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Innovaci贸n Educativa. Gu铆a de Proyectos de Innovaci贸n - Edgar Zavaleta Portillo

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Innovaci贸n Educativa. Gu铆a de Proyectos de Innovaci贸n - Edgar Zavaleta Portillo

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Innovación Educativa. Guía de Proyectos de Innovación - Edgar Zavaleta Portillo

Elaboración y Autor Edgar Zavaleta Portillo Título Innovación Educativa. Guía de Proyectos de Innovación 1ª edición Agosto 2013 Urb. Kantu A-2 San Sebastián - Cusco Hecho el depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013 – 11752 Impresión Av. De la Cultura cuadra 11 - Cusco El autor Edken95@hotmail.com Cusco, Agosto del 2013 Diseño y Diagramación Edgar Kenny Zavaleta Gutiérrez Autor: Edgar Zavaleta Portillo

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Innovación Educativa. Guía de Proyectos de Innovación - Edgar Zavaleta Portillo

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

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CAPÍTULO 1. APROXIMACIONES CONCEPTUALES DE INNOVACIÓN ………………….….. 1.1. Evolución de los conceptos de innovación ………………………………..……. 1.2. Innovación y otras acepciones relacionadas ………………………………………………. 1.2.1. Cambio, mejora, novedad e innovación ………………………………………………. 1.2.2. Creatividad e innovación …………………………………..…………………………………… 1.2.3. Difusión, adopción e innovación ………………………………………….……. 1.2.4. Calidad e innovación ………………………………………………………………….……. 1.2.5. Reforma, renovación e innovación ………………………………………….……………. 1.3. La innovación en el contexto de la reforma peruana ………………………………………… 1.3.1. Propósitos de las reformas educativas …………………………………………………. 1.3.2. Principales reformas e innovaciones introducidas en el sistema educativo peruano ………………………………………………………………………………….

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CAPÍTULO 2. INNOVACIÓN EDUCATIVA.- CONCEPTUALIZACIONES Y DEFINICIONES 23 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Conceptos de innovación educativa …………………………….…………………………. Características de la innovación educativa …………………………………………….…. Objetivos de la innovación educativa …………………………………………….…………. Principios de la innovación educativa ………………………………………………….……. La innovación docente o educativa ………………………………………………………….…….

CAPÍTULO 3. FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: ATRIBUTOS, ENFOQUES, FASES, TIPOLOGÍA Y MODELOS ……….….……………………………. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

Los atributos de la innovación educativa ……………………….…………………..…. Enfoques teóricos de la innovación educativa ……………………………………….………. Fases de la innovación educativa ………………………..………………………………………. Tipología de la innovación educativa …………………………………………………………. Modelos de la innovación educativa ………………………………………………………………….

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CAPÍTULO 4. LOS ÁMBITOS PARA PROCESOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA …… 4.1. Ámbitos y dimensiones de la innovación educativa …….………………………… … 4.2. Innovación pedagógica ……………………………………………………………………….…………. 4.3. Innovación curricular …………………………………………………………………………. 4.3.1. Nociones del currículo ………….……………………………………………………………… 4.3.2. Componentes del currículo para la innovación ……………………….……………….

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CAPÍTULO 5. FACTORES QUE INHIBEN O FAVORECEN EL PROCESO DE INNOVACIÓN 5.1. Factores que inhiben el proceso de innovación ………………………………….………. 5.2. Factores que favorecen el proceso de innovación ….………………………………………. 5.3 Rol del docente en la innovación ……………………………………………………….………….

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CAPÍTULO 6. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA ……. 6.1. Investigación educativa ……………………………………………………….………………………. 6.2. Relación entre la investigación educativa y la innovación educativa ……. 6.3. Investigación-acción de la innovación educativa ….………………………………... 6.4. Paradigmas en la investigación ……………………………………………………….…..…. 6.4.1. Panorama de los paradigmas ………………………………………………….……………. 6.4.2. Paradigmas psicopedagógicos de la educación …………………….…..…….. 6.4.3. Los paradigmas en la investigación educativa …………….………………….

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CAPÍTULO 7. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 7.1. Conocimiento ………………………………………………………………………………………………… 7.1.1. Conocimiento como recurso de capital intelectual …………………………. 7.1.2. Conocimiento y aprendizaje ………….……………………………………………….…. 7.2. Conceptos de gestión del conocimiento ……………….………………………………………… 7.3. Sociedad de la información y el conocimiento …………………………………………. 7.3.1. La sociedad de la información ……………………………………………………… 7.3.2. La sociedad del conocimiento …………………………………………………………. 7.3.3. La sociedad del conocimiento en la educación ……………………………… 7.4. Gestión del conocimiento como innovación en la educación …………………… 7.5. Recursos tecnológicos en la gestión del conocimiento y las innovaciones Educativas …………………………..……………………………………..……………………………. 7.5.1 Internet y tic en el aprendizaje ………………………..………………………….…………. 7.5.2 Nuevas tecnologías en la innovación educativa …………………………………. 7.5.3 Limitaciones o ayudas que favorecen la incorporación de tic en la innovación educativa ……………………………………………………………..…….. 7.5.4 El docente en las innovaciones tecnológicas ……………………………………… 7.5.5 Las nuevas tecnologías y los estudiantes ………………………………………….

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CAPÍTULO 8. GUÍA DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

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8.1. Conceptualización de proyecto ……………………………………………………………….………. 8.2 Proyecto educativo …………………………………………………………………………………………. 8.3 Proyecto de innovación educativa, pedagógico o curricular ……………… 8.3.1 Proyecto de innovación educativa …………………………………………………………. 8.3.2 Características del proyecto de innovación …………………………………………. 8.3.3. El ciclo del proyecto de innovación …………………………………………………………. 8.3.4. Tipos de proyectos de innovación educativa …………………………………………. 8.3.5. Proyecto de innovación curricular …………………………………………………………. 8.3.6 proyecto de innovación pedagógica …………………………………………………………. 8.4. Elaboración de los proyectos de innovación guía FONDEP 2011 ……………… 8.4.1. Acciones para elaborar un proyecto de innovación ……………………………… 8.4.2. Etapas para la formulación de un proyecto de innovación educativa…… 1. Diagnóstico situacional …………………………………………………………………. 2. Elaboración del árbol de problemas …………………………………………………. 3. Elaboración del árbol de objetivos …………………………………………. 4. Elaboración del árbol de alternativas …………………………………………………. 5. Marco lógico ………………………………………………………………………………….

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CAPÍTULO 9. ESQUEMA DE PRESENTACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA …………………………………………………………………………………………………. 9.1. 9.2.

Modelos de proyectos educativos …………………………………………………………………. Pautas para la redacción o presentación del proyecto …………………………………. 1. Datos generales del proyecto …………………………………………………………………. 2. Descripción general del proyecto …………………………………………………………. 3. Identificación del problema …………………………………………………………………. 4. Justificación del proyecto …………………………………………………………………………. 5. Beneficiarios del proyecto …………………………………………………………………………. 6. Objetivos y resultados del proyecto …………………………………………………………. 7. Actividades, metas, cronograma y responsables del proyecto ……………. 8. Presupuesto y cronograma de gasto del proyecto …….……………………………. 9. Evaluación y monitoreo del proyecto ………………………………….………………. 10. Sostenibilidad del proyecto ……………………………………………….…………………. 11. Rendición de cuentas del proyecto …………………………………………………….…….

CAPÍTULO 10. 10.1 10.2. 10.3. 10.4 10.5 10.6. 10.7

PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

…………….…………………………….

Algunas ideas principales ……………………………………………………………………………… Plan de Mejoramiento educativo …………………………….……………………………………. Comparaciones entre proyecto educativo institucional (PEI) y plan de mejora educativo (PEME) ……………………………………………………………………………………………. Comparaciones entre innovación y mejora continua ……………………………………. Atributos y contenidos de plan de mejora educativo ……………………………… Fases y etapas del plan de mejora educativo ……………………………………………………. Diseño o esquema del plan de mejoramiento educativo …………………………………….

CAPÍTULO 11. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA 11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7. 11.8. 11.9.

Situación del sistema universitario …………………………………………………………………. Concepto de docencia universitaria y su rol …………………………………………………. La necesidad de innovar en la educación universitaria …………………………………. La universidad ente la innovación …………………………………………………………………. Clasificación de las innovaciones en la educación universitaria ………………… Estrategias para promover en la educación universitaria …………………………………. Experiencias de las innovaciones pedagógicas en la educación universitaria Nuevos retos de la universidad en el siglo XXI …………………………………………………. Innovaciones, reformas y programas de desarrollo recientes en las universidades peruanas ……………………………………………………………………………..….

 APORTES FINALES …………………………………………………………………………………. ANEXOS ……………..…………………………………………………………………………..………….….…. BIBLIOGRAFIA ……..………………………………..……………………………………………………………….……

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INTRODUCCIÓN La innovación como proceso, ha estado presente en nuestras sociedades desde siempre; en la actualidad los productos o servicios creados tienen una vida útil más corta, por los avances tecnológicos. Rápidamente son sustituidos por nuevos productos, que se traducen como innovaciones en la necesidad de atender las demandas de una sociedad creciente globalizada, llamada sociedad del conocimiento y la información. Cuando más avanzamos para el futuro es menos la vigencia de las innovaciones así como con de los paradigmas planteados, traduciéndose en constante cambios de modelos paradigmáticos en el campo educativo; a este proceso de transformaciones y reformas se denomina innovaciones tanto en las investigaciones educativas o en las políticas educacionales del sistema educativo. Desde la década de los noventa, los sistemas educativos promovieron la dinámica de cambio caracterizada por procesos de reforma como discurso de las innovaciones educativas de los modelos educativos y curriculares; como una estrategia en el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación con propuesta sistemática en sus diversas dimensiones con el fin de mejorar y alcanzar los logros de aprendizajes cualitativos; con la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa y su entorno social. Sin embargo en nuestro país se hace en forma lenta ante los retos y desafíos principales de la educación peruana queda pendiente de reformas educativas integrales y curriculares necesarias en las políticas educativas acorde a los tiempos de la globalización; pues sólo son voluntades ante los problemas estructurales de inclusión, modernización, descentralización, calidad de la gestión, en la revalorización del rol docente en base a la meritocracia. Es fundamental comprender el proceso de innovación educativa que a la vez son innovaciones pedagógicas y curriculares, desde su conceptualización por su carácter polisémico, sus características, objetivos, principios, fases, enfoques, tipologías, modelos, ámbitos o dimensiones para su proceso y los factores que inhiben o favorecen su desarrollo. Para entender, reflexionar y realizar cambios e introducir nuevos elementos en el proceso pedagógico y curricular; son exigencias que se deben asumir como reto personal y profesional por los docentes y directivos en la gestión educativa. La vinculación de las investigaciones educativas con los proyectos de innovación educativa o los planes de mejora en nuestras instituciones, debe ser el rasgo distintivo del cambio, renovación, transformación, de la solución a los problemas de las realidades institucionales de acuerdo a su contexto. La integración de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) es esencial en los modelos pedagógicos y en las propuestas curriculares en forma progresiva como también para procesos de producción, estructuras o sistemas administrativos, nuevos planes o programas; en las organizaciones e instituciones educativas. La iniciativa de la experiencia innovadora está relacionada con la motivación íntima del docente vinculado a su práctica pedagógica tanto en metodologías, técnicas, elaboración de materiales didácticos y tecnológicos, procedimientos e instrumentos de evaluación. En el presente siglo XXI la educación con calidad en sus diferentes estamentos, es transcendental en el desarrollo socio-económico, en la formación integral de ciudadanos con potencialidades de capacidad crítica, investigadores e innovadores para desenvolverse en su entorno; como transformar sus realidades a un futuro adecuado a sus aspiraciones con mejor calidad de vida. El autor

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CAPÍTULO 1

APROXIMACIONES CONCEPTUALES DE INNOVACIÓN “Cuando se innova, se corre el riesgo de cometer errores. Es mejor admitirlo rápidamente y continuar con otra innovación.” - Steve Jobs

1.1.

EVOLUCIÓN DE LOS CONCEPTOS DE INNOVACIÓN

Muchos son los especialistas y autores que han conceptualizado la evolución del término de innovación a lo largo de la historia hasta los tiempos actuales del siglo XXI, que mencionaremos a algunos de ellos. Innovación, significa literalmente "novedad" o "renovación". El término innovar etimológicamente proviene del latín innovare, innovatio, que quiere decir, cambiar, alterar las cosas introduciendo novedades. Según Rivas Navarro (2000)1:  Innovación proviene del latín “innovatio”  Novus: novo, novitas, novis, renovo, renovatio, renovator, innovo e innavatio.  Novo (novare) = innovar y renovar. Del español; Nuevo: novar, renovar, innovar, novación, renovación, innovación, novedad, novador, renovador, innovador, novel y otros.  Lexema -nov- que denota “novedad “ “algo nuevo” Según el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepción equivales a: en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo inaporta al lexema base –nov- un sentido de interioridad, es como introducción de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada. Innovación seria, entonces tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente. En consecuencia, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera o dentro de la Institución Educativa que tiene la intención de un cambio, transformación o mejora de la realidad existente que generalmente son problemas en los diversos aspectos y procesos de la educación; para la cual la actividad creativa entra en proceso de acciones planificadas de comunicar algo nuevo o de solucionar. A lo largo de la historia la innovación como fenómeno económico es propia del modo de producción, que no puede ser ubicada en un solo campo, siendo el de la economía en el cual se encuadra mejor. Desde este enfoque económico se señala que la innovación es el proceso de integración de la tecnología existente y los inventos para crear o mejorar un producto, un proceso o un sistema. Que se puede considerar que la innovación es la selección, organización y utilización creativa de los recursos humanos y materiales en conquista de resultados óptimos respecto a los objetivos y metas planteados en una empresa.

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Rivas Navarro, Manuel. (2000). Innovación educativa: Teoría, procesos y estrategias. Colección Letras Universitarias. Ediciones Síntesis. Madrid-España. 9


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La mayoría de los estudiosos, en este campo han coincidido que es un proceso que conlleva a introducir: nuevos productos, procesos, servicios, técnicas de gestión y organización. García Córdoba (2005)2 puntualiza que “es un modo de hacer las cosas distinto, producto de nuevas combinaciones, que influye significativamente en lo económico, que no sólo se aplica a la industria, sino también a la sociedad y la cultura” Para la IBM (2004) en España, la innovación resulta fundamental para su desarrollo como país y se expone como: “es la aplicación de la invención a la satisfacción de las necesidades de los ciudadanos, de las empresas y del conjunto de la sociedad, consiste en la integración de los nuevos desarrollos y su utilización para resolver problemas”. La innovación según Robbins (1993)3 "es una idea nueva para iniciar o mejorar un producto, proceso o servicio (...) el concepto de innovación también abarca tecnología para procesos nuevos de producción, estructuras o sistemas administrativos, nuevos planes o programas nuevos para los miembros de la organización" Peter Drucker (1999)4 señala que: “la innovación ya no es vista como un producto, sino como un proceso concebido desde un modelo empresarial novedoso, ingeniados en aquellos nodos de la cadena de producción sectorial estratégica, necesarias para la competitividad en las organizaciones”. La innovación, según el Diccionario de la Real Academia, citado en Wikipedia: “es la creación o modificación de un producto, y su introducción en un mercado. Un aspecto esencial de la innovación es su aplicación exitosa de forma comercial. No sólo hay que inventar algo, sino, por ejemplo, introducirlo y difundirlo en el mercado para que la gente pueda disfrutar de ello.” Otro concepto que se incluye en la definición de innovación, es el papel de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) con la gestión de recursos humanos; pero vista la tecnología no como un fin sino como un medio para alcanzar los objetivos. La época actual es testigo de la innovación educativa, mayormente a causa del desarrollo tecnológico imperante en la sociedad. Las técnicas de planificación y de diseño curricular siguen un modelo que es producto de los cambios sociales. El desarrollo tecnológico en informática y comunicaciones ha contribuido a la generación de múltiples innovaciones didácticas y metodológicas con una redefinición pedagógica. Desde estas perspectivas, la innovación puede abarcar entonces varias áreas de trabajo a saber: mejoras tecnológicas, mejora de procesos, cambios en productos, nuevos enfoques de marketing, nuevas formas de distribución, entre otros. Además, de ser vista como proceso implica diversas etapas, que se inician desde la concepción de la “idea o creación”, hasta la investigación, desarrollo, producción y comercialización. La innovación está asociada a otros términos como, renovación o reforma de significados amplios y extensos. Así a difusión o adopción de significados restringidos en momentos específicos del proceso de innovación. También está en relación con el cambio, es el término común utilizado como alteración, modificación, mutación, transformación o mejora. Por lo tanto, cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos cambios pueden ser drásticos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de forma parecida pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso el cambio siempre mejora lo cambiado. Es decir, la innovación sirve para mejorar algo en un contexto determinado, estas relaciones de innovación y otros términos lo veremos más adelante. 2

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García Córdoba, Fernando (2005). La investigación tecnológica: investigar, idear e innovar en ingeniería y ciencias sociales. Editorial Limusa. México. Robbins, Stephen. (1993). Comportamiento Organizacional. 6ª edición. Editorial Prentice-Hall. México. Drucker, Peter. (1999). La Innovación y el Empresario Innovador: La Práctica y Principios. Bogotá: Norma. 10


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Por otro lado, Jaume Carbonell (2001)5 afirma que: “Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula”. Carlos Carcelén Reluz6 citando a Carbonell, quién afirma “La innovación es como un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente -explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo”. Por tanto la palabra innovación se designa a la actividad de innovar algo creado o ideado, por la que se conduce el proceso de acción mediante la difusión para la incorporación de mejorar algo nuevo en un contexto determinado. El ciclo de la innovación se recoge en la Figura 1 y muestra la interconexión existente entre la idea de mejorar, la acción de llevarla a cabo y la difusión de la mejora o del cambio alcanzado.

FIGURA 1: Ciclo de la innovación

En otros términos educativos en el desempeño del docente, podemos afirmar que la innovación es una transformación en un campo determinado, entonces la innovación surge en el momento en que vamos a modificar algo; después de una serie de aspectos y procedimientos que se pongan en práctica o también de propiciar ambientes favorables para el desarrollo del cambio o mejora en el buen desempeño de la docencia. Sin lugar a dudas, podemos afirmar que la innovación como categoría de aproximaciones conceptual tiene un origen impreciso y un carácter polisémico. 1.2.

INNOVACIÓN Y OTRAS ACEPCIONES RELACIONADAS

La Transformación, creatividad, idear, crear, renovación, cambio, mejora, novedad, reforma y la innovación, en las instituciones como en las prácticas educativas han tenido en las últimas décadas un extenso tratamiento tanto desde la investigación como desde su conceptualización. Una innovación está relacionada con los términos cambio, mejora y reforma, pero no son sinónimos. Sin embargo, es preciso aclarar que están lejanos de encontrar consensos sobre el tema. 5 6

Carbonell, Jaume. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Ediciones Morata. Madrid. Carcelén Reluz, Carlos. Fundamentos Teóricos para la Innovación Educativa. Peru

educa

http://www.perueduca.pe/documents/60563/66192/Fundamentos%20Te%C3%B3ricos%20para%20la%20Innovaci%C3%B3n%20Educativa?version=1.2&t=1350578390000

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En la figura la relación asociada a innovación con otras acepciones por su carácter polisémico

FIGURA 2: Diversas acepciones relacionadas a innovación

1.2.1. CAMBIO, MEJORA, NOVEDAD E INNOVACIÓN La idea del sentido del cambio supone ineludiblemente algún grado de reflexión sobre sus finalidades, el cambio comprende a la innovación, es decir que la innovación es un cambio con intención de mejora, ya que hay cambios que no se realizan de manera intencionada y también hay cambios que producen empeoramientos. La relación entre mejora e innovación está delimitada por el hecho de que hay mejoras que pueden ser el resultado de una conjunción de casualidades sin un propósito de cambiar para bien. Cambio es un concepto más descriptivo y de uso más genérico que permite alteraciones en una estructura o formas en diferentes niveles, sin implicar una valoración cualitativa sobre el sentido de ese cambio. El cambio está presente en la educación, más ahora aún en este tiempo de la globalización de la información y de la comunicación, con el avance tecnológico, que facilita la utilización del internet, equipos multimedia y adquisición de diversos aparatos y dispositivos de última generación; en tiempo real a los estudiantes. Algunos autores destacan, en la noción de cambio educativo, la alteración de las prácticas vigentes, sin aludir sólo a los cambios estructurales o formales. En esta última acepción, puede superponerse con el concepto de mejora, el cual inevitablemente presenta un componente valorativo porque remite a cambios deseables en el nivel de las prácticas del aula como de las instituciones educativas. Moreno Bayardo (1995)7, considera a “la innovación como acumulación de una variedad de cambios, cuyo efecto total es una mejora del sistema educativo en su conjunto, habrá que considerar que, la mera acumulación de cambios, difícilmente traerá como consecuencia una innovación; se requeriría en todo caso, que cada uno de los cambios introduzca elementos nuevos que produzcan mejoras, y además, que los diversos cambios que están ocurriendo, apunten hacia objetivos comunes o complementarios.”. Además citando a Wesley quién distingue tres tipos de procesos de cambio en una innovación educativa: 1. 7

Acumulación de una variedad de cambios, algunos pequeños y otros de mayor

Moreno Bayardo, Mará Guadalupe. (1995). Investigación e innovación educativa. Revista La Tarea N° 7. http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm 12


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amplitud que van desde la introducción de un nuevo tipo de material didáctico hasta la transformación de los sistemas de formación docente. Estos cambios se desarrollan lentamente y provocan una mejora paulatina del sistema educativo en su conjunto. 2.

Cambios que se desarrollan desde la base. Los involucrados en el sistema educativo son quienes generan nuevas ideas, las cuales son transformadas e incorporadas de acuerdo con sus normas y prácticas.

3.

Cambios a partir de decisiones de autoridad. Una autoridad de gobierno decide adoptar una nueva idea y dicta las instrucciones y modifica los reglamentos necesarios para llevarlos a cabo.

Estos cambios pueden presentarse en diversos momentos de una innovación. No son, desde luego excluyentes. La innovación es un cambio que lleva a una mejora del sistema educativo, pero no se trata de cambios descontextualizados; hay un marco teórico que sustenta y orienta tales cambios. Los cambios que ocurren en la innovación introducen elementos nuevos que producen mejoras y apuntan hacia el logro de objetivos y metas. Estableciéndose, que la innovación significa la introducción de algo nuevo o novedad que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, esto presupone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada, como la sustitución, alteración, adición, reestructuración, eliminación o reforzamiento, de algún aspecto. Finalmente, una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, en este caso del docente; quién establecerá la diferencia entre simples novedades, o cambios superficiales, de una auténtica innovación. Sobre todo en la innovación educativa la novedad que involucra a un conjunto de actores que integran una institución educativa o a una comunidad que incluya a la institución; por lo que la configuración novedosa de recursos, repercusiones de las propuestas educativas de un sistema o institución educativa deben estar orientados a producir mejoras en su contexto. Innovación, connota necesariamente una valoración cualitativa dado que generalmente adopta un sentido positivo. En otros términos, no todo cambio supone una innovación, pero toda innovación lo implica necesariamente. Por otra parte, Blanco y Messina (2000)8 para dar cuenta de las dificultades que implica conceptualizar una innovación, coincide en que se trata de: “un concepto que tiene un enorme grado de relatividad por diferentes razones. En primer lugar, la innovación no es aséptica ni neutra, ya que está condicionada por posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal forma que lo que es innovador para una persona o grupo no lo es para otros. La percepción de lo que es o no innovador depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los distintos sujetos involucrados respecto de la educación, la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc. En segundo lugar, las innovaciones no son “ahistóricas” sino que se definen en función del contexto y del tiempo, de tal forma que lo que en un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que en un momento fue innovador en un determinado contexto puede dejar de serlo al convertirse en rutina. Toda innovación se realiza en reacción a una situación 8

Blanco Guijarro, Rosa y Messina Raimondi, Graciela. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones en América Latina. Bogotá–Colombia. Convenio Andrés Bello. UNESCO. 13


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determinada que se quiere transformar, y lo nuevo se define en relación con lo anterior; lo que es innovación en un país o escuela es tradición en otra. Por último, la relatividad de la innovación se expresa en el hecho de que depende de la sociedad, cuyas demandas intenta satisfacer y, al mismo tiempo, está condicionada por el sistema educativo y social en el que está inscripta” En términos generales, las relaciones de innovación, que hemos definido suponen entonces, las ideas de cambio, alteración, de novedad y mejora. A lo cual cabe agregar las nociones de intencionalidad y planificación para la introducción de los cambios y mejoras, para una transformación profunda en una estructura de un contexto determinado. 1.2.2. CREATIVIDAD E INNOVACIÓN La creatividad ha existido desde siempre, asociada a la habilidad y capacidad del ser humano, por lo tanto, vinculada a su propia naturaleza para crear y producir cosas nuevas como valiosas; como también está relacionada a la capacidad para resolver problemas de manera original. Tal es así, que la creatividad está relacionada con la innovación en tanto se necesiten ideas, actitudes, enfoques y procesos nuevos para darle forma a una innovación intencionada y planificada. De la torre (1997)9, por su parte, comenta que innovación y creatividad son dos conceptos que reflejan procesos transformadores y valiosos para la sociedad. “No es posible explicar el progreso humano, el avance científico, los descubrimientos o las pequeñas mejoras al margen del poder creativo e innovador de las personas y los grupos. Son conceptos interrelacionados” y más adelante dice: “No todos los creadores son innovadores, pero todos los innovadores ponen a prueba su creatividad al generar y llevar a término algún cambio en la realidad (…) Quién produce una obra es creativo; quién promueve instrumentos intelectuales o materiales que pueden ser difundidos y utilizados por otros es creativo-innovador (…) La innovación tiene que ver pues, con el campo de las ideas aplicadas que aportan alguna novedad difundida y aceptada por cierta comunidad humana.” Creatividad e Innovación son dos conceptos con muchos elementos en común, por lo que los estudios sobre creatividad ayudan a comprender mejor los de innovación y viceversa; puesto que, ambos suponen la aportan algo nuevo y valioso en la realidad existente. Son procesos de transformación que contribuyen al crecimiento personal y social, las innovaciones tiene su base en actitudes creativas de las personas o instituciones que aportan algo nuevo. Csikszentmihalyi Mihalyi (1998)10 propone que “la creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un dominio ya existente, o lo transforma en uno nuevo. Y por ende, la persona creativa es alguien cuyos pensamientos y actos cambian un dominio o establecen un nuevo dominio” además afirma que “la creatividad es un proceso por el cual dentro de la cultura resulta modificado un campo simbólico – una tradición. (…) es un tipo de actividad mental que se produce en la interacción entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Es un fenómeno sistémico. (…)” El dominio es un ámbito que corresponde al grupo de personas que validarán o rechazarán toda nueva propuesta como creativa. Este grupo establece las condiciones que facilitan o dificultan el desarrollo de la creatividad en las personas. En el caso de una institución educativa, sus funcionarios, profesores y personal de apoyo a la docencia tienen responsabilidad diversa en el fomento de un ambiente propicio para la creatividad entre los docentes y entre los estudiantes.

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De la Torre Saturnino. (1997). Innovación Educativa. Vol. 1. Edit. Dykinson. Madrid. pp. 129-131 Csiksentmihalyi Mihalyi. (1998). Creatividad: El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Editorial Paidós. Barcelona. pp. 21-47

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En general la creatividad ha sido identificada como una condición básica para generar innovación y cambio, un punto de partida preferentemente vinculada a las características personales de los individuos. De esta forma, la innovación se convierte en un proceso dinámico de cambios específicos y novedosos que tiene como resultado el crecimiento personal, institucional y social. En la innovación se destaca el lado institucional y social de la creatividad. De la Torre (2003)11 “Igualmente existe un relativo consenso respecto a definir la Creatividad como una capacidad o potencial humano para generar ideas nuevas, dentro de un marco de valores y comunicarlas.” Dentro de un contexto social que demanda y requiere de creatividad para generar cambios. Por lo que actualmente el concepto se encuentra asociado tanto a componentes de carácter psicológico como sociales. Es a partir de una actitud creativa como surgen los cambios planeados que llevan a una modificación, a veces sustancial, de lo existente a una nueva situación con más ventajas que inconvenientes. Aunque las personas creativas tienen una motivación propia para desarrollar sus ideas, es importante que tengan el reconocimiento de sus esfuerzos por parte de la comunidad educativa y su difusión o divulgación de los conocimientos o productos, en su entorno. 1.2.3. DIFUSIÓN, ADOPCIÓN E INNOVACIÓN El término difusión, es uso frecuente en lo que se refiere a innovación; es el proceso de propagación o divulgación de conocimientos, actitudes, procesos, novedades, cambios, mejoras, etc. Las investigaciones, los proyectos, los resultados productos de las experiencias escolares no tendrían posibilidades de convertirse en innovaciones educativas operantes si no fuesen difundidas entre los profesionales de la educación. Rivas Navarro (2000) señala “La innovación educativa no es un fenómeno natural que se difunda espontáneamente; se trata de una construcción social que requiere actuaciones intencionales”.12 Además Rogers Everett (1995) define la difusión como “el proceso mediante el cual una innovación es comunicada en el tiempo y difundida por determinados canales, entre los miembros de un sistema social” 13 Es decir, La difusión se considera como una forma de comunicación social de los resultados los mensajes están encargados de difundir nuevas ideas. Mediante procesos y canales de comunicación, a través del tiempo; por lo que las innovaciones se difunden, expanden y llegan al conocimiento de los innovadores potenciales, que pueden adoptarlas o rechazarlas. La palabra adopción es también de uso frecuente para la valoración de la innovación. Al respecto haciendo una vinculación entre difusión y adopción Rivas Navarro (2000) afirma que “Entre difusión y adopción existe una estrecha vinculación de carácter secuencial. Tras la difusión se inicia un proceso que concluye con la adopción de la innovación. Es bien conocido el modelo de las cinco fases sucesivas: conocimiento, interés, valoración, ensayo y adopción”.14 Finalmente podemos considerar como un ciclo hasta desde su formación o creación hasta la aceptación de la innovación por el medio social. Everett Rogers, define el ciclo de la “innovación/adopción/aceptación” para una técnica, o para un nuevo producto o 11 12 13 14

De la Torre Saturnino. (2003). Dialogando con la creatividad. Edit. Octaedro. Barcelona Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra Citada. p. 22. Rogers Everett. (2007). Citado por Universidad Experimental Simón Rodríguez. Caracas. Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra Citada. p. 24. 15


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servicio. Es decir como el conjunto de pasos o procesos que van desde la idea de innovar en un contexto determinado de un bien o producto; hasta la consolidación de la misma, pasando por el proceso de difusión y su respectiva adopción, como vinculación secuencial por un medio social; quienes se encargaran de su aceptación o de su rechazo. 1.2.4. CALIDAD E INNOVACIÓN El diccionario de la Real Academia, en cuando a calidad se refiere al valor intrínseco de una cosa o al valor relativo que resulta de compararlas con otras de su misma categoría; calidad significa bondad, nobleza de cualidades morales. En consecuencia, decimos que “algo” tiene calidad cuando posee valores positivos importantes, atributo integral, resultado de una síntesis de los componentes y procesos que lo producen y lo distinguen; lo cual no es absoluto, sus propiedades se expresan en tiempo y su devenir en un contexto; además, que reúne un conjunto de propiedades que lo hace mejor que otros de su clase. Las organizaciones pretenden cada día estar a la vanguardia en sus respectivos ámbitos productivos, científicos o profesionales están prestando mayor atención a la calidad, por ser en la actualidad un elemento fundamental para la satisfacción de los clientes y lograr mayores niveles de competitividad. La relación entre la innovación con la calidad se ha fortalecido, incorporando nuevos significados sobre todo en la innovación educativa que incluyen los aprendizajes desde múltiples dimensiones respecto a los estudiantes, de acuerdo a indicadores internos o externos, el nivel del profesionalismo de los docentes y los directivos; la racionalización de los recursos materiales o económicos, entre otros. Los indicadores como demandas externas generan una tensión con las prácticas internas de las instituciones; poco a poco se han reconocido la necesidad de mejorar la calidad de los aprendizajes multidimensionales. Para lograrlo se han construido marcos de referencia flexibles que consideran la importancia de la vinculación con el ámbito extraescolar, de la creación de ambientes escolares propicios para el desarrollo de los aprendizajes multidimensionales y del aprovechamiento de los conocimientos generados en la investigación en las didácticas específicas para el diseño de las experiencias de aprendizaje en las instituciones educativas. Otros aspectos importantes cuando se considera la institución educativa como sistema, influyen el desarrollo del talento humano, la gestión del conocimiento, los enfoques pedagógicos y la cultura organizacional. Es decir, los factores que determinan la calidad en las instituciones educativas, están referidas a: recursos materiales, recursos humanos, gestión administrativa y académica de los directivos, y los aspectos pedagógicos De la misma manera, La innovación se concibe entonces como un elemento fundamental de la calidad; sin duda, es el “resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye a mejorar la práctica pedagógica en su contexto real”.15 La innovación connota necesariamente una valoración cualitativa dado que generalmente adopta un sentido positivo; la calidad ya no es un concepto que se identifica básicamente con insumos o procesos, sino también con el producto o los resultados. Sin embargo, en la actualidad se utiliza el término de “calidad total”, la cual se fundamenta en la idea de la satisfacción del cliente; en el ámbito educativo se puede considerar en la superación de los principios de las "instituciones educativas eficaces y acreditadas". La calidad se vincula con la educación por ende con las innovaciones e investigaciones educativas, contribuyendo a favorecer el desarrollo del sistema educativo 15

De la Torre Saturnino. (1995). Innovación el contexto actual de la reforma. Revista Educar. Barcelona. 16


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y la calidad de la educación, por su integridad, coherencia y eficacia. Es decir, una educación tiene calidad en la medida que es completa, coherente y eficaz. Desde la perspectiva de los economistas, la verdadera calidad reside en la habilidad de la institución para hacer un aporte significativo en el desarrollo personal e intelectual de sus estudiantes. En esta perspectiva, las instituciones de más alta calidad son aquellas que producen un gran impacto en el incremento del conocimiento, personalidad y desarrollo profesional del estudiante. Mejorar la calidad de la educación debe significar modificar los sistemas de enseñanza, contar con diversos materiales de apoyo al trabajo escolar, modificar la cosmovisión que tiene el docente sobre su profesión (profesionalizar la imagen que el docente tiene de sí mismo, así como las condiciones objetivas donde desempeña su labor) lo que significa modificar en los hechos también sus percepciones económicas. Además del concepto de calidad, es el mejoramiento que se asocia al concepto de innovación globalizada y tecnológica, generalmente, la utilización de nuevas tecnologías en el aula y que implica nuevos proyectos muchas veces fundamentados en concepciones de enseñar y aprender distintas de las planteadas en los diseños curriculares. Rimari Wilfredo,16 señala que la innovación implica una vocación, un compromiso y un conjunto de acciones conscientes, planificadas y con objetivos concretos orientados a lograr el cambio y la mejora de la calidad educativa. Las experiencias de los procesos de innovación educativa en nuestro país han tenido como centro de atención la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y la mejora de la calidad profesional de los educadores. Los procesos de innovación han estado y están ligados a la aplicación de nuevos conceptos, estrategias, medios y materiales para mejorar los aprendizajes, así como a procesos de capacitación y perfeccionamiento de las habilidades docentes para introducir nuevos procesos pedagógicos orientados a mejorar los aprendizajes. En esos procesos, la creación de climas favorables para el aprendizaje y el desarrollo integral en el aula y la escuela, así como en los entornos familiares y comunitarios han sido de especial dedicación de los docentes innovadores. Podemos afirmar que hay un encuentro natural y profundo entre innovación y calidad educativa, encuentro que debe seguir produciéndose para bien de nuestro país. Se proponen cuatro pilares del aprendizaje, propuestos por UNESCO, para promover el desarrollo de aprendizajes relevantes para desenvolverse en la sociedad y construir el propio proyecto de vida con calidad. Estos son: Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir juntos y Aprender a hacer, considerados también como los pilares de la educación. También hacemos referencia a la Pertinencia, como otra dimensión importante de la calidad de la educación, lo cual significa que ésta ha de ser significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas; con diferentes capacidades y motivaciones, sin olvidar la dimensión de género. Y a la equidad, que sea equitativa no sólo en el acceso, sino también en los procesos y en los resultados que se alcanzan. A pesar de que existen distintos enfoques y aproximaciones al concepto de calidad, la UNESCO, en el último informe de monitoreo de la “Educación para Todos”, establece tres dimensiones para definir una educación de calidad17: el respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso, procesos y resultados; y la pertinencia de la educación. A lo que habría que añadir el componente de relevancia, estas dimensiones están estrechamente relacionadas entre sí y es el conjunto de todas ellas el que define una educación de calidad. 16

Rimari Arias, Wilfredo. (2008). Innovación y Calidad Educativa. Publicado en el boletín enlace FONDEP N° 13. pp. 6-28. Perú. 17 UNESCO. (2005). Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo. El imperativo de la calidad. París. 17


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1.2.5. REFORMA, RENOVACIÓN E INNOVACIÓN Desde una aproximación etimológica, el término reforma significa volver a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir. Estas acciones implican una revisión de lo hecho con anterioridad, y sobre todo, significa poner en práctica nuevas propuestas. Reformar, está vinculado a modificar o enmendar algo es el acción y efecto de reformar o reformarse, (volver a formar, rehacer, modificar algo, enmendar o corregir). La reforma suele ser una iniciativa o un proyecto que busca implantar una innovación o lograr una mejora en algún sistema o una estructura. Por otro lado renovación está asociada a la acción y efecto de renovar volver algo a su primer estado, dejarlo como nuevo, restablecer algo que se había interrumpido. Rivas Navarro (2000)18, afirma “Es frecuente la utilización, en el ámbito educativo, de las expresiones "reforma educativa" y "renovación pedagógica". En la construcción de uno y otro término se halla el mismo morfema lexicogenésico”. Carbonell (2001), citando a Fullan (1992) quién afirma que “La innovación educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio.” Sobre todo, las relaciones entre reforma e innovación se evidencian en que ambos son explícitos en el orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio. Las reformas son más fáciles de localizar pues de alguna manera introduce transformaciones drásticas que afectan la ordenación de un sistema educativo. Por su parte la innovación no lo es tanto y, de hecho, con más o menos acierto, siempre existen innovaciones en marcha, bien a propuesta de la gestión pedagógica o administrativa, por iniciativa de los docentes. Al respecto Estebaranz, Araceli (1995)19 señala la relación entre ambas “Innovación y reforma no son dos tipos de cambio independientes, y puede que determinadas innovaciones (...) exijan una reforma, como determinadas reformas exigen procesos de innovación” Según Francesc Pedró e Irene Puig (1998) al referirse a la reforma educativa, “equivale a atender un caso particular de política educativa, la que generalmente se expresa en una ley o conjunto de leyes que conllevan una modificación sustancial del sistema educativo.” Además afirma que “es una alteración fundamental de las políticas educativas nacionales que, a su vez, comparten cambios en todas o algunas esferas”; tales como “gobierno y la administración, organización de los niveles educativos, financiación y los currículum, y estas están inmersas en el campo de estudio de la ciencia política al estudio del sector educativo, y por su parte las políticas educativas como unas políticas públicas que se dirigen a resolver cuestiones educativas.” 20 Por su parte Rivas Navarro (2000)21 “el significado de reforma educativa se utilizan criterios de territorialidad y decisión política, en el marco del sistema escolar. Mientras que la innovación suele vincularse a una institución escolar singular, el concepto de reforma educativa se asocia al impulso centralizado, nacional, concerniente al sistema educativo, como un conjunto de innovaciones enlazadas”. Luego señala que, “Cuando la reforma adquiere los caracteres de un cambio vigoroso, de manifestaciones súbitas, con una transformación radical de las estructuras, los roles y los fines educativos, implicando una redistribución del poder y afectando al ámbito de los valores, estaríamos ante lo que puede denominarse una revolución educativa”. 18

19 20

Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra citada. p. 20.

Estebaranz García, Araceli. (1995). Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. España. p. 450

Francesc Pedró e Irene Puig. (1998). Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada. Ediciones Paidós. Barcelona. pp. 44-46 21 Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra Cit. pp. 21-22. 18


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De lo anterior, la diferencia entre reforma e innovación se derivan del hecho de que la reforma conlleva a una transformación global de las estructuras básicas del sistema educativo, mientras que las innovaciones implican cambios parciales o acontecimientos específicos en un contexto determinado. Es decir reforma e innovación, se aprecia en la magnitud del cambio que se quiere emprender o transformar; en el primer caso sus efectos son a la estructura del sistema educativo en su conjunto, y en el segundo caso se focaliza en las instituciones y en las aulas. Por otro lado, las reformas institucionales es parte o están relacionadas a otro tipo de reformas más generales de la política educativa de un sistema. En ese sentido, una reforma educativa debe consolidarse con una serie de políticas que crear las condiciones necesarias para el desarrollo de las experiencias innovadoras en un contexto determinado. A continuación en el cuadro se contrastan las diferencias que corresponden a la innovación y a la reforma. DIFERENCIAS ENTRE REFORMA E INNOVACIÓN ASPECTO

REFORMA

INNOVACIÓN

ÁMBITO O DIMENSIÓN

El gobierno y la administración del sistema educativo en forma general.

Nuevos enfoques o contenidos curriculares en forma específica, en las instituciones educativas

INICIATIVA

Sistema educativo, Institucional o administrativa

Directivos, docentes, comunidad educativa

FINALIDAD

Cambios estructurales y legales

Resolver problemas concretos institucionales

NIVEL DE ESTRUCTURA

Macro y estructura superficial

Micro y estructura profunda

MAGNITUD DE CAMBIOS

Transformación global de las estructuras básicas del sistema educativo

Cambios parciales o específicos de las instituciones o en las aulas.

RECURSOS

Organización y estructuración en niveles del sistema educativo

Utilización de nuevos materiales y tecnologías curriculares

EVALUACIÓN

La evaluación del sistema educativo

La evaluación de la formación del profesorado

CUADRO 1: Adaptado por el autor EZP, de Tejada Fernández (1998) y Barraza (2005)

1.3.

LA INNOVACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA PERUANA

1.3.1. PROPÓSITOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS Las reformas educativas han tenido dos intenciones fundamentales por parte de las regiones del mundo. La primera, corresponde a los países más desarrollados cuyo esfuerzo para lograr los objetivos mundiales se han orientado en las mejoras de eficacia , efectividad y competitividad social de sus sistemas escolares; por el otro lado, los países en vías de desarrollo que presentan dichas reformas no sólo al mejoramiento de su efectividad, sino a atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva gestión, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonomía y la integración con el aparato productivo. 1.3.2. PRINCIPALES REFORMAS E INNOVACIONES INTRODUCIDAS SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

EN EL

A lo largo de nuestra historia las reformas educativas en el Perú en el siglo XX, se han desarrollado tres procesos de reforma educativa: La reforma civilista de los años 20 que se impulsó bajo el patrocinio de Manuel Vicente Villarán, el segundo proceso la reforma educativa de 1972, que fue la Reforma Educativa más radical en la historia del país concebido y ejecutado por los intelectuales más destacados del país. Por último, en 1995 se instaura la reforma bajo el signo neoliberal del gobierno de Alberto Fujimori. 19


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El sistema educativo peruano ha vivido un largo proceso de cambios y transformaciones que han marcado, en gran medida, el devenir de la sociedad peruana en las últimas décadas. Durante este proceso, la educación peruana se ha visto impactada tanto por políticas públicas de reformas curriculares orientadas explícitamente a asegurar tanto objetivos de cobertura como de calidad y pertinencia. En el presente se realiza el proceso de rediseño de los contenidos curriculares con la elaboración de un nuevo marco curricular nacional y de un conjunto de currículos regionales, además de un sistema de evaluación de los aprendizajes que reciben los estudiantes. Actualmente, el sistema educativo está organizado como un sistema nacional que es liderado por el Ministerio de Educación (MED o MINEDU) y las Direcciones Regionales de Educación (DRE) a través de los órganos intermedios del sector o locales (UGEL). Las políticas educativas tienen como marco de referencia al Proyecto Educativo Nacional (PEN); las cuales están planificadas hasta el año 2021, el cual a su vez recoge y sintetiza compromisos y acuerdos nacionales e internacionales. A continuación nos referiremos a las políticas y acciones educativas en las últimas dos décadas hasta la actualidad, en donde el contexto nacional en educación se caracterizó por marcados periodos de cambios desde el año 90; a nivel del marco legal en el que se desenvuelve la educación peruana, algunos hechos merecen particular atención. En 1993 se promulgó una nueva Constitución que, a diferencia de la anterior que databa de 1979 y que establecía la obligatoriedad de la Educación Primaria (6 años de duración), amplió la obligatoriedad de modo que incluyese a la Educación Inicial o Pre-Escolar (3 años de duración), así como a la Educación Secundaria (5 años de duración). A fin de atender los compromisos establecidos por la Constitución de 1993, las políticas educativas han incluido entre sus objetivos la universalización progresiva de la Educación Inicial iniciando el esfuerzo por los niños de 5 años de edad para luego hacerlo extensivo a los de 4 y 3 años de edad. En 1994, se inicia la experimentación del programa curricular de articulación inicial y primaria. En 1995 hasta 2001, se inicia el PLANCAD (Plan Nacional de Capacitación Docente), además de seguimiento y monitoreo a la labor docente en el aula, de la entrega de material de apoyo al docente para el trabajo en aula y de distribución gratuita de textos para los estudiantes. En el mismo año se inició el programa de mejoramiento de la calidad de la educación primaria, con financiamiento del banco mundial para la construcción de locales escolares, currículo de primaria, medición de la calidad, capacitación docente, textos, fortalecimiento institucional de la sede central y regiones. En 1996 se promulgan leyes de promoción de la inversión privada de educación, además, se inicia el Plan nacional de capacitación de Gestión Educativa (PLANGED). En 1997, se Pública la Estructura Curricular inicial, primaria y secundaria y se agrega el BACHILLERATO después de 4to, experiencia que fracasa. Otro cambio normativo de particular importancia incluyó un conjunto de disposiciones orientado a dotar a los Centros Educativos Estatales de ese entonces, de mayores niveles de autonomía en su gestión y al reforzamiento de las competencias por parte de los Directores, así como promover la formulación de Proyectos Educativos y de Desarrollo Institucional en cada Centro o Programa Educativo, Iniciándose la experimentación del currículo. En 2001 se llama Estructura Curricular Básica, en tanto en 2002 se plantea como plan piloto la NUEVA SECUNDARIA en el marco de la consulta Nacional de educación. En el Gobierno de Transición del Dr. Valentín Paniagua, a través de la “Consulta Nacional: Puertas Abiertas” (2001) se empezó a gestar la vigente Ley General de Educación N° 28044 (aprobada en julio de 2003), la que recoge las propuestas, demandas, necesidades y mejoras que la educación requiere y que tanto especialistas como ciudadanos en general consideran necesario y urgente atender. Sobre la base de este nuevo marco legal se comienzan a dar importantes cambios en el sector. 20


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El sistema educativo en el Perú, tal como señala la Ley General de Educación, Ley Nº 28044, está organizado para responder a los fines y principios de la educación, así como, para adecuarse a las necesidades y exigencias del país. En este sentido su estructura contempla: Etapas, Modalidades, Niveles, Ciclos y Programas. Las políticas Educativas tienen como marco de referencia al Proyecto Educativo Nacional del 2006 al 2021 “La educación que queremos para el Perú”, como política de Estado; El PEN es un “conjunto de políticas que dan el marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y la sociedad a través del diálogo nacional, del consenso y la concertación política, a efectos de garantizar su vigencia. Su formulación responde a la diversidad del país.”22 Haciendo una relación en cuanto a la evaluación de los aprendizajes, para evaluar y analizar los factores que se asocian al éxito o al fracaso educativo de un país; se difunde la evaluación PISA (2000), que es un programa de Evaluación comparativa internacional cuyas siglas corresponde a (Program for International Student Assessment), encabezada por la OCDE (Organización para la cooperación y Desarrollo Económico). A finales del 2001 en base a PISA 2000 plus, se evalúa el rendimiento educativo en áreas de Comprensión lectora y Matemática; los resultados fueron bastante desfavorables y reflejaron el bajo nivel de calidad de los aprendizajes, los resultados de diversas pruebas internacionales de rendimiento escolar indican que el sistema educativo peruano se encontraba en un nivel por debajo de otros países latinoamericanos. En 2003, se declaró en Emergencia el Sistema Educativo Peruano a fin de revertir los pobres resultados en los aprendizajes de los estudiantes. En las siguientes dos evaluaciones (PISA 2003 y PISA 2006) no participó. En el año 2009, el Perú se reincorporó a PISA, y en julio del 2012 se nuevamente participa en PISA 2012, con énfasis en el área de matemática. La Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación es la entidad responsable de coordinar la aplicación de la evaluación PISA. Cabe anotar que en 2012, el MINEDU a través de la UMC realizó también siete evaluaciones de carácter censal (ECE 2006; 2007; 2008; 2009; 2010; 2011 y 2012); para conocer el nivel de logro de los estudiantes en Comprensión lectora y en Matemática en segundo grado de primaria. Los resultados revelan que hemos empezado a revertir el retraso tradicional en los logros del aprendizaje de la educación rural y haber reducido el número de estudiantes, debajo del Nivel 1. En 2001, se creó el Proyecto Huascarán es la iniciativa más ambiciosa del gobierno peruano en el campo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) aplicadas a la educación, como "Órgano Desconcentrado" del Ministerio de Educación (MED). Del 2003 al 2012 se declara el periodo de “Década de la Educación Inclusiva” y se crea el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana FONDEP (2004). En el 2005 se aprueba el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular para el 2006, como un proceso de Articulación entre los niveles de Inicial, primaria y secundaria, de establecer una orientación y enfoques curriculares comunes para la EBR; estableciendo una secuencia de logros de aprendizaje acorde a las características de cada nivel y facilitar a los docentes una herramienta orientadora en sus actividades pedagógicas; y se enmarcan en las tendencias de la sociedad del conocimiento planteando el reto de la capacidad innovadora. El DCN 2006, se hace operativo desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular de la Institución (PCI). A fin de impulsar la mejora de la calidad educativa peruana, en 2006 se crea el Sistema nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE-Ley 28740). En diciembre del 2008 se aprueba el Nuevo Diseño Curricular Nacional, entrando en vigencia en el 2009; que impulsa la práctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias. Aún más deja la posibilidad que en el proceso de Diversificación curricular se agreguen competencias y por consiguiente capacidades, conocimientos y actitudes en las diversas instancias de gestión: Regional, Local e 22

Fragmento del discurso del Ministro de Educación, José Antonio Chang, en ceremonia de aprobación del Proyecto Educativo Nacional. Resolución Suprema N°001-2007-ED. Propuesto por el Consejo Nacional de Educación creado en 2002. 21


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institución educativa. El nuevo DCN 2009 se hizo en base al PEN (2007) que en su segundo objetivo estratégico promueve la innovación y la calidad educativa, la de “Transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.”23; además en base al Plan de Educación para todos (2005) y la Ley General de Educación (2003). Sin embargo, no hace referencia a las capacidades fundamentales caracterizadas por su complejidad, más bien identifica un conjunto de propósitos de la EBR al 2021, que son definidos como las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano. En 2013, el Ministerio de Educación (MINEDU) hace una reforma a la currícula de enseñanza en la educación básica regular (EBR) acorde a la realidad de las regiones para ello se articularán los planes educativos regionales con el nacional. Al respecto, el autor señala, “En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable a otra cada vez más flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes constantes. (…) vivimos un proceso de cambio constante que afecta el marco educativo en su conjunto, a su estructura organizacional y la práctica educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte en un campo de acción bastante complejo que depende mucho del enfoque con el que se aborde.” 24 El Ministerio de Educación, como una de sus políticas priorizadas, busca asegurar que, los estudiantes logren aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad; en función a ello se espera trabajar en base a un sistema curricular, con un marco curricular, rutas de aprendizajes, mapas de progreso, y los Estándares de Aprendizaje señalados por el IPEBA (Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica); considerándose además en el Marco del Buen Desempeño Docente. El eje vertebrador de todo sistema curricular son los aprendizajes fundamentales, en base a ello y en relación a la innovación educativa que es nuestro tema como cambio y mejora. Considerando uno de los aprendizajes fundamentales que todo niño, niña y adolescente debe alcanzar como resultado y que el estado tendrá la obligación de asegurar es el de: “Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos”.25 Sin duda uno de los principales problemas que padece nuestro país es la inversión en el capital humano, pese al crecimiento económico en los últimos años que vivimos empezará a decaer, si no se dan las medidas necesarias en las políticas educativas, ante su reforma integral, pues son sólo voluntades. Los desafíos principales de la educación peruana están, por tanto, compuestos de elementos propios de nuestra situación actual como de retos que se originan en las tendencias de cambio global y, por otro, el desarrollo de la institucionalidad nacional. Queda pendiente iniciar un proceso de reforma educativa y curricular que se oriente a resolver los problemas estructurales de la educación entre los que se debe destacar: la calidad, la equidad, la inclusión, la modernización y descentralización de la gestión, la revaloración del rol docente mediante su desarrollo integral y la Ley de reforma magisterial, en base a la meritocracia. La concertación entre el estado, el magisterio y la sociedad civil, para impulsar procesos de cambios educativos, que a su vez sea pertinente a las exigencias de la revolución científica y tecnológica actual de la globalización con la preservación del medio ambiente, con proyectos innovadores de cambios estructurales en general, en nuestro sistema educativo peruano. Confiamos en poder construir acuerdos que nos permitan abordarlos de modo sistemático, coherente y sostenido en los próximos gobiernos.

23

Proyecto Educativo Nacional al 2021. (2007). Consejo Nacional de Educación. Perú. p. 46 Zavaleta Portillo, Edgar. (2013).Transito del DCN al nuevo enfoque curricular en Educación Básica Regular– 2013. Citado en: http://edmate-ed.blogspot.com/search/label/Sistema%20curricular 25 Rutas de Aprendizaje para la EBR. MINEDU 2013. p. 6 22 24


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CAPÍTULO 2

INNOVACIÓN EDUCATIVA.- conceptualizaciones y definiciones 2.1.

CONCEPTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Diferentes especialistas respecto a la innovación educativa señalan diversas características y significados que han aportado conceptos o definiciones y sus aplicaciones en el campo educativo, compartiendo una serie de aspectos desde el punto de vista conceptual, mencionando anteriormente en la evolución del concepto de innovación como un constructo polisémico. Asumiendo que la innovación educativa como mejora o cambio debe ser deliberado, planificado, específico y evaluado; después de un tiempo determinado en relación con sus objetivos pedagógicos y educativos en el contexto social, aportando algo diferente o nuevo en ese contexto en la cual se aplica. En consecuencia mencionaremos a algunos entendidos en la materia. Tal como a Francisco Imbernón (1996)26 afirma que: "la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación". Valenzuela (1993)27 “Innovación educativa es un cambio deliberado y permanente en el tiempo, que introduce modificaciones significativas en el sistema de transferencia de conocimientos, actitudes, valores y destrezas, actuando sobre alguno o sobre todos los componentes de la función docente, con el fin de incrementar la calidad de su ser y de su operación.” De los planteamientos, se puede entender a la innovación educativa como una estrategia que se puede aplicar en el contexto de la práctica pedagógica del docente y en el ámbito de experiencias educativas; en consecuencia, es posible focalizarla tanto a nivel micro como el aula, y a nivel macro como a la comunidad educativa. Juan Escudero (citado por PASCUAL, 199828) afirma que "Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado. (...) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar (...) cambiar." Juan Escudero (1988)29 además señala significa “referirse a proyectos socioeducativos prácticas educativas en una dirección social e transformación merece ser analizada a la luz 26

que hablar de innovación educativa de transformación de nuestras ideas y ideológicamente legitimada, y que esa de criterios de eficacia, funcionalidad,

Imbernón, Francisco (1996). En busca del discurso perdido. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires-Argentina. 27 Valenzuela, Alvaro. (1993). Aporte a la discusión de ideas sobre innovación y estrategias en la educación superior. CINDA 1993. Innovación en la educación universitaria en América Latina. Santiago-Chile. 28 Pascual, Roberto (1998). La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Madrid. Nancea 29 Escudero, Juan. (1988). La innovación y la Organización Escolar. Madrid: Nancea. 23


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calidad y justicia y libertad social… potenciación de aprendizajes en todo el sistema educativo y como proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones complementarias”. A partir de esta definición, la participación y compromiso de los actores educativos es clave para el desarrollo y éxito de las innovaciones, la cual debe darse bajo un nuevo tipo de relaciones, con el fin de transformar positivamente las prácticas educativas, beneficiando los aprendizajes de todos los involucrados en ellas, con un énfasis en el beneficio de los estudiantes. Asimismo Rivas Manuel (2000)30 citando a Bonami (1998) quién sostiene que “la innovación educativa es sinónimo de innovación pedagógica, el cual es entendida como el proceso de introducción voluntaria y duradera de una nueva práctica en el seno de la institución escolar, con la intención de responder con más eficacia y equidad a un problema percibido del entorno o en la búsqueda de una utilización más eficiente de los recursos disponibles”. Las ideas anteriores pueden complementarse con los planteamientos que realiza María Guadalupe Moreno, cuando dice que “La innovación implica transformaciones en las prácticas, no sólo se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, aunque se sustente en éstas. Por su naturaleza, los procesos de innovación en el ámbito educativo se identifican con la investigación orientada a la transformación de las prácticas educativas. Aunque no todo proceso de investigación culmina en una innovación, la investigación resulta ser la medida por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación.” 31 Las innovaciones educativas para Carcelén (2002)32 dice que “han de ser introducidas en el sistema educativo con prudencia respondiendo a necesidades sociales; deben ser el resultado de procesos interactivos complejos entre investigación y práctica, entre las orientaciones de la administración y las prácticas reales del profesorado”. Desde estos enfoques, el concepto de innovación se complejiza, y más que superar la visión técnica, la integra, pero la conduce a un entramado que le otorga mayor profundidad y apertura, al reconocer que la innovación no es un proceso descargado de valores, sino por el contrario, presenta todos los aspectos o variables que se ponen en juego durante los procesos educativos, en una forma de explicitación de lo oculto que subyace en el racionalismo técnico, bajo la apariencia de la neutralidad. Jaume Carbonell (2001)33, señala que la innovación educativa es: "conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes”. Además Carbonell dice que “La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente -explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría práctica inherentes al acto educativo." Cañal de León (2002)34 señala que la innovación: 30

Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra citada. Moreno Bayardo, María Guadalupe. (2000). Formación de docentes para la innovación educativa. Revista Sinéctica. N° 17. p. 24. 32 Carcelén Reluz, Carlos. (2002). Reflexiones sobre innovación educativa en nuestros días. En Revista Innovaciones pedagógicas. DINESST-MED. Año I. N° 3. Setiembre p.10. Perú. 33 Carbonell, Jaume. (2001). Obra citada. 34 Cañal de León, Pedro, y otros (2002). La Innovación Educativa. Madrid. Akal 24 31


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 Permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaborada y compleja de la realidad.  Trata de provocar la reflexión teórica sobre las vivencias, experiencias e interacciones en el aula.  Amplía el ámbito de la autonomía pedagógica que no socioeconómica de los centros y del profesorado.  Apela a las razones y fines de la educación y a su continuo replanteamiento en función de los contextos específicos y cambiantes.  No se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento.  Trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teoría, conceptos ambos indisociados.  Hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos o que habitualmente pasan desapercibidos-en el alumnado.  Facilita la adquisición del conocimiento, pero también la comprensión de lo que da sentido al conocimiento.  Es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual permanente.  En ella no hay instrucción sin educación, algo que, quizás por obvio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia. Respecto a lo mencionado anteriormente, la innovación educativa es considerada por Cañal de León (2005)35 como un sinónimo de: “renovación pedagógica, el cual se entiende como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes”. Para Rosales, Escudero y Fullan36; “La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participación social, lo cual nos lleva a entender su carácter multidimensional (socio tecnológico o estratégico, político, ideológico, cultural, contextual, biográfico) y a evitar el hecho de cambiar por cambiar, sin una reflexión crítica y deliberada sobre que cambiar, en qué dirección, como hacerlo y con qué medios.” Asimismo Ortega y otros (2007)37 consideran que: “la innovación ocurre en algún espacio educativo, un centro, una institución, un departamento administrativo, un aula, un cuerpo académico. En un sistema, cualquiera de los espacios tiene relación con varios elementos o subsistemas, por lo que el contexto donde ocurre la innovación, con su cultura, su clima, sus resistencias, es uno de los factores que se han revelado como más influyentes en el éxito de una innovación educativa. El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo es, estableciendo el carácter mismo de innovación de una experiencia”. Por su parte para el Ministerio de Educación - MED a través de DINESST (2005)38 respecto a innovación afirma que “Innovación es una realización que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente, en la cual la actividad creativa entra en juego. Todo proceso de innovación conlleva implícito el riesgo de éxito o de fracaso, y es imposible de realizar sin un marco de libertad. El cambio es innovador cuando se genera en la dimensión de lo interno, en cada miembro de la comunidad, y cuando produce transformaciones estructurales en un sistema, en nuestro caso, la escuela”. 35

Cañal de León, Pedro. (2005). La Innovación Educativa. 2° ed. España: Akal. Compilación de autores. http://www.docstoc.com/docs/112860023/INNOVACION-EDUCATIVA 37 Ortega, P., Ramírez, M. E., Torres, J. L., López, A. E., Servín, C., Suárez, L. y Ruiz, B. (2007). Modelo de innovación educativa. Un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. pp. 145173. México. 38 Ministerio de Educación – DINESST. (2005). El monitoreo y la evaluación para fortalecer los procesos innovadores. MED Lima-Perú. p.11 25 36


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Asimismo, Gómez y otros (2009)39 consideran que “la innovación educativa, se concibe no como una acción esporádica o improvisada, sino como el eje vertebrador del proceso de formación y se enmarca dentro de la planificación estratégica de cada una de las instituciones desde la perspectiva de la búsqueda de la calidad, a partir de los cambios y la difusión de los mismos”. Desde estas perspectivas, la comprensión de las innovaciones pedagógicas se obtiene por medio de las diferentes miradas individuales y cuyo resultado es el consenso intersubjetivo de los participantes, proceso que se orienta al cuestionamiento del rol cultural de la institución educativa, en el contexto social en la cual se encuentra. De acuerdo a este enfoque crítico-social, se entiende a la institución educativa como un ethos cultural cuya función principal es la de propiciar la emancipación individual y social, entendiéndose a las innovaciones como procesos pedagógicos que poseen un sentido e intencionalidad transformadora, a través de un compromiso ético de los sujetos y entes educativos; en especial como actor principal al docente. En consecuencia, La innovación en educación es innovación pedagógica; se están generando muchas pequeñas innovaciones al responder a las necesidades específicas de los estudiantes, pues son pocas veces reconocidas o no recogidas por el sistema educativo. Por lo que, hay una gran pérdida de energía creadora. La innovación se concibe como una acción en el aula, pero también como una acción relacionada a la institución educativa y a lo que ocurre alrededor de ella. La iniciativa de la experiencia innovadora en las instituciones educativas se origina en el docente y se vincula con algún aspecto de su práctica pedagógica como las estrategias, metodologías y técnicas de enseñanza, la elaboración y el uso de material didáctico como tecnológico, el sentido de la evaluación y los procedimientos e instrumentos de valoración de indicadores, el tipo de relación que se establece con los estudiantes para su formación integral, etc. La identificación institucional del interés y compromiso del personal de la comunidad educativa como padres de familia, apoderados, agentes productivos, culturales, sociales, entre otros; sobre todo principalmente de los órganos directrices y jerárquicos como líderes pedagógicos y no sólo como líderes administrativos, asimismo los docentes y estudiantes; que favorezcan las actividades orientadas a resolver alguna situación que se considere meritoria de abordar con efectos positivos de cambio. La innovación educativa puede ser parcial, no obstante, es un concepto que por un lado, implica la idea de novedad y por otro, se vincula directamente con mejora y cambio. En este último sentido, debería significar la transformación del papel de la institución y de los actores que forman parte del proceso educativo así como de las relaciones que se establecen entre sí. Finalmente toda innovación educativa requiere de un proceso planificado, donde se distinguen los siguientes procedimientos:  Un Input o entrada que se incorpora al sistema educativo.  Una serie de secuencias sistemáticas, constitutivas de un proceso de integración en el sistema, con ajustes necesarios para su adaptación.  Una transformación en el sistema, que se traduce en progreso de mejora, solución de problemas en la optimización de sus estructuras y procesos.  Un output o salida con efectos o implicancias esperados de la mejora, cambio o transformación, en relación con el logro de los objetivos o metas específicos del sistema en un contexto determinado. En consecuencia tomando en cuenta las definiciones de los autores, desde las perspectivas del contexto educativo a la innovación, podemos afirmar que: 39

Gómez, R., Agustín, Ma del C. e Izquierdo, M. (2009). Innovación e investigación educativa en Información y Documentación en la Universidad española entre 1998 y 2008. 26


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“La innovación educativa es un proceso de decisión planificado en forma sistemática, que se sustenta en la reflexión dirigido hacia la introducción de nuevas prácticas, mejoras o cambios en la manera de hacer las cosas, mediante la planificación estratégica dirigidas hacia las acciones y actividades pedagógicas como la enseñanzaaprendizaje, la organización curricular de las instituciones educativas; en las metodologías e instrumentos didácticos, evaluación de indicadores, en las concepciones de actitudes o competencias, produciendo cambios prácticos, mejorando y transformando según sea el caso por procedimientos estratégicos, de acuerdo a su contexto socio-cultural en mejora de la calidad educativa”. Es decir la innovación educativa es un proceso que involucra conocimientos, de los actores sea los docentes o directivos, las metodologías, y las estrategias en el uso de tecnologías para los cambios prácticos como la mejora y la transformación de un sistema educativo considerando sus diversas dimensiones. En el acto educativo podemos considerar en estos tiempos actuales de la tecnología y la globalización, como metodología el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) y el internet como solución a problemas de las metodologías de aprendizaje. 2.2.

CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

En forma general la innovación, como proceso de cambio y de mejora tiene una serie de características que han de estar presentes para hablar de innovación educativa: Como las señaladas por Hord (1987) citada por Ana duarte (2000) 40: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

El cambio es un proceso, no un suceso, por tanto es importante tener muy en consideración el factor temporal que implica. El cambio lo llevan a cabo personas con sus propias características, intereses, motivaciones y actitudes. El cambio tiene una importante carga en experiencia personal. El cambio se comprende y explica más claramente en términos operativos, de puesta en práctica. El cambio no es un proceso lineal y racional sino que implica desarrollos múltiples. El cambio favorece la satisfacción de necesidades particulares. En el cambio lo importante no es el proyecto, sino las personas.

A estas características de la innovación mencionadas, hemos de añadir que se trata de un proceso cuyos resultados no son predecibles, no es un proceso controlable, sino que depende de la puesta en práctica, del contexto y el tiempo. Rivas Navarro (2000)41 considera las siguientes características: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 40

Claridad de las metas, propósitos y objetivos institucionales. Autonomía y descentralización interna, con participación en las decisiones. Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas. Colaboración entre personas, estructuras y niveles con relaciones de cohesión. Capacidad de resolución de problemas y génisis interna de innovaciones. Liderazgo activo en la búsqueda de informaciones e impulso innovador. Apertura al entorno, en funciones de búsqueda de información y adaptación. Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los miembros. Una unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación.

Duarte Hueros, Ana María. (2000) Innovación y nuevas tecnologías: Implicaciones para un cambio educativo. XXI Revista de educación N° 2. Universidad de Huelva-España. p. 131. 41 Rivas Navarro, Manuel. (2000). Obra citada. 27


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La innovación educativa como acción en busca del desarrollo y transformación con visión integral de la educación adquiere las siguientes características como afirma Jaume Carbonell (2001)42: 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

El cambio educativo y la innovación son experiencias personales que adquieren un significado particular en la práctica, ya que aquélla debe atender tanto los intereses colectivos como individuales. La innovación permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaborada y compleja de la realidad. La innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes. La innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre las vivencias, experiencias e interacciones del aula. La innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y ejecución, una división propia del mundo del trabajo y muy arraiga en la escuela mediante el saber del experto y el “no saber” del profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas que le dictan. La innovación amplía el ámbito de autonomía pedagógica -que no socioeconómica de los centros y del profesorado. La innovación apela a las razones y fines de la educación y a su continuo replanteamiento en función de los contextos específicos y cambiantes. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. La innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teoría, conceptos ambos indisociados. La innovación hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos o que habitualmente pasan desapercibidos en el alumnado. La innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero también la comprensión de lo que da sentido al conocimiento. La innovación facilita es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual permanente. En la innovación no hay instrucción sin educación, algo que, quizá por obvio y general, se olvida con demasiada frecuencia

Sin duda es menester para una mejor aprehensión conocer otros criterios para caracterizar una innovación educativa del Modelo de Innovación Educativa, la que proponen Blanco y Messina (2000)43 en su obra Estado del arte en América Latina, publicado por la UNESCO y el Convenio Andrés Bello; las cuales están basados en los de la Red Innovemos de la UNESCO (2001):

42 43

1.

Novedad; Una innovación introduce algo nuevo en una situación dada, algo nuevo que propicia una mejora con respecto a una situación bien definida. No es necesario que sea una invención pero conlleva una manera diferente de configurar y vincular los elementos que son objeto de la innovación. La innovación es una creación relativa a un contexto, a una situación con una tradición y unos hábitos. La innovación generalmente tiene precedentes que se aprovechan como palanca para transformar la situación dada.

2.

Intencionalidad; La innovación tiene un carácter intencional, es un cambio que deliberadamente se propone lograr una mejora. Una intención congruente con el marco institucional. Los cambios que ocurren sin una intención y una planeación explícitas, no se pueden considerar como innovaciones. Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido, la planeación ha de considerarse

Carbonell, Jaume. (2001). Obra citada. p. 6 Blanco, Rosa y Messina, Graciela. (2000). Obra citada. 28


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también como un proceso constante, e irse modificando en función de la dinámica que acontece en la práctica. 3.

Interiorización; La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por parte de las personas que han de llevarlo a cabo. Como punto de partida, es necesario un acuerdo entre los responsables de la innovación en cuanto a los objetivos que se persiguen. La mejora que representa la innovación ha de responder a los intereses de todos los involucrados para que su impacto sea significativo y los cambios que produzca tengan cierta permanencia. La apropiación será mayor en la medida en que la participación se reconozca como valiosa. Las personas, individualmente o en grupo, no pueden ser ejecutores neutros. Hay una interacción entre personas, ideas y otros factores, que redefine la innovación en función de las percepciones inmediatas con respecto a un marco de conocimientos y creencias. En términos individuales, los cambios corresponden a un desarrollo de la personalidad, en el ser, el saber y el hacer, en un proceso de interiorización de la innovación. Para la institución, se traduce en cambios en la cultura organizacional.

4.

Creatividad; Considera explícitamente el surgimiento de iniciativas y la disposición para identificar y definir problemas resolubles en todo el proceso. Nisbet (en De la Torre, 1997) define la creatividad de una escuela como la capacidad para adoptar, adaptar, generar o rechazar las innovaciones. La creatividad se refleja en la capacidad para identificar mejoras, fijar metas y diseñar estrategias que aprovechen los recursos disponibles para lograrlas. El carácter complejo de las innovaciones educativas hace que, en ocasiones, en la realización de un proyecto de innovación surjan, en la práctica, innovaciones distintas dependiendo de las particularidades del contexto, que constituye un escenario único. Así, debido a su complejidad, las innovaciones requieren de innovaciones dentro de la misma innovación.

5.

Sistematización; La innovación es una acción planeada y sistemática que involucra procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica y la innovación misma. La sistematización del proceso de innovación permite generar información contextualizada que sirve de base para la toma de decisiones fundamentadas. A pesar de que no es posible replicar las innovaciones sin modificarlas porque cada escenario es irrepetible, hay que aprovechar, sin desnaturalizar las experiencias, los aprendizajes que dejan. Una sistematización bien articulada con respecto a marcos explícitos brinda la oportunidad de generar teoría acerca de la práctica y mantener actualizada la información sobre las innovaciones.

6.

Profundidad; La innovación genera cambios en las concepciones, las actitudes y las prácticas educativas. La innovación implica una auténtica transformación. Una ruptura de los equilibrios aceptados en las estructuras, que constituyen el funcionamiento rutinario, la situación que se quiere cambiar. Cuando no se altera este funcionamiento rutinario, sólo se puede hablar de ajustes, no de innovación. La innovación no sólo produce cambios profundos en las instituciones, sus procedimientos y sus materiales, también transforma a los actores educativos, sean éstos personas o sujetos colectivos.

7.

Pertinencia; La innovación es pertinente al contexto socioeducativo. El contexto se reconoce como uno de los factores más importantes en el éxito de las innovaciones, por lo que se deben tomar en cuenta sus características, haciendo de la innovación una solución a una problemática bien definida. 29


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El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo es, determinando el carácter mismo de innovación de una experiencia. La tentación de importar innovaciones de manera simplista es un riesgo si los contextos no son similares en aquellos aspectos que tienen relación con el proceso de innovación. La innovación misma puede cambiar significativamente cuando cambia el contexto, obligando a una redefinición de aspectos sustantivos de la innovación pues los problemas no suelen ser los mismos ni se resuelven de la misma manera en contextos distintos. 8.

Orientada a los resultados; La innovación no es un fin en sí misma, sino un medio para lograr mejor los fines de la educación. Los resultados de un sistema educativo son diversos pero se pueden destacar la formación, la generación de conocimiento y la vinculación con la sociedad. Las innovaciones entonces producirán una mejora en los aprendizajes de los alumnos, en la gestión del conocimiento, en los proyectos conjuntos y en los convenios concretos que se establecen entre las escuelas y las industrias, el gobierno y las organizaciones sociales. La innovación ha de servir para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo. En cuanto a la calidad, se trata de evaluar, con un sistema de indicadores auténticos, válidos y confiables, los resultados de la innovación. La equidad no se limita a la igualdad de oportunidades, incluye también la atención que se debe prestar a la diversidad en el cumplimiento de las funciones sustantivas de los sistemas educativos.

9.

Permanencia; Se ha mantenido durante el tiempo necesario para convertirse en la nueva normalidad. La complejidad de la innovación implica cambios en distintos niveles que requieren de tiempos diversos para que ocurran y se consoliden. Para que estos cambios se constituyan en la nueva normalidad, interiorizándose en las personas e institucionalizándose en el sistema, hay una relación no lineal entre la consolidación de los cambios y el tiempo transcurrido. Sin embargo, la institucionalización de una innovación no constituye una garantía de su permanencia porque los procesos no son irreversibles.

10.

Anticipación; En una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las características de la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos diferentes en la práctica. Cuando los objetivos son claros, se pueden definir problemas nuevos en el trayecto y resolverlos para seguir, de manera flexible, tratando de lograr el cambio deseado pero con la disposición de modificar los términos de la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen.

11.

Cultura; La innovación produce cambios tanto en las concepciones como en la práctica. Estos cambios contribuyen a formar una actitud abierta a nuevos cambios, una actitud que no permita que la misma innovación se vuelva rígida. Las reformas no siempre logran transformar realmente la cultura de las escuelas. El discurso del cambio que aporta la reforma requiere del complemento de las acciones efectivas que aportan las innovaciones. Los cambios y la incertidumbre que conllevan son parte de la normalidad en un sistema complejo. Así como la reflexión sistemática sobre qué cambios realizar para mejorar el funcionamiento del sistema y cómo hacerlo aprovechando la sinergia de los subsistemas. Otras características importantes de esta cultura son la colaboración, como individuos y como parte de distintas redes, y la capacidad de administrar los conflictos que inevitablemente surgen en los procesos de innovación. Así mismo, la capacidad para diagnosticar su situación, diseñar y poner en movimiento planes de acción, y evaluar tanto su instrumentación como sus 30


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resultados. Por el carácter único de las innovaciones, no se puede perder de vista la importancia de fortalecer la capacidad de innovar. Cuando no se considera explícitamente el difícil objetivo de formar y desarrollar una cultura de la innovación se corre el riesgo de que cuando desaparezcan los innovadores se acaben las innovaciones. 12.

Diversidad de agentes; La diversidad de los agentes que participan en la red responsable de la innovación permite la articulación de los esfuerzos en las diversas dimensiones que atañen a la innovación. La colaboración de agentes diversos en la red responsable es compleja y tiene que resolver los conflictos que surgen por el contraste de perspectivas distintas, pero también potencia la capacidad de la red para enfrentar problemas multidimensionales que no se pueden reducir a las perspectivas particulares de los individuos. Las innovaciones suelen requerir el acceso a bases de datos y fuentes especializadas que los investigadores y directivos pueden conseguir más fácilmente. Además, la inclusión de directivos en las redes responsables de las innovaciones contribuye a fortalecer liderazgos académicos en las figuras directivas.

Por su parte el Ministerio de Educación (MED) a través de DINESST (2005)44 señala las siguientes características de innovación educativa: •

Ser simple; esto quiere decir que la innovación debe hacer una sola cosa. De otro modo confunde. Si no es simple tampoco tendrá éxito, ya que todo lo nuevo generalmente enfrenta problemas. Si es complicada no es acogida con facilidad. “Todas las innovaciones efectivas son maravillosamente simples, dice P. Drucker, y agrega: por cierto, el mejor elogio que puede recibir una innovación es que la gente diga: “es obvio ¿por qué no se me ocurrió a mí?”, y añade: “las innovaciones efectivas empiezan siendo pequeñas, no grandiosas.” Por tanto, la innovación debe tener una aplicación clara y específica.

Estar centrada en una necesidad específica y bien determinada a la que satisface; la innovación debe responder a las necesidades y problemas educativos más importantes de la institución educativa. Es evidente que las innovaciones no aparecen automáticamente. Ellas deben ser inventadas, planificadas, instauradas y aplicadas de tal manera que las prácticas pedagógicas se adapten mejor a las cambiantes necesidades, objetivos y normas de la enseñanza y de la administración educativa.

Surgir y desarrollarse en la práctica; para aplicar el principio de mayor eficiencia y eficacia, la innovación debe gestarse y desarrollarse a partir de la misma práctica, de situaciones problemáticas objetivas y no de simples indicios o generalidades subjetivas.

44

Mostrar resultados; el mérito de en los resultados obtenidos en la poder demostrar. El valor de una aprendizaje de los estudiantes en clase o en la escuela.

una innovación educativa hay que buscarlo población a la que va dirigida, y se debe innovación se da por los resultados en el la atmósfera o clima que se aprecia en la

Ser comunicable; esto está determinado por el grado en que los resultados de la innovación se pueden demostrar fácilmente y hacerlos evidentes a todos los interesados. Ser compatibles; se define como el grado en el cual la innovación armoniza, además de las necesidades identificadas, con los valores existentes de quienes

Ministerio de Educación – DINESST. (2005). Obra citada. p.12. 31


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deben aceptarla o adoptarla. Valores manifiestos o latentes, que no se pueden definir, generalmente, con precisión en el sistema educativo, a diferencia de otras actividades u organizaciones. •

Apuntar a ser líder en su campo; si una innovación no está orientada a ser líder en su campo, desde el primer momento, es probable que no sea suficientemente innovadora y que no pueda establecerse por sí misma.

Adecuadamente durable; no puede ser tan corto que señale improvisación y poco compromiso con una necesidad específica determinada, ni tan extenso que se pierda la óptica de lo que se está haciendo y del problema que se espera resolver y que por rutina se caiga en la fatiga y en la inutilidad del proceso.

Ser novedosa; aunque parezca tautológico, hay que decir que la innovación educativa, por definición, debe ser novedosa. Esto quiere decir que la innovación debe presentar una manera diferente y creativa de solucionar un problema educativo o de mejorar una acción, método, técnica o proceso del aula, de la escuela en sí misma o de su relación con la comunidad

Podemos concluir señalando un conjunto de características no necesariamente en ese orden de prelación, que han de estar presentes para hablar de innovación educativa:

1. 2. 3.

Es un proceso no predecible y un hecho no aislado. Involucra a personas, agentes, grupos e instituciones. Implica transformaciones en las prácticas relacionadas en diferentes contextos y dimensiones de la realidad. 4. Surge como respuesta a un problema, sea en términos de necesidades que demandan una solución, o de intención para mejorar los niveles de desarrollo propiciando un acercamiento a los objetivos propuestos. 5. En conjunto constituye un sistema en el que se integran diversos elementos para originar una dinámica que haga operativo y eficaz el proceso de generación, introducción, seguimiento y evaluación de los cambios y sus efectos. 6. Requiere articular procesos mediante los actores, conocimientos, metodologías, tecnologías, dimensiones y estructurar roles 2.2 OBJETIVOS DE LAdeINNOVACION EDUCATIVA complementarios apoyo. 2.3.

OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

El Ministerio de Educación (MED)45 en su Guía de Monitoreo y la Evaluación para Fortalecer los Procesos innovadores en 2005, en su marco teórico plantea los objetivos y los principios de la innovación educativa. Señalaremos los objetivos: 1.

2.

3.

45

Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas. Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.

Guía de Monitoreo y la Evaluación para Fortalecer los Procesos innovadores. MED Perú 2005. pp. 9-10. 32


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4. 5.

6. 7. 8. 9.

Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de calidad y de aprendizajes significativos. Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación. Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación profesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa. Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y supervisor. Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia. Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.

Por su parte Rimari Arias (2011)46 plantea los siguientes objetivos: a) b)

c) d)

e) f) g) h)

Promover actitudes positivas de toda la comunidad educativa hacia el cambio y sus implicaciones, con vistas a lograr calidad y equidad. Crear en las escuelas equipos y mecanismos para identificar, valorar, aplicar, sistematizar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y la gestión escolar. Impulsar el desarrollo de propuestas educativas que respondan a la realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza del talento humano y los recursos naturales y culturales que provee nuestro país. Promover transformaciones curriculares, metodológicas y de gestión escolar, haciéndolas flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de sus comunidades, procurando una educación de calidad y de aprendizajes significativos. Implementar teorías, procesos, métodos y técnicas pedagógicas y de gestión escolar, reconocidamente válidas, congruentes con las necesidades de la escuela y la comunidad, a fin de lograr una mejor calidad de la educación. Estimular la investigación como elemento cotidiano determinante de la formación profesional continua de los docentes a partir de su propia práctica educativa. Transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras validadas y sistematizadas para ampliar y generalizar la experiencia. Formular estrategias para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.

Además señalaremos los objetivos, planteados por UNESCO47 (1993): 1.

2.

46 47

Promover actitudes positivas de toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo de la institución y del quehacer educativo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnos. Crear espacios y mecanismos en las Escuelas Líderes y en sus respectivas comunidades para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de las niñas y de los niños.

Rimari Arias, Wilfredo. (2011). Revista Pedagógica Innovando. N° 67. Perú. p. 8 UNESCO. (1993). Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (SISMED). En: www.cifantigua.org.gt 33


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3. 4. 5.

6. 7. 8. 9.

Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio. Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades ele los sujetos y de su comunidad, en procura de una educación de calidad y de aprendizajes significativos. Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativos y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación. Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante ele la formación profesional continua de la docente y del docente, a partir de su propia práctica educativa. Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor supervisor y asesor específico. Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia. Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras en la Escuela Líder se conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultura organizacional.

Podemos afirmar que, el principal objetivo de la innovación educativa coincide con la búsqueda de la mejora del docente, siendo su finalidad dirigida a los estudiantes en general optimizando el aula como un entorno de formación integral de los mismos. 2.4.

PRINCIPIOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Como mencionamos anteriormente el MED (2005) señala que, Los principios que orientan el proceso de innovación educativa sólo se conciben dentro de un enfoque de educación liberadora de las potencialidades del hombre y de su entorno. Entre estos tenemos: a)

b) c) d)

La formación del estudiante constituye la esencia de las innovaciones educativas para la transformación cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y social. La autonomía para que se generan los procesos de innovación educativa. La investigación interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento, como eje del proceso de innovación. La práctica misma que legitima la innovación educativa.

Por su parte, Arturo Barraza (2005)48 señala que los principios explicativos que definirían la "Teoría de la Innovación" y que se tomarán como base son los siguientes: 1. 2.

3. 4. 5.

48

Las innovaciones son definidas como procesos de resolución de problemas. Una buena innovación es aquella que logra integrarse con otros componentes del proceso educativo o pedagógico con los cuales necesariamente interactúa y se complementa para lograr frentes más amplios de mejoramiento de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia. La diferencia central entre innovación y cambio radica en que la primera se planifica, situación que aumenta las probabilidades de lograr el cambio deseado. Cuando más ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de lograrlos o más exposición al fracaso. Entre los factores estratégicos más importantes para que la innovación se realice, se destacan la resolución de problemas con participación local y la receptividad en materia de aportaciones.

Barraza Macías, Arturo. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa, en la Revista Innovación Educativa. N°. 28. Vol. 5. México. 34


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6.

7.

8. 9.

10. 11. 12. 13. 14.

Si bien la innovación se caracteriza por su complejidad, es posible identificar algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado, poner en conflicto las creencias de los docentes y plantear otra forma de enseñar y aprender. Un sistema innovador sigue la dirección de "abajo-arriba", las propuestas de cambio son presentadas como hipótesis, las contradicciones son asumidas como parte de la historia y la experiencia está abierta al contraste con otros colectivos de profesores. Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y alcances e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes. Los principales obstáculos identificados son la centralización excesiva, la posición defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de cambio, el enlace insuficiente entre teoría y práctica y la falta de conocimientos acerca de los procesos educativos por parte de padres, funcionarios locales y funcionarios administrativos del campo de la educación. Existen seis tipos de cambio: sustitución, alteración, adición, reestructuración, eliminación y reforzamiento. Existen tres modelos para comprender el cambio en educación, el modelo de "investigación y desarrollo", el modelo de "interacción social" y el modelo de "solución de problemas". En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de iniciativa a las personas, mientras que en los sistemas centralizados existe más tendencia a la imposición de las innovaciones. Si las innovaciones entran en contradicción con los valores de las personas tienen pocas posibilidades de éxito. Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, se debe trabajar en torno a tres dimensiones: a) la autonomía institucional acompañada de la creación de redes y de servicios centrales de apoyo; b) la profesionalización de los docentes; y c) una política.

2.5.

LA INNOVACIÓN DOCENTE O EDUCATIVA

La innovación docente o educativa como cualquier proceso de innovación, tiene características, objetivos y principios ya mencionadas en las citas anteriores; las cuales se deben tener en cuenta en su consideración apropiada, para mejorar un servicio educativo o introducir paradigmas de formación basada en la docencia o en el aprendizaje. Es decir, la innovación al consolidarse y ser sostenible en el tiempo, consigue hacer lo mismo que antes, pero trabajando menos, o si trabajamos igual hacemos más que antes. Por lo tanto, la innovación docente se puede aplicar para reducir el esfuerzo que conlleva la aplicación de actividades, dirigido a los estudiantes con su participación activa, conllevando en la adaptación de los recursos y el cambio en el proceso de evaluación. Para comprender cómo la innovación docente reduce el esfuerzo, planteamos mediante la adaptación hecha de Fidalgo Ángel (2011) 49, quién hace un símil respecto a la silla para identificar los principales aspectos y la relación que existe entre los componentes en el proceso de la innovación educativa. Imagínense el proceso de innovación docente como si fuese una silla, la cual tiene una misión: sentarnos; a la que considero como un proceso. Para que la silla pueda hacer su función tiene que ser soportada por cuatro patas, todas ellas son igual de importantes, no sabríamos decir cuál de ellas es prioritaria, basta con que falte una sola pata para que la silla no sirva como tal, es decir, no cumpla con su función. La innovación educativa en cuanto al símil de la silla, el autor considera a las patas como los componentes del proceso de sentarse en la silla; las cuatro patas 49

Fidalgo Blanco, Ángel. (2011). La innovación docente y los estudiantes. Publicación Cuestión Universitaria. Madrid. pp. 84-91 35


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están vinculadas a los componentes de: los actores, el conocimiento, las metodologías y las tecnologías como estrategia. Basta con que falte una sola componente o no cumpla con su rol para que la innovación educativa no se consolide en la transformación como cambio o mejora de una situación en un contexto determinado.

FIGURA 3: Adaptado por el autor EZP

Las patas o componentes de la innovación educativa son: 1. Los actores; el diseño de la innovación educativa involucra a los participantes tanto los directivos, el profesorado como los estudiantes; es decir, integra a toda la comunidad educativa. La innovación docente es integrante, no excluyente. Esto significa que debe tener en cuenta la implicación y repercusión de la propia innovación en todos los actores que intervienen. Traducido al aula, significa que la innovación docente implica y transforma los procesos y los roles vinculados tanto al alumnado como al profesorado. 2. Conocimiento; es el conjunto de experiencias, saberes, valores, información, percepciones e ideas adquiridos que son derivados del propio trabajo en equipo. El conocimiento como capital intelectual irreemplazable de una organización de acuerdo a la capacidad de sus integrantes. 3. Metodologías; como planificación de las acciones a desarrollar en el proceso de la innovación, considerando el diagnostico situacional, trabajos individuales o grupales, el trabajo colaborativo, el monitoreo y la evaluación formativa y final. 4. Tecnologías; como estrategias en la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), herramientas eficaces en el contexto de apoyo como recursos; que por sí misma no constituye necesariamente una innovación. Todos estos componentes mencionados son parte del proceso de innovación docente que como gestión pedagógica o administrativa; se sustenta en los componentes citados. Siendo requisitos para cualquier tipo de innovación, independientemente del área donde se aplique. La innovación docente se puede aplicar en diversos contextos, con distintos objetivos, para alcanzar distintas metas o estrategias.

36


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CAPÍTULO 3

FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: ATRIBUTOS, ENFOQUES, FASES, TIPOLOGÍA Y MODELOS.

3.1.

LOS ATRIBUTOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Según Rivas Navarro (2000)50, configura los atributos de las innovaciones de la siguiente manera: 1. Configuración de las innovaciones–contenido: variables pre activas y tasas de innovación. La palabra innovación se utiliza para denominar tres facetas de la misma. Se denomina innovación a la actividad que se realiza para producir un proceso de cambio, designada como innovación–actividad o innovación. Así mismo, se utiliza la palabra innovación para denotar el resultado del cambio, esto es, el cambio ya producido en el sistema, denominándolo innovación–resultado o innovación. Por último, que es de lo que ahora se trata, también se denomina innovación al instrumento, modelo didáctico, práctica docente, forma de comportamiento, idea o proyecto pedagógico, previamente concebido o diseñado, que se pretende incorporar e integrar en la institución escolar para mejorar sus estructuras organizativas o procesos educativos y subsecuentes efectos favorables para los alumnos. Es lo que aquí se denomina objeto, innovación o simplemente innovación. Por consiguiente, el uso didáctico de una caseta meteorológica, la enseñanza asistida con ordenador, la resolución de problemas matemáticos en equipos discentes, la enseñanza integrada de las ciencias, la articulación de grupos móviles en una enseñanza adaptativa o diversificación curricular son otros tantos contenidos de innovaciones singulares para el centro docente que aún no las hubiese implantado. Cada una de estas innovaciones posee, en sí misma, unos rasgos, atributos o propiedades, que condicionan su incorporación, independientemente de las características estructurales y contextuales de la institución escolar. Quienes proponen una innovación, harán bien si previamente realizan un análisis de los atributos de la innovación. Este análisis tendrá el propósito de evaluar cada uno de sus atributos y el conjunto de todos ellos para realizar un pronóstico de las posibilidades de la innovación en relación con el contexto de la institución educativa y de la respectiva clase. La más reciente observación empírica e investigativa sistemática de los procesos innovadores y sus resultados ha puesto de relieve un hecho singular. Determinados individuos, grupos o centros docentes adoptan e incorporan de modo rápido y provechoso, determinadas innovaciones, revelándose, con ello, como innovadores eficaces. Sin embargo, esos mismos individuos, grupos, o centros, rechazan otras innovaciones o son muy lentos sus ritmos de incorporación y escasos sus frutos. Para Vandenberghe (1986) el proceso de evaluación previa de una innovación determinada “es un ingrediente capital en la decisión inicial de los docentes, en lo que concierne a la puesta en práctica de la innovación propuesta”. 50

Rivas Navarro Manuel. (2000). Obra citada. pp. 37-47 37


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Los profesores, ante la propuesta de una innovación determinada suelen plantearse interrogantes, como los siguientes: ¿La innovación muestra con claridad su contenido operativo, es decir, las operaciones que han de llevarse a cabo para su implantación y aplicación: operatividad o instrumentalizad?, ¿Cómo se ajustará a la situación específica de la clase, sin interferir en las prioridades establecidas, de manera que el profesor y alumno resulten beneficiados: congruencia?, ¿Cuál será el tiempo y esfuerzo necesario para su adopción y utilización: costos? 2. El atributo claridad: la comprensión y el significado del cambio. Diversos estudiosos de la innovación educativa coinciden en registrar que la claridad constituye uno de los atributos más relevantes del contenido de las innovaciones (Berman, 1981; Spitzer, 1986; Fullan, 1991; Dalin, 1993). Fullan (1991:70) sostiene que: “la claridad (respecto de objetivos y medios) es un problema permanente en el proceso de cambio. Aunque haya acuerdo sobre la necesidad de determinado tipo de cambio; cuando los profesores quieren mejorar un área del currículo o la escuela como un todo, el cambio adoptado puede no ser suficientemente claro respecto de lo que tienen que hacer de modo diferentes (Fullan, 1991:70). El atributo claridad en buena medida se corresponde con lo que algunos denominan “comunicabilidad” de la innovación (Zaltman, 1977). Determinados autores se refieren a esta propiedad con el término “demostrabilidad”. Otros aluden al mismo denominándolo “observabilidad”. Este atributo indica el grado de facilidad y precisión con que determinado innovación puede ser explicada y demostrada en su naturaleza, funcionamiento y efectos. Correlativamente significa la facilidad con que sus objetivos, estructura y características son comprendidos por los innovadores potenciales, así como la posibilidad de que sus efectos puedan hacerse visibles y su funcionamiento observable en una demostración real o mediante instrumentos multimedia. El atributo claridad contiene, en el ámbito cognitivo, dos dimensiones: claridad conceptual y claridad de procedimiento. Esta segunda es lo que Fullan (1991) denomina “significado operativo” que indica claramente a los profesores lo que tienen que hacer. La claridad o comunicabilidad de la innovación se manifiesta en el mayor o menor “coste inicial de aprendizaje” para el adoptante potencial. Se entiende por coste inicial al tiempo y esfuerzo necesario para comprender los aspectos básicos que definen y configuran la innovación en cuestión. Tales aspectos incluyen, al menos, la comprensión de sus objetivos, necesidades que la innovación pretende satisfacer y problemas que trata de resolver; el entendimiento de las teorías o principios en que se funda y el conocimiento de las operaciones precisas para su adopción e integración en el sistema. La claridad no se limita a los aspectos meramente descriptivos de las características de la innovación y a los procedimientos de su utilización, “sino al significado profundo de la misma respecto de sus finalidades, funciones y legitimidad, de tal manera que la innovación no haya de constituir un acto de fe” (Bonami, 1998). 3. El atributo complejidad: las dificultades de la innovación. La complejidad de una innovación tiene un carácter eminentemente operativo. Se refiere a su facilidad relativa, en lo concerniente a las operaciones que han de efectuarse para su implantación y utilización continuada. Una serie de innovaciones pueden ser ordenadas en la continua simplicidad-complejidad. En todo caso, el grado en que los profesores perciben una innovación como operativamente fácil o difícil es un factor decisivo en la decisión de innovar. Mientras que el atributo claridad o comunicabilidad se manifiesta en lo que se denominó coste inicial de aprendizaje, el atributo complejidad se proyecta en lo que ahora se denomina coste de aplicación. Por otra parte, en tanto que el atributo claridad influye sobre las fases iniciales del proceso innovador, como la difusión, la toma de decisiones, etc., el atributo complejidad opera en las fases ulteriores del proceso, como son las de implementación, instalación y continuidad. 38


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Las innovaciones difieren por su complejidad en cuanto a las capacidades requeridas para llevarla a cabo, así como por la intensidad y extensión de las alteraciones que implican en las ideas, creencias, estilo didáctico, métodos docentes, uso de instrumentos, etc. Sin embargo, como sostiene Fullan, la complejidad está en función de la situación inicial, teórica y técnica, de los individuos, grupos o instituciones escolares que acometa la innovación. En definitiva, “la complejidad de la innovación se refiere a la dificultad y extensión de cambio requerido de las personas responsables de su implantación” (Fullan, 1991: 71). 4. El atributo divisibilidad: simplificación de la innovación. Una relevante característica de una innovación educativa, que incide sobre sus propias tasas de adopción, es la denominada divisibilidad. Algunos autores que han identificado y descrito este atributo lo denominan con términos para cuya traducción aquí se utilizan los neologismos “experimentabilidad” y “ensayabilidad”. El atributo divisibilidad se refiere al grado en que una innovación es susceptible de ensayarse sobre una base limitada. Es decir, la posibilidad de aplicarla parcialmente, limitándola a alguno de los componentes o partes que integran la innovación, desarrollándola en fases sucesivas, haciéndolo durante un período de tiempo delimitado o incluyendo a un reducido número de personas. En su virtud, disminuye el temor a los riesgos y paralelamente se reduce la complejidad. Solamente ensayando es cómo podemos realmente saber si la cosa funciona, como afirma Vandenberge (1986). Cuando la introducción de una innovación comporta una notoria incertidumbre, sea respecto del proceso de implantación, sea respecto de sus efectos o bien existiese una presumible resistencia a su adopción, es conveniente ensayarla en forma limitada. Tal limitación puede serlo en su extensión, en cuanto al número de unidades en que se ensaya, o aplicándola de modo parcial, en lo concerniente a los componentes que integran la innovación. En este atributo están implícitos dos rasgos: aislabilidad y reversibilidad. La aislabilidad se refiere al hecho de que, por su propia naturaleza, la innovación pueda quedar circunscrita a un componente o sector específico, evitando especialmente que afecte de modo directo a ciertos valores y normas que el innovador potencial no estaría dispuesto a alterar. La reversibilidad se refiere al grado en que puede ser restituida la situación anterior a la introducción de la innovación. Las investigaciones y las experiencias realizadas en el ámbito escolar indican que este atributo está positivamente asociado a la tasa de adopción, habiéndolos observado una alta frecuencia de éxito. La posibilidad de ensayos previos facilita sensiblemente la introducción de innovaciones en la institución educativa, lo cual ha sido utilizado como una estrategia de innovación educativa. Por el contrario, aquellas innovaciones que no son susceptibles de ensayarse a pequeña escala o de modo sucesivo en cada una de las partes, han encontrado mayores resistencias siendo incorporadas en menor proporción. Varias investigaciones han mostrado que cuando las innovaciones eran divisibles y se llevaban a cabo sobre una base limitada, se producía una mayor frecuencia de éxitos. (Yin, Herald y Vogel, 1977; Rosemblum y Louis, 1979; Huberman y Miles, 1984; Dalin, 1993). Las innovaciones más simples, aunque comporten cambios menores, son más fáciles de llevar a cabo, mientras que las innovaciones más complejas requieren mayor preparación profesional y mayores esfuerzos, por lo que el fracaso puede resultar también de mayor envergadura. Por lo tanto, en determinados casos, la solución consiste en la división de las innovaciones complejas en sus componentes, para llevarlas a cabo de un modo sucesivo. 5. El atributo de compatibilidad: relaciones con la unidad de cambio. Otro atributo identificado y descrito de las innovaciones educativas, que condiciona sus ritmos y tasas de adopción, es este de la compatibilidad. Indica el grado de ajuste entre los objetivos, valores y comportamientos que entraña una innovación, por un lado, y los 39


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propios de la unidad adoptante, sea el individuo, el grupo, el centro docente o la comunidad educativa, por el otro lado. Este atributo constituye una importante variable predictiva del curso de las innovaciones. Doyle y Ponder en su inicial estudio describen la compatibilidad como la congruencia entre las nuevas prácticas docentes que la innovación representa y la vigente concepción de la enseñanza o habitual práctica docente de los innovadores potenciales. Los datos de su estudio indican que los principales criterios que emplean los profesores para juzgar y evaluar previamente un cambio educativo eran el ajuste de la innovación al contexto del aula. Es decir, la compatibilidad de una innovación con la marcha habitual de la clase, así como las previsibles reacciones de los alumnos al cambio que comporta. La investigación realizada por los profesores Stein y Wang (1988) con un programa de adaptación curricular en centros de educación infantil y primaria, tenía por objeto v analizar las relaciones entre los méritos y valor que los profesores atribuían al programa innovador, como variable independiente o pre doctora, y la adopción y continuidad en la aplicación de la innovación como variable dependiente. Dichas investigaciones descubrieron que existían relaciones claramente positivas entre el valor del programa, según la percepción de los profesores, sus altos niveles de implicación personal y la continuidad en la aplicación de la innovación. Paralelamente encontraron que la percepción de los méritos y valor de una innovación era la resultante de las interrelaciones entre las variables siguientes: percepción de la eficacia de la innovación; los propios objetivos o metas de los profesores y la percepción de las finalidades y objetivos de los distintos sectores de la comunidad escolar. 6. El atributo del beneficio personal y los objetivos de la innovación. Uno de los atributos más relevantes de las innovaciones educativas es el beneficio potencial o ventaja relativa percibida por los innovadores potenciales. En definitiva, es el indicador más directo de la calidad de la innovación o eficacia en sí. Se trata de los presuntos beneficios que una innovación proporcionará a los usuarios, en relación con la estructura escolar o proceso educativo que modifica o sustituye. El indicador más directo de la ventaja de una innovación es la mejora que supone en el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo las dificultades en la precisa delimitación de los distintos objetivos educativos, la complejidad en el control de las variables del proceso y la medida de incrementos significativos de logro escolar, resultantes de la innovación, dificultan la percepción de las ventajas (Marcelo y otros, 1996; Saez y Carretero, 1998). Los beneficios potenciales o ventajas de una innovación tienen varias manifestaciones. La introducción de determinada innovación educativa puede representar la solución a un problema expreso u oculto, la eliminación de un conflicto, la resolución de una crisis, la satisfacción de una necesidad sentida por el grupo. Por consiguiente, ciertas situaciones escolares pueden acentuar las ventajas efectivas de una innovación específica. Lo que Huberman (1973) denomina “calidad probada innovación” y Fullan (1991) llama “validez técnica” son equivalentes a lo que aquí se denomina beneficio potencial de la innovación. Se trata de la validez científica y técnica inherente a la innovación, que avala su solvencia y eficacia intrínseca, en la percepción de los innovadores potenciales. Son indicadores de su calidad en cuanto a las teorías científicas que la sustentan, la fiabilidad y validez de las pruebas efectuadas y los positivos resultados de su aplicación en contextos análogos. En consecuencia, dados los atributos que caracteriza o tipifican a cada una de las innovaciones posibles, no todas tienen la misma viabilidad en sí mismas. Cada una ofrece posibilidades diferenciales en relación con el contexto y ecología psicosocial de cada centro docente. Naturalmente, como resulta de la investigaciones realizadas, “los profesores pueden impedir y de hecho impiden la introducción de innovaciones que perciben como impracticables y aquellas en las que no confían” (Brown y McIntyre, 1982:35). Se trata de un hecho natural, que incluso pudiera considerarse recomendable. Debe evitarse que unos propongan y otros acometan proyectos innovadores que resultan 40


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impracticables en determinados contextos, eludiendo los costes que implican: tiempo, esfuerzo, frustraciones y predisposición negativa para emprender otras innovaciones. Esto justifica el previo análisis de los atributos de la innovación pretendida, en relación con las distintas dimensiones contextuales de la institución escolar. 3.2.

ENFOQUES TEÓRICOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Existen diversos enfoques sobre el proceso de innovación educativa, que dependen del campo de aplicación y según los intereses de los actores; los enfoques han sido apropiados en algunos casos de corrientes filosóficas modernas. Sin embargo consideramos importante mencionar algunos de los más destacados al momento de analizar este fenómeno. La tesis de Jurgen Habermas (1989) 51, en la recontextualización de los que Habermas denomina interés sobre el conocimiento se ha traducido en la innovación en la educación como Enfoque técnico-instrumental, Enfoque hermenéutico o cultural y Enfoque crítico. Si bien los tres están comprometidos con el cambio varía en términos de la participación de los actores, de la direccionalidad de los procesos, y de los objetos de la innovación. Por lo general, mientras en el Enfoque técnico-instrumental predomina la visión establecida por las autoridades, que deja a los actores el papel de aplicadores, en el Enfoque crítico predominan visiones ideológicas y políticas de los actores, cuyas acciones innovadores responden a intereses sociales o culturales. En el caso del Enfoque hermenéutico los actores directos terminan siendo mediadores más que actores. Para De la Torre (1994)52 el papel que juega el innovador está condicionado por la perspectiva teórica que fundamenta la elaboración y puesta en marcha de la innovación. Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnológica, cultural, sociopolítica e integradora. A continuación sus conceptos:

51 52

1.

ENFOQUE TECNOLÓGICO. En esta orientación, se entiende a la innovación como un producto, que es elaborado por medio de un proceso racional, en el cual se aplican principios y procedimientos técnicos, y cuyo éxito o fracaso está dado por el control y dirección que se le dé a cada una de las etapas claramente establecidas con anterioridad. En este enfoque, el profesor es considerado como un técnico o ejecutor de la innovación diseñada por especialistas. Esta visión instrumental del profesor lo limita al simple rol de ejecutor, esperándose de él un comportamiento lo más fiel posible a las características de la innovación, tal cual fue diseñada.

2.

ENFOQUE CULTURAL. Bajo esta perspectiva, la innovación es entendida como cultura construida significativamente en los ámbitos institucionales, por medio de procesos de interpretación y prácticas personales de los docentes, como sujetos que la realizan. Así, el profesor es conceptualizado como un actor creativo, cuya improvisación y toma de decisión, a partir de su intuición, marcan su rol altamente creador. Asume un papel activo, con capacidad decisional, con escasa preocupación en teorías abstractas y generales y con un interés profundo acerca de sus estudiantes, hacia los cuales vuelca todos sus conocimientos y experiencias. La limitación que presenta este enfoque se refiere al hecho que reduce la innovación a su etapa de ejecución y la analiza como totalidad relacional.

3.

ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO. En este enfoque la innovación educativa se vincula con la enseñanza, situación que es considerada como una interrelación entre práctica de la enseñanza, ideologías profesionales e intereses sociales y

Habermas, J. (1989), Teoría de la acción comunicativa. Buenos Aires: Taurus De la Torre, S. (1994). Innovación curricular. Procesos, estrategias y evaluación. Madrid: Dykinson. 41


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culturales. Se entiende que la innovación es parte de la propia naturaleza formativa del docente. Se le forma con sentido crítico y reflexivo con el propósito de adquirir una mayor autonomía para cambiar su medio social y cultural y no para reproducirlos. Su debilidad sería la de comportarse como un enfoque excluyente desde una perspectiva política e ideológica, con cierto descuido de los componentes tecnológicos y de significación cultural de los otros enfoques. 4.

ENFOQUE INTEGRADOR. Esta perspectiva pretende integrar los enfoques anteriores, y entiende la innovación como un proceso de gestión de cambio específico hasta su institucionalización, con miras al crecimiento personal y colectivo. En este enfoque, el profesor es visto como agente, usuario y beneficiario de las acciones de cambio. Su participación en la toma de decisiones está presente desde el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de la innovación.

De acuerdo con lo establecido por Alfonzo (2008) 53 se enfocan tres aspectos teóricos que en gran parte brindan cierto panorama, al campo de la innovación: 1.

Enfoque Técnico- Científico. De acuerdo con este enfoque se orienta hacia el reduccionismo hermenéutico, el cual surge de la interpretación y reflexión del fenómeno con el propósito de elaborar leyes, restándole importancia al papel y la intención de los sujetos participantes, que de alguna manera afecta el contexto educativo implicado en el proceso. Este paradigma solo se limita a aplicar la teoría sin considerar el contenido axiológico que innegablemente está presente en toda unidad educativa.

2.

Enfoque Cultural. Desde esta perspectiva, las acciones hacia la innovación, busca primero comprender la cultura de las organizaciones con la finalidad de establecer las estrategias más idóneas para favorecerlos procesos de cambios. Existe una relación entre la innovación y la práctica. Este modelo existe un marcado interés por comprender la cultura escolar y desarrollar estrategias de cambio a nivel de la institución.

3.

Modelo Socio-Crítico. Desde este enfoque, la innovación educativa, es vista como una interrelación entre la práctica de la enseñanza, las ideologías profesionales y los intereses sociales y culturales. Por su parte, trata descubrir las dimensiones del cambio social en general y del educativo en particular. En general, La innovación educativa, es considerada como una interrelación entre la práctica de la enseñanza, las ideologías profesionales y los intereses sociales y culturales.

3.3.

FASES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Entendida la innovación educativa como un proceso ésta requiere de ciertas fases necesarias para su asimilación y aplicación. De acuerdo con lo que establece Alfonzo (2008), la innovación educativa incluye las fases: Planificación, difusión, adopción, implementación y la evaluación. A continuación se explican cada una de estas etapas: 1. 2.

3. 53

Planificación; la planificación de una innovación representa un proceso de toma de decisiones. Difusión; es aquella en la que una innovación se da a conocer a sus usuarios para su adopción y utilización. para la toma de decisiones en forma sistémica, planeada, intencional, metódica, dirigida a favorecer cambios positivos en los procesos, planes, servicios, recursos y estrategias, que requiere de ciertas fases para su asimilación e instrumentación. Adopción; es cuando el profesorado y la comunidad educativa, decide si se

Alfonzo, Florelis. (2008). La innovación educativa. En: http://www.natureduca.com/blog/?p=237. 42


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4. 5.

pone en marcha o no la innovación educativa. Implementación; serie de procesos encaminados a adaptar y poner en práctica el plan innovador en situaciones concretas de enseñanza. Evaluación; consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer los puntos débiles y los fuertes; las resistencias, apoyos, etc.

De acuerdo con este autor, vemos como las fases de la innovación educativa, se convierten en acciones lógicas tendientes a introducir los cambios que implican la innovación de manera estratégica, con la finalidad de alcanzar los objetivos que se pretenden y reducir la resistencia. Desde el punto de vista práctico, nos inclinamos por este modelo, por la sencillez que reviste su entendimiento y por tanto su eventual aplicación.

FIGURA 4: Fases de la innovación educativa

FORMAS DE GESTIONAR LAS FASES DE INNOVACIÓN La forma de gestionar estos procesos tiene que ver con las estrategias que se diseñen en cada una de las fases, con el objeto de favorecer los cambios, evitar la resistencia y obtener los resultados esperados en el proceso de innovación. Podemos señalar algunos criterios de cómo establecer cada fase para garantizar los resultados que se esperan de la innovación. PLANIFICACIÓN. Debe ser un plan concebido por toda la organización, donde todos los actores se involucren y conozcan hacia donde se dirigen los cambios. En la medida que se conozca cuál es el norte o la orientación, todos los esfuerzos estarán centrados hacia esa dirección, al mismo tiempo que las decisiones que se consideren forman parte de todos los actores, éstos se involucrarán y verán dichas acciones como una tareas de todos, creando el compromiso que este tipo de decisiones requieren para su cristalización exitosa. DIFUSIÓN. En esta fase, es clave la información entre todos los miembros de la comunidad involucrada, ya que en la medida en que sus miembros saben el qué, para qué y por qué cambiar, quiénes lo realizan, a quiénes se aplicará, dónde tiene lugar, cómo hacerlo, entre otras, esta medida favorece una disposición más abierta, se evita la incertidumbre y por ende se reduce la resistencia hacia el cambio. ADOPCIÓN. En la medida que se reduce la resistencia, se aceptan los nuevos cambios. En esta fase es necesario dar a conocer los aspectos positivos y los resultados que se obtendrán con el cambio. En esta fase es importante el grado de compromiso que cada uno de los actores puedan asumir, en vista que este elemento va a motorizar los cambios que se desean realizar en la organización o el proceso sujeto a innovación. 43


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IMPLEMENTACIÓN. Una vez que se han adoptado las nuevas estrategias o procesos, se está preparado para implementarlas, sin embargo es preparar previamente a los actores involucrados, en forma estratégica, talleres, charlas, encuentros que sensibilicen hacia el cambio, para instruir nuevos mecanismos y favorecer la innovación que se aspira.

políticas, necesario mediante sobre los

EVALUACIÓN. Aunque se menciona como la última fase, este debe estar al término de cada una de las fases, con la finalidad de realizar el aseguramiento de la calidad. Sin embargo, al final del proceso se hace necesario la valoración del contexto, de los productos, de los actores, con el fin de introducir las mejoras y tomar decisiones futuras para el mejoramiento de las alternativas de solución adoptadas de acuerdo a su contexto y la realidad. El Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE, 2006), así como Ramírez (2007)54, y Ortega (2007)55 consideran que la innovación educativa implica 8 fases que no necesariamente se siguen en el orden que conforman un ciclo de mejora permanente, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

La comprensión del proceso de innovación El análisis de la información El establecimiento de prioridades La visualización de la situación La definición de las estrategias La instrumentación del plan La evaluación La gestión del cambio.

En cada fase es recomendable elaborar una lista de verificación que comprenda dos aspectos: • •

Preguntas básicas. Acciones fundamentales.

A continuación las consideraciones para cada una de las fases: 1.

La comprensión del proceso de innovación

Una vez tomada la decisión de innovar, la primera fase se concentra en la comprensión de la innovación, es decir, del proceso que la llevará a convertirse en la nueva normalidad. Puesto que se ha visto la innovación desde los doce criterios en la decisión de innovar, ya se cuenta con una definición de la innovación, así que, en esta primera fase, se requiere de información, datos, sobre la situación actual. Además, de la información sobre el contexto, se requiere también de información sobre las necesidades de formación, particularmente en el equipo responsable, que se han detectado, para hacer un plan y cubrirlas oportunamente. Las preguntas básicas:  ¿Comparten todos los integrantes de la red una visión global del resultado de la innovación?  ¿Tienen claro cuál es el papel que desempeñarán y qué responsabilidades tendrán que asumir?  ¿Tiene la red de innovadores capacidad para propiciar el cambio?  ¿En cuánto tiempo? 54

Ramírez y Otros (2007). Las fases de la innovación Educativa y la integración de la Red Responsable de la Innovación: Un Caso Ilustrativo para la profesionalización docente. Revista Educativa. Educa-Brasil. En: http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/171-MRS.pdf. 55 Ortega Cuenca, Pedro y otros. (2007). Modelo de innovación educativa. Un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. IPN México. 44


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 ¿De qué información se dispone? ¿Cuál es la información que se necesita para monitorear el proceso y evaluar el cambio?  ¿Cuál es la actitud con respecto a la innovación de todos los que participan en, o se ven afectados por, el proceso de la innovación?  ¿Hay en la red responsable de la innovación equipos capacitados para la gestión del conocimiento y el análisis de datos? Las acciones fundamentales:  Identificar a todos los que participan en la innovación, o se ven afectados por ella, ya sea como promotores, participantes, asesores o beneficiarios.  Definir con claridad el papel que le toca desempeñar a cada uno de ellos y describir el cambio que se espera que ocurra desde la perspectiva de cada uno.  Conformar una red responsable de la innovación, procurando que haya representantes de todas las figuras que intervengan, muy probablemente todas las que hay en el Instituto.  Establecer las necesidades de formación que se desprenden del punto anterior y preparar un cronograma para cumplirlas oportunamente.  Hacer una descripción de los aspectos que se van a modificar utilizando los mismos indicadores que servirán para evaluar y monitorear la situación, y evaluar el resultado de la innovación.  Establecer las necesidades de información sobre todos los aspectos pertinentes, identificar las fuentes donde conseguirla y estipular los plazos para hacerlo 2. El análisis de la información Una vez que se ha logrado una primera comprensión de lo que representa la innovación, es necesario dedicar mucha atención a los datos disponibles sobre todos los aspectos que concurren en la innovación. Del análisis de esta información, que puede requerir la participación de especialistas, surgirán las fortalezas y debilidades de la situación. Sólo que ahora serán vistas a través de los datos y del análisis que se realiza sobre ellos. En esta fase se tiene la oportunidad de profundizar en el conocimiento de la situación gracias a las relaciones que revele el análisis dela información. 3. El establecimiento de las prioridades A partir del análisis de los datos se obtiene una nueva visión de la situación, una redefinición de los problemas que conlleva la innovación. Esta redefinición da lugar a una configuración en la que hay que identificar los aspectos prioritarios, ponderados según las posibilidades de solución que revelen los datos. La complejidad de los problemas puede requerir la definición de varios liderazgos que se responsabilicen de cada problema y de articular los planes para llegar a una solución adecuada y oportuna, tratando de aprovechar la sinergia de la red. 4. La visualización de la situación Una descripción basada en datos, como la que se ha logrado, de la situación original brinda la oportunidad de visualizar una solución también caracterizada por datos. La profundización conseguida en las fases anteriores arroja una descripción más precisa de la situación que resultará del proceso de innovación. La definición de los indicadores y de los instrumentos que servirán para medirlos, junto con el establecimiento de prioridades, permiten establecer metas parciales, con plazos, que conducirán a lograr la situación que ahora se puede representar mediante matrices de datos. 5. La definición de las estrategias Una vez que se ha visualizado la situación, mediante indicadores que darán lugar a datos, hay que establecer cómo se conseguirá que la innovación se realice. No hay que perder de vista que, si los indicadores definidos son auténticos, es la evolución de los 45


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datos la que debe servir de referencia durante el proceso, mediante los monitoreos, y que las estrategias tendrán que considerar esta evolución. Los aspectos que se consideran, desde una perspectiva integral y sistémica, valiosos, como las cuestiones éticas y emocionales, tendrán que tomarse en cuenta, de manera equilibrada, en las estrategias y en los indicadores si no se quiere correr el riesgo de caer en una visión sesgada que desvirtúe la innovación. 6. La instrumentación del plan En la instrumentación del plan que conducirá a la realización de la innovación suelen surgir problemas nuevos que obligarán a la red responsable a revisar parte de los planes y a regresar a algunas de las fases anteriores. Esto es lo normal debido a la complejidad de los procesos de innovación. La flexibilidad de la organización en redes es un factor que se puede aprovechar, durante la instrumentación de los planes, para atender los imprevistos que nunca faltan y que pueden llegar a constituirse en obstáculos insuperables si no se anticipa la forma de enfrentarlos cuando surjan. Los datos y los instrumentos diseñados para generarlos desempeñan un papel fundamental si se quieren lograr resultados comprobables. 7. La evaluación Una innovación sólo merece tal nombre cuando produce cambios en todos los niveles de la organización, desde los más visibles hasta los supuestos básicos, los que están en la base de las acciones y decisiones cotidianas. La evaluación acompaña al proceso de innovación de manera permanente. Pero sólo se pueden registrar como datos aquellos aspectos para los que existe un instrumento. No se puede mejorar lo que no se mide. Por esto es fundamental el monitoreo de los indicadores, para percatarse de las tendencias y ver si evolucionan en el sentido previsto, no necesariamente de manera lineal con el tiempo. La variedad de los indicadores (de resultados, de procesos, de estrategia) permite dar un seguimiento más matizado del proceso. En tanto se tiene conocimiento sobre el desarrollo de las innovaciones se pueden identificar patrones de evolución caracterizables (lineales o, como suele ser en estos casos, no lineales) que permiten formular hipótesis más precisas y dar seguimiento a los aspectos medibles. Se pueden incluir otro tipo de registros, como diarios y bitácoras, que resultan útiles cuando se hace la narrativa de la experiencia. 8. La gestión del cambio Una innovación ha tenido éxito cuando se convierte en la nueva normalidad de la institución, cuando las personas han interiorizado un patrón nuevo. No hay, sin embargo, innovaciones irreversibles, por lo que hay que administrar el cambio cuando ha producido una mejora verificable. Como afirma Cuban (1998) “debido a que las escuelas cambian las reformas tanto como las reformas cambian las escuelas, no es fácil juzgar el éxito o el fracaso de una innovación” 3.4.

TIPOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Moreno, María del Carmen (1994) 56 siguiendo a Habermas establece otras tipologías en tres categorías de procesos de investigación. De esta forma menciona: 1. Innovaciones de Primer Grado o Empíricas Analíticas Aquellas referidas a los cambios implementados en la práctica pedagógica desde una racionalidad instrumental o técnica. Estas carecen de una reflexión profunda acerca del actuar, su objetivo es hacer cosas pero sin saber cómo se hacen, aumentar la producción es su norte. Poseen una intención tecnocrática. Además buscan la predicción 56

Moreno Santacoloma, María del Carmen. (1994). Innovaciones pedagógicas: Una propuesta de evaluación crítica. Ed. Magisterio. Bogotá-Colombia 46


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del proceso de cambio pedagógico en a través de hipótesis externas y suponen la neutralidad evaluativa de los hechos independientemente de su significación cultural. Las guía la racionalidad empírica, sirven de posicionamiento a los expertos y la toma de decisiones se verifica en función de ordenamientos jerárquicos, a objetivos y resultados preestablecidos. 2. Innovaciones de segundo grado o histórico-prácticas Son propuestas desde lo moralmente establecido y los documentos sobre la vida escolar son el nervio central de sostén de estas innovaciones. Su interés radica en interpretar las acciones a través de la historia de los valores de la institución escolar. Estas innovaciones solo se limitan a favorecer las condiciones para la interpretación de la acción pedagógica, para que sea práctica. No se preocupan de ahondar en el análisis de las contradicciones del orden social establecido. 3. Innovaciones de tercer grado o critico-sociales Se caracterizan por que su génesis arranca de la interacción crítica de quienes participan en el proceso de innovación en función de liberar las capacidades individuales y sociales para asir las posibilidades del entorno. Su propósito se relaciona con la dignificación humana. Se orientan a través del método auto reflexivo que apunta al entendimiento mutuo entre participantes. Se pregunta acerca del como de la innovación, sobre los obstáculos y las posibilidades para la acción prospectiva Los proyectos de innovaciones educativas realizadas en nuestro país facilitadas en gran medida por organismos gubernamentales y por el apoyo del Ministerio de Educación, así como a nivel internacional; no son consideradas de la misma manera de acuerdo a su problemática o necesidades, procesos o tratamientos, es decir desde diferentes perspectivas de acuerdo a su enfoque, fases o modelos de innovación son diferentes en su aplicación. Sin embargo estas diferencias no son tan nítidas de advertir. A pesar que toda innovación se desarrolla en sistemas sociales de personas y grupos, relacionados e interconectados con su contexto de acuerdo a su realidad existente. Rivas Navarro, Manuel (2000)57 nos facilita para el cambio ciertas tipologías de la innovación educativa, ante la diversidad de los cambios educativos; que fundados en la naturaleza y en el análisis de sus propiedades formula una tipología conceptualmente valida y operativamente eficaz. Por ello considera las siguientes tipologías: 1. DIVERSIDAD DE LOS CAMBIOS EDUCATIVOS Una tipología que ofrezca posibilidades de caracterizar más fácilmente una determinada innovación, comprender su significado y hacer un pronóstico sobre la viabilidad de su incorporación a la institución educativa o el aula. Al adscribirla a uno de los tipos, inmediatamente le quedan asignadas las características o propiedades del tipo respectivo. Dada su importancia, teórica y práctica, distintos autores han propuesto, de modo explícito o tácito, la respectiva tipología, por lo que son numerosas las formulaciones. Considerándose aquellas que contienen un mayor valor analítico en el orden conceptual y ofrecen mayores posibilidades operativas, con vistas a la predicción de las limitaciones y posibilidades de incorporación de cada innovación, en función del tipo a que pertenece, así como su proyección sobre las estrategias innovadoras aplicables. La diversidad de la innovación educativa resulta primariamente del componente del 57

Rivas Navarro, Manuel (2000). Obra citada. Capítulo 3: La elección del cambio: tipología de la innovación educativa. pp. 49-64. 47


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sistema educativo a que más directamente afecta, del grado de intensidad de los cambios o alteraciones que produce, del modo en que se produce y, por último, de la extensión, cantidad o número de elementos del sistema que comprende. En lo que concierne al componente, determinada innovación puede afectar directa y primordialmente a los objetivos de la educación, la organización de la institución escolar, la metodología didáctica, la orientación educativa de los estudiantes, el rol docente o cualquier otro de los componentes del sistema o institución escolar, así como a las relaciones con el entorno. En lo que concierne a la intensidad, la innovación en cuestión puede producir ligeras modificaciones en las actitudes o cambios profundos en el comportamiento individual, grupal o institucional. Puede comportar alteraciones débiles o vigorosas en las estructuras educativas. Puede implicar modificaciones profundas o superficiales en los contenidos y los métodos de enseñanza. Por último, en lo que concierne a la cantidad o extensión, determinada innovación puede implicar directamente a todos los miembros del sistema escolar, al conjunto de los que integran un centro educativo, sólo a un departamento o grupo docente o únicamente al comportamiento docente de un profesor en su aula. También en el ámbito de la innovación se percibe la relación inversa entre extensión e intensidad. Es el problema de las grandes reformas del sistema escolar, que lo que ganan en extensión lo pierden en intensidad. Una primera división dicotómica es aquella que establece la neta distinción entre innovaciones organizativas, que afectan a las estructuras y los procesos organizativos de la institución escolar, e innovaciones didácticas, que conciernen a la acción docente. Una tipología más congruente con la teoría de la acción, es la que resulta de la consideración de dos tipos básicos de innovación: a) b)

Innovaciones que afectan a los objetivos y finalidades de la educación. Innovaciones que conciernen a los medios, para el logro de los objetivos; incluyendo en el concepto de medios tanto los métodos didácticos como los contenidos del currículo, al servicio de los objetivos.

