Page 1

ColecČ›ie coordonată de Simona Reghintovschi


Janine M. Bernard Rodney K. Goodyear

Bazele supervizării clinice

Traducere din engleză de Raluca Hurduc


Editori: Silviu Dragomir Vasile Dem. Zamfirescu Director editorial: Magdalena Mărculescu Coperta: Faber Studio Redactor: Manuela Sofia Nicolae Director producție: Cristian ClauDiu Coban Dtp: mihaela gavriloiu Corectură: Rodica Petcu Elena Bițu Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României BERNARD, JANINE M. Bazele supervizării clinice / Janine M. Bernard, Rodney K. Goodyear; trad. Raluca Hurduc. – București: Editura Trei, 2017 Conține bibliografie ISBN 978–606–719–929–1 I. Goodyear, Rodney K. II. Hurduc, Raluca (trad.) 159.9 Titlul original: Fundamentals of Clinical Supervision, 4th edition Autori: Janine M. Bernard, Rodney K. Goodyear Authorized translation from the English language edition, entitled FUNDAMENTALS OF CLINICAL SUPERVISION, 4th Edition by BERNARD, JANINE M.; GOODYEAR, RODNEY K., published by Pearson Education, Inc, publishing as Pearson, Copyright © 2009 Pearson Education Limited All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without permission from Pearson Education, Inc. ROMANIAN language edition published by EDITURA TREI, Copyright © 2017 Traducere autorizată din ediția în limba engleză, cu titlul FUNDAMENTALS OF CLINICAL SUPERVISION, 4th Edition by BERNARD, JANINE M.; GOODYEAR, RODNEY K., publicată de Pearson Education, Inc, sub denumirea Pearson, Copyright © 2009 Pearson Education Limited Toate drepturile rezervate. Nicio parte din această carte nu poate fi reprodusă sau transmisă sub nicio formă sau prin niciun mijloc, electronic sau mecanic, inclusiv prin fotocopiere, înregistrare sau printr-un sistem de stocare recuperare informații, fără permisiune din partea Pearson Education, Inc. Ediție în limba română publicată de EDITURA TREI, Copyright © 2017

Copyright © Editura Trei, 2017 pentru prezenta ediție O.P. 16, Ghișeul 1, C.P. 0490, București Tel.: +4 021 300 60 90 ; Fax: +4 0372 25 20 20 e‑mail: comenzi@edituratrei.ro www.edituratrei.ro ISBN: 978–606–719–929–1


Prefață Nicio carte nu ar putea garanta mai multe ediții, dacă domeniul pe care îl acoperă nu ar evolua. De aceea, publicarea acestei a patra ediții a Bazelor supervizării clinice poate fi înțeleasă ca un indicator important al faptului că supervizarea clinică rămâne un teren vital și dinamic pentru toți specialiștii și cercetătorii din zona sănătății mentale. Cu siguranță, Bazele supervizării clinice s‑a schimbat pe parcursul celor patru ediții ale sale și al celor șaptesprezece ani acoperiți. Spre exemplu, prima ediție nu avea niciun capitol care să se concentreze exclusiv asu‑ pra relației de supervizare, iar acum există două capitole care abordează explicit această relație; de asemenea, prezenta ediție prezintă modele de supervizare publicate recent. Și, desigur, literatura de specialitate și ideile prezentate au fost actualizate în fiecare ediție. Indiferent de conținutul specific, am rămas fideli, pe tot parcursul celor patru ediții, următoarelor obiective: •• Cartea este atât academică (realizată printr‑o trecere exhaustivă în revistă a literaturii de specialitate), cât și pragmatică (realizată printr‑o selecție proprie de subiecte și cu un stil literar propriu). Suntem încurajați de creșterea rapidă a literaturii de specialitate dedicată supervizării, inclu‑ siv de publicarea unui număr de cărți noi dedicate acestui subiect. În pofida înmulțirii publicațiilor, noi credem totuși că această carte este cea care realizează cel mai bine cele două obiective îngemănate: cel academic și cel pragmatic. •• Cartea oferă o resursă care va fi utilă atât supervizatului, ca privire de ansamblu asupra domeniului, cât și supervizorului specialist, ca resursă profesională. •• Pornim în linii mari de la profesiile specifice domeniului sănătății mentale, pentru a aborda o intervenție care le este comună. Literatura de specialitate referitoare la supervizare a fost publicată deseori în calupuri disciplinare separate, astfel încât a existat o literatură despre

