Page 1

ColecČ›ie coordonată de Simona Reghintovschi


jean piaget

Șase studii de psihologie Traducere din franceză de

Ana Mihăilescu


EDITORI

Silviu Dragomir Vasile Dem. Zamfirescu DIRECTOR EDITORIAL

Magdalena Mărculescu REDACTOR

Manuela Sofia Nicolae COPERTA

Faber Studio DIRECTOR PRODUCŢIE

Cristian Claudiu Coban DTP

Florin Paraschiv CORECTURĂ

Roxana Nacu Ana‑Maria Tamaş

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României PIAGET, JEAN Şase studii de psihologie / Jean Piaget; trad. din franceză de Ana Mihăilescu. — Bucureşti: Editura Trei, 2017 ISBN 978‑606‑40‑0273‑0

Titlul original: Six études de psychologie Autor: Jean Piaget

I. Mihăilescu, Ana (trad.)

O.P. 16, Ghişeul 1, C.P. 0490, Bucureşti Tel.: +4 021 300 60 90; Fax: +4 0372 25 20 20 e‑mail: comenzi@edituratrei.ro www.edituratrei.ro

159.9 ISBN 978‑606‑40‑0273‑0

Copyright © Éditions DENOËL, 1964 Copyright © Editura Trei, 2017 pentru prezenta ediţie


Cuprins Avertismentul editorului francez . . . . . . . . . . . .

7

Partea I 1. Dezvoltarea mentală a copilului . . . . . . . . . . . I. Nou‑născutul şi sugarul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. Copilăria mică, de la doi la şapte ani . . . . . . . . . . III. Copilăria de la 7 la 12 ani . . . . . . . . . . . . . . . . . IV. Adolescenţa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 18 29 57 85

Partea a II‑a 2. Gândirea copilului mic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3. Limbajul şi gândirea din punct de vedere genetic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4. Rolul noţiunii de echilibru în explicaţie în psihologie . . . . . . . . . . . . . . . . 129 5. Probleme de psihologie genetică . . . . . . . . . . 149 6. Geneza şi structura în psihologia inteligenţei . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

5


Avertismentul editorului francez Cercetările psihologice ale lui Jean Piaget se bucură de recunoaştere mondială. Efectuate pe par‑ cursul a aproape patruzeci de ani, ele nu vizează doar o mai bună cunoaştere a copilului şi perfecţi‑ onarea metodelor pedagogice sau educative, ci şi o mai profundă cunoaştere a omului. De fapt, ideea directoare a lui Piaget este că des‑ coperirea formării mecanismelor mentale la copii reprezintă o condiţie indispensabilă pentru înţele‑ gerea naturii şi funcţionării lor la adult. Fie că este vorba, pe planul inteligenţei, de operaţii logice, noţiuni de număr, spaţiu, timp sau, pe planul per‑ cepţiei, de „constanţe“ perceptive, iluzii geometrice, singura interpretare psihologică posibilă a acestora este cea genetică, inseparabil legată de analiza dez‑ voltării lor. Într‑un fel, străduindu‑se să rămână pe terenul şti‑ inţei pozitive şi experimentale, ceea ce încearcă psi‑ hologul Piaget este elaborarea unei epistemologii.

7


Totuşi, suma experienţelor acumulate de savant şi colaboratorii săi, precum şi descrierea şi interpre‑ tarea lor în numeroase lucrări specializate sunt greu abordabile. Complexitatea şi tehnicitatea lor, impor‑ tanţa diverselor dezvoltări, cunoştinţele matema‑ tice, biologice, fizice pe care le presupun acestea le fac, adesea, puţin accesibile publicului larg. Este motivul pentru care am considerat util să adunăm la un loc articolele şi conferinţele care alcă‑ tuiesc prezentul volum. În prima parte, ele prezintă ceea ce este esenţial în descoperirile lui Piaget în domeniul psihologiei copilului. În a doua parte, sunt abordate câteva probleme centrale — precum cea a gândirii, limbajului, afectivităţii — dintr‑o dublă perspectivă: genetică şi structuralistă. Sub forma în care le publicăm, aceste „Şase studii de psihologie“ constituie un rezumat impresionant al operei lui Piaget, reprezentând cea mai bună şi riguroasă introducere în teoria sa.