Más analítica es la tipología presente en Ducros y Finkelstein (1992), para quienes la innovación puede afectar a los currículos, los métodos, las estructuras o las relaciones. Aunque sean ilustrativas en una primera aproximación a los tipos de innovación educativa posibles y reales, todas ellas adolecen de una evidente simplicidad que, como se verá, limita las posibilidades de hacer pronósticos sobre el curso de la innovación, así como su proyección operativa en el diseño de las correspondientes estrategias innovadoras. La definición descriptiva de la innovación educativa de Miles (1973) contiene una tipología implícita en la que aparecen tres tipos de innovación: "Alteración de los objetivos, de la estructura o de los procesos del sistema". En esa misma línea, Sixten Marklund (1974) propone una tipología sintética, ordenando las innovaciones en tres tipos o niveles: 1. Innovaciones en la estructura de la institución escolar. Este primer tipo incluye las modificaciones en su estructura organizativa, en su eje vertical o jerárquico y horizontal o de coordinación, las variaciones en el tamaño de la escuela, las alteraciones en la ordenación pedagógica, tales como los ciclos didácticos o la estructura de itinerarios académicos diferenciales seguidos por los estudiantes en la educación secundaria. Pertenecen a este tipo las denominadas reestructuraciones escolares, generalmente a partir del acceso a una mayor autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, incluida 48


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la económica, representando un acercamiento de las escuelas públicas al modelo de funcionamiento de las escuelas privadas. Comportan mayor grado de participación interna en la toma de decisiones; así como la intervención de diversas representaciones sociales, particularmente de las familias, en los órganos de gestión. Tales reestructuraciones escolares, realizadas con el propósito de mejorar la efectividad de la institución escolar y la calidad de la enseñanza, no siempre conllevan cambios en las actividades de enseñanza y aprendizaje en las aulas, como han puesto de relieve diversos estudios (Elmore, 1996). 2. Innovaciones en los objetivos y los contenidos de la enseñanza, sus programas y horarios lectivos. Las innovaciones de este tipo siempre implican una redefinición de los objetivos, que suelen comportar la alteración, sustitución, incremento, reducción o reestructuración de los objetivos de algunas áreas del currículo o de todas ellas. Entre objetivos y contenidos existen íntimas conexiones, de tal manera que la modificación en los primeros afectará a los segundos y viceversa. Por otra parte, los cambios en los contenidos comportan una "re-selección" de los sectores y elementos que los integran, con una "reordenación" de las secuencias de su desarrollo y la sucesión de sus unidades didácticas. Los resultados de este tipo de innovaciones se concretan en unos "programas renovados" o nuevo diseño del currículo. En las alteraciones en el currículo subyace una nueva forma de valoración de las áreas que lo componen. Se expresa en los períodos de tiempo asignados a cada una y se manifiesta en la modificación interna del horario escolar. El incremento del "peso" de las disciplinas humanísticas o de las disciplinas experimentales es un ejemplo de este tipo de cambio educativo. 3. Innovaciones educativas en los métodos didácticos. Constituyen alteraciones en la metodología, modelos didácticos y procedimientos instructivoformativos, tutoriales, orientadores del estudiante y evaluación educativa de los procesos y los resultados del aprendizaje. Representan alteraciones en el comportamiento docente, en sentido estricto. Marklund excluye las modificaciones que conciernen a las grandes metas educativas o finalidades de la educación, propios de las grandes reformas educativas, por considerar que no se trata de innovaciones pedagógicas, sino de cambios de carácter sociopolítico. Cuban (1992), según su centralidad, denomina cambios de primer orden a los resultados de las acciones innovadoras encaminadas a mejorar ciertos aspectos del sistema vigente y corregir algunas deficiencias. En esta categoría de innovaciones se aceptan los objetivos y estructuras existentes, intentando hacer más eficaz y eficiente lo que ya existe. Ejemplos de innovaciones de este primer tipo son la adopción de nuevos libros de texto, la implantación de nuevas asignaturas optativas, la prolongación o reducción de la jornada escolar, nuevas estrategias para un mejor aprovechamiento del tiempo escolar, una evaluación continua más operativa de los alumnos, con los correspondientes efectos de feedback. Los cambios de segundo orden son las modificaciones fundamentales que pretenden alterar los procedimientos y estructuras escolares básicas, con nuevos objetivos, la modificación de los roles directivos y docentes, una reestructuración organizativa, el cambio de la cultura institucional, de modo que se transforme el modo de hacer de profesores y alumnos. Son innovaciones de segundo orden las denominadas escuelas abiertas, con nuevas formas de participación, donde los alumnos pueden tomar ciertas decisiones respecto a determinadas formas de aprendizaje, estimulándoles a trabajar juntos. Fue un modelo muy divulgado en la década de los setenta. Otro ejemplo es la adopción de un sistema didáctico, diferente de la tradicional enseñanza frontal y expositiva, de modo que los estudiantes aprenden significativamente, construyendo activamente su propios saberes, en una perspectiva funcional, que conecta lo aprendido en el aula con lo que ocurre más allá de sus paredes, donde se alterna la exposición oral con el aprendizaje individualizado y el trabajo socializado en pequeños grupos. 49


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Las anteriores son tipologías de carácter sintético, que proporcionan una visión de las dimensiones fundamentales de la innovación educativa. Pero se necesita una tipología más analítica, a efectos operativos y estratégicos. 2. TIPOLOGÍA DE LAS INNOVACIONES SEGÚN LOS COMPONENTES Mediante la innovación educativa puede pretenderse la simultánea modificación de la totalidad de los componentes de la institución escolar o del sistema educativo en su conjunto, como en el caso de las "magnas reformas" educativas que, por otra parte, difícilmente alcanzan sus meritorios propósitos. Más habitual es que se intente la innovación de determinados componentes, estructuras o procesos, particularmente de aquellos que constituyen elementos más accesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por su posición en la estructura escolar o en la secuencia de las operaciones. Por su valor estratégico, ciertos componentes se toman como punto de apoyo, estructural o funcional, para iniciar la innovación educativa, que luego se irradiará progresivamente a los restantes componentes del sistema, según el denominado factor de eslabonamiento. Cabe mencionar, como ejemplo, la implantación de la auténtica evaluación continua, con sus aspectos diagnóstico, correctivo y formativo, con sus irradiaciones a la individualización del aprendizaje, adaptación curricular, recuperación discente, tutoríaorientación, etc. Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologías de la innovación educativa, como las formuladas por el norteamericano Mattew B. Miles (1973) o el noruego Pier Dalin (1978). Mattew Miles establece una pormenorizada clasificación que ilustra sobre la variedad de innovaciones. Un proyecto innovador puede incluir uno o más componentes. En una reforma del sistema educativo pueden concurrir la mayoría. Tomando como base los enunciados de las once categorías establecidas por dicho autor, se realiza una descripción actualizada de los contenidos concernientes a los tipos de innovación educativa, según los componentes: 1. Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del sistema. Tanto el sistema educativo, como una institución escolar singular, pública o privada, en cuanto sistema social, establecen unas delimitaciones que permiten definir la pertenencia o no al sistema o institución correspondiente. En virtud de ello se realizan operaciones para preservar dichos límites y mantener la propia identidad. Determinadas innovaciones afectan directamente a estos aspectos, como la definición de su ideario pedagógico o proyecto educativo, la modificación de los criterios para la selección del personal docente, los procedimientos de admisión de alumnos, las formas de participación social pretendidas o aceptadas por la institución escolar. 2. Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión. Afectan al aumento o reducción del número de unidades de la institución escolar y, por tanto, a su tamaño. También incluyen las modificaciones por aumento o disminución de la ratio profesoralumnos. Diversos estudios y experiencias han tratado de determinar el tamaño óptimo de los centros escolares y la mejor ratio profesor-alumnos. En este tipo de innovaciones se incluyen las referentes a la delimitación y organización de circunscripciones escolares, de base territorial, para las funciones de intendencia escolar, la coordinación a efectos de cooperación inter escolar o el ámbito de actuación de servicios técnicos de apoyo o evaluación de centros. 3. Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las instituciones escolares realizan sus operaciones enmarcadas en unos espacios y unos tiempos escolares. Esta categoría se refiere a las formas de estructuración y utilización de los espacios escolares, nuevas fórmulas para su aprovechamiento, el uso múltiple y flexible de los mismos, la adaptación de espacios, mobiliario e instrumentos didácticos a las distintas formas de agrupación y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. 50


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Comprenden reforma, adaptación y organización del aprovechamiento de recursos instrumentales, como laboratorios de aprendizaje lingüístico, laboratorios de ciencias experimentales, talleres de tecnología y formación profesional, bibliotecas escolares, aulas de informática, instalaciones deportivas, etc. 4. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se organizan, distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en períodos o módulos de tiempo académico. Las variaciones en las distintas unidades de periodización del tiempo escolar o módulos temporales, desde la configuración de la jornada escolar hasta la duración de cada clase o unidad didáctica, da lugar a diversas innovaciones. En la última década la incidencia del tiempo sobre el aprendizaje ha sido objeto de múltiples investigaciones y correlativas innovaciones (Rivas, 1996). 5. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos. Los centros docentes han sido creados y funcionan con un propósito definido. Realizan operaciones para alcanzar objetivos específicos. Determinadas innovaciones están enderezadas a una redefinición de los objetivos, la variación en las prioridades, la introducción de algunos nuevos, la modificación de los vigentes, potenciando unos, reduciendo el predominio de otros o dando una nueva configuración al conjunto de ellos. 6. Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y variedad. Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los objetivos. Comprenden la ordenación de actividades, tiempos y personas para la realización del trabajo que conduce al logro de los objetivos del sistema. Dentro de este tipo identifican varias modalidades de innovaciones que comprenden: a)

b)

c)

d)

Procedimientos didácticos de carácter general o específico, como el desarrollo de un modelo de enseñanza individualizada, el aprendizaje en pequeños grupos, el estudio independiente o la didáctica especial de cada área o disciplina. Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo, como la representada por el plan de progreso dual, una departamentalización didáctica que combina áreas, cursos y niveles, la estructuración del currículo basada en los conceptos de ciclo didáctico y área educativa, con enseñanza integrada o interdisciplinar. Procedimiento de utilización de materiales curriculares e instrumentos didácticos como soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos, textos, libros, películas, diapositivas, elementos científicos y técnicos, programas informáticos, etc. Procedimientos de estructuración de las clases, según distintas formas de agrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos móviles para la enseñanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y móviles, en la diversificación curricular o adaptaciones para la atención a la diversidad de los alumnos

7. Innovaciones en la definición de los roles. Análogamente a otros sistemas sociales, las instituciones escolares especifican los comportamientos esperados de sus miembros -expectativas, prescripciones y proscripciones- en relación con la realización de las tareas para el logro de los objetivos institucionales. Determinadas innovaciones conciernen a la redefinición de funciones o roles, como el rol de director, de jefe de departamento didáctico, el rol de los profesores, como tutores y como docentes. Puede tratarse de la creación de nuevos roles como coordinador de ciclo y responsables de nuevos departamentos, como el de orientación psicopedagógica, de actividades extraescolares, de recursos didácticos o el rol de administrador escolar. 8. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias. Determinadas innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias, concepciones, normas y sentimientos, como los implícitos en el proyecto educativo o ideario del centro docente. Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiológico 51


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o normativo. Otros cambios, como la organización del currículo centrado en las necesidades e intereses de los alumnos, frente al currículo centrado en las disciplinas de base científica y cultural; un enfoque del trabajo escolar que se funda en la denominada pedagogía del esfuerzo, las connotaciones del agrupamiento de los alumnos por sus capacidades, son tipos de innovaciones con implicaciones axiológicas. 9. Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los miembros y partes de la institución escolar departamentos didácticos, grupos de alumnos, escalones directivos, roles específicos están sometidos a unas relaciones determinadas. Unas unidades escolares, cursos o disciplinas controlan los resultados de las precedentes. Entre algunas unidades existe un mayor flujo de comunicaciones e interactúan más intensamente. Puede convenir a la institución escolar que tales conexiones sean mejoradas o que la estructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical, que constituyen un tipo de innovación de notoria transcendencia. 10. Innovaciones en los métodos de socialización. Se trata de las innovaciones referidas a los procesos de integración social en la cultura del sistema o institución escolar de aquellas personas, procedentes de distintos sectores de profesionalización, que se incorporan como profesores. Así mismo, comprenden la integración de los propios alumnos. Los nuevos miembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la cultura institucional, asumir su función o rol dentro de una red de roles, de modo que contribuyan eficazmente al logro de los objetivos específicos. Tales procesos psicosociales de acogida e integración son susceptibles de distintos cambios. 11. Innovaciones de la conexión entre los sistemas. Las instituciones escolares, como sistemas abiertos, están conectadas con el entorno, necesitando establecer canales y regularidades para lograr intercambios eficaces con otros sistemas o subsistemas. Algunas de estas relaciones tienen el carácter de negociaciones con personas, grupos o subsistemas de la comunidad. Ciertas conexiones con instituciones docentes, pedagógicas, científicas y técnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para la propia mejora. Las conexiones entre instituciones escolares entrañan formas de cooperación e intercambio de indudable valor. La coordinación y articulación del paso de los estudiantes a otros centros docentes, al promocionar a las sucesivas etapas educativas, requiere la cooperación entre ellos, con acciones de acogida y adaptación. 3. TIPOLOGÍA DE LAS INNOVACIONES SEGÚN EL MODO DE REALIZACIÓN Havelock y Guskin, (1973); señalan que en función del modo en que se producen las innovaciones pueden distinguirse seis tipos: 1. Adición. Este tipo de innovaciones educativas consiste en agregar algo nuevo, que resulta añadido al sistema educativo, sin que sean alteradas las restantes partes o estructuras. Se añade la utilización de medios audiovisuales o informáticos, sin que el modelo didáctico vigente resulte alterado en sus características sustanciales. Puede incorporarse un nuevo objetivo, como la educación para el tráfico; un nuevo contenido, como la historia del Japón; una nueva asignatura, como la enseñanza de la informática, la economía o un nuevo idioma extranjero, permaneciendo incambiados el conjunto de las estructuras escolares y procesos didácticos tradicionales. Sin embargo, hay que contar con ciertos efectos sistémicos. 2. Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consiste en la intensificación o consolidación de algo ya existente, en la misma línea de lo ya vigente, con la pre-tensión de mejora de determinados aspectos docentes o discentes. Son los casos del incremento del horario semanal de una asignatura, la intensificación del dominio de determinadas técnicas, el refuerzo de ciertas formas de comportamiento. A este tipo pertenece también un programa de actualización del profesorado, en la respectiva ciencia, arte, tecnología, la didáctica correspondiente o la mejora en el conocimiento de la psicología del niño y del 52


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adolescente, particularmente a efectos de tutoría y orientación educativa. 3. Eliminación. En mayor o menor medida se produce una innovación, que mejora el sistema, cuando se elimina cierto elemento, modelo de comportamiento o viejo hábito. Son los casos de la eliminación de la lectura "coral", del aprendizaje memorístico, no significativo, en sentido de memoria mecánica, de ciertas formas de competición, de los exámenes tradicionales o la supresión de ciertas facetas de la denominada conferencia o "lección magistral", en determinadas áreas y etapas educativas. 4. Sustitución. Este tipo de innovación se produce cuando, en el sistema o institución escolar, uno de sus elementos es reemplazado por otro. Un libro de texto se sustituye por una nueva edición mejorada o distintos medios audiovisuales son sustituidos por equipos multimedia. También suele incluirse la sustitución de unas personas por otras: unos profesores por otros, el cambio de director o del jefe de departamento didáctico. 5. Alteración. Es la sucesiva modificación de una estructura o modo de operar existente, que se convierte en una nueva forma dentro de su propia especie, sin perder su existencia. El cambio en el uso de la película muda de 16 mm., por la película sonora de 8 mm., representó, más que una simple sustitución, la alteración en el modo de operar docente en el empleo de este medio. En este tipo puede incluirse la función de orientación educativa de los estudiantes, que pasa de los propios profesores a profesionales específicamente destinados a esta función psicopedagógica, alterándose la realización de la función orientadora. 6. Reestructuración. Son reorganizaciones que afectan a la estructura del sistema. Comportan la modificación en los roles, las relaciones interpersonales y ciertas operaciones. La enseñanza en equipos docentes significa una distinta organización del tiempo y del uso de los espacios escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y agrupamiento de los alumnos, nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperación docente. En este tipo se incluirá la enseñanza inter-disciplinar, la adopción de un sistema didáctico de enseñanza individualizada, la escuela abierta o las nuevas formas de organización, funcionamiento y gestión, en virtud de una mayor autonomía escolar, con la mayor participación de miembros de la comunidad. Estas innovaciones, que extrañan una mayor cuantía de cambio, afectan a las actitudes, las relaciones y los comportamientos. Implican una mayor complejidad y centralidad, ya que conciernen a las normas y aspectos nucleares de la institución escolar, incluidas las finalidades. Desde la perspectiva de la teoría de sistemas, una tipología de la innovación parte de la distinción entre perturbaciones menores, connaturales a la dinámica del sistema, y cambios mayores, de nivel estructural, en la configuración del sistema. Desde la perspectiva sistémica se considera que "hay un incremento en los valores de los parámetros que representan pequeños incrementos acumulativos, perturbaciones y oscilaciones, que conducen a un “paso-salto” en las relaciones funcionales de las variables; dando lugar a un nuevo orden en el estado estable de las relaciones" (Chin y Downey, 1973). Sobre estos supuestos dichos autores identifican cinco tipos de innovaciones educativas: 1. Variaciones y perturbaciones. Ciertos cambios en las operaciones o funcionamiento de un sistema conducen, a veces, únicamente a mutaciones temporales, pero no a una modificación de la estructura y realizaciones del sistema mismo. Si la duración de las clases se reduce a 50 minutos o se amplía a 75, se producirá una leve perturbación en la rutina de los profesores, habituados a clases de 60 minutos. Sin embargo, pronto readaptarán sus comportamientos docentes anteriores ajustándolos a la nueva ordenación temporal. Este tipo de innovaciones comportará solamente oscilaciones transitorias en las operaciones y las relaciones, absorbidas pronto por el propio sistema. No representan cambios permanentes, sino meramente variaciones en el equilibrio del sistema. 53


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2. Sustitución. A este tipo corresponden las pequeñas y más frecuentes innovaciones en el sistema. Ejercen una débil influencia y suelen encontrar pocas resistencias. 3. Alteración. Se corresponde con el sucesivo cambio o mutación de una estructura escolar o procedimiento, que se va transformando en otro, dentro del mismo género o especie. 4. Reestructuración. Es una modificación compleja en la estructura y realizaciones del sistema. Tiene un carácter "disruptivo" en el equilibrio del sistema. Conduce a reorganizaciones que afectan en su base a las estructuras escolares y procesos educativos. 5. Reorientación de los valores. Ejerce los mayores efectos sobre el sistema, en cuanto que definen o determinan otros valores que guían el comportamiento, implicando un cambio en la cultura institucional. El cambio en la orientación de los valores representa una serie de mutaciones que configuran conductas educativas esenciales. 4. TIPOLOGÍA SEGÚN LA INTENSIDAD DEL CAMBIO Ciertas tipologías de la innovación educativa se fundan en la intensidad del cambio o grado de alteración que produce la innovación. De considerable productividad conceptual y notorio valor operativo es la tipología de la innovación educativa formulada por el británico McMullen. Con una amplia experiencia como director del Countesthorpe College, Leicestershire, donde llevó a cabo una fecunda tarea de innovación educativa, utiliza como criterio la intensidad del cambio producido en el comportamiento docente. Dicho autor distingue tres tipos de innovaciones: marginales, adicionales y fundamentales. 4.1. Innovaciones marginales Son aquellas que no modifican el rol del profesor y, por tanto, no significan alteración esencial alguna en su comportamiento docente de base. Las innovaciones marginales se añaden al rol que viene desempeñando el profesor, reforzando y mejorando algún aspecto de aquél, pero dentro de la misma especie. Cuando en un sistema clásico de exámenes se introduce la aplicación de pruebas de reconocimiento o elección de respuesta, sólo se ha producido una innovación marginal. Persiste el procedimiento de exámenes diferidos y discontinuos, aunque haya sido mejorado en su forma e instrumento empleado. Pero no se ha transformado en un procedimiento de auténtica evaluación continua, en sus dimensiones diagnóstica y formativa, con efectos inmediatos en la información correctora del alumno, su motivación y reducción de las dificultades. Constituye una innovación marginal la incorporación del uso del magnetófono a un procedimiento clásico de la enseñanza de un idioma extranjero, que continúa basándose en el método indirecto, con predominancia de la atención a la lengua escrita y culta. Esta innovación marginal no cambia el rol del docente, ni tampoco altera la estructura del método, aunque mejora alguna de sus facetas. Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que representan la introducción de algo nuevo en el quehacer docente, aunque su significado sea marginal y la cuantía del cambio débil. Son obviamente las más frecuentes. 4.2.

Innovaciones adicionales

Se trata de aquellas innovaciones educativas que sin transformar el rol básico del docente modifican sus procedimientos. Mientras que las innovaciones marginales se reducen a mejorar determinadas facetas de un método, que sustancialmente persiste, las innovaciones adicionales representan una modificación relevante en el método o el cambio de un método por otro, aunque el rol básico del docente permanezca incambiado. En la enseñanza de un idioma la adopción del método directo de carácter audio 54


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oral, centrado en el desarrollo de drill sobre la base de un vocabulario básico y estructuras lingüísticas fundamentales con el apoyo, al menos, del magnetófono de doble pista (AAC), constituye una innovación educativa de tipo adicional. No se ha transformado el modelo básico del rol docente, pero el método didáctico ha resultado sustancialmente modificado, respecto a un método clásico, hasta tal punto que puede considerarse sustituido por otro. 4.3.

Innovaciones fundamentales

Son, por último, aquellas que conducen a una transformación de la función o rol docente, constituyendo una mutación nuclear del comportamiento educativo en sus diversas dimensiones. El rol de "expositor" de saberes se transforma en un nuevo rol, como organizador de situaciones significativas de aprendizaje, guía del estudiante en la construcción de sus propios saberes, orientador de las actividades de aprendizaje individualizado, animador de un grupo de aprendizaje cooperativo, miembro integrado en un equipo docente. En ciertos modelos extremos, puede aproximarse al rol de agitador social. Estas innovaciones comportan una modificación en los objetivos e intenciones, en los procesos educativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la metodología, en los contenidos educativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el clima escolar, incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institución escolar. La innovación fundamental significa un cambio sustancial de modelo didáctico, como en el caso de la implantación de la enseñanza en equipos docentes o la adopción de un sistema de educación personalizada. Por su complejidad, centralidad y cuantía del cambio presentan mayores requerimientos a los actores de la innovación. Generan mayores y variadas resistencias. Son cambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de innovación menos frecuente. Este tipo de innovaciones puede incrementar inicialmente la tarea del profesor. 5. TIPOLOGÍA SEGÚN LA AMPLITUD DE LAS INNOVACIONES Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovación que afecte directa y únicamente a su propio comportamiento individual, en el ámbito de su propia clase, cuyos efectos se extienden a sus propios alumnos. Por el contrario, una innovación puede ser de gran envergadura, en el orden cuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de los que integran la institución escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento docente, individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de relaciones interpersonales, formales e informales, nuevos modelos de cooperación, tal vez la redefinición de los roles y funciones. Entre uno y otro tipo, el rasgo distintivo más importante viene dado por la singularidad o pluralidad de quienes llevan a cabo la innovación educativa y se hallan implicados en ella. En el primer caso, solamente entran en juego los saberes, actitudes y decisiones de un individuo. En el segundo tipo, entra en juego una serie de relaciones interpersonales que se proyectan sobre las expectativas y desempeño de los roles, la articulación de los comportamientos grupales, la toma de decisiones, etc. Las innovaciones que implican un cambio en el comportamiento grupal presentan una mayor dificultad y requieren un mayor período de tiempo para su adopción e institucionalización, en comparación con aquellas en que sólo el comportamiento individual se halla afectado por la innovación. Puede hacerse una distinción entre innovaciones institucionales, que son aquellas en las que resultan implicados todos los miembros de la institución, profesores y alumnos, e innovaciones facultativas o parciales, que son las realizadas por un profesor o un grupo de profesores, sin que los restantes miembros de la institución escolar se vean directamente afectados por ella. Se ha estudiado la relación entre el número de 55


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individuos implicados en cada tipo de innovación y el tiempo requerido para la definitiva incorporación de la respectiva innovación. Naturalmente, se incrementa con el aumento de las personas implicadas. Havelock y Huberman (1980) han desarrollado una tipología de la innovación educativa en la que se conjugan los aspectos cuantitativos y cualitativos. El rasgo diferenciador está constituido por lo que denominan envergadura de la innovación. La variable cuantitativa está representada por el número de elementos implicados en la innovación. Entre los elementos (EL) se incluyen las personas -alumnos, profesores, técnicos, administradores, los recursos que se adscriben o agregan recursos económicos, materiales y técnicos- y lo que denomina "conexiones" planes, coordinación, comunicaciones, decisiones, que vinculan a las personas entre sí y con los materiales. De este tipo de innovaciones es un programa para adaptar o actualizar a todo el profesorado de un país o la implantación de un nuevo currículo. Junto a la dimensión cuantitativa de la innovación, representada por el número de elementos (EL), los autores citados toman en consideración la dimensión cualitativa de la innovación, representada por la intensidad o grado de cambio del comportamiento (CC) que se pretende producir en los miembros del sistema. Una determinada innovación educativa puede incluir un mayor o menor número de elementos e implicar un grado mayor o menor de cambio en el comportamiento específico de las personas afectadas por la innovación. De la consideración combinada de ambas dimensiones, representadas por la cantidad de elementos (EL) y el grado de cambio en el comportamiento (CC), resultan cuatro tipos de innovaciones o reformas educativas. 6. INTEGRACIÓN TIPOLÓGICA: NUEVA TIPOLOGÍA MULTIDIMENSIONAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA El análisis de las tipologías de la innovación educativa más solventes ha permitido constatar afinidades y rasgos diferenciadores. A partir de ello se hace posible identificar atributos y adoptar los criterios básicos de homologación y tipificación de la pluralidad de innovaciones educativas posibles, con el objeto de establecer unos tipos y categorías que sirvan como esquemas de comprensión. En su virtud, se formula una nueva tipología multidimensional de la innovación educativa, que precisa y completa la ya propuesta con anterioridad (Rivas, 1983), tan favorablemente acogida en posteriores publicaciones (Marín, 1988; De la Torre, 1997; De la Torre, Jiménez, Borrell y Medina, 1998; Tejada, 1998). La conceptualización de cada dimensión consiste en identificar aquella característica esencial de la innovación a la que se vincula un conjunto de atributos, que da a la innovación una configuración típica, con un significado conceptual y operativo. Cada dimensión se funda en un criterio que debe permitir la diferenciación de categorías dentro de la misma dimensión, así como su armonización con los restantes criterios generadores de las restantes dimensiones. La primera dimensión, se funda en los componentes del sistema. En efecto, se constata que cualquier innovación específica y singular afecta directa e inicialmente a uno u otro de los componentes de la institución escolar o sistema educativo. El componente que la innovación altera es lo que tipifica a la innovación de una forma más directa e inmediata. Las innovaciones educativas resultan, pues, especificadas por el componente que es objeto y término de su operación. Aparecen así las innovaciones de los objetivos, de sectores curriculares, de métodos didácticos, de estructuras organizativas, de los roles, como tipos empíricos de innovación, que da lugar a la dimensión más palmaria. Pudiera acontecer que un proyecto innovador afectase a dos o más componentes del sistema, por lo que se trataría de dos o más innovaciones enlazadas o sincrónicamente realizadas. También puede ocurrir que se trate de una innovación de carácter múltiple, afectando a la totalidad de los componentes de la institución o sistema educativo. Se estaría ante una innovación global, correspondiendo a una magna reforma educativa. 56


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La segunda dimensión, se refiere a la intensidad que toda innovación comporta. Se constata que toda innovación comporta una mayor o menor cuantía de cambio, en virtud de la intensidad de las mutaciones o grado de las alteraciones producidas en el componente directamente afectado, junto a las que resulten de sus efectos sistémicos sobre los restantes componentes y consecuencias derivadas. De la combinación de ambas dimensiones surge ya una tipología de carácter bidimensional, como la que se presenta en el cuadro: TIPOLOGÍA BIDIMENSIONAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 1. INNOVACIONES MARGINALES.

1.1. Innovaciones en la disposición de los espacios escolares. 1.2. Innovaciones en la periodización del tiempo escolar. 1.3. Innovaciones en el uso de los instrumentos pedagógicos.

2. INNOVACIONES ADICIONALES.

2.1. Innovaciones en los contenidos del currículo. 2.2. Innovaciones en los métodos, estrategias pedagógicas y acciones docentes. 2.3. Innovaciones en las actividades de aprendizaje y procesos discentes.

3. INNOVACIONES NUCLEARES.

3.1. Innovaciones de los roles y las relaciones. 3.2. Innovaciones de los objetivos específicos. 3.3. Innovaciones de los valores y los fines.

CUADRO 2. Adaptado por el Autor EZP.

Una tercera dimensión, junto a las dos dimensiones consideradas, contribuye a una mejor comprensión de la naturaleza de la innovación educativa. Entraña mayor valor operativo, para la evaluación inicial de la innovación proyectada, la previsión de sus posibilidades de su incorporación en un contexto determinado y la elección de la estrategia innovadora más adecuada. Esta tercera dimensión es el modo en que se produce el cambio o alteración del componente del sistema. Puede producirse por modo de eliminación, adición, sustitución, alteración o reestructuración.

CUADRO 3: Tipología de la innovación educativa en tercera dimensión

Por último, la cuarta dimensión delimita la extensión de la innovación, que puede abarcar una unidad escolar, un área educativa o sector del currículo, todo un ciclo didáctico, toda la institución escolar, un conjunto determinado de centros docentes o a la totalidad de los que integran el sistema educativo. La combinación integrada de las cuatro dimensiones tipológicas descritas y los correspondientes criterios de categorización permite caracterizar cualquier innovación en la intercesión de los respectivos ejes dimensionales. La tipología elaborada, comprensiva de la innovación educativa se visualiza en la figura. Ya se aludió a la índole sistémica, multidimensional y procesual de la innovación educativa. Cabe señalar que el cambio en un nivel determinado implica generalmente el 57


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cambio en las categorías o los niveles que le preceden. Se hace ya posible la identificación y tipificación de cualquier innovación educativa singular y concreta por referencia a las dimensiones establecidas: el componente del sistema que resulta afectado, el grado de intensidad que alcanza la modificación, el modo en que se produce y extensión que abarca. 3.5.

MODELOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

En términos funcionales, existe una diversidad de modelos de innovación. Esto significa que no existe un modelo definitivo de innovación generalizable, ni en términos de su organización, ni en términos de los procesos. García, Silvia (2008) en la adaptación de Afuah (2003)58 distingue entre los modelos estáticos y los modelos dinámicos de innovación. Los modelos estáticos explican los diferentes factores que afectan la capacidad innovadora de las organizaciones en un determinado momento histórico, de acuerdo a la perspectiva organizacional y la perspectiva competitiva o económica de la innovación. Por su parte, los modelos dinámicos, toman una visión longitudinal de la innovación y exploran la evolución de los procesos innovadores de las firmas. MODELOS DE LA INNOVACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA PROCESUAL La UNESCO (1999)59 menciona que la innovación puede ser caracterizada como un proceso intencional y sistemático, sin embargo, éste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los teóricos de la innovación han realizado cuidadosos análisis de experiencias de innovación ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso los de (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980) como: 1. Modelo de investigación y desarrollo 2. Modelo de interacción social 3. Modelo de resolución de problemas. 1. El modelo de investigación y desarrollo, ve el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por último, masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad. El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en conocimiento práctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario. Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación; como tal está sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:  Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de planificación que conduzca de la teoría a la práctica.

58

García, Silvia (2008) en la adaptación y traducción de Afuah (2003). Innovación y cambio en las organizaciones. New York. Oxford University Press. México D.F. 59 UNESCO. (1999). Secretaría del Convenio Andrés Bello y PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y El Caribe). 58


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 La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas. A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo, es necesario reconocer que sí ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una vía como la propuesta en este modelo. 2. En el modelo de interacción social, se hace hincapié en el aspecto de difusión de la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de liderazgo, de opinión, de contacto personal y de integración social. La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de comunicación social con sus compañeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya esté utilizando la innovación. Los investigadores de este modelo han identificado con precisión la forma en que la mayoría de los individuos pasa por un proceso de adopción de la innovación, considerando los siguientes aspectos:  La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovación, pero carece de información completa sobre ella. . El interés, fase en la que el individuo busca información sobre la innovación, pero todavía no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situación.  La evaluación, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondrá en su momento y en el futuro la aplicación de la innovación y decide si la va a experimentar o no.  El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental resultó favorable, aplica la innovación a escala limitada para descubrir si, en su situación, tiene una utilidad real.  La adopción, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovación, o incluso alguna modificación de la misma, analizados con detenimiento, servirán para determinar si finalmente se toma la decisión de adoptar o rechazar la innovación. Como se habrá notado, el énfasis en este modelo no está en la fuente de donde surgió la innovación, sino en el proceso de difusión de la misma. La principal crítica que se hace al modelo de interacción social es la de que fácilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el afán de difundir la innovación eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovación misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial. 3. El modelo de resolución de problemas, las características básicas del enfoque o método de resolución de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes: a) El usuario constituye el punto de partida. b) El diagnóstico precede a la identificación de soluciones. c) La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y orientación. d) Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los problemas. e) Se asume que el cambio más sólido es el que inicia e interioriza el propio usuario. Quizá la principal bondad del modelo de resolución de problemas sea precisamente su enfoque participativo y colaborativo, siendo su interés en que las innovaciones 59


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respondan a las necesidades reales de los usuarios y que las soluciones sean generadas por ellos mismos; puesto que, el cambio transformador será posible siempre y cuando se concientice internamente que se necesita resolver los problemas. Desde las primeras aproximaciones al estudio de la innovación como fenómeno educativo, los modelos y las clasificaciones de éstos que se han propuesto han sido diversos. Havelock (1969) identificaba tres modelos: 1. Investigación, desarrollo y difusión; 2. Interacción social; 3. Solución de problemas. Por su parte Shon (1971) hablaba del modelo: centro-periferia y del modelo de proliferación de centros. En cambio Escudero (1984), plantea una propuesta de análisis que incluye: 1. enfoque teórico 2. Micro proceso o etapa a la que se orientan y 3. fuente del cambio. De acuerdo a lo anterior propone cinco categorías: 1. SISTÉMICO-AMBIENTALISTAS: justificación reactiva del cambio, es decir, se justifica por un déficit en el sistema social. Plantea cuatro ejes de articulación de la innovación, estos son: a) b) c) d)

Análisis de Necesidades Identificación de estrategias de solución Desarrollo de estrategias Evaluación-retroacción.

2. ORGANIZATIVOS: atención especial al contexto y dinámica organizativa en que funciona la innovación. a) b) c) d)

Toma de conciencia de que una situación debe cambiar. Elaboración de estrategias Adopción y Desarrollo Evaluación Sucesiva, formativa, reconducción

3. CENTRADOS EN ESTILOS DE DECISIÓN: proceso innovador igual área de toma de decisiones tanto para su inicio como para su desarrollo y mantenimiento. Zaltman y otros (1977) incluyen aquí estudios sobre modelo de decisión autoritario (MDA) en el cual una instancia de autoridad define las necesidades del cambio, insta a los subordinados para adoptar una innovación y decide sobre quiénes y en qué manera se llevara a cabo el proyecto diseñado. Y el modelo cooperativo de toma de decisiones (MCTD) con etapas de alerta, diseminación, legitimación, decisión consensuada y actuación. 4. CENTRADOS EN LOS INDIVIDUOS; que estructuran la innovación sobre los sujetos directamente implicados y/o afectados por el cambio. Se plantean dos categorías: a) Modelos centrados en el Profesor b) Modelos centrados en el Alumno 5. DE INVESTIGACIÓN, DECISIÓN Y DIFUSIÓN: asientan la innovación en procesos de investigación-acción: 60


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a) Detección de situación Problemática b) Investigación Básica para formular teoría e hipótesis explicativa. c) Investigación Operativa para generar un modelo de desarrollo para la solución del problema. d) Aplicación del Modelo y Control de resultados. e) Nueva Toma de Decisiones Por su parte Jiménez, González y Ferreres (1989), señalan que es necesario detectar donde está o puede estar el germen de la innovación de acuerdo a esto plantean tres modelos: 1. CENTRAL-PERIFÉRICO: las ideas innovadoras se originan en un punto central del sistema y luego se difunden entre los profesionales. La fuerza proviene del exterior al docente. Provocan cambios pocos intensos. 2. PERIFÉRICO-PERIFÉRICO: las innovaciones se originan en la práctica docente siendo conocidas y creando inquietudes en otros docentes también periféricos. Cambios de difusión lenta pero pueden ser significativos en el quehacer del aula. 3. PERIFÉRICO-CENTRAL: tratamiento y difusión por parte de un organismo central, de una idea surgida con anterioridad en la periferia. Además Estebaranz (1994) a partir del estudio de Olson (1992) analiza diversos modelos con referencia al enfoque teórico que los sustenta: 1. 2. 3. 4.

DE SISTEMAS; relacionados con técnicas del cambio supone una concepción burocrática y tecnológica del cambio. ECOLÓGICO; situado en un enfoque cultural que considera el contexto y atiende a las condiciones en que el profesor desarrolla su trabajo. COGNITIVO; de solución de problemas en este caso la innovación se relaciona con la competencia. De DIÁLOGO; este modelo centra su atención no sólo en el cambio sino que en la o las razones del cambio. Releva la importancia del diálogo como “conversación entre lo nuevo y lo viejo”.

Diversos son los modelos que se han propuesto para representar la innovación como fenómeno educativo hay fundamentos relativamente comunes, en términos de la planificación, diseño y desarrollo, a pesar de que cada modelo hace énfasis en uno u otro aspecto. Como hemos señalado anteriormente, desde Havelock, cuyo principal cometido en 1969 era la diseminación del conocimiento. Pues Havelock estudió las características del agente del cambio al mismo tiempo que trataba de explicar cómo ocurría el cambio. Para ello, desarrolló tres modelos: el de Investigación, Desarrollo y Difusión (IDD), el de Interacción Social (IS) y el de Resolución de Problemas (RP), en un intento de describir puntualmente las diferentes formas en las que el conocimiento se propaga entre quienes lo necesitan. Así mismo Havelock y Huberman (1977) se concentraron luego en el usuario como solucionador del problema y usaron la teoría de sistemas como referente para el estudio de las innovaciones. Otros como hemos señalado, el caso de Schon (1971), desarrolla los modelos de Centro-Periferia y Centros de Proliferación. Rogers y Shoemaker (1971, 1983) intentaron explicar la difusión de las innovaciones mediante la relación entre los grupos en el proceso de diseminación, refiriéndose a un modelo de cinco etapas de: conocimiento, persuasión, decisión, comunicación y acción. Apreciación de los actores sobre la marcha y efectos de las estrategias. Por otra parte, Zaltman (1997), Brow y Moberg (1980) en Fernández y Puente (1992) menciona el modelo organizativo la cual se plantea desde un enfoque cultural, considerando a la escuela como una organización que posee una cultura propia y 61


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distintiva. Están basados en la dinámica de las organizaciones, cuya característica general se relaciona con la constitución de entramados de personas y grupos que se vinculan de diversas formas al interior del centro educativo, lo que puede favorecer o no el cumplimiento de los fines y objetivos institucionales. También señalaremos que por su parte Domínguez (2000) citado por Grau, (2000)60 hace una revisión de los modelos y autores sobre innovación, así como también es mencionado por Matas, Tójar y Serrano (2004). Veamos en el siguiente cuadro: MODELOS, PERSPECTIVA Y AUTORES MODELOS INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

PERSPECTIVA Tecnológica

AUTORES Brickell, 1964; Guba y Clark, 1967; Havelock, 1973.

ORGANIZATIVOS

Cultural

Zaltman, 1977; Brow y Moberg, 1980.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Cultural

Coughan, 1972; Havelock, 1973; Monish, 1978; Huberman, 1984.

COOPERATIVOS DE TOMA DE DECISIONES

Cultural-sociopolítica

Rogers y Shoemaker, 1971; Olson, 1980; Escudero, 1984; Delomme, 1985

INTERACCIÓN SOCIAL

Cultural-sociopolítica

Rogers y Shoemaker, 1971; Watson, 1967; Morrish, 1978.

SISTEMÁTICOAMBIENTALES

Tecnológica-política

Stiles-Robinson, 1973; Banathy, 1973; Levin, 1974; Escudero, 1984.

CUADRO 4: Modelos, perspectivas y autores

Como se puede advertir, en el cuadro se identifica la perspectiva del modelo y se clasifican todos ellos como Tecnológicos, Socio políticos y Culturales o como una combinación de éstos. Sin embargo se considera la innovación también como gestión y solución de problemas en un enfoque más general que integra las tres perspectivas con diferentes énfasis.

60

Grau, J. E. (2000). Gestión de innovaciones. Evaluación, cambio y calidad en las organizaciones educativas. Buenos Aires: Fundación para el Desarrollo de los Estudios Cognitivos 62


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CAPÍTULO 4

LOS ÁMBITOS PARA PROCESOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 4.1

ÁMBITOS Y DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Dado que los procesos de la innovación educativa se desarrolla en diversos contextos, áreas y dimensiones, es necesario fijar cuales son los ámbitos en la que se desenvuelve. Por lo que para tener un panorama podemos fijarnos ciertas interrogantes tales como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

En qué espacio del sistema educativo se aplicará Para qué, innovamos Qué innovamos Cuál es el ámbito mejorado o cambiado Quién es el responsable o promotor Cuál es su objetivo o finalidad Quiénes son los beneficiarios o destinatarios Por qué se realiza la innovación A través de qué medios conducimos la innovación Cómo se evaluará los resultados de la innovación

Las dimensiones para los procesos de la innovación educativa definiendo su campo o escenario de aplicación abordándose desde diferentes expectativas; en relación con la capacidad de la innovación para “mejorar” la estructura del aparato educativo, se dice que la innovación es "un esfuerzo deliberado con vistas a obtener mejoras importantes en el sistema" 61 La innovación en educación es a la vez innovación pedagógica, pues se están produciendo muchas “pequeñas innovaciones” en lo pedagógico y curricular; al tratar de solucionar las necesidades específicas de los estudiantes en el proceso de aprendizajeenseñanza, así como de la realidad en la comunidad educativa. Sin embargo estas pocas veces son reconocidas, dejando de lado la capacidad creadora como una acción en el aula relacionada a la institución y a lo que ocurre alrededor de la misma; por el sistema educativo. Las innovaciones también pueden incidir en diversas dimensiones bajo ciertas perspectivas, aceptando que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos aspectos o procesos curriculares dentro o fuera de la institución educativa podemos mencionar:  La dimensión educativa; principios, estrategias, actividades y recursos didácticos; y  La dimensión tecnológica; como base el uso de las TIC y del internet. Las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos aspectos o procesos que se realizan dentro o su entorno de la institución, en consecuencia podemos mencionar teniendo en cuenta como ámbito de aplicación de la innovación educativa, a las siguientes innovaciones:

61

Havelock, R. G.; Huberman, A.M. Innovación y problemas de la educación. realidad en los países en desarrollo. Ginebra: UNESCO-Oficina Internacional de Educación. p. 47.

Teoría

y 63


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1. Innovación pedagógica; mejorar la práctica pedagógica de la enseñanzaaprendizaje tanto en los estudiantes y del mismo docente en su labor pedagógico. 2.

Innovación curricular; implementa mejoras en sus enfoques, contenidos y en la oorganización de las secuencias de enseñanza-aprendizaje, para preservar la calidad en la transferencia de conocimientos en los procesos de concreción de la planificación educativa

3.

Innovación institucional; Ocurre en el ámbito de la institución educativa a requerimiento de mejorar sus estándares principalmente por los docentes y directivos, transformando diversos procesos institucionales en el aspecto curricular o pedagógico en donde pueden intervenir los estudiantes, padres de familia y otros agentes sociales vinculados a la institución. En este ámbito se pueden incluir la generación de Proyectos de Innovación o Planes de Mejoramiento pedagógico o educativo, en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).

4.

Innovación socio-educativa; la planificación y su ejecución de transformación es en el entorno socio-cultural de la institución, ante el interés y participación de los diversos agentes de la comunidad educativa o de la comunidad en sí; con el objetivo de vincular la mejora institucional con la comunidad social del entorno.

Desde las perspectivas comprehensivas, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México (ANUIES, 2003), plantea como propuesta cinco ámbitos de innovación: 1.

Innovación educativa en planes y programas de estudio; cuyo objetivo es la formación integral del estudiante en todas sus dimensiones: conocimientos, habilidades, actitudes y valores; con flexibilidad curricular.

2.

Innovación educativa en el proceso educativo; tanto en proceso de aprendizaje, procesos de enseñanza, formación docente, elaboración de recursos, medios didácticos y materiales de aprendizaje.

3.

Innovación educativa en el uso de tecnologías de información y comunicación; en base a una plataforma tecnológica educativa.

4.

Innovación educativa en las modalidades alternativas para el aprendizaje; con currículo flexible y con materias optativas, movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera; diversificación de ambientes de aprendizaje, adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizajes de los estudiantes, docencia optativa como apoyo al aprendizaje. Es decir, el aprendizaje en ambientes diversos.

5.

Innovación educativa en el gobierno dirección y gestión; experiencias con propósitos de aprendizajes, capacitación del personal, trayectoria de los actores como su actuación y flexibilización de la gestión universitaria.

Sin embargo, a pesar de que la propuesta por (ANUIES, 2003) se considera como la más completa, por su parte Arturo Barraza (2005) haciendo ciertas observaciones afirma que “adolece de problemas de construcción porque no cubre los criterios lógicos de exhaustividad y exclusión propios de toda tipología o proceso clasificatorio, además de que, por momentos, deja de lado la innovación educativa en aras de la innovación tecnológica. En ese sentido, se considera más pertinente elaborar una propuesta que rescate los ámbitos específicos donde se concretan las prácticas de innovación. Éstos son el de la gestión institucional, el del curriculum y el de la enseñanza. En el primer caso se 64


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habla de innovación institucional, en el segundo de innovación curricular y en el tercero de innovación didáctica”. 62 4.2 INNOVACIÓN PEDAGÓGICA La pedagogía no puede existir sin educación, ni la educación sin pedagogía; a veces se tiende a confundir los términos o no tener claros los límites entre uno y otro. Sin la pedagogía, la educación no podría tener significación científica; el objeto de estudio de la Pedagogía es la educación, tomada ésta en el sentido general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales. La pedagogía, por lo tanto, es una ciencia aplicada con características psicosociales que tiene por objeto el planteo, estudio y solución de los problemas educacionales, en base a un conjunto de normas, leyes o principios para regular el proceso educativo. Rimari, Wilfredo (2007)63 señala “Entendemos la innovación educativa como los procesos de cambio que realizan los docentes en sus prácticas pedagógicas, en las áreas del currículum, la didáctica, los materiales educativos, la evaluación, la gestión y otros, con la finalidad de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas. Para ello, se compromete la participación activa de alumnos/as y padres de familia. Todo proceso de innovación nace del inconformismo docente y del espíritu innovador y creativo que vibra en su interior”. El mismo autor hace una clasificación entre dos tipos de innovaciones: innovación pedagógica e innovación en la gestión escolar.64 INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN ESCOLAR

Espacio en el que se desarrolla Ámbito de innovación

El aula y los ámbitos de aprendizaje que utiliza el docente.

La escuela

La práctica pedagógica.

Los procesos de gestión administrativa e institucional

Promotores

Docentes

Directivos y docentes

Finalidad

Mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los docentes: Metodología, estrategias y procesos de aprendizaje (Aprendizaje Basado en Problemas, estrategias para pensar de Edward de Bono, Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, etc.); Estilos y ritmos de aprendizaje, Inteligencias múltiples…; Medios y materiales (Radio, periodismo, blogs, Web Quest, videojuegos didácticos, etc.); Evaluación (técnicas, materiales, juegos, etc.); Clima de aula (Inteligencia emocional, afectividad, etc.); Desarrollo de capacidades (pensamiento crítico, creatividad, autoestima, autonomía, capacidades comunicativas, pensamiento lógico matemático, etc.)

Mejorar los aprendizajes de los estudiantes a partir de la mejora de los procesos de gestión: Liderazgo; Clima Institucional; Cultura organizacional; Desempeño docente – Coaching – Acompañamiento pedagógico; Educación en valores; Gestión participativa (Municipio escolar, APAFA, etc.); Formación y organización de PP.FF; Escuela y comunidad (Ecología, desarrollo sostenible, microempresas, turismo, etc.); Evaluación institucional; Soporte a la gestión (Periodismo, informática), Participación y compromiso de los actores educativos, etc.

Beneficiarios

Docentes y estudiantes

Directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y apoderados.

CUADRO 5: Clasificación entre innovación pedagógica y en la gestión escolar de Rimari (2011)

62

Barraza Macías, Arturo. (2005). Obra citada. pp.19-32 Rimari Arias, Wilfredo. (2007). La innovación educativa, un instrumento de desarrollo. FONDEP. Perú. En www.fondep.gob.pe/boletin/Innovacion.pdf 64 Rimari Arias, Wilfredo. (2011). Revista Pedagógica INNOVANDO. Año 9 Nº 67 – 15 de marzo de 2011. Lima Perú. 65 63


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Al establecer la relación que existe entre la innovación educativa, la innovación pedagógica y la innovación curricular; es que la innovación pedagógica está también relacionada con el currículo y por ende con la innovación educativa. Tal como podemos apreciar en el siguiente gráfico:

FIGURA 5: Relación entre innovación, educativa, pedagógica y currículo

Como afirma Chiroque, Sigfredo (2002) citado por FONDEP (2011)65 “Las innovaciones pedagógicas son cambios intencionales y organizados en el campo específico de la enseñanza y del aprendizaje. Los cambios pueden darse en los siguientes aspectos: clima institucional, propósitos, contenidos, acciones, métodos, recursos y evaluación”. Además se señala que la innovación está asociada al currículo, la innovación puede darse en todos los procesos curriculares: Diagnóstico, diseño, implementación, ejecución y evaluación; en sus elementos: Competencias, capacidades, actitudes, métodos, etc. Es decir que los docentes podemos realizar innovaciones en la gestión pedagógica: como rendimiento escolar y desempeño docente; en lo institucional: como análisis estructural y clima institucional; y en lo administrativo: como: materiales y económicos; que son las áreas de la gestión en las instituciones educativas. En el siguiente cuadro, se aprecian los elementos que conforman cada una de las tres áreas de la gestión en las instituciones educativas (Miranda, Arturo citado en FONDEP)66: ÁREAS DE LA GESTIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS GESTIÓN PEDAGÓGICA

GESTIÓN INSTITUCIONAL

GESTIÓN ADMINISTRATIVA

Propósitos de la enseñanza y el aprendizaje

Dirección democrática, participativa y liderazgo

Potencial humano

Contenidos del currículo

Organización y métodos

Recursos materiales y físicos

Organización de los aprendizajes

Planificación integral

Recursos financieros

Medios y materiales didácticos

Sistema de monitoreo

Recursos tecnológicos

Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje

Evaluación y control institucional

Uso del tiempo

CLIMA INSTITUCIONAL CUADRO 6: Elementos en las áreas de gestión en la Institución Educativa - Miranda en FONDEP

Los cambios pueden darse en los siguientes aspectos: clima institucional, propósitos, contenidos, acciones, métodos, recursos y evaluación. 65

Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP). Guía de Formulación de Proyectos de Innovación Pedagógica. P. 10. Lima-Perú. 2011 66 FONDEP. (2011). Obra citada. p. 9 66


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Los elementos del currículo escolar se constituyen en los ámbitos de la innovación pedagógica, como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Metodología Contenidos Capacidades y habilidades Actitudes y valores Materiales Clima escolar Evaluación

Rimari y Vargas (2009)67 afirman respecto al currículo que, “Se puede decir que algunos proyectos priorizan, en sus procesos de innovación, alguno o algunos de los elementos del currículo como las estrategias, los materiales o los contenidos curriculares. Está muy bien que así sea; sin embargo, para garantizar la eficacia del proyecto, así como su sostenibilidad e institucionalización, es preciso que el cambio se dé no solo en el o los componentes priorizados, sino en todos los componentes del currículo, por supuesto, sin desmerecer el énfasis especial en alguno o en algunos de ellos”. Podemos considerar tres niveles de innovación pedagógica según FONDEP (2007)68, los cuales son: NIVEL INICIAL 1. Cuando adopta una idea, una teoría, una propuesta o una experiencia pedagógica ya existente y la adapta a la realidad de la institución educativa. Es decir, se trata de una idea o propuesta cuyo éxito ha sido comprobado por otros y permitió abordar o resolver una situación problemática similar o parecida a la que existe en nuestra realidad educativa. NIVEL MEDIO 2. Toma una idea ya existente, adicionándole elementos propios o nuevos, que contribuyan a resolver la situación problemática o potenciar las capacidades existentes en la institución educativa. NIVEL ALTO 3. Crea una propuesta novedosa, con la finalidad de dar respuesta a un problema que se presenta en la institución educativa, crear algo nuevo o darle un uso diferente para lo que fue creado En síntesis, se puede afirmar que la innovación educativa aparece en el ámbito de la política educativa, en el proceso pedagógico, de la estructura curricular, con un espacio micro, meso y macro para dinamizar la institución educativa en su proceso educativo con la práctica pedagógica y educativa para una sociedad más moderna. Uno de los factores más importantes para el éxito de una innovación educativa y pedagógica, es la forma en que los diversos actores creen, sienten, razonan, interactúan entre sí y con la innovación; por otro lado los agentes de la educación y las organizaciones, aprenden en el proceso de la innovación que intervienen en el proceso educativo. Por tanto, todos los involucrados deben interpretar y redefinir los cambios que conlleva la innovación educativa y pedagógica, en su realidad educativa. 4.3 4.3.1

INNOVACIÓN CURRICULAR NOCIONES DEL CURRÍCULO

El término currículo proviene de la palabra en latín “currere” que significa documento o guía. El término currículo ha cambiado mucho a través de la historia, y actualmente hay una gran cantidad de definiciones que pretenden explicarlo. 67

Rimari Arias, Wilfredo y Vargas Ruiz, Nila. (2009). Articulación del proyecto de innovación con el proyecto curricular institucional. Lima-Perú. En www.fondep.gob.pe/boletin/Articulac.pdf 68 Esta clasificación de los tres niveles de innovación pedagógica ha sido tomada de la Guía de Diseño de Proyectos – Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana – FONDEP. Lima Perú 2007. http://www.fondep.gob.pe/ 67


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Para Arnaz (1993)69 “el currículo es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa y contiene cuatro elementos: a) los objetivos curriculares; b) los planes de estudio; c) las cartas descriptivas y d) un sistema de evaluación”. Díaz Barriga, Frida (2010)70 afirma que, “El currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en las escuelas e instituciones educativas, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos; ante todo, es el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones. De ahí la relevancia que cobra el tema de las innovaciones curriculares y el papel depositado en el docente como responsable de su concreción”. Podemos concebir, el currículo como un: Proceso socio cultural situado en un contexto determinado que expresa la intencionalidad educativa; es un plan de la concreción de una teoría pedagógica de un subsistema educativo complejo, global, dinámico, orgánico, diversificable y flexible, en el que se articulan componentes, que interactúan personas y grupos sociales. Es un documento de formación y construcción guía, que enmarca los aprendizajes en la misión y visión establecidos en el proyecto educativo; con el objeto de planificar, diseñar, desarrollar y evaluar los aprendizajes. 4.3.2

COMPONENTES DEL CURRÍCULO PARA LA INNOVACIÓN

En la Ley General de Educación 28044 Artículo 33 “(…) El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial (…)”. Según el Ministerio de Educación - MED, “el currículo expresa la síntesis de las intenciones educativas, el planteamiento de estrategias para llevarlo a la práctica, así como la evaluación de sus logros. Se concreta dentro de un proceso continuo de construcción que por un lado, es intención y, por la otra práctica. En el primer caso se trata del diseño curricular y, en el segundo, del desarrollo curricular. El currículo propone los aprendizajes que deben construir los alumnos, en nuestro caso los púberes y adolescentes. Estos aprendizajes se seleccionan en función de sus necesidades y de las demandas sociales presentes y futuras.” En consecuencia el currículo, se sintetiza en el documento del Diseño Curricular Nacional (DCN) que se constituye como un documento normativo y de orientación valido para todo el país, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos en los niveles de la educación básica regular (EBR); siendo diversificable en los diferentes niveles o instancias de gestión curricular. Arredondo (1981)71 considera el “diseño curricular como un proceso, en tanto que el currículo es la representación de una realidad determinada resultado de dicho proceso” Por otro lado Arnaz (1993)72 “propone que el diseño curricular implica cuatro fases: a) la elaboración del currículo; b) La instrumentación de currículo; c) la aplicación del currículo y d) La evaluación del currículo”. 69

Arnaz, José. (1993). La planeación curricular. Editorial Trillas. México. Díaz Barriga, Frida. (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. En Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES). Universia. Vol. 1, N° 1. México. pp. 37-57 71 Arredondo Galván, Víctor. (1981). Algunas tendencias predominantes y características de la investigación sobre desarrollo curricular. Documento base del Congreso Nacional de Investigación Educativa. México. 72 Arnaz, José. (1993). Obra citada 68 70


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Para Díaz Barriga, Frida (2010)73 señala que podrían ser cuatro las fases del diseño curricular: a) El análisis previo, b) El diseño curricular; c) La aplicación curricular y e) La evaluación curricular Los componentes del currículo se concretiza en un proceso continuo de construcción de la intención pedagógica y su aplicación práctica; que son las fases, dimensiones o los ámbitos curriculares en las diversas instancias o niveles del proceso educativo en los cuales se centran las propuestas innovadoras. Por lo tanto, currículo en función a sus componentes se define como: La concreción del diseño, desarrollo y evaluación de un enfoque educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepción didáctica; que presentan tres dimensiones o componentes fundamentales: el diseño curricular, el desarrollo curricular (considerando la diversificación curricular) y la evaluación curricular.

FIGURA 6: Componentes del currículo

Que en sus diversas instancias parten de un diagnóstico y determinan bajo un criterio investigativo los elementos del currículo a ser innovados; Así, los componentes mencionados del currículo, son factibles de innovar según las perspectivas educativas de las instituciones. En cuanto a las dimensiones o componentes del currículo, Fullan, Michael (1982), 74 habla de tres que son los las siguientes: 1. 2. 3.

El posible uso de nuevos materiales o recursos instructivos directos tales como materiales curriculares o tecnologías. El posible uso de nuevos enfoques de enseñanza, como, por ejemplo, nuevas actividades o estrategias didácticas. La posible alteración de creencias o de los supuestos pedagógicos y teorías que subyacen a las nuevas políticas o programas.

Estas tres dimensiones, según Fullan, pueden ser identificadas en cualquier innovación al margen de quién elabore los materiales, defina los enfoques de enseñanza y decida sobre las creencias. Los tres aspectos difícilmente podrían considerarse de forma separada ya que “juntos representan los medios para lograr una meta o un conjunto de metas educativas particulares”. Es decir, el cambio, para que pueda considerarse como tal, habría de ocurrir en la práctica a lo largo de esas tres dimensiones. 73 74

Díaz Barriga, Frida. (2010). Obra citada El cambio entendido como mejora. Revista de currículum y formación del profesorado. Citado en http://www.unap.cl/~educacion/webparvularias/gestion/cambiocomomejora.doc. 69


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Así, al relacionar currículo y sus componentes podemos mencionar cada una de ellas: 1.

El currículo; es la organización de secuencias de aprendizaje con vistas a producir resultados deliberados y específicos de aprendizaje.

2.

El diseño curricular; es un documento que reafirma el enfoque educativo y pedagógico que sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo en cualquier ámbito del país a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Que en su proceso dinámico en función a la realidad y de los avances del conocimiento deberá ir incorporando aquellos conocimientos y capacidades necesarias para un mundo globalizado y en permanente cambio.

3.

El desarrollo curricular; constituye un conjunto de prácticas orientadas a introducir cambios planificados en busca de mejores logros, que comprende: Diagnostico curricular, Programación curricular, Ejecución curricular y Evaluación curricular. El desarrollo curricular exige la exige la diversificación curricular.

4.

La diversificación curricular; asumida como un proceso que busca la pertinencia del currículo. En caso del Diseño Curricular Nacional (DCN), la diversificación curricular es el proceso mediante el cual el la propuesta elaborada por el Ministerio de Educación (MED), el DCN se adecua a las necesidades educativas de los alumnos, a las condiciones reales de las Instituciones Educativas y a su contexto. Que surge de la reflexión de la realidad lo que sucede en las instituciones educativas, en la región, en el país y en el mundo globalizado. Por tanto, diversificar no es solo adecuar una propuesta oficial, sino contextualizarla e innovarla creativamente, partiendo de un diagnóstico y teniendo como propósito el perfil del educando que nos hemos trazado.

La diversificación curricular puede ser efectuada a dos niveles: adaptación y rediseño, éstos se determinan en atención a las necesidades educativas que presenta cada contexto. Dónde:  ADAPTACIÓN es el proceso que se realiza completando o reajustando algunos componentes del currículo, su ejecución debe ampararse en argumentos filosóficos, científicos y técnicos.  REDISEÑO, es el proceso que afecta a todos y cada uno de los componentes del currículo. Cada uno de estos niveles requiere un proceso de contextualización que exige la revisión y análisis de los siguientes elementos, en: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

AULA: estudiantes, perfil real, interacciones, necesidades educativas. INSTITUCIÓN: directivos, docentes, cultura institucional. COMUNIDAD: demandas educativas, relaciones inter institucionales. REGION: Proyecto Educativo Regional. Proyecto Curricular Regional. PAIS: Proyecto Educativo Nacional, normativa vigente. Diseño Curricular Básico Nacional. MUNDO: acuerdos y declaraciones internacionales.

La innovación curricular de acuerdo a los procesos de concreción del diseño curricular en la planificación educativa del sistema educativo, puede regularse en nivel MACRO (Lineamientos de Política Educativa del Diseño Curricular Nacional, Sistema Curricular, Marco Curricular), MESO (Proyecto Curricular Institucional, Diversificación Curricular Institucional) y en el nivel MICRO (Diversificación Curricular en las áreas curriculares, Programación Curricular Anual, contenidos curriculares); además de 70


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convertir este proceso en cada uno de los niveles, en un espacio de reflexión, planificación y evaluación de la mejora de la calidad educativa. En ese sentido, a fin de proyectar innovación curricular que impacten sobre las significación de los aprendizajes. Los ámbitos del currículo escolar en los cuales se pueden realizar innovaciones de reformas, mejoras o cambios pueden ser a nivel de aula: en lo que constituye a estrategias metodológicas, contenidos curriculares, materiales didácticos, evaluación. A nivel institucional puede ser: en los procesos que innoven las mejoras de la organización y clima institucional. Es decir innovar el currículo a interrogantes básicas cuyas respuestas obtendremos los elementos del currículo, según el siguiente cuadro: INNOVACIONES CURRICULARES EN BASE A INTERROGANTES EN LA INTERRELACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE INTERROGANTES BÁSICAS 1. ¿Para qué aprender?, ¿Para qué enseñar? 2. ¿Qué saberes aprender?, ¿Qué habilidades internas promover?, ¿Qué enseñar? 3. ¿Cuándo aprender y con qué secuencia de contenidos?, ¿Qué contenidos relacionar cuando se enseña?

INNOVACIÓN EN LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO 1. PROPÓSITOS 2. CONTENIDOS

3. SECUENCIACIÓN O TEMPORALIZACIÓN

INNOVACIÓN SEGÚN EL DCN HACE REFERENCIA A 1. COMPETENCIAS 2. CAPACIDADES (Conocimientos, valores y actitudes) 3. ORGANIZACIÓN DE CAPACIDADES EN EL TIEMPO (Conocimientos, valores y actitudes)

4. ¿Cómo aprender?, ¿Cómo enseñar nuevos saberes? ¿Cómo desarrollar estructuras internas del alumno?

4. METODOLOGÍA

4. ESTRATEGIAS Y MÉTODOS

5. ¿Con que aprender?, ¿Con que enseñar?

5. RECURSOS

5. RECURSOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

6. EVALUACIÓN

6. EVALUACIÓN

7. CLIMA INSTITUCIONAL

7. CLIMA INSTITUCIONAL

6. ¿Cómo establecer los desempeños logrados?, ¿Qué resultados o efectos se han logrado? 7. ¿Cuál es la interacción adecuada entre los actores de la educación?, ¿Cómo desarrollar un clima de estudios?

CUADRO 7: Innovaciones curriculares en base a interrogantes de enseñanza-aprendizaje

La Innovación Curricular es el proceso continuo y evolutivo en el cual un proyecto formativo implementa mejoras en sus enfoques, contenidos y organizaciones, con el fin de preservar la calidad en la transferencia de conocimientos y desarrollo de la disciplina. Asumir la innovación curricular como una línea de investigación pretende ir más allá de la complejidad que representa, sin negar que el trabajo en torno al currículo requiera del ejercicio de la crítica y de la creatividad provocando un cambio profundo, o al menos reconocible en las condiciones y prácticas actuales de la educación. En donde la investigación curricular; en un diagnóstico preliminar, en el proceso de la investigación y en el resultado; detecta la situación de partida del trabajo curricular, identifica las características de personas y componentes, descubre las relaciones exitosas y problemáticas, así como las variables dinamizadoras de los procesos y lo ubica en el contexto social global. De esta manera informa sobre el horizonte posible y sobre el espectro de posibilidades a tener en cuenta para la toma de decisiones fundamentales. 71


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En este sentido, se observan una serie de ámbitos en los que se puede intervenir a fin de proyectar innovaciones curriculares que impacten sobre la significación de los aprendizajes de los alumnos. Se observa, en las propuestas diferentes ámbitos del currículo escolar en los cuales se pueden ejecutar innovaciones. Que a nivel de aula, éstas pueden estar relacionadas con contenidos curriculares, estrategias metodológicas, materiales didácticos y evaluación. Otras, pueden estar centradas en las instituciones educativas como tal, a través de procesos que busquen mejorar su organización y clima institucional La innovación educativa es entonces, la transformación y la búsqueda de optimización de la labor educativa tanto a nivel pedagógico, como curricular sea en las demandas de cambios o mejoras a nivel de los estudiantes, institucional o política educativa; que se lograra en la medida de los actores que intervengan en ella se encuentren capacitados para llevarla a cabo siendo conscientes de la labor y responsabilidad que tienen rompiendo los moldes tradicionales y los paradigmas que puedan impedir el logro del mismo. Podemos decir que todo aquello que se convierte en objeto de innovación entra a un proyecto amplio de relaciones; por esta razón, es común plantear que la innovación es una forma de aprendizaje y el aprendizaje una forma de innovación. En un proyecto innovador se aprende, y esos aprendizajes se convierten en principios generadores de innovaciones. Las condiciones que necesitamos para la innovación sea educativo, pedagógico o curricular se requiere de: a) Un innovador, que es el docente b) Una innovación, que son los proyectos c) Un contexto, que es el espacio y tiempo en donde se realiza la innovación. La posibilidad de diferenciar a las innovaciones como educativas, pedagógicas o curriculares, tiene la utilidad de conocer quiénes son sus responsables o promotores, en qué espacio se aplica, cuál es el ámbito educativo, pedagógico o curricular innovado, identificar quiénes son sus usuarios y cuál es la finalidad que se desea alcanzar con ellas. Sin embargo, se debe tener presente que de una u otra manera, en lo que se refiere a los ámbitos curriculares van a estar interrelacionados, a lo pedagógico y a la educación; de este modo, al impactar la innovación en uno de ellos, indefectiblemente se afectará a los otros. Es necesario recordar que toda innovación, para que tome sentido y tenga utilidad, directa o indirectamente debe aumentar y profundizar los aprendizajes de los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de cuentas, la finalidad principal de todo el quehacer de cualquier proceso educativo. Finalmente, algo que consideramos muy relevante para los procesos de innovación educativa, pedagógica o curricular: "No es suficiente determinar qué innovar, sino también el cómo innovar de conocer mejor el modo o la manera de innovar".