Bazele supervizării clinice n Prefață


6

supervizarea în asistența socială, în terapia de cuplu și familie etc. Drept urmare, aceleași chestiuni au fost abordate în duplicat și s‑au limitat astfel oportunitățile unor sinergii care ar fi putut apărea. •• Cartea acoperă elementele esențiale pentru formarea profesiona‑ lă. Modelul conceptual al supervizării prezentat în fig. 1.2 oferă o imagine de ansamblu asupra subiectelor abordate în carte. Figura și conținutul descris corespund cerințelor cursurilor/formării necesa‑ re obținerii diplomei de Approved Clinical Supervisor (ACS), diplo‑ mă disponibilă pentru toți specialiștii din domeniul sănătății mentale licențiați sau certificați (vezi http://cce‑global.org/credentials‑offered/ acts), și abordează competențele esențiale de supervizare enunțate de grupul de lucru în domeniul supervizării Association of Psychology Postdoctoral and Internship Centers (APPIC — Asociația Centrelor de Stagiu și Postdoctorale în Psihologie) (Falender et al., 2004). Bazele supervizării clinice a fost supusă unei restructurări majore în ediția a treia, odată cu adăugarea unui model conceptual de organizare a ei. Considerăm că structura pe care am impus‑o în ediția a treia conti‑ nuă să funcționeze bine pentru noi, astfel încât am păstrat‑o și în această ediție. Ne‑am concentrat eforturile de îmbunătățire a calității, în prezen‑ ta ediție, în special asupra identificării și încorporării celor mai bune ele‑ mente din literatura recentă de specialitate. Bineînțeles, provocarea permanentă a fost cum să adaugi material nou păstrând dimensiunea cărții relativ constantă de la o ediție la alta. Am încercat să realizăm acest lucru înlăturând unele dintre materiale‑ le depășite și, în același timp, limitându‑ne intervențiile literare. Această constrângere ne‑a forțat la fiecare ediție să reconsiderăm conceptele și informațiile esențiale. Această ediție are un ton mai internațional decât celelalte. Supervizarea clinică este o chestiune de interes în toate țările cu un sistem organizat de sănătate mentală, astfel încât ne‑am preocupat: (1) să cunoaștem mai bine convențiile și reglementările referitoare la supervizare existente în alte țări și (2) să extragem cât mai multă informație din lucrările academice publicate acolo. Pe măsură ce tot mai mulți oameni de știință sunt incluși în discuțiile profesionale pe subiectul supervizării, cunoștințele noastre asupra acestui important tip de intervenții devin din ce în ce mai bogate. Ca și în cazul celei de‑a treia ediții, Clinical Supervision: A Handbook for Practitioners (Supervizarea clinică: manual pentru specialiști) de Marijane Fall și Jack Sutton reprezintă o anexă a lucrării noastre. Obiectivul Manualului

janine m. bernard, rodney k. goodyear


este să fie utilizat împreună cu textul nostru, conținând studii de caz ale ședințelor de supervizare, activități menite a‑i ajuta pe supervizați să asimileze materialul, subiecte de discuții și sugestii pentru activități de workshop. Sperăm că adăugarea acestui Manual ne va ajuta în mod semni­ficativ în atingerea scopului pe care ni l‑am propus, și anume ofe‑ rirea unei resurse utile mediului academic și specialiștilor deopotrivă. La terminarea acestei noi ediții a Bazelor supervizării clinice, dorim să le mulțumim colegilor noștri de la Universitate, precum și tuturor celorlalți, pentru numeroasele discuții avute legate de această temă. Le mulțumim referenților noștri — Clyde Beverly, Lehigh University; Mathew R. Buckley, Delta State University; Karla D. Carmichael, The University of Alabama; Cindy Juntunen, University of North Dakota; Anju Kaduvettoor, Lehigh University; Yoko Mori, Lehigh University; Tiffany O’Shaughnessy, Lehigh University și Ryan Weatherford, Lehigh University —, al căror feedback ne‑a influențat deciziile pe care le‑am luat în redactarea acestei ediții. Dorim să extindem aprecierile noastre și asu‑ pra tuturor studenților din trecut și din prezent. Ei sunt cei care au permis ca literatura să prindă viață cu regularitate, mulți dintre ei au fost critici atenți, iar unii, colaboratori în cercetare.

7

Bazele supervizării clinice n Prefață


Cuprins 5 Prefață 11 Capitolul  1. Introducere în supervizarea clinică 45 Capitolul  2. Evaluarea 96 Capitolul  3. Considerații etice și legale 143 Capitolul  4. Modele ale supervizării 198 Capitolul  5. Relația de supervizare: influența diferențelor indivi‑

duale, culturale și de dezvoltare

264 Capitolul  6. Relația de supervizare: procese și probleme ale triadei

și diadei de supervizare

302 Capitolul  7. Relația de supervizare: factori specifici supervizatului

și factori specifici supervizorului

341 Capitolul  8. Organizarea experienței supervizării 385 Capitolul  9. Intervenții de supervizare: supervizarea individuală 429 Capitolul 10. Intervenții de supervizare: supervizarea de grup 461 Capitolul 11. Intervenții de supervizare: supervizarea în direct 497 Capitolul 12. Predarea și cercetarea în domeniul supervizării