8

Şase studii de psihologie


Partea I


1 Dezvoltarea mentală a copilului1 Dezvoltarea psihică începe încă de la naştere şi se încheie la vârsta adultă, fiind comparabilă cu creşterea organică: la fel ca aceasta, ea constă, în principal, într‑o evoluţie spre echilibru. Într‑adevăr, aşa cum corpul este într‑un proces de evoluţie până la un nivel relativ stabil, caracterizat prin încheie‑ rea perioadei de creştere şi maturitatea organelor, şi viaţa mentală poate fi concepută ca evoluând în direcţia unei forme de echilibru finale, reprezen‑ tate de spiritul adult. Prin urmare, dezvoltarea este, într‑un fel, o echilibrare progresivă, o trecere perpe‑ tuă de la o stare de echilibru mai scăzut la o stare de echilibru superior. Din punct de vedere al inteligen‑ ţei, putem deci să opunem cu uşurinţă instabilităţii şi incoerenţei relative ale ideilor infantile sistemati‑ zarea raţiunii adultului. În domeniul vieţii afective, am constatat frecvent că echilibrul sentimentelor 1

„Le développement mental de l’enfant“, studiu apărut în Juventus Helvetica, Zürich, 1940.

11


creşte odată cu vârsta. În fine, relaţiile sociale se supun şi ele aceleiaşi legi a stabilizării graduale. Totuşi, dacă vrem să respectăm dinamismul ine‑ rent realităţii spirituale, trebuie să subliniem, de la bun început, o diferenţă esenţială între viaţa cor‑ pului şi cea a spiritului. Forma finală de echilibru atinsă de creşterea organică este mai statică decât cea spre care tinde dezvoltarea mentală şi, în spe‑ cial, mai instabilă, astfel că, imediat ce s‑a încheiat evoluţia ascendentă, începe, automat, o evoluţie regresivă, care conduce spre bătrâneţe. Or, anu‑ mite funcţii psihice, în strânsă dependenţă de sta‑ rea organelor, urmează o curbă analoagă: acuitatea vizuală, de exemplu, trece printr‑un maximum spre sfârşitul copilăriei, diminuându‑se ulterior, iar mai multe comparaţii perceptive se află sub inci‑ denţa aceleiaşi legi. Dimpotrivă, funcţiile supe‑ rioare ale inteligenţei şi afectivităţii tind spre un „echilibru mobil“, cu atât mai stabil cu cât este mai mobil, astfel încât, pentru spiritele sănătoase, încheierea creşterii nu înseamnă, în niciun caz, începutul decadenţei, ci permite un progres spiri‑ tual care nu este deloc în contradicţie cu echilibrul interior. În consecinţă, tocmai în termeni de echilibru vom încerca să descriem evoluţia copilului şi ado‑ lescentului. Din acest punct de vedere, dezvoltarea mentală este o construcţie continuă, comparabilă cu ridicarea unei clădiri de proporţii — care va fi tot mai solidă cu fiecare adaos — sau mai degrabă cu montarea unui mecanism subtil, ale cărui faze graduale de ajustare ar ajunge la o supleţe şi o mobilitate a pieselor sale, cu atât mai mari cu cât