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CAPÍTULO 5

FACTORES QUE INHIBEN O FAVORECEN EL PROCESO DE INNOVACIÓN

En vista que el proceso de innovación es un fenómeno complejo, donde intervienen, personas, políticas, recursos y procesos, donde la incertidumbre está presente en todas sus fases, las amenazas del entorno se constituyen en factores que inhiben o favorecen el desarrollo exitoso de la innovación. 5.1.

FACTORES QUE INHIBEN EL PROCESO DE INNOVACIÓN

Navarro (2011)75, agrupa en tres las categorías de factores que afectan o inhiben el proceso de desarrollo de nuevos productos: “…por un lado lo relacionado con los temas de gestión de los recursos humanos y por el otro con lo referido a la metodología y procesos a utilizar.” De acuerdo con la gestión de los recursos humanos, Navarro (2011) señala, entre otros aspectos problemas de dirección de la gerencia, desconocimiento de procesos de innovación, falta de capacitación, resistencia al cambio, falta de incentivos, problemas de liderazgo, competencias entre las áreas de organización en lugar de trabajar hacia un mismo objetivo, entre otros factores. En relación al plano metodológico, señala que en el proceso se realizan desviaciones de la metodología seleccionada que conllevan a alcanzar fines desvinculados con lo esperado. En cuanto a los procesos, señala que si no existe un proceso de innovación consensuado entre todas las áreas y actores involucrados, se reduce su éxito; más arriba ya habíamos apuntalado que el proceso de innovación implica compromiso y participación de todos los entes involucrados. En cuanto a los procesos de comunicación, también refiere a problemas de comunicación en las organizaciones que afectan dichos proceso, esto se puede evidenciar en las mismas estrategias que emplean los organismos para dar a conocer las líneas, planes y políticas de innovación. En este punto, indica igualmente la falla de la evaluación en cada una de las fases de desarrollo de las nuevas ideas, esto conlleva consecuentemente al fracaso de la innovación. El autor también señala como aspecto importante que cuando no se interpretan exactamente los requerimientos y necesidades de los clientes, los productos generados o servicios no llenan las expectativas, razón por la cual fracasan los intentos de innovación. Por su parte Jaume Carbonell (2001)76 afirma que “las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta (…). Así, en un primer inventario, aparecen entre otras, la debilidad de las relaciones interpersonales y democráticas; la ausencia de compromisos firmes para compartir objetivos y proyectos comunes; los enfrentamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar expectativas; la falta de 75

Navarro, E. (2011). ¿Por qué tantas empresas fracasan en el desarrollo de nuevos productos? En: http://www.materiabiz.com/mbz/estrategiaymarketing/nota.vsp?nid=34100 76 Carbonell, Jaume (2001). La innovación educativa hoy. La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Ediciones Morata. Madrid. pp. 17-20. http://beginners123.wikispaces.com/file/view/Jaume+Carbonell.doc 73


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planificación y coordinación; la aplicación homogeneizada y descontextualizada de la innovación que no tiene en cuenta la historia y tradición del centro, las condiciones de su aplicación, los ritmos y tiempos a la hora de tomar decisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implicación del profesorado; el saber del profesorado, más basado en la intuición que en la fundamentación teórica y científica como consecuencia de una formación inicial y permanente sumamente precaria; y la rigidez de la organización y gestión de los centros así como de los espacios y tiempos escolares” Además, destaca otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o simplemente las desvirtúan. 1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos elementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan públicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sobre todo, en los ámbitos de encuentro cotidiano del profesorado: entre pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y en otros espacios no formales. Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a la innovación sea la rutinización de las prácticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la funcionalización de la profesión, la inercia y la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a nadie a realizar una innovación. Hay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y métodos de enseñanza por parte de algunos profesores y profesoras que rayan la anti pedagogía y la mínima calidad de la enseñanza y responsabilidad docente; pero que se justifican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compañerismo entre colegas, sin duda una solidaridad débil y tan mal entendida como extendida. Hay numerosos ejemplos de cómo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se ha hecho durante toda la vida. Así se repiten, curso tras curso, la misma forma de distribuir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con pequeñas variaciones que introducen los manuales de turno, idénticos sistemas de evaluación. Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la proporciona el apego al libro de texto como único recurso de aprendizaje. Esta tendencia a la rutinización se debe a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerrazón, de rechazo de la crítica y de la reflexión sobre la práctica. 2. El individualismo y el corporativismo interno. Otra característica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metáforas del aula como caja de huevos o castillo y que constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertad de cátedra o conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo. Diversos autores han analizado también críticamente la cultura de la colegiabilidad artificial que fomenta encapsulamiento corporativo de pequeños grupos dentro de la institución escolar de un nivel, etapa o departamento concreto que rivalizan y se enfrentan entre sí para la obtención de más recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distribución del currículum y en la organización del centro. 3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mención de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literatura sobre el malestar docente y el profesorado “quemado” es abundante, incluso podría decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utilizan y explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible para frenar cualquier 74


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innovación, cambio y transformación de la escuela. No vamos a negar la evidencia de que existen muchos casos en que las condiciones objetivas y subjetivas de la profesión generan un más que razonable y justificable malestar que hace incluso comprensible su abandono; pero resulta curioso también ver a docentes que inician su andadura y a otros muchos que llevan muchos años instalados cómodamente en la profesión, haciendo caso omiso de toda presión y propuesta, y que figuran en las estadísticas de los “quemados”. El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están instalados cómodamente en sus puestos aunque hagan uso también de la cultura del lamento y la queja –que no en el de la crítica-; y de quienes, por un lado se quejan igualmente de casi todo -quizá por una necesidad terapéutica y de supervivencia- pero por el otro realizan experiencias maravillosas en sus aulas y están comprometidos con la innovación. Lo que suele ocurrir en estos casos es que estos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportaciones extraordinarias que hacen porque no se valoran suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de inferioridad. He aquí otra paradoja. ¿Cómo quieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio profesorado se valora tan poco y hablan más de malestar que de bienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones? Esto, sin lugar a dudas resta credibilidad y autoridad a la profesión. 4. Los efectos perversos de las reformas. Como venimos explicando, para detectar los obstáculos hay que mirar, al mismo tiempo a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y culpabilizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la reforma es que el profesorado no está formado y no está por la labor del cambio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, también lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que fallan en su conceptualización inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. Decía José CONTRERAS en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio está prohibido. Hasta ahí llega a veces la larga sombra de la regulación burocrática. Ya hemos comentado en otros momentos que la oficialización y sacralización de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aquéllas. Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráticas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradición administrativa intervencionista y controladora en orden a la mejora e innovación de las prácticas escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla del río y la realidad de la innovación anda por la orilla opuesta. Son escasas las veces en que ambas dinámicas coinciden y avanzan juntas empujadas por la misma corriente. 5. Las paradojas del doble currículum. Cada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propósitos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y también las innovaciones están sometidas a estas oposiciones dicotómicas y enfrentadas. Además, la autonomía de la innovación de un tramo inferior está supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulación de un doble currículum o proceso de enseñanza-aprendizaje: uno para aprobar los test y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autónomo e innovador destinado al núcleo “Light” del currículum que no se evalúa. Cuando hace algún tiempo visité algunas escuelas en San Francisco unas maestras de Primaria me lo explicaron muy gráficamente: "en esta escuela trabajamos los contenidos a partir de unidades globalizadas, mediante metodologías activas, pero cuando hay que pasar los test obligatorios interrumpimos las actividades y nos 75


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dedicamos a preparar y memorizar y machacar las respuestas de larguísimos cuestionarios." Otro ejemplo muy extendido con doble currículum lo tenemos en la actuación de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera, a la que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales, dictado, fichas, copia, lección, libro de texto, pruebas numéricas a la vieja usanza. Mientras que la segunda la ejecuta contra su voluntad pero por cierta obligación moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos mínimamente innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro: asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de investigación; a ello le dedica el mínimo tiempo posible para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Además, en ese tiempo "innovador" no ofrece ningún tipo de pauta para que el, alumnado aprenda a consultar, investigar, peguntar, argumentar, con lo cual también acaba rutinizando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar las actividades más innovadoras del centro. 6. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. El consumismo ha llegado también a las escuelas y existe un mercado poderoso y creciente con ofertas da administraciones e instituciones públicas y de empresas privadas que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama más diversa de productos tecnológicos, visitas guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas de la naturaleza, cursos. Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y han dispersos y fragmentarios que resulta difícil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos aún, articularlos dentro de proyectos innovadores. 7. Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar. La universidad, salvo excepciones muy loables suele danzar al son de músicas que conectan muy poco con la realidad escolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumarios de las Tesinas y tesis doctorales realizadas los últimos años en cualquier Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa sensibilidad y preocupación que existe para averiguar qué ocurre en la escuela y en las aulas, por que cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qué piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita méritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y cómo la primera, en general, anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado. Por otro lado debemos señalar que Rimari, Wilfredo (2008) citando a Carbonell (Cañal de León, 2002) agrupa los factores contrarios o como él los llama los siete pecados capitales de la innovación educativa, en: a) La inercia institucional, existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Además, históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio. b) El individualismo, la cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de huevos. Su seña de identidad es la excusa de la autonomía o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le proporciona una gran seguridad. 76


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c)

El corporativismo, este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la institución escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientos que pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares no siempre justos ni justificados a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que la colaboración.

d) La formación del profesorado, al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en su formación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la mera transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continúa, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos de innovación. e)

La falta de un clima de confianza y consenso, no hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organización del centro, así como los mecanismos de comunicación, representación y comunicación entre todos los sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales.

f)

La intensificación del trabajo docente y el control burocrático, son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas docentes y la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la clave para la solución de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las responsabilidades de la educación han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela.

g) La falta de apoyos de la administración educativa, la escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean bajos, los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes. Esta desidia es aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores. Por su parte, Rivas Navarro, Manuel (2000)77 enuncia los factores restrictores de la innovación educativa: a.

77

Esfuerzo suplementario, son las restricciones que entraña el proceso de incorporación e integración de la innovación al conjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado de antagonismo en relación con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han de compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tarea adicional, complementaria, extraordinaria y

Rivas Navarro, Manuel (2000). Obra citada. Capítulo 7: Factores restrictores de la innovación educativa. pp. 117-122. 77


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sobreañadida a las tareas docentes ordinarias. Es decir, uno de los factores que restringen la incorporación de innovaciones radica en el hecho de que tal proceso se concibe como una tarea adicional o sobreañadida que incrementa los esfuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario. b.

Respuesta docente inmediata, generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas inmediatas a los múltiples requerimientos en el desarrollo del currículo. La necesidad de atender, en forma inmediata, a las múltiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, restringe la realización de las tareas adicionales que la innovación educativa representa. Esto es más sentido en los momentos iniciales del proceso de implantación; sin embargo, alcanza hasta su definitiva incorporación a los quehaceres ordinarios.

c.

Rigidez del sistema educativo, desde esta consideración pueden entenderse también los enunciados, formulados en las entrevistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los programas escolares y las prescripciones de la legislación escolar. Aparecen como elementos restrictores de la innovación educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del sistema educativo.

d. Inseguridad, la prioritaria dedicación a la realización de las tareas ordinarias o habituales representa una mayor seguridad en el desarrollo de la acción docente. En cambio, el nuevo comportamiento docente que la innovación reclama, entraña ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes ordinarias obedecen a unos esquemas teóricos del profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien consolidadas. La utilización de rutinas asegura la normal gestión de la clase y el logro de los resultados previstos. e. Limitada formación pedagógica, por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o su parcial nivel de profesionalización específica constituye un importante factor que restringe la introducción de innovaciones didácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre los profesores de educación secundaria. f.

Falta de apoyo profesional, reiteradamente surge la expresión de la falta de apoyo y acompañamiento que los profesores perciben como necesario para acometer acciones innovadores de carácter complejo. Emerge una percepción de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepción genera asertos tales como los que se refieren al mínimo apoyo de la Administración, la falta de asesoramiento didáctico, la escasa comunicación pedagógica e intercambio de experiencias entre los profesores.

g. Incomprensión y actitudes inadecuadas, asimismo, añaden, la incomprensión de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisiones innovadoras. h. Los recursos instrumentales, otro factor restrictor está representado por la carencia o escasez de recursos instrumentales facilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios escolares idóneos, instrumentos didácticos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc. i.

Incertidumbre de los resultados, desde la perspectiva de los profesores otro núcleo de elementos restrictores de la innovación se inscribe en el ámbito de los resultados académicos de las innovaciones. En el fondo de los enunciados referidos a elementos que restringen la acción innovadora late la preocupación por la incertidumbre de los resultados de la innovación. La posible acción 78


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innovadora se halla contrarrestada por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos, comúnmente aceptados, verificables a corto plazo por distintos miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que los resultados de las innovaciones son difícilmente previsibles e inciertos. Para De la Torre (1994), las resistencias o factores restrictores de las innovaciones pueden agruparse en cuatro categorías: 1. 2. 3. 4.

Elementos equilibradores del sistema Elementos perturbadores de la comunicación Conflictos entre fuerzas de poder Respuesta humana a la diversidad de intereses.

Cada una de ellas, se explica del siguiente modo: 1.

Las resistencias como factores de homeóstasis. Desde una perspectiva sistémica, los resistentes son vistos como agentes selectivos y reguladores, ya que impiden el ingreso de aquellos cambios que pueden ser perjudiciales para la comunidad escolar, permitiendo sólo aquellos que aporten beneficios valiosos para el sistema. Por otra parte, la función reguladora evita la sobrecarga de aquellas situaciones que provocan inestabilidad, como también de los cambios al azar.

2.

Las resistencias como elementos perturbadores de la comunicación. Constituidas por factores que muchas veces dificultan la relación y comunicación entre los agentes que justifican, deciden y aplican la innovación, con aquellos que las ponen en marcha en las aulas. Se presenta como rechazo personal al cambio de comportamiento que promueve la innovación.

3.

Las resistencias como conflictos entre fuerzas de poder. Desde un enfoque socio-crítico, se plantea como la contradicción que presenta la actual manera de progresar en las sociedades modernas, y donde la resistencia activa se manifiesta en contra del cambio en el contexto de la reproducción de clases. En toda innovación, se establecen fuerzas de poder entre quienes lo poseen y aquellos que lo anhelan. El paso de una situación de desigualdad a una de igualdad, sucede necesariamente por el enfrentamiento ideológico de los sujetos involucrados en el cambio.

4.

Las resistencias como respuestas a la pluralidad de intereses. Centrada en una perspectiva psicológica, que busca explicar la presencia de factores obstaculizadores por las condiciones que presenta la naturaleza humana. Esta se materializa en la tensión que se produce entre la necesidad de ser uno mismo y desarrollarse, de forma de mantener la propia identidad y evolucionar en el tiempo, de ser objeto y a la vez agentes de innovaciones.

La presencia de estos factores permite visualizar dos ámbitos importantes que condicionan el desarrollo de las innovaciones: uno de tipo extrínseco expresado por factores socio-ambientales e institucionales, y otro intrínseco representado por la naturaleza de la innovación y las características personales de los sujetos involucrados en el cambio. 5.2.

FACTORES QUE FAVORECEN EL PROCESO DE INNOVACIÓN

Carcelén, Carlos en su obra fundamentos teóricos para la innovación educativa, señala los elementos favorables para la promoción y consolidación de la innovación educativa. Atendiendo a los fundamentos teóricos y características propuestas se pueden establecer algunos elementos claves para promover y consolidar las innovaciones educativas en las instituciones educativas: 79


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1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación arraiga donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio y con voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro. Son necesarias también, las personas activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. 2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos. La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexión crítica en torno a ellas. 3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial. Continuando con el proceso anterior, partimos por la premisa de que una escuela tiene más posibilidades de mejora en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. 4. El clima ecológico y los rituales simbólicos. La innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. Elementos que con el trato cotidiano se convierten en rituales necesarios para consolidar la pertenencia e identidad con el centro educativo y la comunidad. 5. Institucionalización de la innovación. La innovación debe formar parte del trabajo en el aula y del funcionamiento del centro, lo cual genera mayor participación y una mejora en el uso de los recursos del centro educativo. 6. La innovación, sino avanza, retrocede. Es decir, no se puede estar sordo a los cambios del medio social, buscando una inercia burocrática que genere rutina y olvido de los objetivos que dieron lugar a la innovación. 7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas con profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia (Carbonell 2001: 30-32). Así mismo el mismo autor fija las premisas o requisitos para que se produzcan innovación y se pueda garantizar su aplicación en condiciones adecuadas son múltiples. Que se ha sintetizado en diez mandamientos que, por supuesto, precisarían de una mayor profundización y matización. 1. 2. 3. 4. 5.

Mantendrás un equilibrio entre las prioridades de desarrollo de la escuela en su totalidad y el desarrollo de la autonomía personal del profesorado. El cambio educativo “depende de lo que los profesores hacen y dicen, resulta tan simple y tan complejo como esto” (Fullan 1991). Toda innovación debe ir acompañada de asesoramiento, reflexión, investigación, formación y evaluación. La eficacia de las innovaciones depende de la cantidad y calidad de la ayuda recibida. No matarás las innovaciones con discusiones bizantinas que no conducen a ninguna parte, con burocratismos estériles y con una actitud pesimista que sustituya la crítica constructiva y transformadora por el simple lamento propio de la cultura de la queja. 80


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6.

Deberás asumir que el riesgo, la duda, la incertidumbre, el conflicto y el desacuerdo son excelentes fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de innovación. 7. El auténtico cambio es dolorosamente lento y los resultados se dan a medio o largo plazo. 8. La palabra clave es cooperación. No hay innovación si no hay un fuerte compromiso en el diálogo, en la negociación y en los objetivos y decisiones compartidas. 9. Tratarás de buscar siempre sentido a las innovaciones intentando establecer puentes continuos entre la teoría y la práctica. 10. Defenderás las innovaciones con orgullo y pasión, y hasta con una pizca de humor, para que sean justamente reconocidas (Carbonell 2002: 19-20). Jaume Carbonell (2001) señala que sin ánimo de ser exhaustivos, algunos de los factores para promover la innovación: 1.

Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación, por lo general, arraiga allí donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro; y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.

2.

Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos. La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales insustituibles siempre que sea posible y virtuales aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexión crítica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en función de distintos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didácticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referentes y apoyos externos que sirvan de brújula, contraste, intercambio, crítica, identificación, complicidad y fidelización. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexión y la toma de decisiones; la colaboración de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecen el conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas perspectivas de análisis e intervención; o la existencia de colectivos y movimientos de renovación pedagógica.

3.

El planteamiento de la innovación y el cambio técnico de un contexto territorial. La tesis es la siguiente: una escuela tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exalta un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nos estarnos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o ámbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de las ofertas de escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en ámbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja añadida de que les proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marketing para venderlo. 81


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4.

El clima ecológico y los rituales simbólicos. La innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido. Algo que, por supuesto, no está reñido con la seriedad sino todo lo contrario, igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto, que tiene que ver con el micro política de la escuela y con el currículum oculto.

5.

Institucionalización de la innovación. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. Así mismo, Supone un liderazgo democrático más efectivo y una mayor movilización y optimización de recursos y energías. La institucionalización tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una perdida excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la Innovación en una pérdida del Impulso inicial y en una fase de rutinización. También a veces las prácticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagogía oficial más en boga, vacío de contenido y sin apenas vida.

6.

La innovación, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las críticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por afectos internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. A veces, la única manera de sortear las imposiciones burocráticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o insumisión escolar.

7.

Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito, hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto e extraordinariamente complejo y de difícil medición en la cuestión que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación.

A nivel del sistema educativo, en lo posible los factores condicionantes inciden en el grado de autonomía que pueda poseer, tanto la institución educativa en el ámbito pedagógico y curricular; como los docentes en la dimensión pedagógica, para desarrollar experiencias innovadoras en sus diferentes niveles y procesos educativos. 5.3.

ROL DEL DOCENTE EN LA INNOVACIÓN

Sin duda existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la innovación y de la investigación producida en los contextos de la institución educativa llevada a cabo por 82


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los directivos y los docentes, así como sobre la necesidad de desarrollar competencias en forma permanente y sostenida. La disposición intelectual, motivacional y valórica de los docentes, son aspectos centrales que se deben considerar antes de la aplicación de innovaciones, ya que en ellos depende la calidad y la solución de los problemas. En consecuencia, sólo la activa participación del docente, desde la etapa del diagnóstico del problema que intenta resolver la innovación, y la disposición afectiva, intelectual y social con sus pares, puede permitir el cumplimiento de los objetivos de la innovación y el desarrollo personal y profesional de cada uno de ellos. Sin dejar de lado la actuación de los directivos de acuerdo a su liderazgo pedagógico y el clima institucional. Con relación a ambos actores, Morrish (1978) 78 señala que: “El principal problema para directivos y profesores está en distinguir entre un cambio que verdaderamente plantee una amenaza a la seguridad y estabilidad de la comunidad, y otro al cual se opone resistencia simplemente porque es nuevo y que se siente en principio como algo ajeno" En cuanto al profesorado, Carcelén citando a Carl Rogers (1969), en su libro Libertad para Aprender, plantea las siguientes sugerencias: 1.

El docente tiene mucho que ver con establecer la disposición de ánimo general o ambiente de la experiencia del grupo o de la clase; 2. El docente ayuda a producir y clarificar los propósitos de los individuos de la clase y los propósitos más generales del grupo; 3. Él/ella confía en el deseo de cada estudiante para implementar aquellos propósitos que tengan significado para él como la fuerza motivacional detrás del aprendizaje significativo; 4. Se esfuerza por organizar y hacer disponibles la más amplia gama de recursos para el aprendizaje; 5. Se considere a sí mismo/a como una fuente flexible a ser utilizada por el grupo; 6. En respuesta a las expresiones del grupo-curso, acepta tanto el contenido intelectual como las actitudes emocionales, esforzándose por darle a cada aspecto el grado aproximado de énfasis que tiene para el individuo o grupo; 7. Cuando se ha establecido un ambiente de aceptación en la sala de clases, el docente es capaz, en forma creciente, de transformarse en un estudiante participante, un miembro del grupo, que expresa sus puntos de vista sólo como aquellos de un individuo; 8. Toma la iniciativa en compartir con el grupo tanto sus sentimientos como sus pensamientos de tal manera que no exija ni imponga sino que represente una manera personal de participación que los estudiantes pueden aceptar o no; 9. A través de la experiencia de la sala de clases, permanece alerta a las expresiones que indican sentimientos profundos o muy fuertes; y 10. En su función como docente/a, se esfuerza por reconocer y aceptar sus propias limitaciones. El modelo de docente que se necesita para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas es que debe considerar la reflexión como base para el desarrollo del currículo y de su propio desarrollo profesional. Los principales rasgos característicos de los docentes innovadores según Calderón y otros (2002) 79 son: 1.

78 79

La profesionalidad docente como algo que comporta una opción ética e ideológica que toma partido ante las desigualdades ante las discriminaciones por razón de clase, género, etnia, cultura y capacidades.

Morrish I. (1978). Cambio e innovación en la enseñanza. Salamanca-España: Anaya. p.118. Calderón, D., Carcelén, C., Rimari, W., Saldarriaga, D., Vila, J. y Velarde, R. (2002). Innovando. Revista del equipo de innovaciones educativas. DINESST–MED. Perú. 83


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2.

El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones históricas de la humanidad. Y como acompañante del alumnado en su viaje por el continente del saber. 3. El profesorado como agente autónomo y crítico comprometido con el análisis y la transformación de las prácticas educativas. 4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos. 5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas; o, en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades. 6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje. 7. La docencia no es sólo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino también un modo de ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser y el enseñar. 8. El profesorado actúa pensando y piensa actuando. 9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasión por el conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana. 10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopía. A modo de reflexión del rol del docente en la innovación educativa: "De dentro hacia fuera; de abajo hacia arriba; desde el profesor hacia las agencias coordinadoras; del establecimiento al sistema. No hay otra manera de hacerlo. Las innovaciones educacionales nacen menos de un plan o diseño que de una manera distinta de organizar las prácticas; suponen un cambio de perspectiva, quizá una teoría distinta, pero sobre todo una forma diferente de comunicación pedagógica, una nueva relación con el conocimiento, un desplazamiento del control sobre los procesos de aprendizaje. Recién cuando se producen las innovaciones pueden ser adaptadas para su difusión y transmitidas, de modo que puedan ser adoptadas por otros grupos y establecimientos. No siguen pues una trayectoria lineal, evolutiva, sino que -cuando son exitosas- producen algo así como un contagio. Es bajo esta modalidad que se transmiten, en general, las innovaciones culturales, sea de una tribu a la vecina, de un grupo generacional al siguiente, de un país a otro o de una escuela al resto del sistema escolar". Poggi, Margarita (UNESCO-2011).

En consecuencia, desde el punto de vista del docente en la experiencia de la innovación, está relacionado con la motivación íntima que pueda tener para desarrollarla, la actitud y convicción que se manifiesta con la reflexión que tenga acerca de la calidad y desempeño de su trabajo pedagógico. La capacidad de reconocer y comprender las fortalezas o debilidades, con la posibilidad de aportar en el proceso educativo en el marco del buen desempeño docente. Las instituciones mediante su gestión deben promover y reconocer las capacidades de sus actores, con el propósito de que ellos, activen creativamente procesos pedagógicos que beneficien a todos los involucrados mediante proyectos de innovación y solo quedar en meros diagnósticos situacionales; para mejorar la enseñanza-aprendizaje y la formación integral del estudiante en estos tiempos de la globalización de la información.

84


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CAPÍTULO 6

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 6.1.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La investigación y la innovación educativa son una de las alternativas más consistentes para las tareas propias de un sistema educativo que pretende alcanzar los objetivos que se ha propuesto, en cuanto a los cambios o mejoras que se pretende establecer en la oferta de una calidad educativa. Ambas pueden contribuir a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la calidad de la educación, más aun si se complementan en sus acciones en resolver los problemas latentes en los procesos educativos. Cuando la innovación o la investigación educativa surgen de las decisiones de la política educativa, la experiencia ha mostrado en múltiples ejemplos de cambios que jamás impactaron favorablemente en los sistemas educativos, quizás por haberse introducido unilateralmente, sin un profundo análisis del sistema para lo que se propusieron. Habrá que considerar que, el mero cambio o cambios que se establezcan en un sistema educativo difícilmente traerán como consecuencia una innovación, sobre todo las investigaciones educativas no logra una transformación en la práctica; se requiere que cada cambio introduzca elementos que produzcan mejoras progresivas apuntando hacia objetivos comunes o complementarios, hasta establecer un cambio o mejora trascendental en su contexto. Por otro lado la investigación en el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." 80 En 1991 Pablo Latapí, se refiere a la investigación educativa como “el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones (…) se considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de búsqueda de conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino sólo las actitudes que persiguen la innovación educativa intencionalmente y en forma sistemática” 81 Podemos considerar que la afirmación de Pablo Latapí en la que establece que, “sólo las actitudes que persigan la innovación educativa intencionalmente y en forma sistemática”, podrán considerarse como investigación educativa; es decir sólo las actitudes que persiguen la innovación educativa intencionalmente, se considera innovación esto pareciera invertir la relación en donde la innovación como condición para que exista la investigación educativa, y no la investigación educativa como sustento de la innovación. Por lo tanto, podemos afirmar que sí, la investigación se convierte realmente en el sustento natural de las innovaciones en educación, nuestro sistema educativo encontrará 80 81

Arnal, J. Del Rincón y otros. (1994). Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías. Edit. Labor. Latapí, Pablo. (1991). La Investigación Educativa en América Latina: algunos retos. Perspectivas, Vol. 20. N°. 1. UNESCO. Ginebra. pp. 53-59. 85


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en la vinculación investigación-innovación, una de las fuerzas transformadoras para el cambio que tanto necesita para una calidad de educación. En tanto, Juan Escudero (1988)82 por su parte propone una perspectiva más abierta, flexible y asequible a los educadores, que plantea que “ya no solo es importante hacer de la Investigación Educativa una actividad estrictamente científica sino que se deben tener presente aspectos como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y cómo debe organizarse”. Según Bernardo Restrepo (1995)83, la investigación educativa se refiere a “toda indagación centrada en lo pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual, o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre el currículo, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación...). Para cumplir tales propósitos, la investigación describe, clasifica, explica, predice, experimenta y controla los factores objeto de estudio.” Moreno Bayardo, en cuanto a la investigación e innovación educativa afirma que “La investigación y la innovación educativa constituyen quizá las alternativas de mayor consistencia para la sustentación de las tareas propias de un sistema educativo y de las transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos que se ha propuesto. Ambas pueden contribuir a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la calidad de la educación que éste ofrece, sin embargo, no puede afirmarse que lo hagan exactamente de la misma manera”, de allí que en este trabajo se pretendan establecer vínculos y diferencias entre una y otra”.84 Carcelén, Carlos (2002)85 define que “Las innovaciones educativas han de ser introducidas en el sistema educativo con prudencia, respondiendo a necesidades sociales; deben ser el resultado de procesos interactivos complejos entre investigación y práctica, entre las orientaciones de la administración y las prácticas reales del profesorado, entre las experiencias ejemplares, aunque minoritarias, y el pragmatismo realista de las escuelas donde llegan a establecerse proyectos de innovación educativa” En base a estas definiciones y coincidencias en referirse a la investigación educativa que se insiste en la producción de algo nuevo en busca del mejoramiento de nuestra educación, es posible afirmar que una característica esencial que define a la investigación educativa, es precisamente la innovación. En consecuencia podemos afirmar que: La investigación educativa es una disciplina de un conjunto de acciones intencionales, sistemáticas y racionales; a través de la búsqueda de nuevos conocimientos del análisis de funciones, métodos y procedimientos educativos realizados mediante un marco teórico en un esquema de trabajo contribuyendo a la modificación o solución de los problemas de la realidad educativa. En lo que se refiere a nuevos conocimientos “algo nuevo” del análisis de funciones, métodos y procedimientos, no es solamente el orden de las ideas y la generación del conocimiento, sino que se refiere a diferentes modalidades con resultados diversos tales como nuevas ideas, conceptos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, 82

Escudero, Juan. (1988). Obra citada. Restrepo, Bernardo. (1995). La colaboración entre investigadores e innovadores. Clave para potenciar el desarrollo y la productividad de la innovación. Bogotá, Secab, Colciencias, Menfes. 84 Moreno Bayardo, María Guadalupe. (1995). Investigación e innovación educativa. En. http://www.latarea.com.mx/articu7/bayardo7.htm 85 Carcelén Reluz, Carlos. (2002). Obra citada. 86 83


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evaluaciones, productos, medios valores, prototipos, patrones de conducta o comportamientos que en algunos casos no se logra la transformación trascendental sino únicamente cambios de actitudes ante la realidad educativa. Y en cuanto la contribución de la modificación o solución de problemas de la realidad educativa es referido a: los factores históricos, culturales, sociales y económicos del sistema educativo en las diferentes épocas. El desarrollo de conceptos, enfoques y esquemas que permitan interpretar los fenómenos educativos. Generar marcos teóricos para adoptar actitud crítica de situaciones determinadas. Fundamentar el desarrollo y la implementación de nuevos modelos educativos. Planificación congruente de los datos con las políticas educativas nacionales. Evaluación de los procesos, programas, actores y centros que conforman el sistema educativo. Ante esta diversidad de modalidades y generación de conocimientos del sistema educativo como se mencionó anteriormente la transformación en algunos no es trascendente en la práctica. 6.2.

RELACIÓN ENTRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

Y

LA

Pues habría que preguntarse si la Investigación Educativa y la Innovación Educativa ¿Ambas significan una misma tarea? Retomaremos la definición dada por el autor respecto a la investigación educativa y la innovación educativa: 1.

De la innovación educativa se estableció que se sustenta en la reflexión, desde la toma de decisión planificada y sistemática mediante una planificación estratégica que promuevan actividades pedagógicas o acciones que produzcan cambios prácticos de su contexto. Por ejemplo: La transformación de los métodos de enseñanza-aprendizaje con TIC.

2.

En la investigación educativa como se conceptualizó por el autor, es la transformación o cambio, no es trascendental o no llega en la práctica educativa; que únicamente son cambios en las actitudes ante la realidad.

3.

Además se establece que la innovación educativa está referida a solución de problemas de la realidad educativa; en ese sentido encontramos una plena similitud con la investigación educativa, ya que, ella precisamente parte del planteamiento de un problema para generar una respuesta o solución a una problemática identificada. Sin embargo, el ámbito en que la innovación y la investiga educativa aportan a la solución de problemas son de naturaleza diversa.

4.

En cuanto al punto anterior, el uno y el otro están gratamente cercanos;  La innovación educativa: responde a problemas, en un amplio ámbito, ante necesidades de transformación de las prácticas en el alcance de los objetivos propuestos; y  En la investigación educativa: la respuesta al problema implica la generación de conocimientos, la cual puede concretarse ante la diversidad de modalidades y en la multiplicidad de productos o factores: nuevas ideas, conceptos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, evaluaciones, diversos factores, interpretación de fenómenos, etc.

5.

La innovación educativa es un pilar que se sustenta en la investigación educativa; además podemos señalar que no todo proceso de investigación educativa repercute necesariamente en una innovación educativa. 87


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En consecuencia, es de gran importancia su vinculación de la innovación con la investigación educativa; donde, con la investigación como mediador para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación, en esta vinculación investigación-innovación encontramos las fuerzas transformadoras de un contexto o realidad existente. 6.3.

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

En forma concreta la innovación educativa implica acciones vinculadas con actitudes y procesos de investigación crítica de la realidad social para la solución de problemas que comportan un cambio en la práctica educativa; que por su polivalencia y aplicación se realiza en diferentes áreas del conocimiento y medio social. La innovación aporta novedad que produce mejora, para transformar el mundo circundante, minimizando el conformismo y la indiferencia de los actores y agentes de la comunidad educativa. El paradigma que orienta las explicaciones del mundo en la investigación, es el enfoque crítico o socio-critico, que tiene como objetivo analizar las realidades problemáticas para actuar sobre ellas directamente y transformarlas, es decir orientadas a la acción social de la comunidad educativa. Se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios; es por ello que la Investigación-acción es el método de la teoría crítica social, porque esta teoría postula la transformación de la realidad desde el conocimiento y el procedimiento es la investigación-acción, incidiendo en ella directamente. Este término fue propuesto por primera vez en 1946 por el autor Kurt Lewin. Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales; mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica. Para ello es importante conocer algunas conceptualizaciones de cómo se considera la investigación-acción: Lewin (1946) citado por Latorre (1996)86 esencialmente sugería que las tres características más importantes de la investigación-acción moderna: “Su carácter participativo, su impulso democrático y su contribución simultánea al conocimiento en las ciencias sociales”. Juan Escudero (1996) citado por Latorre (1996)87 afirma que la investigaciónacción “Es una metodología de investigación educativa difícil de codificar en cánones precisos que permitan, con rigor lógico, acotar su conceptualización” Enmarcado en estos tres planteamientos se vincula la teoría con el método, ya que la investigación-acción como metodología requiere de una activa y decidida actuación del investigador. Para Elliot (1993)88 define la investigación-acción como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. Caracterizando como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los docentes, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico situacional) propios de la docencia de sus problemas prácticos, de tal manera que las acciones estarán orientadas a cambiar el contexto situacional cuando se logre una comprensión más profunda de los problemas a mejorar. Así mismo, Ebbutt (1983) citado por Latorre (1996)89 la investigación-acción “Es un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos 86

87 88 89

Latorre, Antonio y cols. (1996). Colecciones Bases metodológicas de la investigación educativa. 1° Edición. México Latorre, Antonio. (1996). Obra citada. Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata. Latorre, Antonio. (1996). Obra citada. 88


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implicados a través de sus propias acciones prácticas y de reflexión sobre los efectos de tales acciones”. Si el objetivo es transformar realidades educativas, para alcanzarlo debe revestirse de forma sistemática para concretar el objetivo. Kemmis (1984) citado por Latorre (2003)90 plantea que la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para Kemmis la investigación-acción es, “Una forma de indagación auto reflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorarla racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo)” Según Escudero (1988), Corey consideró la investigación-acción como “un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del profesor, y como una metodología para elaborar el currículum y formar al profesorado”. Como dicen Carr y Kemmis en la Teoría Crítica de la Enseñanza (1988) citado por Latorre (1996) que la “Investigación-acción desarrolla sistemáticamente el conocimiento dentro de una comunidad autocrítica de practicantes”. Para el autor, los planteamientos expuestos tiene sentido; ya que, siendo la institución educativa una comunidad donde se convive en torno a objetivos y fines comunes: Enseñar, aprender, interactuar, fomentar las relaciones interpersonales, la convivencia en las relaciones humanas; pues es en ello donde la labor docente pone en relevancia desde la investigación-acción, favoreciendo el trabajo cooperativo y fortaleciendo el estudio con la mejora de los problemas pedagógicos en forma conjunta. La naturaleza colaborativa de la investigación-acción organiza a los participantes en grupos colaborativos creando un modelo de orden social racional y democrático. En relación a la investigación educativa y la innovación educativa, se afirmó que la investigación es el sustento de las innovaciones como metodología; por lo tanto, La investigación-acción permite dar una justificación razonada de la labor pedagógica mediante una argumentación desarrollada, comprobada y examinada con sentido crítico favor del propio desempeño. La innovación educativa impulsa a la investigación-acción tanto para la producción de conocimientos como para las experiencias concretas de acción, dada su vinculación de la innovación con la investigación educativa, investigación-acción es mediador para el planteamiento, aplicación y validación de las innovaciones transformando radicalmente la realidad y mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad del espacio social. En consecuencia, esta acción representa una necesidad imperiosa en el marco de las transformaciones educativas de nuestro sistema educativo; ya que, es necesario lograr el engranaje del Proyecto Educativo Nacional (PEN) desde la aplicación del paradigma de la teoría crítica de la enseñanza que exige la unidad dialéctica de la teoría educativa y la práctica educativa, en sentido colaborativo, social y democrático. 6.4. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN Se aprecia que en el siglo XXI los paradigmas darán paso al concepto de innovación; por ello, conforme avance el tiempo los paradigmas aún existentes tenderán a ser menos importantes y constantemente darán paso a los procesos innovativos. Son imprescindibles los cambios en los clásicos modelos innovadores, ante las rápidas mutaciones que están experimentando algunas sociedades. A la sociedad de la 90

Latorre, Antonio. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Ediciones Graó. España. 89


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información le sucedió casi sin darnos cuenta el paso a la sociedad del conocimiento; luego a la sociedad del aprendizaje, que actualmente a decir de los comprendidos, vivimos en las sociedades de la innovación. Así también la innovación sufre el acoso de nuevos paradigmas. 6.4.1. PANORAMA DE LOS PARADIGMAS El paradigma en sí mismo es referido a un modelo o patrón establecido para cualquier disciplina, desde los inicios del siglo XIX pero que va adoptando a nuevas acepciones en el siglo XXI. Cuya principal característica es el de ser evolutivo, evolución que es inversamente proporcional al futuro; el paradigma cambia constantemente dentro de un sistema circular cuyo radio al aumentar conforme a avanzado en el tiempo, se origina otro fuera de este círculo; lo que significa que hay otro paradigma. Por lo tanto, cuando más avanza en el futuro, es menor la fortaleza y vigencia del paradigma planteado, fomentándose en constante innovaciones de modelos paradigmáticos. De donde los paradigmas en el espacio y tiempo de la ciencia o del pensamiento rápidamente están cambiando, pues a este proceso de cambio acelerado se le denomina innovación, como tal sucede en el campo de la educación y en la investigación educativa. El término paradigma se origina de la palabra griega “paradeigma” originariamente significa patrón, modelo o ejemplo. En principio, se aplicaba a la gramática y a la retórica. A partir del año 1960, comenzó a utilizarse para definir un modelo o patrón en cualquier disciplina científica o contexto epistemológico. El filósofo y científico estadounidense Thomas Kuhn fue el encargado de actualizar el término y darle el significado contemporáneo, al adaptarlo para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. Según Kuhn (1971)91 Los paradigmas son “Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica (…). Lo que se debe observar y escrutar. El tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar respuestas en relación al objetivo. Cómo tales interrogantes deben estructurarse. Cómo deben interpretarse los resultados de la investigación científica. Desde esta consideración se plantea que un paradigma es un patrón o modelo, un ejemplo a seguir". De esta forma, un paradigma científico establece aquello que se debe observar; el tipo de interrogantes que hay que formularse para hallar las respuestas en relación al objetivo. Cómo deben estructurarse dichas interrogantes, y cómo deben interpretarse los resultados de la investigación científica. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, que entiende en dos sentidos, primero significaría un éxito que se considera tan importante que es capaz de atraer a un grupo de científicos que ejercen una actividad en competencia; y segundo, se entiende como un paso en el desarrollo científico que es capaz de dar solución a problemas no resueltos. Según Ritzer (1975 citado por Ramírez) 92 Paradigma es “una imagen fundamental del objeto de estudio dentro de una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse, qué cuestiones deben preguntarse, cómo deben preguntarse y qué reglas deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad más amplia de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad científica (o sub comunidad) de otra. Define e interrelaciona los casos ejemplares, teorías, métodos e instrumentos que existen dentro de ella”.

91 92

Kuhn, Thomas S. (1978). La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E. p. 13 Ramírez, Ignacio. (2011). Los diferentes paradigmas de investigación y su incidencia sobre los diferentes modelos de investigación didáctica. Mayo 2011. En: http://mmalc.aprenderapensar.net/files/2011/05/ENFOQUES-TEORICOS-METODOLOGICOS.doc. 90


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Morín, Edgar (1992)93 afirma “un paradigma es una visión del mundo”, es decir son visiones diferentes del mundo, como gafas a través de las cuales miramos el mundo; actuamos en él y lo interpretamos de acuerdo con determinadas reglas. Cada paradigma tiene sus reglas de interpretación para un conjunto de actitudes, valores, procedimientos, técnicas o experimentos modélicos que puede ser copiado o emulado. El paradigma representa una forma más específica de ver la realidad con la perspectiva generalmente aceptada en diversas disciplinas en un momento del tiempo para las propuestas de las investigaciones futuras. Es sabido que el paradigma es un modelo o ejemplo a seguir pero cuando un paradigma ya no puede satisfacer las demandas de las necesidades de una ciencia o de ciertas disciplinas, en el tiempo presente; ante los nuevos descubrimientos o innovaciones pues invalidan los modelos o conocimientos del momento considerándose como previos. Por tanto, es sucedido por otros modelos realizándose un cambio de paradigma las cuales aparecen y se difunden como estables y maduras que permitirán resolver los problemas latentes y el modo como se van a dar las soluciones; sin embargo estos nuevos paradigmas se basan en las existentes, considerando: 1. 2. 3. 4.

Las bases de afirmaciones teóricas y conceptuales Ciertos acuerdos entre los problemas urgentes a resolver Las técnicas de experimentaciones concretas Ciertos supuestos metafísicos que encuadran y dirigen la investigación y sobre los que no hay ninguna duda aunque sean incomprobables

Los paradigmas son esquemas comunes de acción que los seres humanos sociales adoptamos como parte determinante de nuestro comportamiento; una de las razones principales de por qué las personas u organizaciones en los entornos sociales no generan ideas innovadoras, es por la falta de capacidad de ir más allá de sus modelos establecidos de su momento presente; que quizás con ideas nuevas pueden ser revolucionarias inclusive para el concepto mismo del modelo paradigmático. Sin embargo se producen los cambios en el modo de tener mejor visión panorámica que en algunos casos pueden ser poderoso para su experiencia y esto comúnmente se denomina “romper paradigmas” Los paradigmas no solo brindan un marco referencial de percepción que tiene de su entorno, ya sea laboral, social, científico, cultural, económico, educacional, etc., sino que da lineamientos para solucionar cualquier situación problemática dentro de ese marco referencial. Te mostramos consejos para “romper los paradigmas” y provocar el cambio personal o profesional: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Comprender la necesidad imaginando nuevas soluciones. Aceptar diferentes opiniones de las personas Reconocer tus errores, ser humilde, que no siempre tienes la razón. Utilizar la tecnología, la información y conocimientos nuevos como medios de investigación. Explorar tus habilidades, fortalezas y debilidades para ser competente. Buscar espacios de distracción, como búsqueda de ideas nuevas. Emprender a tomar riesgos, mediante generación de ideas creativas.

Uno de los pilares conceptuales de Kuhn, es la convicción de que una revolución científica es un proceso no acumulativo en el que un paradigma reemplaza a otro total o parcialmente. En el caso específico de la investigación educacional, el término “paradigma” se utiliza para designar el enfoque o concepción adoptado por el investigador. Este enfoque o concepción adoptada por el que investiga, según Nocedo de 93

Morín, Edgar. (1992). El Método. Las ideas, en el capítulo dedicado a “El pensamiento subyacente (paradigmatología)”. 91


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León (2002)94, tiene carácter: ontológico, epistemológico y metodológico, los cuales consisten en lo siguiente: 1.

Carácter Ontológico; Cuantitativo: no hay diferencias entre la realidad natural y la social. Cualitativo: la realidad natural es opuesta a la social. Dialéctico: la realidad natural y la social no son idénticas, pero tampoco se contraponen metafísicamente.

2.

Epistemológico; Cuantitativo: no es posible formular leyes teóricas, sólo empíricas, tanto en las ciencias naturales como en las sociales. Cualitativo: En las ciencias naturales es posible formular leyes generales (ciencias nomotéticas), pero no en las ciencias sociales (ciencias ideográficas). Dialéctico: Tanto la realidad natural como la social están sometidas a leyes generales que el hombre es capaz de conocer y formular.

3.

Metodológico; Cuantitativo: Método modelo: el experimento. Preferencia por métodos empíricos exactos, precisos. Muestras amplias, representativas. Relación distante entre investigador y sujeto investigado. Utilización de la estadística para el procesamiento de la información. Cualitativo: Métodos que propician la comunicación entre el investigador y los sujetos investigados. Muestras pequeñas. Análisis cualitativo de los datos. Dialéctico: Variedad de métodos en dependencia de los objetivos de la investigación y de las ventajas y desventajas que cada uno presenta. Se admiten diferentes tipos de investigación, así como tipos de muestra y modos de procesamiento en dependencia despropósito de cada estudio y de cada momento de este.

En consecuencia podemos conceptualizar que paradigma, es: Un modelo de realizaciones o acciones científicas universalmente adoptadas con una percepción panorámica de la comprensión especifica de la realidad circundante, para guiar nuestras actividades en la investigación; que surge en un contexto de espacio-tiempo proporcionándonos el modelo de dar soluciones a los problemas para cualquier disciplina de una comunidad científica. Es decir:  Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas, mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad.  Es tener mejor visión y un determinado marco de la concepción del mundo dominante de una cultura para comprender e interpretarlo.  Permite implementar estrategias y procesos de investigación para evolucionar a nuevas formas de pensar y sentir en un espacio y tiempo histórico.  Provee soluciones modelos a problemas sobre particularidades o totalidades de un universo.  Es evolutivo que cambia constantemente en relación al avance de la ciencia y el conocimiento. 6.4.2. PARADIGMAS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN Antes de abordar los paradigmas en la investigación educativa, haremos referencia a algunos paradigmas psicopedagógicos educativos que son un conjunto ordenado de prescripciones consensuadas por la comunidad científica y que poseen en virtud dar soluciones concretas a problemas educacionales diversos, es un marco referencial donde se analiza el contexto educativo, para comprenderlo, interpretarlo e intervenir aportando reflexiones y hacer frente a las distintas problemáticas educativas para contrastar con la realidad evaluando todo en el proceso de investigación educativa. 94

Nocedo de León, Irma. (2002). Metodología de la Investigación Pedagógica y Psicológica. 92


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Mencionaremos en forma somera los principales paradigmas psicopedagógicos existente hasta nuestro días y luego mencionaremos las nuevas tendencias o enfoques en educación que configuraran nuevos paradigmas acorde a nuestros tiempos de la sociedad del conocimiento. Son cinco los paradigmas psicopedagógicos: Conductista, Humanista, Cognitivo, Sociocultural o contextual y Constructivista que han sido considerados como modelos a seguir en el proceso enseñanza aprendizaje en los diferentes sistemas educativos. 1.

PARADIGMA CONDUCTUAL; surge a principios del siglo XX, como aporte es la programación instruccional basada en el análisis de las respuestas de los estudiantes “estimulo-respuesta”; enseñanza programada como algo mecánico, es decir, tanto al alumno como al profesor se les considera máquinas.

2.

PARADIGMA HUMANISTA; Su aplicación en la educación se refiere al desarrollo integral de la persona centrando su metodología en el aprendizaje significativo vivencial y la autoevaluación que posibilita la autocrítica y la autoconfianza en su contexto interpersonal y social; impulsando los valores humanos.

3.

PARADIGMA COGNITIVO; el papel de la meta cognición en el proceso de aprendizaje; con enfoque holístico, democrático y optimista del desarrollo de la inteligencia; metodologías de enseñar a pensar y aprender a aprender. Las teorías como la del aprendizaje significativo, por descubrimiento, el constructivismo son algunas de las que han aportado a enriquecer este paradigma.

4.

PARADIGMA SOCIO CULTURAL O CONTEXTUAL; concepto de “Zona de Desarrollo próximo”, que se conjuga con la internacionalización y autorregulación de funciones y procesos psicológicos. Conceptualización de los estímulos ambientales, el alumno es un ente social y los profesores, los padres, la escuela, la comunidad, se convierten en hechos mediadores de la cultura contextualizada de aprendizaje cooperativo.

5.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA; el modelo del constructivismo concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, El individuo es producto de una construcción propia de su conocimiento y su persona. El aprendizaje es una actividad de interacción social en forma cooperativa, para propiciar conflictos cognitivos.

A continuación el análisis de los paradigmas educativos en el siglo XXI 

NUEVAS TENDENCIAS HACIA NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI

1.

NEUROCIENCIAS; el cerebro actúa como un todo complejo, como un sistema: los conocimientos, las actitudes y las emociones están interrelacionados y forman parte de un todo inseparable. Educación basada en el cerebro involucra dos experiencias importantes: a) El diseñar experiencias enriquecedoras y apropiadas, y b) Asegurar que los estudiantes procesen la experiencia de tal manera que aumente la posibilidad de extraer significado.

De este modo, el desarrollo del cerebro y el aprendizaje podemos afirmar que son dos lados de la misma moneda. 2.

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS; en 1997 Phillipe Perrounoud, sociólogo e investigador de la Universidad de Ginebra, señaló que la escuela debería 93


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lograr que el alumno fuera capaz de trasladar los aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas, complejas e imprevisibles lo cual, desde su punto de vista, pasa por la reflexión, la toma de decisiones y la acción del individuo sobre su ambiente. En 1998 la UNESCO estableció la necesidad de que los gobiernos se comprometieran a diseñar sus planes y programas educativos por competencias, sobre la base de cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En 1999 la UNESCO definió una competencia como el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. Las competencias en el ámbito educativo establecen qué queremos que la persona logre como resultado del proceso educativo, al mismo tiempo que definen cómo queremos que lo aprenda. 3.

EDUCACIÓN HOLÍSTICA, del griego “holos” significa totalidad, nace en los años 90 de la filosofía educacional y forma constructivista; basada en la premisa de que toda persona encuentra su identidad, el significado y sentido de su vida a través de nexos con la comunidad, el mundo natural y los valores humanos. Se trata de una educación integral que busca despertar una devoción intrínseca por la vida y pasión por el aprendizaje proceso de reestructura de los métodos educativos en todos los aspectos, que se basa en establecer una ciencia que no tenga fronteras Desde esta perspectiva, la educación es considerada un sistema vivo y en constante progreso y evolución.

4.

PARADIGMA DE LA TECNOLOGÍA Y LA INFORMACIÓN, surge de la sociedad del conocimiento en donde tanto estudiantes y docentes o facilitadores son actores del proceso educativo y construyen entre todos, nuevos conocimientos utilizando la información disponible en la combinado con las formas y procesos globales inducidos por el proceso actual de cambio, hoy la información nos permite saber que está sucediendo en todo el mundo en tiempo real han transformado lo que hasta hace poco entendíamos por tiempo y espacio.

5.

PARADIGMA DEL CONECTIVISMO, éste término fue acuñado en 2004 por George Siemens a raíz de su consideración de que los paradigmas tradicionales se desarrollaron en etapas históricas en las que el impacto del desarrollo tecnológico en el área educativa era muy limitado. Se enfoca en la inclusión de la tecnología como parte de la cognición y conocimiento; según Siemens, la diferencia esencial entre este nuevo paradigma y los tradicionales, reside en que tanto el conductismo, como el cognitivismo, están relacionados a la persona, es decir: 

El constructivismo, se basan en "lo que ocurre dentro de la persona"; mientras

Que en el Conectivismo la atención recae en lo que pasa "fuera de la persona" y en las formas de aprendizaje que pueden surgir a partir de su puesta en contacto con determinadas organizaciones y redes en ambientes fuertemente conectados.

Se fundamenta en la idea de que el "deseo de aprender" es el primer punto de partida hacia el conocimiento pero también en que este se puede fundamentar además en la interacción entre personas y/o máquinas, como en las redes de conexiones, en la actualización continua de información y en la toma de decisiones adecuadas sobre qué aprender. 94


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ANÁLISIS DE LOS PARADIGMAS EDUCACIÓN HASTA EL ACTUAL

PSICOPEDAGÓGICOS

DE

LA

En el aspecto de los paradigmas psicopedagógicos en la educación, cada época histórica ha tenido su propuesta educativa para las nuevas generaciones en respuesta a las condiciones y exigencias sociales, económicas, políticas e ideológicas del momento. El siglo XX fue un período de grandes logros en el campo educativo, nunca antes ha habido tantos aportes científicos en el plano teórico, metodológico y práctico de la pedagogía como de las ciencias de la educación considerados como modelos a seguir en el proceso enseñanza aprendizaje. Cada paradigma a su vez ha contribuido con propuestas educativas a partir de la teoría y metodología. Estos paradigmas psicopedagógicos han hecho distintas propuestas educativas a partir de sus concepciones teóricas. Tal es así, que: 1. 2. 3. 4.

El Paradigma Conductista, propuso la Tecnología Educativa y la Enseñanza Programada, que constituyeron en su momento una verdadera revolución en la enseñanza, su categoría rectora fue la conducta. El Paradigma Humanista, por su parte planteó el movimiento de Enseñanza o Educación Personalizada la persona humana en su integridad. Para el Paradigma Cognitivo, el cognoscitivista, los múltiples programas o proyectos de enseñar a pensar y aprender a aprender. El Paradigma Socio cultural o Socio histórico, enfatizó dada su concepción teórica la Educación Desarrolladora y la Enseñanza Problemática; el papel de la cultura en el desarrollo humano.

En los últimos años del siglo pasado la concepción Constructivista, entre sus propuestas educativas más innovadoras tiene el modo en que se aprende y cómo éste genera el desarrollo personal y el Aprendizaje Cooperativo. El constructivismo como concepción de aprender y enseñar se ha venido conformando con el tiempo. Probablemente sus antecedentes más remotos estén en las reflexiones de los filósofos de la antigüedad sobre el hombre y su pensamiento, su modo de holístico, es decir, general e integrador de enfocar el proceso de conocimiento de la realidad. Sin dudas que es una respuesta histórica entre otras cosas, ante las concepciones realistas o empiristas y las teorías asociacionistas de aprendizaje. Y en estos tiempos de la sociedad del conocimiento los paradigmas de la tecnología y la información, así como el paradigma del conectivismo, está en la inclusión de la tecnología como parte del conocimiento la interacción entre personas y tecnologías de la red o internet. Todos los paradigmas mencionados y aún los no mencionados han contribuido al desarrollo de la educación. Todos en alguna manera han aportado a una mejor comprensión del hecho educativo y a una práctica cada vez más acorde con las exigencias del momento histórico, han puesto el énfasis en un concepto distinto tratando de explicar y resolver con sugerencias prácticas el proceso de enseñanza aprendizaje. Las paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de explicar aspectos como la concepción de la educación, los objetivos de la enseñanza, la organización curricular, la relación entre docentes y estudiantes, etc. Es así como, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques; se puede considerar con toda seguridad que no existe un paradigma que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje. Por tanto, es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de uno y de otro paradigma; dependiendo de las situaciones y los propósitos perseguidos. En ese sentido, el docente como ser humano y como investigador debe formarse integralmente para incorporar en sus práctica investigativa métodos intelectuales y experiméntales así como los transcendentales y de realización; por tal motivo, es de suma importancia el conocimiento de diferentes posturas paradigmáticas que le permitan abordar la realidad desde distintas perspectiva, así mismo necesita reflexionar sobre sus 95


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valores, creencias, normas, supuestos y su práctica con la finalidad de ubicarse conscientemente como actuar en congruencia con el paradigma que probablemente guiara su praxis de manera inconsciente. Como fin supremo, mantenernos actualizados en los procedimientos, las metodologías y los nuevos enfoques más adecuados para abordar los temas que plantea esta nueva sociedad del conocimiento, es parte de la adaptación para estar a la vanguardia de la nueva educación a través de las metodologías y herramientas informáticas y tecnológicas. 6.4.3. LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA El análisis de la efectividad de la investigación educativa, basada para su desarrollo en diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestión muy actual en el campo de la metodología de la investigación. La importancia de ello no sólo es de orden teórico, sino que también tiene una enorme trascendencia práctica, en una situación como la actual, en la que cada vez un mayor número de docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la comprensión del papel de éstas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo. Desde hace mucho tiempo la epistemología se ha enfrascado con el fin de determinar cuál es la aproximación más idónea al hacer investigación; el concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen, vinculados con los paradigmas de investigación. Diversos son los autores, quienes sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa: 1. 2. 3.

El positivista, El interpretativo y El crítico o socio crítico.

Como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de la investigación. 1. PARADIGMA POSITIVISTA Denominado también como paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista. Esta corriente se relaciona al paradigma dominante en algunas comunidades científicas cuyo enfoque investigador se vincula a las ideas positivistas y empiristas de grandes teóricos del siglo XIX y principios del XX, como son Augusto Comte, John Stuart Mill, Durkheim y Popper. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva (científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual. El Positivismo ha desarrollado una metodología eminentemente cuantitativa, de objetivación de la realidad y el objeto de estudio, lo que ha devenido en lo que se conoce como conocimiento científico y su particular manera de ser formulado; es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y del modo de conocerlo: a)

El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quién lo estudia. 96


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b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre. d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias. e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza que nos rodea. La investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. La investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad descubrir las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa; todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación que guíen la acción educativa. Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de los siguientes supuestos interrelacionados: 1. 2. 3. 4.

La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en las que se formulan las generalizaciones. Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos. El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones. La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables.

Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma, este paradigma ha estado predominando en las investigaciones educativas por un largo período de tiempo; como parte de la extensión a las ciencias sociales de las concepciones propias de las ciencias naturales, es decir parte de la consideración de que no hay distinción entre los fenómenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa como única y estable, sin apreciar la complejidad de su objeto de estudio que la diferencia esencialmente de las ciencias naturales. Examina la educación y su práctica como "fenómenos" que deben ser estudiados "objetivamente", los hechos y fenómenos que componen la realidad educativa tienen carácter objetivo, independiente de la conciencia de los individuos, son observables y mensurables. Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista culminan generalmente con la presentación de un informe final en el que se exponen a la comunidad científica los resultados obtenidos, en un lenguaje alejado de aquellos que deberán aplicar en las aulas dichos resultados. En este informe se recogen indicaciones para los educadores para que, con una acción que se base en estos conocimientos científicos transformen la práctica con resultados positivos para el proceso docente educativo. A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la propia realidad humana, socio-cultural, política, ideológica, de los estudiantes.

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De hecho, a pesar de haber dado lugar a un importante cuerpo de conocimiento teórico que sustenta el fenómeno educativo, se cuestiona su incidencia y utilidad para mejorar la práctica educativa, cuyo aspecto debería ser discutido; para entenderlo, con mayor rigor intelectual. 2. PARADIGMA INTERPRETATIVO Denominados también como cualitativo, simbólico, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. El paradigma interpretativo engloba a un conjunto de corrientes humanistas; se remonta a las ideas de los autores como Dilthey, Rickert, Schuts y Weber, entre otros; y en escuelas de pensamiento como el interaccionismo simbólico, la fenomenología, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo. El paradigma cualitativo, ha sido la base de la investigación cualitativa. Este paradigma hace énfasis como lo manifiestan Dennis y Gutiérrez (2001) 95 en: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El significado de las cosas. Como el concepto mismo lo indica, se ocupa más de las cualidades de las cosas y no sólo de las cantidades El contexto que les sirve de marco y referente La perspectiva holística, que ve la realidad como un todo integrado e integral La concepción de los participantes acerca de la realidad El escenario y las actividades como un todo cultural. Esta tendencia se interesa en problemas ligados a comprender la forma como en la sociedad se desarrolla el conocimiento.

El paradigma interpretativo, se centra sobre todo en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. Buscando la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Se caracteriza principalmente por la utilización de un método cualitativo, de carácter comprensivo o interpretativo, en la que el investigador, por lo general, sostiene una estrecha vinculación y empatía con el objeto-sujeto de estudio y su realidad contextual. Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden es: 1. 2. 3.

Desarrollar conocimiento ideográfico La realidad es dinámica, múltiple y holística La existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

En cuanto a la investigación cualitativa García, Luis (2000)96 considera que “La investigación cualitativa, tiene el propósito de describir, interpretar y comprender la vida social y cultural de la comunidad. Su búsqueda principal es la comprensión, en un nivel personal, de los motivos y creencias que están detrás de las acciones” sociales (…) en general se orienta a la producción de información descriptiva, desde el propio ambiente en el cual se desarrollan los acontecimientos y con participación de las personas 95

Denis Santana, Lourdes y Gutiérrez Borobia, Lidia. (2001). La etnografía en la visión cualitativa de la educación, Revista Digital de Investigación y Nuevas Tecnologías Contexto Educativo. Nº. 20. Argentina. En: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=830785 96 García R. Luis M. (200). Mención, investigación educativa ¿Paradigma cualitativo, metodología cualitativa o investigación? 98


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involucradas. Las situaciones son observadas, analizadas y comprendidas desde una perspectiva holística, integral y sistémica” El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción. Sus propósitos esenciales están dirigidos a la comprensión de la conducta humana a través del descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres, cómo interpretar las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones, creencias, motivaciones los guían. Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en el análisis de la dimensión subjetiva de realidad social, a la cual comprende como un conjunto de realidades múltiples. La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y Latorre, 1994)97 La perspectiva interpretativa pone su acento en el mundo personal de los sujetos, interpretando las situaciones, el significado, las intenciones propias de los sujetos, buscando como criterio de objetividad los significados intersubjetivos evidentes que se puedan producir en el contexto educativo. En este, sentido los investigadores describen comprensivamente lo característico y peculiar de cada sujeto, más que lo propiamente generalizable, desarrollando conocimiento ideográfico (particular, diferenciador, único) a partir de una aceptada realidad dinámica y múltiple. Este paradigma surge como alternativa al positivista, y por lo tanto, pone su acento en todo aquello no susceptible de experimentación, teniendo en cuenta otras características no observables del proceso educativo, tales como las creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación. Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en los procesos y para las instituciones educativas, se enfatiza que transformando la conciencia de los docentes, estos transformarán su práctica. Desde el punto de vista metodológico este paradigma recurre a la observación, entrevistas y otros métodos, sin esquemas rígidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros de resúmenes que no reflejen la complejidad de la realidad estudiada. 3. PARADIGMA CRÍTICO O SOCIO-CRÍTICO Surge a partir de una serie de cuestionamientos no sólo a la realidad social, sino también a las formas tradicionales de enfrentar el conocimiento y sus problemas emergentes. Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neo marxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas. El paradigma crítico o socio-crítico, introduce la autorreflexión en los procesos de conocimiento científico; a pesar de contar con planteamientos de base novedosos 97

Arnal, J. Del Rincón, Latorre A. (1994). Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías. Editorial. Labor, Barcelona. pp. 40-41 99


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respecto a los dos anteriores, pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa. Ha sido cuestionado en cuanto a su método, en rigor, la orientación crítica asume una la metodología cualitativa aportada por el paradigma interpretativo, por lo que, al no contar con una metodología particularmente desarrollada, sus detractores lo han cuestionado fuertemente. Este paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita, sus principios ideológicos apuntan a la transformación de las relaciones sociales. Hace énfasis en la relación de la ciencia con la sociedad introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios que lo rigen son: 1. 2. 3. 4.

