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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS

R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS

Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.

Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participación de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares…

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA Y OTROS Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender obligan a repensar las funciones de la profesión educativa y a desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, saber gestionar las emociones y actitudes, y de compartir la problemática educativa.

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Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

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Número 71, Año XVIII Abril 2012 Periodicidad trimestral La suscripción anual incluye: 3 revistas + 1 libro PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Maruja Caruncho Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent, Marta Díaz Maquetistas Vinyet Ramírez, Silvia García-Pulgar Secretaria de Producción Àngels Giráldez Coordinadora de Producción Maria Tortajada

Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Consejero delegado Antoni Zabala Gerente Julià Jené Director comercial Antoni Garcia Porta Directora de Ediciones Cinta Vidal

Consejo de Dirección Isidoro González Gallego (Universidad Privada Internacional de Burgos) F. Xavier Hernàndez Cardona (Universidad de Barcelona) Ramón López Facal (Universidad de Santiago de Compostela) M.ª Cristina del Moral (Agencia Española de Cooperación Internacional) Joaquim Prats (Universidad de Barcelona) Consejo asesor Pilar Benejam (Universidad Autónoma de Barcelona) Beatrice Borghi (Universidad de Bolonia – Italia) Tânia Maria Braga (Universidad Federal de Paraná - Brasil) Antonio Brusa (Universidad de Bari – Italia) Roser Calaf (Universidad de Oviedo) Darío Campos (Universidad Nacional de Colombia) Mario Carretero (Universidad de Flacso. Buenos Aires – Argentina) Mauricio Compiani (Geociencias. Universidad de Campinas – Brasil) Jesús Estepa (Universidad de Huelva) Keila Grinberg (Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro - Brasil)

Mostafa Hassani Idrissi (Universidad de Rabat – Marruecos) Charles Heimberg (Universidad de Ginebra – Suiza) Laura Lima (Universidad Pedagógica Nacional – México) Olga Magalhães (Universidad de Évora - Portugal) María Jesús Marrón (Universidad Complutense de Madrid) Tatiana Milko (Consejo de Europa de Estrasburgo – Francia) Pedro Miralles (Universidad de Murcia) Joan Pagès (Universidad Autónoma de Barcelona) Javier Paniagua (Uned-Madrid) Verena Radkau (Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung. Braunschweig - Alemania) M.ª Pilar Rivero (Universidad de Zaragoza) María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid) Joan Santacana (Universidad de Barcelona) M.ª Auxiliadora Schmidt (Universidad Federal de Paraná – Brasil) Peter Seixas (Universidad de Vancouver Canadá) Xose M. Souto (IES Ballester Gozalvo. Valencia) Mercè Tatjer (Universidad de Barcelona) Nicole Tutiaux-Guillon (IUFM Nord Pas de Calais. Universitée d’Artois – Francia) Rafael Valls (Universidad de Valencia) Nelson Vásquez (Universidad de Valparaíso – Chile) Bodo Von Borries (Universidad de Hamburgo – Alemania)

Director de Producción José Manuel Moral Ferrer Dirección del Área de Revistas Miquel Àngel Alabart, Glòria Puig

Diseño: Aguiló Gràfic, S.L. Impresión: Liberdúplex D.L.: B-41.603-2000 ISSN (edición impresa): 1133-9810 ISSN (edición electrónica): 2014-475X Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicidad Sunrise Publicidad María Pilar Salelles publi@grao.com Tel.: 932 546 511

ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, IN-RECS, LATINDEX, REDINED y RESH

ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en http://iber.grao.com


Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia número 71 abril - mayo - junio - 2012 Presentación de las monografías ı M.ª Cristina del Moral

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Monografía: Fuentes literarias para la enseñanza de la historia Los cofres mágicos ı Beatrice Borghi Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia ı Feliciano Páez-Camino Literatura e historia. Elementos para un reencuentro en el aula ı Elena Molinero Vanguardias artísticas, vanguardias literarias: un enfoque integrador ı Cristina López Lapeña Acercamiento a la historia reciente a través del teatro español posterior a 1975 Juan Carlos Talavera

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Monografía: Sistemas de información Enseñar geografía mediante el e-learning ı Elisa Magnani La aplicación de los sistemas de información geográfica en la enseñanza de las ciencias sociales ı Laia Coma, María del Carmen Rojo Recursos didácticos para la enseñanza de la geografía en la web del Instituto Geográfico Nacional ı Concepción Romera, Alfredo del Campo

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Aula de didáctica Los complementos de formación en el Máster de Secundaria ı Ramón López Facal Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un diálogo necesario José Armas, Ramón López Facal

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Investigación y opinión Libros de texto y enseñanza de la historia del arte ı Mercedes Guillén

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Desde y para el aula Representación del entorno mediante mapas por alumnos de infantil y primaria ı Antonio Aranda, Aurora Desirée Alba, M.ª José del Pino

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Informaciones Reseñas

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INMIGRACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN LA CIUDAD Principios, ámbitos y condiciones para una acción comunitaria intercultural en perspectiva europea MIQUEL ÀNGEL ESSOMBA

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Este libro trata sobre la gestión de la diversidad cultural, y pretende provocar un debate sobre cómo conjugar de forma válida y coherente la acción comunitaria desde un modelo intercultural en el ámbito local. Pretende también un segundo objetivo de naturaleza política que tiene mucho que ver con la situación social actual y con el compromiso para transformarla hacia escenarios de convivencia donde se respeten los derechos humanos. Señala el libro la época presente como un potente caldo de cultivo de lo que podríamos llamar neototalitarismo, promoviendo, de fondo, un repliegue identitario, una negación de la diversidad como riqueza y una imposición de estándares sociales que rompen y fragmentan los frágiles hilos de la convivencia.

INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD Prácticas, políticas y retóricas JUAN BAUTISTA MARTÍNEZ (COORD.) Pocos libros se ocupan de abordar las deficiencias y desentrañar el sentido o significado de las actuales propuestas «reformistas» sugeridas al amparo del «proceso de Bolonia». Por ello, los autores han considerado necesario analizar la envergadura de la realidad que se dice querer cambiar frente a la simplificación y la ingenuidad de las prácticas reformadas: abordando, pues, los procesos de elaboración de los planes de estudios, la implantación de los sistemas de evaluación de la calidad y acreditación, las propuestas de formación del profesorado y sus proyectos de innovación. Quienes escriben en los diferentes capítulos exponen el resultado de sus investigaciones sobre esta reforma que ha implantado en la universidad un lenguaje de inapropiadas ortodoxias y «doctrinas» difundidas machaconamente, que constituyen todo un sistema práctico de intervención.

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia / Sistemas de información

Presentación de las monografías

Presentamos en este número dos monográficos en los que se dan cita, en un espíritu de multiperspectividad y de interdisciplinariedad, artículos referentes a las dos principales ciencias sociales del currículo: la historia, incluyendo la historia del arte, y la geografía. El tema en torno al que gira la temática de historia es «Fuentes literarias para la enseñanza de la historia», y entre los muchos e interesantes artículos de los que disponíamos hemos seleccionado los cinco que presentamos, porque consideramos que cubrían, tanto por la especialidad de sus autores como por los diferentes enfoques, un interesante panorama de lo que desde los centros de enseñanza media y las universidades, en este caso la de Bolonia, se hace y se piensa para trabajar conjuntamente dos materias tan afines y complementarias como son la literatura y la historia. En los artículos que ofrecemos se pueden encontrar desde reflexiones teóricas, e incluso muy literarias en su expresión, en el caso de los artículos de la profesora Borghi, «Los cofres mágicos de los mitos: El uso de las fuentes narrativas en los laboratorios de historia» (pp. 7-17), y del doctor Páez-Camino, «Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia» (pp. 18-26), en el que se dan bellos ejemplos de poemas que son al mismo tiempo interesantes fuentes históricas, hasta propuestas que pueden

M.ª Cristina del Moral Consejo de Dirección de ÍBER

mejorar la actividad del profesor en su día a día. Elena Molinero, en su artículo «Literatura e historia. Elementos para un reencuentro en el aula» (pp. 27-35), se esfuerza en demostrar que la interrelación entre los contenidos de ambas asignaturas es posible aunque los actuales planes de estudio no propicien esta conexión: ya que ni en el tiempo ni en la planificación de las mismas se da al alumno ocasión de ver la interconexión entre «las humanidades», ofreciéndonos unas tablas en las que se han puesto en relación los contenidos de la asignatura de lengua y literatura y los de ciencias sociales, historia y arte, en los cursos de la educación secundaria obligatoria y en bachillerato. En la misma línea de trabajar de forma interdisciplinaria, en este caso literatura e historia del arte, Cristina López Lapeña, en su artículo «Vanguardias artísticas, vanguardias literarias: un enfoque integrador» (pp. 36-46), nos ofrece un estudio de las vanguardias haciendo un interesante paralelismo entre el arte y la literatura. En «Acercamiento a la historia reciente a través del teatro español posterior a 1975» (pp. 47-55), Juan Carlos Talavera, actor, abogado en ejercicio y licenciado en historia, ofrece una herramienta de trabajo para encontrar claves interpretativas de la realidad social de nuestra historia inmediata, analizando los rasgos o hechos más característicos respecto a las condi-

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia / Sistemas de información

ciones bajo las cuales se ha producido y escrito el teatro, y la orientación ideológica o formal de la escritura dramática. En el campo de la geografía volvemos a encontrar una multiplicidad de orígenes en los autores de los artículos. Dos universidades, la de Bolonia y la de Barcelona, y el Instituto Geográfico Nacional son los centros de donde surgen estas investigaciones con voluntad de ampliar la oferta de fuentes para el profesor de geografía La doctora Elisa Magnani, de la universidad de Bolonia, en su artículo «Enseñar geografía mediante el e.learnig» (pp. 56-62), nos ofrece un análisis y unas reflexiones de orden teórico y práctico sobre la utilización del e.learning como instrumento didáctico para la geografía, presentando respuestas al desafío que las nuevas tecnologías ofrecen a esta materia. Laia Coma y María del Carmen Rojo, del grupo de investigación DidPatri (Universidad de Barcelona), en su artículo «La aplicación de los sistemas de información geográfica en la enseñanza» (pp. 63-71), ofrecen una nueva manera

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de entender el espacio desde una perspectiva digital, que va más allá de los mapas estáticos de los libros de texto, ejemplos de cómo podemos aplicar los SIG y otras herramientas de las TIC en el estudio de la historia y el paisaje de los aeródromos de la guerra civil española. Concepción Romera y Alfredo del Campo, del Instituto Geográfico Nacional (Ministerio de Fomento, Subdirección General de Cartografía), en su artículo «Recursos didácticos para la enseñanza de la geografía en la web del Instituto Geográfico Naciona» (pp. 72-76), presentan el desarrollo y la implementación de dos proyectos didácticos sobre el Atlas Nacional de España en la web La población en España y España a través de mapas. Estos proyectos han sido realizados por el Instituto Geográfico Nacional en colaboración con los profesores de la Universidad de Zaragoza y la Asociación de Geógrafos, demostrando que el atlas, compendio del conocimiento sobre el territorio y las modificaciones que el hombre ha hecho en él, es una herramienta de trabajo de enorme potencial didáctico.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Los cofres mágicos de los mitos Beatrice Borghi

El uso de las fuentes narrativas

Universidad de Bolonia (Italia)

en los laboratorios de historia*

Las consideraciones didácticas presentadas en este artículo tienen su origen en varios laboratorios organizados por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Bolonia, dirigidos a estudiantes del tercer y cuarto curso de la especialidad en educación primaria. El objetivo principal de estas actividades es animar a los estudiantes a que construyan itinerarios didácticos que subrayen la importancia de recuperar las antiguas narraciones para propiciar entre los escolares de infantil y primaria auténticas experiencias, más motivadoras si cabe, del conocimiento de uno mismo, de la propia cultura y del propio pasado. Estos itinerarios deberán favorecer, a través del conocimiento de los géneros literarios del mito, el cuento y la leyenda vinculados a lugares, personajes y tradiciones, la comprensión de las relaciones que han regulado en el pasado los intercambios culturales entre los diversos pueblos y su reflejo en la tradición oral y escrita. Magic boxes. The use of narrative sources in history labs The teaching approaches set out in this article stem from several labs organised by the Education Sciences Department in Bologna and are aimed at third- and fourthyear students studying primary education. The main aim of these activities is to encourage students to create learning pathways that stress the importance of reviving former narratives to provide preschool and primary schoolchildren with genuine experiences of knowledge of themselves, their culture and their past and, if possible, to make these experiences more motivating. These pathways should use knowledge of literary genres of myths, tales and legends linked to places, people and traditions to foster understanding of the relationships that in the past governed cultural exchange between different peoples and their reflection in oral and written tradition.

En todas las culturas a lo largo y ancho del planeta, los mitos, los cuentos y las leyendas son elementos constitutivos del subconsciente colectivo; quienes los estudian buscan en su estructura conexiones históricas y etnográficas, lingüísticas y científicas, dado que, como afirma

Palabras clave: cuentos, mitos, leyendas, historia, fuentes narrativas, didáctica, enseñanza, investigación.

Keywords: tales, myths, legends, history, narrative sources, didactics, teaching, research.

Propp (2000): «sería impensable la existencia del cuento al margen de la historia de los pueblos del mundo, de la etnografía, de la historia de las religiones, de la lingüística». De hecho, comparar estos diferentes géneros narrativos en las diversas culturas tiene como finalidad descubrir semejan-

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | pp. 7-17 | abril 2012

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

La imaginación y la curiosidad son parte integrante de nuestro acercamiento a la cultura zas e interacciones, y comprender los circuitos que se establecen entre la tradición oral y la tradición escrita. A través de un trabajo de correlación e interacción de estos relatos, no resulta complicado descubrir los vínculos existentes con la vida cotidiana, marcada por ritmos iguales y precisos, y con los acontecimientos que caracterizan el ciclo vital de las comunidades dedicadas a la agricultura y el pastoreo.

El sutil ingenio del ser humano

El asombro es la semilla del conocimiento. (Francis Bacon) Lo que me fascina de toda historia es su inicio. Visito a menudo lugares dedicados a la conservación de documentos y, cada vez que lo hago, experimento una emoción renovada. Es como si me sintiera invadida por una ansiedad y un temor incontenibles, que me acompañan siempre que me hallo ante una sorpresa inesperada y agradable. Te preguntas si serás capaz de encontrar alguna respuesta a las múltiples incógnitas de tu proyecto de investigación. Es un momento absolutamente tuyo, que compartes sólo contigo misma y con ese intenso sabor a antiguo. Sé que estoy entrando en la historia, sé que en pocos instantes estaré en contacto con las numerosas historias del pasado que deseo investigar. Es una sugestión que embarga todos mis sentidos y que va aumentando a medida que espero recibir el documento escrito. Finalmente, lo ves, lo tocas, lo reconoces; ahora 8

estás tú y la historia, y comienzas a adentrarte en sus secretos. En ocasiones a esta alegría inicial le sucede un desánimo pasajero. Todos los conocimientos y las experiencias que se han ido madurando con el tiempo han llegado a parecerme en ciertos momentos ineficaces e inútiles: los laberintos y los caminos que se proyectan en esa historia me parecen intricados, difíciles y agotadores. Sin embargo, nunca me siento abandonada, porque la curiosidad y la imaginación me animan siempre a dirigir la mirada hacia ese pasado y a pensar en ese hombre, esa mujer y esa familia que vivían en un momento concreto, en un determinado ambiente; penetro en sus pensamientos y sus costumbres. Mi mente va más allá e intento representarme mentalmente esa situación antigua. La imagino porque no la he vivido; curiosamente, la investigo porque no he sido su testigo directo. Y siento que estoy creando un vínculo con esas historias, siento que el deseo de conocer se nutre de esos sentimientos y de esa innata curiositas que poseemos; es el sutil ingenio del ser humano.2 La imaginación y la curiosidad son parte integrante de nuestro acercamiento a la cultura: nos permiten considerar al ser humano y su condición, estimulan nuestra comprensión, y nuestra comunicación con nosotros mismos y con los demás; nos mueven a afrontar los desafíos de nuestro futuro con una mirada continua a nuestro pasado. Y es que, como nos recuerda Francis Bacon, no se aprende nada si no hay emoción. Las palabras que Peter Brown –un eminente estudioso irlandés y uno de los más insignes historiadores de la escuela angloamericana– utiliza el 26 de mayo de 1977 en su conferencia inaugural en el Royal Holloway College de Londres son extremadamente claras y provocan una reflexión sobre el significado de creatividad y sobre la libertad de imaginación, de investigaÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Los cofres mágicos de los mitos: El uso de las fuentes narrativas en los laboratorios de historia

ción y descubrimiento del ser humano. El conocimiento de uno mismo y del mundo es un acicate para reflexionar sobre las diferencias y las semejanzas; es la curiosidad inagotable propia del ser humano, sin confines ni límites: Es demasiado sencillo presentar el estudio de la historia en un moderno sistema universitario como si fuese una disciplina dirigida sólo a la inteligencia, descuidando así los lentos e irregulares procesos que favorecen el enriquecimiento de la imaginación. Y, sin embargo, la curiosidad imaginativa en torno al pasado es una característica inherente a la civilización occidental. Desde el siglo XVIII, los occidentales hemos experimentado placer, así como la convicción de que adquiríamos sabiduría, en el continuo intento de proyectarnos en los pensamientos y los sentimientos de hombres y mujeres que exigían nuestro respeto precisamente porque los sentíamos profundamente diferentes a nosotros. Este particular respeto por la alteridad del pasado y de otras sociedades no nació en los archivos, y no fue colocado en el centro de la cultura europea por los estudiosos de lo antiguo. Nació entre soñadores y entre hombres dotados de una poderosa imaginación [...]. En un curso de historia, se requiere también un alto grado de coraje moral para resistir a la propia conciencia: esto es, tomarse tiempo, dejar volar la imaginación, dedicarse a la lectura de los libros que amplían nuestra sensibilidad, que nos ayudan a imaginar con mayor precisión qué significaba ser hombre en situaciones muy diferentes a la nuestra. (Brown, 1988, pp. 5-6) Lo imaginario nos sustenta, nos alimenta «y mueve al hombre a actuar»: Es un fenómeno colectivo, social, histórico. Una historia sin imaginario es una historia Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

mutilada, incorpórea. [...] Estudiar el imaginario de una sociedad significa llegar al fondo de su conciencia y de su evolución histórica. Significa ir a los orígenes y a la naturaleza profunda del hombre. (Le Goff, 1991, pp. XIII-XV) La cuestión del imaginario y de la historia que lo contempla nos anima a reflexionar además sobre la forma escrita de la narración de la historia y sobre el modo de enseñar a los jóvenes a comentarla por escrito. Hayden White afirma: Si admitiéramos la presencia de un elemento fantástico en toda narración histórica, encontraríamos en la teoría del lenguaje y de la narrativa el punto de partida para una descripción más adecuada de la realidad de la historiografía que diciéndoles simplemente a los estudiantes que «busquen por su cuenta los hechos» y que los organicen por escrito para contar «lo que sucedió». En mi opinión, la disciplina de la historia no goza hoy de buena salud porque ha perdido de vista sus auténticas raíces, que se hunden en la imaginación literaria. Con el fin de mostrarse científica y objetiva, ha reprimido y se ha negado a sí misma su mayor fuente de fuerza y La cuestión del de renovación. imaginario y de la Para construir de historia que lo nuevo un vínculo estrecho entre la contempla nos anima historia y sus a reflexionar sobre bases literarias, la forma escrita de la deberíamos no narración de la historia sólo protegernos y sobre el modo de de las distorsioenseñar a los jóvenes a nes puramente comentarla por escrito ideológicas, sino que deberíamos 9


Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

La disciplina de la historia no goza hoy de buena salud porque ha perdido de vista sus auténticas raíces, que se hunden en la imaginación literaria

adoptar también la vía correcta para alcanzar esa «teoría» de la historia sin la cual ésta no puede aspirar a ser una «disciplina» auténtica (White, 2007, p. 35). ¿Podemos saber cómo se vivía en la antigua Roma o en la Alta Edad Media? Las fuentes que nos han llegado son un recurso valiosísimo para intentar aproximarnos a esa realidad: la realidad vivida en un día cualquiera en una ciudad o una aldea de aquellos lejanos tiempos. Estudiamos los vestigios, los valoramos, los examinamos, conseguimos que nos hablen, los sometemos al microscopio, tratamos de analizar con esfuerzo todos los tejidos y fragmentos que conservamos, pero nunca sabremos con exactitud qué sucedió aquel lejano día. No existen verdades absolutas: existe sólo nuestro intento rigurosamente científico de aproximarnos a esa forma de sentir, a esa realidad tan lejana a nosotros que, precisamente por eso, merece que la hagamos nuestra, por la innata necesidad del ser humano de encontrar y redescubrir su memoria. Nos hallamos tras las lejanas huellas de nuestro pasado y la curiosidad de entender una parte de nosotros mismos –la parte que se compone del sentir de un antepasado romano, griego, etrusco, germano...– debe inducirnos a completar las piezas que faltan, a coronar esas pocas fuentes documentales o iconográficas con nuestra infinita imaginación. El 9 de octubre de 2008 tuve el honor de conocer en París al gran medievalista francés Jacques Le Goff con ocasión de la entrega que se le hizo del Premio Internacional Portico d’Oro.2 Durante la entrevista el maestro respondió acer10

ca de la importancia del estudio y la enseñanza de la historia. A continuación reproduzco la versión original en francés: L’histoire est d’abord nécessaire parce qu’elle est une leçon de vérité; elle doit s’appuyer sur des documents, elle doit les discuter: c’est sa première vertu, être une maîtrisse de vérité et d’esprit critique. La mémoire peut se tromper, la mémoire peut être aveuglée par la passion, l’histoire doit être objetive ou, mieux, elle doit être vraie. L’histoire apprend à l’humanité entière d’où elle vient, ce qu’elle est et laisse entrevoir où elle va. L’histoire domine et éclaire l’avenir et le présent et ouvre la porte vers le futur. Par conséquent l’histoire doit suffire d’un minimum de formation intellectuelle pour que l’on s’intéresse à l’histoire. Les enseignants d’histoire, les écrivains d’histoire dovient se préoccuper d’être accessibles à tous et en particulier à ceux qui feront le futur de la société-même, c’est-à-dire les jeunes et les étudiants [...] la façon dont l’histoire doit être faite: avec méthode, esprit critique, à la recherche de la vérité et doit être expliquée de façon à être non seulement comprise par tous, mais éclairée: chaque homme, chaque femme depuis sa jeunesse pour la connaissance du passé qui est nécessaire pour améliorer le présent et préparer un meilleur avenir. L’histoire est, je crois, le phare de l’humanité et cet arc,3 c’est là-dessous que doit passer cette verité. «La historia es el faro de la humanidad», es el continuo y constante encuentro entre el presente y el pasado, entre el pasado y el presente, «una continua serie de interrogantes dirigidos al pasado en nombre de los problemas y de las curiosidades –así como de las inquietudes y Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Los cofres mágicos de los mitos: El uso de las fuentes narrativas en los laboratorios de historia

las angustias– del presente que nos rodea y asedia»4 (Braudel, 2007, p. 7). Por más que su aspiración no sea convertir a cada escolar en un historiador, su método de laboratorio es el deseable, incluso cuando no se dispone de un lugar físico que emplear como laboratorio. Trabajar con y sobre las fuentes conduce, por un lado, a su análisis y, por otro, a adquirir una visión de conjunto con la que el alumno puede ejercer su crítica y registrar su crecimiento sin olvidarnos, no obstante, de los anhelos que la historia despierta como estímulo a la curiosidad y las emociones: evocar las situaciones y tratar de trasladar el punto de vista para ayudarnos a comprender unos comportamientos tan distantes.

Una premisa sobre el laboratorio de historia Antes de nada considero que es necesario detenerse en el significado de laboratorio, entendido como un lugar de experiencia, porque concierne simultáneamente emociones y pensamiento, cuerpos y sentimientos, recuerdos y habilidades a la hora de estudiar las fuentes a partir de la memoria propia y ajena y la de los hombres del pasado. El laboratorio es, por definición, un contexto en el que se obtienen productos nuevos elaTrabajar con y sobre las fuentes conduce a su análisis y a adquirir una visión de conjunto con la que el alumno puede ejercer su crítica y registrar su crecimiento sin olvidarnos de los anhelos que la historia despierta como estímulo a la curiosidad y las emociones

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

El laboratorio obliga a los estudiantes a plantear preguntas historiográficas sobre el presente y sobre el pasado, y les estimula a dotarse de competencias que en general sólo utiliza el historiador

borando materiales viejos. En didáctica es el ámbito que permite identificar la investigación y construir y conquistar colectiva e individualmente nuevos conocimientos e interpretaciones sobre la base de adquisiciones precedentes. De hecho, es en el ambiente del laboratorio donde se invierte la perspectiva didáctica: el objetivo no es, entonces, cuánto debe saber el estudiante sobre la materia, sino de qué modo el conocimiento puede convertirse en experiencia de construcción y comprensión del pasado. En definitiva, el laboratorio es una alternativa al modo tradicional de enseñar la historia. En un laboratorio de historia es posible recorrer las etapas principales de la investigación historiográfica y es innegable que la influencia de este modo de proceder sobre el escolar protagonista de la investigación es altísima: el laboratorio pasa a ser así el lugar en el que el alumno es el constructor del propio saber y del saber hacer, que aquí adquiere un preciso y objetivo significado. Esta práctica de descubrimiento y de estrategias de los problemas se afronta junto al profesor y recorre pasos fundamentales del trabajo del historiógrafo y de la lógica esencial de investigador: hipótesis sobre la materia de estudio, preguntas para entender y descubrir, interpretación de las fuentes y solución de las convicciones iniciales a través de una comparación con la historiografía existente sobre el tema. El laboratorio obliga a los estudiantes, por lo tanto, a plantear preguntas historiográficas sobre el presente y sobre el pasado, y les estimula a 11


Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

dotarse de competencias que en general sólo utiEs ya una opinión extendida que si se quieliza el historiador. re captar el sentido profundo de cualquier hecho Los laboratorios que he dirigido en estos del pasado para llegar así a explicaciones más años han partido de esta diferente manera de generales se debe recurrir necesariamente a todas hacer historia: una hora de laboratorio caracterilas fuentes disponibles sin establecer distinciones zado por la supresión de la transmisión tradicioentre las de naturaleza documental, memorística, nal unívoca del saber (del profesor al alumno) a literaria ni figurativa. Con frecuencia el espíritu favor de una experide un tiempo, la mentación de un saber visión de la sociedad Es ya una opinión extendida que si se y un saber hacer de los en cualquier parte del quiere captar el sentido profundo de profesores y de los mundo y sus necesacualquier hecho del pasado se debe jóvenes en donde las rias implicaciones idecompetencias se consológicas y psicológicas recurrir a todas las fuentes disponibles truyen a la par. Los no serían tan legibles sin establecer distinciones entre las de contenidos que he ni cristalinas sin todas naturaleza documental, memorística, afrontado en las primeesas obras literarias, literaria ni figurativa ras horas de laboratoque son el principal rio han sido relativos al instrumento de represignificado propio de laboratorio, de historia e sentación de ese periodo. Instrumentos que nos historiografía, prosiguiendo a continuación con retratan a nosotros mismos y a nuestro pasado, el análisis de las fuentes –en particular de las la historia, a través de un relato de aspectos de la narrativas y orales– y de su importancia en la vida privada y de realidad imaginativa. comprensión de ese modo de ser, de pensar y de La lectura de estos géneros literarios nos vivir que encuentra en los géneros del mito, el permite comprender que la relación dialéctica cuento y la leyenda una importante justificación entre el pasado y el presente se traduce en un y razón de ser.5 estudio de nuestro orden social, caracterizado La delimitación entre lo real y lo maravillocada vez más por la presencia simultánea sobre el so, entre la historia y la fantasía han sido, por terreno de diversos sujetos culturales, portadores último, algunos aspectos que han caracterizado de identidades y de memorias colectivas. Son interesantes a este propósito las consideraciones las unidades didácticas que los estudiantes han que la antropología cultural aporta. Matilde presentado al término del laboratorio. Callari Galli (2000) afirma que «la cultura europea del pasado ha encontrado una identidad uniEntre fuentes narrativas e investigación histórica taria en la cultura clásica, en el mundo cristiano, en la revolución científica de Galileo y Descartes [...] en una sucesión histórica guiada por la idea Cuando se desea indagar acerca de la forma de de progreso». La estudiosa se pregunta: pensar, de los sentimientos, de las representacioHoy nuestra historia, atravesada por cultunes reales e ideales de una vida privada en una ras diferentes procedentes de continentes sociedad concreta, la fuente literaria –en particulejanos, invadida por información e imágelar el texto narrativo– es, sin lugar a dudas, uno nes procedentes de todo el mundo, que nos de los mejores instrumentos para su estudio. 12

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Los cofres mágicos de los mitos: El uso de las fuentes narrativas en los laboratorios de historia

llegan en tiempo real a través de los medios de comunicación de masas o las redes electrónicas, ¿dónde encuentra su identidad?» (Callari Galli, 2000, pp. 14-15)

tura consciente y prudente del texto narrativo, por cuanto se trata de una fuente elaborada por un autor que obedece a precisas reglas estilísticas, estructurales y narrativas que obliga al profesor a identificar con claridad el problema histórico, La identidad, prosigue Callari Galli, no debe que deberá confirmarse recurriendo a otro tipo buscarse en la historia escrita, sino en la «relación de fuentes. que cada grupo humano establece entre la memoAsí pues, considero importante servirnos de ria colectiva y la transmisión cultural» (Callari los textos narrativos escritos y ambientados en el Galli, 2000, p. 15); por tanto, es la relación lo que mismo tiempo en que vivió el autor, porque es posibilita que la persona elabore su propia memoprecisamente de ellos de donde se puede extraer ria individual y lo que permite la comprensión de la información más oportuna sobre el tiempo en los procesos de transformación social que caracteque se sitúa la acción narrada. rizan el presente, la actualidad. El aspecto social de Tratar la literatura como un reflejo de los nuestra memoria, por lo tanto, esa particularidad procesos históricos nos permite comprender las que actúa de modo que los acontecimientos del transformaciones de la cultura, de los comportapasado sean recogidos por la memoria colectiva mientos y motivaciones que caracterizan las concon el fin de construir nuestra unidad y especificiciencias y los valores de cada individuo, de los dad. Y como expresó bien Jan Assman (1997, grupos humanos en todas las épocas y territorios. p. 101): «las sociedades necesitan el pasado en priComo recuerda una antigua metáfora, la mer lugar para su autodefinición», ya que todas capacidad de observar la vida pasada de los seres nuestras historias «deben considerarse las garantes humanos puede compararse a la de un enano, de la memoria entendida como parte del presente: que, sin embargo, «tiene la posibilidad de conodeben establecer relaciones entre lo contemporácer las múltiples experiencias de sus predecesores neo y lo tradicional no subiéndose a los homsingularmente, sino en su bros del gigante de la La relación entre las fuentes conjunto» (Callari Galli, historia, dotándose así narrativas y la investigación 2000, p. 15). de una perspectiva histórica no está exenta de ciertos La relación entre las mucho más amplia»6 peligros que debería considerar fuentes narrativas y la (Dondarini, 1999, p. 49). investigación histórica Dialogar con el pasado cualquiera que pretenda utilizar el no está exenta de ciertos significa ampliar el texto literario como fuente histórica peligros que, en mi opireducido campo cogninión, debería considerar tivo y de experiencias cualquiera que pretenda utilizar el texto literario del individuo. Esto no significa volver a un pasacomo fuente histórica. do lejano idealizado, a esa lejana y legendaria Antes de nada, debemos recordar que la edad de oro, porque los tiempos pasados no fuefuente narrativa transmite la verdad del autor y ron ciertamente mejores que los actuales. Pero el está condicionada por las estructuras propias del tiempo ha seleccionado e inmortalizado género, que no necesariamente contemplan la muchos de sus aspectos más fuertes, más enérfidelidad al dato histórico. Esto obliga a una lecgicos y sus elecciones más válidas, de los cuales Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

es deseable extraer en la actualidad valiosos consejos que deberían animarnos a no repetir los errores. Estudiar los mitos, los cuentos y las leyendas significa estudiar la historia de la humanidad que se relata, se escucha, se representa, se desvela y revela a sí misma con el deseo de conocer, comprender e interpretar.