12

Şase studii de psihologie


echilibrul lor ar deveni mai stabil. În acest caz, tre‑ buie să introducem o distincţie importantă între două aspecte complementare ale acestui proces de echilibrare: este necesar să opunem, de la început, structurile variabile, care definesc forme sau stări succesive de echilibru, unei anumite funcţionări constante, care asigură trecerea de la oricare stare la nivelul următor. De fapt, când comparăm copilul cu adultul, sun‑ tem surprinşi când de identitatea reacţiilor — vor‑ bim atunci despre „o mică personalitate“, pentru a spune că un copil ştie foarte bine ce doreşte şi acţionează, la fel ca noi, în funcţie de interese pre‑ cise —, când de descoperirea unui întreg ansamblu de diferenţe — în joc, de exemplu, sau în modul de a raţiona —, caz în care afirmăm că „un copil nu este un mic adult“. Or, cele două impresii sunt, rând pe rând, adevărate. Din punct de vedere funcţional, adică luând în considerare mobilurile generale ale conduitei şi gândirii, există funcţionări constante, comune tuturor vârstelor: la toate nivelurile, acţiu‑ nea presupune întotdeauna un interes care o declan‑ şează, indiferent dacă este vorba de o trebuinţă fiziologică, afectivă sau intelectuală (în acest ultim caz, ea se prezintă sub forma unei întrebări sau pro‑ bleme); la toate nivelurile, inteligenţa încearcă să înţeleagă sau să explice etc. Doar că, dacă funcţiile interesului, explicaţiei etc. sunt deci comune tuturor stadiilor, cu alte cuvinte, „invariabile“ în calitatea lor de funcţii, la fel de adevărat este că „interesele“ (prin opoziţie cu „interesul“) variază considerabil de la un nivel mental la altul şi că explicaţiile par‑ ticulare (prin opoziţie cu funcţia de a explica) sunt

13


forme foarte diferite, în funcţie de gradul de dez‑ voltare intelectuală. Prin urmare, pe lângă funcţiile constante, trebuie să distingem structurile varia‑ bile: tocmai analiza acestor structuri progresive sau forme succesive de echilibru marchează diferenţele sau opoziţiile de la un nivel la altul al conduitei, de la sugar până la adolescenţă. În consecinţă, structurile variabile vor fi formele de organizare a activităţii mentale, sub dublul său aspect, motor sau intelectual, pe de o parte, şi afec‑ tiv, pe de altă parte, precum şi conform celor două dimensiuni — individuală şi socială (interindivi‑ duală). Pentru o mai bună clarificare, vom distinge şase stadii sau perioade de dezvoltare, care mar‑ chează apariţia acestor structuri succesiv construite: l. Stadiul reflexelor sau al montajelor ereditare, pre‑ cum şi primele tendinţe instinctive (nutriţie) şi pri‑ mele emoţii. 2. Stadiul primelor deprinderi motorii şi al primelor percepţii organizate, precum şi al pri‑ melor sentimente diferenţiate. 3. Stadiul inteligenţei senzorio‑motorii sau practice (care este anterioară limbajului), al reglărilor afective elementare şi al primelor fixări exterioare ale afectivităţii. Aceste prime trei stadii constituie perioada sugarului (până pe la 1 an şi jumătate–doi ani), adică anterior dez‑ voltării limbajului şi gândirii propriu‑zise. 4. Stadiul inteligenţei intuitive, al sentimentelor interindivi‑ duale spontane şi al raporturilor sociale de supu‑ nere faţă de adult (de la 2 la 7 ani — sau a doua parte a „copilăriei mici“). 5. Stadiul operaţiilor intelec‑ tuale concrete (debutul logicii) şi al sentimente‑ lor morale şi sociale de cooperare (de la 7 la 11–12 ani). 6. Stadiul operaţiilor intelectuale abstracte, al

14

Şase studii de psihologie


formării personalităţii şi al inserţiei afective şi inte‑ lectuale în societatea adulţilor (adolescenţa). Astfel, fiecare dintre aceste stadii este caracte‑ rizat prin apariţia unor structuri originale, a căror construcţie îl distinge de stadiile anterioare. Ceea ce este esenţial în aceste construcţii succesive sub‑ zistă, ca substructuri, pe parcursul stadiilor ulte‑ rioare, pe baza lor întemeindu‑se caracterele noi. Aceasta înseamnă că, la adult, fiecare dintre stadiile anterioare corespunde unui nivel mai mult sau mai puţin elementar sau unuia superior în ierarhia con‑ duitelor. Dar fiecărui stadiu îi corespund şi caractere momentane şi secundare, care sunt modificate prin dezvoltarea ulterioară, în funcţie de necesităţile unei mai bune organizări. Fiecare stadiu constituie deci, prin structurile care îl definesc, o formă particulară de echilibru, iar evoluţia mentală se realizează în sensul unei echilibrări tot mai accentuate. Aşadar, avem posibilitatea să înţelegem ce sunt mecanismele funcţionale comune tuturor stadii‑ lor. La modul foarte general, putem spune (nu doar comparând fiecare stadiu cu următorul, ci şi fie‑ care conduită din interiorul oricăruia dintre ele cu conduita următoare) că orice acţiune — adică orice mişcare, gând sau sentiment — răspunde unei trebu‑ inţe. Copilul, la fel ca adultul, nu execută niciun act, exterior sau chiar total interior, decât mânat de un mobil, iar acest mobil se prezintă întotdeauna sub forma unei trebuinţe (o trebuinţă elementară sau un interes, o problemă etc.). Or, aşa cum a demon‑ strat Claparède, o trebuinţă este, de fiecare dată, manifestarea unui dezechilibru: există o trebuinţă când ceva din afara noastră sau din interiorul nostru