Bazele supervizării clinice n Cuprins


10

530 Instrumentarul supervizorului 603 Bibliografie 676 Index

Notă: S‑au făcut toate eforturile pentru a oferi în această carte informații exacte și actuale existente pe Internet. Cu toate acestea, Internetul și informația postată prin intermediul lui se schimbă constant, astfel încât, inevitabil, unele adrese de Internet listate în acest manual se vor modifica.

janine m. bernard, rodney k. goodyear


Capitolul 1

Introducere în supervizarea clinică Multe profesii au o „pedagogie specifică“ („signature pedagogy“ — cf. Shulman, 2005), o strategie particulară cuprinzând instrucțiuni care reglementează pregătirea specialiștilor proprii. În medicină, de exemplu, în timpul orelor de practică în spitale, o echipă de medici și studenți la medicină trece pe la pacienți, discută problemele de diagnostic și trata‑ ment pentru fiecare bolnav în parte, în contexul evoluției fiecărui caz în perioada care a trecut de la ultima vizită. La drept, studenții vin la cursuri pregătiți să fie solicitați în orice moment să prezinte argumentele esențiale ale unei anumite spețe sau să rezume și să răspundă la argumentele oferi‑ te de un alt student. În timpul acestor interacțiuni, profesorul îi angajează într‑un tip de dialog socratic. Supervizarea clinică este pedagogia specifică profesiilor din dome‑ niul sănătății mentale (Barnett, Cornish, Goodyear și Lichtenberg, 2007; Goodyear, Bunch și Clairborn, 2005). Ca și pedagogia specifică altor pro‑ fesii, ea este caracterizată prin: (a) angajare, (b) nesiguranță și (c) formare (Shulman, 2005): angajare, în sensul că învățarea are loc printr‑un dialog profesor‑student; nesiguranță pentru că punctul central și rezultatele sunt de obicei neclare participanților la începutul unui demers pedagogic, și formare prin aceea că procesele raționale ale studentului îi devin clare pro‑ fesorului care îl ajută pe primul să le configureze astfel încât să înceapă să gândească exact „ca un (medic, avocat, psiholog etc.)“. În această carte, suntem preocupați și de trecerea spre un nivel superior, acela al „gândirii ca un supervizor“ (cf. Borders, 1992). Shulman (2005) notează că acestea sunt: ... pedagogii de acțiune, întrucât schimburile se încheie de obicei cu cineva care spune: „Toate astea sunt foarte interesante. Acum ce avem de făcut?“ (p. 14)

Supervizarea clinică este o pedagogie specifică, datorită respectării tuturor acestor criterii care subliniază atât importanța supervizării pentru

Bazele supervizării clinice n Introducere în supervizarea clinică


12

profesiile din domeniul sănătății mentale, cât și complexitatea ei. Cartea își propune să abordeze această complexitate oferind instrumentele tehni­ ce și conceptuale necesare supervizării. Afirmăm că fiecare profesionist din domeniul sănătății mentale ar trebui să dobândească abilități de supervizare, pentru că aproape toți vor ajunge să‑i supervizeze pe alții. De fapt, supervizarea este una dintre activitățile cele mai răspândite în care se angajează profesioniștii din domeniul sănătății men‑ tale. De exemplu, Norcross, Hedges și Castle (2002) au rezumat datele din sondajele realizate de membrii Departamentului de Psihologie al Asociației Americane de Psihologie (APA) în 1981, 1991 și 2001. În fiecare dintre aces‑ te sondaje, supervizarea a fost pe locul trei în lista activităților profesionale cel mai frecvent promovate (după psihoterapie și diagnosticare / evaluare). Sondajele în rândurile consilierilor psihologici au avut rezultate similare (de exemplu, Goodyear et al., 2008; Watkins, Lopez, Campbell și Himmell, 1986). Acest lucru este valabil și la nivel internațional. Într‑un studiu la care au participat 2 380 de psihoterapeuți din mai mult de 10 țări, Rønnestad, Orlinsky, Parks și Davis (1997) au confirmat relația rațională dintre experiența profesională și probabilitatea de a deveni supervizor. În studiul lor, procen‑ tajul de terapeuți supervizori a crescut de la mai puțin de 1% în primele șase luni de practică la 85–90% din cei care aveau mai mult de 15 ani de practică. Rezumând, această carte este destinată tuturor profesioniștilor din domeniul sănătății mentale. Se concentrează asupra unei intervenții de tip formativ, care este nu numai esențială, ci și definitorie pentru aceste profesii.