los usos y costumbres que heredó de su padre Pendragón. Arturo es la representación histórica, en términos narrativos y poéticos, de las mayores aspiraciones feudales y cortesanas. La corte artúrica está envuelta en sugerentes y mágicas brumas que difícilmente nos permiten reconducirla a una realidad precisa; se presenta ante nosotros fuera del mundo, obligada cotidianamente a preservar su armonía enfrentándose El imaginario medieval al amenazador «otro mundo», el fabuloso, inquietante, demoníaco, encantado, el que Merk sostiene que «en la Edad Media no existían gobierna el mal. En una continua y agotadora [...] leyendas, porque la realidad histórica de lo lucha del bien sobre el mal, el caballero es llamaextraordinario no se ponía en discusión» (Kölher, do por Dios para detener a las fuerzas malvadas, 1985, p. 10). Partiendo de esta consideración, para demostrar su coraje, su fuerza, su valor, su creo que ningún personaje real o imaginario ser «caballero» en una serie de aventuras que se puede rivalizar en popularidad con el famoso rey convierten en instrumentos de perfección indiviArturo, protagonista, junto a sus caballeros de la dual y colectiva. Así pues, la aventura como insTabla Redonda, de un corpus de narraciones, trumento para contrastar el mal y confirmar la quizá incluso más vasto que el bíblico. Todas las armonía de la corte, de ese mundo de paz, bajo evocaciones y virtudes mágicas que han caractela tutela y salvaguardia del ordo caballeresco. rizado desde siempre el mundo de los caballeros Y es también con el sentimiento del amor de la Tabla Redonda, del rey Arturo y del Grial como el caballero gana en nobleza y virtuosismo. –cuyo mismo sonido evoca misterio y sugesLas reglas del amor cortés imponen al caballero un tión–, las atribuladas e imposibles historias de estilo de vida especial y la relación con la mujer amor de Ginebra y Lancelot, de Tristán e Isolda, amada se desarrolla según un preciso ritual: anillo, del fin’amor cantado por los promesa de amor, respeto, sumisión; nos hallamos ante poetas provenzales, encuenDialogar con el pasado una auténtica relación de tran en los mitos y en las significa ampliar el reducido vasallaje. leyendas medievales –esto campo cognitivo y de La mujer es domina, es, en las fuentes narrativas– experiencias del individuo señora absoluta del corazón una precisa razón de ser, del caballero, quien se rinde entre una realidad ideal y por completo a su servicio adorándola como se una realidad histórica, entre un mundo único, puede adorar a una reliquia. Se llega a ella a través ejemplar y perfecto y un mundo cotidiano en el de itinerarios de penitencia y sufrimiento, auténtique los mismos valores encuentran una colocacos caminos de fe, «peregrinajes de amor», como ción diferente. expresiones de la extraordinaria metáfora feudal, Tomemos la figura de Arturo. Rey ejemplar aventuras heroicas y victorias caballerescas. de una corte ejemplar, centro del mundo y de El vasallaje, los ideales feudales y corteses se una humanidad ideal, de esa sociedad medieval trasladan a la literatura medieval, donde encuenque gobierna iuxta morem patrum, manteniendo 14

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tran legitimación y su única realización plena, en considerar auténticos caminos de crecimiento y un mundo donde el bien siempre prevalece sobre de construcción del mundo interior del estudianel mal. te. Leer estas aventuras permite conocer y cono«Arturo es la legitimación histórico-univercerse, porque el hecho que se está narrando sal en términos literarios de las aspiraciones feususcita en el joven potencialidades y recursos dales y cortesanas más profundas» (Kölher, 1985, nuevos e inesperados, estimula la curiosidad por pp. 44-45) y su corte, que está fuera del mundo, descubrir un mundo imaginario y real. se convierte en el símEn estas narraciobolo poético de un reino nes se representa la ideal, feudal y cortesaeterna lucha entre las Leer los mitos, los cuentos y las no que no existe en la fuerzas del bien y las del leyendas permite conocer y conocerse, realidad. Es fácil, entonmal a través de imágeporque el hecho que se está narrando ces, comprender el éxito nes apasionantes y a la suscita en el joven potencialidades que tuvo en Francia este vez oscuras y nebuloy recursos nuevos e inesperados, soberano legendario sas, de bosques encanestimula la curiosidad por descubrir caracterizado con todos tados y brumas sobre los motivos de la leyenalguna isla misteriosa, un mundo imaginario y real da céltica, pero se comdesde misteriosos sorprende también el tácito tilegios a la armonía de –y, por ello, elocuente– rechazo por parte de la la desenfadada corte principesca. monarquía feudal de este material y del ideal corEn ellas encontramos la voluntad del hombre tesano a él vinculado. de transmitir sus conocimientos a través del La monarquía y una naciente burguesía paso de palabra en palabra que tiene el fin principal dejaban bien a las claras a los representantes de la de enseñar los aspectos de nuestro pasado –real o nobleza lo ilusorio de la imagen de un mundo imaginario–, que es parte de nosotros. Ese pasado gobernado exclusivamente por la caballería: un lejano son nuestras huellas que, gracias a los escrimundo caracterizado por los ideales de la cabatores que las han puesto por escrito, han quedado llería cortesana y por sus exigencias de vida y de fijadas en palabras e imágenes. Así pues, la escritudominio sólo puede existir en el paisaje fantástira ha permitido custodiar este inmenso patrimonio co de una literatura fabulada, donde la nueva reade usos, actividades, costumbres y comportamienlidad burguesa queda relegada al máximo, la tos que ya se estaban perdiendo. Partiendo del estumonarquía real ignorada, y en donde las contradio de estos géneros narrativos, se puede comenzar dicciones de su casta resultan proyectadas en a entrar en profundidad en el tejido local para «otro mundo» fabuloso, demoníaco, amenazadetectar los elementos significativos de su procedor, pero del que se pueden defender; un mundo so de cambio, para captar las tradiciones, para conen el que el rey, que por fuerza es su figura cenceder más valor a los sentimientos de un pueblo. tral y el pilar de la comunidad, se convierte en un Entender nuestro pasado es una condición personaje brillante y débil por igual, en función indispensable para entender nuestro presente; de los intereses feudales. porque conocer la historia del propio país signiEl mito, el cuento y la leyenda difunden fica amarlo y, por tanto inconscientemente, aventuras personales o colectivas que podemos defenderlo y preservarlo. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Notas * Este artículo constituye la primera parte de de dos; esperamos poder presentar la segunda parte en un número futuro de la revista ÍBER. 1. Conviene señalar que los nuevos recursos tecnológicos en materia digital y telemática han agilizado enormemente el trabajo de investigación del historiador; hoy en día los estudiosos de historia –y no sólo ellos– lograrían a duras penas desarrollar sus actividades de investigación sin la ayuda de Internet. Véase Bordini (2008). 2. El Premio Portico d’Oro, dedicado a Jacques Le Goff por la difusión de la historia el 9 de octubre de 2008 en París, pretende destacar a aquellas figuras y obras consagradas a la difusión y didáctica de la historia. El premio, cuya asignación anual se incluye entre las actividades promovidas por el Centro Internacional de Didáctica de la Historia y del Patrimonio (DiPaSt, por sus siglas en italiano) de la Facutad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Bolonia y del Laboratorio Multidisciplinar de Investigación Histórica, está dirigido por Jacques Le Goff y por algunos de los historiadores italianos y europeos más reconocidos, y es concedido a estudiosos, entidades e iniciativas como reconocimiento por su labor de divulgación al público sin deformar las adquisiciones historiográficas. 3. La mención de Le Goff al pórtico «bajo el que debe pasar la objetividad de la historia» tiene una clara referencia al premio que se le concedió y que consiste en una reproducción artística de un pórtico que simboliza la ciudad de Bolonia. 4. Las palabras de Braudel continúan así: «Más que ningún otro universo humano es prueba de ello el Mediterráneo, que aún hoy se relata y se revive sin descanso. Por placer, cierto, pero también por necesidad. Haber sido es una condición para ser». 5. Sobre el concepto de laboratorio de historia, véanse los estudios de Baresi, Brusa, Deiana,

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Delmonaco, Di Caro, Dondarini, Grazioli, Gusso, Lajolo, Mattozzi y Pinotti. 6. Este aforismo (enanos a hombros de gigantes) tuvo su origen en una obra de Juan de Salisbury, un clericus vagans que acabó siendo obispo de Chartres y murió en 1180. En su obra Metalogicon escribió: «Fruitur tamen etas nostra beneficio precedentis, ut sepe plura novit non suo quidem precedens ingenio, sed innitens viribus alienis et opulenta patrum. Dicebat Bernardus Carnotensis [Bernardo de Chartres, escolástico, muerto en 1130] nos esse quasi nanos gigantium humeris insidentes, ut possim plura eis et remotioru videre, non utique propri visus acumine aut eminentia corporis, sed quia in altum subvenimur et extollimur magnitudine gigantea» (Ioannis Saresbeniensis, Metalogicon, ed. Oxonii, 1929, lib. IIII, cap. 4, p. 136). «Nosotros –dice el pasaje– somos como enanos sentados a hombros de gigantes. Podemos ver más y más lejos que los antiguos, no por la agudeza de nuestra vista o por nuestra estatura, sino porque somos levantados y nos aprovechamos de su gigantesca altura. Cassandro lee aquí principalmente la idea articulada de progreso del siglo XIII una idea fuertemente impregnada de significado cristiano y que, por tanto, supone una representación parabólica de la historia, con un apogeo coincidente con la encarnación de Cristo y un final, prefigurado en la visión profética del Apocalipsis. Una actitud mental de este tipo habría favorecido una cultura basada en la recuperación y reflexión de las obras del pasado, si bien destinada, gracias a sus propios progresos, a dar un vuelco en el empuje orgulloso del Renacimiento. Aunque esta interpretación parece compartible, no es menos cierto que en el pasaje se puede leer también cómo se asoma el espíritu científico, entendido como una relación consciente y declarada del avance del conocimiento con las bases proporcionadas por los estudios precedentes» (L. Bussi, «IntorÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Los cofres mágicos de los mitos: El uso de las fuentes narrativas en los laboratorios de historia

DONDARINI, R.: Per entrare nella storia. Bolonia. CLUEB, 1999. KÖLHER, E.: L’avventura cavalleresca. Ideale e realtà nei poemi della Tavola Rotonda. Bolonia. Il Mulino, 1985. LE GOFF, J.: L’immaginario medievale. RomaBari. Laterza, 1991. PROPP, V.J.: Morfologia della fiaba. Turín. Einaudi, 2000. WHITE, H.: Forme di storia. Dalla realtà alla narrazione. Roma. Carocci, 2007.

no alla storia delle Università medievali», www.dirittoestoria.it/lavori/ didattica.htm, conferencia ante los estudiantes de historia del derecho italiano de la licenciatura en derecho (2001-2002) de la Universidad de Sassari).

Referencias bibliográficas ASSMAN, J.: La memoria culturale. Turín. Einaudi, 1997. BORDINI, S.: La storia mediata. Il Medioevo visto dal Web: percorsi di ricerca e didattica. Bolonia, CLUEB. 2008. BRAUDEL, F.: Il Mediterraneo. Lo spazio e la storia, gli uomini e la tradizione. Milán. Bompiani, 2007. BROWN, P.: La società e il sacro nella tarda antichità. Turín. Einaudi, 1988. CALLARI, M.: Antropologia per insegnare. Teorie e pratiche dell’analisi culturale. Milán. Mondadori, 2000.

Dirección de contacto Beatrice Borghi Universidad de Bolonia (Italia) b.borghi@unibo.it Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÀCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia

Feliciano Páez-Camino IES Blas de Otero. Madrid

El uso de poesías para ilustrar temas de historia previamente abordados en clase no resulta muy común, tanto por las dificultades existentes para una conexión didáctica entre la historia y la literatura como por la escasa abundancia de repertorios de textos encaminados a ese fin. Se citan aquí algunos poemas, de muy diversa procedencia, arracimados de modo que pueden servir para glosar ocho temas de historia de España desde el siglo XI hasta comienzos del XX. Se presentan luego, con más detalle, una composición poética de Neruda sobre la batalla de Stalingrado, a partir de la cual pueden abordarse varias cuestiones históricas, y dos romances, de Agustín de Foxá y Emilio Prados, que permiten el acercamiento a un mismo aspecto de la guerra civil española desde perspectivas contrapuestas. A bright introduction. Poetry to illustrate history Poetry is not often used to illustrate areas of history previously explored in class, owing to the existing difficulties for forging ties between history of literature and the lack of texts designed for this purpose. This article gives several poems from a wide range of sources, grouped together to shed some light on eight subjects of the history of Spain from the 11th century to the early 20th century. It also presents a detailed piece of poetry by Neruda on the battle of Stalingrad to tackle several historical questions, and two ballads by Agustín de Foxá and Emilio Prados to examine an aspect of the Spanish Civil War from opposing positions.

Poesía en clase de historia Traer a colación un poema en clase de historia, haciendo de él un elemento más en el desarrollo de la propia clase, constituye un recurso sencillo y por lo general gratificante. Hay muchos textos poéticos lo suficientemente breves y expresivos como para ser leídos y comentados en poco tiempo, y que permiten ampliar, matizar o vivificar contenidos históricos, esta18

Palabras clave: poesía, historia, batalla de Stalingrado, moro, guerra civil, colonización.

Keywords: poetry, history, battle of Stalingrad, Moor, Civil War, colonisation.

bleciendo, además, una digresión que puede resultar útil en términos didácticos. Desde el romancero tradicional, fronterizo entre la historia y la leyenda, hasta los romances generados por la guerra civil iniciada en 1936, o desde el mundo en transformación, que refleja el Arcipreste de Hita, hasta el que late en poemas de seis siglos después, la poesía en lengua española es tan rica y variada que el profesor gustoso de ella no ha de tener muchas dificultades

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Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia

para allegar materiales poéticos con que ilusSi el profesor se decide a emprender esta trar sus clases de historia. modesta aventura, lo más sencillo es que la No parece, sin embargo, que la costumbre irrupción del poema en clase de historia tenga de introducir poemas como elementos compleun carácter esporádico, provocando, tal vez, mentarios en la enseñanza de la historia esté cierta sorpresa inicial en el alumnado. Pero tampoco se descarta que la poesía se pueda muy extendida. Puede que ello se deba al encorconvertir en una presencia más frecuente e setamiento tanto de los programas escolares incluso sistemática, si se cumplen ciertas como de los hábitos docentes y a las dificultades condiciones de aprovechamiento o se dan objetivas que existen para realizar una conexión circunstancias que lo entre materias; pero profavorezcan, como una bablemente influye tamTraer un poema en clase de acción docente combibién el hecho de que no historia constituye un recurso nada con el profesor de abundan los repertorios sencillo y por lo general lengua y literatura. En de textos literarios con un gratificante, pero no parece determinados contextos, enfoque que permita una que la costumbre de introducir normalmente ajenos al aplicación fácil al conociámbito de la enseñanza miento histórico, y que poemas como elementos secundaria, se puede los que existen no suelen complementarios en la incluso invertir el enfodejar mucho espacio a la enseñanza de la historia que, de modo que se utipoesía. Si espigamos, por esté muy extendida licen los poemas como ejemplo, los textos poétipunto de partida y no cos contenidos en la como complemento, proponiendo así un recoreciente recopilación de Fernando García de rrido por la historia a partir de la poesía.2 Cortázar, titulada Leer España. La historia literaEn todo caso, y al margen de cuál sea su ria de nuestro país, nos encontramos con una alcance y estructura, esta actividad tiene la cosecha bastante parca: tres fragmentos de la finalidad obvia de reforzar el conocimiento Farsalia de Lucano y hasta diez fragmentos de histórico mediante el uso de una forma inhabiEpigramas de Marcial; dos composiciones de Altual de acceso a él. Pero puede albergar tamMutamid de Sevilla; dos fragmentos de las bién otros objetivos que cabe enunciar: Coplas a la muerte de su padre de Jorge descubrir y desentrañar las referencias históriManrique; un soneto de Quevedo y otro de cas (a veces obvias, otras no tanto) contenidas Francisco de Rioja; un breve romance anónimo, en obras poéticas; establecer comparaciones, El rey embrujado, sobre Carlos II, y, finalmente, de enfoque y contenido, entre diversos textos el poema España ha muerto de Luis Cernuda. No literarios relacionados con un mismo tema hishay, pues, una sola referencia poética correspontórico; ponderar las diferencias y los contactos diente a los siglos XIV, XVI, XVIII y XIX, y las relativas a los siglos XVII y XX, tan fecundas en entre las fuentes literarias de la historia y la reelaboración literaria del pasado, y, en última nuestras letras, son muy escasas. Se diría que instancia, incrementar el gusto por la historia y sólo está medianamente representada la poesía la literatura, apreciando sus fecundas interrelahecha en España antes de la aparición de la lenciones. gua española.1 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Hitos de un recorrido Veamos a continuación con qué materiales podemos abordar ocho temas vinculados a la historia de España (relacionados por tanto con los actuales programas de 2.º y 4.º de ESO y 2.º de bachillerato), siguiendo un orden temporal y dando entrada a ciertos elementos de historia social. Los textos poéticos propuestos son en general de fácil alcance y combinan lo que podríamos llamar fuentes primarias (textos que nos hablan, más o menos deliberadamente, de su propio tiempo) con reelaboraciones literarias sobre el pasado: • Distintos enfoques de un personaje histórico mitificado por la literatura: el exilio de El Cid, a través de fragmentos del Poema de Mio Cid, del Romance de la jura en Santa Gadea y de la recreación realizada en 1899 por Manuel Machado con el título Castilla. La comparación de esos textos permite apreciar, junto a la permanencia de ciertos elementos, la existencia de elocuentes contrastes en el tratamiento de un mismo personaje. • Imágenes de al-Ándalus como mundo rico y exótico, una de ellas neoclásica (un fragmento de Fiesta de toros en Madrid de Nicolás Fernández de Moratín) y otra romántica (Oriental de Zorrilla), acompañadas de dos romances de origen bajo medieval acerca de la erosión del reino de Granada: Romance de la pérdida de Antequera y Romance de Álora la bien cercada. • Un acercamiento a las luces y sombras de la monarquía hispánica a través de dos sonetos de contrapuesto tono: el triunfante de Hernando de Acuña, dedicado «Al rey nuestro señor» y que generalmente es conocido con el lema «Un monarca, un imperio y una 20

Los textos poéticos propuestos son de fácil alcance y combinan fuentes primarias con reelaboraciones literarias sobre el pasado

espada», y el desolado de Francisco de Quevedo titulado con el primer verso Miré los muros de la patria mía. El análisis puede completarse con unos fragmentos escogidos de El panteón de El Escorial de Manuel José Quintana que ejemplifican la visión crítica que de Felipe II tienen los ilustrados. La condición social de las mujeres puede abordarse, entre otros varios textos, con estos tres, de diversa época y naturaleza: el Romance de la doncella guerrera, tópico presente en diversas tradiciones literarias, la composición de Luís de Góngora en torno al estribillo «Dejadme llorar, orillas del mar» y las redondillas de sor Juana Inés de la Cruz iniciadas con el verso «Hombres necios que acusáis...» La crítica del siglo XVIII a los males sociales del país, y en particular a la inutilidad de la nobleza o al cerrilismo de sectores del pueblo, se muestra vivaz en el soneto de Tomás de Iriarte titulado Un caballerito de estos tiempos, y, más discursiva, en algunos fragmentos escogidos de la Sátira a Arnesto de Gaspar de Jovellanos y en El filosofastro de Moratín hijo, es decir, Leandro Fernández de Moratín. El cuadro puede completarse con una aguda mirada hacia el trabajo de las mujeres en el ámbito rural, a través de la composición titulada La vida de la mujer de un labrador de Francisco Gregorio de Salas.3 Una aproximación a las grandes referencias del liberalismo de raíz romántica puede procurarse con dos composiciones de José de Espronceda: la consagrada al Dos de

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Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia

Mayo y el soneto dedicado a la muerte de Torrijos y sus compañeros. Otro soneto, en el que Carolina Coronado asume, al calor de la revolución de 1868, la causa antiesclavista y que titula A la abolición de la esclavitud en Cuba, puede propiciar el acercamiento a un tema y a una notable poeta, a menudo olvidados. Precisamente, el tema de la relación de España con América puede ilustrarse con un par de composiciones que abordan las circunstancias del descubrimiento y colonización, a través de ciertos fragmentos significativos: La disputa de Colón con su gente, de Juan de Castellanos, y del extenso poema épico La Araucana de Alonso de Ercilla. La perspectiva americana y poscolonial del siglo XIX la pueden representar José Martí con los versos dedicados a Aragón en sus Versos sencillos y Rubén Darío en su poema A Roosevelt. El soneto La sangre del espíritu de Miguel de Unamuno puede presentarse, tras ello, como una esforzada síntesis de la cultura hispana cristalizada en la lengua. La coyuntura político-cultural española entre 1898 y 1914 puede ser ilustrada con la poética Epístola a Azorín de Ramón Pérez de Ayala, la composición de sabor geográfico y remembranza histórica titulada Caminera de Enrique de Mesa, y con, al menos, un par de poemas de Antonio Machado, como Una España joven y España, en paz, en la que aborda la actitud española ante el horror de la gran guerra.

Veamos, a continuación, con algo más de detalle y reproduciendo los textos de referencia, un par de ejemplos aplicables a sendos temas esenciales de la historia del siglo XX. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Temas para un poema El poema que aquí se presenta, con la supresión de algunos fragmentos que no contienen referencias históricas ni modifican su sentido global, es el titulado Nuevo canto de amor a Stalingrado de Pablo Neruda. Se trata de que su lectura analítica constituya un acercamiento no sólo a la significación de la batalla en cuestión (una de las más prolongadas y decisivas de la Segunda Guerra Mundial), sino también a la diversidad de escenarios de esa guerra e incluso a algunos de sus antecedentes, de modo que pueda convertirse en un ejercicio de aplicación de conocimientos para alumnos que cursen 4.º de ESO o la historia del mundo contemporáneo de 1.º de bachillerato. Entre septiembre de 1942 y comienzos de febrero de 1943 se desarrolló en Volgogrado (ciudad del Volga, que desde 1925 a 1961 llevó el nombre de Stalingrado) una encarnizada batalla que concluyó con la victoria del ejército soviético sobre el asaltante ejército alemán. Este episodio, junto con los que tuvieron lugar por el mismo tiempo en otros escenarios bélicos como el norte de África o el Pacífico, marcó el cambio de signo de la guerra y el comienzo del fin del nazismo y sus aliados. El poeta chileno Pablo Neruda, que durante la batalla había escrito Canto a Stalingrado, regresó al tema una vez conocida la victoria; de ahí el título Nuevo canto de Se trata de que la lectura analítica del Nuevo canto de amor a Stalingrado de Pablo Neruda constituya un acercamiento no sólo a la significación de la batalla en cuestión sino también a la diversidad de escenarios de esa guerra e incluso a algunos de sus antecedentes 21


Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

amor... Ambas composiciones fueron incorporadas al libro Tercera residencia, que ya recogía, entre otros, los poemas dedicados a la guerra civil española bajo el epígrafe España en el corazón. Tras evocar otros temas de su poética y justificar su postergación y el regreso al asunto de la decisiva batalla, Neruda presenta otros escenarios, que los alumnos deben ser invitados a glosar: la presencia americana, con su diversidad étnica, en el desierto norteafricano (a partir del desembarco en Casablanca y Argel en noviembre de 1942), la activación de la resistencia francesa y las acciones aéreas británicas (iniciadas, por cierto, en la soledad del verano de 1940). Luego, el poeta pasa revista a las actuaciones de los que ahora sucumben en Stalingrado. Nótense las referencias a la ocupación de París (la alusión a los colaboracionistas), de Praga (insinuación sobre la conferencia de Munich), de Grecia, la emocionada referencia a España, y, finalmente, a Holanda y a Noruega, con pinceladas geográficas. Bueno será que el alumno ejerza su sagacidad hasta detectar no sólo lo que el poeta menciona bellamente o reordena sutilmente, sino también lo que calla, y sea capaz de conjeturar por qué lo calla. Que Polonia no figure entre las víctimas de la agresión nazi que Neruda enumera ¿tiene algo que ver con el pacto nazi-soviético vigente entre agosto de 1939 y junio de 1941, con la actuación también invasora del ejército soviético y con la militancia comunista del poeta? Apreciar la hermosura de unos versos y el sentido histórico que los recorre es un ejercicio que puede muy bien acompañarse de cierta agudeza crítica. Nuevo canto de amor a Stalingrado Yo escribí sobre el tiempo y sobre el agua, describí el luto y su metal morado, 22

yo escribí sobre el cielo y la manzana, ahora escribo sobre Stalingrado. Ya la novia guardó con su pañuelo el rayo de mi amor enamorado, ahora mi corazón está en el suelo, en el humo y la luz de Stalingrado. Yo toqué con mis manos la camisa del crepúsculo azul y derrotado: ahora toco el alba de la vida naciendo con el sol de Stalingrado. […] Mi voz estuvo con tus grandes muertos contra tus propios muros machacados, mi voz sonó como campana y viento mirándote morir, Stalingrado. Ahora americanos combatientes, blancos y oscuros como los granados, matan en el desierto a la serpiente. Ya no estás sola, Stalingrado. Francia vuelve a las viejas barricadas con pabellón de furia enarbolado sobre las lágrimas recién secadas. Ya no estás sola, Stalingrado. Y los grandes leones de Inglaterra volando sobre el mar huracanado clavan las garras en la parda tierra. Ya no estás sola, Stalingrado. Hoy bajo tus montañas de escarmiento no sólo están los tuyos enterrados: temblando está la carne de los muertos que tocaron tu frente, Stalingrado. […] Los que humillaron la curva del Arco y las aguas del Sena han taladrado con el consentimiento del esclavo, se detuvieron en Stalingrado. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia

Los que Praga la Bella sobre lágrimas, sobre lo enmudecido y traicionado, pasaron pisoteando sus heridas, murieron en Stalingrado. Los que en la gruta griega han escupido, la estalactita de cristal truncado y su clásico azul enrarecido, ¿ahora dónde están, Stalingrado? Los que España quemaron y rompieron dejando el corazón encadenado de esa madre de encinos y guerreros, se pudren a tus pies, Stalingrado. Los que, en Holanda, tulipanes y agua salpicaron de lodo ensangrentado y esparcieron el látigo y la espada, ahora duermen en Stalingrado. Los que en la noche blanca de Noruega con un aullido de chacal soltado quemaron esa helada primavera, enmudecieron en Stalingrado. […] (Neruda, 1943)

Poemas para un tema Si un poema puede servir para tratar varios temas, como se ha visto en el epígrafe anterior, resulta no menos estimulante abordar un mismo tema desde composiciones que expresen distintos y hasta opuestos puntos de vista. Se propone en este caso la utilización de dos romances prácticamente coetáneos, ya que ambos fueron escritos en los primeros meses de la guerra civil, y que tratan el tema de la participación, en la guerra civil española, de moros4 encuadrados en el ejército de África sublevado contra el gobierno de la República. Es un tema que cabe abordar tanto en Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Si un poema puede servir para tratar varios temas, resulta no menos estimulante abordar un mismo tema desde composiciones que expresen distintos y hasta opuestos puntos de vista 4.º de ESO como en 2.º de bachillerato y que afecta a diversos asuntos: la conversión del golpe de estado, fracasado en la mayor parte de la península, en guerra civil finalmente triunfante para los sublevados; la internacionalización de la contienda, y el peso que la colonización española del Rif marroquí fue teniendo en la propia historia de España entre 1909 y 1939. Ninguno de los dos romances que aquí se presentan contrapuestos ha llegado a ser muy popular, pero los dos tienen, además de cierta enjundia poética, la virtud de ser muy expresivos acerca de las intenciones y de la mentalidad de sus autores: el monárquico, a la sazón pro franquista, Agustín de Foxá (Madrid, 1903-1959) y el republicano Emilio Prados (Málaga,1899México,1962).5 Entre otras cosas, nótese, en el texto de Foxá, el desparpajo paternalista con el que los sueños y la vida del musulmán marroquí se ponen al servicio de los símbolos católicos, o cómo, además de la consabida referencia al «oro judío», se dedica un alfilerazo al laicismo de la enseñanza francesa. Véase, por otro lado, la insistencia (con un deje también paternalista) con la que Prados promueve la deserción del combatiente en las filas enemigas y las referencias finales al dolor de la colonización franco-española y a la posibilidad de volver las armas contra ella. Es apreciable que ambos textos abundan en referencias geográficas y comparten, además de la mención a Castilla, una alusión a la muerte del moro, que, en el caso 23


Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

de Foxá, es un contundente vaticinio: «Sé que caerás una noche…». Copiosamente cumplido, por cierto, ya que estas fuerzas, además de causar buen número de víctimas en la población republicana (combatiente y no combatiente), sufrieron una alta mortandad porque fueron abundantemente empleadas como fuerza de choque6 y tratadas por sus promotores con una actitud de la que el poema de Foxá resulta ser muy elocuente muestra. Aquí también, descubrir lo que un texto poético revela más allá de la voluntad de su autor es acercarse, por el luminoso camino de la literatura, a la estimulante complejidad de lo histórico. Romance de Abdelazis No llores, Abdelazis; no llores, que vas a España. Que el fusil te lo da Franco y en el fusil, su palabra; y está el jardín del Profeta al otro lado del agua. Ya están girando las hélices ya en el avión te embarcas, ya vuela sobre las nubes la flor morena de África. –¿De quién son esos tejados y esta huerta regalada? –Esos tejados, buen moro, son la ciudad de Granada. Sus ojos mirando al suelo se le llenaban de lágrimas. –¿Dónde está Córdoba, amigo? ¡Mi Córdoba entre naranjas! –Los rojos la están cercando, casi la tienen ganada. […] ¿Harás el té en las trincheras, Abdelazis, por España? Platerillo de Tetuán, babuchero de sus plazas, el que vendió las ajorcas 24

desde Arcila a Casablanca y en Fez no estudió el Corán porque pertenece a Francia. Sé que caerás una noche, y Alá sabe en qué batalla. No sé si será en Toledo o en Oviedo la cercada pero sé que está tu sangre defendiendo a mis campanas, mis libros de El Escorial y mis custodias labradas; que al otro lado del monte los hombres sin Dios te aguardan, con tanques de oro judío y cien banderas de Asia. Si mueres, Abdelazis, sobre los surcos de España, no el Zoco-Chico de Tánger celebrará tus hazañas ni el domador de serpientes cantará sólo tu fama. Los poetas de Castilla te dirán con lengua brava: «También tienes tu lucero, español de piel tostada». (Agustín de Foxá, 1936)

El moro engañado Vuélvete al África, moro, que España no te conviene; mira que yo sé que en ella te aguarda muy mala suerte, que el dinero que te compra es dinero que te vende, y el traidor que te ha comprado es traidor que no te teme y sabe que tu servicio lo ha de pagar con tu muerte. Vuélvete, vuélvete al África antes que los fríos lleguen Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia

y tu oscura piel se encoja bajo sus caricias crueles. Deja nuestras altas cumbres que tú sus vientos no entiendes. Allí te aguarda tu sol y aquí te escupe la nieve. Allí sentirás tu sangre latir fuerte entre tus sienes y aquí corres el peligro de que tu sangre se hiele. Vete, vete, vete, moro, vuélvete al África, vuélvete, deja la llana Castilla que con sus llanos te miente y si es fuego en el verano en invierno es hielo fuerte. [...] ¡Que se burlan de ti, hermano! Mira al que tanto te ofrece y recordarás la cara de al que tanto dolor debes. Vuélvete al África, moro, pero el fusil no lo dejes y el ardor de la pelea guarda en tu sangre caliente; mira que en tu tierra luchan y luchan por razón fuerte: luchan por la libertad tus hijos y tus mujeres, por libertarte una tierra que cautiverio padece muchos años ya en las manos, del que hoy comprarte pretende. [...] (Emilio Prados, 1936)

Notas 1. F. GARCÍA DE CORTÁZAR, Leer España. La historia literaria de nuestro país, Barcelona, Planeta, 2010. Cabe añadir que los textos de presentación de cada tema incorporan alguna breve cita en verso, que remiten a Virgilio (p. 33), Marcial (p. 46), Antonio Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Machado (pp. 395 y 419) y Cernuda (pp. 12 y 483). Aún puede resultar útil una ya antigua (cuarenta años) recopilación de poemas, un tanto apresurada, sin comentarios aparte de unas muy breves presentaciones, y políticamente condicionada en sus últimos temas: F. DÍAZ-PLAJA, La historia de España contada por los poetas, Barcelona, Plaza y Janés, 1971. «Un recorrido por la historia de España a través de la poesía» fue precisamente el título de un curso de Humanidades que el autor de estas líneas impartió, a mediados de los noventa, en la Universidad Carlos III de Madrid, con notable asistencia de alumnos de estudios científicos. Nacido en Jaraicejo (Cáceres) en 1729 y muerto en Madrid en 1808, este clérigo escritor amigo de Godoy publicó las composiciones (hoy bastante olvidadas) de su «Observatorio rústico» a partir de 1772. El resto de los autores citados son bien conocidos y los datos sobre ellos están suficientemente divulgados como para que se acceda a ellos sin dificultad. Se puede aprovechar para recordar a los alumnos que «moro» es un latinismo que designa a los habitantes de la Mauritania romana, región del noroeste africano que coincide en general con el actual Magreb (Occidente) árabe; y que el término no tiene, en principio, connotación negativa. El romance de Agustín de Foxá fue incorporado a una Antología poética del Alzamiento. 1936-1939, publicada en Cádiz en 1939, y formó parte luego del libro de versos del autor titulado El almendro y la espada, que fue publicado en San Sebastián en 1940. El romance de Emilio Prados se incluye en diversas antologías, entre ellas la seleccionada y prologada por el propio Prados y Rodríguez Moñino, titulada Romancero general de la

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

guerra española, y publicada en MadridValencia, en 1937. 6. Una vívida presentación de este tema la constituye en el relato titulado «Los guerreros marroquíes», que forma parte del muy apreciable libro de Manuel Chaves Nogales titulado A sangre y fuego, publicado en 1937 y objeto de varias reediciones recientes.