Conocer y comprender la realidad como praxis Unir la teoría y con la práctica: conocimiento, acción y valores Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre Implicar al docente en la solución de sus problemas a partir de la autorreflexión

El paradigma crítico presupone la existencia de una "comunidad crítica", cuyos miembros desempeñan un activo rol en la concepción y desarrollo del trabajo investigativo. Esta comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un componente de auto superación. En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas. En este sentido, vemos que ésta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc. Este paradigma crítico o socio-crítico tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones conceptuales y metodológicas), al cual se le agrega la idea de transformación de la realidad social y educativa, además de comprenderla y describirla; ya que su enfoque es predominantemente ideográfico (se dirige a la solución de problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones, efectúa un análisis cualitativo de los datos). Concibe la educación como un proceso histórico e ideológico y subraya no sólo la comprensión práctica del hecho educativo, es un intento de transformar la práctica educativa para lograr racionalidad y justicia social. Según el paradigma crítico los problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya que su objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa. La realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y objeto, marcada ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses. Tiene una dimensión política y transformadora. Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone a la vez, acción para la transformación Pérez Gómez (1999)98 al referirse a la investigación educacional, afirma “Como observamos, existen diversas formas de ver y establecer los paradigmas de investigación educacional las mismas que obedecen a la concepción filosófica del investigador. En este contexto, sería incorrecto sostener la primacía de alguno de ellos sobre el resto, considero que todos los paradigmas tienen aspectos positivos que deben ser tenidos en 98

Pérez Gómez. (1999). La enseñanza: su teoría y su práctica. Editorial Akal. Madrid. 100


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cuenta. Así, por ejemplo, no se puede negar el aporte histórico del paradigma positivista en la lucha contra el razonamiento especulativo, y por su parte, la llamada “investigación acción”, de gran influencia en el movimiento científico de América Latina en la época actual, contribuye al desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los maestros y a la transformación de la realidad en beneficio de la comunidad” La investigación que ha caracterizado el paradigma crítico es la denominada investigación en la acción, cuyo esquema de ejecución puede resumirse en un proceso del tipo siguiente: 1.

2.

La práctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la recogida de datos que permitan definir el problema con el mayor grado de exactitud posible en una primera aproximación. En el caso de que exista el suficiente desarrollo se puede prescindir del investigador externo. Se procede al estudio y clasificación de los datos. En esta fase también intervienen directamente los sujetos relacionados con la investigación.

3.

Discusión colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema de manera total o parcial y el plan para su puesta en práctica. (se corresponde con la elaboración de hipótesis; pero sin el carácter refinado de estas).

4.

Preparación de la acción o acciones que se derivan del puesta en práctica.

5.

Observación sistemática de los resultados que se alcanzan y análisis de los mismos con vistas a perfeccionar la acción emprendida, con lo cual comienza un nuevo ciclo.

estudio realizado y

La investigación es el instrumento por el cual la ciencia logra llegar al conocimiento científico, el propósito final de la investigación no es otro que el descubrir principios que generen procedimientos, presenten resultados, para luego ser aplicados a diversos campos y en este caso específico en el campo educativo. De los paradigmas de la investigación expuestos se distinguen y se derivan tres metodologías de investigación: la metodología científica, la metodología tradicional y la metodología crítica.

101


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CAPÍTULO 7

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA En tiempos actuales del siglo XXI los cambios son veloces, mayores y transformadores; es por ello que el conocimiento cumple un papel preponderante dentro de las organizaciones; se requiere un gran caudal de conocimiento para poder enfrentarse a la complejidad del cambio. Siendo el principal materia prima la neurona, es decir, que el conocimiento es la materia prima de la globalización, estamos frente a la época de la existencia del crecimiento exponencial del conocimiento. 7.1.

CONOCIMIENTO

Entendemos conocimiento como un conjunto de experiencias, saberes, valores, información, percepciones e ideas que crean determinada estructura mental en el sujeto para evaluar e incorporar nuevas ideas, saber y experiencias. La conceptualización del conocimiento podemos dividir en dos partes: 1.

Conocer, saber, escudriñar la realidad que rodea a las personas y a las instituciones, sus contextos, sus circunstancias, para ello es preciso articular sistemas eficaces de captación de la realidad como: vista, tacto, oído, gusto y olfato; para la organización.

2.

Interpretar dicha realidad para tomar decisiones que mejoren las situaciones de partida tales como: memoria, imaginación, sentido común y estimativo; como activos intangibles. Es decir activos que no tienen una existencia física, pero son reconocidos en un sistema de valores.

Al respecto del conocimiento, Mazo y Ortiz (1998) 99 afirman que “El conocimiento surge cuando una persona considera, interpreta y utiliza la información de manera combinada con su propia experiencia y capacidad”. Es decir, conocimiento es considerada por la interpretación por las personas que efectúan con las informaciones disponibles, donde la interpretación está relacionada con el contexto de su medio y la experiencia que poseen como conceptos previos. Morín, Edgar (2001)100 para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación, ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. Además, conocimiento es “la fluida mezcla estructurada de experiencias, valores, información contextualizada, y ojo clínico muy experto que proporciona una marco de trabajo excelente para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información. Se origina y se aplica en la mente de los que lo tienen. En las organizaciones, se encuentra muchas veces almacenado no solamente en documentos o bases de datos, sino también en rutinas, procedimientos, prácticas y normas”.101 99

Mazo, I. y Ortiz de Frutos, E. (1998). KMAT como herramienta de análisis de gestión del conocimiento. Clúster del conocimiento. Ediciones PMP Bilbao. p. 32 100 Morín, Edgar. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Nueva Visión. 101 Lawrence Prusak. (1998). Eleven Sins of Knowledge Management. Californian Management Review. Citado en: www.hcglobalgroup.com 102


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De lo expuestos se desprenden dos tipos de conocimiento: 1. El Explícito. 2. El Tácito. A continuación en lo que consiste estos dos tipos de conocimiento: 1. El Conocimiento Explícito; es aquel que puede ser expresado en palabras y números, puede ser fácilmente transmitido y compartido en forma de procedimiento codificado, fórmulas científicas o principios universales. 2. El Conocimiento Tácito; en contraste con el conocimiento explícito, es muy personalizado y su formalización es compleja por lo que es difícil de transmitir ya que no ha adoptado una forma explícita. Sin duda, es un conocimiento difícil de captar y transferir, pero claramente es el conocimiento más importante, el que de alguna manera infiere en las innovaciones y que hace que una organización sea competitiva. La interacción entre estos dos tipos de conocimiento, se denomina “conversión del conocimiento”; lo cual origina las cuatro formas siguientes: 1. 2. 3. 4.

Socialización Exteriorización Combinación Interiorización

(de (de (de (de

tácito a tácito), tácito a explícito) explícito a explícito) explícito a tácito).

Estas interacciones son llevadas a cabo por las personas no por la organización misma, puesto que, la organización no puede crear conocimiento sin las personas; de donde se plantea que la socialización comienza con la creación de equipos de trabajo cuyos miembros comparten sus experiencias en sentido colaborativo. Puesto que, la socialización genera conocimiento armonizado explorando los conocimientos de tácito a tácito entre sus miembros, para que se traduzca en un valor agregado en un conocimiento organizacional, la cual debe estar focalizada, al alcance de todos y que pueda ser compartido. La creación del conocimiento fomenta la innovación, el proceso por medio del cual se crea conocimiento en las organizaciones debe convertirse en la piedra angular de las actividades innovadoras, en su contexto determinado y de acuerdo a su realidad con la finalidad de solucionar problemas latentes. 7.1.1. CONOCIMIENTO COMO RECURSO DE CAPITAL INTELECTUAL El concepto de Capital Intelectual se ha incorporado en los últimos años tanto al mundo académico como empresarial para definir el conjunto de aportaciones no materiales que en la era de la información se entienden como el principal activo (considerado como todo aquello que posee una empresa) de las empresas. Capital Intelectual, es por lo tanto el conjunto de “Activos Intangibles” de una organización que, pese a no estar reflejados en los estados contables tradicionales; en la actualidad genera valor o tiene potencial de generarlo en el resultado futuro de las organizaciones o instituciones. De acuerdo a Nonaka (1991), la única fuente duradera de ventaja competitiva es el conocimiento. Las organizaciones que se desenvuelva exitosamente en este entorno serán aquellas que sepan crear constantemente un nuevo conocimiento, difundirlo por toda la organización e incluirlo en nuevas tecnologías y productos. La relevancia e importancia del conocimiento como capital intelectual en nuestros días es tal, que Druker (1994) señala que nos encontramos en la que él denomina la sociedad del conocimiento, donde ni el capital, ni los recursos naturales, ni el factor 103


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del trabajo se consideran como recursos claves de una organización; sino que éste está constituido por el conocimiento, llegando a ocupar el equivalente a los conceptos de propiedad e ingresos de la era capitalista. Actualmente estamos en el proceso de la era industrial a la era dela información y el conocimiento, donde la fuente creadora de riqueza más importante es el conocimiento. En consecuencia, las sociedades del conocimiento como la productividad tienden a concentrarse en el trabajo intelectual y en los servicios. Iniciándose una fuerte migración de las actividades económicas del mundo físico al mundo virtual, y a las redes interactivas. El único capital irreemplazable de una organización es el conocimiento y la capacidad de su gente, en tanto la productividad de ese capital depende del grado de eficacia con que esas personas compartan su competencia con quienes puedan utilizarla, siendo elemento clave el conocimiento como capital intelectual. 7.1.2. CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conducta, o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificación de la conducta. (Wikipedia) La nueva conceptualización entre educación y sociedad consiste en sustentar que el conocimiento es el factor clave del desarrollo de toda sociedad y el sostén del crecimiento económico y de sus relaciones sociales. Por esto se requiere de un aprendizaje que comprometa las actividades cotidianas del hombre, lo cual supone una nueva manera de pensar interpretar y de relacionarse con la realidad, natural y social. Se precisa la necesidad de revisar las diferentes teorías de aprendizaje, y su relación con el conocimiento que es enseñado en las instituciones educativas, esto nos permite mirar las maneras como los teóricos en educación explican el proceso que permite aprender para así caracterizar los marcos conceptuales que orientan las acciones educativas de maestros y estudiantes en las sociedades del presente. La reflexión se centra en las teorías constructivistas de la educación. (Gonzales, Fanny 2002)102 Los especialistas conocedores en los distintos entornos como directivos, docentes, técnicos, investigadores, etc., tienen en las teorías sobre el aprendizaje un campo de vasto interés e importancia para desarrollar correctamente su función. Se puede afirmar que no se puede gestionar el conocimiento de las organizaciones con plenas garantías si no se tiene en cuenta explícita o implícitamente la teoría de los estilos de aprendizaje. Los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca del aprendizaje responden, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, diferentes según los contextos y las culturas. Se destacan cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento cognitivo en relación con los estilos de aprendizaje: 1.

102

Las cualidades espaciales que se refieren al espacio concreto y al espacio abstracto. Con el espacio concreto se conectan los sentidos, con el espacio abstracto la inteligencia, con las emociones, la imaginación y la intuición.

González Pinzón, Fanny. El conocimiento y su relación con el aprendizaje de los estudiantes en las sociedades actuales. http://www.paideiasurcolombiana.com/articulos/08.-el-conocimiento-y-su-.pdf 104


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2. El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades, orden que puede ser secuencial (lineal o serializado) y aleatorio (no lineal o multidimensional). 3. Los procesos mentales de deducción e inducción. 4. Las relaciones interpersonales, que se mueven entre la afirmación en la individualidad de cada uno, y la vertiente social, es decir, el compartir y colaborar con otros. El conocimiento se genera a través de procesos de aprendizaje, siendo éste según Revilla (1995), un mecanismo individualizado que depende de la capacidad de cada persona y de sus experiencias de aprendizaje pasadas, pudiendo definirse el aprendizaje individual como el proceso de adquisición y almacenamiento del conocimiento que tiene por objeto incrementar la capacidad del individuo para realizar acciones efectivas. No existe aprendizaje de conocimientos sin percepción. Por eso, en el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Pero no sólo percibimos de forma diferente. También interactuamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay personas que aprenden mejor en grupo, otros prefieren trabajar solos, a otros colaboradores les gusta experimentar por su cuenta antes de que alguien más se los enseñe. Sabemos que el aprendizaje es a lo largo de toda la vida por los individuos, lo cual implica que el conocimiento es efímero y volátil; por tanto, hay que renovarlo constantemente en nuestra formación y en nuestra vida; de eso trata en lo que denominaríamos en la sociedad de la información y el conocimiento. 7.2.

CONCEPTOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

La gestión del conocimiento aparece históricamente como una toma de conciencia del valor del conocimiento como recurso y producto de la economía del conocimiento en la sociedad de la información. En 1970, Peter Drucker empleó por primera vez el término knowledge worker y empezó a escribir acerca de las personas cuyas experiencias y conocimientos son más importantes en una organización que sus habilidades físicas. “La Gestión del Conocimiento (del inglés Knowledge Management) es un concepto aplicado en las organizaciones, que pretende transferir el conocimiento y experiencias existentes entre sus miembros, de modo que pueda ser utilizado como un recurso disponible para otros en la organización. Usualmente, el proceso requiere técnicas para capturar, organizar, almacenar el conocimiento de los trabajadores para transformarlo en un activo intelectual que preste beneficios y se pueda compartir” (Wikipedia). La idea de “gestionar el conocimiento” busca, ese conocimiento nuevo generado dentro de cualquier organización no se desperdicie dentro de ésta, sino que pueda estar al alcance de las demás personas de la organización. De este modo, Peter Drucker nos dice: “Estamos entrando en la sociedad del conocimiento, donde el recurso económico básico ya no es el capital, ni los recursos naturales, ni el trabajo, sino que es y seguirá siendo el conocimiento”.103 En este sentido, en la sociedad futura el recurso básico será el saber; que la voluntad de aplicar conocimiento para generar más conocimiento debe basarse en un elevado esfuerzo de sistematización y organización. Nonaka y Takeuchi (1995), definen la gestión del conocimiento como “el proceso de gestionar explícitamente los activos no materiales (conocimientos) de una organización, generando, buscando, almacenando y transfiriendo el conocimiento, pudiendo de este modo aumentar su productividad y competitividad”.104 103

Drucker Peter. (1996). La Administración de la Organización Basada en la Información. Editorial Norma. México. 104 Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. Oxford University Press, Nueva YorkUSA. Citado en: http://es.pdfsb.com/nonaka+y+takeuchi+creadora+conocimiento 105


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William Wallace (1999) gestión del conocimiento es una “Nueva disciplina para habilitar personas, equipos y organizaciones completas en la creación, compartición y aplicación del conocimiento, colectiva y sistemáticamente, para mejorar la consecución de los objetivos de negocio.” 105 Por su parte, Bueno (1999) señala que “La gestión del conocimiento es la función que planifica, coordina y controla los flujos de conocimiento que se producen en la empresa en relación con sus actividades y su entorno con el fin de crear unas competencias esenciales”.106 La gestión del conocimiento es uno de los procesos clave que soportan otros procesos en la organización y el efecto que se alcance origina importantes resultados en cadena en los otros procesos. Entre sus principales objetivos se encuentran: 107 a)

Elaborar una estrategia de alcance organizacional para el desarrollo, adquisición y aplicación del conocimiento. b) Implantar estrategias orientadas al conocimiento buscando el apoyo de los niveles influyentes de la empresa. c) Promover el mejoramiento continuo de los procesos del negocio, enfatizando la generación y utilización del conocimiento. d) Monitorear y evaluar los logros obtenidos mediante la aplicación del conocimiento. Por otro lado Jarpa (2006) afirma “Es una práctica organizacional dinámica al servicio de la Gestión estratégicas de la empresa, que valora el capital humano por sus conocimientos, experiencias y saberes, movilizándolos para compartirlos y trabajar en equipo, creando una cultura organizacional de confianza, para así finalmente generar una ventaja competitiva sostenible para la organización”.108 Analizando todas estas definiciones, podemos encontrar comunes a todas ellas los siguientes elementos: 1. Compartir conocimiento 2. Estructuración y organización del conocimiento. 3. Mejorar sus competencias de sus productos. Es decir, todos los autores coinciden en que para desarrollar la gestión del conocimiento en una organización o empresa, se requiere de la necesidad de “compartir conocimientos” y de “estructurarlos y organizarlos” adecuadamente, para “mejorar y hacer sostenible su competencia de los productos” que ofrece. Gestión del Conocimiento es por tanto la dirección planificada y continúa de procesos y actividades para potenciar el conocimiento e incrementar la competitividad a través del mejor uso y creación de recursos del conocimiento individual y colectivo. La Gestión del Conocimiento tiene por otro lado una perspectiva táctica y operacional, es más detallada que se centra en facilitar y gestionar aquellas actividades relacionadas con el conocimiento, tales como su creación, captura, transformación y uso. Su objetivo es que la experiencia y el conocimiento de las personas de una institución u organización puedan transferirse a los demás y constituir un recurso para todos en la organización. La gestión del conocimiento conlleva: Independizar el conocimiento de las personas, compartir este conocimiento y ponerlo fácilmente al acceso de todos. 105

Wallace, William. (1999). La Gestión del Conocimiento. Knowledge Management Today. Sevilla Citado en: http://www.a3net.net/es/gescon/definiciones.htm 106 Bueno, E. (1999) Gestión del conocimiento, aprendizaje y capital intelectual. Boletín del Club Intelect. N° 1 Enero. Madrid. 107 Sotomayor, José Ignacio. Administración del Conocimiento en organizaciones educativas. Citado en: http://www.colparmex.org/Revista/Art1/4.htm. 108 Jarpa, José Luis. Definición de gestión del conocimiento. Construcción colaborativa realizada en un seminario sobre KM el 2004. Citado en: http://www.joseluisjarpa.blogspot.com 106


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Cuando mencionamos gestión del conocimiento, se tiende a conceptualizar como un sistema cuyo objetivo se centra en captar, organizar, distribuir la información y el conocimiento de la organización. Pocas veces pensamos que la gestión del conocimiento también sirve para generar nuevo conocimiento, como es la innovar. Innovar consiste también en hacer lo que ya hacemos pero de forma diferente, más efectiva, aplicando creatividad y aprendizaje. Por lo tanto, innovar es mucho más de lo que une a la gestión del conocimiento de lo que la puede separar. Innovar consiste en obtener beneficios utilizando los recursos del conocimiento, materializar los avances que se derivan del conocimiento acumulado, lo que se concreta en la creación, introducción o venta, difusión de nuevos y mejorados procesos de los productos en la sociedad. 7.3.

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

El siglo XXI se caracterizará por la consolidación de dos aspectos fundamentales que surgieron en el siglo pasado: la “Sociedad del Conocimiento” y la “Sociedad de la Información”, ambas realidades, han configurado nuevos retos que han llevado a las empresas a la necesidad de tener que adaptarse a este nuevo escenario; estos dos conceptos surgen a finales de 1990. En las cumbres mundiales, tanto en Ginebra 2003 como en Túnez 2005, en el contexto de un debate teórico; para explicar las transformaciones presentadas en la sociedad por la incorporación de las tecnologías de información y de la comunicación. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), mediante sus políticas institucionales hacen una propuesta para incorporar el concepto de la sociedad de la información a una visión integral de los ámbitos económico, cultural, social y político. 7.3.1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN La sociedad de la información hace referencia a la creciente capacidad tecnológica para almacenar cada vez más información para hacerla circular cada vez más rápidamente y con mayor capacidad de difusión en tiempo real de datos sobre acontecimientos que se estén produciendo en cualquier punto del globo terrestre. Por otro lado sociedad del conocimiento se refiere a la apropiación crítica y selectiva de la información protagonizada por los individuos en saber cómo aprovechar la información. Los antecedentes del término, sin embargo, datan de décadas anteriores. En 1973, el sociólogo estadounidense Daniel Bell introdujo la noción de la “sociedad de información” en su libro El advenimiento de la sociedad post-industrial, donde formula que el eje principal de ésta será el conocimiento teórico y advierte que los servicios basados en el conocimiento habrían de convertirse en la estructura central de la nueva economía y de una sociedad apuntalada en la información, donde las ideologías resultarían sobrando. Citado por Sally Burch.109 En el contexto del desarrollo de internet y de la tecnología de la información y la comunicación (TIC), la unión europea señala que: El concepto de “sociedad de la información” es sinónimo de “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (NTIC). Desde principios de los años 90, las NTIC experimentan una evolución fulgurante. La generalización de los intercambios electrónicos de información, la convergencia hacia las tecnologías digitales, el crecimiento exponencial de Internet y la liberalización de las telecomunicaciones son distintas manifestaciones de este cambio. 110 Por su parte Manuel Castells (1998) afirma que la “sociedad de la información es una fase de desarrollo social caracterizada por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administración Publica) para obtener cualquier información, instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera.” 111 109

Bell, Daniel. (1973). The coming of post-industrial society; a venture in social forecasting. Traducción: Advenimiento de La Sociedad Post-Industrial. New York. Citado por Sally Burch, en http://vecam.org/article518.html 110 Citado en: http://europa.eu/legislation_summaries/glossary/information_society_es.htm 111 Castells, Manuel. (1998). La era de la información. Alianza editorial. Madrid. 107


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Sociedad de la Información, es un concepto muy importante hoy en día. El programa de la Sociedad de la Información de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Observatorio para la Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe (OSILAC), se refieren a ella como el paradigma que surge gracias a la aparición de nuevas tecnologías digitales que permiten el aumento significativo de flujos de información y procesos de comunicación, los que generan nuevas formas de organización social y productiva, y tienen la potencialidad de generar conocimiento en la sociedad (Katz y Hilbert 2003)112 Sin duda, la sociedad de la información está produciendo profundas transformaciones económicas y sociales que se extienden por todos los ámbitos de la actividad humana; el concepto de sociedad de la información ha adquirido en los últimos años un protagonismo destacado a escala mundial. Que está asociado a la tecnología de la información y la comunicación (TIC) favoreciendo la integración de los mercados, la economía y la información en forma globalizada. Sin embargo, la identificación de esta nueva era en la que los sistemas de comunicaciones, sean ágiles y masificados que provoquen una renovación en todos los aspectos de nuestras vidas estará a disposición de quienes poseen los medios y recursos necesarios para acceder a ella. En consecuencia, la sociedad de la información engloba un conjunto de actividades industriales, económicas, comportamientos sociales, actitudes individuales, formas de organización política y administrativa, haciendo relativo el tiempo y espacio. 7.3.2. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La noción de sociedad del conocimiento (knowledge society) utilizado por primera vez en 1969 por Peter Drucker, y que en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados por investigadores como Robin Mansel y Nico Stehr; y es empleada particularmente en medios académicos, como alternativa de algunos autores para sociedad de la información. La primera definición de la sociedad del conocimiento fue propuesta por Peter Drucker y Daniel Bell que corresponde con la noción de Sociedad de la Información; aunque es innegable que la difusión mundial de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) ha creado nuevas condiciones para el surgimiento de las sociedades del conocimiento. RELACIÓN ENTRE SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Para la UNESCO el concepto de sociedad del conocimiento va más allá de la sociedad de la información ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y económicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las sociedades del conocimiento son el acceso a la información para todos, la libertad de expresión y la diversidad lingüística. La UNESCO, ha adoptado el término sociedad del conocimiento, o su variante sociedades del saber, dentro de sus políticas institucionales. Ha desarrollado una reflexión en torno al tema, que busca incorporar una concepción más integral, no en relación únicamente con la dimensión económica. El sub-director general de la UNESCO para la Comunicación y la Información Abdul Waheed Khan dice: "Sociedad de la Información es la piedra angular de las sociedades del conocimiento. Considerando que veo el concepto de Sociedad de la Información vinculado a la idea de innovación tecnológica, el concepto de las sociedades del conocimiento incluye una dimensión social, cultural, económica, política y de 112

Jorge Katz y Martin Hilbert. (2003). Los caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile. CEPAL. 108


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transformación institucional, y una perspectiva de desarrollo más plural. En mi opinión, el concepto de sociedades del conocimiento es preferible a la de la Sociedad de la Información, ya que capta mejor la complejidad y dinamismo de los cambios que están teniendo lugar. (...) el conocimiento en cuestión no sólo es importante para el crecimiento económico, sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad”.113 De lo anterior, la sociedad de la información es la piedra angular de las sociedades del conocimiento; el concepto de sociedad de la información está relacionado con la idea de la “innovación tecnológica”, mientras que el concepto de sociedades del conocimiento incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva más pluralista y desarrolladora. El cambio conceptual de sociedad de la información a sociedad del conocimiento resalta la importancia del conocimiento como principio estructurador de la sociedad moderna e incide en cambios en la estructura económica, mercados laborales, educación y formación. El conocimiento en uno de los parámetros que gobierna y condiciona la estructura y composición de la sociedad actual y es, también, mercancía e instrumento determinante del bienestar y progreso de los pueblos (De Mateo, 2006). 114 COMPARACIÓN ENTRE SOCIEDAD DE LA INFORMACION Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Introducido en 1973, por estadounidense Daniel Bell

el

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

sociólogo

Utilizado por primera vez en 1969 por el autor austríaco de literatura relacionada con el "management", Peter Drucker

Hace referencia a la creciente capacidad tecnológica de la información y la comunicación (TIC), con difusión en tiempo real

Refiere a la apropiación crítica y selectiva de la información protagonizada por los individuos en saber cómo aprovechar la información

Surge como el paradigma gracias a aparición de nuevas tecnologías digitales

Apunta a transformaciones sociales, culturales y económicas en apoyo al desarrollo sustentable

la

Engloba un conjunto de actividades industriales, económicas, comportamientos sociales, actitudes individuales, formas de organización política y administrativa, haciendo relativo el tiempo y espacio La sociedad de la información es la piedra angular de las sociedades del conocimiento Proporciona conocimiento

Incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, y una perspectiva de desarrollo más plural en el espacio y tiempo. Usa la información selectiva mediante las capacidades para producir, procesar y difundir el conocimiento para el desarrollo Proporciona competencias para hacer uso efectivo de la información

Es la herramienta, como proceso

Es la meta o el fin deseado

Está compuesta de hechos y sucesos

Es la interpretación de dichos hechos dentro de un contexto, con alguna finalidad

Un instrumento del conocimiento que obedecen principalmente a intereses comerciales Uso de las TIC como factor indispensable, en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Puede ser comprendido por cualquier mente humana razonable Se valora el aprendizaje y la enseñanza

Ambas sociedades son apoyadas en gran manera por el concepto de Web 2.0 como las redes sociales, los wikis, entre otros servicios de la web 2.0 Adoptar fusión de términos “Sociedad de la Información y el Conocimiento” por su carácter inherente globalizador CUADRO 8: Comparación entre sociedad de la información y sociedad del conocimiento 113

Towards Knowledge Societies. An interview with Abdul Waheed Khan. World of science vol. 1. N° 4. UNESCO 2003. En: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php 114 De Mateo, R., Bergés, L., & Sabater, M. (2009). Gestión de empresas de comunicación. 1ª edición. ed. Sevilla. España. 109


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Las sociedades más avanzadas tienen en común una creciente adopción tecnológica para la valoración y gestión de la información. La noción de sociedad del conocimiento no puede reducirse al concepto de sociedad de la información. Si bien se puede decir que la aparición de la sociedad del conocimiento depende de la sociedad de la información para su infraestructura, son las sociedades del conocimiento mediante las capacidades para producir, procesar y difundir el conocimiento para el desarrollo. La sociedad de la información proporciona conocimiento y la sociedad del conocimiento proporciona competencias, en donde los recursos humanos como talento son considerados como personas en un todo. Por otro lado, el uso correcto de la tecnología en el campo de la información nos proporciona un instrumento de gran apoyo para la generación, el procesamiento y la transmisión de la información, que finalmente se convierte en una fuente fundamental de la productividad y el poder, dejando así de ser la sociedad de la información para convertirse en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, ambas nociones son inherentes; la sociedad de la información es la herramienta y la sociedad del conocimiento, es el fin deseado. La diferencia de la sociedad del conocimiento y la sociedad de la información, es que: La información no es lo mismo que el conocimiento; la información está compuesta de hechos y sucesos, mientras que el conocimiento es la interpretación de dichos hechos dentro de un contexto, con alguna finalidad. Siendo la información un instrumento del conocimiento; el conocimiento es aquel que puede ser comprendido por cualquier mente humana razonable, mientras que la información son aquellos elementos que obedecen principalmente a intereses comerciales. Por tanto, sería pertinente adoptar un nuevo término como “Sociedad de la Información y el Conocimiento”. Ambas sociedades son apoyadas en gran manera por el concepto de Web 2.0; las redes sociales, los wikis, entre otros servicios de la web 2.0, con los cuales se han podido concretar los aspectos más importantes de las sociedades de la información y el conocimiento. 7.3.3. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN La sociedad del conocimiento tiene profundas consecuencias en el sistema educativo que debe responder a nuevas exigencias: el desarrollo de competencias para hacer uso efectivo de la información, constituirse en un espacio donde la información se transforme en conocimiento, asumir las redes como nuevas formas de materialidad, atender la formación a lo largo de la vida; prepararse para un futuro imprevisible con nuevos espacios de aprendizaje y nuevas fuentes de conocimiento, y formar individuos adaptables y críticos frente a nuevas formas de organización social, económica, política, cultural e ideológica. En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza; se reconocen los aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad “transmisora” y formadora de las escuelas. El aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las instituciones educativas se ven obligadas a transformarse de organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden. En esta dinámica, el aprendizaje, es el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en las aulas escolares, que alcanzan nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual; en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades de práctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades de práctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002). 110


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En nuestro sistema educativo, el Diseño Curricular Nacional (DCN), se enmarca en las tendencias de la sociedad del conocimiento, que busca desarrollar las capacidades y valores en los estudiantes; de tal manera que puedan adquirir conocimientos que les permita disponer de una cultura básica para interactuar en la sociedad que le toca vivir. Para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento como una forma de seguir aprendiendo. En un entorno globalizado, se dispone de mucha información, más de la que somos capaces de leer, analizar, asimilar y utilizar. Esto conlleva a un problema que a principios del siglo pasado no existía: cómo administrar o gestionar eficientemente el conocimiento. Por lo tanto, la gestión del conocimiento tiene que ver con las formas en las que un grupo de personas, organizaciones, instituciones, etc., generan el conocimiento y diseñan estrategias para adquirirlo, reproducirlo, distribuirlo para transmitirlo conforme a sus objetivos. Además se ocupa de mejorar esos procesos y sus resultados. En el ámbito educativo se tienen claramente definidos dos problemas: cuáles son los conocimientos que deben incluirse en el currículo y cómo desarrollar las habilidades para la búsqueda en la selección de la información que será la base de los conocimientos requeridos. Estos retos demandan la creación de nuevos entornos de aprendizaje como el uso de las TIC como factor indispensable, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde la información fluye sin restricciones ni limitaciones de acceso, por su entorno globalizador. La función del docente en esta época de la sociedad del conocimiento, se tiene que redefinir a los nuevos procesos de conocimiento colaborativo e institucional. El centro del proceso ya no es el docente como único distribuidor de conocimientos, sino que la función del docente, comience a ser un gestor-facilitador del proceso, en lugar de un agente monopolizador del conocimiento. Los desafíos para las instituciones educativas son mayores y trascendentes, pues es a partir de proyectos de innovación como se pueden articular las acciones que deben emprenderse para estar en condiciones de responder a los nuevos retos que le presenta la sociedad del conocimiento. La necesidad de estos proyectos de innovación es mayor cuando se sabe que hay una gran resistencia de algunos docentes, directivos y estudiantes a propuestas que incluyen el uso de las TIC. Sin embargo debemos destacar que la sociedad del conocimiento es algo ideal en algunos contextos, mientras la información sólo siga siendo una masa de datos indiferenciados, en donde los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a una base de conocimientos. Entonces seguiremos estando en una sociedad de la información, y no habremos evolucionado hacia lo que serán las sociedades del conocimiento. 7.4.

GESTIÓN DEL EDUCACIÓN

CONOCIMIENTO

COMO

INNOVACIÓN

EN

LA

La educación se centra en el aprendizaje, esto es, en la adquisición de conocimientos. Un buen sistema de aprendizaje, es almacenar y gestionar este conocimiento, para proporcionárselo al estudiante. Además, este conocimiento para ser considerado como tal, debe poder ser utilizado por el estudiante, para realizar una acción determinada en el momento necesario. Por lo tanto, el objeto del aprendizaje es el conocimiento. Como se ha conceptualizado, el conocimiento no es un elemento simple, sino que está formado por diversas relaciones. Llegando a una definición recursiva, el conocimiento consiste en aplicar una serie de transformaciones a la información, que a su vez, puede ser conocimiento. 111


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La gestión del conocimiento se puede concebir desde el punto de vista de una institución educativa como una comunidad en donde se producen, se contrastan y se fundamentan conocimientos como un enfoque teórico-práctico que se propone definir políticas y procedimientos destinados a mejorar las condiciones de las instituciones para crear, organizar, difundir y aplicar conocimientos con el fin de: a)

Incentivar y fortalecer la creatividad mediante proyectos de innovación pedagógica y educativo b) Optimizar los recursos y materiales educativos c) Incrementar el potencial de la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC), en los procesos pedagógicos d) Contribuir a solución de problemas de la comunidad e institución e) Fortalecer la calidad de la educación En esta "sociedad de la información y el conocimiento" con el apoyo de las nuevas tecnologías (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagogía, estamos en condiciones de poder organizar la mejor educación que nunca hemos tenido, realizando los oportunos retoques en todos los elementos que inciden en el currículo y manteniéndola como un derecho democrático con equidad y pertinencia. Foray Dominique (2004), en cuanto a aprendizaje se entenderá por gestión del conocimiento, como todo aquello que “cubre todo proceso intencional o sistemático o prácticas de adquirir, capturar, compartir y usar conocimiento productivo, donde este se encuentre, para mejorar el aprendizaje y la performance en las organizaciones”.115 La gestión del conocimiento se debe entender como el desarrollo intencionado de una competencia de las personas y la organización, es decir, como una innovación apoyada en un proceso interactivo de aprendizaje en el que los involucrados aumentan su competencia a la vez que se ocupan de la innovación. El capital intelectual de innovación en una institución, su finalidad debe ser: Realizar diferentes proyectos de innovación para el desarrollo de nuevos productos o servicios necesarios para la obtención de competencias como valor de innovación en las actitudes y capacidades del recurso humano; que permitan transformar, mejorar, dichas competencias y a la vez sean sostenibles. Tanto la gestión del capital intelectual como la gestión del conocimiento son la piedra angular del paradigma de la institución educativa para que sea exitosa y competitiva. La innovación es una idea que evoluciona y se desarrolla en la mente de la persona, que crece a través de la comunicación y el trabajo en equipo hasta que se convierte en una realidad tangible. La gestión de la innovación implica poder identificar esas ideas, hacer que fluyan, transfieran y que se desarrollen hasta que se conviertan en nuevos productos, nuevos procesos, nuevos servicios. Habitualmente se considera que la gestión del conocimiento se refiere a “pensar”, mientras que la innovación se orienta a “hacer”. Sin embargo, la creación, la gestión del conocimiento y la innovación son procesos distintos pero relacionados con una clara reciprocidad biunívoca. La gestión del conocimiento, como innovación, se puede representar como un ciclo recursivo de los procesos de: 1. 2.

Creación – descubrimiento – captura de conocimiento Almacenamiento – sistematización – organización

115

Foray, Dominique. La sociedad del conocimiento. Revista de CC.SS. N° 171. UNESCO 2004. En: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/SHS/pdf/171-bstracts171spa.pdf 112


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3. 4.

Apropiación – uso – mantenimiento Transferencia – distribución – generalización

FIGURA 7: Ciclo del gestión del conocimiento

Este ciclo, en el ámbito educativo, se debe concebir como innovación educativa y no sólo del campo de la gestión del conocimiento. La gestión del conocimiento en los resultados del aprendizaje es un ámbito de mejora por su potencial transformador de las prácticas educativas, en las que intervienen dos ámbitos relacionados en la organización del sistema educativo nacional: direcciones generales con sus supervisiones-monitoreos y directores de instituciones con sus docentes. Esta gestión del conocimiento, para ser completa, debería incorporar a los actores alumnos y padres de familia. La mejora sustentable de la educación se obtendrá cuando alumnos y padres aprendan a identificar y valorar los resultados de aprendizaje de forma alternativa a la que les ofrece una calificación cuantitativa. Lo que significaría y se traducirá en un aprendizaje organizacional y cultural con un significado e impacto en los aprendizajes para toda la vida. En consecuencia, la gestión del conocimiento como innovación en las instituciones educativas lo podemos describir como: El proceso sistemático de detectar, seleccionar, organizar, presentar, usar y generalizar la información, para optimizar e innovar en el cumplimiento de sus objetivos y funciones para lograr que sea sostenible en el tiempo. La gestión del conocimiento se propone crear una cultura organizacional que permita a todos los actores asumir los alcances de las prácticas científicas, pedagógicas, gerenciales o técnicas de la organización educativa. Muchas instituciones carecen de la capacidad de autoconocimiento y terminan siendo partes de la inercia burocrática. Por lo tanto, los proyectos innovadores de autoevaluación y evaluación interna o externa pueden suplir estas deficiencias institucionales para una acreditación para ofrecer una calidad de educación en estos tiempos de la globalización. 7.5.

RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Desde la invención de la imprenta no se había producido un fenómeno social y tecnológico tan importante en el área de la información y comunicación como es el caso del invento del internet. El dinamismo de este fenómeno está cambiando los paradigmas socio-económicos y repercute en los sistemas educativos. Los avances tecnológicos en las 113


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últimas décadas han producido cambios sociales dando paso a la sociedad de la Información y el conocimiento. Sin duda lo cual ha modificado y replanteado los modelos políticos, económicos, educativos y culturales; por tanto son las instituciones educativas quienes asumen el desafío y reto de preparar a los estudiantes, para su adaptación y desenvolvimiento en este nuevo escenario. Hoy en día, no se entiende una implantación de gestión del conocimiento si no hay una integración tecnológica previa en nuestras instituciones. 7.5.1. INTERNET Y TIC EN EL APRENDIZAJE El uso del internet y de la tecnología de información y comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene que afirmar a fortalecer las competencias, habilidades, destrezas y actitudes, que demanda la sociedad actual mediante la creación de espacios que impliquen al estudiante en la construcción de su propio aprendizaje. De acuerdo a un modelo que debe jerarquizar: el desempeño reflexivo y una actitud crítica, para ser competentes en contrapartida a la actitud pasiva; en donde aprendizaje debe ser colaborativo en trabajos de equipo en el “aprender a convivir” como uno de los pilares de la educación, en esta sociedad del conocimiento y de la información. En la sociedad del conocimiento116, el aprendizaje permite adquirir las competencias y destrezas necesarias para la concreción de los objetivos propios y de la organización en la que se trabaja. En este contexto, las TICs ocupan un rol esencial, siendo al mismo tiempo origen y resultado de las transformaciones de la sociedad las que, adecuadamente utilizadas en el proceso de la educación, permiten innovar en la manera de enseñar y aprender. La producción de conocimiento117 y la innovación tecnológica (actualmente se producen tecnologías de cuarta generación) han permitido la circulación del conocimiento y la información, esto ha producido un rápido desarrollo de innovadoras tecnologías que permiten y facilitan la circulación del conocimiento, produciendo nuevas formas de interacción entre la ciencias y los distintos actores sociales. Como auto reflexión debe ser la producción de conocimiento y de la información mediante su interacción, en los procesos educativos virtuales como de la producción multimedia que se han innovado, así como la masificación del internet en estos últimos años en las instituciones y en el quehacer de la vida de las personas; por lo que es necesario interrelacionar la triada: información, tecnología y conocimiento en los sistemas educativos. El internet, mediante las denominadas redes o plataformas profesionales, redes de escuelas o redes locales, se presentan como una nueva alternativa de las innovaciones no sólo para el aprendizaje, sino también para el desarrollo de proyectos de mejoramiento para el cambio, o transformaciones. Que, sin duda, son estrategias fundamentales que están logrando potenciar el desarrollo de las instituciones educativas hacia nuevas formas de brindar los servicios educativos con resultados de gran éxito en algunos casos. Estos sistemas de redes o plataformas permiten albergar grandes esperanzas en el futuro del aprendizaje, en la transformación pedagógica y educativa. El ejemplo más obvio es el internet, e internet 2 plataformas de información y comunicación flexibles y económicas, que han transformado la forma de acceder y generar conocimiento, y que se convierten en un elemento central para la sociedad del conocimiento.118 116

El Subdirector General de Información y Comunicación de la UNESCO, Abdul Waheed Khan escribió en 2003. “La sociedad de la información es la base de la sociedad del conocimiento”. Extraído de “Etapas hacia las Sociedades del Conocimiento”. Consultado el 22 de julio de 2012. En: http://www.unesco.org.uy/ci/publicaciones/EtapasHacialasSocConocimiento.pdf. 117 Habermas Jürgen. (1982). Conocimiento e interés. Editorial Taurus. Madrid España. p. 199 118 Chaparro Fernando. (1998). Conocimiento Innovación y Construcción de Sociedad. Editorial Ciencias y Tercer mundo. Bogotá Colombia. 114


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Sin duda, con la rapidez y su extensión que ha repercutido en el uso de las nuevas tecnologías en la educación ha generado importantes expectativas sobre su posible contribución a la mejora educativa, mediante proyectos innovadores en este campo. Y de los innumerables trabajos de aplicación existentes sobre las TIC en los procesos pedagógicos, mediante el software, programas, multimedia, plataformas virtuales, etc., para ello basta con hacer una mirada en el internet. En algunos casos están presentes como innovaciones pedagógicas, en algunos otros sirviendo como soporte a otras. Los planteamientos que hace Otto Peters (2002) 119 al describir como las innovaciones tecnológicas pueden ser aprovechadas para mejorar los proceso de aprendizaje: “Hay cuatro innovaciones asombrosas que cobran importancia: las mejoras en la tecnología de las computadoras personales, la tecnología multimedia, las tecnologías de la compresión del video y la tecnología de Internet. Junto con otras tecnologías, éstas hacen posible una serie de ventajas logísticas y pedagógicas inesperadas: la entrega rápida de información a cualquier hora y a todas partes, verdaderas posibilidades para el aprendizaje autónomo, más interactividad, más orientación hacia el alumno, más individualización, mejor calidad en los programas y una mayor eficacia en el aprendizaje”. De acuerdo a las observaciones de Otto Petters podemos ver como se abren nuevos caminos en lo que significan las nuevas tecnologías como nuevas oportunidades para el aprendizaje, al mejorar procesos como los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Presentación de información Procesamiento de información Comunicación distribuida Distribución colaborativa Exploración Documentación Multimedia Hipertexto Simulación Realidad virtual

Por todo ello, merece destacar la importancia que tienen el internet y el TIC como elementos estratégicos que tienen en la actualidad y tendrán en un futuro para el desarrollo de un factor fundamental que es la calidad de la educación en las instituciones educativas, como medios de innovación en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. 7.5.2. NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Cuando aparece en los años 80 el ordenador o computadora personal (PC), se fue incorporando lentamente a las instituciones educativas, en primer lugar como una herramienta de gestión para el docente y para la institución; posteriormente con el paso de los años y mediante políticas educativas en nuestro país en el año 2007, el Ministerio de Educación (MED) con el apoyo de Intel, mediante el “Programa Maestro Siglo XXI” brindaron facilidades para la adquisición de computadoras y laptops la meta del Programa Maestro Siglo XXI era que cada maestro peruano contara con computadoras de última generación. El propósito fue el uso de las TIC e Internet para contribuir en la obtención de logros educativos significativos. Desde la perspectiva de su uso en un ámbito preferentemente tecnológico como el comienzo de la nueva era de la información globalizada, de manera lenta y natural; el ordenador y las herramientas informáticas que surgen en su entorno pasaron a ser recursos didácticos y metodológicos, junto a otras innovaciones tecnológicas, como la televisión, el vídeo y los equipos multimedia. Sin embargo, cuando esto empieza a generalizarse en las instituciones, con el paso de los años, pocas personas imaginaban 119

Peters, Otto. (2002). La educación a distancia en transición. Universidad de Guadalajara. México 115


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los cambios que las nuevas tecnologías llegarían a generar; tanto en la organización y la gestión de las instituciones públicas sobre todo en las privadas y en el sistema educativo, a nivel latinoamericano y mundial. La introducción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), y especialmente de Internet, ha sido el cambio más significativo que se ha producido en los últimos años en relación con la didáctica. La consideración de las TIC y de Internet como recursos didácticos, que se utilizan en función de unos objetivos y con unas opciones metodológicas determinadas. Las nuevas tecnologías, básicamente las tecnologías electrónicas de la información y de la comunicación, sobre todo la red de intercomunicación global que es Internet, suponen un cambio a escala global en todos los ámbitos: social, económico, laboral, político y por ende en la educación. Se vive una nueva etapa en las estructuras y relaciones sociales: de la sociedad industrial a la sociedad de la información y del conocimiento. En este contexto, las instituciones educativas, no podría estar ajena por su relevancia como agente social básico, se ve sacudida en sus finalidades, en las formas tradicionales de hacer y en el propio papel de gestión educativa en el nuevo marco social. La introducción de las tecnologías de la información de la comunicación (TIC) y de Internet en el marco de la gran movilización nacional por la mejora de los aprendizajes induce a cambios y transformaciones, y los usuarios como los docentes reaccionan ante las potencialidades de estas nuevas tecnologías Peters, Otto (2002) “Las escuelas y los profesores predispuestos a la innovación encuentran en las TIC y en Internet tecnologías que potencian, multiplican y diversifican las innovaciones educativas, les ayudan a resolver mejor los problemas, a obtener mejores resultados o, simplemente, a hacer mejor lo que ya hacían” 120 Por este motivo, gran parte de las innovaciones educativas incorporan el uso de las TIC o de Internet o son directamente innovaciones basadas en ellas, aunque no por ello se debe deducir que cualquier uso de las TIC o de Internet sea una verdadera innovación. Esta relación directa entre TIC, Internet e innovación permite decir también, en sentido inverso a la afirmación anterior, que el poco uso de estas tecnologías en nuestros centros educativos se debe al hecho de que las prácticas educativas de muchos centros y profesores, poco o nada innovadores, no las necesitan para nada, o al menos así se percibe (Gros, 2000; Majó y Marqués, 2002; Mominó, Sigalés y Meneses, 2008). Podemos afirmar que las nuevas tecnologías son innovaciones tecnológicas, uno de sus objetivos es la continua superación de tecnologías predecesoras, y de las funciones que estas realizaban. No podemos decir que la mera introducción de las nuevas tecnologías en las instituciones y en aulas, pueden ser consideradas innovaciones educativas, por cuanto esto depende del cuerpo directriz, de los docentes o quienes estén involucrados en ello, tal es el caso de las “aulas de innovación” o “centros de recursos TIC”, en cómo las utilicen y el contexto en el que se inserten. Las nuevas tecnologías y TIC, son factores fundamentales para producir cambios en las metodologías y en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, por ende mejorar la consecución de nuevos conocimientos y competencias por parte de los estudiantes. Pero el análisis de la realidad escolar debe adoptar enfoques sistémicos y holísticos, por ello, una buena organización y la adaptabilidad de las instituciones a su entorno son condiciones necesarias. Sin embargo esta revolución tecnológica no se ha traducido en términos curriculares, por lo que se requiere un tipo de organización educativa distinta e incluso contrapuesta a ciertos aspectos del modelo de la organización escolar, a lo cual debemos añadir la necesidad de una organización interiormente más flexible y proyectivamente más abierta al entorno y al futuro, para la integración escolar de las nuevas tecnologías y digitales en el espacio curricular del quehacer educativo. 120

Peters, Otto. (2002). Obra citada. 116


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En consecuencia, para que las nuevas tecnologías y TIC puedan ser utilizadas como un recurso eficaz en el contexto de innovar en la educación, es necesario que exista una planificación acerca de su incorporación, que debe depender de los objetivos estratégicos que determinarán el alcance de la innovación, y de cómo se debe preparar el ámbito organizativo y a los docentes para una adecuada y eficaz incorporación. La integración de la TIC es parte de las novedades que producen cambios en el modelo pedagógico en forma progresiva. Los factores identificados que deben ser considerados en el desarrollo de un plan de incorporación de aprendizaje electrónico, podemos mencionar a: la gestión y planificación, el desarrollo y capacitación profesional de los docentes, la cultura en materia de TIC, el uso pedagógico de las TICs y la diversificación curricular. 7.5.3.

LIMITACIONES O AYUDAS QUE FAVORECEN LA INCORPORACIÓN DE TIC EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

En la actualidad no existe un modelo de educación con TIC que pueda ser universal, pues pareciera que es cada día más difícil que se implante. Los procesos educativos se diversifican y cambian constantemente dependiendo en gran medida de los cambios de la tecnología y el avance de las investigaciones del conocimiento y el aprendizaje. En primer lugar hemos de señalar que son muchos los elementos que pueden ayudar a incitar y/o limitar la innovación, así como, las relaciones y el efecto recíproco que se establece entre todos estos factores tiene un peso específico, tanto en sentido de inhibir su uso como de incentivarlo. Además existen muchas formas diversas de concebir el cambio y la innovación educativa, pero como ya hace tiempo se viene asumiendo, las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores, que los profesores no pueden cambiar sin el compromiso de las instituciones en las que trabajan; que las escuelas y los sistemas son de igual forma interdependientes e interactivos en el proceso de reforma (Kemmis, Stephen 1994).121 El cambio educativo ante la incorporación de nuevas tecnologías o reformas, requiere de una perspectiva multidimensional y que tenga en cuenta la multiplicidad de factores que lo determinan y desarrollan; al respecto Gallego Arrufat (1994) 122 señala “...Los factores operan como un sistema de variables en el transcurso del proceso entre los que se produce un reforzamiento recíproco y que la importancia y las actividades estratégicas asociadas con cualquier factor pueden variar las distintas fases a lo largo del proceso en su conjunto”. Los factores que pueden influir en el favorecimiento o limitaciones ante el uso de las nuevas tecnologías, podemos señalar algunos: 1.

En el nivel institucional: como visión estratégica y apoyo institucional: a) b) c) d)

Capacitación al profesorado para incorporar las TIC. Infraestructura y recursos Selección y adquisición de equipos tecnológicos Apoyo a proyectos innovadores con TIC

2. En el nivel pedagógico: desempeño del docente y modelo educativo: a) La respuesta adecuada a una necesidad educativa. b) La orientación pedagógica del docente y fundamentación del uso de la tecnología en la diversificación curricular. 121

Kemmis, Stephen. (1998). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Ediciones Morata. Madrid. España. 122 Gallego Arrufat, M.J. (1994). La práctica con los ordenadores en los centros educativos. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Madrid. 117


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c) Actitud colaborativa para trabajar en equipos interdisciplinario. Ante el desafío, de la necesidad de ofrecer una respuesta a la incorporación de Internet y las nuevas tecnologías por parte de la estructura educativa. Se necesitan estrategias precisas para que la innovación tecnológica se haga realidad. Como mencionamos dentro de los factores que influyen es la capacitación a los docentes es una estrategia imprescindible, pero no la única a tener en cuenta. Los aspectos organizativos y estructurales tienen, también, una gran importancia; hace falta más planificación y acciones coordinadas. No puede haber innovación educativa sin el apoyo a proyectos innovadores con TIC, la planificación y la orientación del Equipo Directivo de las instituciones, comenzando por su Director. El apoyo se inicia con el convencimiento, por parte del Equipo Directivo, de que nos encontramos ante una nueva situación y un nuevo paradigma y que hay que afrontar un cambio de enfoque en el que debemos participar todos. Por lo tanto, los Equipos Directivos deben apoyar a los docentes más motivados, animar a los dudosos y resolver las dificultades de los profesores renuentes y negativos. Hace falta contar con una planificación seria, incluida en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), la orientación pedagógica del docente y fundamentación del uso de la tecnología en la diversificación curricular; en la que se analicen y detallen los pasos que se van a dar para que la innovación tecnológica educativa sea una realidad. Una actitud colaborativa para trabajar en equipos interdisciplinario, en este contexto, permite a los estudiantes nuevas formas de aprendizaje, mediante las tecnologías superando de esta manera la formación individual para pasar a formas de aprendizaje colectivo; como también a los docentes en el trabajo en conjunto entre docentes pertenecientes a distintas áreas curriculares, instituciones o redes; para intercambiar experiencias profesionales, compartir conocimientos, fortalecer sus motivaciones por las innovaciones tecnológicas, desarrollar proyectos innovadores en común, donde la participación de cada uno enriquezca a todo el grupo; en base al conocimiento organizacional. La incorporación de la TIC en las innovaciones educativas, ya no está en la definición de lo que se quiere cambiar, sino en el cómo se puede gestionar el cambio definido; sobre todo en el entorno de innovación tecnológica. Puesto que, las innovaciones por sí, no asegura un cambio positivo para el contexto determinado. Es decir, el proceso de transformación no se resuelve con el solo hecho de adoptar o incorporar la TIC, ya que estas por sí solas no constituyen el cambio, sino más bien son el aporte principal para hacer efectiva la vigencia del nuevo paradigma educativo. Asimismo, este proceso exige modificaciones en los roles de los actores involucrados, la adquisición de nuevas habilidades y competencias, como una consecuencia natural de la integración y adopción de TIC, los cuales permitirán en favorecer en las innovaciones educativas. 7.5.4. EL DOCENTE EN LAS INNOVACIONES TECNOLÓGICAS La innovación tecnológica o educativa, no se realiza sin la acción de los docentes, por eso es fundamental el clima institucional, las relaciones humanas y las distintas posturas de los docentes ante la informática educativa e Internet. En una sociedad del conocimiento el docente para innovar necesita estar capacitado y formado para conocer los nuevos sistemas pedagógicos, los nuevos recursos, procedimientos, formas de hacer, las paradigmas que están a la vanguardia en el conocimiento y en las nuevas formas de hacer. Conocer las mejores prácticas, las acciones más exitosas, etc., son aspectos fundamentales, impulsores y motivadores de los procesos de innovación en cualquier organización institucional. El Cambio o la 118


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Innovación se ha vuelto una constante en las organizaciones, dado el entorno de globalización, que hace necesaria una continua revisión de sus bases y de la vertiginosa renovación tecnológica, teniendo a Internet como representante “oficial” de las llamadas nuevas tecnologías. Desde la perspectiva docente, podemos mencionar ciertos problemas que entorpecen el camino hacia nuevos modelos pedagógicos: falta de tiempo, carencia de formación tecnológica e informático, falta de medios y recursos técnicos, el excesivo número de alumnos y la necesidad de personalizar la enseñanza, entre otras. Éstas y otras dificultades pueden ser superadas, si los docentes asumen con claridad el cambio, es decir, aceptan e interiorizan una nueva concepción para el proceso de enseñanzaaprendizaje, donde:     

La gestión del conocimiento no es exclusiva del docente. El conocimiento es relativo El aprendizaje es dinámico. El aprendizaje exige la adopción de un papel activo por parte del estudiante. El docente debe facilitar estrategias de acceso, búsqueda, selección y estructuración de la información relevante.  Es imprescindible un establecimiento de metas claras de aprendizaje para evitar la pérdida en medio de tanta información.  El aprendizaje ha de estar contextualizado para contribuir a una integración entre la teoría y la práctica. Desde la perspectiva del uso educativo de las nuevas tecnologías, los docentes pasarían a realizar tareas como las señaladas por Kook (1997 citado por García, Consuelo)123 “consultores de información, y asesores de los alumnos para ayudarles a que encuentren lo que ellos necesitan; integrantes de equipos interdisciplinares (no sólo con colaboradores de su propio contexto sino también de otros lejanos pudiendo acceder a otros expertos, recursos y herramientas); facilitadores de un aprendizaje crítico en un contexto colaborativo; diseñadores y responsables de la implementación de cursos de formación; profesionales expertos (capacitados no sólo para transmitir información, sino también para diagnosticar necesidades, gestores...)”. Además señala, en una sociedad tecnificada estas son las habilidades tecnológicas recomendadas que deberían reunir los docentes del tercer milenio: 1. Información  Utilización de navegadores  Utilización de servicios WWW.  Utilizar servidores FTP 2. Comunicación  Enviar y recibir correo e- mail.  Participar en video conferencias (tanto activa como pasivamente)  Acceder y participar en canales de IRC 3. Valoración de materiales  Utilizar CD que contengan materiales y cursos de formación  Preparar y utilizar presentaciones en formato electrónico utilizando ordenador y cañón de proyección.  Identificar, valorar y seleccionar software educativo para un nivel educativo concreto 4. Desarrollo  Tener conocimientos mínimos de algún lenguaje de programación y de software de diseño (programas Flash, Photoshop, etc.)  Leer y escribir documentos HTML (diseñar y desarrollar páginas Web)  Utilizar herramientas de trabajo cooperativo 123

García Tamarit, Consuelo. Formando ciberprofesores en las aulas. En: http://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/docs/articulo04_material.pdf 119


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5. Utilización de materiales  Utilizar CD’s que contengan sesiones de aprendizaje 6. Utilización de periféricos  Utilizar con facilidad el CD-ROM, el DVD y demás soportes magnéticos  Utilizar el escáner  Utilizar cámaras de fotos y de video digitales 7. Ofimática  Dominar algún procesador de textos  Dominar alguna base de datos  Utilizar programas de gráficos para crear ilustraciones, presentaciones y animaciones Según Salinas, Jesús (2004)124 afirma que, parece conveniente que los profesores sean capaces de: 1. 2. 3.

4.

Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje auto dirigido, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo. Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.

Llegar a este perfil profesional requiere un proceso de formación cuya planificación constituye un tema clave, junto con la misma existencia de formadores. Pero además debemos pensar en términos de formación continua, de desarrollo profesional. El profesor, no solo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseñanzaaprendizaje y en las posibilidades de las TIC. En los docentes predomina la capacidad de adaptación sobre la capacidad de innovación, tal es así que, los docentes han tenido que ir adaptándose a lo largo de su quehacer a las diversas normativas, reformas, y propuestas curriculares del Ministerio de Educación; poniendo en marcha reformas educativas, la elaboración de los Proyectos Institucionales Curriculares y de aula, así como las nuevas formas de evaluar, los nuevos enfoques del aprendizaje: el significativo, el aprendizaje colaborativo, el constructivismo, aprendizaje por competencias; nuevos enfoques curriculares, sistema curricular, marco curricular, rutas de aprendizaje, mapas de progreso; todo ello con la finalidad de dar inicio y potenciar los procesos de cambio en la institución educativa y avanzar hacia “La escuela que queremos” a través de movilizaciones nacionales por la transformación de la educación pertinente y de calidad. A los docentes, todos estos conceptos y enfoques “les suenan” y no solo los han oído explicar o ser direccionados mediante directivas oficiales para su cumplimiento en su labor profesional, sino que han sido capacitados muchas veces; a nivel de las unidades nacionales, regionales, locales e institucionales. Creemos que algunos docentes están cansados de cambios, de nuevos enfoques, de nuevos paradigmas, de las nuevas tecnologías, entre otros. Y vuelven a desempeñarse en lo mismo de siempre en su aula, en su institución, como si nada hubiera cambiado o en algunos casos como si el tiempo se hubiese detenido, sin fluir. 124

Salinas Ibáñez, Jesús. (2004). Innovación docente y uso de las TIC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 1, N° 1. 120


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Los docentes tienen asumido que la incorporación de la TIC y de internet en las instituciones es imparable, algunos docentes no las perciben todavía como necesarias, no ven claro sus beneficios en el desempeño en el marco profesional, tampoco en el proceso educativo; no asimilan que la introducción de la tecnología en el aula les facilite el trabajo con nuevas metodologías o mejore el proceso del aprendizaje de los estudiantes; en otros casos después de ser capacitados en TIC, por ejemplo en la “preparación de clases modelos con diapositivas en base a proyectos de innovación”, no los aplican; porque simplemente afirman que “hay que preparar muchas diapositivas para una competencia”. En consecuencia, hace falta la participación activa, motivación intrínseca del docente, mucho esfuerzo y compromiso personal como profesional, vasta cultura tecnológica e identidad institucional. Más pesan los inconvenientes y las resistencias, especialmente entre los docentes de mayor edad; todo ello puede llegar a suponer un riesgo de fractura entre institución-docente y sociedad-estudiantes. 7.5.5

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LOS ESTUDIANTES

Dado que las características del mundo tecnológico y globalizado en el que vivimos, respecto a la utilización de las nuevas tecnologías y de la TIC, la mayoría de las veces, los mismos estudiantes ya poseen conocimientos en el manejo de las computadoras e Internet; son expertos en el uso de internet principalmente para chatear, bajar música, ver videos, bajar imágenes, mandar mensajes por medio del correo electrónico, donde la dirección más buscada y visitada es YouTube, donde pueden ver videos, hacer sus propios videos y enviárselos por este medio a sus pares, y muchas más actividades que realizan en los sitios de internet. Uso de distintas redes sociales, tales como Flickr, YouTube, Facebook, Twitter, Hi5, también utilizan My Space donde pueden guardar y compartir con sus amigos videos, música y fotografías así como recopilar y discutir temas que son de utilidad y de interés para ellos. Mediante los notebooks, los tablets, o Smartphone, que son los teléfonos inteligentes, teléfono móvil construido sobre una plataforma informática móvil conectado a internet que puede ser mediante el Wifi que es un mecanismo de conexión de dispositivos electrónicos de forma inalámbrica o a un servidor. Los estudiantes hoy en día son iconográficos, esto hace que sus habilidades y competencias en este ramo sean adquiridas de manera inmediata, de ahí que no estén exentos en las habilidades del uso del mundo de internet; ya que vivimos inmersos en la sociedad de la información, logramos una enorme variedad de aprendizajes informales, es decir, fuera de las instituciones educativas, a través de nuestras relaciones con otras personas fuera del espacio escolar, mediando información proveniente de la televisión, de las TIC y especialmente de Internet. Mismos que cada vez adquieren mayor relevancia dentro de nuestro cúmulo de conocimientos, que en algunos casos aprenden más fuera de las aulas, es decir nuestros estudiantes poseen información previa. En lo que se refiere a las actividades curriculares o escolares utilizan el internet para realizar sus investigaciones, tareas o trabajos; donde un buen porcentaje de nuestros estudiantes trabajan de manera colaborativa en equipos de trabajo para la realización de sus tareas de aprendizaje, en algunos casos evaluaciones en línea, mostrando creatividad, dinamismo, desarrollando y mejorando sus habilidades en el uso de computadora y sus entornos, desarrollando su capacidad de análisis y síntesis, etc. Nuestros estudiantes manejan la computadora y el internet con mucha facilidad, manejan diferentes programas del Microsoft, como presentaciones en Power Point y el Word, para la presentación de sus trabajos o exposiciones. Desde esta perspectiva, optar por la integración de Internet a la praxis educativa, en el proceso de aprendizaje es importante emplear la tecnología como recurso creativo que aproveche la experiencia de los estudiantes y la proyecte hacia la comprensión de la realidad mediante la creación de nuevos esquemas mentales que formen al estudiante, que lo co-responsabilicen tanto en el establecimiento de los objetivos educativos, como en su consecución-evaluación; que promuevan una participación activa mediante estrategias. 121


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Como las que plantea Hernández (1997)125 y que deben ser aplicadas de la siguiente forma: 1. 2. 3.

4. 5.

Preguntas previas, durante y después de las actividades que integren a la tecnología, para activar los esquemas previos de los estudiantes, así como para mediar y orientar el procesamiento de la información obtenida. Puentes cognitivos, para contextualizar a la nueva información con las nociones previos de los estudiantes. Como puede deducirse, es recomendable diagnosticar el nivel de tales conocimientos precedentes. Planeación y aplicación de estrategias cognitivas, para la búsqueda y procesamiento de la información obtenida estructurada desde o con la tecnología. Por ejemplo, mapas conceptuales, redes semánticas, resúmenes, analogías, ensayos… que de igual forma pueden ser construidas, almacenadas, distribuidas y publicadas en soportes tecnológicos, tales como correo electrónico, multimedia, audio, video, Web. Planeación y aplicación de estrategias cognitivas, para favorecer la resolución de problemas, las cuales pueden involucrar a la misma tecnología como herramienta, soporte, medio de comunicación, etc. Planeación y aplicación de estrategias metacognitivas, con la intención de que los estudiantes racionalicen sus procesos de conocimiento. Por ejemplo, por qué, para qué y cuáles estrategias usaron para seleccionar, discernir, organizar, jerarquizar y encauzar información, con qué medios tecnológicos y cómo los utilizaron.