PRINCIPII FUNDAMENTALE Una dintre provocările scrierii acestei cărți a fost aceea că am realizat faptul că aproape oricine o va citi va face acest lucru printr‑o lentilă per‑ sonală care reflectă convingeri, atitudini și așteptări legate de supervizare, formate pe parcursul experienței fiecăruia ca supervizat și, uneori, chiar ca supervizor. O astfel de cunoaștere preliminară face ca lectura textului nostru să fie mai relevantă și mai semnificativă la nivel personal. Dar, de asemenea, poate provoca reacții critice față de un material pe care citito‑ rii îl consideră disonant cu opiniile lor. Sperăm că cititorii care au acea experiență vor găsi că am prezentat materialul într‑o manieră care este îndeajuns de obiectivă pentru ca ei să poată să evalueze fără patimă orice conținut sau idei generatoare de disonanță.

janine m. bernard, rodney k. goodyear


Postulăm două principii fundamentale:

13

1. Supervizarea clinică este o intervenție de sine stătătoare. Prin urmare, sunt posibile izolarea și descrierea problemelor, teoriei și tehnicii proprii domeniului supervizării. Mai mult, ca în cazul oricărei alte intervenții psihologice, practicarea supervizării impune ca aceia care oferă super‑ vizare să aibă o pregătire adecvată specifică. 2. Profesiile din domeniul sănătății mentale sunt mai curând asemănătoare, în ceea ce privește practicarea supervizării. Cele mai multe abilități și pro‑ cese de supervizare sunt comune tuturor profesiilor. Există, desigur, diferențe specifice fiecărei profesii în ceea ce privește accentul pus, modalitatea de supervizare etc. Acestea pot fi considerate drept orna‑ mentele unice pe care fiecare profesie le aduce pedagogiei speciale, care ne este comună. Însă presupunem că există trăsături esențiale care intervin atunci când supervizarea este oferită de psihologi, consilieri, asistenți sociali, psihoterapeuți de familie, psihiatri sau asistente medi‑ cale de psihiatrie: „Indiferent de specializarea profesională și teoreti‑ că, supervizorii se angajează în practici de supervizare foarte asemă‑ nătoare“ (Spence, Wilson, Kavanagh, Strong și Worrall, 2001, p. 138). De aceea, am extras informații din literatura de specialitate, pentru a putea aborda multitudinea de probleme și conținuturi care par să caracterizeze supervizarea clinică în practica din domeniul sănătății mentale. Am apelat, de asemenea, și la literatura internațională referi‑ toare la supervizare, în continuă expansiune, în special cea britanică. Acest capitol are ca scop să creeze o bază pentru capitolele următoa‑ re. De aceea, abordăm atât contextul profesional, cât și importanța sa. Vom trata definițiile atât formal, cât și din punct de vedere personal. Vom încheia prin prezentarea modelului conceptual care ajută înțelegerea informațiilor referitoare la supervizare și, totodată, ghidează organizarea acestei cărți.

LOCUL CENTRAL OCUPAT DE SUPERVIZARE ÎN DIFERITE PROFESII Rolul esențial jucat de supervizare în formarea specialiștilor a fost recunoscut de mii de ani, așa cum se sugerează în primele rânduri ale faimosului jurământ al lui Hipocrate:

Bazele supervizării clinice n Introducere în supervizarea clinică


14

Jur pe Apolo medicul, pe Esculap, pe Higeea şi Panaceea şi pe toţi zeii şi zeiţele, pe care îi iau ca martori, că voi îndeplini acest jurământ şi poruncile lui, pe cât mă ajută forţele şi raţiunea — să respect pe cel care m‑a învăţat această artă la fel ca pe propriii mei părinţi, să împart cu el cele ce‑mi aparţin şi să am grijă de el la nevoie; să‑i consider pe descendenţii lui ca fraţi... (Hipocrate, cca. 400 î.Hr.; subl. aut.)

În acest jurământ, este evidentă venerația acordată unui profesor sau supervizor. Mai mult, compararea acelui profesor cu propriii părinți sugerează puterea și influența pe care medicul neofit le recunoaște profesorului. Pentru a putea aprecia această putere și influență, este necesară înțelegerea naturii diferitelor profesii din domeniul sănătății mentale (vezi, de exemplu, Goodyear și Guzzardo, 2000), îndeosebi a moduri‑ lor în care ele sunt diferite de alte ocupații. Aceste distincții includ fap‑ tul că: (a) profesioniștii lucrează cu o autonomie substanțial mai mare; (b) profesioniștii trebuie să emită opinii în condiții de mare nesiguranță (Sechrest et al., 1982), o caracteristică a acestei activități, pe care Schön (1983) o descrie în mod impresionant drept „a lucra în ținuturile mlăștinoase“ ale practicii (în opoziție cu tehnicienii care lucrează, conform unui protocol prestabilit, în situații care în mod tipic sunt restricționate cu mare grijă); și (c) profesioniștii se bazează pe un corpus de cunoștințe care sunt suficient de specializate, încât persoanelor obișnuite le este dificil să le înțeleagă atât în sine, cât și implicațiile lor. Din cauza acestor atribute ale acestor profesii, este în general acceptat faptul că neinițiații nu au cunoașterea necesară pentru a le reglementa. De aceea, societatea permite profesiilor să se autoregleze, în schimbul asigu‑ rării că membrii lor vor pune bunăstarea societății și a clienților lor mai presus de propriile interese (vezi, de exemplu, Schein, 1973; Schön, 1983). Această autoreglementare include controlul celor admiși să practice sta‑ bilirea de standarde pentru comportamentul membrilor și disciplinarea membrilor incompetenți sau lipsiți de etică. În cadrul profesiilor din domeniul sănătății mentale există trei meca‑ nisme primare de autoreglementare: (1) organismele de stat; (2) asociațiile profesionale de acreditare; (3)  acreditarea de programe de formare. Supervizarea este esențială pentru funcțiile de reglementare ale fiecărui mecanism, întrucât oferă mijloacele de a transmite mai departe abilitățile necesare, de a face cunoștință novicilor cu valorile și codul etic al fie‑ cărei profesii, pentru a proteja clienții și, în final, pentru a monitoriza