Dirección de contacto Feliciano Páez-Camino Arias IES Blas de Otero. Madrid fpcamino@hotmail.com Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÀCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en

noviembre de 2011 para su publicación.

Altas capacidades intelectuales Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el periodo escolar Mercè Martínez Torres, Àngel Guirado (coords.) Anton Prieto, Roser Reverter, Natividad Ruiz, Milagros Valera En este libro un grupo de expertos de ámbitos diversos pretende compartir con profesionales de la educación (tanto profesorado como orientadores) el saber acumulado en sus quince años de experiencia con alumnado de altas capacidades. En sus capítulos se recoge de forma concisa y profunda la realidad de las altas capacidades intelectuales, desde las revisiones más actuales, y tomando como referencia las necesidades del sistema educativo y de sus profesionales. Se aportan pautas de actuación y elementos de orientación de la práctica educativa, a la vez que se proporcionan recursos de forma organizada y sistemática, instrumentos de evaluación y herramientas de intervención. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Literatura e historia. Elementos para un reencuentro en el aula

Los actuales planes de estudio de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato no contemplan un estudio global de la historia y la literatura. Los contenidos de cada una de estas materias se distribuyen independientemente a lo largo de los cursos, de forma que no siempre coincide el periodo cronológico analizado por cada una de ellas en un mismo curso. Esto hace que resulte difícil para los alumnos percibir la interrelación existente entre cada periodo histórico y sus manifestaciones literarias. Por ello ofrecemos una propuesta para trabajar de forma conjunta los contenidos de ambas asignaturas. Literature and history. Elements for a classroom experience Current secondary and baccalaureate syllabuses do not contemplate the global study of history and literature. The contents of each of these subjects are distributed independently over the years, which means that the two subjects do not always analyse the same chronological period at the same time. This makes it difficult for students to grasp the ties between each historical period and its literary works. In this article we put forward a suggestion for working on the contents of both subjects together.

Que las asignaturas de lengua e historia tienen muchas relaciones entre sí es algo fácilmente comprensible; que para entender las producciones artísticas, incluidas las literarias, necesitamos conocer el contexto histórico en que fueron creadas, es obvio; que muchos aspectos de la historia y del arte pueden ser ilustrados con textos literarios resulta, cuanto menos, motivador; y poder sincronizar las explicaciones de ambas materias para hacérselas más comprensibles a los alumnos es, sin duda, un deseo que compartimos muchos de los docentes de estas materias.

Elena Molinero IES Salvador Dalí. Leganés (Madrid)

Palabras clave: temporalización, destrezas básicas, transversalidad, currículo, metodología.

Keywords: timing, key skills, crosscutting, curriculum, methodology.

A través de este artículo queremos demostrar que la interrelación entre los contenidos de ambas asignaturas es posible. Es cierto que los actuales planes de estudio no propician esta conexión: las asignaturas están concebidas como compartimentos estancos y no han sido planificadas ni diseñadas con el objetivo de que el alumno capte la filiación existente entre todas las disciplinas que podemos englobar bajo el membrete de «las humanidades». Sólo en algunos cursos coincide el periodo cronológico que se estudia en ambas materias y, aun así, se necesita un esfuerzo por parte del profesorado para sincronizar los distintos temas.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | pp. 27-35 | abril 2012

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Sólo en algunos cursos coincide el periodo cronológico que se estudia en las materias de lengua y literatura y ciencias sociales y, aun así, se necesita un esfuerzo por parte del profesorado para sincronizar los distintos temas

Por ello queremos ofrecer un material que facilite esta explicación sincronizada. Se trata de unas tablas en las que se han puesto en relación los contenidos de las asignaturas de lengua y literatura, y los de ciencias sociales e historia y arte, en los cursos de la educación secundaria obligatoria y en bachillerato. A partir de aquí se trata de programar la temporalización de estos contenidos haciendo coincidir la época histórica y los movimientos, géneros literarios o artísticos. Evidentemente, para aplicar esta nueva metodología es necesaria una estrecha colaboración entre los departamentos de lengua castellana y literatura y de geografía e historia. Recordemos además que, a través de esta interrelación, estamos dando cumplimiento a la normativa vigente. La actual Ley Orgánica de Educación

(LOE), en el título I, capítulo III, entre los objetivos de la educación secundaria obligatoria introduce el de «conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural», donde vemos que ya se nos ofrecen unidas «cultura e historia». Y posteriormente, en este mismo capítulo, al desarrollar dicha etapa educativa, recoge que la lectura es una de las destrezas básicas, de carácter transversal, que deberá ser trabajada desde todas las áreas. Es decir, con la utilización de textos literarios en las clases de geografía, historia o historia del arte estamos contribuyendo, desde esta asignatura, al desarrollo de la comprensión lectora del alumnado y a fomentar su hábito lector. Pasemos ya a especificar cuáles son las correspondencias existentes entre los contenidos de ambas asignaturas. Ofrecemos también algunos ejemplos de las obras literarias que se pueden utilizar para cada periodo histórico o para cada tema, adecuadas al nivel de los alumnos, aunque sin duda podrían añadirse muchos más. Las siguientes tablas están realizadas siguiendo los currículos oficiales.1

1.º ESO: un acercamiento conjunto al mundo clásico Ciencias sociales

Lengua y literatura

Bloque 3. Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y Edad Antigua 1. Estudio de Grecia y Roma. 2. Las invasiones germánicas. Los visigodos.

Bloque 4. Educación literaria 1. Lectura comentada de mitos y leyendas griegas. El nacimiento del teatro (Grecia y Roma). 2. El Romancero.

3. Realización de trabajos empleando las técnicas del bloque 5 de lengua y literatura.

Bloque 5. Técnicas de trabajo 3. Uso del diccionario, enciclopedias, esquemas y resúmenes. Uso de la biblioteca y de las tecnologías de la información.

Una lectura que recoge mitos griegos, apropiada para los alumnos de este curso, es la obra Héroes y heroínas, de Montserrat Viladevall y Toni Llacay (Editorial Planeta, Colección Camaleón).

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Literatura e historia. Elementos para un reencuentro en el aula

El Romancero español nos ofrece abundantes muestras de romances que tratan historias griegas y romanas («Romance del juicio de París», «Romance del rapto de Helena y la guerra de Troya», «Romance de Nerón y el incendio de Roma», etc.) o sobre el tema de la pérdida de la España visigoda a manos de los moros, por ejemplo el «Romance del rey Rodrigo y la Cava». Podemos utilizar la ya consagrada recopilación de Menéndez Pidal, Flor nueva de romances viejos, en la editorial Espasa-Calpe, El Romancero de la editorial Narcea, o cualquier otra de las muchas antologías de romances publicadas.

2.º ESO: del Medievo al Barroco Ciencias sociales

Lengua y literatura

Bloque 2. Población y sociedad 1. El Estado Español. La organización territorial y el mapa político.

Bloque 2. Lengua y sociedad 1. La riqueza lingüística de España. Lenguas y dialectos.

Bloque 3. Historia 2. La Edad Media española 3. Renacimiento y Barroco

Bloque 4. La educación literaria 2. Poesía narrativa: épica y romances. Poesía lírica: las jarchas. 3. Lectura y análisis de textos de los Siglos de Oro.

La aportación literaria épica al periodo medieval es, sin duda, el Poema de Mio Cid y los romances surgidos en torno a esta figura, por ejemplo el «Romance de la jura en Santa Gadea». Desde la asignatura de historia se trabajará la figura histórica y el contexto que la rodea, y desde la literatura, el héroe idealizado que protagoniza el poema y las características del género. Es preferible utilizar ediciones modernizadas, más aptas para este curso, como la que ofrece la colección Odres Nuevos, de la editorial Castalia. Una selección de los episodios más significativos (partida para el destierro, despedida de doña Jimena y las hijas, alguna de las batallas ganadas, episodio del león o el de la afrenta de Corpes) bastarán para alcanzar nuestro objetivo. Las jarchas servirán para ejemplificar la convivencia en la península entre árabes y cristianos, que dio lugar a la lengua híbrida en que están escritas, el mozárabe. No olvidemos tampoco los muchos romances que tratan temas de la historia medieval española («Romance de don Álvaro de Luna y el castillo de Alburquerque», romances sobre la reina doña María, etc.), y sobre todo, los fronterizos, que narran las batallas entre moros y cristianos, escritos alrededor del siglo xv, cuando el moro ya no constituye un peligro y aparece incluso a veces en ellos un sentimiento de maurofilia: «Romance de Abenámar», «Romance la pérdida de Antequera», «Romance de Álora», «Romance del rey moro que perdió Alhama», etc. Respecto al periodo renacentista y barroco, no es fácil encontrar textos que aludan a hechos históricos y que sean de fácil comprensión para los alumnos de este curso. No obstante, con las adecuadas Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

explicaciones, pueden utilizarse sonetos como «Miré los muros de la patria mía», de Quevedo, que alude al desmoronamiento político del país, o el que Sor Juana Inés de la Cruz dedica a la muerte del rey, «A la muerte del señor rey Felipe IV». Un romancillo de Góngora, «La más bella niña/ de nuestro lugar», nos puede servir para ilustrar la vida de la mujer española del siglo XVII, que se queda viuda y sola cuando los maridos se van a la guerra.

3.º ESO: poesía y geografía En este curso no hay coincidencia entre los currículos de ambas materias porque el programa de ciencias sociales se ocupa de la geografía, y en literatura se estudia desde la Edad Media hasta el siglo XVIII. No obstante, desde el programa de lengua sí se pueden utilizar textos de las lenguas catalana, gallega y vasca para ilustrar la organización política y administrativa de España. Proponemos también la lectura, o incluso preparar un recital, de poemas de autores españoles en los que se aluda, de alguna manera, a contenidos geográficos. A modo de ejemplo, vayan los siguientes: Sobre fenómenos atmosféricos podemos destacar la «Canción 8», de la obra de Rafael Alberti Baladas y canciones del Paraná (1954), en la que la forma de las nubes que está contemplando el poeta le evoca el mapa de España. Federico García Lorca nos introduce en el simbolismo de la lluvia, a través de un claro vínculo entre su alma y el paisaje, en el poema «Lluvia», de claras reminiscencias machadianas, perteneciente a su primera obra en verso Libro de Poemas (1919). Acerca de los ríos, también Lorca recrea en su «Baladilla de los tres ríos» un paisaje andaluz fusionado con la tragedia del amor perdido, tema habitual en la obra a la que pertenece, Poema del Cante Jondo (1921). Gerardo Diego, en su conocido «Romance del Duero» de Soria (1923), personifica el río y lo convierte en objeto de la indiferencia de las gentes, quizá para no ver en sus aguas el reflejo de sus miserias: sólo los enamorados se atreven a acompañarle y a hacerle partícipe de sus palabras de amor. Finalmente podemos extraer fragmentos de «A orillas del Duero», de Campos de Castilla (1912), donde Antonio Machado aúna la descripción entusiasta del paisaje soriano con su preocupación por el atraso de estas tierras, en un poema de hondas raíces noventayochistas. También en Machado encontramos ejemplos de distintos tipos de paisajes. Por ejemplo, en su poema «Las encinas» alaba la humilde belleza de este árbol, tan arraigado en el horizonte castellano, por encima de los robles, las hayas, los olmos u otros árboles que suelen gozar de mayor estima. Y en «Campos de Soria» hace un recorrido por la morfología de las tierras sorianas. Nos muestra, por una parte, a través de cuidadas descripciones, los cambios que van provocando en ellas el paso de las estaciones; por otra, la identificación del poeta con estas tierras, la perfecta comunión con su alma que le lleva tanto a ensalzarlas, como a sentir «en el fondo del corazón,

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Literatura e historia. Elementos para un reencuentro en el aula

tristeza». Ambos poemas los encontramos, de nuevo, en Campos de Castilla. La canción de autor también nos puede aportar ejemplos para este tema del paisaje. Así, José Antonio Labordeta, en Aragón, nos hace una semblanza física y económica de la región: las gentes tienen que emigrar, siguiendo el curso del Ebro, para buscar el trabajo que su tierra no les brinda. Para cantar al mar recordemos al Alberti más popular, el de Marinero en tierra (1925), sufriendo desde la ciudad la añoranza de un mar perdido: «El mar. La mar». Y de nuevo Antonio Machado, «De mar a mar entre los dos la guerra», de Poesías de guerra (1936-1939), donde el poeta añora a la mujer que fue su último amor, la Guiomar de sus versos: ella ha quedado lejos, allá junto al Atlántico, mientras él contempla el Mediterráneo desde su exilio de Valencia y sufre esta separación a la que les ha condenado la guerra. Sobre las estaciones destacamos el poema de Alberti «Abril, 1938», en el que la explosión de vida que trae la llegada de la primavera no puede mitigar la muerte y la sangre que se extienden por todo el país. Un aspecto más amable nos muestra Ángel González en su «Canción de invierno y de verano», de Tratado de Urbanismo (1967), donde la alternancia de las estaciones en los dos hemisferios sirve como pretexto para expresar la incomunicación de los amantes. Encontramos ejemplos de geografía humana en Juan Ramón Jiménez: en «Octubre», poema de reminiscencias modernistas de Sonetos espirituales (1917), el poeta contempla cómo el arado va abriendo la tierra, y desea sembrar en ella su corazón lleno de amor. Sin duda, imprescindibles para tratar este tema son los poemas de Miguel Hernández, tales como «Aceituneros» o «El niño yuntero», de Viento del pueblo (1937), atravesados por la preocupación social de unas gentes condenadas a malvivir trabajando para otros. Terminamos este recorrido poético-geográfico con poesías que tratan sobre las ciudades. Podemos destacar «La aurora», de García Lorca, en Poeta en Nueva York (1929), de la que el mismo autor dijo que en ella convivían «geometría y angustia». Se trata de un claro ejemplo del surrealismo amoldado a nuestra literatura. Del mismo autor destacamos «Canción del jinete», de Canciones (1921-1924), donde algunos de los símbolos típicamente lorquianos, como la luna-muerte impedirán al protagonista alcanzar la ciudad de su destino. Blas de Otero en «Madrid, divinamente», de Que trata de España (1964), recuerda esta ciudad en su apacible adolescencia, con sus tardes de toros o sus verbenas, pero también evoca en el poema los sucesos políticos que vivió en ella durante esta etapa de su vida. Finalmente Manuel Machado, en Canto a Andalucía (1936), recorre las ciudades andaluzas para darnos una sutil pincelada de cada una de ellas.

4.º ESO: los siglos

XIX

y

XX

La cronología que abarcan las asignaturas de historia y de literatura española en este curso es la misma, por lo que prácticamente todos los temas podrían trabajarse de forma conjunta. Cada periodo literario se comenzará una vez explicado el contexto histórico que le corresponde. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Ciencias sociales

Lengua y literatura

Bloque 2. Bases históricas de la sociedad actual 1. La España liberal. Crisis del Antiguo Régimen. La guerra de la Independencia. 2. La expansión industrial en Cataluña y País Vasco. 3. Transformaciones y crisis del Estado liberal en España. La Restauración. 4. La crisis del 98. 5. Influencia de la prensa. 6. España en el primer tercio del siglo xx. La Segunda República. 7. La guerra civil y sus consecuencias. 8. El Franquismo

Bloque 4. Educación literaria 1. El Romanticismo. 2. Renacimiento cultural de la literatura en las lenguas vernáculas: literatura catalana, gallega y vasca. 3. El Realismo y el Naturalismo. 4. La Generación del 98. El modernismo. La Institución de Libre Enseñanza. 5. Artículos de Larra. 6. Las Vanguardias literarias. Edad de Plata de la literatura española (Generación del 27). 7. Evolución de los poetas del 27. 8. Desarraigo, compromiso social e innovación en la literatura de los años 40, 50 y 60. 9. Tendencias literarias desde 1975 hasta la actualidad.

Bloque 3. El mundo actual 9. La España democrática

Pongamos algunos ejemplos de textos literarios que ilustran episodios de la historia de este periodo. El siglo XIX: sobre la guerra de la independencia, un poema titulado «El dos de mayo», de Espronceda, publicado en 1840 en un periódico. Y en prosa El 19 de marzo y el 2 de mayo, de los Episodios Nacionales de Galdós, o la «Carta duodécima», de Blanco White. Sobre el tema del exilio de los liberales, los poemas «La vuelta a la patria» (1831), de Martínez de la Rosa o «A la patria», de Espronceda, publicado en Londres en 1829; sobre la represión de Fernando VII, el poema «A la muerte de Torrijos y sus compañeros», de Espronceda. Imprescindibles son también los artículos de Larra, especialmente «El día de difuntos de 1836», por la dura crítica que hace a todas las instituciones políticas del momento. Para ilustrar la segunda mitad del siglo XIX, nada mejor que leer alguna novela de Galdós; todas ellas reflejo de la realidad sociopolítica del país: Tormento, La de Bringas, Misericordia, etc. La crisis del 98 y sus consecuencias sociales y políticas pueden ejemplificarse a través de poemas de Campos de Castilla, de Antonio Machado, como ya vimos en el apartado anterior, o a través de fragmentos de la novela La busca, de Pío Baroja, especialmente aquellos que describen la vida del subproletariado de Madrid. Un acercamiento a la España del primer tercio del siglo XX podemos hacerlo a través de textos de Unamuno, como el poema «A Fuenterrabía», de Romancero del destierro, que habla sobre su condición de exiliado, o a través de extractos de sus ensayos en los que critica la situación política del país. Pablo Neruda y los poetas de la generación del 27, en su etapa de poesía social ante-

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Literatura e historia. Elementos para un reencuentro en el aula

rior a la guerra, también ilustran este periodo. Es importante que se destaque la labor de las misiones pedagógicas, con referencia a la implicación en ellas de muchos escritores, especialmente Lorca. Sobre la guerra civil y sus consecuencias, entre ellas el exilio de muchos poetas, son muchísimos los textos y autores que podríamos utilizar. Destacamos los siguientes: Miguel Hernández («Jornaleros», «El niño yuntero», etc.), Alberti («Defensa de Madrid», «A las brigadas internacionales», etc.), Emilio Prados (Romancero de la guerra civil); del otro lado, Agustín de Foxá («Romance de Abdelazis»).2 En prosa tenemos Réquiem por un campesino español, de Sénder, publicada en México en 1953 bajo el título de Mosén Millán, y posteriormente en 1960, también en México, con su título definitivo. La situación que vive la España del franquismo queda reflejada especialmente en la llamada «literatura social de los años cincuenta», con poetas como Blas de Otero, Pido la paz y la palabra o Gabriel Celaya, Cantos íberos; novelas como La Colmena, de Cela, u obras de teatro como Historia de una escalera, de Buero Vallejo. Para ilustrar la historia europea, incluida también en el programa de este curso, podemos utilizar, por ejemplo, los poemas «España, en paz», de Antonio Machado, o «Canto de amor a Stalingrado», de Pablo Neruda,3 que hacen alusión a la Primera y Segunda Guerra Mundial, respectivamente.

Bachillerato: un encaje tardío En esta etapa educativa nos encontramos de nuevo con que en el primer curso no coinciden los periodos cronológicos estudiados por ambas asignaturas. Efectivamente, el programa de literatura, común para todas las modalidades, comprende la literatura española desde la Edad Media hasta el siglo XVII, mientras que los alumnos de la modalidad de humanidades y ciencias sociales estudian historia del mundo contemporáneo. En el 2.º curso, por fin, los currículos sí vuelven a coincidir en buena parte: el programa de historia se ocupa de toda la historia de España, y el de literatura española abarca desde el siglo XVIII hasta la actualidad, por lo que se corresponden a partir de este siglo. La asignatura de historia del arte, que trata esta materia desde la antigüedad, coincide también a partir del periodo neoclásico. Dada esta situación, proponemos utilizar la literatura española e hispanoamericana como apoyo a la explicación de la historia del siglo XX del primer curso de bachillerato, bien a través de la lectura directa de los poemas, bien mediante un recital, como ya se indicó para 3.º de ESO. Y en el caso de 2.º de bachillerato, puesto que sí se pueden trabajar los contenidos de forma simultánea, ofrecemos la tabla de concordancias entre las tres asignaturas. Ejemplos de obras literarias que nos permitirán ilustrar estos periodos históricos aparecen en el apartado referido a 4.º de ESO. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Concordancias en 2º de bachillerato Historia 1. El siglo XVIII. La Ilustración. 2. La España liberal. Crisis del Antiguo Régimen. La guerra de la Independencia. 3. La expansión industrial en Cataluña y País Vasco.

4. Transformaciones y crisis del Estado liberal en España. La Restauración. 5. La crisis del 98.

6. Influencia de la prensa.

7. España en el primer tercio del siglo xx. La Segunda República. 8. La guerra civil y sus consecuencias. 9. El Franquismo.

10. La España democrática.

Literatura 1. El siglo XVIII: el ensayo, el teatro y la fábula. 2. El Romanticismo

3. El Renacimiento cultural de la literatura en las lenguas vernáculas: catalán, gallego y vasco. 4. El Realismo y el Naturalismo.

5. La Generación del 98. El Modernismo. La Institución de Libre Enseñanza. 6. Artículos de Larra (lectura común para ambas asignaturas). 7. Las vanguardias literarias. Edad de Plata: Generación del 27; participación en las Misiones pedagógicas. 8. Evolución de los poetas del 27. 9. Desarraigo, compromiso social e innovación en la literatura de los años cuarenta, cincuenta y sesenta. 10. Tendencias literarias desde 1975 hasta la actualidad.

Volviendo al comienzo de nuestro planteamiento, queda demostrado que la interrelación entre ambas asignaturas es posible. Si bien en un principio pueda parecer que sincronizar la temporalización de nuestra materia con la de otro compañero es una tarea incómoda y laboriosa (no en vano supone romper con una rutina y un método de trabajo normalmente consolidados a 34

Arte 1. El neoclasicismo. Goya 2. Pintura romántica.

4. La pintura realista. Courbet.

5. El modernismo. Gaudí.

7. Posimpresionismo. Vanguardias artísticas.

10. El arte y la cultura visual de masas. Pop art. El cómic. Las nuevas tecnologías en el arte.

través de años de docencia), una vez que nos adaptemos a esta nueva metodología, sin duda veremos recompensado el esfuerzo con el gratificante resultado de que los alumnos son capaces de comprender ambas materias de una forma global: la historia, la lengua, la literatura y el arte, todo ello como producto de un determinado momento en el desarrollo de la humanidad. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Literatura e historia. Elementos para un reencuentro en el aula

Notas

ciano Páez-Camino «Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia», en este mismo volumen.

1. Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, y Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por las que se establecen los currículos y se regula la ordenación de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato, respectivamente. 2. Un estudio detallado sobre las obras citadas de Emilio Prados y Agustín de Foxá con romances sobre la guerra civil española puede verse en el artículo de Feliciano Páez-Camino «Una intromisión luminosa. Poesía para ilustrar la historia», en este mismo volumen. 3. Un estudio detallado sobre este poema de Pablo Neruda puede verse en el artículo de Feli-

Dirección de contacto Elena Molinero Pinto IES Salvador Dalí. Leganés (Madrid) ldetroya@yahoo.es

Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en

noviembre de 2011 para su publicación.

Mujeres Maestras

Identidades docentes en Iberoamérica Ricard Huerta

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Mujeres maestras es un homenaje a las docentes en el que se reflexiona sobre su visión de la realidad humana y laboral a partir de las narrativas personales. Un proyecto que se desarrolla desde el ámbito de la educación artística, acercándose a sus identidades, intentando averiguar cómo las vemos, cómo les gustaría ser vistas, y de qué manera se ven ellas mismas. Este libro contiene el testimonio de maestras entrevistadas en Chile, Cuba, Uruguay, España y Colombia, que nos cuentan sus trayectorias y su forma de asumir la maternidad, el patrimonio, la motivación, o las situaciones sociales desfavorables. Y lo hacen con un relato lleno de vida, una nueva mirada al colectivo docente, un documento repleto de esperanza para afrontar el difícil momento actual.

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Vanguardias artísticas, vanguardias literarias: un enfoque integrador

Cristina López Lapeña IES Margarita Salas. Majadahonda (Madrid)

En la época de las vanguardias, las relaciones entre las distintas artes son tantas, que únicamente tiene sentido la explicación conjunta. La literatura y el arte se mezclan y se influyen continuamente. Apollinaire, el creador de los caligramas más famosos, es también el escritor de un texto teórico publicado en 1913 sobre el cubismo. Ramón Gómez de la Serna, adalid de la vanguardia española, es, además del creador de las greguerías, el traductor del manifiesto futurista y el comisario de la primera muestra de pintura cubista en Madrid. Junto a estos ejemplos, imposible olvidar la fecunda relación entre la pintora Maruja Mallo y Rafael Alberti. O entre la misma y Miguel Hernández. Artistic avant-gardes, literary avant-gardes: an integrating approach In the age of avant-gardes, there are so many relationships between the different arts that a combined explanation is the only meaningful one. Literature and art are continually intermixing and influencing each other. Apollinaire, creator of one of the most famous calligrams, was also the writer of a theoretical text on Cubism published in 1913. Ramón Gómez de la Serna, champion of the Spanish avant-garde, was also the creator of greguerías, the translator of the Futurist manifesto and the curator of the first exhibition of Cubist painting in Madrid. Outstanding examples include painter Maruja Mallo’s fruitful relationships with Rafael Alberti and Miguel Hernández.

Palabras clave: posimpresionismo, cubismo, futurismo, dadaísmo, surrealismo.

Keywords: post-impressionism, cubism, futurism, dadaism, surrealism.

Las primeras décadas del siglo XX constituyen un será del impresionismo. Acercarse a la literatura momento excepcional para entender la literatura y el arte contemporáneo y comprenderlo, exige y el arte contemporáneo. Es el momento en que partir de aquí, sólo así se podrá entender la prose produce la escisión entre vocación de la vanguardia las formas tradicionales y las tanto en pintura como en liteLas primeras décadas nuevas, y, si bien es cierto que ratura o cine. del siglo XX constituyen cierta ruptura se había produEs este un momento priviun momento excepcional cido ya en el romanticismo y legiado de relaciones que tiene para entender la literatura en el modernismo, con su además ramificaciones anteriofalta de respeto a los géneros res y posteriores y que nos pery el arte contemporáneo, y las formas clásicas, la resmitirá comprender el salto que y comprenderlo exige ponsabilidad de disolver el se produce entre el arte y la litepartir de aquí espacio plástico renacentista ratura del siglo XIX y del XX. 36

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Vanguardias artísticas, vanguardias literarias: un enfoque integrador

Un término de origen militar

Del impresionismo a las vanguardias

El término «vanguardismo» procede de la palabra francesa avant-garde, un término del léxico Entre la prosa de Galdós, cuidadosamente tejida, militar que designa a la parte más adelantada del hipotáctica, donde abunda por tanto la subordiejército. Bajo este epígrafe se agruparán toda una nación y la literatura de vanguardia, en la que en serie de movimientos artísticos, que si algo tiene buena medida se suprimen los signos de puntuaclaro es su deseo de ruptura con lo anterior. Estas ción, hay lugares intermedios. Azorín es uno de corrientes, que se desarrollan en las primeras ellos, su prosa es una prosa de pincelada corta y décadas del siglo XX, se verán afectadas por la rápida. Azorín evita la subordinación, su prosa es gran decepción que paratáctica, fragmensupuso la Primera taria, y son esos rápiEl término«vanguardismo» procede Guerra Mundial. La fe dos destellos los que de avant-garde, un término del léxico en la razón se convierconforman el paisaje. militar que designa a la parte más te en balbuceo en las Veamos un fragmento adelantada del ejército vanguardias. Un balescogido de Castilla, buceo infantil que floensayo publicado en rece a la par en Europa y en España. Un 1912 y en el que, a través de un catalejo, describe momento brillante y de sueño en el que cada cual la llagada de un tren a la ciudad: levanta la bandera de lo nuevo y esto se convierOtra vez se ha empañado el cristal de nuestro te muchas veces en un juego, eso sí, provocador. catalejo; nada se ve. Limpiémoslo. Ya está; enfoquémoslo de nuevo hacia la ciudad y el La deshumanización del arte campo […] De pronto aparece en un costado de las lomas una manchita negra; se mueve, Pero veamos qué es lo que agrupa a esos ismos, adelanta rápidamente […] despide penachos llamados vanguardias. Casi todos poseen un de humo, lanza agudos silbidos, corre vertigitexto teórico o manifiesto, posiblemente con la nosamente y se mete en uno de los arrabales intención de tender un puente entre lo nuevo y lo de la ciudad. viejo pero no sólo. Estos textos tienen una intención pedagógica pero también provocadora y son Esta descripción nos recuerda inevitablemenpor lo general proclamas radicales dictadas por la te la pintura impresionista de un autor como urgencia y por la pasión, en las antípodas, por Monet, de su Tren en la nieve, pintado en 1875, o de tanto, de una reflexión disciplinada. Estación Saint-Lazare, llegada de un tren, de 1877. En 1925 Ortega y Gasset (1925) analizaba las Pero si los pintores impresionistas intentacaracterísticas de este arte nuevo concluyendo que, ron romper con el academicismo, trasladando las impresiones del paisaje a sus lienzos, un paso a diferencia de los elementos humanos, demasiado más dará, como sabemos, el posimpresionismo. humanos, que dominaban la producción romántiEl propio V. Van Gogh, en un artículo titulado ca y naturalista, el nuevo arte aporta la deshuma«La fuerza sugestiva» (en González, Calvo y nización. La obra de arte no es sino arte y por tanto Marchán, 2003) explicaba ante el cuadro Café una irrealidad. Es además de un juego, una esencial nocturo: ironía, algo, sin trascendencia alguna. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Lo que busco es expresar, con el rojo y el verde, la espantosa pasión de los hombres […] Trato de expresar que el café es un lugar donde uno puede enloquecer y hasta cometer un crimen.

