagas pelos alunos aumentaram significativamente (nos EUA, onde a grande maioria do sistema de ensino superior é pago, mesmo nas universidades públicas), para financiar a criação e manutenção de uma infraestrutura comercial e administrativa inchada. Os dados mais recentes, nas palavras de Noble, apontam para: “Cursos baseados no computador, com sua ilimitada demanda de tempo dos instrutores e grandes custos adicionais (equipamento,

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manutenção, pessoal técnico e administrativo) – custam mais e não menos do que a educação tradicional, mesmo com a redução do custo do trabalho humano direto, e portanto precisam de financiamento externo ou taxas adicionais de tecnologias cobradas dos estudantes.” (idem) Em muitas universidades, esse processo está convertendo professores em funcionários de uma linha de produção de materiais instrucionais que, portanto, ficam sujeitos a todas as pressões que todos os trabalhadores de outros ramos de atividade sofreram com processos de mudança tecnológica. Segundo Noble, com os cursos on-line, os administradores ganham um controle sem precedentes sobre o conteúdo e o seguimento deles, para objetivos nem sempre positivos, como a censura. Ao mesmo tempo, o uso de tecnologia aumenta as horas de trabalho e intensifica-o (com escritórios em casa e a acessibilidade permanente de professores e alunos etc.), como afirma também Ricardo Antunes. Noble alerta para a tendência de proletarização da atividade educacional, aumento da velocidade, padronização do trabalho, maior disciplina e supervisão gerencial, menor autonomia e a contaminação da lógica de redução de custos e aumento da lucratividade. Segundo alguns especialistas de Wall Street, citados por ele, o mesmo processo de desprofissionalização sofrido pelos médicos, com o crescimento das empresas administradoras de planos de saúde, está acontecendo na educação. Há um crescente desinteresse pelas empresas gerenciadoras de saúde (HMO, ou Health Management Organizations) e grandes expectativas pelas EMO (Educational Management Organizations).


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É sintomático que o presidente da Educom, uma associação de várias universidades que promove a educação on-line, Robert Heterich, tenha declarado que: “Hoje estamos olhando para um ambiente altamente pessoal, mediado pelo ser humano. O potencial para remover a mediação humana em algumas áreas e substituí-la por tecnologia, computadores, sistemas inteligentes e redes é enorme. Isso tem que acontecer.” (apud NOBLE: 1998) Ao mesmo tempo em que as universidades vêem crescer sua carência de recursos materiais, elas sabem que têm um produto valorizado no mercado: o saber-fazer da educação. A solução de muitas iniciativas norte-americanas, como vimos, é transferir a linha de montagem de cursos para dentro da universidade, usando os atuais recursos humanos sem grande incremento de custo. A propriedade intelectual, entretanto, vai para a instituição ou para as empresas que exploram comercialmente o material, assim como as decisões políticas/comerciais/institucionais sobre sua utilização. A UNEXT, uma empresa de educação e internet fundada por professores famosos (inclusive com dois prêmios Nobel), tem contratos com várias universidades norte americanas e negocia com outras o uso de seus materiais didáticos nos cursos virtuais da empresa. A crítica de vários professores da Universidade de Chicago (uma das que tem contrato com a UNEXT) é que ela está abrindo mão da integridade intelectual (desvalorizando o diploma da universidade, que emprestaria sua marca também) em nome do interesse financeiro de alguns de seus dirigentes (alguns, curiosamente, também são sócios-fundadores da UNEXT). A empresa responde que, disponibilizando seu material

online, as universidades aumentarão sua presença internacional, além de aumentar sua receita (KUO: 1999). Uma interessante resposta a esse debate veio do Massachusetts Institute of Technology em 2001, quando simplesmente decidiu disponibilizar gratuitamente todo o material de seus cursos, assumindo que não se tratava de ensino a distância, mas de uma contribuição pública. O MIT continua tendo um departamento de cursos executivos presenciais e a distancia, mas preferiu separar esse tipo de atividade de suas disciplinas tradicionais para os alunos de engenharia. A atitude mudou o cenário e a estratégia de várias universidades nos Estados Unidos, anteriormente dominada pela lógica empresarial. É um bom alarme para os que prezam o conhecimento como patrimônio público: não nos esqueçamos de que as universidades públicas brasileiras estão cada vez mais sufocadas financeiramente e que oportunidades de gerar recursos com cursos on-line deverão parecer tentadoras, mas possivelmente não serão as que mais contribuirão para atenuar a exclusão social no Brasil. 7. E-educação ou não-educação? Afinal de contas, educação por meios eletrônicos funciona? Talvez essa seja a pergunta errada. Podemos afirmar que a educação presencial funciona? Apesar de vários estudos (DILLON: 1999, MUIRHEAD: 2000, JAASMA: 2000, FASTCOMPANY: 2000) apontarem para as insuficiências da interação exclusivamente on-line, nada indica que a educação a distância não possa ser mais uma das muitas formas de aprender. Edith Ackermann afirma que a maioria dos projetos confia quase que exclusivamente no texto escrito como forma de interação entre pares (e-mail, listas de discussão), esquecendo-se de que ele é apenas uma das formas pelas quais as pessoas se comunicam. Na maioria desses