15


(în organismul nostru fizic sau mental) s‑a modi‑ ficat, fiind necesară reajustarea conduitei în func‑ ţie de această schimbare. Foamea sau oboseala, de exemplu, vor genera trebuinţa de hrană sau odihnă; contactul cu un obiect exterior va declanşa nevoia de joc, utilizarea lui în scopuri practice, sau va sus‑ cita o întrebare, o problemă teoretică; o vorbă a cuiva va stârni nevoia de a imita, a simpatiza sau va da naştere rezervei şi opoziţiei, pentru că intră în conflict cu tendinţele noastre personale. Şi invers, acţiunea se termină odată cu satisfacerea trebuinţe‑ lor, adică atunci când este restabilit echilibrul între faptul nou, care a declanşat acea trebuinţă, şi orga‑ nizarea noastră mentală aşa cum era anterior apari‑ ţiei acestuia. A mânca sau a dormi, a te juca sau a‑ţi atinge ţinta, a răspunde la o întrebare sau a rezolva problema, o imitaţie reuşită, stabilirea unei legă‑ turi afective, menţinerea propriului punct de vedere sunt tot atâtea satisfaceri care, în exemplele prece‑ dente, vor pune capăt conduitei particulare suscitate de acea trebuinţă. Prin urmare, am putea spune că, în fiecare moment, acţiunea este dezechilibrată de transformările care se ivesc în lume (exterioară sau interioară) şi fiecare conduită nouă constă nu doar în restabilirea echilibrului, ci şi în necesitatea de a tinde spre un echilibru mai stabil decât cel din sta‑ rea anterioară acestei perturbări. Acţiunea umană constă tocmai în acest mecanism continuu şi perpetuu de reajustare sau echilibrare. De aceea, putem considera că, în fazele sale de con‑ strucţie iniţială, structurile mentale succesive pe care le generează dezvoltarea sunt tot atâtea forme de echilibru, fiecare reprezentând un progres faţă de

16

Şase studii de psihologie


cele precedente. Dar trebuie să înţelegem şi faptul că acest mecanism funcţional, oricât ar fi de general, nu explică şi conţinutul sau structura acestor trebu‑ inţe diverse, de vreme ce fiecare dintre ele se rapor‑ tează la organizarea nivelului respectiv. De exemplu, vederea aceluiaşi obiect va declanşa întrebări foarte diferite la un copil mic, încă incapabil de clasificare, şi la unul mare, ale cărui idei sunt mai cuprinzătoare şi mai sistematice. Interesele unui copil depind deci, în fiecare moment, de ansamblul noţiunilor achi‑ ziţionate şi de dispoziţiile sale afective, de vreme ce ele tind să le completeze în sensul unui mai bun e­chilibru. Înainte de a examina în detaliu dezvoltarea, tre‑ buie deci să ne limităm la a discerne forma gene‑ rală a trebuinţelor şi intereselor comune tuturor vârstelor. În această privinţă, putem afirma că orice trebuinţă se caracterizează prin două tendinţe: l. încorporarea lucrurilor şi persoanelor în activi‑ tatea proprie a subiectului, deci „asimilarea“ lumii exterioare în structurile deja construite şi 2. rea‑ justarea acestora în funcţie de transformările sufe‑ rite, deci „acomodarea“ la obiectele externe. Din acest punct de vedere, toată viaţa mentală — la fel ca însăşi viaţa organică — tinde să asimileze progre‑ siv mediul ambiant, realizând această încorporare datorită unor structuri sau organe psihice, a căror rază de acţiune este din ce în ce mai largă: mai întâi, percepţia şi mişcările elementare (prehensiune etc.) permit apucarea obiectelor apropiate şi în starea lor momentană, apoi memoria şi inteligenţa practică oferă posibilitatea de reconstituire a stării lor ime‑ diat anterioare şi, în acelaşi timp, de anticipare a