Cubismo: primera manifestación Suele fecharse el origen del cubismo en 1907, año en el que Picasso muestra al público sus famosas Señoritas de Avignon, sin embargo, según indica Apollinaire, el término lo acuñaría Henri Matisse. Este primer movimiento propiamente vanguardista sí tiene conciencia de crear a partir de cero. En la línea de lo que adelantaban V. Van Gogh o Gauguin, el cubismo plantea la autonomía, el ensimismamiento del lenguaje artístico, una autonomía que dificultará la comprensión y acarreará muchas críticas. Años después, en 1923, el propio Picasso se defenderá de las críticas así: El hecho de que durante mucho tiempo el cubismo no haya sido comprendido y que aún hoy haya gente que no vea nada en él, no significa nada. Yo no entiendo inglés, y por tanto un libro en inglés es para mí un libro en blanco […] ¿Por qué culpar a nadie más que a mí mismo si no puedo entender algo de lo que no sé nada? A pesar de que se vieron obligados a prodigar explicaciones ante el aluvión de denuncias, el

Casi todos los ismos poseen un texto teórico o manifiesto que tienen una intención pedagógica y provocadora y es una proclama radical dictada por la urgencia y por la pasión

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El cubismo plantea la autonomía, el ensimismamiento del lenguaje artístico, una autonomía que dificultará la comprensión y acarreará muchas críticas

cubismo no cultivó el manifiesto, salvo en el caso de Apollinaire y su casi-manifiesto de 1913 titulado Los pintores cubistas (en González, Calvo y Marchán, 2003, p. 61) donde, con estilo poético, se establecen estas y otras características: antinaturalismo «demasiados artistas-pintores aún adoran las plantas, las piedras, el mar o los hombres», antitradicionalismo «no se puede transportar consigo a todas partes el cadáver del padre», desinterés por los temas «el tema ya no cuenta o cuenta menos», exaltación de la ciencia «un Picasso estudia un objeto como un cirujano diseca un cadáver» y geometrismo «la geometría es a las artes plásticas lo que la gramática es al arte de escribir». Lo cierto es que el cubismo nace como arte pictórico con Picasso, Braque, Juan Gris y Marcel Duchamp y se aplicará después a la literatura. Los rasgos más destacados de la estética cubista en literatura son los siguientes: se suprime la anécdota, lo descriptivo; el poema se considera como un objeto artísticamente autónomo; los elementos del poema se presentan de forma discontinua, como si se tratara de fragmentos de un todo o de instantáneas inconexas; la consecuencia de esto es el simultaneísmo, propio de los caligramas (todo sucede al mismo tiempo y por tanto se derrumba la estructura temporal). Se puede empezar a leer por donde se desee; prescinden, además, de lo sentimental y buscan efectos humorísticos y lúdicos; eliminan los nexos lógicos, las normas ortográficas y gramaticales y como todas las vanguardias pretenden constantemente sorprender al lector. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Vanguardias artísticas, vanguardias literarias: un enfoque integrador

Las relaciones entre ambas artes son evidentes, empezando por Apollinaire, quien teorizó sobre la pintura y lo aplicó después a su creación literaria: Alcools y Caligrames fueron publicados en 1913 y 1918. Allí se incluyen caligramas como el que dedica al reloj o a la corbata (imagen 1). En lengua española, cabría destacar la influencia del cubismo en Vicente Huidobro y el creacionismo. El poeta chileno aseguraba haber escrito caligramas antes que Apollinaire en su revista Musa joven en 1912. En 1913 en su libro Canciones de la noche incluye varios caligramas más. También el poeta mejicano, José Juan Tablada, tiene hermosos caligramas como el que dedica a «un pájaro que trina como una ocarina en un almendro florido» (imagen 2). En España, muchos de los autores del grupo del 27 hicieron experimentos en sus primeros

libros. Tal es el caso de Jorge Guillén, Luís Cernuda y, especialmente, Gerardo Diego. Este último, en Limbo, libro que pretendía ser una transposición poética del cubismo, de 1921, incluye un poema titulado «Ajedrez» y en el que las palabras forman la silueta de una de las piezas, el caballo. El poeta mantiene el juego vanguardista, cubista, en la disposición tipográfica, pero el tema, a pesar de servirse de este juego, no es intrascendente, pues la vida libra una partida de ajedrez con la muerte. De su libro Manual de espumas de 1924 destacamos el poema «Cuadro». En él, aparecen elementos frecuentes en el bodegón cubista: el mantel, el licor, las manzanas o la guitarra, pero lo importante es que en este poema lo artificial es más real que lo real: «yo prefiero el mar cerrado/y al sol le pongo sordina» […], y más abajo, «después de ver el cuadro/ la luna es más precisa/ y la vida más bella». El arte no reproduce, crea. Así caracterizará Ortega el arte nuevo. Años después, observamos la influencia del cubismo y otras vanguardias en la llamada poesía visual de artistas como el barcelonés Joan Brossa (1919-1989) (imagen 3, en la página siguiente).

Imagen 1. Caligrama de Apollinaire

Imagen 2. Caligrama de José Juan Tablada

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Fuentes literarias para la enseñanza de la historia

Imagen 3. Joan Brossa, Claus, 1988

Expresionismo Ya hemos visto cómo este arte nuevo no se propone imitar la realidad sino mostrar la particular visión de las cosas que tiene el artista. Pues bien, el expresionismo, movimiento cultural surgido en Alemania, es un movimiento que incorpora como ningún otro la crítica a la sociedad burguesa de la época, el militarismo, la alienación del individuo en la era industrial o el egoísmo humano. Estos artistas muestran la honda crisis espiritual de esos años y para ello hablan de la guerra, del miedo, de la locura o de la pérdida de identidad. El marco preferido para enmarcar esta crítica es la ciudad. Así lo expresa L. Meidner, pintor alemán: Debemos comenzar, finalmente, a pintar el lugar donde hemos nacido, la gran ciudad, a la que amamos con amor infinito. Nuestras manos febriles deberían trazar sobre telas innumerables, grandes como frescos, toda la magnificencia y la extrañeza, toda la monstruosidad y lo dramático de las avenidas, estaciones, fábricas y torres. La vida urbana está llena de desequilibrios, y así lo muestra en el cuadro La casa de la esquina, 40

óleo de Meidner de 1913; o de desorden, de caos al que se le añade violencia. En el Berlín que Meidner pinta no hay espacio para el paseo, la población se agolpa luchando por abrirse camino entre una multitud que corre. Y para mostrar esa visión, apuestan por la deformidad, la enfermedad y la locura como motivo para sus obras. La guerra y sus terribles consecuencias es otro tema fundamental, eso que vemos en un cuadro como Inválidos de la guerra jugando a las cartas, de Otto Dix, pintado en 1920. Los soldados mutilados de la Primera Guerra Mundial, o de cualquier otra, no son sino fragmentos de seres humanos que malgastan su tiempo jugando a las cartas. Lo siniestro, la enfermedad, lo macabro, lo grotesco o la muerte, son temas muy presentes utilizados con un fin crítico. Deforman la realidad mostrando su aspecto más terrible y descarnado, para ello muchas veces utilizan la animalización. Así lo vemos en La metamorfosis de F. Kafka publicada en 1915. Su protagonista, Gregorio Samsa, comerciante de telas, se convierte en una especie de cucaracha gigante y pronto pasará de ser quien mantenga a su familia, a convertirse en un ser despreciado por todos, incluso por su hermana. El autor consigue realzar, mediante esta animalización, los aspectos más negativos de la sociedad. Una de las escenas más crudas es el momento en que G. Samsa, ya convertido, intenta, para salir de su aislamiento, abrir la puerta de su habitación con El expresionismo es un movimiento que incorpora como ningún otro la crítica a la sociedad burguesa de la época, el militarismo, la alienación del individuo en la era industrial o el egoísmo humano

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Vanguardias artísticas, vanguardias literarias: un enfoque integrador

una llave colocada en su mandíbula: «No se dio cuenta de que, sin duda, se estaba causando algún daño, porque un líquido pardusco le salía de la boca, chorreaba por la llave y goteaba hasta el suelo». La mentalidad utilitarista vigente llega hasta el límite de que una vez que G. Samsa no produce, no existe. En España, el mejor representante de esta estética en esos años veinte es Valle-Inclán, quien publica en 1920 Luces de bohemia y Los cuernos de don Friolera, en 1921. El esperpento de Valle-Inclán se caracteriza por la deformación grotesca de la realidad, al servicio de una intención crítica. Su arte en esta etapa es también un arte deshumanizado: mira a los personajes desde un plano superior, distanciándose de ellos y convirtiéndolos en títeres, muchas veces en animales, como sucede en la escena II, en la cueva de Zaratustra donde Max y el citado librero discuten por el dinero mal pagado de los libros. En la acotación de esta escena leemos la siguiente animalización: «En la cueva hacen tertulia el gato, el loro, el can y el librero. Zaratustra, abichado y giboso (la cara de tocino rancio y la bufanda de verde serpiente)». Más abajo, don Latino interviene para defender a su amo, y Valle en, una acotación, lo describe así: «Don latino interviene con ese matiz del perro cobarde, que da su ladrido entre las piernas del dueño». Y avanzada la obra, en la escena XII, cuando don Latino le pide a un Max Estrella cercano a la muerte que no tuerza la boca, éste ve a su compañero convertido en buey, algo que asusta a don Latino, quien le pide que deje esa farsa y camine. Sin embargo, Max Estrella no se levantará más. Luces de bohemia podría ser una tragedia, sin embargo, «la tragedia nuestra no es tragedia», el propio Max Estrella la considera esperpento: Los héroes clásicos reflejados en los espejos cóncavos dan el esperpento. El sentido trágico de la vida española sólo puede darse con una estética sistemáticamente deformada. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Años después, los desastres causados por la guerra civil devendrán también en un mayor número de artistas que utilizan esta deformación característica del expresionismo como vehículo idóneo para la crítica a tanta aberración. Estamos pensando en grabados de Helios Gómez, como el que realiza en 1937 y en el que refleja la salida de Málaga; en los Poemas humanos de César Vallejo, de 1939, o en Hijos de la ira de Dámaso Alonso, publicada en 1944.

El futurismo o la pasión por las máquinas Tanta armonía a punto de vibrar/ Tiembla. ¡Qué encrucijada de crujidos!/Fragor […] Se deslizan los émbolos. Son suaves/ y resbalan. Exactos […] Hay un latido de animal. Se excita […] ¡La exactitud ya tierna! Este poema, titulado «Las máquinas», que Jorge Guillén incluye en Cántico (1919-1950), nos da buena cuenta de la exaltación que la vanguardia hace a los artefactos, exaltación que se atribuye al futurismo, y que dejará su huella en la literatura y el arte posterior tanto en el vocabulario como en los objetos que serán a partir de ahora considerados artísticos. En 1909, Marinetti publica el manifiesto futurista, un manifiesto que en España traduce Ramón Gómez de la Serna. En éste, se enfrenta al nuevo arte con el arte del pasado. Los museos son cementerios donde se permite ir a honrar a los muertos una vez al año, pero no pasear cotidianamente; el esplendor del mundo se enriquece con la belleza de la velocidad. Por tanto, muchos objetos que no habían captado la atención del artista son ahora objeto de su arte. Por eso L. Russolo pinta el Dinamismo de un automóvil en 1913 o G. Balla refleja la Velocidad de una motocicleta en el mismo año. 41


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En España, la figura de Ramón Gómez de la Serna es determinante. Su relación con el futurismo es intensa. Sus greguerías están llenas de un vocabulario inusual hasta entonces: «los tornillos son clavos peinados con raya al medio…», pero además, son el mejor ejemplo de obra de vanguardia por la ironía y el humor. Él mismo reduce la greguería a la siguiente fórmula: greguería = humorismo + metáfora. Y esta inclusión del humor en la literatura o en el arte, es quizá la aportación más importante de la vanguardia. Entre los autores del 27 también vamos a encontrar el peso del futurismo. J. Guillén en Clamor (1957-1963) publica el poema «A todo correr». Un poema en redondillas que dice: «Pasan huyendo los trenes./ Huyen de su violencia./ El ruido forma cadencia./ Se igualan males y bienes». R. Alberti en Cal y canto elogia la gran ciudad moderna donde las sirenas se han convertido en femmes fatales con sus trenes, aviones, actividades deportivas y hoteles de lujo. En esa misma línea, P. Salinas, en Fábula y signo (1931), incluye un poema titulado «Underwood girls» en el que alaba a las «treinta redondas blancas». Treinta teclas que están quietas, dormidas, esperando ser despertadas «con contactos saltarines/de dedos rápidos, leves», dedos después alocados que las lanzan «Por fin a la hazaña pura,/ sin palabras sin sentido, ese zeta, jota i…», esta defensa del placer que provoca el sonido de las letras o palabras que han sido elegidas al azar, nos acerca ya al dadaísmo.

Las greguerías de Ramón Gómez de la Serna son el mejor ejemplo de obra de vanguardia por su ironía y humor

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Dadá no siginifica nada El dadaísmo pudo haber comenzado en Zúrich, Suiza, un 5 de febrero de 1916, a las seis de la tarde en el Cabaret Voltaire. Tal vez comenzó antes. Pudo facilitarlo que Suiza fuera zona neutra en la Gran Guerra. Lo cierto es que en el cabaret literario y artístico que regentan Hugo Ball y Emmy Henning está reunido Tristán Tzara, rumano (veinteañero) refugiado, y autor en 1918 del manifiesto, con poetas como Marcel Janco también de Rumania, el alsaciano Jean Arp y el alemán Richard Huelsenbeck entre otros muchachos, que desde sus poesías se oponían a todo, hasta al mismo arte. Rechazan la historia, la ética, el arte… todo lo establecido pero también la razón humana, pues esta no ha impedido los horrores de la Primera Guerra Mundial. Es un arte o antiarte provocador, que defiende la libertad y se basa en gran medida en el azar. Este lenguaje poético libre precede al surrealismo. Además, la obra de arte es fugaz, por ello es un arte en vivo o performance, algo que se recuperará en los años sesenta y que hoy vuelve a estar en boga. Dadá niega la producción individual o artesanal del artista y rechaza la «inspiración poética» como fórmula de arte. Las tijeras fueron uno de sus instrumentos. A nivel literario, el famoso poema de Tristan Tzara constituye todo un manifiesto y un divertido ejercicio vanguardista: Tomad un periódico/ Tomad unas tijeras./ Elegid en el periódico un artículo […] Recortad con todo cuidado cada palabra […] ponedlas en un saquito/ […] Sacad las pala-

El dadaísmo es un arte o antiarte provocador, que defiende la libertad y se basa en gran medida en el azar, precede al surrealismo

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bras una detrás de otra […] /Copiadlas […] el poema ya está hecho […]. También Jean Arp en Zúrich, comenzó a hacer collages que tendrían un mayor desarrollo en el surrealismo. Consistían en desparramar tinta sobre un papel, romper un dibujo y dejar que los trozos al caer crearan una nueva composición, según las leyes del azar. Es un arte provocador, Marcel Duchamp (refugiado en Nueva York) introdujo un inodoro con el título Fountaine (imagen 4) en la exposición de la Central Gallery en 1917. Ese se convertirá en su ready-made (objeto encontrado) más famoso. La idea de dignificar un objeto colocándolo en un museo supone un desafío sin precedentes a la hora de diferenciar el arte de lo que no lo es. Por otro lado, Duchamp y ManRay aparecerán junto a Picabia en una breve cinta de 1924 dirigida por René Clair y titulada Entracte. Se trata de una composición fílmica de clara vinculación dadaísta y surrealista en donde las secuencias se van sucediendo una a otra sin aparente vinculación.

Imagen 5. Joan Brossa, País, 1988

La mayor parte de la crítica coincide en aceptar que el dadaísmo no ha dejado un conjunto de obras maestras de la literatura o el arte, sin embargo sí rompió radicalmente con lo convencional y esta influencia es la que es imprescindible conocer para entender en buena medida el arte y la literatura del siglo XX. Cómo interpretar, si no, libros como La vuelta al día en ochenta mundos, publicado en 1967 por Julio Cortázar o la provocación de los «Poemas objeto» de Joan Brossa de los años ochenta, poemas como País (imagen 5) que nos recuerdan los ready-made pero a los que el artista catalán añade una buena dosis de crítica.

Surrealismo

Imagen 4. Marcel Duchamp, Fountaine, 1917 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

El surrealismo será el último gran movimiento de vanguardia europeo. Algunos de sus artistas, habrían estado vinculados al dadaísmo. En 1924 se publica el primer manifiesto firmado por André Breton. En él se afirma que el arte surrealista tratará de reflejar el funcionamiento real del pensamiento, lejos de cualquier vigilancia ejercida por la razón o por las leyes morales o sociales. En 1925 André Breton llega a la residencia de estudiantes y allí le escucharán, entre otros, 43


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Lorca, Pepín Bello, Buñuel, o Dalí. Estos dos últihabía sido pervertido por la pintora gallega. Para mos, pronto estarían en París rodando dos hitos José Luís Ferris la perversión no fue otra que la de de la historia del cine y del surrealismo: Un perro proporcionar a Alberti la madurez literaria que no andaluz, en 1929, y La edad de oro, en 1930. tenía en 1925. «El fabuloso mundo de la muchaOtra de las consecuencias de la recepción de cha enriqueció su imaginario», escribe Ferris; para este manifiesto y su estética será la aparición del él, está claro que fue ella quien generó, por amor o término «putrefacto» para por dolor, obras que han referirse a todo aquello que constituido un hito en la El arte surrealista tratará de andaba lejos de la vanguarhistoria de la poesía espareflejar el funcionamiento real dia. Rafael Alberti habla de ñola por su calidad y por del pensamiento, lejos ello en La arboleda perdisu radical novedad: Cal y da: El putrefacto, como no canto, Sobre los ángeles y de cualquier vigilancia ejercida es difícil deducir de su Sermones y moradas. Él por la razón o por las leyes nombre, resumía todo lo mismo lo contará en sus morales o sociales caduco, todo lo muerto y memorias: anacrónico: De la mano de Maruja El término llegó a aplicarse a todo: a la lite[Mallo] recorrí tantas veces aquellas galerías ratura, a la pintura, a la moda […] Azorín, subterráneas, aquellas realidades antes no vispor ejemplo, ya por aquellos días (cosa injustas que ella, de manera genial, comenzó a ta) era para nosotros un putrefacto. revelar en sus lienzos. «Los ángeles muertos», ese poema de mi libro, podría ser una transDe este concepto pudo haber salido un libro cripción de algún cuadro suyo. (Alberti, 1987) con una colección de dibujos de Dalí. Sin embargo, el proyecto debía incluir también un prólogo El poema al que se refiere Alberti comienza: de Lorca que no llegó, y eso a pesar de las enormes Buscad, buscadlos: / en el insomnio de las cañepresiones que éste ejerció para que lo escribiera, rías olvidadas,/ en los cauces interrumpidos por incluso buscando a Pepín Bello como mediador. el silencio de las basuras./ No lejos de los char«Obliga por todos los medios a que Federico me cos incapaces de guardar una nube […]. mande inmediatamente el prólogo para el libro […]. Hazlo por yo y por la putrefacción». En estos Es precisamente en esta época, hacia finales momentos, ambos estaban ya muy distanciados. de la década de los veinte, cuando se rompe su En este mismo momento, en 1925, tiene relación sentimental con Rafael Alberti. Desde lugar la Exposición de Artistas Ibéricos en el 1928 a 1931 Mallo explora el lado amargo de la Palacio de Velázquez del Retiro. Ésta será una existencia junto a un grupo de artistas de la llaexposición emblemática por la apuesta decidida mada Escuela de Vallecas. Con Alberto Sánchez y que se hace por el arte nuevo. Benjamín Palencia, compartirá largos paseos por En la inauguración de la Exposición de las afueras de Madrid, sobre todo la periferia sur. Artistas Ibéricos (1925) y tras el recital de Lorca, Ese paisaje les incita sobre todo a la investigación conoce Maruja Mallo a Rafael Alberti. de nuevos materiales y abre en M. Mallo una línea En 1930 Juan Ramón Jiménez decía en La tremendista que explora en el horror (expresioGaceta Literaria que el poeta aquel, de marinero, nismo) y que la sitúa como uno de los más genui44

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Vanguardias artísticas, vanguardias literarias: un enfoque integrador

nos representantes en el arte de la interpretación de la España negra: Cloacas y campanarios será la obra representativa de esta época. Años después, y tras su vuelta de París, Maruja Mallo frecuentará la casa de Pablo Neruda, la «casa de las flores». Allí se celebran fiestas surrealistas, es decir, de libertad, y allí coincide Concha Méndez con Altolaguirre, Federico, Alberto Sánchez, Cernuda, Aleixandre, Bergamín, Alberti... y con Miguel Hernández, con el que inicia una relación que alcanzó resultados inmediatos desde el punto de vista artístico. Fruto de esta época es su Sorpresa del trigo, que podría ser un soneto hernandiano. Por otro lado, descubrimos en El rayo que no cesa toda una serie de poemas dedicados a ella, a esa relación corta y apasionada. Miguel Hernández queda deslumbrado por la ciudad y por la libertad de mujeres como Maruja Mallo y rompe con Josefina Manresa, su novia de juventud y con la que se casaría posteriormente. En una de sus cartas, reconocería: Es la vida de Madrid, Josefina, la vida de Madrid que le hace a uno olvidarse de todo con sus ruidos y sus mujeres y sus diversiones. En julio de 1935 Miguel Hernández da por concluida su relación con Josefina. El rayo que no cesa, fue escrito entre junio y agosto de ese mismo año y la destinataria no podría ser otra que Maruja Mallo. Pero entre los poemas encontramos 3 dedicados a Josefina, 8 sonetos a María Cegarra, y 22 poemas a la creadora gallega en los que la amada es un ser activo, libre, desinhibido, capaz de generar pasión, ternura y dolor. Cuando el pensamiento de Miguel Hernández lo ocupa la pintora, sus versos se llenan de esa iconografía vallecana: retamas, barrancos, campanarios, barbecho, piedras, cardos, girasol, tormenta y barro. Precisamente, uno de los poemas que habla del erotismo y el deseo que provoca la amada comienza así: Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Me llamo barro aunque Miguel me llame. / Barro es mi profesión y mi destino/ que mancha con su lengua cuanto lame […]. Pocos meses después, comenzada la guerra civil, las preocupaciones de ambos (rota ya la relación) serán otras. Miguel Hernández, se alistará con el bando republicano y Maruja Mallo, como tantos otros escritores de la vanguardia, partirá al exilio. Ella pasa primero a Portugal y de allí a Argentina. En su equipaje lleva consigo el lienzo que titula Sorpresa del trigo (1936) (imagen 6), inspirado, según la pintora, en una manifestación en la que vio a una mujer con una hogaza y le preguntó: «¿De dónde venís?» «De Tarancón.» «¿Qué pedís?» «Pan». Después de haber pintado verbenas y fantoches, es tiempo de otra cosa. Tras el comienzo de la guerra civil, el juego acaba, es necesario el compromiso. Así lo expresa César Vallejo en «Un hombre pasa con un pan al hombro», poema sobrecogedor que el poeta peruano incluye en Poemas humanos, de 1939. Un hombre pasa con un pan al hombro ¿Voy a escribir, después sobre mi doble? Otro se sienta, ráscase, extrae un piojo de su axila, mátalo ¿Con qué valor hablar del psicoanálisis? [...] Un cojo pasa dando el brazo a un niño ¿Voy, después, a leer a André Breton? […]

Imagen 6. Maruja Mallo, Sorpresa del trigo, 1936

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Dirección de contacto Cristina López Lapeña IES Margarita Salas. Majadahonda (Madrid) Crispita_2001@yahoo.es Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en

diciembre de 2011 para su publicación.

DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA Y LA HISTORIA

224 pág.

18,20 €

Joaquim Prats (coord.) El presente volumen está dedicado a la explicación de los objetivos, métodos, y otras cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas disciplinas. Se esbozan las principales estrategias didácticas, las finalidades educativas y las propuestas y planteamientos metodológicos más innovadores. Se incluye un capítulo dedicado a la Historia del arte, como contenido que incorpora métodos específicos y otro a la didáctica de la Economía. Las técnicas de evaluación de los aprendizajes se tratan de forma conjunta con un planteamiento práctico y adaptado a los contenidos de las ciencias sociales de la ESO y el bachillerato.

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Acercamiento a la historia reciente a través del teatro español posterior a 1975

Juan Carlos Talavera Actor

Acercarse al teatro que se ha hecho en nuestro país, desde 1975 hasta hoy, permite ya, con la perspectiva del tiempo transcurrido, hacer una interpretación de cómo la literatura dramática y el arte escénico han acusado los hechos sociales, las orientaciones políticas y las determinaciones económicas de estas tres décadas y media. Durante la Transición y hasta comienzos de los años ochenta, el teatro buscó ansiosamente una modernización expresiva que lo alejara de las formas predominantes durante el periodo franquista. Los años ochenta y buena parte de los noventa fueron de esplendor y riqueza de medios. El final de esa década y el arranque de siglo conocieron una notable deserción del público. De esta enésima crisis del teatro se empezó a salir con una multiplicación de la oferta que indagó en el misterio de saber quién es el espectador y qué quiere. A look at recent history through Spanish theatre after 1975 By looking at the theatre performed in Spain from 1975 up until the present day with the benefit of hindsight, we can interpret how drama texts and the performing arts have had an impact on social, political and economic aspects over these three and a and half decades. During the transition to democracy in Spain until the early 1980s, theatre desperately sought a form of expressive modernisation to distance it from the predominant forms during the dictatorship. The 1980s and many years of the 1990s saw a rich explosion of media. By the late 1990s and the turn of the millennium, audiences had dropped. A series of crises led to an increase in the variety on offer that explored the mystery of who theatregoers are and what they want.

Acerca de los tres periodos referidos anteriormente, se intentarán destacar los rasgos o hechos más característicos respecto a las condiciones bajo las cuales se ha producido y escrito el teatro, y la orientación ideológica o formal de la escritura dramática. Ambos elementos permiten un camino de aproximación a la realidad social de nuestra historia inmediata bastante inusual, tanto en su componente material como espiritual. En el teatro se plasma con elocuencia el sen-

Palabras clave: teatro, documento social, transición, crisis teatral, poderes públicos, realismo, teatro independiente.

Keywords: theatre, social document, transition, crisis in the theatre, public powers, realism, independent theatre.

tir de una época. Es infrecuente acudir a los textos dramáticos en busca de claves interpretativas del momento. Aquí se sugieren algunos que pueden resultar útiles a ese propósito.

El panorama de la escena en torno a la Transición (1975-1982) Al final del franquismo la escena española estaba ocupada por la comedia tradicional, que había

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Tras los primeros tiempos del cambio político llegó el teatro del realismo, que bebe del existencialismo europeo posterior a la Segunda Guerra Mundial, y de los autores estadounidenses del desencanto del sueño americano retornado con fuerza en los primeros años de la posguerra, después de los brillantes y europeizantes logros vanguardistas de los años veinte y treinta, y en buena medida como reacción ideológica a aquéllos. El género subsistió tras la muerte del dictador y los cambios políticos consiguientes, en buena medida porque parte de sus autores seguían en activo. Es lo que, con cierto desprecio y evocación marxista, se denominó teatro burgués, en sectores ideológicos y artísticos antifranquistas que andaban ya cultivando desde años antes, en circuitos reducidos, un teatro distinto y contestatario. Esta comedia tradicional se nutría de dos subgéneros: la alta comedia o comedia de evasión, eficazmente representada por José María Pemán (1897-1981) y Alfonso Paso (1926-1978), y el teatro humorístico, en la línea de (y sobre todo encarnado por) Enrique Jardiel Poncela (1901-1952) y Miguel Mihura (1905-1977), de indudable mayor calidad y, en buena medida, tributario de las vanguardias de preguerra. Al franquismo tardío de los setenta y los primeros tiempos del cambio político llegó también el teatro del realismo, que inaugurara prontamente, en 1949, Antonio Buero Vallejo (19162000) con su Historia de una escalera. Este realismo escénico bebe del existencialismo europeo posterior a la Segunda Guerra Mundial, y de los autores estadounidenses del desencanto del sueño americano. Es significativo que el mismo año en que Buero estrenó su obra citada, Arthur 48

Miller hiciera lo propio con su célebre Muerte de un viajante. En los primeros tiempos de la democracia Buero siguió siendo el mejor representante del realismo. Resulta de utilidad didáctica acudir a su obra La detonación. Se estrenó en 1977, y tiene a la figura de Larra como protagonista, lo cual es en sí mismo revelador, dado el significado del personaje como símbolo de compromiso con una España mejor. Una lectura atenta de la función pone de manifiesto la alegoría histórica que el autor hace de la tensión absolutismo/liberalismo de los tiempos del escritor, para expresar la tensión dictadura/democracia de la España de 1977, e incluso cabe ver a protagonistas de aquella época como un trasunto claro de algunos que lo fueron en nuestra transición política. El término «realismo» puede engañar sobre la índole del contenido de las obras que en él se enmarcan. Es el tratamiento del relato dramático el que se hace con técnica realista y su reflejo sobre la temática, no así el argumento, que queda lejos en la mayoría de los casos de ser un retrato social. De hecho, abunda el uso del simbolismo y de la ya expresada utilización de otro tiempo histórico para hablar del presente; algo tan viejo como el propio teatro. De lo primero es paradigmática la obra también de Buero, La Fundación (1974), así como la mayor parte de la obra de Antonio Gala (n.1936) hasta bien entrados los años ochenta. De lo segundo vayan tres ejemplos utilizables: Los comuneros, de Ana Diosdado El término «realismo» puede engañar sobre el contenido de las obras. Es el tratamiento del relato el que se hace con técnica realista, no el argumento, que queda lejos en la mayoría de los casos de ser un retrato social