janine m. bernard, rodney k. goodyear


disponibilitatea supervizaților de a fi admiși în cadrul profesiei. Pe scurt, „supervizarea joacă un rol decisiv în menținerea standardelor profesiei“ (Holloway și Neufeldt, 1995, p. 207).

15

Organismele de stat Organismele de stat tratează supervizarea ca pe o activitate regleme‑ mentată și de aceea codifică practicarea ei. Ele stipulează: (a) calificările necesare celor care supervizează; (b) numărul de ore de practică sub super‑ vizare pe care trebuie să îl obțină fiecare candidat pentru a putea prac‑ tica autonom; (c) condițiile în care trebuie să aibă loc această supervizare (de exemplu, raportul dintre orele/ședințele supervizate și totalul orelor de practică; proporția ședințelor de supervizare de grup; cine poate face supervizarea). Unele organisme de reglementare cer o licență separată pentru supervizorii din cadrul unor anumite profesii. De exemplu, statul Alabama acordă separat licențe supervizorilor consilierilor psihologici.

Asociații profesionale de autorizare Există unele asociații independente care autorizează, la rândul lor, profesioniștii din domeniul sănătății mentale: Academy of Certified Social Workers (ACSW — Academia Asistenților Sociali Autorizați), American Board of Professional Psychology (ABPP — Comitetul American pentru Psihologie), National Board for Certified Counselors (NBCC — Comitetul Național pentru Consilieri Psihologici Autorizați), American Association for Marriage and Family Therapy (AAMFT — Asociația Americană de Terapie de Cuplu și Familie) și British Association for Counselling and Psychotherapy (BACP — Asociația Britanică de Consiliere Psihologică și Psihoterapie). Acreditările pe care aceste asociații le acordă de obicei se adresează practicanților avansați și autorizează competența dincolo de nivelul minim necesar pentru protejarea clientului (pragul de competență necesar pentru acordarea licenței de practică nu este o competență reală, ci mai curând o asigurare rezonabilă că persoana în cauză nu va face rău). Ca și organismele de reglementare, aceste asociații de autorizare stipulea‑ ză de obicei un număr de ore și condițiile de supervizare pe care trebuie să le îndeplinească acei candidați care doresc să obțină una dintre califi‑ cările acordate de ele.

Bazele supervizării clinice n Introducere în supervizarea clinică


16

Asociațiile menționate mai sus autorizează clinicieni în domeniul cli‑ nic. Cel puțin trei dintre ele (AAMFT, NBCC și BACP) au mai făcut un pas spre acreditarea supervizorilor clinici. În acest fel, au exprimat clar ideea că supervizarea este formată dintr‑o constelație unică și importantă de abilități.

Acreditarea de programe În timp ce emiterea de licențe și autorizații se adresează individu‑ al specialiștilor, acreditările se adresează programelor de formare a specialiștilor. Fiecare profesie din domeniul sănătății mentale are propriul ei organism de acreditare a programelor de formare, iar directivele acesto‑ ra abordează supervizarea cu diferite grade de specificitate. De exemplu, Asociația Americană de Psihologie (APA, 2008) lasă la latitudinea fiecă‑ rui program de formare stabilirea numărului de ore de supervizare nece‑ sar. Însă alte societăți profesionale sunt foarte exacte în ceea ce privește cerințele pentru supervizare. De exemplu, orice absolvent al unui program acreditat de AAMFT trebuie să fi făcut cel puțin 100 de ore de supervi­zare față‑în‑față, iar proporția trebuie să fie de o oră de supervizare la cinci ore de lucru direct cu clientul (AAMFT, 2006). Council of Accreditation of Counseling and Related Educational Programs (CACREP — Comitetul de Acreditare pentru Consiliere și Programe Educaționale Corelate) (2001) prevede ca un student să aibă săptămânal cel puțin o oră de supervi­zare individuală și 1,5 ore de supervizare de grup, în perioada în care este practicant și stagiar; standardele programului doctoral CACREP prevăd și cerințe de supervizare a supervizării.