17


transformărilor viitoare. Ulterior, gândirea intuitivă întăreşte aceste două capacităţi. Inteligenţa logică, sub forma sa de operaţii concrete şi, în fine, de deducţie abstractă, încheie această evoluţie, subiec‑ tul ajungând să stăpânească evenimentele cele mai îndepărtate în spaţiu şi timp. Astfel, la fiecare dintre aceste niveluri, spiritul îndeplineşte aceeaşi funcţie, cea de încorporare în el a universului, dar structura de asimilare variază, adică formele de încorporare succesive, de la percepţie şi mişcare până la operaţii superioare. Asimilând astfel obiectele, acţiunea şi gândirea sunt constrânse să se acomodeze la ele, deci să se reajusteze la fiecare variaţie exterioară. Putem numi „adaptare“ echilibrul acestor asimilări şi acomodări: aceasta este forma generală a echilibrului psihic, iar dezvoltarea mentală, în organizarea sa progresivă, nu este nimic altceva decât o adaptare tot mai pre‑ cisă la realitate. În cele ce urmează, vom studia con‑ cret etapele acestei adaptări.

I. Nou‑născutul şi sugarul Perioada cuprinsă între naştere şi achiziţia lim‑ bajului este marcată de o dezvoltare mentală extra‑ ordinară. De cele mai multe ori, nici măcar nu bănuim cât este de importantă, ea nefiind însoţită de cuvinte, care ar permite urmărirea, pas cu pas, a progresului inteligenţei şi sentimentelor, aşa cum se va întâmpla mai târziu, dar ea este cu adevărat deci‑ sivă pentru continuarea evoluţiei psihice: de fapt,

18

Şase studii de psihologie


prin percepţii şi mişcări, reprezintă o reală cuce‑ rire a întregului univers practic care îl înconjoară pe copil. De fapt, în optsprezece luni sau doi ani, această „asimilare senzorio‑motorie“ a lumii exteri‑ oare imediate realizează, în mic, o întreagă revoluţie coperniciană: dacă, la punctul de plecare al acestei dezvoltări, nou‑născutul raportează totul la sine — sau, mai precis, la propriul său corp —, la punctul de sosire, adică odată cu debutul limbajului şi al gân‑ dirii, practic, el se situează deja ca element sau corp printre altele, într‑un univers pe care l‑a construit încetul cu încetul şi pe care îl simte de acum ca fiind exterior lui. Vom descrie, pas cu pas, etapele acestei revoluţii coperniciene, sub dublul său aspect de inteligenţă şi viaţă afectivă în formare. Din acest prim punct de vedere, am văzut deja că putem distinge, între naş‑ tere şi sfârşitul acestei perioade, trei stadii: al refle‑ xelor, al organizării percepţiilor şi deprinderilor şi al înseşi inteligenţei senzorio‑motorii. La naştere, viaţa mentală se reduce la exerci‑ ţiul aparatelor reflexe, deci coordonări senzoriale şi motorii, toate apărute ereditar şi corespun‑ zând unor tendinţe instinctive, precum nutriţia. În această privinţă, ne vom limita la a menţiona că, în măsura în care vizează conduite care vor juca un rol în dezvoltarea psihică ulterioară, aceste reflexe nu au nimic din acea pasivitate mecanică pe care am fi tentaţi să le‑o atribuim, ci manifestă, încă de la început, o activitate reală, care atestă tocmai exis‑ tenţa unei asimilări sezorio‑motorii precoce. Mai întâi, reflexele suptului se perfecţionează prin exer‑ ciţiu: după una sau două săptămâni, un nou‑născut