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(n.1938), y De San Pascual a San Gil, de lo al lado de las manifestaciones de la narrativa Domingo Miras (n.1934), ambas de 1974; y Las neorrealista española y, desde luego, del cine de arrecogías del Beaterio de Santa María Egipciaca, igual signo. Su valor para la época que tratamos de José Martín Recuerda (1922-2007), estrenada reside en ser una expresión artística que prolonen 1977, aunque escrita y censurada siete años ga su vida durante los setenta y los ochenta, si antes, y con Mariana Pineda de heroína en una bien reelaborado de la mano de otros autores, a muy expresiva denuncia de la represión. los que se citará más adelante. La lectura y análisis desde el punto de vista Para completar el paisaje de la literatura de sus contenidos, enfoque y conflictos de sus dramática de la Transición hay que llamar la personajes, de cualquiera de atención sobre el denominado estas obras, puede ser un insnuevo teatro español. En este El teatro se presta mejor trumento útil de captación del grupo militaron autores como pulso de un momento concreLuís Riaza (n. 1925), Antonio que otros géneros al to de nuestra historia reciente, Martínez Ballesteros (n. reconocimiento del y constituyen una fuente pri1929), Miguel Romero Esteo propósito de la obra, maria expresiva de una pulsión (n. 1930) o Manuel Martínez y puede ser por ello un ideológica muy determinada. Mediero (n. 1939). Las hermainstrumento de gran No hay que olvidar que el teanas de Buffalo Bill, de este últivalor didáctico tro, a diferencia de los otros mo, estrenada en 1975 antes géneros literarios, se hace para de la muerte del general la respuesta inmediata del público. La reacción, Franco, a quien se satiriza alegóricamente, es una hecha de forma colectiva, visible y simultánea, es lectura recomendable para conocer esta otra parte de la obra. Esto no sucede ni en la narratiforma estética de reflejar la época. Se trata de un va ni en la poesía ni en el ensayo, donde la resteatro que pretende una intensificación crítica puesta es individual y aislada, y requiere para su del régimen, pero que por ello necesita superar la valoración colectiva un intercambio posterior al censura. Esta compleja ecuación lo hizo transitar hecho de la lectura. Por eso el teatro goza de una por unos derroteros de simbolismo alambicado mayor intensidad reflectora del aquí y ahora. Se que desde luego impugnaba el realismo, pero que presta mejor que otros géneros al reconocimiena menudo hacía fatigosa la comprensión. Es un to del propósito de la obra, y puede ser por ello teatro rico en gestualidad, movimientos, luz y un instrumento de gran valor didáctico. color, donde elementos distintos de la palabra Hay dos figuras literarias que cabe incardicobran la misma o más importancia que ella, nar en esta tradición realista, más próximos a un hasta convertirse en los principales contenedores cierto naturalismo social. Son las de Alfonso del mensaje. Sastre (n. 1926) y Lauro Olmo (1922-1994). Con todo, el hecho más singular del teatro Ambos recogieron la pronta propuesta de Buero, en los años setenta, que con fuerza protagoniza y se mantuvieron intensamente fieles a ella los primeros años de la democracia, se produce, durante los años sesenta, convirtiéndose entonno en el ámbito de la literatura dramática, sino ces en figuras señeras de un teatro combativo que en el de la práctica teatral. Se trata de la presencia encontró su principal cauce de expresión en los y las propuestas de los teatros independientes. Su teatros universitarios. Su estudio hay que ponerorigen hay que localizarlo en los Teatros Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Españoles Universitarios de la década de los cincuenta, que tuvieron en la primera mitad de los sesenta el tutelaje del Sindicato Español Universitario. En ellos germinaron experiencias teatrales innovadoras, tan poco acordes con la línea ideológica de la organización que los amparaba como desafiantes de la vigilancia a que era sometida la universidad de entonces. Extinguido el sindicato falangista en 1965, pervivieron no obstante las compañías universitarias, que al amparo de la Ley de Asociaciones de 1964 se constituyeron en entidades culturales con funcionamiento y organización independientes. A la fórmula se sumaron otros grupos, que sin la procedencia universitaria, hicieron suya la experiencia que aquélla incorporaba. Los teatros independientes son la expresión en el ámbito de las artes escénicas del proceso de cambios internos que experimentó la sociedad española durante los mismos años, apreciable tanto en las costumbres, usos sociales y formas de relación como en la demanda de experiencias colectivas (el teatro es una) con nuevos formatos y contenidos. Así configurados, los teatros independientes nacidos en la segunda mitad de los sesenta se erigieron en los ejecutores de la renovación de la escena española entre 1975 y 1982. En ellos se refugiaron las más audaces propuestas literarias desde el punto de vista ideológico del llamado teatro realista, así como las innovadoras del nuevo teatro. Su consolidación generalizó la realización de modestas pero logradas producciones propias, la promoción de autores extranjeros y

Los teatros independientes son la expresión en el ámbito de las artes escénicas del proceso de cambios internos que experimentó la sociedad española

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españoles arrumbados durante el franquismo, y la incorporación ávida al repertorio representable de nuevos autores jóvenes. Cada grupo ha recorrido su más o menos largo camino explorando formas propias que con el tiempo ha ido caracterizando su trabajo y haciéndolo singularmente reconocible para el espectador habitual. No obstante, en los últimos tiempos de la dictadura y primeros de la democracia cabe identificarlos con unas características comunes: • La búsqueda de un público distinto del que acudía al teatro comercial tradicional. • La economía de medios. Se definió en su aspecto externo este esfuerzo, a menudo sufragado por los propios integrantes de los grupos, con el expresivo nombre de «estética de la furgoneta», en alusión obvia al vehículo donde actores, decorado, vestuario e instrumentos de iluminación solían viajar llevando de aquí para allá sus espectáculos. • El desarrollo de canales de distribución mediante una suerte de cooperación que hizo posible la creación de festivales de teatro donde no había programación de temporada, ni afincados usos teatrales. Así, los festivales de Sitges, San Javier, Molina de Segura, Badajoz, Alicante, Tarragona, Vitoria, etc. • Eran grupos liderados por un director artístico que, entre otras, solía cumplir las funciones del director de escena. Muchos de los directores que en años siguientes, y aún hoy, colman la escena española, proceden de ese teatro independiente. Son los casos de Miguel Narros, Lluís Pasqual, José Carlos Plaza, José Luis Alonso de Santos, Albert Boadella, Juan Margallo o Antonio Malonda. Agotada la estética y las motivaciones que impulsaron aquel teatro, la mayoría de aquellos grupos fueron desapareciendo a comienzos de Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


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los años ochenta, cuando empezó a generarse de otra manera y bajo otros parámetros. Es el supuesto de Los Goliardos, La Farándula, o Tábano, por citar de entre los más conocidos. Pero otros se transformaron en importantes empresas de teatro y perviven en la actualidad con un sello particular y una larga trayectoria. Son los casos de Els Joglars y Els Comediants, como ejemplos más brillantes. Estas dos compañías son visitables hoy por hoy, y su trabajo es un testimonio pleno del arte escénico español desde el final del franquismo hasta nuestros días. Conservan señas de identidad del viejo teatro independiente (elenco más o menos fijo, lenguaje estético propio, cierto aire libertario y provocador), pero han asimilado la experiencia teatral acumulada en estas décadas. Acudir a alguna de sus representaciones puede resultar un ejercicio de utilidad para explicar parte del panorama sociocultural de este periodo visto desde los escenarios.

El teatro protegido por los poderes públicos (1982-1996) Los gobiernos socialistas, hegemónicos en las distintas administraciones, decidieron asumir el teatro como un hecho cultural protegido por el Estado. Entre 1983 y 1993, gobierno central, comunidades autónomas y ayuntamientos invirtieron en infraestructuras y subvenciones a la actividad empresarial de teatro creando una robusta y variada oferta escénica. Las entidades locales y autonómicas erigieron teatros de nueva planta y esplendorosos auditorios. Subvencionaron parte de los presupuestos de producción de las compañías, que a menudo levantaban su espectáculo en exclusiva con esa aportación. El Ministerio de Cultura, por su parte, potenció y creó centros públicos de producción escénica: engrandeció el Centro Dramático Nacional Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

(CDN), modestamente inaugurado en 1978, creó la Compañía Nacional de Teatro Clásico, (CNTC), la Compañía Nacional de Nuevas Tendencias Escénicas (CNNTE), posteriormente cerrada, y agrupó todo esto, junto con otros centros de producción escénicas (danza, música), en un departamento administrativo específico denominado Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música (INAEM). A ello sumó la creación, o el apoyo financiero y de gestión, de festivales temáticos: los de teatro clásico de Mérida y Almagro, o el Festival Iberoamericano de Cádiz, como los más destacados. Esto se completa con la inversión, a partir de 1985, cuando de la crisis económica se salía con fuerza, de unos seis mil millones de pesetas de entonces, para la rehabilitación de cincuenta teatros españoles. Estas inversiones no crearon sin embargo una industria teatral privada subsistente sin los recursos públicos. La empresa de teatro española fue siempre una explotación pequeña de carácter familiar. El cooperativismo de los grupos independientes era más un compromiso de colaboración basado en el entusiasmo que una forma de gestión. El hecho de la llegada de un estado benefactor al mundo del teatro antes de la creación de un solvente tejido empresarial, pareció relevar a sus protagonistas de la obligación de construirlo. A ello hay que sumar los elevados costes de los espectáculos a los que se lanzaban muchas compañías en la tranquilidad de que la protección del estado a la cultura cubría sus audacias, o las ocu-

Els Joglars y Els Comediants son dos compañías cuyo trabajo es un testimonio pleno del arte escénico español desde el final del franquismo hasta nuestros días

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rrencias de muchos arriEl panorama se Los años ochenta y la primera mitad mados a este negocio complementa con la de los noventa conocieron plenamente convenciaportación de una literael momento más brillante del arte dos de su talento y de la tura dramática escrita obligación que tenía la por nuevos autores, escénico en España. Tanto por la sociedad de pagárselo. identificables por estas calidad de sus espectáculos, como La concurrencia de características: por la diversidad de textos y autores estos usos y otros facto• Son autores con forres impidieron un razomación universitaria y de nable margen de beneficios, que hubiese práctica de la profesión teatral, en buena permitido la consolidación de una industria teamedida forjada en el teatro independiente, tral privada. La experiencia teatral en la década donde dirigieron sus obras y a menudo las de los ochenta, desde este punto de vista, es un interpretaron. ejemplo de correcto comportamiento de los res• Escriben un teatro moderadamente innovaponsables públicos, que ampararon una manifesdor en lo formal. tación cultural que juzgaron socialmente • Recuperan elementos de géneros menores conveniente, y no tanto de los responsables pride raigambre popular, como el sainete, el vados beneficiados por ella, a los que les faltó un vodevil, las canciones en escena o el teatro cierto sentido de conciencia de lo colectivo, que de calle. sin embargo no les impidió sentirse profunda• Suelen cultivar el humor y la ironía con mente desilusionados por la actuación de los priindependencia de que escriban o no una meros. pieza de teatro cómica. No obstante, los años ochenta y la primera • Practican juegos de metateatralidad (el teamitad de los noventa conocieron el momento tro dentro del teatro) y mezclan distintos más brillante del arte escénico en España. Tanto planos de percepción, donde lo onírico o lo por la calidad de sus espectáculos, como por la alucinado convive con lo real y tangible. diversidad de textos y autores representados. • Tienen una pretensión realista de aproxiDesde los centros públicos se recuperó buena mación a lo contemporáneo y lo cotidiano, parte del repertorio del Siglo de Oro, olvidado en así como una inclinación por los personajes los siglos XVIII y XIX, sometido al maltrato de la perdedores o marginales, en una suerte de voluntad de denuncia social aderezada por lectura patriótica tras la guerra civil y representael pesimismo. do con humillante penuria de medios. Se recuperaron, asimismo, las obras de García Lorca y A efectos didácticos, y por su carácter repreValle-Inclán, como los más significativos dramasentativo, destacaremos a tres autores cuya obra, turgos españoles del siglo XX, relegados durante sobre la base de las características dichas, es un la dictadura franquista; o los inclasificables buen reflejo del teatro y la sociedad de la Francisco Nieva (n. 1927) y Fernando Arrabal (n. época: José Sanchis Sinisterra (n. 1940), José 1932). También se favoreció la entrada a la esceLuis Alonso de Santos (n. 1942), y Fermín na española de los clásicos del teatro mundial Cabal (n. 1948). Del primero destacamos su obra contemporáneo: Chejov, Ibsen, Strindberg, ¡Ay, Carmela! (1987), de expresa intención políBrecht, Dürrenmatt, Miller, o Weiss. 52

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tica y reivindicación de la memoria de libertad. Del segundo, Bajarse al moro (1985), un retrato social que habla de una sociedad española transformada, en la que se muestran formas de vida alternativa. Y del tercero, ¡Vade retro! (1982), un juego dialéctico que juzga la formación moral de ciertos sectores de la sociedad y la mezquindad que se puede ocultar tras los grandes ideales. Para conocer el ambiente teatral, en particular, y cultural, en general, del momento se recomienda la lectura, al menos en parte, de Tan lejos, tan cerca, libro de memorias de Adolfo Marsillach (1928-2002). Autor de teatro, además de actor y director, tuvo responsabilidades de gestión pública, y a él le son atribuibles la creación de la CNTC, el Festival de Almagro y la consolidación del CDN. Estuvo en el centro del panorama cultural de la época y sus testimonios no sólo se exponen con una muy divertida ironía, sino que son acerados y muy ilustrativos.

Las propuestas dramáticas desde finales de siglo hasta hoy (19962011) Si algo caracteriza al teatro de mediados de los años noventa y del arranque de siglo es que le tocó vivir su «penúltima» crisis. Hay que destacar que las gentes de teatro aseguran estar en crisis permanentemente desde los tiempos de Plauto, y que las suyas no coinciden necesariamente con las crisis económicas o los ciclos. Hoy, cuando se nos asegura que padecemos la crisis económica más severa desde 1929, cabe ver con cierta sorpresa cómo los teatros tienen en general una afluencia de público más que razonable, y en algunos casos se llenan día tras día, sobre todo en los espectáculos más caros, como son los musicales a la americana, que están viviendo una edad de oro en los teatros de Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

las grandes vías urbanas de Madrid, Barcelona y otras capitales. A mediados de los noventa se detectó una crisis por disminución notoria del público en las salas. En 1996, el entrante gobierno de la derecha, caído en la cuenta de tal situación, propugnó una política de estímulo que cambiaba sensiblemente el modelo de tratamiento público del hecho teatral. Consistía en reducir (no eliminar) las subvenciones a las producciones seleccionando cuidadosamente cuáles habrían de ser las beneficiarias. Y sobre todo, la promoción del mecenazgo a base de ventajas fiscales. Como la ejecución de las políticas culturales corresponde a comunidades autónomas y ayuntamientos, unos siguieron las recomendaciones y otros no, en función de presupuestos y signos ideológicos. Allí donde se siguieron, la retracción de recursos públicos en pro de los privados, no impulsó la movilización de estos, y el resultado quedó en un adormecimiento finalmente removido por la eclosión desde abajo de las salas alternativas. El fenómeno se manifestó como una versión moderna y mejorada de los teatros independientes, a los que aventajan sobre todo en contar con un recinto base donde producir, ensayar, y, en muchos casos, instaurar escuelas de enseñanzas teatrales. En Madrid, la Sala Cuarta Pared o la Sala Triángulo, o en Barcelona la Sala Beckett son ejemplos del éxito de la fórmula, que hoy permanece con renovado brío. Entre 1995 y 2005, estos teatros, de pequeño A mediados de los noventa se detectó una crisis por disminución notoria del público en las salas. En 1996, el Gobierno entrante propugnó una política de estímulo que cambiaba sensiblemente el modelo de tratamiento público del hecho teatral

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aforo y escasa o nula rencomo ejemplo ilustrador. tabilidad económica, se A la primera generaEl teatro público ha seguido sufragaron con arriesgación pertenece Paloma funcionando con más o menos das inversiones y luego Pedrero (n. 1957), cuya brillo en función de la habilidad con algo de apoyo públiobra Noches de amor efíadministrativa y programadora co, y sirvieron para dar a mero (formada de distinde sus sucesivos gestores conocer nuevos escritores. tas piezas escritas en Son, los que hoy por hoy distintos momentos) siguen escribiendo y estreconstituye un mosaico de nando, y quienes conforman el presente creativo relaciones personales despachada con un lenguadel teatro en España, al que se van incorporando je realista, áspero a veces, no exento de humor y cada día nuevos nombres que empiezan a confiternura. Igualmente Ignacio del Moral (n. 1957), gurar ya el futuro. Hay unos rasgos comunes de la guionista de cine y televisión, además de dramaliteratura dramática de esta época: turgo, que en su obra Soledad y ensueño de • Búsqueda del rigor léxico, en un teatro que Robinson Crusoe (última versión, 1999) ofrece un cuida la palabra como vehículo esencial de mundo incierto entre la fantasía y la realidad para la comunicación teatral. mostrar una gran comprensión y compasión por • Tienen el realismo como estética general, y la condición humana, servido con humor y diáloes el conflicto social, moral o sentimental de gos tan eficaces como chispeantes. Y Ernesto los personajes lo que ocupa temáticamente Caballero (n. 1958), que en su Auto (1992) ofrece sus obras. un teatro de penetración intelectual al que tam• Tienden a la construcción de la obra a base bién el humor, y las acciones ágiles en situaciones de pequeñas escenas estructuradas sobre cotidianas, le otorgan un tono irónico y cercano. acciones dramáticas ágiles. De la segunda generación son ejemplo Lluïsa • Escriben pensando en la sala donde saben Cunillé (n. 1961), Antonio Álamo (n. 1964) o que su obra será estrenada, y, conocedores Juan Mayorga (n. 1965). Estos escritores, reconode sus limitaciones técnicas, son sobrios en cidos y premiados, desarrollan un teatro que la disposición de escenarios, que a menudo suma a las características dichas una escritura es único e invariable. marcadamente reflexiva sobre asuntos históricos, filosóficos y sociales. Se recomiendan respectivamente la lectura de Barcelona, mapa Por mantener una voluntad clasificadora d’ombres (2004), Los enfermos (1996), y La paz hacemos mención a dos generaciones de dramaturgos, que se diferencian en la edad, y, por lo perpetua (2008). tanto, en el tiempo de su incorporación a la carPor su parte, el teatro público ha seguido telera. Son representativos del teatro de los funcionando con más o menos brillo en función de la habilidad administrativa y programadora de noventa y del arranque de siglo, y tienen una vinsus sucesivos gestores, constituyendo en todo culación clara con las formas de gestarse el teatro caso una parte inexcusable del paisaje teatral de en torno a las pequeñas salas referidas, con indeEspaña, como una especie de reserva o garantía pendencia del camino diverso que hoy siguen. de la permanencia de la cultura entre las preocuDestacamos igualmente tres autores por cada paciones de los responsables públicos. una de ellas, cuyas obras citadas se recomiendan 54

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Dirección de contacto Juan Carlos Talavera Lapeña Actor talaverajuancarlos@gmail.com

Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en

noviembre de 2011 para su publicación.

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Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Sistemas de información

Enseñar geografía mediante el e-learning

Elisa Magnani Universidad de Bolonia

Observaciones metodológicas

El artículo analiza las perspectivas de la didáctica de la geografía a través del instrumento metodológico del e-learning. Basándose en su propia experiencia, la autora extrae algunas consideraciones, tanto de índole práctica como metodológica, sobre el uso del e-learning como instrumento para el estudio de la geografía y sugiere algunos puntos de partida para responder a los desafíos que la didáctica de esta especialidad debe afrontar en la época de la informática y la globalización. Teaching geography through e-learning. Some methodological observations This article analyses the perspectives of geography teaching through the methodological tool of e-learning. Based on her own experience, the author makes a series of observations, both practical and methodological, on the use of e-learning as a tool for studying geography and suggests several starting points to meet the challenges that geography teaching has to face in the age of information and communication technology and globalisation.

La metodología del e-learning: historia e instrumentos Los inicios de la enseñanza a distancia pueden establecerse en el siglo XIX, una época en la que el aprendizaje epistolar gozó de gran popularidad. Durante el siglo XX este método evolucionó en tres experiencias diferentes. La primera de ellas vio la luz entre los años sesenta y setenta, cuando la televisión facilitó el aprendizaje a distancia en la modalidad uno a muchos, en la que no existía vínculo social entre las partes ni posibilidad alguna de interactuar. Aproximadamente a finales de los años ochenta la expansión de las redes telemáticas posibilitó la aparición de un segundo tipo, que permitía una interacción a distancia de muchos a muchos a 56

Palabras clave: metodología de la didáctica, e-learning, geografía, Italia.

Keywords: teaching methodology, e-learning, geography, Italy.

través de las aulas virtuales, las teleconferencias y el chat (Calvani, 2005). En Italia las primeras experiencias de enseñanza a distancia hay que buscarlas en la obra de la Escuela Radio Elettra, una institución que desde 1951 ofrece formación profesional a distancia y que en la actualidad se ha decantado por el e-learning. De nuevo en Italia, la primera forma de comunicación mediada por ordenador se concretó en la teleformación: la experiencia, que contaba con un ambiente compartido y apoyado por redes informáticas, un tutor de apoyo (Eletti, 2002) y se servía de instrumentos como la televisión para retransmitir las clases, e Internet, para apoyar la didáctica, permitía el acceso a la enseñanza a quienes les resultaba imposible asistir a los cursos presenciales. Por último, la tercera y más reciente

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Enseñar geografía mediante el e-learning: Observaciones metodológicas

forma de enseñanza a distancia es el e-learning, un dades de conocimiento autoconsistentes que facinuevo sistema de formación continua que ofrece a litan el aprovechamiento del curso y que pueden los profesores nuevas posibilidades a la hora de ser reutilizadas en diferentes contextos (Fini y proyectar, organizar y suministrar los contenidos Vanni, 2004). formativos a través de la tecnología informática La red es el soporte fundamental para poner (Eletti, 2002), y concede a los estudiantes una en contacto a los alumnos entre sí y con el tutor. mayor libertad a la hora de disfrutar de dichos La posibilidad de dialogar con los profesores y contenidos y, sobre todo, de estudiar en un con los compañeros y de ser seguidos por el tutor ambiente colaborativo y dinámico. El elemento contribuye a crear auténticas comunidades de clave del e-learning es, por tanto, la posibilidad de aprendizaje, que echan por tierra el prejuicio de interactuar muchos con muchos, tanto sincrónica que la comunicación a través de la red no es tan como asincrónicamente, logrando así superar la efectiva como la presencial (Frauenfelder y distancia social que era propia de los dos primeros Santoianni, 2006); es más, la clase virtual se tipos de enseñanza a distancia: el uso didáctico de caracteriza por una interactividad constante las TIC ha traído consigo una evolución del alumentre sus miembros. No se trata de un ambiente nado, que ha asumido un papel cada vez más provirtual en el que se simulan las interacciones tagonista e interactivo (Trentin, 2008). existentes en una clase real, sino que es un lugar El e-learning puede asumir formas diversas tecnológico en el que se presta mucha atención a en función del grado de interacción entre el alumlos elementos y las fases que caracterizan el pronado (interacción entre iguales o peer-to-peer) y el ceso de aprendizaje/enseñanza y en el que tienen tutor virtual, y del tipo de actividades en las que lugar intercambios sociales y culturales participen, que pueden desarrollarse individual(Frauenfelder y Santoianni, 2006). mente o en pequeños grupos (Ranieri, 2005; La construcción de una plataforma e-learning Calvani, 2005). Hay disponibles tres tipos de insdebe comenzar por una elección doble: por un trumentos cognoscitivos: las clases, que pueden lado, es necesario identificar el modelo de aprendiser de forma expositiva/frontal o heurística/socrázaje que se quiere privilegiar entre el individual, el tica, es decir, por pequeños contenidos o a través asistido (caracterizado por la presencia de un de metodologías orientatutor), el colaborativo, o das a la resolución de proel combinado o semipreEl elemento clave del e-learning blemas; los tutoriales, que sencial (blended); por es la posibilidad de interactuar segmentan el recorrido otro lado, es esencial muchos con muchos, tanto cognitivo en paquetes elegir las estrategias disincrónica como secuenciales y proponen dácticas más adecuadas asincrónicamente, logrando así preguntas y ejercicios; las (ejercitativas, aprendizaje superar la distancia social conversaciones entre basado en proyectos, realumnos, que pueden ser solución de problemas...) asíncronas (online, offline) o síncronas, a través del (Trentin, 2008). Seguidamente, debe precisarse un chat o de audio o videoconferencias. La base de los claro itinerario de valoración a partir de las pretres instrumentos son los objetos de formación guntas planteadas por Trinchero (2006), que abar(LO, por sus siglas en inglés), pequeños paquetes can desde la naturaleza axiológica de la valoración cognoscitivos que vehiculan los contenidos, unia la ontológica-epistemológica, para concluir con Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Sistemas de información

El e-learning puede asumir formas diversas en función del grado de interacción entre el alumnado y el tutor virtual, y del tipo de actividades en las que participen, que pueden desarrollarse individualmente o en pequeños grupos

cuestiones metodológicas y técnicas. En un ambiente de este tipo, es preferible a la valoración realizada desde fuera una valoración de los propios usuarios, que «por un lado, estimula al estudiante a participar activamente en el grupo de aprendizaje, con el fin de adquirir los saberes necesarios para valorar los trabajos de los demás, por otro, despierta en él el deseo de llevar a cabo trabajos de gran calidad con los que quiere “quedar bien” ante la clase más incluso que ante el tutor. Todo ello desencadena un proceso de competición provechosa» (Trinchero, 2006, p. 171). Por último, es indispensable definir con precisión el modelo de aprendizaje que se utilizará en el curso e-learning que se va a ofrecer: a excepción del modelo comportamentalista, que probablemente se adecua más a un ambiente tradicional, los modelos constructivista, situado y colaborativo (Trentin, 2006) pueden situarse por igual en la base de un ambiente de aprendizaje participado, en el que se anima a los estudiantes a que desarrollen de manera autónoma sus propios conocimientos y competencias, incidiendo sobre todo en la experiencia directa, los trabajos en grupo y las discusiones. De hecho, las teorías constructivistas del aprendizaje parten del presupuesto de que el conocimiento deriva de una interacción activa entre el sujeto y el objeto (Frauenfelder y Santoianni, 2006). Esto lleva a considerar bajo una óptica nueva también la función del docente, que se convierte en un primus inter pares, un alumno-docente. 58

Sin embargo, cabe destacar que el enfoque colaborativo impone un mayor esfuerzo por parte del alumno y, por consiguiente, requiere de él una mayor motivación para preferir esta modalidad de aprendizaje a la individual, por ejemplo dirigiéndose hacia la gestión individualizada de la dimensión espacio-temporal y la participación activa basada en el diálogo, la experiencia y la cooperación del grupo dirigida a la escritura colaborativa (Trentin, 2008; Frauenfelder y Santoianni, 2006). Puede resultar útil incluir dentro del enfoque colaborativo un tutor virtual, cuya función sería triple: instructor (apoyo a los contenidos), facilitador (facilita la colaboración entre los individuos y mantiene alta la confianza de los miembros del grupo entre sí), moderador (promueve y conduce las discusiones) (Calvani y Rotta, 2000; Rotta y Ranieri, 2005). Además, el papel del tutor se puede explicar con una tutoría de tipo pull, si responde sólo cuando es interpelado, o de tipo push, cuando estimula a los alumnos a alcanzar los objetivos formativos (Trentin, 2008).

El e-learning en las universidades italianas: el caso del Alma Mater Studiorum de Bolonia La implantación de los cursos e-learning en las universidades italianas es consecuencia del Decreto Moratti-Stanca, de 17 de abril de 2003, con el que se pretendía estimular «el uso de la conexión en red para el aprovechamiento de los materiales didácticos y el desarrollo de actividades formativas basadas en la interactividad con los docentes/tutores y con los otros estudiantes; el uso del ordenador personal; un alto grado de independencia del itinerario didáctico de los vínculos de presencia física o de horario específico; el uso de contenidos didácticos estándares, interoperables y organizados en módulos, personalizables en función de las características de los usuarios finales y los plazos de Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Enseñar geografía mediante el e-learning: Observaciones metodológicas

implantación; la monitorización continua del grado de aprendizaje, a través tanto del trazado del itinerario como de los frecuentes momentos de valoración y autoevaluación» (art. 3, apartado 1). El decreto reconoce también que las «formas diversificadas de asistencia y tutorización asumen una importancia decisiva», tanto en la interacción entre los estudiantes como para favorecer la creación de un contexto colectivo de aprendizaje en el que encuentre espacio el factor humano, que normalmente no existe en la enseñanza a distancia (Rotta, Ranieri, 2005). Tras la aprobación del Decreto MorattiStanca, el Alma Mater Studiorum de Bolonia inició un programa de implementación de la enseñanza e-learning destinando una parte del presupuesto a la creación de un centro y una comisión e-learning universitarios, con el objetivo de desarrollar paquetes formativos en modalidad e-learning en nueve facultades, para un total de 34 cursos, más un curso interfacultades y cinco cursos de máster. En la Facultad de Lenguas y Literaturas Extranjeras de la Universidad de Bolonia, la apertura de cursos multimodales respondía a la necesidad concreta de facilitar a todos los estudiantes el acceso a las clases, reducir la tasa de abandonos y difundir la cultura del e-learning como instrumento de integración entre la investigación y la didáctica. A través del e-learning se quería ofrecer al estudiante la posibilidad de afrontar los estudios lingüísticos, literarios y culturales en un ambiente participativo y de relación entre iguales. Los cursos, en modalidad semipresencial (con algunos encuentros presenciales), se iniciaron en el curso académico 20052006, después de un largo trabajo que culminó con la elaboración de los LO específicos para cada curso a partir de material audiovisual ya disponible en la facultad, como resultado de un proceso de digitalización de varios cursos celebrados durante el año académico 2002-2003. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

La construcción de una plataforma e-learning debe comenzar por una elección doble: el modelo de aprendizaje que se quiere privilegiar y elegir las estrategias didácticas más adecuadas Para apoyar el funcionamiento del curso, se crearon dos foros (uno genérico, dirigido a agilizar la socialización, y uno temático, en el que los estudiantes contaban con la posibilidad de colaborar en determinados argumentos), y se prepararon task para completar la comprensión del material disponible: todo ello para confirmar lo recordado por Frauenfelder y Santoianni (2006) con respecto a una distinción cada vez más clara, dentro de la pedagogía virtual, entre las herramientas cognitivas (bases de datos, hojas de trabajo, etc.) y las herramientas comunicativas (foros, chats, etc.). Al final del curso se suministró a todos los alumnos un cuestionario cuyo propósito era identificar los puntos fuertes y débiles del proyecto: entre los primeros los estudiantes señalaron la utilidad de la interacción con el tutor (86% de las respuestas), que asumió predominantemente una acción de motivación y de facilitación en las actividades de colaboración, y la participación en los foros, hasta el punto de proponer que se incentiven (52% de los estudiantes). Entre los puntos débiles estaban, en cambio, la necesidad de implementar foros interdisciplinarios, ampliar la gama de cursos ofrecidos y garantizar la actualización de los existentes.