En ese sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes, propugne el uso de las nuevas tecnologías y TIC como herramientas metodológicas y didácticas, en donde el docente sea promotor de estos avances en esta era de la sociedad de la información y el conocimiento. Uno de los grandes desafíos de las instituciones educativas que tienen hoy, es integrar las aportaciones de estos medios en los procesos formales de enseñanzaaprendizaje, así como los cambios culturales que producen, para valorar con precisión los retos que este nuevo panorama están imponiendo. Es relevante para poder planear acciones de los docentes que ayuden a que los estudiantes para que adquieran realmente aprendizajes significativos, conocer sus fortalezas y debilidades en el uso de las herramientas que son requeridas para que adquieran las competencias que son demandadas en el sistema educativo de nuestro tiempo mediante políticas educativas nacionales e internacionales, en su formación integral del tiempo futuro y en la capacidad socio-critica de su entorno. El reto es entonces, aprovechar estas experiencias y trasladarlas al campo meta cognitivo; es decir, hacerlas patentes, mejorarlas y orientarlas intencionalmente hacia un conocimiento más completo. Habermas Jürgen126 señala, la preparación del material multimedia posibilita el aprendizaje autónomo y la construcción de conocimiento a través de múltiples interacciones, que permiten la síntesis de la teoría y la práctica. La producción de materiales multimedia se da a partir de la flexibilización del proceso de trabajo que posibilita compartir funciones, tareas, responsabilidades, y toma de decisiones. Sus características generales son: 1. 2.

125

Interactivos: Interfaces con tecnologías combinadas. Sincrónicos Asincrónicos: Determinan los conocimientos básicos y comunicativos para la construcción de conocimiento formal por parte del

Hernández, G. (1997). Caracterización del paradigma cognitivo. En Paradigmas de la psicología México 1997. En: http://cecte.ilce.edu.mx/docs/maestr/psico_uni2/hernandez/cap45y6.doc 126 Habermas Jürgen. Obra citada. p. 334.

educativa.

122


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3. 4.

usuario y permiten la autonomía en las decisiones y formas que el usuario necesita para interactuar. Colaborativos: Las múltiples interacciones entre los contenidos, los tutores y los usuarios organizados con la tecnología adecuada para un fin común, permiten a los usuarios reconocerse como parte de un proceso colectivo. Personalizados: Responde a las particularidades y diferencias del usuario.

Sutherland, R. y otros (2004) citado por Manuel Area Moreira (2008) 127 atribuye a la tecnología en el proceso educativo que permite, “Apoyar las exposiciones magistrales del profesor en el aula. El cañón proyector de presentaciones multimedia así como las denominadas pizarras digitales interactivas están sustituyendo a los viejos retroproyectores o a la pizarra clásica en la tarea o funcionalidad de explicar los contenidos al gran grupo clase. Las presentaciones multimedia son un buen ejemplo de la versatilidad y capacidad adaptiva de los recursos y herramientas digitales de ser rediseñados por nuevos usuarios y en contextos diferentes de su origen. Tanto las presentaciones como las pizarras interactivas fueron desarrolladas principalmente para su uso dentro del ámbito de los negocios preestableciendo plantillas pensadas para la comunicación de resultados y/o proyectos empresariales. Sin embargo, las presentaciones multimedia han anidado y se están generalizando con gran rapidez en los procesos expositivos de información realizados en todos los niveles educativos”. Sin duda el uso de la web, de internet y TIC, permite una modificación en el quehacer pedagógico de los docentes en sus clases modelos al utilizar estas nuevas herramientas de su actuar en ambientes virtuales, posibilitando con ello prácticas pedagógicas innovadoras y acordes a las necesidades de comunicación de sus estudiantes en esta sociedad del conocimiento. Actualmente muchos docentes que utilizan las redes sociales en su vida cotidiana, utilizan también estas aplicaciones web para comunicarse de manera inmediata con sus estudiantes para una retroalimentación en línea o para dejar la tarea de la siguiente clase, evaluaciones en línea, desarrollo de las sesiones de aprendizaje en blogs educativos. Desde esta perspectiva metodológica, usar el recurso de la web es propositivo, porque permite al docente dosificar de manera secuencial los contenidos y a la vez, permite que el estudiante se incentive y se motive para la realización de sus tareas de aprendizaje a través de una estrategia holística y heurística. Ampliando las estrategias y metodologías que permitan lograr habilidades, competencias, capacidades, actitudes y conocimientos posibilitando aprendizajes significativos para ser competentes en la realidad contextual de los estudiantes. Sin duda permite a los estudiantes un rol protagónico ante las TIC, ya que exige de ellos un cambio de actitud para “aprender a aprender”, “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a convivir” y “aprender a ser”. Además, el estudiante activo debe mantener una serie de actitudes tendientes a mejorar, para favorecer en ellos mismos, la consolidación de aprendizajes significativos. Hay evidencias, de que las políticas educativas mediante inversiones económicas en infraestructuras y recursos en las implementaciones y aplicación de TIC, en el caso de nuestro país mediante la directiva Nº 06-2004 del Proyecto Huascarán, a partir del 2004 se crearon “Aulas de Innovación Pedagógica Huascarán”, en donde estas aulas era un escenario de aprendizaje para el uso y aplicación de las TIC que deberían de ser usada por todos los estudiantes de la institución educativa. El docente responsable del aula de innovaciones, en coordinación con la dirección de la institución educativa y el equipo docente, elaboraba el cuadro de distribución de horas del uso del aula, destinando horas de práctica para los docentes. Que en la actualidad están en proceso estas aulas que en algunos casos cambiaron de denominación a “Centros de Recursos TIC”; así como de planes paralelos de formación y capacitación del profesorado destinados al desarrollo de las habilidades de uso del hardware y software informático; están redundando en un aumento de la presencia de las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no 127

Area Moreira, Manuel. (2008). Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales. Revista investigación en la escuela. N° 64. pp. 5-18. 123


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necesariamente en una mejora e innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en la aulas, a múltiples factores como indicamos anteriormente. En consecuencia podemos afirmar que: Es importante tener presente que un enfoque en el sistema curricular de la incorporación de las nuevas tecnologías y la aplicación del tecnología de la información y la comunicación (TIC), como uno de los pilares fundamentales de la calidad educativa en el proceso de enseñanza y el aprendizaje, su adopción se encuentra inmersa en un proceso mucho más importante y complejo que es la innovación de la docencia. Necesariamente debe ser abordado desde distintas aristas, donde no se puede descuidar ninguna variable, independientemente del grado de importancia que adquieran en el desarrollo del proceso. Así como el complemento de todos los elementos inmersos en este proceso: Pedagogía, Tecnología, Cultura, Aprendizaje y Gestión Organizacional, son relevantes por sí solos y en su conjunto. La era actual es testigo de la innovación educativa, mayormente a causa del desarrollo tecnológico imperante en la sociedad, las técnicas de planificación y de diseño curricular siguen un modelo que es producto de los cambios sociales; por lo que, el desarrollo tecnológico en informática y comunicaciones ha contribuido a la generación de múltiples innovaciones didácticas y metodológicas con una redefinición pedagógica. Entonces, las instituciones educativas para mantenerse vigentes y competitivas, deben adecuar sus procesos de innovación en forma permanente de acuerdo a los cambios que puedan darse en el contexto educativo, tecnológico y social. De ahí la importancia de mantener redes colaborativas, con el objetivo de compartir información, experiencias, proyectos comunes, apertura al conocimiento y otros, propiciando un avance continuo que permita mantener un nivel de calidad, acorde a las exigencias de la globalización; así como en la era de la sociedad de la información y el conocimiento en la que convivimos.

124


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CAPÍTULO 8

GUÍA DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA “Para empezar un gran proyecto hace falta una guía de inspiración, para terminar un gran proyecto hace falta una guía de persistencia” El autor.

8.1.

CONCEPTUALIZACIÓN DE PROYECTO

El término proyecto deriva de la etimología de los términos latinos proiectus, proicere o proiectare, es un conjunto de acciones o actividades las cuales se planifican, organizan y sistematizan que se encuentran interrelacionadas y coordinadas; a fin de alcanzar objetivos específicos previamente establecidas para lo que cuenta con recursos en un tiempo previamente definido. Que nace de una idea en la búsqueda de una solución inteligente tendiente a resolver problemas o necesidades humanas de la realidad, por ello su formulación, de planes estratégicos, de las acciones, su evaluación y las decisiones finales; para mejorar continuamente nuestros procesos en un contexto situacional. Al conceptualizar proyecto Martinic, Sergio (1997)128 afirma que; “El concepto Proyecto se define como: un sistema de acción cuyos componentes o elementos interactúan entre sí para producir una serie de cambios en una situación problema determinada Por su parte un proyecto que se relaciona con el ámbito social se define como una acción o actividad coordinada que realizan personas, grupos, equipos e instituciones para alcanzar finalidades compartidas y deseadas. Estas finalidades son soluciones a problemas y carencias que tienen los actores ya sean sujetos o beneficiarios de la acción, lo que es transferible al ámbito educativo. De modo que, a pesar de las características de la metodología de proyectos de investigación, cuya racionalidad se orienta a una visión positivista de la realidad, no se debe perder de vista el hecho de que se estará siempre trabajando con personas”. Según OEA (2004) “Un proyecto es un conjunto de actividades a realizarse en un lugar determinado, en un tiempo determinado, con determinados recursos, para lograr objetivos y metas preestablecidas; todo ello seleccionado como la mejor alternativa de solución luego de un estudio o diagnóstico de la situación problemática”. El MED a través de DINESST (2005) afirma que “proyecto es una intervención en el proceso de desarrollo de un país, ya sea en un nivel local, sectorial o nacional. Es una propuesta organizada, integrada y sistematizada que tiene como finalidad la transformación y mejora de una realidad, de allí que debe contar con objetivos claros. El proyecto en sí mismo tiene un período de vida relativamente breve, debe cumplirse en un tiempo determinado, pero, el proceso de desarrollo al cual el proyecto pretende contribuir es un proceso continuo”. Para FONDEP (2008) “Un proyecto es una propuesta organizada, integrada y sistematizada para realizar un conjunto de actividades que deben cumplirse en un tiempo determinado; para ello, se plantean objetivos y plazos. La formulación, ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma 128

Martinic, Sergio. (1997). Diseño y evaluación de proyectos sociales. México. COMEXANI-CEJUV. 125


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participativa, considerando diversas alternativas de acción, desde la definición de la situación problemática que se va a enfrentar, la determinación de los objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, la metodología que se va a desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluación”. Así mismo en FONDEP (2011)129 afirma que proyecto “Es un proceso puesto en marcha para lograr un cambio cualitativo y/o cuantitativo en una situación. Supone una inversión de recursos, conforme a un presupuesto dado, efectuado para alcanzar unos objetivos concretos, en un periodo de tiempo determinado, mediante actividades coordinadas, bajo una unidad de gerencia y cuyos efectos perduran una vez finalizada su gestión”. 8.2.

PROYECTO EDUCATIVO

Es un proceso planificado que requiere de pasos para una mejor sistematización y organización en alcanzar una meta educativa u obtener objetivos de aprendizaje, que implica resolver un problema previamente identificado de la realidad educativa del contexto socio cultural, aprovechando los recursos disponibles y respetando restricciones encontradas en su desarrollo; desde seleccionar un problema surgido en un contexto educativo en particular, su tratamiento hasta la presentación del informe y todo lo que ello conlleva en sus distintas etapas como lo son el planteamiento, formulación de acciones, su implementación y la evaluación. El proyecto requiere de un compromiso y una evaluación constante para valorar en todo momento los avances obtenidos o las dificultades enfrentadas y así las soluciones o alternativas, posibilitando alcanzar su misión y visión educativa para mejorar la calidad de la educación. Lo cual implica realizar proyectos de innovación educativa que contemplen propuestas y que permitan solucionar los problemas previamente identificados en una realidad educativa usando los recursos y medios disponibles. Para Benavente (2009)130 “Un proyecto educativo, es considerado como una forma de organización del aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan. En conjunto, solución a un problema de su interés, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y participativo. Al realizar este tipo de proyectos, los docentes deben tener claro los elementos que caracterizan a un proyecto, o sea, deben surgir de un contexto sociocultural y se construyen con la participación de los y las estudiantes, maestros y maestras.” Es decir, diseñar un proyecto educativo es planear un proceso organizativo para alcanzar una meta educativa u objetivos de aprendizaje. Lo cual implica que su objetivo principal es resolver en forma organizada y planificada un problema relevante surgido en un contexto educativo particular, su respectivo tratamiento hasta la presentación del informe. En otros términos, corresponde aprovechar los recursos disponibles de la institución con la participación de la comunidad educativa; así como la realización de varias etapas interrelacionadas desde la concepción, el planeamiento, formulación y la implementación de acciones, el monitoreo en el proceso, la evaluación permanente y su impacto en la solución del problema. De acuerdo a Rimari, Wilfredo (2008) 131 “Los Proyectos Educativos son propuestas sistemáticas y organizadas para abordar la práctica educativa, sea en las dimensiones del currículum, de la didáctica, los materiales educativos, la evaluación, la gestión, el clima institucional y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la participación activa de los miembros de la comunidad educativa”. 129

FONDEP (2011). Guía de formulación de Proyectos de innovación pedagógica. Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana. Marzo del 2011. Lima-Perú. p. 15 130 Benavente, Marcos. (2009). Proyecto Educativo y sus Componentes. Venezuela. En: http://www.slideshare.net/guest453ccc6/benavente-concepto-de-proyecto-educativo-y-sus-elementos 131 Rimari Arias, Wilfredo. (2008). Formulación de Proyectos de Innovación. Universidad Católica Sedes Sapientiae. Lima-Perú. p. 7 126


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Los tipos de Proyectos educativos que considera, según Rimari: TIPOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS DIMENSIÓN

GESTIÓN

ASPECTO Proyecto Educativo Institucional

    

Identidad. Diagnóstico. Propuesta pedagógica Propuesta de gestión Proyectos de implementación

Implementación

    

Productivos Capacitación docente Innovación educativa Infraestructura Equipamiento

Organización

     

Identidad y Valores Organización Tamaño y extensión Instalaciones escolares Tiempo escolar Objetivos formativos

   

Capacidades y valores Temas transversales Contenidos curriculares Orientaciones pedagógicas, de evaluación y de tutoría.

Metodología

 

Estrategias y técnicas de aprendizaje. Estilos de aprendizaje.

Material Educativo

   

Bibliográfico Audiovisual Virtual Equipos.

    

Tipos Técnicas Instrumentos Relaciones interpersonales Inteligencia Emocional.

PCI

CURRICULAR

Evaluación Clima de aula

CREACION

CONTENIDO

Diagnóstica, pedagógica, administrativa y financiera.

CUADRO 9: Adaptado por el autor EZP. Tipos de proyectos educativos según su aspecto y contenido de Rimari (2008)

Del mismo autor citado en FONDEP (2011) 132 “Un proyecto es una propuesta que incluye nuevas formas o alternativas para abordar el proceso de la educación con el fin de lograr mejoras cualitativas. Los proyectos tienen el propósito de cambiar, transformar y mejorar la práctica pedagógica mediante la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa y su entorno social”. Como parte de las características de un proyecto educativo, podemos mencionar las siguientes: 1.

2. 3.

132

Surge a partir de una necesidad o problema identificado en el contexto educativo, de los intereses personales, del grupo o de los objetivos de enseñanza-aprendizaje enmarcados en lo pedagógico o el currículo desde la perspectiva de la institución o del docente. Implica una reflexión de diagnóstico situacional, en la cual se confrontan, por una parte las necesidades y, por otra, los recursos o medios disponibles necesarios para llevar a cabo el proyecto. En la planeación estratégica se debe tener en cuenta su formulación, la explicitación del problema a resolver, los objetivos del proyecto, planificación de las acciones, especificación de los recursos y medios disponibles, distribución de responsabilidades y se definen los plazos para cada actividad, finalmente su monitoreo y evaluación sostenible.

FONDEP (2011). Obra citada. p. 16 127


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4. 5.

El compromiso de los miembros involucrados y de la organización conjunta de las acciones y actividades a realizar. La evaluación permanente, contrastando el trabajo realizado con lo proyectado y analizando también el proceso de realización. Analizar el resultado final en términos del impacto y sostenibilidad para la comunidad educativa.

En consecuencia, señalaremos que: Un proyecto educativo es un plan como propuesta educativa, pedagógica y/o curricular; planificadas, organizadas y sistemáticas estableciéndose como objetivo principal resolver un problema educativo previamente identificado en la realidad de un contexto, haciendo uso de recursos y medios disponibles sean humanos, financieros o tecnológicos; teniendo en cuenta las limitaciones administrativas, económicas y académicas de la institución. Los proyectos educativos tiene la función de establecer un marco global de referencia de los procesos de la educación, con el objeto de cambiar y mejorar las prácticas pedagógicas o curriculares para la consecución de los objetivos educativos de las instituciones educativas, que está integrado por los aspectos relativos a la organización, la gestión educacional, la comunidad educativa y su entorno socio cultural. 8.3.

PROYECTO DE CURRICULAR

INNOVACIÓN

EDUCATIVA,

PEDAGÓGICO

O

La innovación de acuerdo al contexto educativo, pedagógico o curricular, como también en lo didáctico, puesto que la didáctica es la disciplina de la acción pedagógica de cómo realizar la enseñanza, que supone conjunto de principios, normas, procesos y recursos; todos ellos se concretizan de mejor manera cuando se tiene enmarcado los conceptos en referencia a los procesos educativos, como una propuesta sistemática de las nuevas formas de cambios o mejoras cuantitativas o cualitativas como alternativas para abordar el proceso de la educación. 8.3.1. PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA El Ministerio de Educación mediante el DINESST (2005) señala que proyecto de innovación educativa “Es una propuesta de cambio que tiene por finalidad lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en la práctica pedagógica mediante la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa y su entorno social”. Otoniel Alvarado Oyarce (2005)133 afirma que el proyecto de innovación “es el conjunto de ideas, procesos y estrategias sistematizadas, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas y de gestión vigente”. Proyecto de Innovación Educativa es una propuesta o plan sistemático y organizado, para:      

133

Generar cambios y transformaciones educativas Mejorar la calidad educativa Lograr los aprendizajes significativos y elevar el nivel de rendimiento académico Desarrollar las capacidades intelectuales y habilidades del educando Mejorar la formación científica, tecnológica y humanística del. Resolver los problemas educativos más relevantes de la institución, de la localidad, región y nacional.

Alvarado Oyarce, Otoniel. (2005). Gestión de proyectos educativos: Lineamientos metodológicos. UNMSM. Fondo Editorial. 2005. En: http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/libros/Educaci%F3n/gestion_proyectos/contenido.htm 128


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Para Rimari, Wilfredo (2008)134 “Un Proyecto de Innovación Educativa en el área pedagógica es una propuesta consistente, pertinente y sistematizada elaborada por la comunidad educativa para mejorar su práctica pedagógica, sea en las dimensiones de los contenidos curriculares, la didáctica, los materiales educativos, la evaluación y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en los aprendizajes y el rendimiento de los alumnos” (…) “Como en el caso del Proyecto Educativo Institucional, podemos afirmar que el proyecto de innovación educativa es una propuesta pedagógica, una herramienta de gestión, un planteamiento flexible, una propuesta colectiva y para la acción. El Proyecto de Innovación Educativa apuntala el cumplimiento de los grandes propósitos del Proyecto Educativo Institucional. Pero, también puede contribuir en la reformulación y/o el perfeccionamiento de algunos componentes del Proyecto Educativo Institucional. Así, por ejemplo, se puede formular un Proyecto de Innovación Educativa cuyo propósito es crear un currículum diversificado con enfoque ecoturístico que atienda la necesidad de revaloración de la riqueza ecológica y de formación de guías turísticos. Este proyecto después del proceso de ejecución y evaluación, se institucionaliza, con lo cual reemplaza al currículum anterior.” En cuanto a la relación entre Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto de Innovación Educativa, el siguiente cuadro establece la diferencia entre ambos proyectos, según Rimari: DIFERENCIA ENTRE PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

ASPECTOS

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL - PEI

PROYECTO DE INNOVACION EDUCATIVA - PIE

TEMPORALIDAD

Mediano y largo plazo

Corto plazo

ÁMBITO

Responde a la problemática de la Institución Educativa

Responde a problemas pedagógicos

COBERTURA

Comprende a toda la comunidad educativa

Puede desarrollarse en un ámbito reducido y con participación de una población reducida de la IE.

CUADRO 10: Adaptado por el autor EZP. Diferencia entre PEI y PIE de Rimari (2008)

El mismo autor señala que, en el proyecto de innovación educativa y la propuesta pedagógica. La Propuesta Pedagógica es el marco orientador teórico y práctico elegido por la escuela para atender las necesidades y expectativas educativas de la comunidad, que asume el eje pedagógico como centro de transformación y distribución equitativa de los saberes relevantes que necesita el niño y el adolescente para descubrirse personal y socialmente. Esto implica una reconceptualización pedagógica y la elaboración de currículos pertinentes y significativos. La Propuesta Pedagógica es el lugar donde se concreta el Proyecto de Innovación Pedagógica. Los componentes fundamentales de la innovación (contenidos curriculares, materiales, métodos, estrategias, técnicas de aprendizaje, sistema de evaluación y relaciones interpersonales) se incorporan en la Propuesta Pedagógica, enriqueciéndola y adaptándola a la problemática, necesidades y expectativas de la comunidad educativa. En el folleto de proyectos de innovación educativa del instituto Educa (2011) 135 “Un proyecto de innovación es un conjunto de estrategias y actividades debidamente planificadas, implementadas y evaluadas que tienen como fin último la consecución de metas claramente establecidas, que tienen por finalidad principal solucionar un problema que afecta de manera significativa a una institución educativa, grupo de inter aprendizaje o red educativa institucional”. El Proyecto de Innovación Educativa para el Ministerio de Educación (2009)136 “es 134

Rimari Arias, Wilfredo. (2008). Obra citada. p. 26 Instituto educa. Proyectos de innovación educativa. Fondo Perú España. Lima Perú. p. 5. En: http://www.fondoperuespana.org.pe/aplication/webroot/imgs/files/FOLLETO%20PROYECTO%20INNOVACI%C3 %93N.pdf. 136 Ministerio de Educación. (2009). Guía para la formulación de proyectos de innovación educativa. Perú. 129 135


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una propuesta sistemática para abordar la práctica educativa, sea en las dimensiones del currículum, de la didáctica, los materiales educativos, la evaluación, la gestión y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la participación activa de los miembros de la comunidad educativa”. Además plantea que un Proyecto de Innovación Educativa debe tener las siguientes características: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

Partir de un proceso de reflexión colectiva acerca de los problemas pedagógicos más importantes del centro educativo. Plantear estrategias de solución a problemas priorizados. Dar respuesta a las necesidades prioritarias del centro educativo, considerando los ámbitos de gestión institucional y pedagógica. Estar orientado al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas involucradas, logrando un fortalecimiento en la capacidad de autogestión pedagógica e institucional. Estar articulado al desarrollo institucional del centro educativo. La estrategia diseñada para enfrentar la problemática seleccionada debe diferir de aquellas utilizadas anteriormente. Movilizar a la comunidad externa al centro educativo, estableciendo redes de trabajo cooperativo en relación con el objetivo del proyecto. Coherencia entre los elementos internos del proyecto. Así, por ejemplo, los objetivos e indicadores de evaluación planteados deben ser claros, precisos, coherentes, factibles de alcanzar, medir y verificar su ocurrencia. El monitoreo y la evaluación deben estar planteados desde el inicio del proyecto y desarrollarse de manera permanente. El proyecto debe ser factible de ser institucionalizado. Trabajo en equipo, con la participación activa y el compromiso de todos los actores de la comunidad educativa (directivos, docentes, administrativos, alumnos y padres de familia), quienes se deben incorporar desde el proceso de reflexión, elaboración, desarrollo y evaluación del mismo.

Los Proyectos de Innovación Educativa son una alternativa inmediata a la comodidad, a la obsolescencia, al estancamiento y a la muerte por rutina de la escuela. Surgen para transformar la práctica educativa en una experiencia más viva, más dinámica, más actual, más pertinente, más al alcance de las expectativas y demandas de los educandos y la comunidad. Dentro de este marco, los Proyectos de Innovación Educativa, para cumplir con sus objetivos y ser efectivos, fueron sujetos de monitoreo y evaluación permanente. En razón a ello y con la finalidad de unificar criterios respecto al monitoreo y evaluación de similares Proyectos de Innovación Educativa, ponemos la presente guía a disposición de quienes tienen tal responsabilidad. 8.3.2. CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN El MED a través de DINESST (2005) 137 señala que todo proyecto de innovación educativa debe tener las siguientes características: • Partir de un proceso de reflexión y selección de los problemas pedagógicos más importantes del centro educativo, planteando alternativas viables de solución. • Proponer estrategias y actividades concretas para atender las necesidades y demandas pedagógicas más sentidas. • Estar orientado al mejoramiento de la calidad educativa y el desarrollo docente. • Estar articulado al desarrollo institucional del centro educativo. • Movilizar a la comunidad externa al centro educativo, estableciendo redes de trabajo cooperativo en relación con el objetivo del proyecto. 137

Ministerio de Educación – DINESST. (2005). Obra citada. pp. 12-13. 130


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• Los objetivos planteados deben ser claros y precisos, factibles de alcanzar, medir y verificar su ocurrencia. • Coherencia entre los elementos internos del proyecto: problema seleccionado, objetivos, actividades, indicadores de evaluación y presupuesto. • El acompañamiento y la evaluación deben estar planteados desde el inicio del proyecto y desarrollarse de manera permanente. • El proyecto debe ser sostenible en el tiempo una vez finalizado el financiamiento y factible de ser institucionalizado. • Trabajo en equipo y compromiso de la comunidad educativa (directivos, docentes, administrativos, alumnos y padres de familia), quienes deben participar en todas las etapas del proyecto: planificación, ejecución y evaluación del mismo. En nuestra posición, planteamos las siguientes características fundamentales a tener en cuenta para los proyectos de innovación pedagógica y educativa: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Surge de una necesidad o del diagnóstico identificado en el contexto educativo, como de los intereses personales del docente o de la comunidad educativa para solucionar el problema. Implica una reflexión personal o general en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades o problemas y, por otra, los medios o recursos, además de las estrategias para satisfacerlas o solucionarlas. En su formulación, se explicita el problema a resolver, objetivos del proyecto, los resultados, recursos disponibles, distribución de responsabilidades y se definen los cronogramas para cada actividad e indicar los beneficiarios. Promover la participación de la comunidad educativa en general (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, así como agentes externos) Evaluar y monitorear en forma permanente, confrontando el trabajo realizado con el proyectado y analizando también el proceso de realización. Lograr la sostenibilidad del proyecto en el tiempo, haciendo parte de la comunidad educativa y su compromiso, en su continuidad del proyecto. Rendir cuentas del proyecto para su transparencia

8.3.3. EL CICLO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN El ciclo de un proyecto de innovación educativa señalado por el MED a través de DINESST (2005), consta de las siguientes etapas: a) Planificación. Consiste en la formulación de los objetivos del proyecto innovador y la definición de las actividades para conseguirlos. En esta etapa se deben evaluar los posibles riesgos ya que, de no hacerlo, se pueden poner en peligro los objetivos del proyecto. b) Aplicación conforme a lo planeado. En esta etapa es fundamental estar atento a los cambios en el contexto del proyecto, ya que éste influye en los objetivos. La aplicación no puede ser inflexible. Además, tras la fase de planificación, pueden surgir inquietudes individuales que contribuyan al cambio de ruta. Es fundamental distinguir si las inquietudes son justificadas o no. c)

Monitoreo. En esta etapa hay que preguntarse ¿Estamos en la dirección correcta para conseguir los objetivos planeados? Se deben comparar los objetivos alcanzados (estado actual) con los trazados (planificación). Si la diferencia es grande, se deben efectuar medidas correctivas. El monitoreo debe permitir corregir el rumbo a tiempo.

d)

Evaluación. La realizan a nivel interno (autoevaluación) los conductores del proyecto, y a nivel externo los Especialistas de los Órganos Intermedios y el Ministerio de Educación 131


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8.3.4. TIPOS DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Los proyectos de innovación educativa deben responder a nuestras realidades y estar orientados de acuerdo a nuestros objetivos. A continuación damos a conocer la orientación que podemos darle a nuestro proyecto. TIPOS DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA TIPOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

PROYECTOS DE INNOVACIÓN TECNOLÓGICA

PROYECTOS PARA MEJORAR LAS CONDICIONES EDUCATIVAS PROYECTOS PARA MEJORAR O IMPLEMENTAR MATERIALES Y MOBILIARIO EDUCATIVO PROYECTOS PARA FOMENTAR ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES DE ACCIÓN INSTERSECTORIAL EN EDUCACIÓN

CARACTERISTICAS Tienen por finalidad implementar y desarrollar acciones y estrategias destinadas a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Relacionados con el equipamiento de laboratorios y otras instalaciones consideradas importantes para lograr aprendizajes en las y los estudiantes en el campo de la ciencia y tecnología en las instituciones educativas. Asimismo, con el establecimiento de convenios de cooperación con instituciones diversas para fomentar el desarrollo científico y tecnológico. Orientados a mejorar las condiciones de vida de los estudiantes a nivel de salud, alimentación, nutrición y seguridad. Comprende también proyectos que tienen por finalidad revertir situaciones de fracaso escolar y favorecer la retención e inclusión de los y las estudiantes con discapacidad o de aquellos que se encuentran fuera del sistema escolar. Proyectos destinados a reparar o implementar los equipos y mobiliario que formen parte de centros de recursos, talleres, ludotecas, entre otros. Proyectos destinados al intercambio de experiencias de gestión compartida, ya sea a partir de campañas pedagógicas, culturales, deportivas, de investigación local y de organización de comunidades de aprendizaje de docentes.

PROYECTOS DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS

Promueven el intercambio de técnicas, metodologías y estrategias pedagógicas. Así como mecanismos de organización y participación a nivel de docentes, padres de familia y gestión institucional, ya sea a nivel administrativo o pedagógico

PROYECTOS DE FORMACIÓN, CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Proyectos destinados a renovar competencias, desempeños, metodologías y contenidos, así como relacionados con el diseño, ejecución y evaluación de estrategias pedagógicas, elaboración y manejo de recursos didácticos, entre otros.

PROYECTOS DE EJECUCIÓN DE PASANTÍAS PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES PROYECTOS DE ORGANIZACIÓN DE REDES Y CENTROS DE RECURSOS Y SERVICIOS EDUCATIVOS

Orientados a promover que docentes y estudiantes con prácticas exitosas la den a conocer en otros lugares, motivando de esta manera la innovación pedagógica y la creatividad. Promueve que las instituciones educativas se articulen para generar recursos y servicios que les permitan lograr una mejor calidad en la atención de la educación a nivel local o regional.

PROYECTOS DE DISEÑO Y EJECUCIÓN DE MECANISMOS DE LUCHA CONTRA LA CORRUPCIÓN

Son aquellos que promueven la práctica de valores, la convivencia democrática, la transparencia, así también buscan entre otras cosas mejorar el clima institucional, la convivencia democrática y prevenir conflictos. Pueden participar de ellos la comunidad educativa en pleno, tanto a nivel de docentes, directivos y administrativos, como las madre y padres de familia, además de los estudiantes.

PROYECTOS DE PRODUCCIÓN DE BIENES Y SERVICIOS

Orientados a articular educción y trabajo, se dan a través de convenios de cooperación y articulación entre la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto a nivel de la oferta y demanda de bienes y servicios. Tiene estrecha relación con el quehacer de niños y niñas trabajadores, trabajadoras del hogar.

CUADRO 11: Tipos de proyectos de innovación educativa según características

8.3.5. PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR El Proyecto de Innovación Curricular es un planteamiento para la acción que se desarrolla en las instituciones educativas con el propósito de mejorar la calidad de los 132


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aprendizajes en el marco de un Proyecto Educativo Institucional (PEI), ya que éste le brinda sentido y coherencia. Como indica J.G. Vidal y otros (1996) el Proyecto de Innovación Curricular es una parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y como tal, debe recoger de él aspectos como los fines, objetivos prioritarios del centro (propuesta pedagógica), estructura organizativa, organigrama, reglamento (propuesta de gestión) datos del diagnóstico y, por supuesto, la misión institucional. Todos ellos le sirven de marco dentro del cual debe inscribir su planteamiento. Como parte del Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto de Innovación Curricular es en esencia, un proyecto de implementación en el campo de la innovación pedagógica. Así también se integra en el PEI el proyecto de innovación educativa, articulados con las intenciones, objetivos y valores de la institución, en los aspectos de diagnóstico, la misión, visión, objetivos, propuesta pedagógica, propuesta de gestión y proyectos de implementación. Por tanto, los proyectos de innovación curricular se inscriben en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como proyectos de innovación pedagógica, lo cual no significa que el proyecto de innovación curricular o de innovación pedagógica sea paralelo de la propuesta pedagógica; por el contrario los proyectos de innovación educativa, curricular o pedagógico se insertan en la propuesta pedagógica.

FIGURA 8: Proyectos de innovación curricular articulados en el PEI

Con el propósito de crear o mejorar una propuesta curricular para nuestra institución, en el caso de que se carezca o con la que tenemos no nos satisface. Diversificar (adaptar o rediseñar) una propuesta curricular oficial ya existente haciéndolo pertinente a las características que presenta la realidad de la institución en ese momento. Es este último hecho el que provoca que frecuentemente el Proyecto de Innovación Curricular sea conceptuado como un eslabón entre la propuesta curricular oficial que emana de las autoridades educativas de un país (diseño curricular nacional o básico) y la programación diaria de acciones educativas que preparan los docentes en el aula. El Proyecto de Innovación Curricular cumple una función orientadora, para resolver los problemas pedagógicos ya que es una propuesta que dirige las realizaciones concretas de los docentes en las aulas, que conforman una Institución Educativa (C. Coll; 1989). Debemos tener en cuenta que la elaboración de un Proyecto de Innovación Curricular, tiene como función la de garantizar la actuación coherente y coordinada de los equipos docentes de una institución educativa. Justamente, y por lo que acabamos de 133


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indicar, todos los especialistas coinciden en enfatizar que un Proyecto de Innovación Curricular es producto del trabajo de un equipo docente organizado y no de una iniciativa solitaria e individual. El Documento de Trabajo Orientaciones para elaborar el Proyecto de Innovación Curricular de la Pontificia Universidad Católica del Perú (1998) afirma que es: a) Una propuesta pedagógica; ya que da cuenta de las aspiraciones más sentidas de una comunidad educativa y de lo que ella quiere ser como instancia de formación de la juventud, de lo que pretende hacer para lograrlo, y de cómo hará efectivo sus deseos, todo ello en el marco de un espíritu de convivencia. b) Una herramienta de gestión; porque no se puede concebir una actividad humana desprovista de propósitos y organización. Quizás siempre hemos actuado en base a objetivos pero tenerlos formalmente concebidos, resulta mucho más crucial en el mundo de hoy. A este hecho debemos sumarle la necesidad de que cada institución desarrolle sus propios modelos organizativos que le permitan mejorar la calidad de sus procesos educativos para responder a los requerimientos presentes y futuros. c)

Un planteamiento flexible; no es una propuesta definitiva e inamovible. Una institución tiene que estar en permanente desarrollo, promoviendo el cambio, la renovación de los medios, del currículo, de las nuevas concepciones. Por esta razón, no es errado pensar que el proyecto educativo tenga planteamientos también evolutivos y sometidos a permanente investigación y experimentación en función del educando que es el eje central del proceso educativo.

d)

Una propuesta colectiva; en la que todos los miembros de la comunidad educativa que conforman la institución participan activamente en la elaboración de su propuesta de principios y acción.

8.3.6. PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Al conceptualizar el proyecto de innovación pedagógica, FONDEP (2008) se plantea la interrogante “¿Qué es un Proyecto de Innovación Pedagógica?. Y al mismo tiempo afirma que es; “Algo nuevo o darle un uso diferente para lo que fue creado. Y sistematizada para realizar un conjunto de actividades que deben cumplirse en un tiempo determinado; para ello, se plantean objetivos y plazos. La formulación, ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma participativa, considerando diversas alternativas de acción, desde la definición de la situación problemática que se va a enfrentar, la determinación de los objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, la metodología que se va a desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluación”. Anteriormente mencionamos que uno de los componentes del Proyecto Educativo Institucional (PEI) es: 1.

La propuesta pedagógica, la cual concretiza el proceso de diversificación a partir de la contextualización y del Diseño Curricular Nacional (DCN) del MED, en función de las características de los educandos y los requerimientos de la localidad. Que comprende: los perfiles y características de los estudiantes, los principios pedagógicos y la propuesta curricular.

2.

Sin embargo, la propuesta curricular incorpora las competencias, los contenidos y orientaciones pedagógicas por áreas a desarrollar; comprende: planes de estudios, contenidos transversales, la misma propuesta curricular institucional (PCI) en matrices curriculares (competencias básicas, estrategias, indicadores, evidencias, evaluación, instrumentos y temporalización) y las unidades didácticas. 134


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3.

Al establecer la relación entre la propuesta pedagógica y la propuesta curricular, es que la segunda la propuesta curricular es parte de la propuesta pedagógica.

Dicha relación entre la propuesta pedagógica y la propuesta curricular, lo podemos apreciar en el cuadro siguiente, adaptado por el autor de Rimari: RELACIÓN ENTRE PROPUESTA PEDAGÓGICA Y PROPUESTA CURRICULAR

PROPUESTA PEDAGÓGICA, considera:

1. Perfiles, características deseables de los educandos 2. Principios pedagógicos 3. Definiciones básicas

4. PROPUESTA CURRICULAR, a la vez considera:

4.1 Plan de estudios 4.2 Contenidos transversales 4.3 Propuesta curricular institucional (matrices curriculares) 4.4 Unidades didácticas

CUADRO 12: Adaptado por el autor EZP. Relación entre propuesta pedagógica y propuesta curricular de Rimari (2008)

8.4.

ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN_GUÍA FONDEP 2011

Las instituciones educativas son los organismos encargados de proponer y ejecutar proyectos de innovación pedagógica destinados a elevar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y a mejorar, en general, el servicio educativo. En esta labor, el Consejo Educativo Institucional (CONEI) desempeña un rol fundamental pues es el órgano que, finalmente, aprobará el proyecto y la conformación del Comité de Gestión del Proyecto (El Comité de Gestión está constituido por personas representantes de los distintos grupos de la comunidad educativa. Estas personas han sido elegidas democráticamente en una asamblea general), el cual desempeñará funciones fundamentales en la formulación, en la ejecución y en la evaluación del proyecto. Sin embargo, hay que recordar que el CONEI es el órgano que aprueba el proyecto y lo presenta ante la Unidad de Gestión Educativa Local correspondiente (UGEL) a fin de que participe en el proceso de evaluación y selección de proyectos. Una característica muy importante e infaltable del proceso de elaboración de un proyecto de innovación pedagógica es la participación activa de los distintos actores educativos y sociales comprometidos con el mejoramiento de la educación. Este proceso de elaboración participativa involucra, principalmente, a directivos, a docentes, a estudiantes, a padres de familia, autoridades y al Consejo Educativo Institucional (CONEI). Se busca comprometer a todos en la resolución de los problemas que tienen las instituciones educativas y que afectan negativamente la formación integral de niñas, niños y adolescentes. Cabe señalar entre los diferentes proyectos o planes que se elaboran en la institución educativa como planificación de una mejora del servicio educativo, así como de resolver los problemas existentes de la realidad educativa de acuerdo a su contexto situacional, establecemos la RELACIÓN de temporalización ENTRE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN (PIN), EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) Y EL PLAN ANUAL DE TRABAJO; es que el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan Anual de Trabajo (PAT) y los Proyectos de Innovación (PIN) corresponden a un solo proceso de planificación de la Institución educativa. La planificación de largo y mediano plazo corresponde al PEI, el de corto plazo al Plan Anual de Trabajo (PAT) y a los proyectos de Innovación (PIN). 135


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8.4.1. ACCIONES PARA ELABORAR UN PROYECTO DE INNOVACIÓN En cuanto a las acciones que se deben tener en cuenta para la elaboración de un proyecto de innovación, es plantearse unas preguntas claves, las cuales al ser respondidas ayudarán en el diseño del proyecto. 1. ¿QUÉ?, responde a la identificación y descripción del problema, luego de una reflexión sobre la situación problemática de la institución educativa. 2. ¿PARA QUÉ?, responde a los objetivos propuestos planteado, contribuir en la formación integral del educando. Ejemplo: mejorar la calidad escolar académica, rendimiento escolar, rescatar la práctica de valores, etc. 3. ¿POR QUÉ?, indicar las razones de generar cambios y transformación de una realidad educativa, resaltando las importancias, ventajas, desventajas, beneficios y limitaciones en la solución del problema. 4. ¿CÓMO?, qué metodologías aplicar, qué actividades y secuencias, es decir elaborar un plan de trabajo de proyecto. 5. ¿CON QUÉ?, que recursos y materiales educativos emplear; qué avances tecnológicos emplear. 6. ¿CON QUIÉN?, quienes participarán en la innovación, docentes, el cuerpos jerárquico y directivos, la comunidad educativa comprometidas en la innovación de la realidad educativa 7. ¿CUÁNDO?, establecer plazos y cronograma de actividades. 8.4.2.

ETAPAS PARA LA FORMULACIÓN INNOVACIÓN EDUCATIVA

DE

UN

PROYECTO

DE

Al determinar la innovación que se va a realizar de alguna necesidad o situación problemática que afecta a la gestión de la institución educativa, con el objetivo de solucionar o resolver los problemas existentes de la realidad educativa con el fin de mejorar la calidad educativa. Debemos resaltar las etapas previas para llevar a cabo el proyecto de innovación. En ese sentido es primordial desarrollar las siguientes situaciones preliminares antes de plantear el esquema del proyecto de innovación educativa, considerada como las etapas para la formulación de un proyecto de innovación educativa: I. Diagnóstico situacional II. Elaboración del árbol de problemas III. Elaboración del árbol de objetivos IV. Elaboración del árbol de alternativas V. Marco lógico: Estructura de matriz lógico. I.

DIAGNÓSTICO SITUACIONAL

Es la acción sistemática a través del cual se identifican los problemas y aspectos positivos de la Institución Educativa. Busca analizar e interpretar la distancia entre el presente y el futuro a fin de identificar los objetivos estratégicos de la Institución. En ese sentido es necesario plantearse las siguientes interrogantes: I.1. ¿Por qué es importante? a)

Explica la realidad educativa de la institución en interacción con su medio y focaliza la atención en el proceso pedagógico. b) Sirve de base para tomar decisiones. c) Justifica y fundamenta los cambios o mejoras a realizar para resolver los problemas identificados. Elaboramos un listado de los principales problemas o dificultades y luego hacemos una priorización de los mismos. 136


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1. 2.

Utilizamos tarjetas tipo dominó donde señalamos las causas y consecuencias del problema, tratando de relacionar unas con otras. Una vez que hemos seleccionado el problema más importante, el que más nos preocupa o el que es generador de otros problemas o situaciones que afectan a nuestra institución educativa, determinamos de común acuerdo cuál es el que por su importancia pretendemos contribuir en su solución con la elaboración del proyecto.

Establecer un diagnóstico tanto cualitativo como cuantitativo, nos permitirá tener una línea de base, es decir precisar el punto de partida; así podremos, entre otras cosas, establecer comparaciones cuando pretendamos medir en la evaluación nuestros avances o identificar la dificultades que tuvimos. La situación de inicio, es un referente que no podemos perder de vista. Por ejemplo: supongamos que deseamos elaborar un proyecto para erradicar los niveles de violencia escolar es decir el Bullying de casos frecuentes en estos tiempos (cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado) en las relaciones entre nuestros estudiantes, de nivel primario o secundario. En el diagnóstico debemos plantearnos preguntas, cuales con las causas frecuentes y luego respondernos cuales son las consecuencias de las mismas, a nivel institucional tanto de los entornos internos y exteriores a la institución: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Cuál es la frecuencia de situaciones violentas que se presentan en nuestra institución con relación a otras del entorno como las aulas, patios, u otros espacios? ¿En qué momentos de la jornada escolar se evidencian estas situaciones violentas? ¿Por qué, cuales son las razones? ¿Qué grupos de estudiantes protagonizan con más frecuencia estas situaciones? ¿Cómo es la relación de los estudiantes que protagonizan hechos de violencia escolar en la institución educativa, con sus padres, compañeros y/o docentes? ¿Los estudiantes que protagonizan situaciones violentas están también involucrados en hechos de violencia fuera de la institución?

Podríamos plantear estas preguntas y otras más, sin embargo debemos tener en cuenta que lo más importante es identificar el problema, sus causas y consecuencias. Cuando consideramos las causas debemos determinar las causas directas y las indirectas, así como cuál es la participación de los padres de familia, sus pares y los docentes en estas causas y sus consecuencias. I.2. ¿Qué técnicas o instrumentos podemos utilizar? Podemos determinar las técnicas e instrumentos para recolectar la información, en forma cualitativa y cuantitativa: 1. Para la parte cualitativa del diagnóstico sugeriremos instrumentos como: a) INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL, a través de la guía de análisis de documentos. Consiste en la revisión de documentos o datos de archivo. b) ENCUESTA, mediante un cuestionario. Consiste en la formulación de preguntas a un número de personas a fin de generalizar los resultados. c) OBSERVACIÓN, a través de una guía de observación (orienta) o lista de cotejo (determina presencia o ausencia). d) ENTREVISTA, a través de una guía de entrevista. Se complementa con grabación. e) FOCUS GROUP, a través de preguntas claves, se genera la discusión 137


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2. Para el aspecto cuantitativo, formularemos un reporte estadístico de los momentos. De acuerdo al ejemplo anterior del bullying, lugares y tipos de agresión que se dan entre los estudiantes. Revisaremos los casos reportados y registrados diariamente por los auxiliares de educación, docentes, tutores y otras autoridades de la institución educativa; tratando de diferenciar y de establecer categorías que puedan ser identificadas. Por ejemplo: a) Tipo de agresión: agresiones físicas o verbales. b) Lugares donde se evidencia con mayor frecuencia la agresión entre los estudiantes: fuera de la institución, a la salida o ingreso a ella, en el recreo, durante las horas de clase, etc. Por otro lado, el diagnóstico además ayuda a clarificar los objetivos que guiarán el proyecto y diseño de la propuesta de intervención innovadora, al detectar aquellas situaciones necesarias de abordar. Es importante tener en cuenta que junto al diagnóstico, el establecimiento de los objetivos, ya sea de investigación o de diseño e intervención deben siempre definirse en primera instancia, pues éstos pueden orientar de mejor manera las acciones que tomaremos para alcanzarlos. La delimitación de los objetivos, previo al diseño, no implica una lógica necesariamente deductiva en el desarrollo del proyecto, pues en función de las condiciones que se presenten los objetivos pueden variar en el tiempo. Esta situación sólo puede definirse una vez se haya optado por un enfoque epistemológico que permita tal flexibilidad. En cualquier caso, sea de naturaleza cualitativa o cuantitativa el proyecto siempre parte de la necesidad de realizar un diagnóstico y establecer propósitos u objetivos. I.3. ¿Cómo analizar la información obtenida? “El sabio tiene dudas, el fuerte tiene debilidades, el valiente tiene miedos, el rico tiene miserias, el pobre tiene riquezas incalculables, el miedoso puede superar sus temores, el débil puede encontrar en lo más profundo de sí mismo una fuerza secreta, y el que duda tiene en su alma la simiente de la sabiduría. En el fondo, todos somos un poco “humanos”, de carne y hueso. Y todos acabamos sorprendiéndonos a nosotros mismos (…)” - Anónimo.

La información recogida, una vez organizada y ordenada, debe ser analizada a través de diferentes técnicas. Una de ellas es el FODA: I.3.1. ANÁLISIS DEL FODA El análisis FODA es una herramienta que permite construir un cuadro de la situación actual y funcionamiento de una organización o proyecto, tanto en las fases del diagnóstico, monitoreo o evaluación. El término FODA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Como tal se visualiza como una instancia que permite identificar los problemas que surgen en el transcurso de la ejecución de un determinado proyecto para elaborar soluciones adecuadas que garanticen su éxito. Pero también permite la identificación de elementos externos que potencian o amenazan la continuidad del mismo, y por lo tanto a la consecución de los objetivos planteados en un primer momento. Por esto es que resulta pertinente tanto para a etapa de diagnóstico, como para la de ejecución de las innovaciones. Por lo tanto, FODA es una técnica que sirve para identificar fortalezas y debilidades así como también oportunidades y amenazas de la institución educativa. Busca tener un alcance real de la problemática y de las posibles alternativas de solución, al relacionar los distintos aspectos recogidos de la realidad 138


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Respecto al análisis se debe tener en cuenta que: 1.

Las Fortalezas, se relacionan con los componentes internos del proyecto y constituyen todos aquellos elementos que durante el desarrollo de éste se han logrado afianzar y por lo tanto son necesarios de mantener y potenciar. Son las actividades o atributos internos de la institución educativa que contribuyen y apoyan el logro de los objetivos institucionales.

2.

Las Debilidades, corresponden a los elementos o situaciones internas del proyecto que podrían constituir un peligro para la realización y continuidad del mismo. Tanto fortalezas como debilidades son internas, por lo que es posible actuar directamente sobre ellas. Son aquellas actividades o atributos al interior del centro que inhiben o dificultan el éxito del logro de objetivos de la institución educativa.

3.

Las Oportunidades, son todas aquellas iniciativas externas que potencian y apoyan la realización del proyecto, es decir, el financiamiento o la asesoría de organizaciones ajenas al equipo ejecutor o responsables directos del proyecto. Son eventos, hechos o tendencias en el entorno de la Institución Educativa que podrían facilitar o beneficiar el desarrollo de ésta si se aprovecha en forma oportuna y adecuada.

4.

Las Amenazas, constituyen riesgos externos y se relacionan con todas aquellas situaciones que restringen los objetivos del proyecto. Tanto amenazas como oportunidades corresponden a situaciones externas difíciles de identificar y resolver, pues no dependen directamente de los responsables del proyecto. Son hechos o tendencias en el entorno de la Institución Educativa que inhiben, limitan o dificultan su desarrollo.

En un análisis FODA se debe fundamentales. Lo que se analiza: a. b. c.

ser

capaz

de contestar a

tres preguntas

¿Es relevante? ¿Está fuera o dentro del proyecto? ¿Es bueno o malo para el proyecto?

I.3.2. PASOS A SEGUIR PARA REALIZAR EL ANÁLISIS DEL FODA 1. Análisis interno; consiste en determinar: a) Identificar las fortalezas y debilidades de la institución educativa, en los aspectos de institucional, pedagógico y administrativo b) Agrupar y jerarquizar dando valores a las fortalezas y debilidades según sus aspectos. 2. Análisis externo; consiste en determinar: a) Identificar las oportunidades y amenazas de la institución educativa, en los aspectos: institucional, pedagógico y administrativo b) Agrupar y jerarquizar dando valores a las oportunidades y amenazas según los factores: Económicos, políticos, sociales, geográficos, culturales, tecnológicos 3. Otros análisis; de estrategias: a) Relacionar oportunidades, amenazas, fortalezas y debilidades b) Jerarquizar asignando valores las fortalezas y amenazas. c) Preguntarse:  Cómo convertir una amenaza en oportunidad 139


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 Cómo aprovechar una fortaleza  Cómo anticipar el efecto de una amenaza  Cómo prevenir el efecto de una debilidad. d) Para construir estrategias se realiza los cruces, a través de matriz de análisis de FODA Para graficar este modelo de análisis se presenta un esquema con dos dimensiones: Factores internos y externos, así como las estrategias de los cruces; que permite realizar una síntesis de esta etapa del diagnóstico en la figura:

CUADRO 13: Esquema del FODA considerando factores internos y externos

Que significa: 1.

Posibilidad de mantenerse (FA): Se fundamenta en el uso de fortalezas internas para evitar disminuir o eliminar el impacto de las amenazas externas. Ejemplo: Aprovechar la mentalidad innovadora de los estudiantes con la finalidad de hacerlos participar en campaña de difusión para la concientización sobre los efectos que produce la inseguridad ciudadana.

2.

Posibilidad de sobrevivir(DA): El propósito fundamental consiste en eliminar las debilidades internas identificadas para minimizar o evitar las amenazas externas Ejemplo: Proponer charlas de sensibilidad a los padres de familia, para disminuir la violencia familiar.

3.

Posibilidad de crecer (DO): Permite mejorar una debilidad interna detectada mediante las utilizaciones efectivas de una o varias oportunidades externas. Ejemplo: Mejorar las competencias profesionales de los docentes aprovechando las ofertas de capacitación que brindan diversas instituciones, organizaciones, o universidades.

4.

Posibilidad de desarrollar (FO) Utiliza las fortalezas internas para aprovechar las oportunidades externas. Ejemplo: Ejecuta los proyectos de innovación pedagógica o educativa aprovechando el apoyo de las instituciones locales, regionales y nacionales. 140


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II.

ELABORACIÓN DEL ÁRBOL DE PROBLEMAS

El Árbol de Problemas es una técnica que nos permite delimitar y analizar el problema central que aqueja a una institución educativa con la intención de definir líneas precisas de intervención para solucionar el problema. 

¿Cuál es la estructura del árbol de problemas?

a) En la parte central del árbol o "tronco" se define el problema principal. b) Por debajo en las "raíces" se especifican las causas (directas) y sub causas (indirectas) que dan origen al problema. (mientras más causas reconozcamos mejor) c) En la parte superior del árbol "las ramas" se mencionan los efectos o consecuencias del problema. d) Finalmente, hay que tener en mente que pueden existir tantas ramificaciones como sea necesario. 

¿Qué es la técnica de “lluvia de ideas”?

a)

Es un complemento del árbol de problemas, cuya actividad en grupo permite a los participantes generar ideas, hacer preguntas, proponer soluciones y llegar a acuerdos comunes. Existe un moderador que conduce el dialogo alrededor de unas temáticas gruesas que sirven de eje. b) Es una técnica adecuada para determinar las causas y efectos, una vez definido el problema central; c) Consiste en hacer un listado de todas las posibles causas y efectos del problema que surjan luego de haber realizado un diagnóstico sobre la situación que se quiere ayudar a resolver. Luego de ello, se procederá a depurar esta lista inicial para finalmente organizar y jerarquizar cada uno de sus componentes bajo una interrelación causa-efecto. Siguiendo de acuerdo al problema planteado anteriormente sobre el “Bullying” en los estudiantes de primaria, elaboramos el siguiente “árbol de problemas”

FIGURA 9: Árbol de problemas de Bullying 141


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En otro modelo el “árbol de problemas”:

FIGURA 10: Otro modelo del Árbol de problemas de Bullying

III.

ELABORACIÓN DEL ÁRBOL DE OBJETIVOS El árbol de objetivos es un procedimiento metodológico que permite: a) Describir la situación futura que prevalecerá una vez resueltos los problemas; b) Identificar y clasificar los objetivos por orden de importancia; y c) Visualizar en un diagrama las relaciones medios-fines.

De este modo, los estados negativos que muestra el “árbol de problemas” se convierten en estados positivos que hipotéticamente se alcanzarán a la conclusión del proyecto. Es la conversión de lo "negativo" que se encuentra en nuestro árbol de problemas, a lo "positivo". Lo que quiere decir que el significado que se encontraba en el árbol de problemas se va a transformar en lo opuesto o contrario. El árbol de objetivos nos permite delimitar en forma más clara y específica el planteamiento de la problemática identificada de nuestra realidad educativa para el proyecto. El árbol de objetivos, es la imagen, por cierto simplificada, de la situación con proyecto, en tanto que el árbol de problemas representa, en forma también simplificada, la situación todavía sin proyecto. 

¿Cuál es la estructura del Árbol de Objetivos?

La estructura es la misma que en el “árbol de problemas”, lo que varía es el sentido que se le da de acuerdo a los objetivos. El problema se convierte en el objetivo general de nuestro proyecto, las causas pasan a ser los objetivos específicos y los efectos se transforman en los resultados para plantear la finalidad del proyecto. Tomando en cuenta 142


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el anterior árbol del problema vamos a presentar a continuación un ejemplo del árbol de objetivos.

FIGURA 11: Árbol de objetivos de Bullying

1. OBJETIVO GENERAL O CENTRAL; Un objetivo central es aquella situación distinta o diferente que se desea alcanzar; es un cambio positivo que queremos conseguir con el proyecto. Cuando redactemos un objetivo central, debemos tener en cuenta que éste siempre indica acción; por tanto, hay que escribirlo como una situación lograda en tres aspectos: ¿quién?, ¿qué? y ¿cómo?. Veamos el siguiente cuadro: ASPECTOS ¿Quién? ¿Qué? ¿Cómo? Objetivo General o Central

CONTENIDO Beneficiarios Capacidades y/o actitudes a desarrollar Estrategia o estrategias principales del proyecto que viene a ser la finalidad

EJEMPLO Los estudiantes de la E.I.E. “Humberto Luna Pacheco” – Ugel Cusco. Disminuir el nivel de bullying de la agresión verbal o física A través de relaciones en base a normas de convivencia escolar con respeto y solidaridad

“Disminuir el nivel de Bullying de la agresión verbal o física a través de relaciones en base a normas de convivencia escolar con respeto y solidaridad entre los estudiantes de la E.I.E. “Humberto Luna Pacheco” de la Ugel de Cusco” CUADRO 14: Objetivo general o central según aspectos y contenido

2. LAS FINALIDADES O METAS; el fin es la justificación social de un proyecto, es la razón que justifica la asignación de recursos. Recursos que, por definición, podrían destinarse a proyectos o usos alternativos. Son la expresión de los resultados que esperamos alcanzar al finalizar el proyecto. Se miden de manera cuantitativa y están en relación directa con la línea de base. Recordemos que la línea de base la construimos en el momento de hacer el diagnóstico. Para el caso que nos ocupa: Si la línea de base, daba cuenta de un promedio de cinco casos de violencia física o verbal reportados diariamente en la E.I.E. “Humberto Luna Pacheco”, nuestra meta debe ser reportar un 143


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promedio de uno o ningún caso de violencia física o verbal registrado diariamente. Recordemos que, en la línea de base hemos intentado hacer un diagnóstico sobre los momentos, lugares y tipo de agresión que se daba entre los estudiantes de la escuela. 3. LOS RESULTADOS; los resultados son los bienes y servicios que el proyecto prevé producir a fin de lograr el propósito. Son de tipo cualitativo y reflejan un cambio. En la situación propuesta, se espera: nuevas formas de relacionarse con respeto, expresiones de solidaridad entre mayores y menores, ausencia de violencia física, participación activa de los estudiantes en las decisiones de la escuela, entre otros. Debemos fijarnos metas y resultados que sean viables y que dependan directamente de nuestra intervención con el proyecto y no de factores externos a él. Y el PROPÓSITO; es el objetivo concreto del proyecto.

FIGURA 12: Resultados esperados

IV.

ELABORACIÓN DEL ÁRBOL DE ALTERNATIVAS

Después de haber planteado la finalidad y los objetivos del proyecto, es necesario presentar la alternativa innovadora que va a permitir el logro de los objetivos del proyecto; esta alternativa viene a ser el proyecto innovador, a ejecutarse. El árbol de alternativas tiene su origen en los objetivos y a partir de ellos construir las actividades a realizarse en el proyecto. El análisis de alternativas consiste en identificar estrategias alternativas a partir del árbol de objetivos, que si son ejecutadas, podrían promover el cambio de la situación actual a la situación deseada. Las alternativas son las diferentes formas de solucionar un problema; o lo que es igual, distintos medios para alcanzar un objetivo. En consecuencia, el análisis de alternativas consiste en la comparación de tales alternativas en función de su localización, tecnología, costos, riesgos, y otros factores relevantes que permitan lograr los objetivos deseados del proyecto. Después de identificadas las distintas estrategias se debe evaluar cada una de ellas con varias herramientas de análisis que en realidad son filtros para ir seleccionando. La selección debiera hacerse tomando en cuenta: 1. 2. 3. 4. 

Los intereses de los beneficiarios del proyecto Los recursos disponibles, tales como talento humano, recursos materiales y financieros. Los resultados de estudios económicos (costos totales, beneficios), financieros, sociales, institucionales y ambientales, impacto social, sostenibilidad, experiencias previas Las estrategias de evaluación y monitoreo PASOS DEL ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS:

1. Identificar diferentes conjuntos de objetivos (escalones medios-fin) que pudieran ser estrategias potenciales de un proyecto. 144


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2. Eliminar los objetivos que no son éticamente deseables o políticamente factibles, o aquellos que ya están siendo perseguidos por otros proyectos de la institución o el área. 3. Evaluar las alternativas respecto de los recursos disponibles, la viabilidad política, los intereses de los beneficiarios, de la entidad ejecutora prevista y de las fuentes de financiamiento. 4. Realizar los estudios pertinentes para el tipo de operación considerado, como el aspecto económico (Costo-beneficio, costo efectividad para cada alternativa), aspecto financiero (si el ente ejecutor tiene fondos presupuestales de contrapartida para el proyecto), aspecto social (implicancias para los grupos afectados), ambiental, etc. 5. Tomar una decisión sobre la estrategia o combinación de estrategias (alternativas) más apropiada para el proyecto. Por ejemplo: ante un problema de baja cobertura educativa, dependiendo de la disponibilidad y distribución de los diferentes componentes, algunas de las alternativas de solución podrían ser: • Construcción y dotación de instituciones educativas de nivel inicial, primario y secundario. • Ampliación y dotación de talleres vocacionales y de trabajo, con el ánimo de optimizar los recursos disponibles. • Ampliación de la oferta de cupos mediante subsidios a la población de bajos ingresos, en la matrícula escolar. El resultado en este tercer paso del proceso de diseño del proyecto, es la selección de uno o más medios (ya identificados en el árbol de objetivos) que en conjunto significan la alternativa del proyecto. Un buen proyecto es aquel cuya alternativa satisface tres requerimientos fundamentales: 1. 2. 3.

Es la alternativa óptima, desde el punto de vista técnico. Es la alternativa de mínimo costo, desde el punto de vista económico. Es una alternativa pertinente, desde el punto de vista institucional, a la luz de la misión-visión y objetivos de la institución u organización ejecutora. ESTRUCTURA ANALÍTICA DEL ÁRBOL DE ALTERNATIVAS

FIGURA 13: Árbol de alternativas 145


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V. MARCO LÓGICO La técnica del Marco Lógico es una herramienta metodológica, que puede ser aplicada en las instituciones educativas, por cuanto permite focalizar una problemática, cuyo abordaje y tratamiento redundará en una mejora de la institución y en la creación de una cultura para el cambio. El empleo de esta herramienta permite la identificación de una necesidad de mejora, integrando expectativas, intereses, emociones y opiniones de los actores involucrados. Este último paso se refiere a la elaboración de la propia matriz del marco lógico. La metodología que estamos analizando permite pasar, sin pérdida de continuidad, del árbol de alternativas a la matriz del marco lógico El Marco Lógico consiste en una serie de instrumentos que se desarrollaron en la parte precedente, tales como: el diagnóstico, análisis de los problemas, análisis de los objetivos, análisis de alternativas y la matriz del marco lógico. Con la aplicación de estos instrumentos se logra sistematizar la información y conduce a la formulación y el establecimiento consensuado del proyecto; además permite identificar: qué es lo que se va a lograr con el proyecto, cómo se va a lograr, cómo se va a saber que el logro ha sido alcanzado, para qué se realiza el proyecto, qué problema se ayudará a resolver o qué se quiere lograr con el proyecto, cómo alcanzamos el objetivo del proyecto, con qué acciones se lograrán los resultados del proyecto. 1.

ESTRUCTURA DE LA MATRIZ LÓGICO

Empleando la matriz del marco lógico como guía metodológica se pueden diseñar correctamente los objetivos del proyecto. En una estructura de cuatro por cuatro, tiene una lógica vertical con orden jerárquico: fin, propósito, productos y actividades; y una lógica horizontal: indicadores, medios de verificación y supuestos. Se inicia elaborando el resumen narrativo de objetivos correspondientes a elementos en orden vertical, o sea la primera fila de la matriz. ESTRUCTURA DE MATRIZ LÓGICO MOMENTOS O PASOS

EXPLICACIÓN

1. Se inicia elaborando el resumen narrativo de objetivos correspondientes a elementos en orden vertical, o sea la primera fila de la matriz

El resumen narrativo de objetivos parte de la Estructura Analítica del Proyecto Fin: Es el primero de la jerarquía de objetivos, el fin es una definición de cómo el proyecto contribuirá a la solución del problema. Contribución significativa del proyecto cuando ha terminado el período de ejecución establecido Propósito: Es la definición de la contribución que el proyecto realizará para el logro del fin. El propósito es una hipótesis: es el efecto directo que se obtendrá cuando los beneficiarios del proyecto utilicen los componentes (productos). Es lo que se logrará al terminar la ejecución. Componentes: O productos completados durante el proceso y al final de la ejecución del proyecto, son los bienes, servicios y/o productos que el proyecto entrega. Actividades: son las operaciones que el ejecutor tiene que cumplir para concretar y completar cada uno de los componentes del proyecto. Se hace una lista de actividades en orden cronológico para cada componente, permiten que se produzcan los componentes o resultados.