SUPERVIZAREA CLINICĂ ÎN PREGĂTIREA SPECIALIȘTILOR ÎN DOMENIUL SĂNĂTĂȚII MENTALE Am vorbit mai sus despre responsabilitățile pe care le au supervi‑ zorii față de profesia lor și față de societatea extinsă în slujba căreia se pun. Următorul nivel de responsabilitate este al supervizaților cu care lucrează, pentru a se asigura că aceștia dezvoltă competențele nece‑ sare. Următoarea secțiune abordează competențele pe care trebuie să le dobândească supervizații și rolul supervizării pe parcursul acestui proces.

janine m. bernard, rodney k. goodyear


Integrarea știință–practică

17

Se poate considera că formarea profesională a clinicienilor din dome‑ niul sănătății mentale are două componente majore: (1) teoriile și cerce‑ tarea formală care sunt predate în mod obișnuit într‑o manieră didactică tradițională și (2) cunoașterea bazată pe experiență a specialiștilor. Aceste componente, care pot fi considerate știința și arta practicii, ar trebui să se completeze una pe alta. De fapt, această presupusă complementaritate se află în centrul modelului savant–practician în conformitate cu care sunt formați cei mai mulți psihologi și mulți alți profesioniști din domeniul sănătății mentale. Totuși, aceste domenii de cunoaștere sunt evaluate diferențiat. În universități, primul este mult prea frecvent considerat a fi adevărata cunoaștere, în timp ce ultimul este ignorat sau chiar privit cu oareca‑ re dispreț. Și prejudecata opusă este deseori adevărată printre clinicieni. Drept urmare, este deseori foarte dificil să ajungi la un echilibru optim între cele două; este încă și mai greu să le integrezi. Aceste prejudecăți constituie o barieră pentru studenții capabili să integreze adecvat cele două domenii de cunoaștere. O altă barieră este faptul că studenții sunt expuși de obicei secvențial acestor domenii de cunoaștere, învățând mai întâi teoria și cercetarea formală în sala de curs. Abia mai târziu obțin cunoștințele de la clinicieni, când încep să participe la oferirea de asistență umanitară și să solicite înțelepciunea altor furni‑ zori de servicii. Supervizorii clinicieni sunt esențiali pentru integrarea acestor două tipuri de cunoaștere. Practica supervizată oferă creuzetul în care super‑ vizatul le poate amesteca, iar supervizorul este acela care poate oferi o punte între campusul universitar și clinică (Williams, 1995), puntea cu care supervizații încep să acopere „marea prăpastie dintre teorie și prac‑ tică“ la care au făcut aluzie Rønnestad și Skovholt (1993, p. 396).

Practica supervizată: soluția pentru dezvoltarea competenței Practica supervizată oferă oportunitatea integrării științei cu practica. De fapt, este absolut esențială ca mijloc prin care supervizații să dobân‑ dească abilități profesionale. La asta s‑a referit Peterson (2002) când a spus gluma despre turistul ajuns în New York care s‑a rătăcit și a între‑ bat un taximetrist: „Cum pot ajunge la Carnegie Hall?“ Răspunsul

Bazele supervizării clinice n Introducere în supervizarea clinică


18

taximetristului a fost: „Practică, practică, practică“. Peterson a subli­ niat faptul că poanta glumei este semnificativă: taximetristul nu a spus: „Citește, citește, citește“. Însă practica singură nu este unicul mijloc prin care să obții competența necesară: dacă nu este însoțită de un feedback sistematic și de o reflec‑ tare ghidată (cuvântul operativ fiind „ghidată“) oferite de superviza‑ re, supervizații pot să nu obțină mai mult decât iluzia că își dezvoltă competența profesională. Dawes (1994) afirma: Două condiții sunt importante pentru învățarea din experiență: prima, o înțelegere clară a ceea ce constituie o reacție incorectă sau o eroare de judecată și a doua, un feedback imediat, neechivoc și consecvent atunci când sunt făcute astfel de erori. În profesiile din domeniul sănătății mentale, niciuna dintre aceste condiții nu este îndeplinită. (p. 111)

Afirmațiile lui Dawes referitoare la cele două condiții necesare pen‑ tru învățarea din experiență au un caracter obligatoriu. Dar credem că afirmația lui conform căreia niciuna dintre cele două condiții nu este îndeplinită în domeniul sănătății mentale este exagerată. Ne‑am constru‑ it această carte pe ipoteza că supervizarea poate satisface aceste condiții, precum și alte condiții necesare învățării. Este adevărat că un „supervizor“ (sau orice nume ar putea avea) nu este neapărat necesar pentru achiziționarea multor abilități motorii și de performanță. În aceste domenii, simpla îndeplinire a sarcinii poate oferi suficient feedback referitor la stăpânirea capacităților respective. Învățarea dactilografierii este un exemplu. Învățarea condusului unui autoturism este altul (Dawes, 1994): La condus, persoana care întoarce volanul prea abrupt primește un feedback imediat de la vehicul; același lucru este valabil pentru cazurile de frânare bruscă în momentul apropi‑ erii de un alt vehicul. În această situație și în altele, experiența la volan îi oferă persoanei oportunitatea de a obține un feedback imediat și neechi‑ voc. De aceea, abilitățile de șofat pot fi dezvoltate și îmbunătățite pur și simplu prin experiența șofatului. Însă competențele de practică psihologică sunt de un tip diferit. În acest domeniu, simpla experiență rareori oferă una dintre cele două condiții stipulate de Dawes ca fiind necesare pentru ca învățarea din experiență să aibă loc. Competențele specialistului nu pot fi configura‑ te doar de experiență, în aceeași manieră automată în care se dezvoltă abilitățile de a conduce un autovehicul. Individul trebuie să primească un