Geografía e-learning: algunas observaciones metodológicas Entre los cursos creados en modalidad e-learning por la Facultad de Lenguas y Literaturas Extranjeras había uno dedicado a la geografía, construido a partir de material audiovisual producto de una filma59


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ción de las clases del curso académico 2003-2004, elevado grado de interacción colectiva. De hecho, del que se crearon LO específicas y autoconsistentes. como recuerda también Trinchero (2006, p. 153), El curso se diseñó en modalidad semipresencial, «la trazabilidad de las operaciones de cada estupues preveía tres encuentros con el docente y la diante en el ambiente de aprendizaje telemático tutora virtual (la autora de este texto), dirigidos preconvierte este proceso en algo particularmente ferentemente a profundizar en los temas didácticos ágil e interesante, a condición de que los intertratados en las clases y para crear relaciones sociales cambios comunicativos tengan lugar exclusivaentre los estudiantes (suministrando las bases para mente en el propio ambiente y de que quede la colaboración entre pequeños grupos que posteconstancia de todas las acciones del grupo de forriormente se exigió como actividad didáctica) y mación en las bases de datos compartidas». entre la tutora virtual y los estudiantes. En el segundo año de implantación, la tutora De hecho, como ya se ha mencionado, se introdujo un elemento de interactividad adicioanimó a los estudiannal, con el fin de protes a interactuar entre poner una mayor El objetivo de este trabajo colectivo ellos en el foro temátiintegración entre iguaco para entablar discules a través de la valoera la producción de un breve ensayo siones sobre los temas ración recíproca de los de análisis de un problema geográfico, del curso propuestos trabajos de los estuque luego se convertiría en parte del por la tutora virtual y diantes, según un material de estudio para el examen se les dividió en modelo circular (A y que se pretendía dejar en herencia pequeños grupos para valora a B, B valora a C, a los futuros usuarios del curso desarrollar una activiC valora a A). De este dad de trabajo colectimodo, además de estivo. Esto permitió valorar también su habilidad mular la integración, se cosecharon buenos resulpara trabajan en grupo y para integrarse sinérgitados en el desarrollo del aprendizaje crítico y las camente en su seno, con un enfoque valorativo capacidades de (auto)evaluación de los estudianque se traslada de sujeto en sujeto en un determites, así como en el estímulo a dar lo mejor de sí nado grupo (Trinchero, 2006). mismos para no quedar mal delante de la clase El objetivo de este trabajo colectivo era la virtual, como ya se ha comentado anteriormente.. producción de un breve ensayo de análisis de un El resultado de estos trabajos constituyó una problema geográfico, que luego se convertiría en parte esencial de la valoración final, obtenida a parte del material de estudio para el examen y que través de un examen oral: los resultados fueron se pretendía dejar en herencia a los futuros usuamuy positivos, superiores de media a los de los rios del curso. Cada estudiante contribuyó con un estudiantes tradicionales. Los cursos gozan de trabajo propio, que formaba parte de un docugran éxito entre los estudiantes, como se ha mento más amplio. El procedimiento metodológiexpresado en los foros y a la tutora. co preveía el uso del foro temático para presentar Se produjeron también algunos abandonos el trabajo propio a lo largo de toda la fase de elapor parte de estudiantes que, al no entender bien boración, para permitir que los otros componenen qué consistía la metodología e-learning, tuvietes del grupo y la tutora pudieran acceder a él y ron que enfrentarse a una carga de trabajo excesirecibir así sugerencias e ideas, lo que permitía un va en términos de cantidad de tiempo requerido. 60

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Enseñar geografía mediante el e-learning: Observaciones metodológicas

Conclusiones La experiencia descrita evidencia diversos puntos críticos que el e-learning debe afrontar para ofrecer un producto de mayor calidad. En primer lugar se encuentra la cuestión de la precoz obsolescencia de los LO, que deberían estar constantemente al día para garantizar su uso just in time (Eletti, 2002), sobre todo en el ámbito de un curso de geografía. Asimismo, se presenta la cuestión de la formación profesional de los tutores virtuales, porque el reto del e-learning consiste en dejar de ser una mera transferencia de la didáctica tradicional a un nuevo medio para convertirse en un aprendizaje nuevo, abierto, flexible, centrado en el usuario y en la actividad de colaboración a través de la metodología del aprender haciendo (learning by doing) (Calvani, 2005). El e-learning debe aspirar a producir una nueva metodología que conduzca a la elaboración de significados a través de auténticas «comunidades de aprendizaje informal, como los foros de discusión en red, en los que un problema es analizado y comprendido por los participantes a través del diálogo y con ritmos de adquisición a medida» (Frauenfelder, Santoianni, 2006, p. 49). A esto se añade la necesidad de una reflexión sobre la didáctica tradicional, basada en la secuencia clase-estudio-examen, que resulta a menudo mecánica y sobre todo mnemónica. Otro aspecto crítico que debe tenerse presente es el reconocimiento de créditos adicionales para los estudiantes en modalidad e-learning, pues desarrollan una cantidad de trabajo a menudo superior a la de los estudiantes tradicionales debido a la multimodalidad inherente a esta metodología, que requiere una participación en varios frentes y una fuerte actividad de colaboración y relacional, generalmente ausente en los cursos tradicionales (Guerra, 2005). En general, la literatura pedagógica sobre el e-learning reconoce que ofrece diferentes valores Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

añadidos a la didáctica universitaria, pues favorece el contacto entre estudiantes y miembros de la facultad, el desarrollo de reciprocidades y colaboración entre estudiantes, la adopción de técnicas de aprendizaje activo, rápidos comentarios críticos, elevados niveles de rendimiento entre los estudiantes y el respeto de diversos estilos o ritmos de aprendizaje (Chickering y Gamson, 1997, cit. en Trentin, 2008). Con respecto a la potencialidad de la metodología del e-learning en la didáctica universitaria de la geografía, parece claro que se trata de un modo de aprendizaje que puede aportar notables beneficios a esta disciplina, así como interesantes puntos de partida para actualizarse y divulgar conocimientos cada vez más accesibles, tanto desde un punto de vista espacial (eliminación de la necesidad de asistir a los cursos) como temporal (puede disponerse de ellos en cualquier momento y están –o debería estar– actualizados). Por otra parte, la difusión cada vez mayor de sistemas cartográficos en línea, como webGIS, WebQuest, y programas como GoogleEarth y World Wind, así como de juegos de geografía en línea (Bubici y Samà, 2008), ofrece la posibilidad a los estudiantes de disfrutar de un curso de geografía en línea cada vez más interactivo y concreto. Además, el desarrollo de las redes sociales, como Facebook y Twitter, entre otras, está activando procesos de Se reconoce que el e-learning ofrece diferentes valores añadidos a la didáctica universitaria, pues favorece el contacto entre estudiantes y miembros de la facultad, el desarrollo de reciprocidades y colaboración entre estudiantes, la adopción de técnicas de aprendizaje activo, rápidos comentarios críticos, elevados niveles de rendimiento y el respeto de diversos estilos o ritmos de aprendizaje

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socialización que van más allá de los cánones nacionales, lo que conduce a una difusión de los contenidos geográficos a través de la Red que implica el encuentro de ideas, fantasías, emociones y sentimientos que a su vez alimentan diversas visiones del modo de vivir, individualmente y en sociedad. Todo ello favorece el desarrollo de «nuevos mestizajes culturales que inspiran cambios en las necesidades las expectativas y los proyectos vitales» (Frauenfelder y Santoianni, 2006, p. 47); cuya interpretación debe mediarse para favorecer la difusión de los procesos de buena ciudadanía, tanto a escala nacional, como local, sobre todo, mundial (Frauenfelder y Santoianni, 2006). El enfoque didáctico de tipo colaborativo típico del e-learning se plantea el objetivo pedagógico principal de crear seres humanos capaces de utilizar la propia mente de forma heurística y no sólo acumulativa, analizando la realidad para tomar decisiones y expresar juicios personales: es lo que Morin (2000, citado en Frauenfelder y Santoianni, 2006, p. 74) define como «una cabeza bien puesta», una mente competente, capaz de orientarse en la topografía de los conocimientos y de saber localizar los lugares donde recabar el saber necesario.

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Dirección de contacto Elisa Magnani Universidad de Bolonia (Italia) e.magnani@unibo.it Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÀCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en diciembre de 2011 para su publicación.

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Sistemas de información

La aplicación de los sistemas de información geográfica en la enseñanza de las ciencias sociales*

Laia Coma María del Carmen Rojo Grupo de investigación DidPatri. Universidad de Barcelona

El caso de los aeródromos de campaña de la guerra civil española (1936-1939)

La incorporación de los sistemas de información geográfica (SIG) en el ámbito educativo formal, y más concretamente en la enseñanza de las ciencias sociales, supone un cambio relevante tanto para docentes como para discentes. Los SIG ofrecen una nueva mirada y una nueva forma de entender y comprender el espacio, trabajándolo desde una perspectiva «digital» que va más allá de los mapas estáticos de los libros de texto. En el presente artículo, además de hacer una aproximación al concepto de los SIG, se presentan dos ejemplos de cómo podemos aplicarlos y otras herramientas de las TIC en el estudio de la historia y el paisaje de los aeródromos de la guerra civil española. Applying GIS in teaching. Campaign airfields in the Spanish Civil War The incorporation of Geographic Information Systems (GIS) in the formal education sector, specifically in teaching social sciences, represents a significant change for both teachers and learners. GIS offer a new look a new form of understanding and comprehending space, working on it from a digital perspective that goes above and beyond static maps in coursebooks. This article takes a look at the concept of GIS and presents two examples of how to apply GIS and other ICT tools in studying history and landscape of airfields in the Spanish Civil War.

Palabras clave: sistemas de información geográfica, GPS, Google Earth, educación, aeródromos de la guerra civil española.

Keywords: Geographic Information Systems, GPS, Google Earth, education, airfields of the Spanish Civil War.

La incorporación de los sisteeste tipo de instrumentos tecPara nuestros alumnos mas de información geográfica nológicos, el trabajo con los el trabajo con los SIG (SIG) y de otras herramientas SIG les ofrece una nueva les ofrece una nueva propias de las TIC en la escuela forma de aprender y de conforma de aprender y, en concreto, en la enseñanza ceptualizar el espacio geográde las ciencias sociales y humafico; lejos queda ya el mapa y de conceptualizar nidades ha supuesto una revoestático y la brújula, adentránel espacio geográfico lución y un cambio importante donos en una nueva etapa en en la forma de enseñar y de la que el problema tiene su aprender disciplinas tales como la historia y la solución en el desarrollo y acrecentamiento de geografía. Para nuestros alumnos, familiarizados nuevas habilidades de pensamiento espacial en ya desde pequeños con el lenguaje digital y con los alumnos. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | pp. 63-71 | abril 2012

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Sistemas de información

Los sistemas de información geográfica (SIG) Los SIG constituyen una de las muestras más significativas de la revolución digital que ha afectado a nuestra época, sobre todo en el marco educativo. Ahora bien, para comprender qué posibilidades tienen los SIG a nivel de la enseñanza reglada conviene, en primer lugar, entender qué es y, en segundo lugar, su funcionamiento y herramientas. En líneas generales, un SIG se puede entender como un conjunto de herramientas que permiten procesar datos de tipos espaciales, transformándolos a su vez en información ligada a una porción de la Tierra y que es utilizada para la toma de decisiones sobre este fragmento del planeta (Rubio, 2009, p. 131). Esta definición un tanto simplista nos ayuda a comprender un aspecto fundamental del SIG: se trata de un tipo de herramientas que permiten trabajar los datos a nivel espacial. Además, cabe tener en cuenta, tal y como inciden los autores que trabajan en torno al uso y aplicaciones del SIG en las distintas ciencias sociales y humanidades, que, aunque en origen esté vinculado a la generación de cartografía digital, actualmente su uso no sólo se limita a la elaboración de mapas o la manipulación digital de los datos que aparecen en estos (Conolly y Lake, 2009, p. 30; Yubero y Rubio, 2010, p. 29). Dejando al margen las cuestiones más concretas y teórico-metodológicas del SIG, en las que hace hincapié la bibliografía especializada, lo cierto es que los sistemas de información geográfica son una herramienta que permiten entre otras cosas: la visualización, la gestión y el análisis de datos espaciales presentados en forma de mapas digitales (Yubero y Rubio, 2010, pp. 2930). Como veremos, desde el punto de vista didáctico, esto tiene una gran utilidad en la enseñanza de las ciencias sociales (y no sólo de la geografía), pues permite plantear en el aula un 64

Los sistemas de información geográfica son una herramienta que permiten entre otras cosas: la visualización, la gestión y el análisis de datos espaciales presentados en forma de mapas digitales problema a nivel geográfico y trabajar los datos con un programa especializado para generar hipótesis y soluciones al problema o pregunta planteado; los SIG son sin duda un conjunto de herramientas muy potentes que sirven para explorar el mundo y entender las diferentes dinámicas de un territorio en concreto.1 De acuerdo con Xavier Rubio (2009, p. 134), lo que tienen en común todos los SIG es una estructura compartida compuesta de los siguientes elementos: • Un subsistema encargado de la obtención e integración de las informaciones espaciales procedentes de fuentes diversas y que procuran contabilizar los diferentes formatos (Yubero y Rubio, 2010, p. 34). • Un subsistema de almacenaje de los datos con capacidad de actualización, edición y consulta. • Un componente de análisis de los datos a partir de algoritmos y funciones matemáticas que dan pié a crear modelos geoestadísticos y predictivos (Yubero y Rubio, 2010, p. 35). • Un elemento de visualización de los datos y resultados en forma de gráficos, tablas o directamente en mapas.2 Sin embargo, antes de adentrarnos en el uso de los SIG, conviene tener en cuenta ciertos elementos que influenciarán en la definición de un determinado «problema» geográfico al que se le quiera dar respuesta. En función de esto, tratareÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


La aplicación de los sistemas de información geográfica en la enseñanza de las ciencias sociales

mos de un modo u otro nuestros datos. En primer lugar, pondremos la atención en la representación, desde un punto de vista iconográfico. Existen cuatro maneras básicas de representar los elementos espaciales del mundo real: puntos, líneas, áreas y superficies. Ahora bien, la traducción de esta tipología dentro de un SIG no es directa (Rubio 2009; Yubero y Rubio, 2010) y nos introduce un primer elemento a tratar, en este caso en el aula, que es: ¿a qué escala o nivel queremos trabajar nuestros datos? Por ejemplo, para el caso de los aeródromos, una de las propuestas didácticas que aquí se presentan, es muy diferente trabajar con un único aeródromo, puesto que entonces necesitaremos representar la información con un nivel de detalle bastante considerable y, por lo tanto, delimitaremos todo su perímetro y posiblemente también incluiremos todos los elementos que lo componen. En cambio, si el objeto del «problema» que hemos planteado fueran todos los aeródromos de Cataluña probablemente optaríamos por representarlos como puntos, dado que entonces sería demasiado complicado trabajar por áreas. Otro aspecto fundamental a tener en cuenta son los atributos, es decir, con qué tipo de datos estamos trabajando y cuál es su naturaleza, porque esto nos permite, entre otras cosas, una mejor forma de organización de la información y, en consecuencia, entender mejor qué analizamos y una visualización más efectiva (Rubio, 2009, p. 138). En general, buena parte de los datos serán cuantificables y, dependiendo de la escala de complejidad, se clasificaran en: nomi-

El trabajo con SIG en el aula permite trabajar contenidos curriculares de otras asignaturas: matemáticas, estadística, educación física, etc.

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Imagen 1. Ejemplo de software SIG (en este caso, Quantum

GIS) donde se aprecia el catálogo y tipo de datos cargados y dicha información georeferenciada sobre mapa

nales, ordinales y de intervalo. De esta forma, vemos como el trabajo con SIG en el aula exige para el alumnado la asunción de ciertos conceptos matemáticos. Esto implica, desde un punto de vista didáctico, que uno de los grandes valores del SIG es que aunque estén vinculados al área de ciencias sociales permite trabajar contenidos curriculares de otras asignaturas: matemáticas, estadística, educación física, etc. Ahora bien, utilizar el SIG para poder realizar proyectos en ciencias sociales, geografía e historia implica no sólo la comprensión por parte del alumnado (y por extensión del profesorado) de algunos de los conceptos que hemos indicado, sino además tener en cuenta otras muchas cuestiones, tales como: • La disponibilidad de un software para SIG e instalarlo. Aunque los programas más extendidos son los que pertenecen a la casa Esri (Environmental Systems Research Institute), que vende los paquetes ArcGis, ArcView, ArcMap, entre otros, lo cierto es que existen otras alternativas de software de licencia libre como Qgis, Grass, etc. (imagen 1). • La definición de problemas/tareas y casos de estudios adecuados para el contenido curricular. 65


Sistemas de información

Descargar o elaborar mapas adecuados. Para obtener datos geográficos lo más adecuado es utilizar los servicios cartográficos como los del Instituto Geológico y Minero de España (IGME) o los de los institutos cartográficos de cada comunidad. Para el caso de Cataluña, por ejemplo, hay una base cartográfica de gran calidad que pone a disposición el Institut Cartogràfic de Catalunya (ICC), cuyos servicios, además, son gratuitos y están disponibles en línea.3 Conseguir los datos necesarios. Una opción bastante adecuada es trabajar con datos obtenidos a partir de GPS (Global Positioning System),4 sobre todo porque el uso de estos aparatos basados en sistemas de posicionamiento georeferenciado están relativamente extendidos en nuestra sociedad (GPS de los coches o de los teléfonos móviles) y, por lo tanto, el alumnado no es ajeno a su funcionamiento. Además, este tipo de aparato es relativamente fácil de encontrar, a un precio asequible, en grandes superficies de deporte, excursión, tiendas especializadas de topografía, etc. Conocer el funcionamiento y posibilidades del software SIG para analizar los datos e informaciones de los que disponemos. Presentar los resultados en forma de mapas, gráficos, etc. La resolución de cada «problema» geográfico exige un tratamiento diferente de los datos.

Estudiar el pasado mediante herramientas actuales En los apartados anteriores hemos presentado los sistemas de información geográfica (SIG), explicando con detalle qué son y cómo funcionan, así como las distintas posibilidades que tienen de mostrarnos la información en el marco de las ciencias sociales y humanidades. Pero ahora queremos ir más allá, exponiendo las aplicabilidades que tienen los SIG dentro de las aulas para la enseñanza de la geografía y de la historia. El ejemplo se concreta en el estudio de los aeródromos de la guerra civil española, en concreto del aeródromo republicano de Els Monjos (Alt Penedès, Barcelona). Pero antes queremos remarcar algunas de las bases pedagógicas del uso de las TIC y de los SIG en la enseñanza reglada. Las TIC en la enseñanza actual de la geografía y la historia ofrecen una nueva visión del territorio aportando a la vez nuevas posibilidades interpretativas del mismo. Desde el uso de la red (Internet) como fuente de información cartográfica y de tecnología digital, al empleo de software para realizar mapas y elaborar hojas de cálculo y bases de datos con información geográfica, pasando por el uso de los SIG para tratar o trabajar información geográfica mediante la elaboración de mapas, con bases de datos y capas informativas que pueden sobreponerse con el objetivo de reflejar distintos fenómenos (Comes, 2001).

Actividad Adentrándonos en el caso de estudio de los aeródromos de la guerra civil mediante la aplicación de los SIG, queremos presentar una actividad didáctica pensada para el alumnado de secundaria y bachillerato que se ofrece en el Servicio Educativo del Centro de Interpretación de la Aviación Republicana y la Guerra Aérea (CIARGA) de Santa Margarida i els Monjos (Alt Penedès, Barcelona). Se trata de una actividad educativa, tipo taller, en la que la participación de los jóvenes es fundamental, pues son ellos quienes con la ayuda de GPS, detectores de metales y un soft-

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Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


La aplicación de los sistemas de información geográfica en la enseñanza de las ciencias sociales

ware específico deben estudiar y analizar una parte del territorio que ocupó el aeródromo de Els Monjos durante la guerra civil. De lo que se trata es de simular una investigación arqueológica sobre la base de los restos materiales que puede dejar un aeródromo en la actualidad.5 Los alumnos, dotados de las herramientas necesarias, deben localizar los restos de aviones y otros objetos presentes en un aeródromo militar, aplicando un protocolo de investigación parecido al que harían los arqueólogos del siglo XXI. En esta actividad, la aplicación del SIG y el uso de los GPS son la clave para estudiar desde una perspectiva diferente la historia del pasado y los hechos acontecidos en un territorio en concreto. El protocolo de investigación y los resultados que se pueden obtener en esta actividad de la aplicación de los SIG y los aparatos GPS en el estudio de los aeródromos militares es el que a continuación se precisa: • Por grupos o equipos, se explora la zona asignada del campo de aviación mediante la inspección ocular y el uso de detectores de metales. • Cada equipo debe recoger, siguiendo el protocolo estipulado, los restos, objetos y elementos hallados durante la prospección de manera sistemática. Desde restos de avión, balas, botones, agujas, hasta elementos construidos que se puedan identificar como propios de un aeródromo: refugios, caseras, garitas, polvorines, etc. • Cada objeto debe ser marcado en el GPS (waypoints), debe etiquetarse adecuadamente con la información básica requerida en estos casos (waypoints, hora, lugar, tipo de objeto, etc.), y ser guardado en una bolsa de plástico o similar. Una de las ventajas del GPS es que al ser un sistema de posicionamiento georeferenciado el recorrido de cada equipo (track) se va guardando cada 15 o 20 segundos. Una vez finalizada la tarea de prospección del territorio por parte de todos los equipos es el momento de volver al aula, volcar la información de los GPS en un software específico (CompeGPS u otros) y entonces trabajar los datos con un programa especializado de SIG; como hemos dicho, en nuestro caso apostamos por el uso de software de licencia libre, tipo Grass y Qgis. Entonces se pueden analizar los restos y objetos hallados para su estudio y clasificación (imagen 2). Para proceder a la clasificación se debe limpiar la pieza, medirla, fotografiarla, intentar definir al máximo el tipo de objeto, datarlo, y plantear una hipótesis para cada uno de los elementos del aeródromo. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Imagen 2. Aeródromo de Els Monjos (Alt Penedès, Barcelona) con los materiales recuperados de la excavación georeferenciados

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Sistemas de información

En cuanto a la aplicación del software para realizar mapas y poder interpretar los hechos, es necesario previamente elaborar las hojas de cálculo y bases de datos con toda la información geográfica recogida a lo largo de la prospección. Una vez introducida la información es el momento de jugar con las posibilidades que nos ofrece el programa, superponiendo y quitando las capas informativas que se precisen. De hecho, una de las grandes ventajas que ofrecen los SIG es la capacidad de modelar la con el fin de apreciar los cambios más significativos en el realidad en capas de información, permitiendo paisaje del aeródromo de Els Monjos durante la segunda trabajarla de forma independiente o relacionamitad del siglo xx (a) (ICC); el mismo ejercicio se puede da. Por ejemplo, para el presente caso de estuplantear sobre ortofotomapa (b) (ICC) dio podemos visualizar la ubicación de los diferentes tipos de restos que se han encontrado en el aeródromo, pero también se puede trabajar esta información en relación a los refugios y estructuras. Igualmente, el alumnado puede incluir capas de información actual como los cambios en el paisaje y plantear hipótesis sobre los vacíos de información: ¿en qué medida afecta la especulación urbanística a la conservación de nuestro patrimonio más inmediato?

Imagen 3. Mapa topográfico superpuesto al vuelo 1956-59

Con los restos hallados y ya clasificados, y los mapas actualizados con toda la información pertinente ya se puede estudiar con detenimiento el aeródromo, intentando dar respuesta o verificar las hipótesis establecidas previamente. Una vez aplicado todo el protocolo, el alumnado se encuentra con una nueva visión y dimensión del aeródromo, con una información que los libros de texto no le habían proporcionado hasta el momento: mapas tridimensionales que almacenan y muestran simultáneamente distinto tipo de información, que pueden sobreponerse a imágenes antiguas del mismo territorio y hacer ejercicios de comparación, que almacenan miles de informaciones en sus bases de datos que pueden ser consultadas al instante y formar gráficos, etc. (imagen 3).

No hay ninguna duda de que, gracias a la aplicación de los SIG y de otras herramientas propias de las nuevas tecnologías, el estudio de los aeródromos militares, en concreto, y de la enseñanza de la historia y la geografía, en general, toman una nueva dimensión dentro la educación formal. 68

El Google Earth aplicado a la enseñanza de la geografía y de la historia Nadie duda hoy en día de los cambios a los que está sujeta la enseñanza de la historia y la geografía con la introducción de las nuevas tecnologías en Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


La aplicación de los sistemas de información geográfica en la enseñanza de las ciencias sociales

las actuales metodologías pedagógicas dentro del aula. Estudiar la historia que se encuentra detrás de un pueblo, conocer la geografía de un país o de una pequeña zona rural, realizar pequeños «vuelos virtuales» por lugares desconocidos de la Tierra y descubrir miles de informaciones que se esconden detrás de un pequeño punto dentro del mundo son algunas de las posibilidades de trabajo en el aula que ofrece el Google Earth (González, 2006). Todo esto y más es posible realizarlo con el Google Earth y, vistas todas las opciones, no hay duda alguna de las posibilidades que tiene para la enseñanza de la historia y de la geografía en nuestras aulas. Pero aún hay más, porqué el Google Earth, además de ofrecer uno de los principios básicos de la ciencia geográfica, es decir, la localización y la identificación de un punto o de una superficie sobre el espacio terrestre, va más allá de esta simple localización o descripción de un lugar, aportando nuevas informaciones del punto o superficie mediante las distintas capas temáticas susceptibles de aplicar y que hacen posible la visualización de fenómenos y procesos propios de la geografía, como las redes de carreteras, las redes de transporte ferroviario, puertos y aeropuertos, para estudiar el denominado sector terciario, información hostelera, localización de las superficies comerciales, capas que estudian los accidentes geográficos, etc. Y todo ello, ¿qué posibilidades tiene para el estudio de la guerra civil española, y en concreto de

El Google Earth hace posible la visualización de fenómenos y procesos propios de la geografía, como las redes de carreteras, las redes de transporte ferroviario, puertos y aeropuertos para estudiar el sector terciario los campos de aviación? Veamos a continuación el ejemplo de una unidad didáctica diseñada para el reconocimiento y estudio de un terreno actual que en su momento se utilizó como aeródromo militar. «Exploradores del territorio» es una actividad educativa que se ofrece al alumnado que visita el Centro de Interpretación de la Aviación Republicana y la Guerra Aérea (CIARGA) ubicado en Santa Margarida i els Monjos (Alt Penedès, Barcelona). Se trata de una actividad educativa previa a la visita al CIARGA que les permitirá saber, en primer lugar, dónde irán de visita, dónde se encuentran ubicados los aeródromos del famoso Avispero de la Gloriosa,6 conocer cómo es el entorno natural que los rodea, además de descubrir qué otros campos de aviación republicanos existían a mediados de 1938 en Cataluña. Y todo ello, con la ayuda del Google Earth. La primera tarea que deben realizar los alumnos es familiarizarse un poco con el Google Earth para que descubran sus posibilidades y para que practiquen las tareas básicas de búsqueda, ya sea mediante las coordenadas geográficas, mediante unos lugares de interés o por el código postal.

Actividad Hechos los primeros ejercicios, llega el momento de ubicar la población de Santa Margarida i els Monjos, que es donde se encuentra el CIARGA y, por lo tanto, donde irán de visita. Para ello deben buscar el topónimo en el buscador y señalizarlo sobre el mapa mediante la herramienta «Añadir una marca de posición». A continuación se les pide buscar el recorrido por carretera que deberán hacer desde su escuela hasta llegar al CIARGA, y elaborar su propia ruta mediante las herramientas que ofrece el Google Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Sistemas de información

Earth. En este recorrido o ruta podrán observar también las gasolineras, comercios y otros servicios aplicando las distintas capas temáticas que ofrece el programa. Ubicado el lugar de visita y el recorrido, es el momento de conocer el aeródromo de Els Monjos. Para descubrir la extensión que ocupó sobre el territorio, el docente les facilitará información, en concreto un conjunto de pistas sobre el lugar, con el fin de que vayan analizando la imagen ofrecida por el Google Earth hasta acotar el espacio que ocupó este aeródromo militar con las herramientas de «Zoom», «Añadir polígono» y «Añadir una ruta». En este ejercicio, además de conocer la ubicación exacta del aeródromo, los alumnos pueden analizar y calcular su perímetro, su extensión, ver detalles ampliados y descubrir qué elementos, servicios, industrias, zonas habitadas, carreteras, etc. hay en la actualidad sobre este terreno, que en tiempos de guerra se utilizó como base aérea de los aviones republicanos. Este mismo ejercicio puede repetirse para los casos de los otros aeródromos de El Avispero de la Gloriosa, así como para los demás aeródromos republicanos localizados por los historiadores. Pero las posibilidades del Google Earth en torno a esta temática no terminan aquí, sino que ofrecen la posibilidad de estudiar el entorno natural, el paisaje y los accidentes geográficos que rodean el aeródromo de Els Monjos, y de cualquiera de los demás que se quieran estudiar. Analizar y conocer todo este tipo de información geográfica sobre un aeródromo es básico para entender muchas cosas, desde por qué se construyó el aeródromo en esta zona y no en otra, el tipo de batallas aéreas acontecidas, las tácticas de defensa y ataque utilizadas por los aviadores, y hasta el por qué de la posición de las pistas de vuelo. Todo esto tiene parte de su respuesta en el entorno natural del aeródromo y en el Google Earth; gracias a su herramienta de vista en 3D del territorio, se convierte en un instrumento educativo y de conocimiento excelente. No podríamos terminar la presentación de esta actividad sin explicar una última posibilidad que ofrece el Google Earth en el estudio de los aeródromos de la guerra civil española. La propuesta es simular el vuelo de un avión dentro del aeródromo o en las proximidades de éste, poniéndose en la piel de un piloto de la época. Aunque sea con el paisaje actual, los alumnos pueden experimentar la sensación de volar entre las montañas que rodeaban el aeródromo gracias al simulador de vuelo del programa. ¡Para poner los motores en marcha solamente hay que activar el simulador y empezar a volar!

Notas * AGRADECIMIENTOS: El presente artículo es el resultado de una investigación que se ha realizado con el apoyo de un proyecto financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia, VI Plan Nacional de I+D+i 2008-2011: Museo-

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grafía didáctica e interpretación de espacios arqueológicos (EDU2008-00427/EDUC). 1. A modo de ejemplo de proyectos didácticos basados en el uso del SIG, véase www.sigte.udg.edu/pesig_es/index.php?page=e l-projecte (consultado en noviembre de 2010). Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


La aplicación de los sistemas de información geográfica en la enseñanza de las ciencias sociales

2. Posiblemente sea este unos los usos más conocidos y extendidos del SIG pero, como indican diferentes autores, su potencialidad radica precisamente en el hecho de que a partir de estos datos y de trabajar su componente espacial se pueden generar nuevas hipótesis y resoluciones a «problemas» geográficos en los distintos ámbitos de las ciencias sociales así como de las humanidades. Para el ámbito de la arqueología que es el más vinculado con las propuestas de trabajo en el aula y de campo, que aquí se presentan, véase Connolly y Lake (2009), Yubero y Rubio (2010). 3. www.icc.cat 4. Para una buena síntesis sobre el origen del GPS y sus aplicaciones en el trabajo de campo, véase el trabajo de Tejedor Lorenzo (2006). 5. Este tipo de actividad se puede plantear de dos formas: una que consiste en la simulación de un yacimiento arqueológico, en este caso los restos de un aeródromo republicano, para que el alumnado pueda aprender el método arqueológico (en concreto el uso del GPS y los SIG), y otra que implica la organización de un campo de trabajo, esto es, una excavación real conducida por arqueólogos y técnicos especializados. Para más información sobre este tema véase Santacana y Hernández (1999). 6. Denominación dada por el aviador Juan Lario Sánchez de la Segunda República a los cuatro aeródromos de la aviación republicana ubicados en el Penedès, concretamente entre Vilafranca del Penedès i el Vendrell: Santa Margarida i el Monjos (Alt Penedès, Barcelona), Santa Oliva (Baix Penedès, Barcelona), Pacs (Baix Penedès, Barcelona) y Sabanell (Baix Penedès, Barcelona).

Referencias bibliográficas COMES, P.: Nuevas tecnologías en geografía: los cambios que implican los nuevos entornos Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

multi. Barcelona. Universidad Autónoma de Barcelona, 2001. CONNOLLY, J.; LAKE, M.: Sistemas de información geográfica aplicados a la arqueología. Barcelona. Bellaterra Arqueología, 2009. GONZÁLEZ, R.: «Nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica de la geografía: el ejemplo de Google Earth», en MARRÓN, M. J.; SANCHEZ, L. (eds.): Cultura geográfica y educación ciudadana. AGE / Universidad de Castilla-La Mancha, 2006. RUBIO, X.: Modelització i simulació aplicades a la recerca i interpretació de camps de batalla [en línea]. Tesis doctoral inédita. Universidad de Barcelona. <www.tesisenxarxa.net/TDX0720109-092434>. SANTACANA, J.; HERNÁNDEZ, X.: Enseñanza de la arqueología y la prehistoria. Lleida. Milenio, 1999. TEJEDOR LORENZO, J. C.: «El GPS y sus aplicaciones en las actividades físicas en el medio natural y el ámbito escolar». Lectuas: Educación física y deportes, núm. 97 [en línea], 2006. <www.efdeportes.com/efd97/gps.htm>. [Consulta: noviembre 2010] YUBERO, M.; RUBIO, X.: Models geogràfics, GIS i arqueología. El cas d’estudi del poblament prehistòric a la conca del riu Ripoll (Vallès, 5500-550 ane). Barcelona. Societat Catalana d’Arqueologia, 2010.

Direcciones de contacto Laia Coma Quintana María del Carmen Rojo Ariza Grupo de investigación DidPatri. Universidad de Barcelona lcomaq@ub.edu maycarojoar@ub.edu Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en diciembre de 2011 para su publicación.

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Sistemas de información

Recursos didácticos para la enseñanza de la geografía en la web del Instituto Geográfico Nacional

Los avances en las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) repercuten directamente en el ámbito educativo. Es, por tanto, fundamental proporcionar a los alumnos y profesores recursos didácticos y herramientas metodológicas con el objetivo de contribuir al aprendizaje e intercambio de la cultura geográfica utilizando las TIC. Así, para dar servicio a la comunidad educativa, el Instituto Geográfico Nacional (IGN), a través del Área de Cartografía Temática y Atlas Nacional y del Centro Nacional de Información Geográfica (CNIG), decidió adaptar el material del Atlas Nacional de España (mapas, gráficos, textos, etc.) a los diferentes niveles educativos mediante el diseño, desarrollo y publicación en la web de dos proyectos didácticos en geografía: España a través de los mapas, en colaboración con la Asociación de Geógrafos Españoles (AGE), y La población en España, en colaboración con el Grupo de Estudios en Ordenación del Territorio (GEOT) de la Universidad de Zaragoza. Geography teaching resources for teaching geography on the National Geographic Institute The huge leaps in new Information and Communication Technologies (ICT) have a direct impact on the world of education. It is therefore vital to offer students and teachers teaching resources and methodological tools to boost learning and exchange of geographical culture using ICT. The Area for Cartography and National Atlas and the National Centre for Geographic Information at the Spanish National Geographic Institute provides a service to the education community by adapting the National Spanish Atlas material (maps, figures, texts, etc.) to different educational levels by designing, developing and publishing two geography teaching projects online: Spain through Maps, in conjunction with the Association of Spanish Geographers (AGE) and The Population of Spain, in conjunction with the Group of Land Use Studies (GEOT) at the University of Zaragoza.