2. Se complementa la matriz en sentido horizontal para todas las columnas

Indicador: Corresponde a los resultados específicos de cada nivel de objetivos; y a los insumos o costos de las actividades Medio de verificación: De los indicadores o resultados establecidos. Se elabora una propuesta de listado inicial del tipo de medios de verificación posibles y deseables Supuesto: Son factores externos, no controlados. Establecer tipología de los riesgos posibles

3. Validación de la integralidad y lógica del proyecto

Análisis vertical de arriba hacia abajo y en zigzag de abajo hacia arriba, para constatar la consistencia del conjunto de los aspectos que integran el proyecto

CUADRO 15: Estructura de matriz lógico 146


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2. ESQUEMA DE LA ESTRUCTURA DE MATRIZ LÓGICO RESUMEN NARRATIVO DE OBJETIVOS

INDICADORES

MEDIOS DE VERIFICACIÓN

SUPUESTOS

FIN PROPÓSITO COMPONENTES O RESULTADOS ACTIVIDADES CUADRO 16: Esquema de la estructura de matriz lógico

Teniendo como referencia los momentos o elementos de los “árboles de problemas, objetivos y de alternativas”; así como de la matriz del Marco Lógico, el ejecutor o equipo encargado redactará el modelo del proyecto de innovación educativa.

147


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CAPÍTULO 9

ESQUEMA DE PRESENTACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Las ideas innovadoras son respuestas a los problemas, demandas, necesidades y potencialidades de nuestro medio que; para ser solucionadas, mejoradas o transformadas de acuerdo a la realidad del contexto situacional, tienen que convertirse en un proyecto de innovación educativa. A continuación presentamos modelos de esquemas con las partes fundamentales que debe contener un proyecto de innovación educativa. 9.1.

MODELOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Se proponen varios modelos-tipos de esquemas para la presentación de los proyectos de innovación educativa, a continuación les presentamos algunos modelos de presentación de ciertos autores como referencia. MODELO 1: El proyecto educativo que ATEES promueve sobre proyectos educativos, el modelo teniendo en cuenta las etapas que se deben seguir para desarrollar un proyecto: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Análisis de la situación educativa. Selección y definición del problema, (Observación y descripción, análisis y delimitación) Definición de los objetivos del proyecto. Justificación del proyecto. Análisis de la solución. Planificación de las acciones (Cronograma de trabajo). Especificación de los recursos humanos, materiales y económicos. Evaluación. Informe final

MODELO 2: Según Otoniel Alvarado Oyarce (2005) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

CARÁTULA Y DATOS INFORMATIVOS. INTRODUCCIÓN. Hacer una descripción básica del proyecto respondiendo a las preguntas ¿qué? y ¿para qué innovar?, señalando dónde se va realizar a realizar y qué resultados se han de obtener. CONTEXTO. Indicar las características geográficas (ubicación, ciudades cercanas), sociales (condiciones de vida) y económicas (recursos más importantes) de la zona, resumiendo sus problemas básicos. JUSTIFICACIÓN. Explicar por qué se hace la innovación, qué beneficios y ventajas se van a lograr. BENEFICIARIOS. Quienes va a ser los beneficiarios directos del proyecto. PROBLEMA PRIORIZADO. Precisar qué problema va resolver con la innovación. OBJETIVOS. Para qué se hace el proyecto, qué resultados prácticos se van a lograr. Plantear los objetivos generales y específicos. ACTIVIDADES. Comprende el cómo se van a lograr los objetivos, es decir, que actividades y con qué secuencia. PRESUPUESTO. Detallar en función de financiamiento, máquinas o equipos, 148


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insumos, servicios, gastos administrativos, etc. 10. RESULTADOS. Precisar los resultados concretos que se lograrán. Es decir planteamiento de la hipótesis, posibles respuestas o resultados. 11. EVALUACIÓN. Señalar indicadores y estrategias de evaluación para medir resultados. 12. BIBLIOGRAFÍA. Precisar las bibliografías utilizadas. 13. ANEXOS. De ser necesario adjuntar mapas, cuadros, gráficos, normas, etc. MODELO 3: Según el MED (2003) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Datos del centro educativo Título del proyecto Problema priorizado Justificación del proyecto Marco teórico Objetivos del proyecto: 6.1 General 6.2 Específico Innovación que se pretende desarrollar: naturaleza del proyecto Población beneficiaria Pertinencia, relevancia y contextualización del proyecto Recursos disponibles Indicadores de evaluación Actividades Presupuesto Profesores y alumnos participantes en el proyecto

MODELO 4: Según el MED (2009) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Carátula y datos informativos Título del proyecto: Problema priorizado: Justificación del proyecto Objetivos del proyecto Marco teórico Hipótesis Innovación que se pretende desarrollar: naturaleza del proyecto. Población beneficiaria Pertinencia, relevancia y contextualización del proyecto Recursos disponibles Mecanismos para sustentar el proyecto en el tiempo: sostenibilidad. Estrategias metodológicas Estrategias e indicadores de evaluación Cronograma de actividades Cuadro resumen de profesores y alumnos participantes en el proyecto Compromiso de actividades consideradas en el proyecto Bibliografía

MODELO 5: 1. 2.

Nombre del proyecto: Máximo dos líneas (Claro, preciso y concreto) Descripción general de la innovación: Se debe explicar de manera clara en qué consiste la innovación pedagógica que se va a poner en práctica, los contenidos curriculares, procedimientos, pautas, métodos, técnicas, estrategias, medios, materiales, etc., que se utilizará para mejorar la calidad de la educación. Asimismo debe explicitarse cómo se relaciona el proyecto de innovación con el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y cómo se espera que influya en la organización educativa, el perfeccionamiento docente y las 149


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relaciones interpersonales entre alumnos, docentes, directivos y padres de familia. 3. Situación actual: Es decir el diagnóstico del momento, se formulará una línea de base que nos permita conocer las condiciones reales antes de desarrollar el proyecto. 4. Destinatarios: Beneficiarios directos del proyecto, se deberá detallar quiénes serán los beneficiarios del proyecto. Debe ser enunciado de forma cualitativa y cuantitativa, por ejemplo: 200 alumnos de 1º y 2º grado de secundaria de EBR. 5. La situación que se desea transformar y las razones de la propuesta: Los objetivos, deberán ser claros, precisos y factibles de lograr, medir y verificar su ocurrencia. Los objetivos específicos deben desagregarse del(los) objetivo(s) general(es). 6. Las metas y resultados que se desean alcanzar: Es la expresión cuantitativa de lo que queremos alcanzar. Si en la línea de base teníamos que el 40% de niños no conocía técnicas de aprendizaje y estudio, la meta será disminuir ese porcentaje. 7. Las actividades, cronograma y responsables de la comunidad educativa. 8. El presupuesto solicitado y el aporte de la institución educativa. 9. Cronograma de gastos. 10. Indicadores de proceso de ejecución y evaluación de resultados. 11. Mecanismos de sostenibilidad e institucionalización. MODELO 6: En algunos casos los modelos de proyectos de innovación educativa son similares a los proyectos de investigación educativa, en ese sentido presentamos un modelo de proyecto de investigación: 1. 2. 3.

Título: debe reflejar la naturaleza del problema de investigación, ser claro, preciso, esencial y caracterizar a la población y contexto espacio-temporal. No exceder las 15 palabras. De carácter tentativo. Descripción: se refiere a una pequeña síntesis, en un párrafo del proyecto. Un resumen que dé cuenta de la problemática central, los objetivos del proyecto, la metodología, hipótesis y qué resultados se esperan alcanzar. Planteamiento del Problema: explicitación de un Problema de Investigación, identificando los elementos que lo causan y sus consecuencias. Caracterización del objeto de estudio. Punto de partida de la investigación científica. Debe contener una pregunta directriz y preguntas subsidiarias a ella. Estar formulado con precisión y claridad. El problema debe ser susceptible de ser abordado y resuelto, es decir plausible, y de verificarse empíricamente. De forma simplificada el Problema de Investigación se puede entender como:  Una situación que es desconocida y que producto de la investigación se generará conocimiento sobre ella.  Pregunta que delimita, dentro del tema elegido, lo que se desea investigar.  Conjunto de preguntas que circunscriben en el marco del tema escogido lo que se quiere estudiar. UN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DEBE CONTENER:  Preguntas de Investigación: directriz y subsidiarias.  Antecedentes y estado general del problema: revisión bibliográfica y explicitación del contexto y población.  Objetivos: resultado al que se pretende llegar con la investigación. Deben ser concretos. Escritos con verbos en infinitivo (analizar, conocer, comprender, explicar); susceptibles de ser medidos (comprobados). Generales y específicos, acotados, posible de alcanzar. En estos se identifica la propuesta de intervención innovadora que se pretende realizar. 150


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En otras palabras, los objetivos son una imagen anticipada de la realidad que se espera construir y que resuelve las carencias, el déficit y las necesidades definidas en el diagnóstico. En resumen son los puntos generales o específicos que guían la realización del proyecto. Los objetivos generales señalan la situación a la cual se quiere llegar con la realización del proyecto, constituyen su finalidad, y se refieren a los resultados más generales a los cuales el proyecto pretende contribuir. Los objetivos específicos constituyen el medio o el puente para lograr los objetivos generales. Son la situación deseada y satisfactoria que nos gustaría que existiera cuando termina un proyecto. De esta manera se pueden redactar al inicio de la oración utilizando verbos como: identificar, investigar, describir, analizar. En este caso también se debe hacer alusión a las estrategias, las que se definen, al igual que para la realización del diagnóstico, como los medios o caminos más adecuados para realizar el proyecto. Finalmente, se integran los resultados o productos que se quieren conseguir con el proyecto, los cuales se definen como el o los frutos concretos, tangibles, y observables a las acciones del proyecto. En otras palabras, se trata de los cambios que el proyecto se compromete obtener a través de las actividades planificadas. En algunos casos estos se pueden encontrar en forma de Resultados Esperados y conforman un ítem aparte de los objetivos.  Alcance de la Investigación: hasta dónde se pretende llegar en la investigación. Meta o finalidad, propósitos más allá de los objetivos. Delimita el tema, expone las limitaciones del mismo  Justificación: razones por las que se decide hacer la investigación, las que pueden obedecer a: conveniencia; relevancia social (impacto, utilidad, consecuencias, beneficios); implicaciones prácticas (como resolución de un problema); valor teórico (metas de conocimiento). Además de los objetivos y las preguntas que surgen del problema detectado, es necesario justificar una posible propuesta de intervención metodológica, pedagógica, didáctica o de otro tipo, exponiendo las razones que validen social, política y pedagógicamente la elección de esta decisión. Esta sección debe contener un mínimo de elementos de contexto y de análisis que respalden esta decisión y que justifique su acción en la sala de clases y en ese contenido en particular. Es importante resaltar que la propuesta de innovación que se realice debe anticiparse desde la problematización de la investigación, ya que se tiene que hacer alusión a las estrategias para abordar el problema seleccionado. De esta forma, los objetivos e hipótesis pueden responder de manera más eficaz a la propuesta, la que a su vez debe estar identificada desde el título. El marco teórico, por tanto debe abordar tanto las experiencias relacionadas al problema como a la potencial solución del mismo. 5. Marco Teórico: revisión bibliográfica exhaustiva para la exposición de teorías, marcos referenciales, conceptos, categorías de análisis, variables, discursos reconocidos, que favorezcan la comprensión profunda del objeto de estudio y oriente sobre las posibilidades para abordarlo adecuadamente. Facilita la interpretación de los elementos del problema, describe el estado del arte en la literatura e investigaciones afines, lo que se utilizará para sustentar teórica y empíricamente la investigación. Las teorías o conceptos presentados deben ser coherentes entre sí. En caso de ser opuestos se deben confrontar enfoques, pero siempre se termina adhiriendo a uno en específico, que establece la línea paradigmática por la que se realizará la investigación. Es importante hacer expresas las ventajas, pero también las limitaciones del enfoque escogido. El marco teórico debe conducir a un planteamiento claro y plausible de la hipótesis de investigación. Se debe respetar la autoría intelectual de la bibliografía utilizada. 151


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6.

Interrogantes/Preguntas directrices: A pesar que en los proyectos de investigación se incluyen hipótesis para el caso de los Proyectos de Innovación, las hipótesis pueden perfectamente ser reemplazadas por las interrogantes o preguntas directrices que guíen la intervención, a las que se les intente dar respuesta a través de la innovación, por lo que no se exige que en el Proyecto este apartado aparezca necesariamente, ya que las preguntas orientadoras perfectamente pueden señalarse en el planteamiento del problema.

7.

Metodología: en esta fase se debe identificar el tipo de investigación que se realizará. Se define el procedimiento mediante el cual se corroborará la hipótesis. Señala las acciones, técnicas y estrategias que se utilizarán para recolectar los datos, elaborar los instrumentos y realizar las mediciones, todo lo que estará determinado por el tipo de investigación. Se diseña un plan de trabajo y uno de interpretación o análisis de los resultados que se obtendrán. Sus componentes son: a) Identificación del tipo de investigación: cualitativa o cuantitativa. Dentro de éstas, descriptiva, correlacional, explicativa, hipotético-deductiva, exploratoria, experimental, cuasi-experimental, etc. b) Población: hacia los que se pretende extender los resultados de la investigación. Muestra, segmento representativo de la población. • Investigación Cuantitativa: la muestra debe ser estadísticamente representativa. • Investigación Cualitativa: la muestra debe ser significativamente representativa. c) Diseño: plan de acción y procedimientos a utilizar planteados en orden, pasos a seguir previamente estructurados. Técnicas e instrumentos de recolección de datos y plan de análisis de los mismos. • Diseño: experimental, cuasi-experimental, no experimental, evolutivo. • Técnicas de recolección de datos: observación, entrevistas, escalas de medición, revisión documental, sociometría. • Instrumentos: guías, formularios, cuestionarios, escalas, test. Es importante que los instrumentos sean Válidos (que mida lo que dice medir) y Confiables (estabilidad del instrumento a través del tiempo, aplicado a diferentes poblaciones debería dar más o menos los mismos resultados). • Plan de análisis de los datos: forma en que se organizan, clasifican e interpretan los datos obtenidos de la investigación. En el análisis cuantitativo, dado que los instrumentos son cerrados y altamente estructurados, se utiliza la estadística para medir los resultados arrojados por el grupo control y el experimental, ya que se pueden cotejar, comparar, medir distribución, dispersión, desviación, etc. En el análisis cualitativo, dado que los instrumentos son más abiertos y poco estructurados, se utiliza la categorización, jerarquización, deducción, comparación, establecimiento de relaciones, analogías.

8. Recursos: todo lo que se requiere para llevar a cabo la investigación en todas sus fases. Tipos de recursos:  Personales: informantes, asesores, consultores, expertos, técnicos, personal, secretarios.  Documentales: escritos y audiovisuales.  Equipos: para el registro y el procesamiento de la información  Institucionales: financiamiento, becas, apoyo de todo orden que debe ser explicitado  Varios: transporte, infraestructura, alimentación, papelería. También es bueno incluir un ítem con los responsables del proyecto, que son aquellas personas que toman a cargo la realización de la propuesta y quienes 152


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por lo general han elaborado o desarrollado la idea original, porque también en algunos casos se buscan actores que tengan un respaldo mayor a nivel social, ya sean autoridades locales, que puedan apoyar o darle más legalidad al proyecto. En cuanto a los beneficiarios del proyecto, aquellas personas, ya sea individualmente o como colectivos, que se beneficiarán directa o indirectamente el proyecto, deben quedar establecidos en la población y muestra. 9. Cronograma: calendarización de todas las actividades y fases de la investigación. Es preferible describir las actividades y establecer, al mismo tiempo, la duración de las mismas, incluidos la recolección de datos, procesamiento y redacción del informe final. Para constatar si los resultados o productos fueron los esperados se realiza una fase de evaluación, que se divide en dos partes: seguimiento o monitoreo y evaluación final. La primera se encuentra diseñada para garantizar que los resultados sean los esperados y se debe incluir en el cronograma. El seguimiento o monitoreo es la actividad de registro y verificación de lo que se realiza en el transcurso del proyecto con el fin de mantener la dirección del trabajo, realizar correcciones o cambios que se consideren pertinentes. La evaluación final se define como el análisis que se realiza de los resultados del proyecto en curso o una vez finalizada su aplicación. También tiene por objeto verificar los cambios producidos atribuibles a la acción del proyecto. No es necesario que exista un ítem “Evaluación” en el proyecto, pero éste sí debe considerarse como parte esencial de las actividades del cronograma. Este elemento es de suma importancia porque permite verificar si los objetivos se han cumplido o se han obtenido los resultados que se esperaba; permite la generación de nuevos problemas que se puedan resolver con otros diagnósticos y la elaboración de proyectos futuros. 10. Presupuesto: estimación de los costos para realizar la investigación estableciendo el valor de cada uno de los recursos a utilizar y la suma total de todos ellos. 11. Bibliografía: se debe referenciar toda la literatura utilizada en todas las fases de la investigación en orden alfabético, utilizando norma APA (las Normas APA son un conjunto de estándares creados por la American Psychological Association con el fin de unificar la forma de presentar trabajos escritos a nivel internacional, diseñadas especialmente para proyectos de grado o cualquier tipo de documentos de investigación). En relación a la elección de la bibliografía debe operar el criterio de pertinencia y actualidad. 12. Anexo: en este apartado se deben presentar todos los instrumentos utilizados para recolectar y procesar los datos (tablas, cuestionarios, gráficos, documentos institucionales) que le dan validez a los resultados expuestos en la investigación. MODELO 7: A continuación, presentamos el esquema propuesto por el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP). En este esquema, incorporaremos, donde corresponda, la información que hemos obtenido durante el proceso de elaboración participativa del proyecto; asimismo, construiremos aquella información que es indispensable y que aún no ha sido producida. Es importante señalar que no necesariamente la información obtenida durante el proceso de elaboración participativa del proyecto reúne todas las condiciones para ser 153


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incorporada en el esquema; por tanto, requiere ser revisada técnicamente por el CONEI y por el Comité de Gestión hasta que se la considere apta para ser incorporada en él. En lo que respecta al Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana, conocido por todo el magisterio como el FONDEP, se creó por la Ley General de Educación, Ley Nº 28044, publicada el 29 de junio del 2003. Esta entidad es la encargada de promover un movimiento de cambio y transformación desde las instituciones educativas, mediante el asesoramiento técnico y apoyo al financiamiento de proyectos de inversión, de innovación y de desarrollo educativo. El FONDEP es, pues, un fondo concursable al que pueden acceder las instituciones educativas presentando proyectos de innovación pedagógica que tengan como propósito mejorar los aprendizajes de los estudiantes. El esquema que presentamos a continuación, según FONDEP consta de once momentos: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Datos generales del proyecto Descripción general del proyecto: ¿En qué consiste el proyecto? Identificación del problema: ¿Cuál es el problema? Justificación del proyecto: ¿Por qué y para qué se hace el proyecto? Beneficiarios del proyecto: ¿A quiénes y a cuántos atenderá el proyecto? Objetivos y resultados del proyecto: ¿Qué cambios o transformaciones queremos conseguir con el proyecto? 7. Actividades, metas, cronograma y responsables del proyecto: ¿Qué vamos a hacer, cuánto, cuándo y quiénes? 8. Presupuesto y cronograma de gasto del proyecto: ¿Cuánto y cuándo necesitamos invertir? 9. Evaluación y monitoreo del proyecto: ¿Cómo sabremos que estamos avanzando? 10. Sostenibilidad del proyecto: ¿Cómo hacemos para que la institución educativa y la comunidad se apropien del proyecto? 11. Rendición de cuentas del proyecto: ¿Cómo hacemos para que la comunidad educativa y la población conozcan los avances y las dificultades en la gestión técnica y económica del proyecto? 9.2.

PAUTAS PARA LA REDACCIÓN O PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

A continuación desarrollamos los aspectos fundamentales que debe contener un proyecto de innovación educativa. 1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO; Es la información básica que sirve para conocer a la institución educativa y a los principales responsables de la gestión del proyecto. Estos datos son los siguientes:

CUADRO 17: Datos generales del proyecto 154


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 TÍTULO O NOMBRE DEL PROYECTO; Se origina del objetivo central y debe ser breve, claro y preciso. Quien lo lea debe darse una idea clara de lo que trata el proyecto. Debe guardar relación con el problema identificado y la solución propuesta para abordarlo; debe resumir en forma completa las intenciones y la naturaleza del proyecto de innovación educativa que se desea ejecutar. Es importante mencionar que el título del proyecto, no necesariamente se puede definir al inicio de la elaboración del proyecto, sino que se puede estar replanteando conforme se construye el mismo título. El título del proyecto debe responder a las siguientes interrogantes: ¿quiénes?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿dónde? y ¿cuándo?. Veamos del objetivo general planteado en el “árbol de objetivos”: ASPECTOS

EJEMPLO

¿Quiénes?

Los estudiantes de la E.I.E. “Humberto Luna Pacheco”

¿Qué se hará?

Disminuir el nivel de bullying de la agresión verbal o física

¿Cómo se hará?

A través de relaciones en base a normas de convivencia escolar con respeto y solidaridad

¿Dónde y se hará?

En la Ugel de Cusco en el año 2013.

cuándo

TÍTULO

Disminuir el nivel de Bullying de la agresión verbal o física a través de relaciones en base a normas de convivencia escolar con respeto y solidaridad entre los estudiantes de la E.I.E. “Humberto Luna Pacheco” de la Ugel de Cusco – Año 2013. CUADRO 18: Título del proyecto según aspectos

En los datos es necesario consignar el número y nombre completo de la Institución Educativa, así como a la UGEL y DRE a la que pertenece. El código modular es otro dato que permite identificar a la institución educativa. El Comité de Gestión del Proyecto debe estar constituido por representantes de cada estamento del Consejo Educativo Institucional (CONEI). El Comité debe concentrar las mejores capacidades del personal docente, de los padres de familia y estudiantes. La fecha de inicio y término se refiere a la duración que tendrá el proyecto desde su implementación hasta la evaluación y rendición de cuentas. 2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO; ¿En qué consiste el proyecto? Se hará un resumen o una síntesis que explica en qué consiste el proyecto de innovación, teniendo en cuenta lo siguiente: a)

El título del proyecto, la presentación de la innovación que se pretende desarrollar o implementar como alternativa al problema identificado b) El problema, sus causas y sus efectos, así como el diagnostico c) La justificación o fundamentación; por qué y para qué se va a llevar a cabo resaltando la trascendencia institucional d) Quiénes y cuántos son los beneficiarios directos e indirectos e) Los cambios o logros que se esperan conseguir; f) Qué actividades se van a ejecutar, el periodo del tiempo para la ejecución y el presupuesto que se requiere; las personas o equipos responsables del desarrollo de las actividades o tareas g) Cómo se hará la evaluación y el monitoreo; el tipo de instrumentos y los indicadores; qué se hará para que el proyecto sea sostenible; y cómo y cuándo se rendirán cuentas a la comunidad, como transparencia de lo actuado 155


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Ejemplo: DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO – de FONDEP (2011) El proyecto “Mejorando nuestros hábitos alimenticios: Programa de nutrición dirigido a los estudiantes de Educación Primaria de la comunidad de Ccarahuasa” surge al constatar que existe desnutrición aguda en el 75% de niñas y niños de la I.E. N° 40404. Esta situación problemática se origina por varias causas. Las madres y los padres de familia, los docentes, los propios niños y algunos factores contextuales, entre otros, favorecen la existencia de este problema. Debido a esta situación, se presentan graves consecuencias en el desarrollo integral de los estudiantes. La población que será atendida con este proyecto son 550 niñas y niños. En este grupo beneficiario directo del proyecto se espera diversificar la dieta alimenticia incorporando hortalizas y verduras. Para ello, se realizarán diversas actividades como la instalación de un fito toldo, de un huerto fijo a campo abierto, un galpón de cuyes y gallinas ponedoras. Asimismo, se desarrollará un programa de capacitación a los docentes y talleres de escuelas para madres y padres de familia. El proyecto tiene un costo de S/. 4,000.00. De este total, S/. 3,600.00 constituye el aporte solicitado al FONDEP, y los S/. 400.00, es decir, el 10%, es la contribución de la comunidad educativa, en mano de obra calificada y no calificada. El proyecto tendrá un sistema de monitoreo y evaluación que permitirá recoger información oportuna sobre la ejecución de las actividades y su influencia en el logro de los objetivos y resultados. Para ello, se hará uso de instrumentos como encuestas, listas de cotejo, guías de entrevista, entre otros. El Comité de Gestión será el encargado de realizar las acciones de monitoreo y evaluación con la participación activa de toda la comunidad educativa. Para lograr que esta iniciativa sea sostenible y perdure en nuestra institución educativa, se ha previsto coordinar con la Municipalidad Distrital, la UGEL y la Empresa Minera “Buenavista”, a fin de disponer de recursos técnicos y económicos. Asimismo, se han establecido, con las madres y los padres de familia, roles para el cuidado de las tecnologías a implementar en la institución educativa. El director y los docentes incorporarán en el PEI y en el PCIE capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas a la salud, la nutrición, el cultivo de verduras y hortalizas, y las tecnologías productivas. Por último, con la finalidad de que haya transparencia en la gestión del proyecto, se ha previsto rendir cuentas a la comunidad educativa y local. Esta rendición de cuentas consistirá en convocar, en dos ocasiones, a la comunidad educativa a fin de presentar un informe de las acciones realizadas y los recursos invertidos, así como los avances en los resultados y el objetivo central del proyecto. CUADRO 19: Descripción del proyecto

3. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA; ¿Cuál es el problema? Según el FONDEP, el problema es un conjunto de hechos y circunstancias que dificultan el logro de los propósitos educativos. Para la redacción de este punto nos servirán las “etapas para la formulación del proyecto de innovación” analizados en el capítulo anterior, como el diagnostico situacional, el árbol de problemas y el análisis de las potencialidades. La información que recogimos con las técnicas y los instrumentos, cuya información servirá para sustentar, con datos cuantitativos y cualitativos, el problema priorizado y las causas que lo producen. Uno de los errores más comunes en la especificación del problema consiste en expresarlo como una causa. Por ejemplo: la negación o falta de algo. En lugar de la negación, el problema debe plantearse de tal forma que permita encontrar diferentes posibilidades de solución. Ejemplo de plantear problema:  

Incorrecto: No existen mecanismos de vinculación entre los egresados y el programa. (Esta es una causa) Correcto: El vínculo de los egresados con el programa es débil, muchos desconocen los espacios que les corresponden en los diferentes comités del programa. (Este es el verdadero problema)

 ¿Cómo identificar el problema? Consta de cuatro pasos: 1. El listado de situaciones problemáticas 2. La agrupación y priorización del problema que afecta la vida institucional, el aprendizaje-enseñanza, etc. 3. La definición de las causas será a partir de “lluvia de ideas” y los efectos del problema priorizado 4. El análisis de las potencialidades y debilidades (FODA) 156


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Ejemplo de agrupación de problemas en dependerá del contenido de los problemas que se identifiquen: PROBLEMAS AGRUPADOS INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Mobiliario inadecuado para los estudiantes.

Alto índice de deserción escolar

Infraestructura deficiente para el aprendizaje de los estudiantes

Currículo escolar inadecuado al contexto rural.

Problema priorizado

APRENDIZAJES

Estudiantes con bajo nivel de rendimiento en el Área de Matemática. Estudiantes con baja motivación para el aprendizaje del Área de Ciencia y Ambiente.

DESEMPEÑO DOCENTE

CONDICIONES DE VIDA

Estrategias de formación docente rutinarias e ineficaces.

Padres de familia indiferentes ante la educación de sus hijos.

Docentes con métodos tradicionales de enseñanza.

Existencia de enfermedades Infecto contagiosas en los estudiantes.

OTRO GRUPO

Estudiantes con baja motivación para el aprendizaje del Área de Ciencia y Ambiente CUADRO 20: Agrupación de problemas

Ejemplo de la identificación del problema: Ejemplo: IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA – de FONDEP (2011) La Institución Educativa “Progreso y Desarrollo” ha identificado como problema que los estudiantes de 5°Grado de Primaria tienen una baja motivación para el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de capacidades en el Área de Ciencia y Ambiente. De las muchas situaciones problemáticas identificadas por los integrantes de la comunidad educativa, éste resultó ser el problema de mayor trascendencia, pues generaba una mayor preocupación. Por lo tanto, se decidió que fuera priorizado. El problema priorizado tiene diversas causas. Una de ellas está relacionada con el desempeño docente, es decir, con la aplicación reiterativa de la metodología del “dictado” de contenidos en el aula. Otra causa es la gestión del director de la escuela, que se centra en lo administrativo y no le da la debida importancia al aspecto pedagógico. Una tercera causa es que los estudiantes consideran que los contenidos del Área de Ciencia y Ambiente no son significativos para su vida. Por último, una cuarta causa es la desinformación y la falta de estrategias de parte de las madres y los padres de familia para incentivar hábitos de estudio en sus hijos, sobre todo en Ciencia y Ambiente. Según el diagnóstico realizado, el 90% de docentes recurre al dictado de contenidos en el aula y el 95% de los estudiantes expresan sentirse disconformes con la metodología que emplean en el desarrollo del Área de Ciencia y Ambiente. Con relación al estilo de gestión del equipo directivo, el 60% de docentes entrevistados dice que no hay un monitoreo en el aula; el 75% de estudiantes manifiestan que los directivos realizan sólo labores administrativas. Por su parte, el 70% de madres y padres de familia señalan que el equipo directivo está desinteresado por la buena marcha de la institución educativa. Dicha situación genera consecuencias lamentables. Así tenemos que los docentes reafirman su trabajo pedagógico rutinario que no logra buenos aprendizajes. Los estudiantes son reprobados; como consecuencia de ello, ven afectado su auto concepto y su autoestima. Además, tienen bajas expectativas de logro pues piensan que es muy difícil aprender y desarrollar habilidades en esa área. Por su parte, las madres y los padres de familia están desconcertados y preocupados por el bajo rendimiento de sus hijos. En un momento en el cual el calentamiento global y el deterioro del medio ambiente se hacen cada vez más preocupantes, pues afectan irreversiblemente a la población de todo el planeta, la situación descrita constituye un serio problema para la Institución Educativa “Progreso y Desarrollo”. Por ello, se considera que debe ser enfrentada y resuelta lo más rápido posible, aprovechando las potencialidades que existen tanto al interior de la escuela como fuera de ella. De esta manera, se contribuirá favorablemente al logro del objetivo y de los resultados previstos en el proyecto. CUADRO 21: Identificación del problema

Para la identificación de los problemas se pueden utilizar algunas de las siguientes fuentes: 1. 2. 3. 4.

El diagnóstico del Proyecto Educativo Institucional Los temas transversales del Diseño Curricular Nacional Los temas de investigación de los docentes sobre sus instituciones El diálogo consensuado para la identificación del problema

4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO; ¿Por qué y para qué se hace el proyecto? 157


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El innovador explica los argumentos del por qué y para qué realiza el proyecto de innovación, basados en la realidad; como alternativa de mejora o cambio del problema que afecta la institución. Destaca qué beneficios y ventajas se va lograr. Para formular la justificación es necesario considerar de manera integral lo siguiente: a) b) c) d)

Se pueden mencionar antecedentes y datos estadísticos referidos al problema. Podemos utilizar la información obtenida en el diagnostico Qué innovación se pretende desarrollar El por qué, explicar situaciones problemáticas identificadas que se quieren superar con este proyecto y añadir las razones que nos motivan a ello. e) El para qué, vamos a efectuar a cabo el proyecto; se refiere a explicar los cambios o transformaciones que se conseguirán con el proyecto de innovación. f) Mención de las normas existentes, documentos que sustenten el proyecto a nivel institucional, local, regional o nacional Ejemplo: JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO – de FONDEP (2011) El proyecto “Los niños de la comunidad de Shirapata, en Chavín, desarrollan sus capacidades comunicativas por medio de actividades de Cuenta cuentos”, que implementaremos en la I.E. 80775 del distrito de Chavín, de la provincia de Huari, en la Región Ancash, es importante en la medida en que pretende desarrollar la expresión oral, la comprensión lectora y la producción de textos escritos en los estudiantes de III, IV y V ciclo de Nivel Primaria. Sabemos que el lenguaje es una función compleja que nos permite expresar y percibir estados afectivos, cognitivos y procedimentales. Esto se hace a través de signos acústicos, gráficos y/o gestuales. La comunicación es parte de la vida y, como tal, merece ser atendida en su real y compleja dimensión, pues es la base sobre la cual se construyen los aprendizajes de las diversas áreas curriculares, tan necesarias en el desarrollo integral de los estudiantes. Los niños comprenden y producen textos, orales y escritos, en todo momento: en la casa, en la escuela, en el juego con sus pares… Por esa razón, tenemos que ofrecerles las herramientas necesarias para que desarrollen las habilidades emisoras y receptoras. Así participarán en procesos comunicativos eficaces y eficientes (antecedentes-diagnóstico)(*) De acuerdo con el diagnóstico realizado en nuestra institución educativa, existe una información preocupante respecto a los niveles de desarrollo de las habilidades comunicativas de nuestros estudiantes. Por ejemplo, el 40% de nuestros estudiantes no comprende textos funcionales; el 60% no produce textos coherentes ni cohesionados en castellano; y el 60% no expresa oralmente sus ideas ni sus sentimientos con claridad. Es imprescindible que esta situación sea revertida con la mayor brevedad, pero siguiendo un proceso seguro. Más aún, esta situación problemática no sólo afecta a los estudiantes, sino también a las madres y los padres de familia y a los docentes, quienes asumen con mucha preocupación este hecho. Este problema no sólo constituye una circunstancia de orden educativo, sino también de nivel socio-cultural. (innovación a desarrollar)(*) En este contexto se inscribe nuestro proyecto de innovación pedagógica, que busca superar esta situación deficitaria en un porcentaje importante de los estudiantes de nuestra institución educativa. Es decir, quiere conseguir que los estudiantes desde 1º hasta 6° Grado alcancen niveles de expresión oral, de comprensión y producción de textos acordes con su desarrollo bio-psico-social. Este desempeño, finalmente, les permitirá actuar competentemente en diversos espacios. (¿Por qué?)(*) No enfrentar este problema identificado, en su debido momento, hará que el ciclo intergeneracional de la pobreza permanezca desde abuelos, padres hasta hijos. Dicha población padeció y padece las mismas dificultades que obstaculizaron y obstaculizan su desarrollo personal, familiar y social. Si no se implementara este proyecto, los estudiantes verían disminuidas sus aspiraciones de salir adelante y alcanzar sus metas, los docentes asumirían como argumento un factor de contexto difícil o imposible de superar, y las madres y los padres de familia constatarían que la institución educativa no ha hecho mucho por lograr que sus hijos “no sean como ellos”. (¿Para qué?)(*) En cambio, con la implementación de nuestro proyecto, los estudiantes de nuestra escuela desarrollarán sus capacidades comunicativas; ello les permitirá interactuar en su vida cotidiana y desarrollar los contenidos y capacidades en otras áreas curriculares. De ese modo, se sentirán más satisfechos con su propio desempeño y su autoestima será sobrevalorada por ellos mismos. Entonces, serán personas seguras y conformes consigo mismas, estimuladas para afrontar todo tipo de situaciones en su vida. (normatividad)(*) En consecuencia, se hace necesario contar con el apoyo efectivo del FONDEP y de la propia institución educativa para revertir esta situación problemática, más aún, si se considera que los estudiantes tienen derecho a una educación de calidad, derecho consagrado en la legislación educativa vigente como la Ley General de Educación Nº 28044, el Proyecto Educativo Nacional, el Proyecto Educativo Regional, el Proyecto Educativo Local y el Proyecto Educativo Institucional, así como en las Directivas emitidas por la Unidad de Gestión Educativa Local y la Dirección Regional de Educación. CUADRO 22: Justificación del proyecto - (*): Anotado por el autor: EZP. 158


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5. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO; ¿A quiénes y a cuántos atenderá el proyecto? Son las personas que se beneficiarán con la ejecución del proyecto, tanto directa como indirectamente. Los beneficiarios directos son aquellas personas en las que se focaliza la intervención del proyecto, en los cuales se deben lograr cambios; mientras que los beneficiarios indirectos también se benefician o son influenciados por los cambios con el proyecto. Es decir, precisar quiénes van a ser los beneficiarios en el futuro con los resultados, definir sus características y el tipo de interrelación que se establecen con la institución y con el proyecto. Ejemplo: BENEFICIARIOS DEL PROYECTO – de FONDEP (2011) TIPO

META

CARACTERÍSTICAS

1 100 estudiantes

Los 1,100 estudiantes (555 niños y 545 niñas) provienen de un contexto económico y social de pobreza, por lo que combinan el estudio con el trabajo, pues realizan, junto a sus padres o independientemente, labores agrícolas, ganaderas y textiles, a fin de contribuir en la economía familiar. Tal situación produce ausentismo en determinados períodos del año académico; ello ocasiona la pérdida de clases y perjudica su formación integral.

35 docentes

Los docentes (25 mujeres y 10 varones) residen en la ciudad de Huancavelica; por lo tanto, no viven en las comunidades campesinas donde desarrollan sus actividades pedagógicas y se trasladan diariamente a sus respectivas instituciones educativas. Desarrollan su trabajo en condiciones desfavorables, pues a la precaria y deficitaria infraestructura y mobiliario se agrega la falta de materiales educativos y equipos básicos para el trabajo pedagógico. Muchos de ellos han seguido estudios de profesionalización docente en universidades o institutos superiores pedagógicos; sin embargo, ello no constituye garantía de una sólida formación profesional. Otros no acceden a programas de capacitación porque la remuneración que perciben es insuficiente para invertir en su calificación docente; no obstante, muestran interés en seguir perfeccionándose académicamente para servir de mejor manera a los estudiantes.

2 500 madres y padres de familia

El proyecto atenderá indirectamente a 2,500 madres y padres de familia de nuestra institución educativa. La mayor parte de ellos son analfabetos. Una minoría son analfabetos funcionales, pues accedieron a la educación formal solo dos o tres años, olvidando, por desuso, lo poco que aprendieron. Su situación económica y social es difícil, pues las labores que realizan en el campo, como la agricultura y la ganadería, no son suficientes para revertir las condiciones de pobreza en la que viven.

BENEFICIARIOS DIRECTOS

BENEFICIARIOS INDIRECTOS

CUADRO 23: Beneficiarios del proyecto

6. OBJETIVOS Y RESULTADOS DEL PROYECTO; transformaciones queremos conseguir con el proyecto?

¿Qué

cambios

o

Recordemos que el objetivo y los resultados emergen del “árbol de objetivos” que se ha elaborado anteriormente en las etapas para la formulación de un proyecto de innovación educativa. Se trata, entonces, de organizar la información que se obtuvo.  ¿Cómo se definen, formulan el objetivo y los resultados? El objetivo general o central expresa el cambio que esperamos o deseamos alcanzar con la ejecución del proyecto. El objetivo es el problema enunciado en positivo (ver árbol de objetivos). a)

El objetivo general orienta los esfuerzos y acciones a desarrollar, de organizar el planteamiento de las actividades. b) Los objetivos se redactan como logros de las situaciones 159


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c)

Articula los resultados y actividades, considerando como eje central a los beneficiarios del proyecto d) Los resultados son logros intermediarios que posibilitan lograr el objetivo central e) Los resultados son productos de las actividades realizadas f) Los resultados se enuncian en base a los efectos del “árbol de problemas” en forma afirmativa. Ejemplo: OBJETIVOS Y RESULTADOS DEL PROYECTO OBJETIVO GENERAL O CENTRAL DEL PROYECTO

RESULTADOS DEL PROYECTO

Disminuir el nivel de Bullying de la agresión verbal o física a través de relaciones en base a normas de convivencia escolar con respeto y solidaridad entre los estudiantes de la E.I.E. “Humberto Luna Pacheco” de la Ugel de Cusco Resultado 1: Mayor integración en normas de convivencia escolar y valores en el aula e institución educativa. Resultado 2: Practica de valores y actitudes de respeto y solidaridad en las clases y la hora del recreo. Resultado 3: Actitudes de respeto y consideración de alumnos mayores hacia los menores. CUADRO 24: Objetivos y resultados del proyecto

7. ACTIVIDADES, METAS, CRONOGRAMA Y RESPONSABLES PROYECTO; ¿Qué vamos a hacer, cuánto y cuándo y quiénes?

DEL

Las actividades son el conjunto de acciones para alcanzar los resultados; se desprenden de las causas del problema enunciadas en positivo “en el árbol de objetivos”. Para realizar adecuadamente las actividades es necesario que los actores de la comunidad educativa asuman responsabilidades, las mismas que deben de estar señaladas en un cronograma.  ¿Cómo se plantean las actividades? Para plantear las actividades del proyecto de innovación es necesario responder las siguientes preguntas: a) ¿Qué debo realizar para lograr los resultados planteados en el proyecto? b) Definidas las actividades, es necesario preguntarse; ¿qué vamos a lograr con esta actividad? Ejemplo: CRONOGRAMA DEL PROYECTO ACTIVIDADES

CRONOGRAMA (Meses)

METAS M

A

M

J

J

A

X

X

X

X

X

S

O

RESPONSABLES N

D

Del resultado1: Actividad 1.1 Actividad 1.2

01

Director y Sub director de la I.E.

Del resultado 2: Actividad 2.1 Actividad 2.2

02

X

X

X

X

Equipo de docentes

CUADRO 25: Cronograma del proyecto

8. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTO DEL PROYECTO; ¿Cuánto y cuándo necesitamos invertir? El presupuesto implica saber cuánto dinero necesitamos para hacer las actividades del proyecto y de dónde voy a conseguirlo. Para saber cuánto cuesta una actividad debo costear los materiales, los servicios, los bienes y el personal requerido para ejecutar una 160


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actividad. Los rubros de gastos no siempre serán los mismos, sino que dependerán de cada actividad y de cada proyecto El presupuesto debe ser planteado por actividades, esto ayudará a conocer cuáles es la necesidad de materiales, bienes, servicios o personal que se requieren para el desarrollo de las actividades. Después de elaborarse el presupuesto para cada una de las actividades del proyecto, se hace el resumen general del presupuesto y cronograma de gastos organizado por rubros de gasto y la fuente de financiamiento. Según el Artículo 25 del D.S. N° 005-2005-ED del Reglamento de la Ley N° 28332, Ley del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana– FONDEP, las instituciones educativas deben asegurar una contrapartida de recursos para la ejecución de un proyecto, pudiendo ser el tiempo extra de directivos, docentes y personal administrativo, mano de obra de los padres de familia o fondos propios. Esta contrapartida no debe ser menor al 10% del total del proyecto. Ejemplo: PRESUPUESTO DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES

RUBROS DE GASTOS

COSTO UNITARIO

COSTO TOTAL

COSTO POR ACTIVIDAD

Resultado 1 Actividad 1.1. Materiales Servicios Bienes Personal Actividad 1.2. CUADRO 26: Presupuesto de actividades

Ejemplo: RESUMEN DEL PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS ACTIVIDADES

RUBROS DE GASTOS

CANT.

COSTO UNIT.

TOTAL

FINANCIAMIENTO

CRONOGRAMA de GASTOS

FONDEP

M

I.E.

A

M

J

J

A

S

O

N

D

Resultado 1 Actividad 1.1. Materiales Servicios Bienes Personal CUADRO 27: Resumen del Presupuesto y cronograma de gastos

9. EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO; ¿Cómo sabremos que estamos avanzando? 1. EVALUACIÓN; se fundamenta en la revisión de la información existente, nos permite saber si estamos o no avanzando en el logro de los resultados y en el objetivo del proyecto. Debemos tener en cuenta los siguientes criterios: a) b) c) d) e) f)

La metodología e instrumentos para realizar la evaluación del proyecto Qué tipo de evaluación es lo apropiado; participativa, autoevaluación, etc. Quienes participaran de la comunidad educativa en la evaluación; En qué momento se efectuara la evaluación Indicadores que faciliten para medir el proceso, avances y resultados Medios de verificación que nos demuestren el logro del proyecto (son todos aquellos recursos que prueban lo que el indicador señala). g) Un proyecto debe ser evaluado dos veces; a la mitad de su ejecución y al finalizar.  ¿Qué son los indicadores y cómo se expresan? 161


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La evaluación y el monitoreo requieren de indicadores, es decir de elementos o herramientas que proporcionen información cuantitativa o cualitativa del nivel de avance de los resultados, del objetivo y de las actividades del proyecto. Los indicadores, como su propio nombre lo dice, nos indican en qué medida se va avanzando hacia el logro de los resultados, evidenciándose en aspectos concretos, tangibles y observables. Los indicadores son útiles solamente si pueden generar medios de verificación (estadísticas, registros, observaciones, otros). En la evaluación, los indicadores son claves, pues permiten que sea más comprensible y verificable aquello que se ha propuesto el proyecto Los indicadores se expresan en términos de calidad, cantidad, tiempo, ubicación y grupo beneficiario. Ejemplo: CUADRO DE EVALUACIÓN OBJETIVO

RESULTADOS

Disminuir el nivel de Bullying de la agresión verbal o física a través de relaciones en base a normas de convivencia escolar con respeto y solidaridad entre los estudiantes de la E.I.E. “Humberto Luna Pacheco” de la Ugel de Cusco

MEDIOS DE VERIFICACIÓN

INDICADORES

Resultado 1: Mayor integración en normas de convivencia escolar y valores en el aula e institución educativa. Resultado 2: Practica de valores y actitudes de respeto y solidaridad en las clases y la hora del recreo. Resultado 3: Actitudes de respeto y consideración de alumnos mayores hacia los menores.

Indicador 1.1.

Normas de convivencia

Indicador 1.2.

Informes y observaciones

Indicador 2.1.

Medio de verificación 2.1.1

Indicador 2.2.

Medio de verificación 2.2.1

Indicador 3.1.

Medio de verificación 3.1.1

Indicador 3.2.

Medio de verificación 3.2.1

CUADRO 28: Cuadro de evaluación

2. MONITOREO; es el acompañamiento permanente en la ejecución de las actividades del proyecto. Cuando se monitorea se levanta información mediante la aplicación de instrumentos en forma continua y periódica sobre los logros y dificultades de la ejecución del proyecto. Nos permite saber qué actividades se han ejecutado y cómo se ha realizado. Por lo que el monitoreo es permanente y está vinculado con las actividades, además, se puede saber si su realización contribuye o no al logro de los resultados y del objetivo central. Para el monitoreo se tendrá en cuenta los mismos criterios que en la evaluación del proyecto. En el caso de las actividades, las metas son los productos que se obtienen cuando éstas se planifican, ejecutan y evalúan. Es decir, son las evidencias de lo que se hizo, cómo se hizo y qué efecto tuvo su realización. Ejemplo: CUADRO DE MONITOREO OBJETIVO

Disminuir el nivel de Bullying de la agresión verbal o física a través de relaciones en base a normas de convivencia escolar con respeto y solidaridad entre los estudiantes de la E.I.E. “Humberto Luna Pacheco” de la Ugel de Cusco

ACTIVIDADES

Actividad 1:

METAS

CRONOGRAMA M

A

M

J

J

A

S

O

N

D

MEDIOS DE VERIFICACIÓN

Meta 1.1.

Informe de la línea de base

Meta 1.2.

Temas transversales

Meta 1.3.

Programación curricular

Meta 1.4.

Sesiones de aprendizaje

Meta 2.1.

Medio de verificación 2.1.1

Meta 2.2.

Medio de verificación 2.2.1

Actividad 2: CUADRO 29: Cuadro de monitoreo

162


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Al término del proceso de elaboración de metas e indicadores se procede a registrar el objetivo central, los resultados y las actividades así como sus respectivos indicadores y metas en la matriz de consistencia, con la finalidad de tener una visión global de las acciones del proyecto. 3. MATRIZ DE CONSISTENCIA; permite evidenciar la articulación de las distintas acciones del proyecto; a partir de las actividades, es decir, verificar si el conjunto de actividades propuestas permiten el logro de los resultados; y los resultados a la vez, nos permiten el logro del objetivo central del proyecto. Ejemplo: MATRIZ DE CONSISTENCIA RESULTADOS OBJETIVO GENERAL O CENTRAL DEL PROYECTO

INDICADORES

METAS

ACTIVIDADES

Indicador 1.1.

Actividad 1.1.1. Actividad 1.1.2.

 

Indicador 1.2.

Actividad 1.2.1. Actividad 1.2.2.

• ………….……. • …………………

Indicador 2.1.

Actividad 2.1.1. Actividad 2.1.2.

• … ……………. • …………………

Indicador 2.2.

Actividad 2.2.1. Actividad 2.2.2.

• …… …………. • ………..………

Resultado 1:

Resultado 2:

………….…. ………………

CUADRO 30: Matriz de consistencia

10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO; ¿Cómo hacemos para que la institución educativa y la comunidad se apropien del proyecto? La sostenibilidad es quizá la parte más importante y un reto de asegurar la continuidad y permanencia; es una forma de probar si el proyecto ha sido o no exitoso. Si el proyecto ha sido interesante y útil, seguirá, por el contrario si no lo ha sido, se acabará. Lograr la sostenibilidad implica que la población ha hecho suyo el proyecto y se ha comprometido con él. La sostenibilidad se refiere a la apropiación del proyecto de parte de la comunidad educativa y local. Es decir, hay que lograr que el proyecto sea asumido por la institución educativa y la población, de tal manera, que continúe una vez que ya no haya financiamiento de los organismos sea local, regional o nacional (FONDEP). Implica que lo hemos sido capaces de gestionar con éxito y lograr el objetivo propuesto de la innovación del proyecto, ahora, debemos de buscar los mecanismos que permitan que este esfuerzo se mantenga en el tiempo, no de una manera estática sino dinámica adaptándose a los cambios que la realidad nos plantea; pero manteniendo el espíritu o esencia inicial de la propuesta. Se deben plantear acciones orientadas a que los contenidos, los métodos, las estrategias y técnicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación del proyecto innovador se incorporen en el Proyecto Curricular de Centro (PCC), así como en la programación curricular. Debemos proponer acciones y estrategias, tanto al interior de las instituciones educativas como en la comunidad local de modo tal que las prácticas pedagógicas innovadoras se convierten en algo cotidiano y lleguen a formar parte de la vida institucional. Todas estas acciones y estrategias serán debidamente planificadas por el Comité de Gestión del Proyecto, a fin de lograr sus propósitos. FONDEP plantea las siguientes estrategias de sostenibilidad del proyecto: 163


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Ejemplo: SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO – de FONDEP (2011) Se han previsto diversas acciones y estrategias que aseguren la sostenibilidad del proyecto; es decir, que los cambios generados a partir de su ejecución tengan continuidad y permanencia en la escuela y en la comunidad, una vez concluido el financiamiento del FONDEP. Para ello, se ha contemplado lo siguiente:  La participación activa de directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia, líderes comunales y autoridades locales, en la formulación, ejecución y evaluación del proyecto.  La difusión, al interior de la institución educativa, en la red educativa y en la comunidad, del contenido del proyecto y los beneficios que reportará su ejecución.  El recojo y la incorporación, en el proyecto, de los aportes (ideas, opiniones, sugerencias, otros) de los participantes.  El establecimiento de convenios de cooperación interinstitucional con la Municipalidad Distrital, la Empresa Pura Vida y la ONG Acción y Desarrollo.  La incorporación de las acciones del proyecto en el Plan Anual de Trabajo de la institución educativa.  La incorporación, en el currículo escolar, de las acciones pedagógicas que contempla el proyecto.  La coordinación con la UGEL y la DRE sobre el otorgamiento de estímulos a los docentes por su participación en el proyecto. CUADRO 31: Sostenibilidad del Proyecto - FONDEP

11. RENDICIÓN DE CUENTAS DEL PROYECTO; ¿Cómo hacemos para que la comunidad educativa y la población conozcan los avances y las dificultades en la gestión técnica y económica del proyecto? Toda rendición de cuentas es un ejercicio del deber ciudadano de dar a conocer una actividad o proyecto realizado, mediante el cual se informa a la comunidad educativa y a la población los avances y las dificultades en la ejecución del proyecto. El informe y rendición de cuantas está a cargo del comité de gestión. Esta instancia debe comunicar a la comunidad educativa y la comunidad en general de las actividades realizadas y de los gastos realizados. Puede ser en forma periódica o al final de cada actividad, aunque indefectiblemente al final del proyecto. La transparencia en la gestión de un proyecto determinará el grado de confiabilidad de la población con respecto a los gestores y ejecutores del proyecto, así como con respecto a la institución educativa, red u otro organismo que lo promueve. Se puede prever:  La publicación del proyecto con sus presupuestos en un periódico mural.  Informe escrito periódica de los avances y gastos al CONEI, a la APAFA u otros interesados involucrados en el proyecto.  Informe del balance de los gastos presupuestarios y logros a toda la comunidad educativa. Para rendir balance del proyecto es importante que previamente definamos con claridad qué daremos a conocer. Es necesario que se prepare la información más relevante, sean estos los logros, las dificultades, las acciones, los resultados y/o los problemas. Es decir, dar a conocer aspectos fundamentales de lo positivo o negativo del proyecto de innovación.

164


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CAPÍTULO 10

PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO “La ruta de mejora educativa involucra constante formulación.” - El autor.

10.1.

ALGUNAS IDEAS PRINCIPALES

Mencionaremos en primer término el concepto de plan, es un documento que contempla en forma ordenada y coherente las metas, estrategias, políticas, directrices y tácticas en tiempo y espacio, así como los instrumentos, mecanismos y acciones que se utilizarán para llegar a los fines deseados. Un plan es un instrumento dinámico sujeto a modificaciones en sus componentes en función de la evaluación periódica de sus resultados.138 Lucía Isabel Nader, Lucía139 respecto al plan señala es el término de carácter más global. Un plan hace referencia a las decisiones de carácter general que expresan los lineamientos políticos fundamentales, las prioridades que se derivan de esas formulaciones, la asignación de recursos acorde a esas prioridades, las estrategias de acción y el conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las metas y los objetivos propuestos. Un plan engloba programas y proyectos; pero no está compuesto sólo por un conjunto de programas y proyectos. Esto es porque su formulación se deriva de propósitos y objetivos más amplios que la suma de programas y proyectos. El plan es el parámetro técnico-político dentro del cual se enmarcan los programas y proyectos. Habiendo mencionado programa, es un conjunto organizado, coherente e integrado de actividades, servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre sí y que son de similar naturaleza. Un programa operacionaliza un plan mediante la realización de acciones orientadas a alcanzar las metas y los objetivos propuestos dentro de un período determinado. En términos educativos programa, es un conjunto de actividades planificadas sistemáticamente, que inciden diversos ámbitos de la educación dirigidas a la consecución de objetivos diseñados institucionalmente y orientados a la introducción de novedades y mejoras en el sistema educativo. En cambio proyecto, es un conjunto de actividades concretas, interrelacionados y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. También podemos afirmar que es la planeación y organización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo. Que se concreta a través de un conjunto de actividades organizadas y articuladas entre sí, para alcanzar determinadas metas y objetivos específicos. Ejemplo: Elaboramos un Plan de servicios sociales extracurriculares, creamos un programa para estudiantes y la familia (como uno de los programas del plan), organizamos el proyecto de un campamento de retiro de reflexión, es inherente para

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www.definicion.org/plan Nader, Lucia Isabel. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales. Editorial Lumen. Buenos Aires. 165

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ello la actividad a realizar mediante una excursión ecológica, y la tarea será preparar vestimenta adecuada. Por otro lado mejora es el cambio o progreso de una cosa hacia un estado mejor. La mejora se puede considerar como un medio planificado para producir una transformación, que viene muy bien cuando se produce innovación acentuando el uso de estrategias para obtener los resultados deseados. El proceso de mejora continua es un concepto del siglo XX que pretende mejorar los productos, servicios y procesos. Es una herramienta de mejora para cualquier proceso o servicio, la cual permite un crecimiento y optimización de factores importantes de la empresa que mejoran el rendimiento de esta en forma significativa. Se entiende la mejora de la institución educativa como; la planificación, desarrollo y evaluación de cambios e innovaciones en las instituciones, que tienen como objetivo aumentar la calidad de los servicios desde una perspectiva práctica, aplicada y contextual de la realidad. Según las teorías del School Improvement,140 los Planes de Mejora constituyen un compromiso entre escuela y Administración, son voluntarios, se parte de una información común para todos los centros de cada provincia, la presión administrativa y la oferta determina el índice de participación, su duración en las convocatorias y evaluación es de un año, hay un liderazgo claro del equipo directivo, hay una implicación y participación activa de la comunidad educativa. Englobando los términos, el Plan de Mejora o Mejoramiento, podemos conceptualizar afirmando que: Es un instrumento que permite identificar situación para subsanar las principales debilidades mediante el diagnostico o la autoevaluación y elaborar las acciones planificadas y ejecutarlas para realizar las mejoras necesarias mediante la verificación de la evaluación. Se constituye en el insumo básico para construir el plan de acción o plan operativo que integra la decisión estratégica sobre los cambios que deben incorporarse a los diferentes procesos y las tareas que deben desarrollarse para que sean transformados en una mejora o progreso. 10.2.

PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO

Cabe recalcar, que para el proceso de mejora institucional de acuerdo a su contexto educativo, se están utilizando los términos de Plan o Proyecto de Mejoramiento Educativo o Institucional (PEME-PME-PMI), más que de término de fondo es a su forma de carácter polisémica en los países de la región. El Plan de Mejoramiento Educativo141 es el instrumento a través del cual la escuela planifica y organiza su proceso de mejoramiento educativo centrado en los aprendizajes por un período de cuatro años. En él se establecen metas de aprendizaje y las acciones a desarrollar en cada escuela. Es decir es, una herramienta que sitúa a los establecimientos en una lógica de trabajo que apunta al mejoramiento continuo de los aprendizajes de todos los estudiantes, para esto, debe comprometer a toda la comunidad a participar y trabajar por mejorar los resultados de un establecimiento y sus Prácticas Institucionales y Pedagógicas. Esta herramienta permite a los establecimientos abordar cuatro áreas de proceso que consideran el quehacer habitual de un establecimiento, estas áreas son: Gestión del Currículum, Liderazgo Escolar, Convivencia y Gestión de Recursos. 140

Escuelas en Mejoramiento Plan de Mejoramiento Escolar. 2012-2013. Puerto Rico. Ministerio de educación de Chile. (2008). Orientaciones para la elaboración del Plan de Mejoramiento Educativo 166

141


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Los Planes de Mejora Institucional (PMI)142 permiten avanzar en una transformación gradual y progresiva del modelo institucional y en el proceso de fortalecimiento de prácticas socio pedagógico tendiente a mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias educativas de los estudiantes, en pro de una educación inclusiva de calidad para todos los adolescentes y jóvenes. El PMI no necesariamente requiere de un nuevo plan, partiendo “desde cero”. Una alternativa válida es la recuperación, reorganización o potenciación de otro u otros proyectos o planes existentes en la escuela, que ésta considera relevantes y que, por diversos motivos, no se hayan podido concretar. Los planes de mejoramiento institucional143 se constituyen en una herramienta de vital importancia para la planeación, ejecución y seguimiento de acciones que conlleven al cumplimiento de la misión institucional y la comunidad educativa responda acertadamente ante su encargo social. Plan de Mejoramiento144 Es una herramienta con la cual es posible orientar el rumbo de la Institución Educativa, a partir de su caracterización, hacia unos propósitos y resultados previamente acordados, y liderado por el equipo de gestión institucional. Incluye un conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la Institución Educativa define y pone en marcha en períodos de tiempo determinados para que todos los aspectos de ella se integren en torno a propósitos comúnmente acordados y conduzcan al cumplimiento de su misión. El Plan de Mejora,145 contribuye al fortalecimiento de la calidad de los aprendizajes en el aula, en la escuela y en la comunidad. Este recurso, constituye una oportunidad y un desafío para los centros educativos que están dispuestos a fortalecer su efectividad pedagógica. La construcción del Plan de mejora implica un proceso de aprendizaje relevante para las/os que se involucran en el mismo. Estos aprendizajes convierten al centro educativo, en un escenario donde se tejen experiencias socio pedagógicas en perspectiva de transformación y cambio socioeducativo. Plan de Mejora146 es un instrumento de aprendizaje individual del centro como organización, es una herramienta para la mejora de la gestión de los procesos educativos y organizativos, es el medio para elevar la calidad de los centros educativos y es un compromiso entre el Centro y la Administración por medio de transacciones. La Administración Educativa utiliza una serie de ayudas para estimular la implantación de los Planes de Mejora de tipo técnico, económico y humano. El Proyecto de Mejoramiento Educativo147 satisface necesidades urgentes en el Centro Educativo que no puede ser cubierto por el plan de trabajo anual, en cuanto al uso de recursos humanos, materiales y financieros. El PEME es la respuesta a un punto crítico que por su propia naturaleza necesita tratamiento especial. El punto crítico es una dificultad que no puede ser afrontada por los canales normales de planeación en Escuela. Los PEME no necesariamente son innovaciones. En los espacios de realización se trata de hacer mejor lo que se viene haciendo. En nuestro país el Ministerio de Educación (MED), por intermedio de directivas ministeriales se está implementado el PLAN DE MEJORA, como resultado de las jornadas de reflexión y como resultado de una actividad de análisis, autoevaluación y reflexión que realizan los miembros de la Institución Educativa; con el liderazgo del director y la participación de docentes, padres de familia, estudiantes, autoridades y líderes locales o regionales. 142

Gobierno de la Provincia de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2009). La Educación Secundaria en Córdoba. Documento Base. Córdoba, Argentina. 143 Ministerio de Educación Nacional y el análisis de los resultados de las pruebas SABER e ICFES secretaria de educación de Córdoba. Argentina 2011. 144 Ministerio de Educación Nacional. Serie Guías No. 5 Planes de Mejoramiento. República de Colombia. 2008. 145 García Romero, Dinorah. (2008). Plan de Mejora. República Dominicana 146 Cantón Mayo, Isabel. (2004). Planes de Mejora de los centros educativos. Editorial. Aljibe Málaga-España. 147 Proyecto de Mejoramiento Educativo (PEME). Capacitación Ugel 03. Lima-Peru. 2010 167


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Las Jornadas de Reflexión y Plan de Mejora de los Aprendizajes es una actividad que consiste en asumir compromisos a favor de la Mejora de los Aprendizajes en las instituciones educativas a nivel nacional. Esta jornada de reflexión permite identificar los aspectos de la gestión pedagógica que hay que fortalecer, mejorar o cambiar a través del PLAN DE MEJORA de cada Institución Educativa. Para ello tener en cuenta: • • • •

Identificación de los factores que influyen en el logro de los aprendizajes Definir metas de aprendizaje por aula, grado y/o ciclo. Identificar las estrategias para que ningún estudiante se quede atrás. Establecer compromisos de los diversos actores que permita lograr las metas de aprendizajes planteados. • Establecer estrategias de comunicación del Plan a las familias y comunidad En primer término se inició con el nivel primario y en la actualidad se articulando con el nivel secundario de EBR. La actividad consiste en elaborar normas de participación y convivencia, presentar información estadística de los resultados de aprendizaje por grado, sección y área; analizar y reflexionar sobre los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) que se elabora cada año. Además se busca plantear metas y estrategias para mejorar los logros de aprendizajes de los estudiantes por equipos de trabajo, elaboración y compromisos de los actores educativos y determinar fecha y lugar, para realizar en acto público la presentación de metas y compromisos en la mejora de los aprendizajes. En la organización denominada DIA DE LOGRO, señaladas en el calendario en dos oportunidades al año; como momento clave de la movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, En consecuencia, podemos conceptualizar El Plan de Mejoramiento Educativo (PEME) como: Un instrumento de planificación estratégica para identificar situaciones a mejorar mediante la autoevaluación interna y elaborar los procedimientos, acciones, metas diseñadas orientados con organización sistemática; ejecutadas para realizar el mejoramiento de los resultados en el ogro de aprendizajes del proceso educativo las cuales deben ser evaluados. Enfocados en el logro de los aprendizajes de los estudiantes, para aumentar la calidad educativa. De lo afirmado un Plan de Mejora Educativo es:     

Un instrumento de planificación de acciones y procedimientos sistematizados Un instrumento de autoevaluación interna y de diagnóstico Un instrumento para mejorar la gestión educativa. Un instrumento para el logro de aprendizajes del proceso educativo Un instrumento para aumentar la calidad de la institución y de nuestro desempeño profesional, mediante la evaluación y verificación.  Un instrumento de innovación educativa, aunque PEME no necesariamente son proyectos de innovaciones. Puesto que, cada institución educativa es diferente a los demás, sus realidades son distintas. Los Planes de Mejoramiento Educativo establecen la posibilidad de mejora continua de acuerdo a su realidad, buscando rutas adecuadas a ella; reconociendo la capacidad autónoma de la gestión educativa para construir estrategias y fijarse objetivos realistas de la realidad situacional. Rescatando los anhelos y esfuerzos constantes de los docentes comprometidos con identidad institucional así como con las políticas del sistema educativo, elaborando y desarrollando planes o proyectos de su propia iniciativa en aras de la calidad educativa. 168


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10.3.