janine m. bernard, rodney k. goodyear


feedback deliberat și clar, așa cum este disponibil în supervizare. Datele obținute în urma cercetărilor confirmă faptul că practicarea consilierii psi‑ hologice nesupervizate nu accelerează progresul clinic al celor aflați în formare (Hill, Charles și Reed, 1981; Wiley și Ray, 1986), o concluzie întă‑ rită de cea a psihologilor educaționali care au cercetat domeniul mai larg al învățământului (vezi mai ales Kirschner, Sweller și Clark, 2006). Pe scurt, (a) practica este esențială, dar (b) insuficientă sau chiar con‑ traproductivă dacă nu este ghidată în modalitățile pe care le poate oferi supervizarea. Așa cum nota Brashears (1995), „au fost discuții despre cât de mult ar trebui să dureze supervizarea și cât de multă supervizare este necesară, dar nu despre necesitatea ei“ (p. 692).

19

PREGĂTIREA NECESARĂ PENTRU A PUTEA SUPERVIZA Materialul de mai sus s‑a concentrat asupra rolului supervizării în ajutarea supervizaților să dezvolte competențe profesionale. Însă, în timp ce a fost acordată o atenție foarte mare supervizării în dezvoltarea competenței noilor specialiști, s‑a acordat mult mai puțină importanță dezvoltării competenței supervizorilor înșiși. Milne și James (2002) sunt de părere că acesta este un paradox pe care domeniul trebuie să îl rezolve. Din fericire, se pare că există unele progrese vizibile în această privință. Pe parcursul celor 17 ani de când a fost publicată prima ediție a acestei cărți, am observat schimbarea substanțială a atitudinilor specialiștilor din domeniul sănătății mentale față de obținerea unei pregătiri formale ca supervizori. Acum ei sunt mult mai puțin înclinați să susțină vreuna din‑ tre cele două ipoteze eronate. Cea mai puțin frecventă dintre ele este aceea că faptul de a fi fost supervizat reprezintă o pregătire suficientă pentru a ajunge supervizor. Aceasta ar fi oarecum asemănătoare cu a crede că ai putea fi terapeut doar pentru că ai fost odată client. O ipoteză mult mai frecventă este aceea că a fi un terapeut eficient reprezintă o condiție prealabilă suficientă pentru a deveni un bun super‑ vizor. Totuși, a presupune că abilitățile terapeutice se transferă automat asupra abilităților de supervizare este similar cu a presupune că un spor‑ tiv bun va deveni inevitabil un antrenor bun sau poate un comentator bun de sport. Cu toții putem găsi o situație în care nu s‑a întâmplat deloc așa. De fapt, marii jucători au tendința să nu devină mari antrenori și invers, deși majoritatea antrenorilor cel puțin „au jucat jocul“. Carroll (1996) a abordat această problemă când a afirmat: „Pare o alegere groaznică, însă,