El Atlas Nacional de España (ANE) es una valiosa herramienta para conocer nuestro país; constituye una síntesis de la realidad física, social y económica de España, porque reúne toda la información geográfica necesaria para una adecuada toma de decisiones, tanto públicas como 72

Concepción Romera Sáez Alfredo del Campo García Instituto Geográfico Nacional

Palabras clave: Atlas Nacional de España, mapas, geografía, enseñanza, nuevas tecnologías, recursos didácticos.

Keywords: National Spanish Atlas, maps, geography, teaching, new technologies, teaching resources.

particulares. Pero, además, es mucho más que eso: es un compendio del conocimiento sobre el territorio y las modificaciones que la actividad humana ha producido en él. En todo caso, es una exposición rigurosa y objetiva que describe con criterio científico el relieve, el clima, las ciudades

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | pp. 72-76 | abril 2012


Recursos didácticos para la enseñanza de la geografía en la web del Instituto Geográfico Nacional

y sus habitantes, y la distribución de los recursos; en definitiva, es un espejo del país. El público objetivo del Atlas Nacional es muy diverso: desde profesores, estudiantes y expertos en cualquiera de los temas relacionados con el atlas hasta usuarios con perfiles heterogéneos y diferentes necesidades. En un amplio estudio, se consultó a los profesores de geografía sobre el uso del Atlas Nacional en el aula y sobre la calidad de los recursos educativos disponibles en la web. El estudio confirmó lo siguiente: en primer lugar, que los mapas del Atlas eran a veces complejos (los estudiantes de distintos niveles educativos no tienen las mismas habilidades en lectura, comprensión y análisis de los mapas), sobre todo a nivel de educación secundaria; en segundo lugar, que algunos de sus contenidos debían actualizarse, y, en tercer lugar, la escasez de productos de calidad basados en la cartografía para la enseñanza de la geografía en la web. Estos hechos, así como otros aspectos, hicieron necesario el desarrollo e implementación de dos proyectos didácticos sobre el Atlas Nacional de España en la web: La población en España y España a través de mapas. Estos proyectos han sido realizados por el Instituto Geográfico Nacional (IGN), en colaboración con los profesores de la Universidad de Zaragoza en cuanto a la creación del recurso sobre la población y con la Asociación de Geógrafos Españoles para el segundo proyecto. El Atlas Nacional de España constituye una síntesis de la realidad física, social y económica de España

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Objetivos Los recursos didácticos del ANE tienen como objetivo promover la utilidad de sus contenidos en el campo de la enseñanza. Estos recursos, clasificados según los ámbitos educativos (primaria, secundaria, bachillerato y universidad), proporcionan las herramientas para buscar a través de su correspondiente catálogo en la web. En el caso del proyecto La población en España, los recursos son sólo un repositorio de contenidos clasificados según el nivel educativo, pero sin ningún tipo de adaptación pedagógica. Sin embargo, en el proyecto didáctico España a través de los mapas, los recursos forman parte de un ambicioso objetivo educativo, en el que los contenidos seleccionados del ANE se adaptan a las necesidades de los usuarios y a los objetivos identificados en la guía docente, y se complementan con actividades, evaluaciones, glosarios, enlaces de interés, etc. Inicialmente, la adaptación de los materiales del atlas se hizo para la enseñanza de la geografía, y se prevé su ampliación en otras fases a campos tales como la historia, las ciencias naturales, etc., dado que el Atlas Nacional de España tiene amplia información de calidad. Se destacan los siguientes objetivos: • Sintetizar las claves generales de la geografía a través de un conjunto de mapas temáticos. En la enseñanza de la geografía hay una gran necesidad de material gráfico y cartográfico que sea utilizable en el aula. El ANE es una exposición rigurosa y objetiva que describe con criterio científico el relieve, el clima, las ciudades y sus habitantes, y la distribución de los recursos

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Sistemas de información

Mostrar la realidad española utilizando varias escalas de análisis: Estado, comunidad autónoma y provincia. Combinar la información con procedimientos y actividades que fomenten el autoaprendizaje del alumnado: explorar, conocer y comprender con la posible aplicación a la propia realidad. Ofrecer un material flexible que pueda ser utilizado, total o parcialmente, por todo tipo de profesorado y estudiantes, sin pretender ocupar el lugar de un libro de texto, sino el de un material complementario, útil en diferentes momentos y de diversas formas. Utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el aula mediante estos dos proyectos didácticos.

Metodología Teniendo en cuenta los objetivos mencionados y puntos críticos, el Área de Cartografía Temática y Atlas Nacional del IGN decidió abordar un nuevo proyecto de recursos didácticos en la web institucional: (www.ign.es/ign/es/IGN/ane.jsp). Para garantizar su usabilidad se siguieron las directrices de los profesores de la Universidad de Zaragoza, para los recursos didácticos sobre la población, y de la Asociación de Geógrafos Españoles, para el proyecto España a través de los mapas. La metodología seguida fue la siguiente: • Análisis de los recursos digitales disponibles en la web para profesores y estudiantes. • Detección de la escasez de contenidos cartográficos en estos recursos didácticos. • Selección y clasificación de la información geográfica (mapas, imágenes, gráficos, figuras, textos, etc.) disponibles en el Atlas Nacional de España para los diferentes niveles educativos. • La adaptación pedagógica y, en algunos casos, la actualización de la cartografía 74

temática del Atlas Nacional a los niveles educativos. La creación y organización del resto de los contenidos educativos que forman parte del producto final (mapas, gráficos, animaciones, etc.) Diseño web de cada uno de los recursos didácticos (La población en España y España a través de los mapas) dentro de la web del IGN vinculados al apartado web del Atlas Nacional. El diseño del producto tiene en cuenta las directrices de accesibilidad y usabilidad de los servicios y productos electrónicos de la Administración General del Estado.

Proyecto didáctico España a través de los mapas Este proyecto muestra una síntesis de las claves generales de la geografía de España a través de un conjunto de mapas temáticos. Tiene el objetivo de contribuir a la difusión de la cultura geográfica, aportando unos materiales didácticos que sirvan de complemento a los manuales de educación secundaria. El material se organiza en cuatro bloques temáticos: organización territorial, medio ambiente, ocupación y procesos territoriales, y desequilibrios territoriales (imagen 1). Cada bloque se estructura en diferentes temas, y para cada uno se toma como punto de partida un mapa central y un texto explicativo que permite acceder a diferentes materiales complementarios (mapas, gráficos, figuras, animaciones, etc.). Finalmente, se proponen una serie de actividades didácticas, una autoevaluación y las sugerencias para profundizar en las diferentes materias abordadas. Los materiales están adaptados a dos niveles educativos: ESO y segundo de bachillerato, y para cada uno de ellos existe una guía didáctica (imagen 2). Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Recursos didácticos para la enseñanza de la geografía en la web del Instituto Geográfico Nacional

Imagen 1. Los bloques temáticos de España a través

como la caracterización de los diferentes espacios geográficos (comunidades autónomas, provincias y principales ciudades españolas). Los contenidos, que han sido seleccionados de la monografía del Atlas Nacional de España «Demografía» y asignados a los niveles educativos de primaria, bachillerato y universidad, se presentan en tres módulos temáticos: conocimiento del territorio, Europa y España (imagen 3). Cada módulo se subdivide en diferentes temas que se ilustran por medio de mapas, gráficos, y fichas que explican el mapa y la técnica cartográfica representada (imagen 4).

de los mapas

Imagen 3. Los módulos temáticos de La Población en

España

Imagen 2. Estructura de cada uno de los bloques temáticos o módulos (Fuente: www.ign.es/espmap/)

Proyecto didáctico La Población en España Mediante mapas temáticos y gráficos, este proyecto didáctico muestra la realidad de la población española, su distribución y organización, así Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Imagen 4. Contenidos del tema «Población menor de

15 años»

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Sistemas de información

A finales de 2010, el Instituto Geográfico Nacional incorpora un apartado en su página web, y en la de su organismo autónomo Centro Nacional de Información Geográfica (CNIG), que integra estos y otros recursos de interés para la enseñanza de la geografía, denominado «Cartografía para la enseñanza». El objetivo de este nuevo apartado es recopilar toda la información destinada a la enseñanza que actualmente aparece diseminada en las páginas web del IGN y del CNIG. Se trata de un elemento destacado en la nueva web corporativa del IGN que incluye como contenidos: los recursos didácticos descritos en este artículo; cartografía didáctica (mapas mudos, puzles digitales, etc.) realizada dentro del proyecto Internet en la Escuela del antiguo Ministerio de Educación y Ciencia; el recurso Mi amiga la Tierra destinado a alumnos de primaria; una aplicación en tecnología flash denominada Conceptos cartográficos que expone y describe los conceptos cartográficos fundamentales para la elaboración e interpretación de mapas; la publicación en PDF Tu amigo el mapa, dirigida a usuarios en edad escolar, que describe el proceso de elaboración de un mapa, desde la observación directa de la Tierra hasta su impresión final en papel o su integración en sistemas informáticos; y el acceso a los contenidos de los cursos en línea Geografía para la ESO, diseñado y elaborado por el IGN (que serán puestos en un futuro a disposición de la comunidad educativa a través del proyecto AGREGA de Red.es), e Infraestructuras de datos espaciales como recurso educativo para la ESO.

Conclusiones El IGN, además de sus objetivos tradicionales, apuesta por la difusión de la cultura geográfica a través de la web, mediante el diseño y desarrollo de nuevos productos tanto para la comunidad educativa como para usuarios en general. 76

Referencias bibliográficas INSTITUTO GEOGRÁFICO NACIONAL: Atlas Nacional de España 1986-2008: Grupos Temáticos [DVD]. CNIG, 2008. — : Atlas Nacional de España. Serie General del Atlas Nacional de España. Centro Nacional de Información Geográfica (CNIG), vol. 5, 1991. ARANAZ, F.: Tu amigo el mapa. 5.ª ed. Instituto Geográfico Nacional. Centro Nacional de Información Geográfica, 2010.

Webs de interés • Instituto Geográfico Consulta los enlaces en: iber.grao.com Nacional www.ign.es/ • Centro Nacional de Información Geográfica www.cnig.es/ • Atlas Nacional de España www.ign.es/ign/layout/ignane.do • Atlas Nacional de España 1986-2008: Grupos Temáticos www.ign.es/ane/ane1986-2008/ • España a través de los mapas www.ign.es/espmap/ • La Población en España www.ign.es/pobesp/index.htm • Cartografía para la Enseñanza www.ign.es/ign/layout/cartografia Ensenanza.do

Direcciones de contacto Concepción Romera Sáez Alfredo del Campo García Instituto Geográfico Nacional. Ministerio de Fomento cromera@fomento.es adelcampo@fomento.es Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en junio de 2011 y aceptado en

diciembre de 2011 para su publicación.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Aula de didáctica

Los complementos Ramón López Facal

de formación en el

Universidad de Santiago de Compostela

Máster de Secundaria

La nueva formación inicial del profesorado de secundaria a través de un máster de sesenta créditos presenta algunos problemas que deben corregirse. Nos ocupamos en este artículo de los relacionados con los complementos de formación disciplinar, que han recibido numerosas críticas en la mayoría de las universidades españolas, proponiendo algunas medidas para su mejora, tanto a corto como a medio plazo. Educational complements in the master’s in secondary education The new initial training for secondary teachers in the form of a sixty-credit master’s course has a series of shortcomings that need to be resolved. In this article, we look at issues linked to training complements, which have been widely criticised at most Spanish universities and put forward some suggestions for improving them in the short and medium term.

El Máster de Secundaria ha supuesto una mejora muy significativa para la formación inicial del profesorado respecto al caduco modelo anterior, de la época franquista. Sin embargo, existen todavía numerosos problemas y desajustes que merecen una reflexión y, sobre todo, una puesta al día para lograr la formación de excelencia que todo el mundo afirma desear. Comenzaremos por un diagnóstico de la situación, señalando las principales deficiencias que hemos detectado en la especialidad de ciencias sociales, geografía e historia, aunque podría hacerse extensible a otras especialidades. Proponemos a continuación algunas mejoras que pueden aplicarse de manera inmediata, para finalizar con sugerencias de cambios más ambiciosos, cuando se realice una

Palabras clave: educación secundaria, máster, complementos.

Keywords: secondary education, master’s, complements.

revisión a fondo de este modelo formativo, lo que no es urgente hasta que el máster esté plenamente consolidado.

La situación actual La titulación de los másters de formación es desde hace dos cursos un requisito obligatorio para el acceso a la docencia en la secundaria. La normativa vigente, fundamentalmente la orden ECI/3858/2007, ha establecido quince especialidades que no se corresponden ni con las titulaciones universitarias que dan acceso al máster ni con el catálogo de especialidades de educación secundaria. En total existen setenta y siete especialidades profesionales en la educación secun-

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | pp. 77-83 | abril 2012

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Aula de didáctica

daria obligatoria, bachilleespecífica que deja de serlo Se exige una titulación rato, formación profesional para una parte de ellos, y en específica para acceder a cada y enseñanzas de idiomas, la la de investigación e innomayoría de ellas incluyen vación docente. En el especialidad de máster, pero varias áreas específicas de mejor de los casos se han no para acceder a la docencia conocimiento. La actual tratado de solventar estos oferta de másters no se adeagrupamientos forzados cúa a ellas, produciéndose un desajuste entre la estableciendo formación específica (para titulaformación que se oferta y la docencia para la que dos en filosofía) en el «aprendizaje y enseñanza se habilita. La situación se agrava por otras dos de las materias correspondientes» y, en menor circunstancias. La más importante deriva de medida, en «innovación docente e iniciación a la mantener el viejo sistema de acceso a la profesión investigación educativa» y en «complementos docente en la enseñanza pública mediante oposipara la formación disciplinar». Sin embargo, en ciones, incorporando la exigencia de haber supebastantes casos se han agrupado itinerarios cuanrado este máster. Resulta contradictorio que una do no se alcanza un número mínimo de ocho o persona egresada del máster pueda presentarse a diez matriculados de una especialidad. De ahí una oposición para acceder a cualquier especialique los de especialidades con menor demanda, dad docente con independencia de la formación como filosofía, no hayan contado con un itinerarecibida. Se exige una titulación específica para rio propio, con lo que han recibido una formaacceder a cada especialidad de máster, pero no ción que no corresponde con la titulación de para acceder a la docencia. secundaria. Para los de economía y empresariales Por otra parte, en estos tres cursos que llevano tenemos conocimiento de que se haya estamos con el máster, la mayoría de las universidades blecido un itinerario específico en ninguna uniespañolas han agrupado varias especialidades doversidad. centes en un mismo itinerario: para abaratar cosMejorar la formación inicial tes en profesorado y para atender demandas con la normativa actual minoritarias de formación. En el caso de nuestra área acceden estudiantes procedentes de las facultades de geografía e historia y humanidades, Los complementos de formación disciplinar pero es habitual que se integren también los de deben impartirse de manera que permitan conofilosofía y economía (que corresponden a especer el valor formativo y cultural de las materias cialidades docentes específicas) y otros cuyas correspondientes a la especialización en la enseespecialidades académicas no tienen una corresñanza secundaria y conocer los contextos y pondencia clara en las enseñanzas secundarias, situaciones en que se usan y aplican. Los comcomo políticas, empresariales, sociología, antroplementos no pueden limitarse a desarrollar conpología o derecho. tenidos curriculares de cada materia o área de Las diferencias en la formación inicial y en conocimiento, que ya deben haber recibido en las expectativas profesionales de estos alumnos sus respectivos estudios universitarios previos, constituyen un problema en cualquier asignatura sino que deben contextualizarlos en el currículo del máster, pero se incrementa en la de complede secundaria. Sin embargo, no es lo mismo reamentos de formación disciplinar, en la didáctica lizar esa contextualización con alumnado que 78

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Los complementos de formación en el Máster de Secundaria

deriva de una errónea contiene una formación básica cepción de la materia como sobre un área disciplinar, Los complementos no pueden una prolongación de la forpor ejemplo en geografía, y limitarse a desarrollar mación académica y, por debe completar su formacontenidos curriculares sino que no decirlo, como una ción con historia e historia que deben contextualizarlos oportunidad para incredel arte, que al revés. En el en el currículo de secundaria mentar la docencia por caso de los titulados en ecoparte de algunos departanómicas y empresariales el mentos. La consecuencia es problema es aún mayor, y que no suele impartirse una enseñanza orientada sólo podría solucionarse con la creación de un itia la profesión docente en secundaria. No es infrenerario propio para los futuros docentes de ecocuente que algunos departamentos universitarios, nomía. muy celosos en reclamar esa docencia, no Para adecuar mejor la enseñanza de los créencuentren candidatos para impartirla y acaben ditos complementarios de formación a la especiaadjudicándosela al profesor de más reciente lización docente en secundaria se puede optar por incorporación. No existen razones de ningún tipo diversificarla en función de la titulación de accepor las que no se pueda contar con profesorado so, de manera que los titulados en historia reciban de didáctica de las ciencias sociales para esta fundamentalmente formación complementaria docencia, pero ninguna universidad ha contemen geografía e historia del arte y viceversa, tal plado esta posibilidad. como se viene realizando en algunas universidaLa selección del profesorado no debería des. En cualquier caso es importante evitar la depender de un reparto burocrático entre deparsobreespecialización en contenidos científicos tamentos, sino de su cualificación y disposición que reflejan muchas de las quejas del alumnado: para contextualizar los conocimientos históricos, la repetición de lo estudiado durante la carrera geográficos o de otro tipo, al diseño curricular que acaban de finalizar, muchas veces impartido específico de secundaria. Debería existir un compor los mismos profesores y con idénticos contepromiso real para encargar la formación del pronidos o muy similares. Los complementos siemfesorado a los profesores más cualificados de pre deben estar referidos a las materias de cualquier departamento, por encima de otros crisecundaria propias de la especialidad docente, no terios internos de reparto de la docencia. Hay de la especialidad académica universitaria. profesores del máster que desconocen lo que son Las malas prácticas en esta asignatura suelen las competencias básicas e estar relacionadas con la incluso en qué niveles de la selección del profesorado Hay profesores del máster educación secundaria y a que las imparte. En la mayoque desconocen lo que son qué edades se imparten los ría de las universidades se las competencias básicas contenidos que ellos aporha encargado la docencia de e incluso en qué niveles de la tan. Es imprescindible estos complementos de forsaber, por ejemplo, que los mación al profesorado de educación secundaria y a qué contenidos de prehistoria e las facultades de referencia, edades se imparten los historia antigua se limitan de geografía e historia en contenidos que ellos aportan un máximo de cuatro nuestro caso. Este criterio Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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meses en el primer curso de la ESO, que los de historia medieval y moderna a un periodo similar de segundo curso, etc., para no caer en la disfunción de proporcionar conocimientos especializados a quienes no van a ser especialistas en un área de conocimiento, sino profesores mucho más generalistas. No obstante, dado que la formación universitaria suele ser enormemente especializada, los complementos disciplinares deben servir también para proporcionar a los futuros profesores herramientas básicas para su trabajo. Para ser profesor no basta con saber la asignatura, pero es una condición previa necesaria. Un profesor de ciencias sociales necesita tener conocimientos actualizados básicos sobre geografía, historia e historia del arte. No es necesario que sea un experto en prehistoria para impartir clases en primer curso de la ESO, pero sí que los que tenga sean rigurosos y coherentes con las explicaciones que proporcionan las investigaciones más recientes. Y también necesitará un conocimiento más intenso y extenso de la historia contemporánea cuyos contenidos ocupan la casi totalidad del currículo de cuarto de la ESO y de ambos cursos de bachillerato. La asignatura de complementos debería proporcionar una actualización científica real sobre áreas que no se hayan estudiado durante la carrera. Para ello, una primera medida debería ser la de ofertar complementos de formación diferentes en función de las titulaciones de origen, de manera que los titulados en geografía no reciban la misma docencia en historia que sus compañeros con esa titulación, y viceversa.

La enseñanza de la historia y la geografía en la enseñanza secundaria fue muy anterior a la creación de esa especialidad en la facultad de filosofía y letras

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Aunque todos necesitan algunos conocimientos básicos comunes. La historia social de las disciplinas, el conocimiento de cómo, por qué, cuándo y para qué se incorporaron al currículo escolar las diferentes materias, así como su evolución a lo largo del tiempo debería constituir un aspecto básico en la formación de los futuros docentes. Se trata de comprender por qué están presentes determinados contenidos en la educación secundaria y otros ausentes, y su relación con la evolución de las especialidades universitarias. Por poner un ejemplo, no son muchos los profesores de nuestra área que conocen que la enseñanza de la historia y la geografía en la enseñanza secundaria fue muy anterior a la creación de esa especialidad en la facultad de filosofía y letras, y que una de las razones por las que se creó esta titulación fue precisamente la de proporcionar contenidos y formación a la enseñanza secundaria; y no al revés. Es decir, en primer lugar existió una decisión política (que el currículo de la enseñanza secundaria incluyese asignaturas de historia y geografía), con una finalidad ideológica (fomentar el patriotismo y la identificación con el Estado nacional), lo que dio lugar a una serie de consecuencias: elaboración de manuales escolares por parte de políticos, publicistas y eruditos que exaltaban el nacionalismo patrio (no existían historiadores profesionales) para lo que utilizaron estructuras y contenidos procedentes de autores del antiguo régimen. La escasa calidad y eficacia en la enseñanza de la historia fue denunciada a finales del siglo XIX por intelectuales como Rafael Altamira, que aspiraba a homologar la enseñanza de la historia en España a lo que entonces ya era habitual en Francia, Alemania o Estados Unidos. Estas demandas se plasmaron en la reforma universitaria de 1900 que hizo posible que surgiera una sección de historia en algunas pocas universidades españolas. Pero el Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Los complementos de formación en el Máster de Secundaria

Conviene conocer el peso de la tradición y las rutinas docentes nacidas en el siglo XIX, que no suelen ser cuestionadas control, en aquel momento, por parte del cuerpo de catedráticos de instituto, de la edición de manuales escolares significó un obstáculo a la renovación de los contenidos y la metodología, dado que la mayor parte de sus miembros eran extremadamente conservadores tanto ideológicamente como en sus concepciones historiográficas. El triunfo de Franco en la guerra civil significó un retroceso brutal en la tímida modernización de los estudios universitarios y de enseñanza media. Hasta los años setenta la enseñanza de la historia y de la geografía se mantuvo alejada de los paradigmas habituales en otros sistemas educativos europeos. Conviene conocer el peso de la tradición y las rutinas docentes nacidas en el siglo XIX, que no suelen ser cuestionadas. Desarrollar una perspectiva crítica sobre la historia de las disciplinas escolares es un conocimiento útil para que los docentes puedan identificar qué aspectos (contenidos, enfoques metodológicos) permanecen en los currículos, por tradición o inercia, y cuáles se pueden o se deben reformular de manera más adecuada para formar ciudadanos para las sociedades plurales del siglo XXI. La bibliografía sobre este tema es ya relativamente abundante. Se han publicado bastantes investigaciones sobre manuales escolares, muchas de ellas relacionadas con el proyecto Manes radicado en la UNED, como la del profesor Valls (2007) que incluye la más completa relación de manuales escolares de historia utilizados en España desde el siglo XIX.1 La historia social de las disciplinas debe formar parte de los contenidos comunes de formaÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

ción disciplinar para la formación inicial del profesorado. Pero también deben incorporarse otros más específicos para dar respuesta a las carencias del alumnado de máster en función de las diferentes titulaciones de procedencia. El porcentaje de contenidos correspondientes a cada una de las áreas de conocimientos en la educación secundaria son bastante desiguales: los de historia ocupan la mayor parte, seguidos de los de geografía y en mucha menor proporción los de historia del arte. De los históricos, bastante más del cincuenta por ciento corresponden a la historia contemporánea y del mundo actual y en geografía son más los relativos a los aspectos humanos y socioeconómicos que a la geografía física. Los contenidos referidos a España, incluyendo la Comunidad Autónoma, están más o menos equilibrados con los no españoles durante la ESO en geografía e historia, y los de España son mucho más importantes que los mundiales en el bachillerato. No es posible que todo el profesorado domine todo tipo de contenidos a nivel de experto; la actualización científico-didáctica debe adecuarse a la realidad de la educación secundaria. Por eso los complementos de historiografía, especialmente los de historiografía contemporaneísta, deben tener una presencia importante. No puede ser objeto de este artículo proporcionar una bibliografía exhaustiva, ni siquiera amplia, sobre el tema que cualquier profesor universitario puede facilitar y que se enriquece constantemente con nuevas aportaciones. Tan sólo aportamos criterios genéricos, como que se debe

La historia social de las disciplinas debe formar parte de los contenidos comunes de formación disciplinar para la formación inicial del profesorado

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acceder a alguna obra de Entre éstos habrá que Un profesor de economía debe consulta sobre historia solucionar la falta de general de España, por correspondencia entre las tener una formación ejemplo la dirigida por especialidades de máster y específica, diferente del de Fontana y Villares (2006las docentes. Un profesor ciencias sociales. Habría 2010) y completarlo con de economía debe tener que diseñar un nuevo sistema otras más específicas de una formación específica, de acceso a la docencia historia económica, enfodiferente del de ciencias superando el arcaico sistema ques de género, medioamsociales. Pero sobre todo de oposiciones bientales o culturales que habría que diseñar un familiaricen al profesorado nuevo sistema de acceso a de secundaria con las la docencia superando el corrientes más actuales de la investigación históarcaico sistema de oposiciones. Introducir un rica. Algo similar se puede sugerir para familiarimáster profesionalizador sólo tiene sentido si es zarse con contenidos básicos de geografía, para para sustituir un sistema tan obsoleto. La seleclo que se puede recurrir a un manual actualizado, ción de los candidatos tendría que ser fundacomo el de Gil Olcina y Gómez Mendoza (2001) mentalmente previa al máster, como la que se que cubre razonablemente bien los contenidos realiza en otros países, no posterior. En ese de la materia en el bachillerato y secundaria, y modelo de máster debería exigirse la acreditación completarlo con obras más específicas de climaprevia de conocimientos disciplinares específicos tología, geomorfología o demografía. Lo mismo en geografía, historia e historia del arte, con cerrecomendamos para historia del arte, en la que la tificación de haber superado al menos veinte créya veterana obra de Gombrich (1979) sigue sienditos de cada una de estas áreas y, en otro caso, do una excelente base para preparar la materia tener que realizar un examen de contenidos correspondiente de segundo curso de bachilleraespecíficos para poder convalidarlos. to. Pueden encontrarse otras sugerencias biblioProbablemente habría que incrementar también gráficas en el volumen III de la obra dirigida por notablemente el Practicum, con mucho mayor Prats (2011c), ya mencionada. control y seguimiento que en la actualidad. Los complementos de formación disciplinar podrían ser entonces más homogéneos para todo el alumAvanzar hacia otro modelo nado que había acreditado una formación disciplinar básica común. Complementos de Sería prematuro plantear una reforma en proformación que deberían incidir en el análisis de fundidad del máster cuando no se han completalos contenidos educativos presentes en la educado ni tres cursos de experiencia. Los estudios ción secundaria y su relación con los paradigmas para evaluarlo son todavía incipientes, aunque emergentes en cada campo disciplinar. existen datos que permiten formular ya sugerencias para mejorarlo. Alguna sin necesidad de cambiar la normativa vigente, de manera inmeNota diata, como los señalados en el apartado anterior. 1. El lector puede encontrar más información sobre este tema en el vol. VIII de la serie de Otras implicarían cambios más profundos, sólo libros coeditados por la editorial Graó y el abordables a medio plazo. 82

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Los complementos de formación en el Máster de Secundaria

Ministerio de Educación, dedicados al Máster de Formación del Profesorado (educación secundaria) dirigido por J. Prats, 2011c).

Barcelona. Graó / MEC, 2011b. — : Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas. Vol. III. Barcelona. Graó / MEC, 2011c. VALLS, R.: Historiografía escolar española: siglos XIX y XX. Madrid. UNED, 2007.

Referencias bibliográficas FONTANA, J.; VILLARES, R. (dirs.): Historia de España. Barcelona. Crítica, 2006-2010, 11 v. [Los vols. X y XII no publicados] GIL, A.; GÓMEZ MENDOZA, J.: Geografía de España. Barcelona. Ariel, 2001. GOMBRICH, E.: Historia del Arte. Madrid. Alianza, 1979. PRATS, J. (coord.): Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar. Vol. I. Barcelona. Graó / MEC, 2011a. — : Didáctica de la Geografía e Historia. Vol. II.

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Dirección de contacto Ramón López Facal Universidad de Santiago de Compostela ramon.facal@usc.es Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en

diciembre de 2011 para su publicación.

Ideas Clave

Enseñar y aprender historia MARIA FELIU TORRUELLA, F. XAVIER HERNÁNDEZ CARDONA Para potenciar un saber que permita superar las visiones ideologistas y doctrinarias que a menudo han tipificado la presencia de la historia en las aulas, y frente a la historia adoctrinadora basada en relatos no demostrados que sólo puede afrontarse, por parte de los alumnos, sobre la base de la memorización acrítica, los autores presentan una propuesta desacomplejada que pone el énfasis en la enseñanza del método. Se plantea la importancia del concepto tiempo y su medición, y una didáctica de conocimiento del pasado basada en la interpretación y juicio crítico a las fuentes.

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Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un diálogo necesario

Desde la última década del siglo pasado todos los países han introducido o ampliado contenidos de educación para la ciudadanía en sus sistemas escolares. Las ciencias sociales también han reformulado sus finalidades educativas para incorporar aspectos relevantes de la ciudadanía democrática. Este trabajo defiende la necesidad de diálogo entre las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía. Ésta debe incorporar la dimensión social, espacial y temporal para evitar la descontextualización y los estereotipos. Las ciencias sociales deben revisar la vieja idea de ciudadanía para avanzar hacia una ciudadanía cosmopolita que compatibilice identidades plurales. Social sciences and citizenship education. A necessary dialogue Since the 1990s many countries have introduced or expanded citizenship courses in their education systems. Social sciences have also reviewed their learning outcomes to include relevant aspects for living in democratic societies. This article defends the need for dialogue between social sciences and citizenship education, which should include social, space and time dimensions to set things in context and avoid stereotypes. Social sciences should review the old idea of citizenship and make progress towards cosmopolitan citizenship that embraces plural identities.

Desde la última década del siglo pasado los sistemas educativos de todos los países han realizado una revisión de los fines de la educación, los contenidos escolares y los modelos de enseñanza para responder a los cambios económicos, sociales y culturales de carácter global. Tras reconocer los retos a los que se enfrentan las sociedades democráticas como consecuencia de estos cambios, las políticas educativas han situado en un lugar destacado la formación de los jóvenes como ciudadanos responsables, participativos y críticos. De esta forma, la educación para la ciu84

José Armas Ramón López Facal Universidad de Santiago de Compostela

Palabras clave: ciencias sociales, educación para la ciudadanía, identidades plurales, conciencia histórica, temas controvertidos.