19


suge mai bine decât în primele zile. Apoi, ele con‑ duc la discriminări sau recunoaşteri practice uşor de remarcat. În fine — şi mai ales —, determină un fel de generalizare a activităţii lor: sugarul nu se mulţumeşte să sugă la sân, ci suge şi în gol, îşi suge degetele când dă de ele, apoi suge orice obiect la care are acces întâmplător şi, în cele din urmă, îşi coordonează mişcarea braţelor cu suptul, ajungând, uneori chiar din a doua lună, să îşi introducă dege‑ tul în gură sistematic. Pe scurt, asimilează o parte din universul său cu suptul, în asemenea măsură încât am putea să explicăm comportamentul lui iniţial afirmând că, pentru el, lumea este, esenţial‑ mente, o realitate „de supt“. Este adevărat că, foarte repede, acelaşi univers va deveni şi o realitate „de privit“, „de ascultat“ şi, când propriile mişcări îi vor permite, „de zgâlţâit“. Numai că aceste diverse exerciţii reflexe, care parcă ar anticipa asimilarea mentală, se vor com‑ plica rapid, prin integrarea în deprinderi şi percep‑ ţii organizate, adică ele sunt, la punctul de plecare, noi conduite, achiziţionate cu ajutorul experien‑ ţei. Sugerea sistematică a degetului ţine deja de acest al doilea stadiu, la fel ca întoarcerea capului în direcţia din care se aude un zgomot sau urmări‑ rea unui obiect în mişcare etc. Din punct de vedere perceptiv, constatăm, imediat ce copilul începe să zâmbească (din a cincea săptămână şi după aceea), că recunoaşte anumite persoane (comparativ cu altele) etc. (Totuşi, aceasta nu înseamnă că trebuie să îi atribuim noţiunea de persoană sau de obiect: el recunoaşte apariţii sensibile şi animate, ceea ce nu confirmă încă nimic referitor la substanţialitatea

20

Şase studii de psihologie


acestora şi nici la disocierea eului de universul exte‑ rior). Între 3 şi 6 luni (în general, pe la 4 luni şi jumătate), sugarul începe să apuce ceea ce vede, iar această capacitate de prehensiune, apoi de manipulare, îi amplifică puterea de a‑şi forma noi d­eprinderi. Dar oare cum se construiesc aceste ansambluri motorii (deprinderi) noi şi aceste ansambluri per‑ ceptive (la început, cele două tipuri de sisteme sunt unul şi acelaşi: referitor la ele, putem vorbi despre „scheme senzorio‑motorii“)? Întotdeauna, punc‑ tul de plecare îl reprezintă un ciclu reflex, dar un ciclu al cărui exerciţiu, în loc să fie doar o repetiţie, se amestecă, de fapt, cu noi elemente, constituind, împreună cu ele, totalităţi organizate mai largi, prin diferenţieri progresive. Ca urmare, este suficient ca unele mişcări ale sugarului să ajungă întâmplător la un rezultat interesant — interesant fiindcă sunt asimilabile unei scheme anterioare —, pentru ca subiectul să reproducă imediat mişcările noi: această „reacţie circulară“, aşa cum a fost numită, joacă un rol esenţial în dezvoltarea senzorio‑motorie, repre‑ zentând o formă mai evoluată de asimilare. Să trecem însă la al treilea stadiu, care este şi mai important pentru continuarea dezvoltării: cel al inteligenţei practice sau senzorio‑motorii. De fapt, inteligenţa apare cu mult înaintea limbajului, deci cu mult înaintea gândirii interioare, care presupune folosirea semnelor verbale (a limbajului interiori‑ zat). Este însă o inteligenţă absolut practică, vizând manipularea obiectelor, folosind, în locul cuvintelor şi conceptelor, doar percepţiile şi mişcările organi‑ zate în „scheme de acţiune“. Apucarea unui beţişor

21

Sase studii de psihologie  

The first pages from the book. Copyright © Editura TREI 2018. www.edituratrei.ro

Sase studii de psihologie  

The first pages from the book. Copyright © Editura TREI 2018. www.edituratrei.ro

Advertisement