Bazele supervizării clinice n Introducere în supervizarea clinică


20

dacă aș avea de ales între un consilier bun care a fost un profesor slab și un consilier slab care a fost un profesor bun, l‑aș alege pe ultimul ca supervizor“ (p. 27). Deși mult mai puțini profesioniști în domeniul sănătății mentale mai susțin astăzi astfel de opinii eronate, acestea au constituit o barieră în pre‑ gătirea formală a supervizorilor. O alta a fost reprezentată de circumstanțe. Mulți specialiști din domeniul sănătății mentale s‑au trezit forțați să intre într‑un rol de supervizor, indiferent de formarea lor. Îndeplinind acest rol, ei au ajuns deseori să creadă că fac o treabă destul de bună. Însă autoe‑ valuarea competenței și competența reală sunt deseori independente una de alta (cf. Dunning, Johnson, Ehrlinger și Kruger, 2003). Profesioniștii care și‑au asumat roluri de supervizare în acest mod sunt mai înclinați să creadă că, dacă ei au învățat să facă asta fără o pregătire formală, și studenții sau supervizații lor pot face cu ușurință la fel. Acești supervizori din facultate și din clinică servesc drept modele de rol pentru supervizați, care altfel ar primi mesaje contradictorii despre importanța reală a for‑ mării prin supervizare. În acest mod, ei împiedică acceptarea generală a necesității formării în domeniul supervizării. O altă barieră în obținerea pregătirii ca supervizor a fost dificultatea de a urma o formare (de exemplu, Hess și Hess, 1983; McColley și Baker, 1982). Din fericire, acest aspect s‑a schimbat, întrucât organismele de acre‑ ditare stipulează în prezent ca studenții să primească acest tip de pregăti‑ re. Li s‑a cerut programelor doctorale acreditate ale CACREP și AAMFT să ofere un curs de supervizare, iar direcțiile de acreditare APA stipulează supervizarea ca o zonă de competență, susținută de raportul grupului de lucru APPIC referitor la competențele în supervizare (Falender et al., 2004) care declară, de asemenea, supervizarea ca fiind o competență esențială; Association for Counselor Education and Supervision (ACES — Asociația de Educație și Supervizare a Consilierilor) a promovat Standardele pen‑ tru Supervizorii în Consiliere (1990), iar o variantă a acestora a fost adop‑ tată ulterior de Centrul pentru Acreditare și Educație drept bază pentru acreditarea ca supervizor clinician autorizat. De asemenea, AAMFT are o categorie de membri supervizori cu formare specifică. Deși nu stipulează o formare specifică, organismele de reglementare în domeniul psihologiei din Canada au declarat supervizarea ca fiind o competență esențială care necesită abilități specifice (Mutual Recognition Agreement, 2001). În Marea Britanie, formarea ca supervizor este deja disponibilă pentru specialiștii calificați, printr‑un număr de „cursuri“ de formare independente (adică programe).

janine m. bernard, rodney k. goodyear


Din fericire, barierele atitudinale și structurale în calea pregătirii ca supervizor s‑au redus substanțial și continuă să o facă. Formarea în super‑ vizare este în prezent oferită mult mai frecvent decât în trecut, deși dispo‑ nibilitatea ei este inegală printre diferitele profesii din domeniul sănătății mentale și chiar printre specialitățile aceleiași profesii. De exemplu, în timp ce un curs de supervizare este obligatoriu pentru toate programele doctorale acreditate ale CACREP, Scott, Ingram, Vitanza și Smith (2000) au găsit diferențe legate de specialitatea psihologie și de cadrul clinic în modul în care se pune accentul în formarea în supervizare. De exemplu, printre programele de consiliere psihologică, 85% aveau un curs didac‑ tic de supervizare, iar 79% aveau practică în supervizare. În cazul psiho‑ logiei clinice, aceste procente erau de 35% și, respectiv, 43%. În ceea ce privește instituțiile care ofereau stagii, centrele de consiliere de pe lângă universități erau mai susceptibile decât altele să ofere un seminar de supervizare (73% față de 27%) sau să ofere oportunitatea de a superviza (89% față de 44%). Vestea bună este că disponibilitatea formării de supervizori pare să crească constant. Ajută și faptul că organismele de stat care acordă certi‑ ficări încep și ele să solicite ca specialiștii din domeniul sănătății menta‑ le, care oferă supervizare, să aibă o formare minimală în supervizare. De exemplu, o reglementare din anul 2003 prevede ca psihologii autorizați în California, care vor să ofere supervizare, să participe la un workshop de supervizare cu durata de șase ore în fiecare ciclu de autorizare de doi ani. Sutton (2000) informează că 18% dintre comitetele de autorizare a consilierilor psihologici specificau un curs sau echivalentul său pentru persoanele care oferă supervizare și alte 12% prevedeau existența formării în supervizare, dar fără să specifice tipul sau cantitatea. Sutton a relatat că trei dintre aceste comitete aveau un tip special de autorizație pentru supervizori. Efectul cumulativ al acestor schimbări este menit să asigure o pregă‑ tire mai bună și mai sistematică supervizorilor, mai ales celor mai noi. Însă mai sunt încă mulți specialiști care și‑au făcut formarea mai demult, astfel încât va mai dura ceva timp până ce toți vor recupera în totalitate diferențele. Johnson și Stewart (2000) au demonstrat într‑un studiu, spre exemplu, că în timpul ultimului deceniu, doar câțiva dintre psihologii supervizori din Canada au raportat că au urmat o formare în supervizare pe timpul studiilor universitare. Totuși, două dintre rezultatele lor au fost încurajatoare: (1) cei care au urmat o formare în supervizare s‑au decla‑ rat a fi mult mai pregătiți să supervizeze, la rândul lor, decât cei care nu

21

Bazele supervizării clinice n Introducere în supervizarea clinică

Bazele supervizarii clinice  

The first pages from the book. Copyright © Editura TREI 2018. www.edituratrei.ro

Bazele supervizarii clinice  

The first pages from the book. Copyright © Editura TREI 2018. www.edituratrei.ro

Advertisement