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cursos, “as pessoas conversam sobre a conversa sobre a conversa... é tudo discursivo”(ACKERMANN: 2002). O perigoso, na verdade, é considerar a educação a distancia como um milagre multiplicativo que vai salvar a pátria, como afirma Huberman: O termo inovação é altamente traiçoeiro, sendo ao mesmo tempo sedutor e enganoso: sedutor, porque implica melhoramento e progresso, ao passo que em realidade apenas significa alguma coisa de novo e diferente. Enganoso, porque desvia a atenção da substância da atividade em causa – o aprendizado – em favor do cuidado da tecnologia da educação. (HUBERMAN: 1973) Vamos novamente lembrar do fenômeno que descrevemos no início desse texto: os exageros e a impressão de que tudo muda repentinamente. Há alguns anos, no alvorecer dos cursos on-line, visionários já anunciavam o fim das aulas presenciais e a possibilidades de lucros infinitos por meio da entrega personalizada de conteúdos educacionais. A ilusão de que se poderia produzir alguns cursos e distribuí-los em massa a custos desprezíveis ganhou força. Cursos on-line eram oferecidos como brindes na venda de CDs e livros, por meio de empresas de nomes sugestivos como a notHarvard.com. Era o tempo do EduCommerce, do content delivery. A realidade, entretanto, era que os cursos tinham evasão altíssima e, quando eram de boa qualidade e contavam com 100% de freqüência, custavam o mesmo ou mais que seus equivalentes presenciais, a não ser que a escala fosse enorme (como afirma D. Laudrillard, vice-reitora da Open University inglesa, uma das mais antigas instituições de ensino a distância do mundo (LAURILLARD: 2000)).

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David Cavallo diz que: Estamos abandonando a abordagem tradicional na educação presencial, mas muitas pessoas fazem isso em educação a distância e dizem “oh, veja que grande avanço, nós fizemos isso a distância”. Em outras palavras, estamos usando um mau modelo presencial e aplicando-o a distância.” (CAVALLO: 2001) Ou como afirma uma dos entrevistados do estudo da revista Fast Company: “Se educação a distância fosse uma ferramenta viável, todos nós que assistimos o “Travel Channel” teríamos doutorado em culturas mundiais. Simplesmente disponibilizar informação é tão educacional como ler um teleprompter.” (FASTCOMPANY: 2000) Diante de todos esses problemas e decepções, em 2001, um novo termo surgiu: blended learning. Desafiando a inteligência da comunidade de educadores, seus idealizadores sugeriam o óbvio: agora, o ideal não era fazer tudo on-line, mas misturar o melhor da educação presencial com o melhor da sua versão on-line, construindo cursos híbridos. Mas isso já sabemos de outras áreas: como afirma Pierre Lévy, a possibilidade de ver as fotos do Louvre ou da Torre Eiffel na Internet faz com que mais gente queira visitar o museu e estimula o turismo “real”, e não simplesmente nos transforma em visitadores assíduos de museus on-line. De qualquer forma, a educação a distância não é propriamente uma novidade. O uso de novas tecnologias para educação também não o é. Novo é o esforço sem precedentes em transformar a educação em produto inócuo de consumo de massa. Isso implica, na maioria das


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vezes, em fazer com que as pessoas consumam mais do que podem realmente usar. No caso da educação, estão sendo criadas necessidades (reciclagem profissional, educação por toda a vida, aprendizado de novas habilidades) e produtos educacionais (cursos on-line, cursos em CDROM etc.) sem a correspondente criação de condições para “consumo” adequado desse material. Não consumimos produtos, mas imagens de sucesso, beleza etc. A educação on-line está inserindo o ensino nesse contexto. Assim, ela vende muito mais do que cursos: comercializa uma imagem de erudição, de sucesso profissional, de vantagem sobre as outras pessoas, de segurança. Há um claro conflito de culturas de uso: de um lado, a lógica da internet, fugaz, rápida, fria (no sentido de McLuhan). De outro, a lógica educacional, onde é necessário a persistência, a fidelidade, a informação quente. 8. Conclusão O excessivo convencionalismo do ensino tradicional contrasta aparentemente com o ávido interesse, público e privado, em transformar, massificar, encapsular e virtualizar a educação. Entretanto, são duas faces da mesma moeda: de um lado, a hierarquia, o abuso de poder, o engessamento criativo. De outro, as novas tecnologias que ajudam a recuperar o projeto político da integração total da universidade ao circuito produtivo. Nesse texto, discutimos os mitos e rumos da educação frente às novas tecnologias. Vimos que a transformação da docência acadêmica em produto industrial traz graves riscos à qualidade e ao tipo da formação dos alunos, além de enfraquecer a universidade como local alternativo de pensamento, reflexão e produção de novas tecnologias no interesse público. Vimos também que muitas promessas exageradas do ensino on-line já começam a serem desmistificadas. Entretanto, nada disso indica para a desvalorização das novas tecnologias.