COMPARACIONES ENTRE PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) Y PLAN DE MEJORA EDUCATIVO (PEME)

Al establecer comparaciones, pueden identificarse algunas diferencias entre el Plan de Mejora educativo (PEME) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en torno a ciertos criterios: CRITERIOS

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

PLAN DE MEJORA EDUCATIVO (PEME)

ESCALA

Es MACRO, de carácter global, y abarca todos los aspectos de la institución educativa.

Es más específico o MICRO ya que sólo trabaja algunas dimensiones o aspectos que se han priorizado en el marco del PEI

JERARQUÍA

TIEMPO Y ACTORES

ORGANIZACIÓN

PROCESOS

Tiene mayor nivel de importancia y establece con el PEME una relación de inclusión o subsunción Dada su condición de propuesta formativa integral de la institución, se diseña para el largo plazo y supone la participación de la totalidad de los actores. Es la herramienta principal de gestión y planificación; integra y da coherencia a los procesos de intervención educativa que se desarrollan en la institución. Constituye, en síntesis, un instrumento orientador para la generación, planificación y seguimiento de todas las acciones institucionales, en un proceso de continua adecuación. De planificación integral en periodos largos.

Se inscribe, se incluye dentro del PEI. Se formula para un corto o mediano plazo (1 año), sin embargo la mejora puede ser continua. Contempla la participación sólo de algunos o mayoría de actores. Se construye atendiendo a una preocupación inicial (trayectoria educativa de los estudiantes y la enseñanza), algún tema producto de una autoevaluación que preocupa por su gravedad o por su urgencia. Se recupera, reorganiza o se potencia de otro u otros proyectos o planes de innovación existentes, que se consideren relevantes y que, por diversos motivos, no se hayan podido finalizar o concretar. De mejora continua en el tiempo en los periodos.

CUADRO 32: Comparación entre PEI y PEME

10.4.

COMPARACIONES ENTRE INNOVACION Y MEJORA CONTINUA

Del cuadro anterior al considerar el PEME de mejora continua podemos hacer la comparación entre la innovación y la mejora continua como plan, por cierto van de la mano debido a la solución de situaciones problemáticas en las instituciones, tanto en la sostenibilidad de la innovación y de mejoramiento continuo; por lo que deben considerar los procesos como elemento primordial para su mejora o progreso. PROCESOS

INNOVACIÓN

MEJORA CONTINUA

TIPO DE CAMBIO

Mayores, abrupto, intermitente y volátil

Menores o pequeños, gradual y constante

EFECTO

Corto plazo con dramatismo

Larga duración sin dramatismo

INVOLUCRADOS

Pocos y seleccionados

Todos en general

ENFOQUE

Ideas de esfuerzos individuales o de grupo.

Colectivismo de esfuerzos grupales.

MODO

Mejoramiento selectivo

Mantenimiento constante

ESTRATEGÍAS

Nuevas teorías, uso de tecnologías

Conocimiento convencional y práctico.

CUADRO 33: Comparación entre innovación y mejora continua.

10.5.

ATRIBUTOS Y CONTENIDOS DE PLAN DE MEJORA EDUCATIVO

ATRIBUTOS DEL PLAN DE MEJORA EDUCATIVO Algunos atributos y condiciones que deben reunir los Planes de Mejoramiento Educativo, se pueden mencionar los siguientes: 169


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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Coherencia entre el problema identificado y el diagnostico o la autoevaluación proveniente de diversas fuentes que respalda su formulación que se materializa a través de la elaboración de una Línea de Base. La etapa de formulación del PEME considera como base los resultados del diagnóstico institucional El plan será anual y con resultados de cada año se definirá el plan para el año siguiente. Acuerdos que comprometan a la mayor parte de los actores para la elaboración y la implementación. Congruencia entre el problema definido, los objetivos planteados y la propuesta de acciones. Cronograma de acciones que contemple evaluaciones intermedias a fin de establecer el estado de avance con relación a las metas fijadas. Claridad en la especificación de los resultados esperados y de los indicadores que permitirán valorar su logro durante el proceso de ejecución.

CONTENIDOS DEL PLAN DE MEJORA EDUCATIVO En cuanto a su contenido pueden ser variados cuyas formas de mejora se pueden establecer en: a) Revisión de los procesos b) Adopción de una nueva tecnología c) Identificación de los proyectos de mejora Como ejemplos de Plan de Mejora Educativo podemos considerar:  Elaboración de materiales de enseñanza y aprendizaje  Talleres de reforzamiento de la enseñanza y aprendizaje de diversas áreas curriculares.  Talleres de reforzamiento en problemas de aprendizaje  Talleres de formación laboral y ser emprendedores  Talleres de formación artística y expresión corporal, literaria, etc.  Talleres de periodismo, locución, etc.  Nuevos modelos pedagógicos  Actividades culturales articuladas en la comunidad educativa  Creación de huertos, biohuertos, jardines escolares, etc. 10.6. FASES Y ETAPAS DEL PLAN DE MEJORA EDUCATIVO Cantón, Isabel (2004) considera que para el proceso mejora de la institución hay que seguir una serie de fases: 1. Fase de iniciación, en la que se toma la decisión de cambiar y se desarrolla un compromiso hacia el proceso, para lo que se hace un análisis del estado actual del centro, una valoración de las posibilidades de mejora y finalmente una planificación del proceso. En esta fase hay una serie de factores asociados que pueden influir en la mejora, como es el hecho de que en el centro se hayan realizado mejoras con anterioridad, las presiones que pueda recibir o la adquisición de nuevos fondos. 2. Fase de desarrollo, en la que se lleva a la práctica el proceso de mejora, para lo que se siguen tres enfoques: lineal, adaptación mutua y reconstrucción personal. 3. Institucionalización, que convierte la mejora producida en el centro, en una rutina. Además, afirma que NO existe una única forma de realizar un Plan de Mejora. Para realizar un Plan de Mejora es conveniente realizar un diagnóstico que consta de tres fases: 170


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1. Intención evaluadora y deseo de realizar la autoevaluación, 2. Aplicación de alguna técnica o instrumento evaluador, 3. Análisis sistemático y riguroso de los resultados obtenidos. A nuestro criterio las etapas del plan de mejoramiento educativo, Consideramos cuatro etapas: 1.

ETAPA DE DIAGNÓSTICO; analizar los resultados educativos y resultados de eficiencia interna. La autoevaluación institucional con la comunidad educativa a través de instrumentos que permitan el análisis de los aprendizajes pedagógicos en el que se registra el nivel de calidad educativa. Es una síntesis que permite distinguir como la forma cotidiana en que se hacen las cosas se vincula con los resultados que se obtienen.

2.

ETAPA DE PLANIFICACIÓN; definición y priorización de objetivos, metas, acciones y recursos que se pretende realizar en un año para mejorar los resultados y los aprendizajes pedagógicos. Establecer hacia dónde se quiere llegar con las acciones elaboradas y organizadas sistemáticamente que deben diseñar para la efectividad del rendimiento escolar y el logro de los aprendizajes.

3.

ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN; corresponde a todo lo que la institución realiza para ejecutar su planificación, con la toma decisiones y acciones ajustando la planificación inicial, de proceso y de cierre. En forma simultánea, se desarrolla el monitoreo y seguimiento a la ejecución de las acciones, para ver el grado de avance respecto de las metas y objetivos propuestos.

4.

ETAPA DE EVALUACIÓN; análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos al término del año escolar, debe reflexionar respecto a lo logrado durante el año y de aquello que se presenta como un desafío para el año siguiente; se sustenta principalmente en los datos e información recogida a partir del proceso de monitoreo y seguimiento al nivel de ejecución de las acciones y su contribución al logro de los objetivos y metas del plan. Evalúa globalmente la gestión e implementación del Plan de Mejoramiento Educativo; evalúa el logro de las metas educativas, de los aprendizajes y el logro de los objetivos asociados a los procesos de mejoramiento; para reorientar el trabajo y planificar un nuevo ciclo de mejoramiento para el año siguiente.

FIGURA 14: Etapas del plan de mejora. 171


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10.7. DISEÑO O ESQUEMA DEL PLAN DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO En el diseño o esquema de un Plan de Mejora presentamos un modelo como referencia que a decir verdad no difiere mucho del esquema del Proyecto de Innovación, para lo cual es necesario tener en cuenta una serie de aspectos: 1. 2.

Determinación del problema Diagnostico estratégico, análisis de la situación para determinar aspectos de mejora 3. Formulación de Objetivos priorizados y seleccionados, estado deseable para alcanzar mediante acciones. 4. Población beneficiaria, principalmente los estudiantes 5. Plan de acción o procedimientos, que concretarán las acciones de los objetivos. 6. Distribución de Responsables, personas encargadas de realizar las acciones previstas. 7. Elaboración del presupuesto, en relación directa con las actividades 8. Recursos y apoyos, tanto materiales como personales. 9. Elaboración del cronograma o Temporalización, cuándo se van a realizar las acciones previstas en tareas detalladas de las etapas de preparación y ejecución. 10. Evaluación en el comienzo y al final del proceso de mejora, además de un monitoreo constante. 11. El informe y resumen al final del proceso. Finalmente se puede afirmar que detrás de este tema de los Planes de Mejora Educativa en las instituciones educativas como parte de las políticas educativas, se esconde un gran panorama que todo docente deberá conocer y llevarlo a la práctica en su labor profesional en la institución correspondiente. No obstante en algunos países se están implantando con normas y reglamentaciones, sin embargo existen dudas a los cambios la cual dificulta su expansión por parte de los docentes ya que son ellos directamente son los ejecutores y de llevarlos a la práctica estos planes. Sin duda las rutas de mejora educativa involucran siempre una constante formulación y construcción de acuerdo al contexto de la realidad educativa; sobre todo en estos tiempos de la sociedad del conocimiento, de la globalización de la información y de la proliferación de nuevas tecnologías de punta.

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CAPÍTULO 11

INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

“La mediocridad de la vida peruana bien puede seguir su senda sin necesidad de contar ni con espacios de creatividad espiritual, ni con centros de formación profesional de calidad. No es este Perú presente, pues, el que requiere una Universidad seria y pujante, sino otro Perú, uno que debe ser construido y que difiere radicalmente del actual, producto de más de ciento ochenta años de frustraciones, de perfidia, de solidaridad enclenque, de exclusiones, prejuicios y derrotas.” - Juan Abugattás A. (La Universidad en el Perú-2006)

En la actualidad, la innovación en el proceso de enseñanza en el nivel universitario mejora su calidad de acuerdo a la formación del docente y la promoción que éste le da al aprendizaje. La necesidad de innovar en la docencia universitaria es sin duda prescindible para lograr alcanzar los objetivos primordiales que tiene como institución responsable de velar por la educación eficaz y eficiente dentro de sus aulas. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, económicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia, la tecnología y el importante avance logrado en los últimos años por la psicología y por la pedagogía. Es necesario contar con docentes universitarios sumamente capacitados utilizando estrategias para promover las innovaciones en el desarrollo de sus actividades o clases. Es por ello que en el presente capítulo se presenta una breve descripción de los conceptos de la situación del sistema universitario, concepto de docencia universitaria y el rol por ende de su nuevo rol en el siglo XXI, y estrategias del docente; a la vez por cierto las innovaciones que se requiere en este mundo globalizado de la información; la necesidad de innovar y su papel de cambio; algunas experiencias de aplicación de las estrategias o técnicas innovativas en el desarrollo de la cátedra del docente imprescindible en el presente siglo, tanto en nuestro país como en la América Latina y en otros continentes. 11.1.

SITUACIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

Quezada Zevallos, Jenny (UNIFE)148, haciendo un análisis afirma que actualmente el sistema universitario tanto a nivel de la región como del país se encuentra en una situación de crisis, la cual es percibida como una crisis de calidad, señalándose los siguientes factores:  La falta de articulación entre los distintos niveles educativos; la proliferación de instituciones que no reúnen los requisitos mínimos para un trabajo académico digno de considerarse de nivel superior.  El bajo nivel académico de un porcentaje considerable docente y su escasa formación pedagógica; los métodos de enseñanza que enfatizan sobre la transmisión de conocimientos. 148

Quezada Zevallos, Jenny. RETOS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DEL SIGLO XXI. Directora del Centro de Orientación de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón - UNIFÉ 173


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 La acumulación de información, más que sobre los aprendizajes realmente incorporados por el alumno. En un gran número de instituciones la cátedra magistral sigue siendo el centro de la actividad docente y contribuye a propiciar la actitud pasiva del estudiante. La Educación superior enfrenta restricciones financieras, es un hecho conocido que el rubro educación es uno de los que tienen un presupuesto limitado dentro de los presupuestos anuales planteados por los gobiernos de turno. Finalmente la Universidad como institución social reconocida, tiene como uno de los ejes claves la de su propio funcionamiento con sus presupuestos limitados y por otro lado de brindar la calidad académica de sus servicios por parte del ejercicio docente y de la investigación universitaria. Docencia e investigación son habitualmente consideradas como las dos áreas de trabajo académico de más significado en una universidad. Letelier (1995)149 propone las dimensiones de agencia (el docente y la institución), niveles de docencia (pregrado, postgrado) y disciplina (Ciencias, Humanidades y producción de servicios), para establecer estas interrelaciones. Concluyendo después de un análisis de dichas dimensiones que la conexión entre docencia e investigación tienen, potencialmente, muchas formas de reforzarse positivamente dependiendo del uso que se haga de las diferentes conexiones planteadas, reconociendo que en el campo práctico dichas conexiones se hallan interferidas por una serie de factores. Nuestras universidades difieren en calidad académica, tamaño, perfil profesional e infraestructura, de tal manera que la categoría “educación superior peruana” solo tiene sentido cuando se refiere a una heterogeneidad extrema. En ese contexto, el papel de las universidades cobra en la actualidad mayor trascendencia, en razón de que se percibe una creciente necesidad de entrenamiento para mayores y distintas habilidades en las sociedades de economías más desarrolladas. El estudio de la educación universitaria peruana presenta ciertas dificultades. Se señalan la escasez de investigaciones, la dispersión de los pocos estudios realizados y la confiabilidad de la información existente. Las investigaciones sobre el docente universitario peruano son escasas; la mayoría de los trabajos realizados con este importante sector se han orientado a una recopilación de datos, como insumo para posteriores análisis. Otra de las dificultades en la comprensión de la educación superior en el país radica en la dispersión de los pocos datos estadísticos existentes y en el poco esfuerzo de recolección sistemática y la integración de estos, sobre todo el de repercusión a la sociedad para un transformación de modelos económicos y sociales que requiere en los tiempos de globalización de la información y de la sociedad de conocimiento. 11.2.

CONCEPTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SU ROL

En Pedagogía universitaria en América Latina, Centro Interuniversitario de Desarrollo-CINDA150, por medio de su Programa Política y Gestión Universitaria, ha venido trabajando sobre el tema y diversos aspectos incidentes en él. En la década de 1980 a 1990 se reconoció en América Latina que la función docente universitaria implica, además de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la formulación de políticas docentes, la definición de concepciones curriculares, la definición de los perfiles profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la selección de los estudiantes, la evaluación y supervisión de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y por supuesto el perfeccionamiento y actualización de los docentes. 149

Letelier, M. (1995). Relaciones entre docencia e investigación: Un campo de estudio abierto, Revista IGLU. p.9. Octubre. 150 CINDA. (1990). Calidad de la docencia universitaria un América Latina y el Caribe. Políticas, gestión y recursos. Santiago. 174


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Como resultado del intercambio y la sistematización de experiencias de universidades latinoamericanas, se reconocen los siguientes siete rubros de la gestión de la docencia: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

La gestión del currículo Gestión de asuntos estudiantiles Gestión de personal docente Gestión de recursos materiales Gestión de recursos de información Gestión del funcionamiento administrativo y de organización de apoyo a la docencia Planificación y evaluación global de la docencia

A estos siete rubros debe agregarse la gestión de la investigación para la docencia, como actividad transversal y permanente, indispensable para proveer los conocimientos que permiten innovar y también para validar los procesos y procedimientos en relación con cada uno de los rubros mencionados. NUEVO ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO El docente deberá privilegiar una educación más creativa y personalizada. Es importante formar más integralmente al alumno universitario, dotarlo de instrumentos intelectuales, de disciplina de trabajo, de un nivel cultural elevado, antes de agotar en él la formación del oficio. Para ello es fundamental el uso de métodos de trabajo activos y el desarrollar las habilidades metacognitivas, más que la acumulación de información. El nuevo estilo docente deberá privilegiar la relación horizontal con los alumnos, facilitando y estimulando las habilidades expresivas y productivas, basadas en las investigaciones universitarias y los proyectos de innovación como medios de transformación en su rol profesional. Estrategias de Cambio en la Docencia, las estrategias para lograr una evolución más acelerada de la docencia universitaria pueden darse en dos planos: el de la docencia directa propiamente tal y los cambios institucionales de carácter más global. Siendo, lo más importante y transcendental es las Estrategias de Cambio Individual del docente; al respecto las estrategias de cambio individual del docente se han implantado esfuerzos importantes en la región para capacitar pedagógicamente a los docentes. Un ejemplo claro de eso es la labor que ha apoyado CINDA a través de los grupos operativos para el trabajo en talleres de docentes y más recientemente con la divulgación de manuales al respecto. Un cambio en el Perfil del docente en base a competencias a lograr, al definir las estrategias para cambiar al docente resulta importante definir previamente las competencias técnicas que debiera tener un docente universitario. En lo que respecta a la calidad de la docencia, la preocupación por la calidad de la docencia en general y de la docencia universitaria en particular; es el tema que ha concitado más interés en los ámbitos educacionales desde los últimos años. En los años sesenta la preocupación se centraba en el planeamiento institucional, en los años setenta el tema era el cambio y la innovación. A partir de los ochenta, la preocupación por la calidad de la educación y de la docencia en especial es un tema recurrente. Se afirma que el derecho a la educación no queda satisfecho si la educación que se ofrece no es de calidad. Según González, Luis Eduardo (1993) 151 “La calidad de la docencia no existe como tal, es un concepto relativo, un término de referencia de carácter comparativo. Algo puede ser de mejor o peor calidad que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia real o utópica que está previamente determinado”. 151

González, Luis Eduardo. (1990). Calidad de la docencia superior en América latina. CINDA. 175


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Para CINDA, La gestión para fortalecer la calidad de la docencia para el futuro se focaliza, en tres aspectos operativos: 1. El desarrollo de la creatividad, 2. La preparación y uso de los medios y materiales educativos, y 3. La educación no presencial. Sin duda la característica que más se demandará de los futuros profesionales en el siglo XXI, según este planteamiento, será la creatividad y la capacidad de innovación, por lo tanto es necesario programas de formación de profesionales y de graduados, quienes deben incorporar estrategias para el desarrollo del pensamiento y la acción de tipo creativo, en perspectivas técnicas y en los procesos de la creatividad. Sobre todo la capacitación a los docentes universitarios para su aplicación profesional. En consecuencia, el rol de la universidad y por ende del docente universitario va más allá de enseñarle una profesión, apunta a un desarrollo de sus aptitudes cognitivas, sociales y morales. Al respecto Salomón Lerner (2000)152, ex-rector de la Pontificia Universidad Católica señala: “Los jóvenes que años tras año tocan las puertas de nuestro claustro lo hacen no sólo para que los docentes les enseñemos a ejercer una profesión, recibir diplomas o fáciles recompensas. Vienen hasta nosotros para aprender a ejercer a plenitud su libertad, para comprender con discernimiento la complejidad del mundo, para entregar su inteligencia y voluntad haciendo posible que nazca la justicia. Y sólo cuando correspondemos con estos afanes, cumplimos con el deber de formarlos como personas y nos legitimamos como maestros.” 11.3.

LA NECESIDAD DE INNOVAR EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

La necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida en las instituciones de educación superior, al menos en lo que a enunciados e intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, económicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia y la tecnología y el importante avance logrado en los últimos años por la psicología y por la pedagogía. Gonzales, Luis Eduardo (1993)153 presenta una breve descripción de algunos de esos factores de los cambios que estos exigen. 1. Demandas que surgen del avance científico tecnológico, los fenómenos se estudian cada vez con una mayor variedad de enfoques metodológicos; las respuestas son más complejas y multifacéticas y en muchos casos se constata que no existen respuestas únicas. En consecuencia, la clase expositiva tradicional es obviamente insuficiente y tiene que ser complementada con otros medios, procedimientos y metodologías. El avance tecnológico y la interconexión de las ciencias hacen necesario el uso de simuladores y de metodologías que generen procesos heurísticos para provocar aprendizajes complejos. La velocidad del cambio científico y tecnológico “plantea la necesidad de establecer un proceso de educación permanente con currículos recurrentes que dejen siempre abierta la posibilidad de una continua actualización.” 2. Demandas sociales generadas por los cambios de la población que accede a la educación superior, la masividad y la heterogeneidad (etárea, social, cultural, académica) de la población universitaria exige el uso de un modelo que 152

Lerner, Salomón. (2000). La docencia universitaria. Sinopsis. PUCP. p.38 González, Luis Eduardo (1993). En: CINDA. Innovación en la educación universitaria en América Latina. Chile. p. 22-24 176

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responda a las diferencias, para el cual son funcionales la educación mediatizada, los estudios a distancia y el uso de tecnologías computacionales. 3. Demandas de nuevos roles profesionales y de la interdisciplinariedad, el medio laboral cada vez más exige actuar en grupos multidisciplinarios y manejar conocimientos amplios que permitan interrelacionar disciplinas para abordar problemas complejos. La capacidad para especializarse y auto perfeccionarse constantemente en el empleo es una necesidad que obliga a una revisión curricular, tanto en términos de los perfiles y objetivos a lograr como de los procesos educativos para alcanzarlos. 4. Demandas que devienen del cambio en sistemas de almacenamiento de la información, la cantidad y disponibilidad de información almacenada externamente y su creciente importancia obliga a formar profesionales que más que poseer mucha información, conozcan las fuentes, tengan capacidad para acceder a la información en forma oportuna y para usarla con eficiencia. Tal cosa obliga a considerar cambios en el currículo y en los sistemas de enseñanza. 5. Demandas de la enseñanza activa, en la educación universitaria peruana no se puede seguir soslayando el carácter multicultural de la población estudiantil. Las exigencias de autoaprendizaje y de capacidad para enfrentar con autonomía situaciones no previstas, obligan a introducir en la formación universitaria desde muy temprano experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente. 6. Demandas del cambio constante, el cambio constante en el contexto y en las tecnologías exigen una educación que prepare para la versatilidad y el cambio. Se necesita una formación básica sólida y habilidades para la síntesis y para la creatividad, además de actitudes y características de madurez emocional que faciliten la adaptación y la participación crítica en las nuevas situaciones. Además de lo anterior habría que considerar las implicancias que tiene para la pedagogía universitaria en el Perú el desarrollo del proceso mundial de apertura de las fronteras y de interrelación de las economías llamado “globalización”. Este es un tema por desarrollar, que sin duda debe ser abordado desde al menos dos puntos de vista complementarios: 1. 2.

El de la formación para la participación competitiva de los profesionales peruanos en un entorno laboral internacionalizado y El de la conservación, el desarrollo y la proyección internacional de la identidad de los saberes propios de la cultura local y nacional.

Otra perspectiva que puede ser tomada en cuenta para la identificación de requerimientos de innovación pedagógica en las universidades, es la que surge desde una mirada comprensiva y holística del desarrollo personal de los estudiantes. Un modelo integral y transdisciplinario de las dimensiones del desarrollo personal se encuentra en la matriz de necesidades humanas fundamentales planteada por Max-Neef y otros154 en el marco de sus propuestas para el desarrollo a escala humana. Las necesidades fundamentales consideradas por ellos son nueve: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad. El propósito de satisfacer necesidades fundamentales del individuo lleva a la exigencia de innovar en la pedagogía para que los procesos educativos sean en sí mismos satisfactores de algunas necesidades, por un lado, pero que al mismo tiempo preparen a las personas para que puedan proveerse de satisfactores para atender las otras necesidades, sobre todo las más complejas. Desde el punto de vista del desarrollo humano, todas las personas tienen derecho a satisfacer todas sus necesidades 154

Max-Neef, M., Elizalde, A., Hopenhayn, M.; (1986). Desarrollo a escala humana: una opción para el futuro. CEPAUR, Santiago. 177


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fundamentales. El tema de las demandas que surgen del enfoque del desarrollo humano para la pedagogía y la docencia universitaria requiere de un proceso de elaboración y de debate que está pendiente. Ante esta necesidad de Innovar en la Educación Superior, existe un conjunto de demandas sobre la educación superior que requieren ser satisfechas en breve y que implican cambios importantes en la función docente universitaria. Dichas demandas surgen del avance científico tecnológico, tal es el caso que los paradigmas científicos, en especial en las ciencias sociales, han variado considerablemente en las últimas décadas, lo que ha implicado la caída del positivismo como sinónimo del método científico. El avance científico crea cada vez mayores exigencias y los fenómenos se estudian cada vez con una mayor variedad de enfoques metodológicos. Las respuestas son más complejas y multifacéticas y en muchos casos se constata que no existen respuestas únicas. Frente a esta situación la clase expositiva tradicional que se sigue manteniendo con gran fuerza como el único método didáctico en algunas universidades; en el cual un profesor con un criterio ortodoxo, informa sobre una verdad única e indiscutible se hace obviamente obsoleta y por tanto debe ser ampliado. Como contraposición, se dispone de una gran variedad de metodologías, procedimientos y medios de transferencia para generar aprendizajes que han sido probados en la educación superior y se encuentran a disposición de las universidades, lo cual por cierto abre las potencialidades del cambio. Por otra parte, el avance tecnológico y la interconexión de las ciencias globalizadas en estos tiempos de la información no sea que la transmisión oral como única vía, si bien puede ser muy eficiente, no es necesariamente la más adecuada para generar aprendizajes conexos y complejos. En consecuencia, el uso de simuladores, y de metodologías que generen procesos heurísticos de aprendizajes debe ser cada vez más necesario. La capacidad de las universidades para innovar en América Latina las universidades juega un rol fundamental en el avance científico tecnológico y en esa área son pilares del cambio. No ocurre lo mismo en la docencia en lo cual tienden a ser más bien instituciones conservadoras. Las universidades poseen un importante potencial científico tecnológico, desde ese punto de vista, se puede asumir que los contenidos de la docencia universitaria están en constante renovación y son realmente actualizados. Desde esta perspectiva queda claro que los esfuerzos para mejorar la docencia universitaria deben centrarse en los aspectos pedagógicos y en la utilización de recursos de aprendizaje que sean concordantes con los requerimientos del presente. Por otra parte, la actividad científica tecnológica y en algunos casos la artística de los académicos, al menos en las universidades tradicionales, muestra su capacidad para crear para innovar para descubrir nuevos procedimientos, para optimizar recursos. El planteamiento básico que puede hacerse es justamente que se utilice la capacidad creativa utilizada en el desarrollo de la investigación y de creación artística a la innovación en la docencia superior. Ese es el desafío que deben imponerse las propias universidades para adecuarse a los requerimientos normales del presente. Se suma a lo anterior la capacidad instalada en equipos computacionales, audiovisuales, del cual disponen en general las instituciones y cuyo uso es bastante limitado en relación a sus potencialidades. Finalmente, debe tenerse presente y destacarse que la innovación pedagógica en la educación universitaria es una tarea de personas, y preferentemente de equipos de personas suficientemente preparadas para proponer y llevar adelante procesos de gran complejidad teórica y técnica., como se ha visto, la innovación es una necesidad institucional de primer orden y no un lujo prescindible, todas las universidades que quieran mantener su vigencia y lograr alguna significación académica y social, tienen que invertir dinero y esfuerzos en la formación pedagógica de sus docentes. Aún más, deben buscar la conformación de equipos integrados por académicos con una formación pedagógica del más alto nivel, con capacidad de liderazgo y de influencia para el desarrollo curricular y de la docencia en los niveles de dirección de la universidad, las 178


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facultades, los departamentos académicos y escuelas profesionales. Tales equipos podrán ser los que en el futuro desarrollen la investigación de la educación universitaria y construyan una pedagogía universitaria en el Perú. 11.4.

LA UNIVERSIDAD ANTE LA INNOVACIÓN

Las Universidades en tiempos actuales de transformaciones sociales, económicas de la información globalizada, tiene un rol más que nunca protagónico y estratégico para el desarrollo económico y social en sus respectivos regiones o países. A pesar de que son protagonistas en los cambios sociales, por lo general, no se modifican a sí mismas a la par que lo hace la sociedad actual y en su devenir. Por ello es imperativo revisar y analizar las transformaciones que han tenido lugar en nuestro país y en el mundo para encontrar, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuáles?, y ¿dónde?, hay que cambiar nuestras instituciones para poder responder a las necesidades del país, de la sociedad y de los propios individuos, desde el contexto presente; previendo tanto el futuro próximo como el lejano devenir. El papel de la Universidad Pública debe quedar inscrito en la búsqueda de proyectos educativos innovadores que recuperen las necesidades nacionales, estatales y locales, para dar respuesta a problemas sociales, culturales y económicos que son sustanciales para el desarrollo del país. Gervilla, Ángeles 155 señala que la educación es un elemento esencial para el andamiaje de los sistemas de innovación, citando a Lundvall (1992) quién identifica seis ejes comunes en función de los cuales es posible caracterizar las formas peculiares en que se integran las instituciones educativas en los sistemas de innovación. Ellas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Los medios requeridos para la educación. Los incentivos para aprender. La capacidad de aprender. “Recordar” y “olvidar”. El acceso al conocimiento relevante. Utilización del conocimiento.

Desarrollando estos ejes que consisten en lo siguiente: 1. Los medios requeridos para la educación: El primer eje se basa en el supuesto de que la educación constituye un “activo” esencial para el Sistema Nacional de Innovación y, en tal sentido, una política pública destinada a fortalecer la capacidad de innovar requiere un alto nivel de inversión en educación y entrenamiento, a la par que necesita renovar las formas y el contenido de dichas actividades. 2. Los incentivos para aprender: este eje hace referencia a la movilización social del interés por aprender y actualizar conocimientos teóricos y prácticos. En efecto, desde esta perspectiva el éxito de un sistema educativo depende n solamente de la calidad de su oferta sino de la demanda de educación por parte de los ciudadanos. 3. La capacidad de aprender: el tercer eje se articula sobre la aptitud para aprender y actualizar conocimientos en forma permanente. La capacidad de aprendizaje individual puede verse estimulada durante las etapas de la educación formal en la medida que éste no se limite a transmitir conocimientos, sino que se oriente a colaborar en el desarrollo de estructuras mentales aptas para ejercitar la capacidad de pensamiento creativo y la flexibilidad necesaria para absorber y actualizar conocimientos. 155

Gervilla Castillo, Ángeles. Creatividad, calidad e innovación. Universidad de Málaga. En: http://www.icono14.net/revista/rn2/articulos/angeles.pdf 179


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4. “Recordar” y “olvidar”: este cuarto eje establece una analogía profunda entre los procesos propios de la innovación y de la educación. Hace referencia a que, si bien un aspecto importante de los sistemas de innovación es su capacidad para “recordar”, en el sentido de preservar y almacenar el conocimiento obtenido a través del aprendizaje, “olvidar” es una operación tan importante como la primera. “Olvidar” significa abandonar las prácticas y habilidades obsoletas y estructurar las capacidades intelectuales del individuo. 5. El acceso al conocimiento relevante: un quinto eje remite a la existencia de diferentes fuentes de conocimiento dentro del proceso de innovación. 6. Utilización del conocimiento: el último de los ejes alude a la capacidad de utilizar en forma provechosa los conocimientos disponibles. Al respecto, afirma Lundvall que de la simple expansión de conocimiento no se deriva necesariamente un beneficio para la sociedad, polemizando así con quienes sostienen la vigencia del “modelo lineal” basado en el derrame cuasi necesario de los beneficios de la investigación básica. Tampoco la tecnología puede ser considerada a priori como buena, ya que sus potenciales efectos negativos requieren la aplicación de políticas de evaluación tecnológica, o más bien la búsqueda de consensos acerca de tecnologías socialmente más aceptable. (Ludvall, B. 1992) En el plano de la investigación, algunos de los cambios que más recientemente se están produciendo en las universidades son explicados por el tránsito hacia un nuevo modo de producción de conocimiento que ocurre a escala mundial; esto es, un nuevo formato de investigación, con nuevos criterios y nuevos actores. Este proceso evoluciona hacia la práctica de la investigación “transdiciplinaria”, cuya característica consiste en privilegiar el problema a resolver, como principio organizador del conocimiento. (Gibbons, 1997) 11.5.

CLASIFICACIÓN DE UNIVERSITARIA

LAS

INNOVACIONES

EN

LA

EDUCACIÓN

Valenzuela, Alvaro (1993)156 esboza las innovaciones pedagógicas en la universidad las cuales se pueden clasificar en función de los siguientes criterios: 1. Punto de vista etiológico: pueden ser endógenas o exógenas, con subdivisiones que refieren al origen o fuente promotora específica del cambio. 2. Punto de vista organizacional: según el grado o amplitud de afectación de los patrones de organización de la institución, las innovaciones se pueden tipificar como “reforma”, innovación de nivel medio o innovación menor. 3. Punto de vista del contenido de los cambios: las innovaciones se pueden realizar en el “hardware”, en el “software” o en las relaciones interpersonales al interior de la institución universitaria. 4. Punto de vista del proceso de innovación: éste puede corresponder a un modelo de investigación y desarrollo, uno de interacción social, o uno de resolución de problemas. Por su parte Rommerg y Price (1983)157, plantean una diferencia entre “innovaciones menores” y las llamadas “innovaciones radicales”. Las primeras se diseñan para producir mejoras puntuales en la enseñanza, en tanto que las segundas se diseñan para cambiar valores y tradiciones culturales de la institución (por ejemplo; la elaboración curricular en equipo, la introducción del aprendizaje colaborativo o la autoevaluación). También algunos autores como Cuban (1992) menciona de cambios de “primer orden y de segundo orden, los de primer orden modifican aspectos específicos de 156

Valenzuela F., Alvaro, (1993). Aporte a la discusión de ideas sobre innovación y estrategias en la educación superior. En: CINDA, 1993. Innovación en la educación universitaria en América Latina. Santiago-Chile. 157 Rommerg y Price (1983). Mencionados en: Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid. p. 13. 180


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la enseñanza, en tanto que los de segundo orden buscan alterar la forma esencial de la organización en cuanto a sus metas, estructuras, roles, etc. 11.6.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER INNOVACIONES EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

CINDA (1993), menciona que entre las políticas y estrategias que se han utilizado en América Latina para promover innovaciones específicas en la docencia universitaria destaca en primer lugar la capacitación pedagógica de los docentes. Otras iniciativas registradas en mayor o menor medida en diversos países del continente son: a) b) c) d)

Concursos de investigación, Apoyo al desarrollo de proyectos institucionales, Premios a las innovaciones, la valorización en la carrera académica de las experiencias innovativas docentes en forma similar que las experiencias de investigación, entre otras.

Según González (1993), las estrategias para acelerar los cambios en la docencia universitaria se aplican en dos grandes campos: el de la docencia propiamente tal (los docentes individuales) y el de los cambios institucionales. Adicionalmente se incluyen en la presente ponencia algunas estrategias centradas en los alumnos universitarios, que proporcionan a éstos las herramientas cognitivas y afectivas para asumir el rol de protagonistas de su propio aprendizaje. Bello, Manuel (2000)158, señala tres estrategias para promover innovaciones, teniendo en cuenta al docente, la universidad como institución y los estudiantes universitarios: 1. Estrategias de cambio individual del profesor, las estrategias más frecuentes en América Latina para promover innovaciones en la docencia se basan en la capacitación pedagógica de los docentes, para la cual se emplean cursos o talleres y manuales u otros materiales. Un paso previo a la capacitación es la definición del perfil ideal del profesor universitario, que por lo general se expresa en términos de competencias técnicas deseables para un buen desempeño como docente. 2. Estrategias de cambio institucional, en los últimos años se ha constatado que, en general, para producir cambios en la calidad de la docencia en el nivel escolar o universitario no basta con que cada profesor tenga conocimientos sobre planificación macro curricular y micro curricular y domine ciertas técnicas docentes específicas; se considera que para que los cambios sean sustantivos y permanentes debe haber, además, una transformación más integral a nivel de la institución educativa. En otras palabras, se plantea que la capacitación pedagógica de los docentes es una estrategia necesaria pero no suficiente para lograr innovaciones significativas y duraderas. 3. Estrategias de cambio centradas en los alumnos, las estrategias centradas en los alumnos se orientan a propiciar el desarrollo de habilidades y recursos personales que permitan a los estudiantes el asumir un nuevo rol más activo en el aprendizaje en la universidad. Para ello se han aplicado hasta ahora procedimientos de capacitación (cursos y talleres), sistemas de tutoría personal y académica, integral y permanente, y materiales de autoaprendizaje en diversos formatos (impresos, audiovisuales, multimediales, telemáticos). 11.7.

EXPERIENCIAS DE LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

La historia de las experiencias de cambio es valiosa para planear el futuro de la Educación Universitaria. Una de las grandes dificultades y desafíos que enfrenta la 158

Bello, Manuel E. (2000). Innovaciones Pedagógicas en la Educación Universitaria Peruana. Perú. 181


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educación universitaria es cómo introducir innovaciones. Existen experiencias valiosas que han contribuido a la innovación de muchas universidades como son: los concursos de investigación, el desarrollo de proyectos institucionales, los premios a las innovaciones, la valorización en la carrera académica de las experiencias innovativas docentes en forma similar que las experiencias de investigación y otras. Estas experiencias muestran un espectro amplio de diferentes opciones, que pueden apoyar, complementar o sustituir a la clase expositiva tradicional. Su aceptación ha fluctuado desde una amplia y entusiasta adhesión en la década de los setenta, hasta un marcado desinterés y escepticismo en la de los ochenta, con ciertos matices de cambios y en enfoques de innovaciones tanto en los posgrados y capacitaciones a los docentes en las universidades de nuestro país. El Dr. Wilfredo Huertas, miembro de la Comisión Reorganizadora enfoca sobre las innovaciones que realizan actualmente algunas de las universidades del país en cuatro campos del trabajo pedagógico: 1. 2. 3. 4.

La planificación y gestión curricular; El rol y competencias de los estudiantes; El rol y competencias de los docentes; y, El uso de tecnologías, medios y materiales.

Entonces es importante tomar en cuenta en primer lugar, si se tiene que preocupar por enseñar, preocuparse en el qué, el por qué y el cómo aprenden los estudiantes, es por eso que el docente innovador en la enseñanza debe ir más allá, adentrándose en un proceso que ocurre casi fuera de su control: El proceso de aprendizaje. No se puede motivar a otro, el docente como facilitador de procesos motivacionales para el aprendizaje, innova y crea condiciones para activar las motivaciones, para que emerjan las motivaciones. Desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos: • • •

El que se tiene o conocimiento propedéutico. El que se puede conseguir o conocimiento pre profesional. El que se puede construir o conocimiento profesional.

El docente por su parte y con el rol de facilitador del proceso de aprendizaje debe usar el conocimiento propedéutico, para lograr el conocimiento pre profesional, con el fin de facilitar el conocimiento profesional. Para esto hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que se aprende. Todo lo anteriormente dicho es la propuesta de la enseñanza innovadora que toma la corriente del pensamiento dialéctico– humanista. 11.8.

NUEVOS RETOS DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO159 que tuvo lugar en París en octubre de 1998, menciona los siguientes desafíos para una docencia universitaria proyectada para el nuevo siglo: a)

Creación y adaptación permanente de programas de formación de profesionales en respuesta a las necesidades presentes y futuras. b) Funcionamiento de un “espacio” o sistema para el aprendizaje permanente con flexibilidad en los tiempos y rutas de formación profesional y post profesional. c) Evaluación constante de la pertinencia social de los programas y actividades formativas. d) Funcionamiento de programas y oportunidades para el aprendizaje en el trabajo o compatibles con la actividad laboral, así como mecanismos de evaluación y reconocimiento de conocimientos adquiridos en el trabajo.

159

UNESCO (1998). La educación superior en el Siglo XXI. Visión y Acción. Panorama Estadístico de la Enseñanza Superior en el Mundo. París: 5 - 9 octubre. 182


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e)

Servicios de apoyo al estudiante, considerado como el centro de las actividades docentes. f) Renovación curricular, didáctica y de métodos y medios para el aprendizaje en base al desarrollo de la pedagogía. g) Elaboración de materiales didácticos consistentes con los nuevos enfoques didácticos. h) Funcionamiento de un sistema de evaluación de los aprendizajes. Los retos y lineamientos aprobados en París en 1998 tienen un contenido genérico y universal, que debe ser adecuado a la realidad concreta de cada país. En nuestra realidad universitaria se debería de plantear respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Qué significado particular deben tener para el Perú? ¿Cuál es el rol de las universidades peruanas en el contexto actual? ¿Cómo se expresa la definición de este rol en el ámbito de la pedagogía universitaria? Es necesario reconocer y delimitar el aporte que la pedagogía universitaria con un currículo acorde a los tiempos actuales de nuevos retos del presente siglo, puede hacer a la realización de las grandes tareas nacionales, entre las cuales es necesario destacar: la consolidación de una identidad nacional pluricultural; la superación de la exclusión y de la pobreza extrema; la construcción de una convivencia democrática sustentada en la ética y en el ejercicio de deberes y derechos; el desarrollo científico y tecnológico; el crecimiento de la capacidad productiva y el mejoramiento de la calidad de vida de todos los peruanos. Cabe señalar que esa celebración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, también puso de manifiesto que en todas las regiones del mundo se vive un proceso de transformación universitaria. Donde la Conferencia Mundial reveló que en la agenda del debate internacional sobre dicho proceso hay una serie de puntos que ocupan un lugar relevante, siendo principalmente la preocupación por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de evaluación y acreditación, en casi todos los países; la preocupación por la pertinencia del quehacer de las instituciones de educación superior; la urgencia de mejorar substancialmente los procesos de gestión y administración; la necesidad de aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la conveniencia de revisar el concepto mismo de la cooperación internacional y fortalecer la dimensión internacional de enseñanza superior; el ejercicio de la autonomía universitaria con responsabilidad social y la búsqueda de nuevas formas de vinculación con todos los sectores sociales y estatales. Tünnermann, Carlos (2007)160, afirma que, las llamadas “nuevas culturas” deben responden a los principales retos que enfrenta la educación superior contemporánea, tales como: 1. El reto cuantitativo, de atender una matrícula en constante crecimiento, sin sacrificar la calidad inherente a una educación de tercer nivel. Las exigencias de la calidad no se contraponen, necesariamente, a la ampliación de las inscripciones, desde luego que la moderna tecnología, con las innovaciones educativas asociadas a ellas, permite resguardar la calidad y, a la vez, aceptar cantidades cada vez mayores de alumnos. La educación superior a distancia y la virtual están llamadas a jugar un papel cada vez más importante en la tarea de enfrentar el reto cuantitativo. 2. El equilibrio entre las funciones básicas de docencia, investigación y servicio, es otro de los retos que debe enfrentar la educación superior, y que sólo se resuelve si todas las funciones contribuyen al logro de su misión educativa: formar académicos profesionales y especialistas, dotados del saber, las competencias y las destrezas adecuadas y, a la vez, contribuir al adelanto, 160

Tünnermann Bernheim, Carlos (2007). Los desafíos de la Universidad en el siglo XXI. Universidad Nacional de Costa Rica 183


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ampliación y difusión del conocimiento. Surgen así los Centros Interdisciplinarios, las universidades organizadas sobre la base de programas o proyectos, los diseños curriculares dotados de una gran flexibilidad, etc. 3. El de la calidad, como se sabe, la preocupación por la evaluación de la calidad de la educación superior surgió en América Latina y el Caribe en el contexto de la crisis económica que caracterizó a la década de los ochenta y a la sustitución del concepto de “Estado benefactor” por el de “Estado evaluador”. No obstante que la preocupación por la calidad ha estado presente desde los orígenes de las universidades, los conceptos de calidad, autoevaluación institucional y acreditación son recientes en la praxis de la educación superior latinoamericana. 4. Perfeccionar la administración de la educación superior, al servicio de un mejor desempeño de sus funciones básicas de docencia, investigación y extensión, ha llevado a la introducción del planeamiento estratégico como tarea normal de la administración universitaria. Y es que las universidades, y demás instituciones de educación superior, son en verdad organizaciones. De ahí que se esté transfiriendo a su administración una serie de conceptos e instrumentos que provienen de las teorías más modernas sobre la administración de las organizaciones, entre ellos los conceptos de estrategia, planificación y administración estratégicas. J.J. Brünner nos recuerda que Burton Clark señaló, durante la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, (1998) que ha llegado el momento para una más pronunciada “empresarialización” de la universidad, entendiendo por tal no su transformación en una unidad comercial o de mercado, como suelen señalar los detractores de esta idea, sino su conversión en una instancia capaz de responder con iniciativa propia a las múltiples demandas que hoy tienen las sociedades que buscan el crecimiento, la cohesión social y la incorporación a la sociedad global de la información”. 5. La generación del conocimiento involucra a las universidades, desde luego que en nuestro continente las universidades son las instituciones que concentran la mayor parte de la actividad científica y de los investigadores del país. Lo anterior pone de manifiesto el papel clave que en estos países tienen las universidades en cuanto a las tareas de investigación y la promoción del conocimiento científico y tecnológico. Para el caso de América Latina se estima que más del 80% de las actividades de Investigación & Desarrollo, se lleva a cabo en las universidades, principalmente las públicas. De ahí que el análisis de las estructuras de los sistemas de educación superior y de las condiciones que a su interior estimulan o desestimulan las actividades conducentes a promover la investigación científica y la apropiación del conocimiento tiene una relación directa con las posibilidades de cada país de crear un verdadero Sistema Nacional de Innovación, que le permita elevar sus niveles científico-tecnológicos y mejorar su posición relativa en los mercados abiertos y competitivos que promueven los tratados de libre comercio y el fenómeno de la globalización. 6. Promover una relación más estrecha y de mutuo beneficio entre los sectores universitarios y los sectores productivos, existe en la actualidad, en varios países latinoamericanos, un total divorcio entre ambos sectores y un recíproco desconocimiento. Generalmente el sector productivo e industrial ignora el trabajo que en el campo de la investigación y de sus posibles aplicaciones tecnológicas llevan a cabo las universidades. El tema de las relaciones Universidad-Sector productivo está estrechamente relacionado con el de la pertinencia de la educación superior, es decir, de su capacidad de respuesta a las necesidades de todos los sectores de la sociedad, entre ellos el mundo laboral o del empleo. 7. La internacionalización de la educación superior, que es un reflejo del carácter mundial del conocimiento, la investigación y el aprendizaje. Como 184


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afirma Jocelyn Gacel-Ávila161 “la internacionalización de la educación superior es la respuesta construida por los universitarios frente a los efectos homogeneizadores y desnacionalizadores de la globalización”. Pero también es “un recurso educativo para formar ciudadanos críticos y preparados para un buen desempeño en un contexto globalizado” Frente a los retos o desafíos provenientes de la naturaleza del conocimiento contemporáneo y las características de la sociedad actual, es urgente estructurar las respuestas de las universidades, mediante una serie de tareas; que en apretada síntesis conducirían a fortalecer sus capacidades de docencia, investigación y de extensiones interdisciplinarias; flexibilizar sus estructuras académicas e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar sólidos y amplios programas de actualización y superación académica de su personal docente, acompañados de los estímulos laborales apropiados. Ante un mundo en constante proceso de cambio y dinamismo, la educación permanente aparece como la respuesta pedagógica estratégica que hace de la educación asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones; a los cambiantes requerimientos del mundo laboral como a la expansión y a la obsolescencia del conocimiento de la investigación. Estos retos o desafíos del aprendizaje conducen a las respuestas pedagógicas que forman el núcleo de los procesos actuales de transformación universitaria, y que deben inspirar los modelos educativos y académicos. Esas respuestas, que implican profundas innovaciones educativas, son: 1.

La adopción de los paradigmas del “aprender a aprender” y “aprender a desaprender”. 2. El compromiso con la educación permanente. 3. El traslado del acento, en la relación enseñanza-aprendizaje, a los procesos de aprendizaje. 4. El nuevo rol de los docentes, ante el protagonismo de los discentes en la construcción del conocimiento significativo. 5. La flexibilidad curricular y toda la moderna teoría curricular que se está aplicando en el rediseño de los planes de estudio. 6. La redefinición de las competencias genéricas y específicas para cada profesión o especialidad. 7. La promoción de una mayor flexibilidad en las estructuras académicas, superando las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y departamentos, y pasando a estructurar más complejas: áreas, divisiones, proyectos, problemas. 8. Generalización del sistema de créditos, con una nueva concepción que otorgue créditos al trabajo individual y en equipo de los estudiantes y no únicamente a su presencia en el aula y el laboratorio. 9. La estrecha interrelación entre las funciones básicas de la Universidad (docencia, investigación, extensión y servicios). 10. La reingeniería institucional y la gestión estratégica como componente normal de la administración universitaria y como soporte eficaz del desempeño de las otras funciones básicas. 11. La autonomía universitaria responsable, con rendición social de cuentas periódica. 12. Los procesos de vinculación con la sociedad y sus diferentes sectores (productivo, laboral, empresarial, etc.), en el contexto de una pertinencia social de calidad del conocimiento, transmitido y difundido por la educación superior.

161

Gacel Ávila, Jocelyn (2003). La internacionalización de la educación superior. Paradigma para la ciudadanía global. Editorial de la Universidad de Guadalajara. p. 19. 185


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13. Fortalecimiento de la dimensión internacional del quehacer académico, mediante la incorporación de sus docentes e investigadores en las redes académicas mundiales. Resumiendo, una Universidad que se proponga transformación se deben cumplir las etapas siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

realizar

una

profunda

Definir su Proyecto Educativo (que suele estar implícito en sus objetivos institucionales, declarados en su acta constitutiva y en sus estatutos). Definir su Misión y su Visión, luego de haber realizado el análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Definir su Modelo Educativo, sobre la base de los más avanzados aportes de la psicopedagogía y las ciencias cognitivas. Definir su Modelo Académico. Definir su estructura organizativa. Definir su Currículo, aplicando las técnicas contemporáneas de la teoría curricular

En este contexto que hemos reseñado, se debe considerar también los retos del docente universitario ante el siglo XXI, tales como: 1. 2. 3.

4.

Tiene que estar convencido sobre el papel clave que le corresponde desempeñar en los tiempos actuales y sobre la importancia estratégica, para el futuro de su país, de la institución a la cual sirve. Deberá también estar familiarizado con el nuevo paradigma educativo. Su rol ya no es el del catedrático que simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exámenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor que enseña y luego evalúa si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseñado, o de comprobar si asimilaron el conocimiento por él transmitido. Si hoy día lo importante es, como vimos antes, el aprendizaje, o mejor dicho los aprendizajes que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital, de suerte que aprendan a aprender para que nunca dejen de seguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente un diseñador de métodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores. Más que un profesor será un “aprendedor” si se permite el neologismo, será un aprendiz con un poco más de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejará de ser un co-aprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa aventura del espíritu que es descubrir y difundir el conocimiento.

El Perú del siglo XXI también plantea a la Universidad un conjunto de retos: 1. 2. 3. 4.

En formar a las personas que estén dispuestas a viabilizar el desarrollo que requiere el país; Que cumplan eficiente y eficazmente no sólo funciones profesionales, sino también ciudadanas; Que además de ser capaces de aportar propuestas técnicas para la solución de problemas concretos, lideren los procesos de cambio social. Los profesionales que forme la universidad deben ser personas con un comportamiento ético en todas las esferas de su vida; con una sólida formación humanística, científica y tecnológica; que estén capacitados para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida, porque las exigencias de la sociedad actual les obligará a revisar y actualizar sus conocimientos, a reconvertirse laboralmente y asumir funciones para las que no estaban preparados al egresar de las aulas universitarias. Y junto a esto, requieren un conjunto de habilidades, tienen que ser capaces de cambiar de escenarios continuamente, dado el dinamismo de los procesos actuales. 186


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5.

6.

Este tipo de profesional exige que la institución universitaria diseñe currículos, que respondan a las necesidades sociales, que estén articulados con las necesidades del desempeño laboral y que sean implementados por un cuerpo docente capacitado y comprometido con su tarea; y que, además, la formación profesional se dé en un contexto donde la tolerancia, el debate y el análisis crítico, sean práctica cotidiana. Las cambiantes demandas del entorno exigen, además una educación a lo largo de toda la vida. La universidad tiene que estar preparada para dar respuesta a estas necesidades. Deberá revisar periódicamente sus perfiles profesionales y extender su acción a los egresados a través de cursos de postgrado y de especialización continua, tanto presénciales como a distancia. Debe velar porque el sueño de la educación permanente se realice a través de una oferta educativa, que utilizando los sistemas virtuales lleve el conocimiento a los sectores productivos.

11.9.

INNOVACIONES, REFORMAS Y PROGRAMAS RECIENTES EN LAS UNIVERSIDADES PERUANAS

DE

DESARROLLO

En el informe sobre Educación Superior Universitaria del 2002. A través de la Asamblea Nacional de Rectores, se ha elaborado un Plan de Modernización y Acreditación Integral de las Universidades Peruanas, que comprende las siguientes áreas o campos de acción: 1. 2. 3.

4. 5. 6.

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Diagnóstico Descentralización Acreditación Universitaria  Etapas para la acreditación de universidades en proceso de implementación  Autoevaluación y evaluación para la modernización académica  Normas y procedimientos académicos peruanos tipo ISO –9000  Cronograma esencial para el desarrollo de las normas académicas peruanas, tipo ISO-9000 Capacitación y Actualización para la educación científica y tecnológica Adaptación, actualización y modernización del currículo Desarrollo de infraestructuras institucionales  Infraestructuras humanas  Infraestructuras logísticas, estratégicas y tácticas  Infraestructuras físicas  Infraestructuras instrumentales  Infraestructuras materiales y de apoyo al docente con material educativo actualizado Sistema editorial Fomento a la investigación científica y tecnológica Estímulos a la función docente, a la producción y a la calidad académica universitaria Legislación y normatividad universitaria  Legislación interna: Estatuto de la Universidad  Texto Único de Procedimientos Administrativos Disciplinarios Bases de Datos, archivos y registros universitarios Documentos de identidad universitarios y medidas de seguridad relativas a grados y títulos Coordinación, colaboración y cooperación intra e interinstitucional Apoyo a la relación universidad-actividad empresarial Foros Universitarios Actividades Culturales Fuentes de Financiamiento Fondo para el desarrollo universitario Reestructuración de la Asamblea Nacional de Rectores

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A inicios del Siglo XXI son muchos los retos que tiene que afrontar el sistema universitario, debido a los vertiginosos cambios sociales, científicos y técnicos que se van dando diariamente; es en esa medida que el rol del docente universitario se halla también en proceso de cambio, el cual constituye un reto. En consecuencia, la universidad desde su futuro tiene que decidirse a emprender una transformación necesaria, y tiene dos caminos por delante, ambos bifurcados desde el contexto de su propia realización, de su historia y de sus particulares condiciones de desempeño, pero sobre todo desde su peculiar correlación de fuerzas, tan inédita como insólita. Reflexionar sobre las tendencias que están redefiniendo la universidad del futuro, desde la orientación de una universidad comprometida con su autonomía, con su pertinencia relacionada con la calidad, pero sobre todo con su historia y con la vigencia de mantener los conocimientos que se producen y se transfieren desde su sentido público y de beneficio social. Esto hace que el tema central de la agenda para la educación universitaria pública del país y la América Latina sea el de la transformación con un sentido como se menciona por todos las voces, para alcanzar la vigencia y la implantación de un escenario de universidad de innovación con pertinencia socia. Porque de no ser posible: ¿Qué futuro depara de las instituciones de educación superior y de las universidades públicas de nuestro país con el predominio de instituciones mercantiles, virtuales con predominio de la inversión extranjera, o privadas metidas en la competencia férrea con carreras centradas en orientaciones disciplinarias de administración, contabilidad, negocios, mercadotecnia, comunicación y similares?. Por ello, se requiere alcanzar un nuevo estadío que requiere construirse a partir de la transformación de las universidades públicas más importantes, como las macro universidades acreditadas en su servicio, sustentado en una plataforma de nuevas investigaciones e innovaciones educativas y transformadoras de cambio socialeseconómicos y por ende de la educación universitaria con calidad pertinente en los futuros profesionales que requiere nuestro país. APORTES FINALES 1. Al iniciar el nuevo siglo, el tema de la educación superior universitaria tiene especial vigencia. Los países son conscientes del papel de la educación en el desarrollo, porque un pueblo cuyos ciudadanos tienen igualdad de oportunidades educativas y que pueden seguir educándose a lo largo de toda su vida, será un pueblo libre; capaz de tomar sus propias decisiones, construir una sociedad democrática y desarrollar ciencia y tecnología al servicio de todos. Sólo así, los países tendrán ciudadanos que seguirán un proceso creciente de desarrollo científico y tecnológico, en base a las investigaciones y proyectos innovadores; que determinará una expansión de sus actividades y el aprovechamiento de todas sus potencialidades. El papel de las instituciones universitarias en los inicios del siglo XXI, es de vital importancia, porque gracias a la innovación, ciencia y la tecnología, el conocimiento se constituye en fuente de poder y desarrollo institucional. 2. La docencia universitaria es un fenómeno complejo cuyo ámbito trasciende el del aula y el del proceso de enseñanza-aprendizaje. De aquí que las estrategias orientadas a la innovación y mejoramiento de la calidad de la docencia no puedan centrarse solamente en el perfeccionamiento del docente como se considera; sino que, incluyéndolo, deben abarcar un conjunto mayor de acciones, con el propósito de provocar cambios institucionales y de actitudes de todos los actores involucrados, para lograr dicho mejoramiento. Esto supone trabajar en el ámbito amplio de la función docente que comprende toda acción universitaria tendiente a lograr un cambio cultural en las personas, cuyo aprendizaje debe ser debidamente evaluado y acreditado por un sistema establecido, dando fe pública de ello. 188


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3. En los inicios del siglo XXI el desarrollo socio-económico de nuestro país y de los países de la región dependerá, en alto grado, de la existencia de recursos humanos preparados para detectar oportunidades, riesgos y ventajas competitivas, con el fin de contribuir a diseñar un futuro adecuado a sus aspiraciones de mejoramiento de la calidad de vida. El logro de crecientes niveles de calidad de vida implica atención a las necesidades básicas y de orden superior, a la gestión ambiental y a la armonía entre producción y distribución de riqueza, entre otras variables prioritarias. Considerando que el desarrollo social y económico está fuertemente influido por el avance de la ciencia y de la tecnología y por las transformaciones sociales, se observa un escenario en el cual muchas de las formas conocidas de enfocar los problemas deben dejar paso a nuevas concepciones. 4. Se ha podido detectar la necesidad de introducir innovaciones en la educación superior en nuestro país y la región Latinoamérica, de los requerimientos y demandas tanto externas o del medio como internas o institucionales. El análisis de estas demandas indica que los requerimientos de cambio son muy variados y obedecen a requerimientos y condicionantes que son diferentes del punto de vista de los actores y del contexto. Frente a esta realidad, se hace notar que ha habido desde ya cierta respuesta en las instituciones de educación universitaria y superior, como lo muestra cierta cantidad de trabajos y experiencias. En general algunos centros superiores y universidades han establecido estrategias de cambio que comprenden varias etapas sucesivas entre las cuales se destacan: Toma de conciencia, análisis, decisión, implementación y evaluación. El desarrollo de estas etapas implica motivación e intencionalidad compartida como un sustrato básico para generar y mantener los cambios transformándolos de esta manera en verdaderas innovaciones. Además de definir etapas se han detectado los ámbitos en los cuales se dan los cambios en la educación superior. Esto es: mejoramientos en los aprendizajes, adaptación a necesidades profesionales, metodologías docentes, desarrollo de niveles y educación continua, así como en los procesos de evaluación. 5. Resulta evidente la necesidad de introducir cambios profundos en la educación universitaria, reelaborando los planes de estudio, replanteando el perfil profesional, los objetivos de las asignaturas, modificando las metodologías de trabajo con los alumnos. Los docentes no pueden olvidar la labor formativa que les compete, procurando, por ejemplo, crear valores, actitudes, hábitos personales, una mejor y más profunda comprensión del mundo social y cultural. Se precisa de un margen de libertad, que permita a los alumnos reflexionar sobre fenómenos humanos y culturales que le permitan comprender y valorar la historia del hombre y de sus creaciones. El docente en sus procesos pedagógicos debe estimular la creatividad de sus alumnos, saber cómo fomentarla, y usar adecuadamente las técnicas de acuerdo al ámbito de interés para desarrollar el potencial creativo y abrirse a la búsqueda de soluciones diferentes. Pero es necesario recordar que para poder tomar decisiones creativas se requiere experimentar, desarrollar una gran tolerancia a la ambigüedad, sugerir muchas soluciones por absurdas que ellas parezcan, correr riesgos y también aceptar los errores. Los docentes necesitan urgentemente un sistema que respalde y estimule la innovación y conviertan la función docente en un acto dinámico, estimulante y enriquecedor.

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ANEXOS 1.

GRÁFICOS O FIGURAS Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura

2.

1: Ciclo de la innovación 2: Diversas acepciones relacionadas a innovación 3: innovación educativa- símil de la silla 4: Fases de la innovación educativa 5: Relación entre innovación, educativa, pedagógica y currículo 6: Componentes del currículo 7: Ciclo del gestión del conocimiento 8: Proyectos de innovación curricular articulados en el PEI 9: Árbol de problemas de Bullying 10: Otro modelo del Árbol de problemas de Bullying 11: Árbol de objetivos de Bullying 12: Resultados esperados 13: Árbol de alternativas 14: Etapas del plan de mejora.

11 12 36 43 66 69 113 133 141 142 143 144 145 171

CUADROS Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro

1: Diferencias entre reforma e innovación 2. Tipología bidimensional de la innovación educativa 3: Tipología de la innovación educativa en tercera dimensión 4: Modelos, perspectivas y autores de innovación 5: Clasificación entre innovación pedagógica y en la gestión escolar de Rimari 6: Elementos en las áreas de gestión en la Institución Educativa Miranda en FONDEP 7: Innovaciones curriculares en base a interrogantes de enseñanza-aprendizaje 8: Comparación entre sociedad de la información y sociedad del conocimiento 9: Tipos de proyectos educativos según su aspecto y contenido 10: Diferencia entre PEI y PIE 11: Tipos de proyectos de innovación educativa según características 12: Relación entre propuesta pedagógica y propuesta curricular 13: Esquema del FODA considerando factores internos y externos 14: Objetivo general o central según aspectos y contenido 15: Estructura de matriz lógico 16: Esquema de la estructura de matriz lógico 17: Datos generales del proyecto 18: Título del proyecto según aspectos 19: Descripción del proyecto 20: Agrupación de problemas 21: Identificación del problema 22: Justificación del proyecto 23: Beneficiarios del proyecto 24: Objetivos y resultados del proyecto 25: Cronograma del proyecto 26: Presupuesto de actividades 27: Resumen del Presupuesto y cronograma de gastos 28: Cuadro de evaluación 29: Cuadro de monitoreo 30: Matriz de consistencia 31: Sostenibilidad del Proyecto – FONDEP 32: Comparación entre PEI y PEME 33: Comparación entre innovación y mejora continua.

19 57 57 62 65 66 71 109 127 129 132 135 140 143 146 147 154 155 156 157 157 158 159 160 160 161 161 162 162 163 164 169 169

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El cambio entendido como mejora. Revista de currículum y formación http://www.unap.cl/~educacion/webparvularias/gestion/cambiocomomejora.doc.

4.

www.definicion.org/plan

del

profesorado.

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Innovación Educativa. Guía de Proyectos de Innovación - Edgar Zavaleta Portillo

Elaboración y Autor Edgar Zavaleta Portillo Título Innovación Educativa. Guía de Proyectos de Innovación 1ª edición Agosto 2013 Urb. Kantu A-2 San Sebastián - Cusco Hecho el depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013 – 11752 Impresión Av. De la Cultura cuadra 11 - Cusco El autor Edken95@hotmail.com Cusco, Agosto del 2013 Diseño y Diagramación Edgar Kenny Zavaleta Gutiérrez Autor: Edgar Zavaleta Portillo

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Invovaciones Educativas Edgar Zavaleta Portillo 2013