Devemos usar o que a internet oferece de novo e positivo: a anonimidade (para jogos de aprendizado, por exemplo (BLIKSTEIN: 2001)), a eliminação de distâncias entre pessoas que têm (ou querem ter) um vínculo de relacionamento significativo, a possibilidade de criação e expressão pessoal, a descentralização da produção de conhecimento e de sua documentação, a ausência de formatos proprietários e as possibilidades de construção coletiva de projetos reais. Outros elementos, que não lhe são tão particulares, dizem mais respeito à internet como mídia de transmissão de informações do que como matéria-prima de construção: a possibilidade de milhões de pessoas terem acesso a um página web, o suposto baixo custo, a falta de privacidade, o rastreamento das atividades dos usuários, o enorme tempo que gastamos teclando em vez de falar, a padronização, muitos dos softwares de inteligência artificial (agentes) que ao tentar ser inteligentes, mais aborrecem e limitam do que ajudam. A internet é mais valiosa para a educação como matéria-prima de construção do que como mídia. Assim, em vez de entrar em um ambiente pré-construído, que os próprios alunos construam seus ambientes. Em vez de confiar a um grupo centralizado a produção de material didático, que os próprios alunos, de forma descentralizada, produzam documentação para ajudar outros alunos. Em vez de criar proibições, estimular as possibilidades e a responsabilidade cidadã de cada aprendiz. Em vez de testes de múltipla escolha, propor formas alternativas de avaliação qualitativa de projetos, e não de pedaços desconexos de informação. No lugar de massificar o que já existe, inaugurar um novo mundo de aprendizado onde a personalização não seja um mero narcisismo consumista, mas possibilidade de expressão e colaboração.

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Em vez da preponderância exclusiva da visão negocial, a recuperação e valorização de sua função pública, inclusiva e de resistência. Apesar da implosão da bolha da Internet ter evidenciado os exageros daquela época, nossa empolgação naqueles anos dourados tem um sentido positivo. Quantos de nós não tivemos uma grande idéia para um site? Quantos não passaram noites em claro, imaginando um grande projeto? Isso mostra que, quando percebemos a luz da oportunidade, nosso espírito criativo e empreendedor renasce. É exatamente isso que devemos cultivar na educação, seja on-line ou presencial: esse brilho nos olhos, que se vê em crianças e adultos quando vislumbram a possibilidade de atuar no mundo, empreender projetos, melhorar a vida das pessoas, imaginar o que não existe, subverter a ordem, construir, destruir e reconstruir. Que cantem, as sereias: a única educação que faz sentido é a que nos faz mudar o mundo. Referência bibliográficas ALMEIDA, Fernando. Comunicação pessoal, São Paulo, 2002. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. Ensaio sobre a afirmação e negação do trabalho. Boitempo Editorial, São Paulo, 2000. BARCHECHAT, Eric at al. Socrates Mailbox synthesis report. National Centre for educations resourses, Oslo, 1998. BARCHECHAT, Eric. Comunicação pessoal. Paris, novembro de 2000. BLIKSTEIN, Paulo. Ateliers Transdisciplinares de Ciência e Tecnologia: uma proposta para o ensino de engenharia na era da informação. Dissertação de Mestrado apresentada à Escola Politécnica da USP. São Paulo, 2001.

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Paulo Blikstein Pesquisador no Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Mestre pelo MIT Media Lab; engenheiro e mestre em engenharia pela Escola Politécnica da USP. Marcelo Knörich Zuffo Professor livre-docente do Departamento de Sistemas Digitais da Escola Politécnica da USP. Engenheiro, mestre e doutor pela Escola Politécnica da USP. Texto baseado em dissertação de Mestrado apresentada à Escola Politécnica da USP em 2001, disponível em: http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/ BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-OnlineEducation.pdf

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