Keywords: social sciences, citizenship education, plural identities, awareness of history, controversial subjects.

dadanía ha pasado a formar parte de las agendas educativas (Audigier, 1999). Entre estos cambios globales David Kerr (1999) destaca: «los rápidos desplazamientos de población dentro y fuera de las fronteras nacionales, el progresivo reconocimiento de los derechos de las minorías, la crisis de las estructuras políticas tradicionales y la aparición de otras nuevas, el papel cambiante de las mujeres en la sociedad, el impacto de la economía global y los cambios en los modelos laborales, los efectos de la revolución de las tecnologías de la información

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | pp. 84-91 | abril 2012


Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un diálogo necesario

y la comunicación, el crecimiento global de la población y la creación de nuevas formas de comunidad. Esta coincidencia en la necesidad de formar a las nuevas generaciones en el compromiso con la democracia también mantiene estrechas relaciones con la creciente desafección de sectores de población hacia las instituciones democráticas, el déficit de participación política de los jóvenes, el crecimiento de los movimientos antidemocráticos y racistas o el aumento de los episodios de violencia escolar». Aunque continúan abiertos los debates sobre el ciudadano que requieren los sistemas democráticos y el tipo de educación que puede ayudar a formarlo, siguiendo las orientaciones de la Unesco, la Unión Europea y otros organismos internacionales, todos los países han ido introduciendo en los sistemas escolares contenidos referidos a la educación para la ciudadanía en diferentes formatos: transversalmente a todo el currículo, integrados en las ciencias sociales y otras asignaturas o como materia específica. Por su parte, la historia, la geografía y las ciencias sociales también han reformulado algunas de sus finalidades educativas para incorporar aspectos centrales de la ciudadanía democrática. La construcción de identidades plurales acordes con un mundo global y cambiante, la formación de una conciencia histórica que relacione significativamente presente, pasado y futuro, el tratamiento crítico de las fuentes de información o la presencia en las aulas de asuntos socialmente controvertidos son contribuciones de las ciencias sociales a la formación de ciudadanos críticos y participativos. La educación para la ciudadanía debe incorporar una perspectiva social, temporal y espacial que evite que la ciudadanía aparezca descontextualizada, limitada al conocimiento de las instituciones políticas actuales, e independiente de las luchas que han posibilitado los avances democráÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Aunque continúan abiertos los debates sobre el ciudadano que requieren los sistemas democráticos, todos los países han ido introduciendo en los sistemas escolares contenidos referidos a la educación para la ciudadanía en diferentes formatos ticos. Las ciencias sociales deben reformular la vieja idea de ciudadanía, basada en identidades nacionales uniformes y excluyentes, para avanzar hacia una ciudadanía cosmopolita que haga compatible el proyecto común de la humanidad con el reconocimiento de las diferencias, que desvele el carácter histórico de las realidades actuales y que prepare a los ciudadanos para gestionar de forma racional y dialogada las desigualdades y conflictos con los que conviviremos.

Educación para la ciudadanía. Un ámbito con perfiles imprecisos La diversidad de contextos políticos, tradiciones culturales y sistemas educativos que han conformado los contenidos de educación para la ciudadanía en los diferentes países han dado lugar a una variedad de situaciones que no resulta fácil analizar bajo criterios comunes (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 2001; Eurydice, 2005). Países de inmigración tradicional, sólidas tradiciones democráticas y niveles elevados de desarrollo, como Canadá, Estados Unidos y Australia, han promovido desde el siglo XIX estrechas relaciones entre democracia y educación, pero no han quedado libres de cierto «déficit democrático» que les ha hecho reformular la educación para la ciudadanía en las últimas décadas. En Canadá y Australia adquieren mayor relevancia los movimientos migratorios, el multiculturalismo y el medio ambiente, mientras en 85


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Países de inmigración tradicional, sólidas tradiciones democráticas y niveles elevados de desarrollo, como Canadá, Estados Unidos y Australia, han promovido desde el siglo XIX estrechas relaciones entre democracia y educación Estados Unidos se otorga prioridad a los derechos individuales, las formas de gobierno y las virtudes cívicas, pero más allá de estas diferencias y de las existentes internamente como consecuencia de los sistemas educativos descentralizados podemos encontrar rasgos comunes: • La educación para la ciudadanía (citizenship education, civics) aparece mayoritariamente integrada en los social studies y, en algunos casos, en los programas de historia, geografía, economía o medioambiente. • Ocupan un lugar destacado los aspectos relacionados con la alfabetización política (derechos humanos, gobierno, participación ciudadana). • Son fórmulas frecuentes los debates sobre los asuntos públicos y problemas de la vida cotidiana (desigualdades, pobreza, migraciones, racismo). • Complementan la educación actividades de voluntariado y los servicios a la comunidad (ayuda a los sin techo, cuidado de ancianos, trabajo en barrios deprimidos, campañas solidarias). En Europa la educación para la ciudadanía ha experimentado un incremento progresivo en los diferentes sistemas escolares. En la mayoría de los países aparece integrada en los programas de ciencias sociales, historia, geografía y, en menor medida, de otras materias. Es el caso de Francia, Alemania, Suiza, Italia, 86

Finlandia, Holanda o Bélgica (comunidad flamenca). Un número más reducido la ofrece como una materia específica, especialmente en la educación secundaria y secundaria superior. Sucede así en Inglaterra, Irlanda, Luxemburgo, Bélgica (comunidad valona) República Checa o Polonia. Tampoco faltan los países que optan por la fórmula transversal a todo el currículo ni los que realizan una combinación de las soluciones anteriores en diferentes niveles educativos. Los contenidos curriculares presentan una gran diversidad, si bien los documentos y orientaciones de la Unión Europea han contribuido a una progresiva confluencia. El estudio de EURIDICE (2005) identifica, dentro de la diversidad, tres grandes «categorías» temáticas: • La cultura política. El conocimiento de los derechos humanos, las instituciones políticas de los respectivos países (y de la Unión Europea) y la evolución histórica. • Las actitudes y valores cívicos. La construcción de identidades plurales, el respeto a la diversidad, la gestión democrática de conflictos o el tratamiento crítico de la información. • La participación activa. La adquisición de competencias para participar en la vida escolar y social, implicarse en los problemas de la comunidad, y tomar parte activa en iniciativas ciudadanas. En Europa la educación para la ciudadanía ha experimentado un incremento progresivo en los diferentes sistemas escolares. En la mayoría de los países aparece integrada en los programas de ciencias sociales, historia, geografía

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un diálogo necesario

Algunos estudios que se han ocupado de analizar el desarrollo y los resultados de la educación para la ciudadanía en diferentes países permiten identificar algunos problemas comunes (Thorney-Purta, Schwille y Amadeo, 2001; Evans, 2006): • La educación para la ciudadanía ocupa una posición débil dentro del conjunto de las materias del currículo; debilidad que no parece depender del formato transversal, integrado o específico, aunque este último le otorgue una mayor «visibilidad». • Los objetivos educativos son excesivamente ambiciosos al tiempo que imprecisos. Aun así, son prioritarios los que tienen relación con la adquisición de información sobre los que hacen referencia a destrezas cívicas o participación ciudadana. • Los contenidos son demasiado amplios, diversos y complejos, como, por ejemplo: identidad, cosmopolitismo, etnicidad, racismo, inclusión social, multiculturalismo. Por citar algunos de los que están presentes en numerosos programas. • El profesorado despliega una variedad de prácticas educativas, pero globalmente son más frecuentes las expositivas y transmisivas que las que implican mayor protagonismo y participación del alumnado. Y, en la evaluación, son más recurridas las pruebas escritas, de respuestas cortas, que la resolución de problemas o las propuestas de intervención.

La educación para la ciudadanía en España La educación para la ciudadanía en España ha sido objeto de análisis recientes (Gómez Rodríguez, 2008; Pagès, 2008; González Valencia, 2010), por lo que nos limitamos aquí a Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

La educación para la ciudadanía ocupa una posición débil dentro del conjunto de las materias del currículo; debilidad que no parece depender del formato transversal, integrado o específico mencionar algunos aspectos que consideramos relevantes. La educación cívica en España se remonta, en su versión más reciente, al período de recuperación de la democracia. En 1977 se introdujo la educación para la convivencia dentro de los contenidos de ciencias sociales de la segunda etapa de EGB, y el estudio de la Constitución en la historia de España de 3.º de BUP. Carente de tradición epistemológica y educativa, su impacto no fue importante ni en el conjunto del profesorado ni en la formación de los estudiantes, pero algunos grupos de renovación pedagógica (Rosa Sensat, señaladamente) elaboraron propuestas innovadoras de «educación cívica» que superaban ampliamente las prescripciones oficiales. En 1990 la LOGSE incluyó la educación moral y cívica entre los temas transversales que debían desarrollarse a través de todas las materias del currículo, al mismo tiempo que en 4.º de ESO se proponía la materia de educación ética con un enfoque marcadamente filosófico. La LOGSE supuso en este ámbito avances importantes. Por una parte, las diferentes áreas (de manera explícita las ciencias sociales) introdujeron contenidos relevantes para la educación democrática (migraciones, desigualdades y conflictos, medioambiente, diversidad cultural, democracia y participación), al mismo tiempo que adquirían protagonismo curricular destrezas y valores como: el tratamiento crítico de la información, el respeto a la diversidad o la gestión democrática de los conflictos. Por otra, desde el 87


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ámbito de la «educación en valores», se desarrollaron propuestas y materiales sobre los derechos humanos, la educación para la paz, la educación intercultural, la igualdad de género. Tras un período de paralización, marcado por la presencia del Partido Popular en el poder, la LOE (2006), argumentando limitaciones del enfoque transversal y con la vista puesta en lo que estaba sucediendo en Inglaterra, introdujo la educación para la ciudadanía como materia específica desde la educación primaria hasta el bachillerato, lo que provocó una oposición frontal de los sectores más conservadores habitualmente relacionados con el integrismo religioso. Los contenidos prescriptivos de la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, propuesta para uno de los tres primeros cursos de la ESO, incluyen: • Relaciones interpersonales y participación. • Deberes y derechos ciudadanos. • Las sociedades democráticas del siglo XXI. • Ciudadanía en un mundo global. Otros contenidos comunes hacen referencia a: formación de opinión sobre temas relevantes, participación en debates sobre aspectos de la actualidad, práctica del diálogo para la resolución de conflictos, crítica de la información de los medios. No existen apenas diferencias con lo que está establecido en la mayoría de los países de nuestro entorno. Sin embargo algunos problemas son específicos de nuestro país:

La LOE (2006) introdujo la educación para la ciudadanía como materia específica desde la educación primaria hasta el bachillerato, lo que provocó una oposición frontal de los sectores más conservadores 88

El enfoque y la asignación docente fuertemente inclinados hacia el ámbito ético-filosófico (especialmente en 4.º de ESO y bachillerato) en contraste con un enfoque más social de la mayor parte de los países. La desconexión entre los contenidos de educación para la ciudadanía y los de las demás materias, donde los aspectos relacionados con la ciudadanía están prácticamente ausentes en aras de enfoques disciplinares más clásicos. La heterogeneidad del profesorado que imparte estas materias facilita la convivencia de enfoques y estrategias de trabajo muy diversas, incluso contradictorias. El formato de materia específica no garantiza una posición curricular más fuerte ni actitudes profesionales innovadoras. Antes bien, esta docencia se asigna al profesorado más inexperto y menos cualificado.

La contribución de las ciencias sociales a la ciudadanía democrática La dimensión histórica y la espacial son inseparables de una eficaz educación para la convivencia democrática. La comprensión de los procesos temporales (históricos) y espaciales (geográficos) facilita la comprensión de la génesis y las dinámicas de los problemas que afectan a las sociedades actuales, de sus instituciones y del protagonismo que tienen las personas en las sociedades democráticas para tomar decisiones sobre su futuro personal y compartido. Sin conocimientos históricos y geográficos se corre el peligro de ofrecer una educación para la ciudadanía descontextualizada, en la que se priman los aspectos descriptivos y, en el mejor de los casos, la aproximación a los problemas sociales desde concepciones de «sentido común» o pensamienÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un diálogo necesario

Existen otras muchas formas de potenciar la to vulgar cargados de estereotipos, escasamente conciencia histórica del alumnado. En las aulas rigurosos. de ciencias sociales es bastante frecuente propoNo podemos realizar aquí una revisión sistener al alumnado pequeñas investigaciones escomática de todas las propuestas de enseñanza de lares (indagaciones) sobre la propia familia o el las ciencias sociales, geografía e historia, relacioámbito local. Con una buena dirección, se puenadas con la educación de la ciudadanía. Algunas, den descubrir las condiciones de vida y de trabacomo la del grupo valenciano Gea-Clío, proporjo de las generaciones precedentes y relacionarlas cionan materiales para toda la ESO, pero abuncon los cambios sociales, políticos y económicos dan más las unidades didácticas específicas o el de la historia reciente.1 desarrollo de actividades sobre conflictos o problemas concretos. Entre ellos destacan los relacioTradicionalmente, la educación ha promonados con la conciencia histórica, las identidades vido una determinada identificación nacional y los temas socialmente excluyente. La conviconflictivos. vencia democrática en Sin conocimientos históricos La conciencia hislas actuales sociedades y geográficos se corre el peligro tórica proporciona la multiculturales, mestizas, exige una educacapacidad de comde ofrecer una educación para la ción diferente al viejo prender los cambios y ciudadanía descontextualizada, adoctrinamiento continuidades sociales en la que se priman los aspectos patriótico del nacioa lo largo del tiempo, descriptivos nalismo romántico. La vinculando las vivenasignatura de 4.º de cias personales con el ESO y las materias de historia de bachillerato son pasado y anticipando hipótesis sobre posibles un excelente marco para comprender los proceconsecuencias. En los últimos años el profesorasos de construcción nacional a partir de las revodo de ciencias sociales ha realizado actividades luciones liberales. Es necesario conocer el vinculadas a lo que suele conocerse como «recuperación de la memoria histórica». No es este el carácter histórico de las naciones y el papel jugalugar para discutir las diferencias entre memoria do en todas ellas por las ideologías y movimiene historia. Nos interesa más destacar que estas tos nacionalistas para superar los prejuicios y intervenciones suelen estar destinadas a desarroestereotipos xenófobos. La historia y la geografía llar la conciencia histórica del alumnado, vincuproporcionan fundamentos racionales que facililando sus percepciones actuales a un pasado tan el proceso de identificación con una civilizaconflictivo que había sido ocultado. Las vivencias ción democrática universal, compatible con de personas que han sufrido la represión duranidentidades culturales particulares. Enseñar y te la dictadura franquista facilitan la comprenaprender a ponerse en el lugar del otro no es un sión de la democracia como una conquista proceso sencillo. La organización de jornadas reciente y frágil que necesita la implicación actiinterculturales otorgando protagonismo al alumva de la ciudadanía. El alumnado puede con ello nado inmigrante permite dar a conocer la riquesituarse en ese continuum entre pasado y futuro, za cultural de otros países. El mismo objetivo favoreciendo su educación democrática como tienen las actividades de indagación escolar sobre resultado de la reflexión histórica. la historia, la geografía y la cultura de los lugares Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Aula de didáctica

Es necesario conocer el carácter histórico de las naciones y el papel jugado en todas ellas por las ideologías y movimientos nacionalistas para superar los prejuicios y estereotipos xenófobos de procedencia. Se trata de propiciar la comunicación intercultural y el respeto mutuo, superar la ignorancia y los límites de las identidades excluyentes, incorporar los valores comunes de la civilización democrática compartida. El estudio de los movimientos migratorios del pasado adquiere sentido cuando se establecen analogías con las migraciones actuales. Conocer las causas y consecuencias de la emigración española, las dificultades que tuvieron que vencer, el trato recibido, su contribución a la creación de riqueza en los lugares de destino y en sus lugares de procedencia, además de contribuir a la conciencia histórica del alumnado, permite combatir el rechazo que despiertan los inmigrantes entre algunos sectores sociales. En algunos territorios, como Galicia o Andalucía, que han sido tradicionalmente áreas de emigración, no resulta complicado obtener testimonios directos de la generación de los abuelos o de otros familiares y vecinos. Las experiencias de este tipo son muy enriquecedoras. Después de debatir en el aula la información obtenida y completarla con datos históricos para entender el fenómeno migratorio de manera rigurosa, es el momento de analizar los datos sobre la inmigración actual en nuestro país. No es razonable esperar que ciertas representaciones sociales y prejuicios puedan superarse con una simple actividad escolar. Pero sin ellas sería mucho más difícil. Las ciencias sociales aportan racionalidad crítica para poder comprender que las identidades no existen en sí mismas, sino que somos las personas las que 90

optamos por identificarnos con unas u otras referencias culturales, sociales, territoriales o de otro tipo. Asumir una única identidad es una limitación porque quienes nos identificamos con los valores de la civilización democrática podemos compartir otras muchas opciones culturales y convivir con quienes prefieren otras distintas. Los prejuicios xenófobos provocan situaciones conflictivas, en la sociedad y en las aulas. Éstos y otros temas conflictivos tienen un gran potencial educativo por lo que deben estar presentes en la enseñanza de las ciencias sociales. Uno de los recursos más adecuados es la organización de debates en los que suele lograrse una elevada implicación del alumnado (López Facal y Santidrián, 2011). Las ciencias sociales nos permiten enseñar que la existencia de conflictos es consustancial a la vida en común, y que hay que aprender a gestionarlos de manera democrática. Un debate escolar sobre un tema conflictivo de actualidad no puede ser una actividad espontánea sino planificada. Se trata de transformar las opiniones espontáneas en argumentos, sustentándolas en datos y exponiéndolas de manera racional para tratar de contrarrestar otro tipo de argumentos. Se convierten así en un ejercicio de participación cívica en el que se integra la conciencia histórica: se relaciona la génesis de los conflictos con la situación presente y con posibles alternativas para solucionarlos. Se exige rigor en los datos Las ciencias sociales aportan racionalidad crítica para poder comprender que las identidades no existen en sí mismas, sino que somos las personas las que optamos por identificarnos con unas u otras referencias culturales, sociales, territoriales

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Ciencias sociales y educación para la ciudadanía. Un diálogo necesario

y en la argumentación, lo que implica un eficaz aprendizaje sobre fuentes, búsqueda y selección de la información y evaluación de su fiabilidad; y se desarrollan capacidades comunicativas. Los contenidos curriculares se aprenden desarrollando competencias básicas como la social y la cívica, la de tratamiento de la información, comunicación, autonomía personal, y cualquier otra en función del tema que se discuta. El primer objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales, geografía e historia es formar ciudadanos antes que pequeños historiadores y geógrafos. Coincide en ello con los fines de la educación para la ciudadanía. Mientras se mantenga esta asignatura específica en el currículo de la ESO resulta necesario incrementar la relación con la enseñanza de las ciencias sociales. Sería deseable que se encargase de ella el profesorado de ciencias sociales y que en los departamentos didácticos se programasen conjuntamente ambas materias. Cuando esto no es así debe garantizarse una coordinación eficaz de contenidos, estrategias y herramientas de enseñanza.

Nota 1. La Fundación 10 de Marzo publicó en 1999 una selección de trabajos escolares de este tipo realizados en diferentes IES de Galicia y que pese al tiempo transcurrido mantienen un elevado interés (www.f10m.org/nova/35).

Referencias bibliográficas AUDIGIER, F.: L’éducation à la citoyenneté. París. INRP, 1999. EURYDICE. La Educación para la Ciudadanía en el contexto escolar europeo. Bruselas. Eurydice / Comisión Europea, 2005. EVANS, M.: «Educating for Citizenship: what teachers say and what teachers do». Canadian Journal of Education, núm. 29(2), 2006, pp. 410-435. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

GÓMEZ RODRÍGUEZ, E.: «Educación para la ciudadanía: una aproximación al estado de la cuestión». Enseñanza de las ciencias sociales, núm. 7, 2008, pp. 131-140. GONZÁLEZ VALENCIA, G.: «El profesorado y la enseñanza de la educación para la ciudadanía». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 64, 2010, pp. 29-37. KERR, D.: Citizenship Education: an International Comparison. Londres. NFER/ QCA, 1999. LÓPEZ FACAL, R.; SANTIDRIÁN, V.: «Los “conflictos sociales candentes” en el aula» Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 69, 2011, pp. 8-20. PAGÈS, J.: «La educación para la ciudadanía en España», en SOUSA, F.; CARVALHO, C. (eds.): Actas da Iberian Conference on Citizenship Education. Lisboa. Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, 2008, pp. 11-31. TORNEY-PURTA, J.; SCHWILLE, J.; AMADEO, J. (eds.): Civic Education Across Countries: twenty-four National Case Studies from the IEA Civic Education Project. Amsterdam. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2001.

Direcciones de contacto José Armas Castro Ramón López Facal Universidad de Santiago de Compostela xose.armas@usc.es ramon.facal@usc.es

Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

DE LAS

CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en enero de 2012 para su publicación.

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PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR DESDE CASA RAMON CASALS La escuela no empieza ni acaba en ella misma. Lo que se vive en casa condiciona de manera importante la vida escolar de hijas e hijos. La relación padres-hijos, el grado de confianza mutua, el tiempo compartido, la educación en la responsabilidad o el vínculo afectivo influyen y mucho. El autor nos explica cómo organizar la vida en casa, cómo enfocar diversos aspectos de la relación con los hijos e hijas que les ayudarán de forma directa y también indirecta a mejorar el rendimiento escolar. El libro incluye un capítulo dedicado a los hijos: «45 ideas para el estudiante», donde se les orienta en las técnicas básicas para estudiar mejor.

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CÓMO DAR CLASE A LOS QUE NO QUIEREN JOAN VAELLO ORTS El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no las tienen. Qué hacer con estos alumnos para integrarlos en la clase, o al menos conseguir que permitan trabajar a los que sí quieren, es el principal reto de las enseñanzas obligatorias, lo que pasa por la consecución de un clima favorable en el aula y en el centro mediante la creación de condiciones propicias que no se van a dar espontáneamente, sino que deben ser creadas por el profesor. Las propuestas que se sugieren en el libro parten de la consideración de la convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco común: la formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas (usualmente identificadas con el rendimiento académico), pero también de capacidades socioemocionales, tan frecuentemente ensalzadas en teoría como relegadas a un papel secundario en la práctica.

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Investigación y opinión

Libros de texto y enseñanza de la historia del arte

El artículo expone algunas conclusiones obtenidas tras realizar un análisis comparativo, de libros de texto de historia del arte de 2.º de bachillerato, de cuatro editoriales diferentes (Santillana, Vicens Vives, Anaya y SM) examinando cómo se aplican las orientaciones curriculares, la estructura elegida para el comentario de la obra de arte y los procedimientos utilizados. Coursebooks and teaching art history This article sets out some conclusions following a comparative analysis of coursebooks of art history for second-year baccalaureate from four different publishers (Santillana, Vicens Vives, Anaya and SM), by examining how they apply curriculum orientations, the structure chosen to comment on the artwork and the procedures used.

Jaume Sanuy Mercedes Guillén IES Cinca-Alcanadre. Alcolea de Cinca Alejandro Guijosa (Huesca) Universidad de Lleida

Palabras clave: obra de arte, editorial, historia del arte, procedimientos, libros de texto, investigación, análisis.

Keywords: artwork, publisher, art history, procedures, coursebooks, research, analysis.

Una primera aproximación conceptual al término el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ossenbach, libro de texto lo presenta como un libro que desa- 2010). rrolla el contenido de un área curricular para un Los libros de texto resultan un recurso fundeterminado nivel, mediante lecciones o unida- damental en el proceso de enseñanza-aprendizaje des (García, 2004). Aunque se mantiene una re- (Sanz, 2002) y, por otro lado, la historia del arte lativa ambigüedad en su denominación1 y en su ocupa un papel cada vez más relevante, en el definición, se ha llegado a algunos acuerdos bási- ámbito de las ciencias sociales en general y dentro cos entre la comunidad de de la historia en particular Se debe entender por manual investigadores sobre lo (Prats, 2003), y de ahí el que se debe entender por tema principal de este o libro de texto sólo aquellas manual o libro de texto; artículo: Libros de texto y obras concebidas expresamente sólo se considerarán enseñanza de la historia con la intención de ser usadas aquellas obras concebidas del arte. en el proceso de enseñanzaexpresamente con la Una vez realizado un aprendizaje intención de ser usadas en análisis comparativo inteÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | pp. 93-99 | abril 2012

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Investigación y opinión

grador (García, 2004) de los libros de texto de historia del arte, de 2.º de bachillerato, de las cuatro editoriales seleccionadas:2 SM (Arias et al., 2009), Santillana (Aguilar et al., 2009), Vicens Vives (Triadó, Pendás y Triadó, 2009) y Anaya (Álvaro, 2009), tras la implantación de la LOE, estableceremos algunas conclusiones generales, en cuanto a cómo se aplican las orientaciones curriculares, la estructura elegida para el comentario de la obra de arte y los procedimientos utilizados, tomando como referencia, los planteamientos establecidos por los especialistas en la materia.

lisis de las manifestaciones artísticas incita a los alumnos a reflexionar y favorece la elaboración de un comentario personal. Tanto Santillana, como Vicens Vives, Anaya o SM han diseñado diferentes medios didácticos para facilitar el aprendizaje de una adecuada terminología artística, siguiendo las indicaciones plasmadas en el currículo (Real Decreto 1467/2007), aunque no se ha prestado especial atención a la iconografía.3 Finalmente, al atender las manifestaciones artísticas tratadas, únicamente contemplan las consideradas tradicionalmente más importantes: arquitectura, escultura y pintura.

Orientaciones curriculares Todas las editoriales seleccionadas cumplen los mínimos determinados por la legislación (Real Decreto 1467/2007, apartado «Historia del arte»); sin embargo, dada la apertura del currículo, son quienes cierran, en la práctica, estas propuestas (Sanz, 2002). Siguen la metodología estipulada, para la enseñanza-aprendizaje de la obra de arte, y por ello se tiene en cuenta el punto de vista artístico, con su valor estético y en relación al contexto histórico de creación, mediante un análisis formal, funcional y de significado. No obstante, a nuestro modo de ver, sería positivo incitar a los alumnos a reflexionar acerca del proceso de elaboración de la obra de arte, su función o finalidad. Los comentarios de la obra de arte ofrecidos por los libros de texto de la editorial SM, Santillana o Vicens Vives no potencian la autonomía de los alumnos en la elaboración de su conocimiento, mientras que en el apartado de las actividades, destinado a practicar el procedimiento del comentario de la obra de arte, las tres editoriales establecen algunas pautas para que los alumnos elaboren sus propios comentarios; es decir, en este aspecto, se condicionaría un aprendizaje autónomo. Anaya, si bien no plantea un comentario específico de la obra de arte, mediante sus actividades destinadas al aná94

Estructura y comentario de la obra de arte Todos los libros de texto analizados han estructurado sus unidades siguiendo criterios históricoartísticos; sin embargo, como es lógico, no han realizado el mismo número de unidades, ni la misma compartimentación para distribuir los contenidos.4 También se presenta, al comenzar el libro, un pequeño apartado, a modo de esquema, bastante didáctico, donde se explica la organización del libro. En cuanto a las pautas para el análisis de la obra de arte, en rasgos generales, las cuatro editoriales seleccionadas atienden a los criterios establecidos por la legislación (Real Decreto 1467/2007), realizando un análisis formal, funcional y de significado. No obstante, cada una de las editoriales ha elegido diferente metodología para analizar la obra de arte. La editorial SM se adapta a los mínimos establecidos por el currículum, sin realizar demasiado hincapié en el comentario de la obra de arte, mediante un análisis predominantemente formal,5 aunque también funcional y de significado. Se establece la necesidad de utilizar los conocimientos de otras materias, como la historia, esto Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Libros de texto y enseñanza de la historia del arte

es, se ejercita la interdisciplinariedad, o de intro- función y el significado quedan reducidos. ducir los nuevos conocimientos con los que ya se Asimismo, se suelen primar las obras de arte contenía, para aprender a relacionar las manifestacio- sideradas más importantes, a nivel general en la nes artísticas, es decir, se potencia la construcción historia del arte, o según la visión del autor. de un aprendizaje significativo. En las primeras unidades didácticas se realiAl final de cada unidad, se reservan dos pági- zan pocos comentarios de obras de arte, exclunas, para el análisis de la obra de arte, dentro del yendo algunas manifestaciones artísticas, como la apartado donde se inclupintura, dado su estado yen, como novedad, algude conservación actual o Mediante esta propuesta se podría nas indicaciones para primando otras artes ayudar a los alumnos a construir preparar a los alumnos consideradas más impaulatinamente su conocimiento, para el acceso a la univerportantes. No obstante, sidad.6 Sin embargo, sólo conforme evoluciona la con la finalidad de aprender a se analizan dos tipos de materia, se especifica realizar un comentario de la obra manifestaciones artísticas menos entre las partes de arte por sí mismos y podría ser conveniente contempladas en el copresentar, al menos, un mentario de la obra de modelo de análisis de comentario de obra de arte arte y se ofrece un comentario más individualizade cada manifestación artística (arquitectura, do, apoyados visualmente con imágenes y, en escultura y pintura).7 Hay más unidades didácticas ocasiones, esquemas para facilitar su comprenque en otros libros de texto;8 sin embargo, quizá sión; quizá se considera, como sería deseable, que, sería recomendable sugerir la necesidad de practi- poco a poco, los alumnos van adquiriendo el procar el procedimiento del comentario de la obra de cedimiento del comentario de la obra de arte. arte u ofrecer más comentarios, para proporcionar Se presta mayor atención a la obra de arte, una visión más completa de las manifestaciones mediante un mayor número de comentarios, con artísticas, y que los alumnos aprendan a analizar la dos modelos distintos, para que los alumnos pueobra de arte por sí mismos.9 dan elegir el que más se adapte a sus destrezas. Es decir, paulatinamente, se ejercita el proce- Del mismo modo, las actividades destinadas a la dimiento del comentario de la obra de arte práctica les pueden facilitar la tarea, porque su mediante la aplicación en la práctica de lo expli- variedad puede ser útil, puesto que las capacidacado, tomando en consideración los comentarios des de cada alumno no son siempre iguales y el de obras de arte propuestas y las actividades plan- hecho de presentar distintos tipos de actividades, teadas. Se adapta a los mínimos exigibles, pero en puede contribuir en el aprendizaje del comentario ocasiones serían necesarias otras herramientas de la obra de arte, al ejercitar dicho procedimiendidácticas, para favorecer la autonomía de los to de diferente modo. En conclusión, mediante esta propuesta se alumnos en la construcción de su aprendizaje. Santillana determina la utilización de una podría ayudar a los alumnos a construir paulatimetodología, más bien integradora (Borras, 1985; namente su conocimiento, con la finalidad de Chordá, 1993), desde la primera unidad didáctica. aprender a realizar un comentario de la obra Sin embargo, frecuentemente, se tiende a prestar de arte por sí mismos, mediante una metodología más atención al aspecto formal y estilístico; la variada; se facilita la enseñanza-aprendizaje de la Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

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Investigación y opinión

asignatura de historia del arte, porque además incluye un apartado donde se proponen actividaestará adaptado al nivel de los alumnos, cubrirá des para trabajar lo explicado o aprendido y reforlos mínimos estipulados por el currículo y no zar lo planteado. Una vez proporcionadas las herramientas, se manifiesta la necesidad de utiliresultará muy complejo a los estudiantes. Vicens Vives presta más atención a la obra zarlas, con la intención de propugnar un aprendide arte. En la primera unidad introduce las pautas zaje significativo y que los alumnos elaboren un comentario personal, es del análisis, adecuándose a lo decir, se han elaborado actiexigido por el currículo, de Mediante una metodología vidades variadas, quizá para una forma más completa, innovadora potencian la evitar la posible monotonía mediante la integración de disautonomía de los alumnos, y ejercitar las destrezas que tintas metodologías (Borras, posibilitarían el análisis de 1985; Chordá, 1993). Sin su capacidad de «aprender la obra de arte. embargo, como ocurría en a aprender» y de incorporar Finalmente, Anaya nos los dos casos anteriores, al los nuevos conocimientos muestra una metodología examinar las propuestas reasobre los adquiridos para la enseñanza-aprendilizadas para la obra de arquizaje de la obra de arte difetectura, escultura y pintura, se aprecia cierto predominio formalista (Pol, rente. No se realiza una primera introducción de los aspectos a considerar en el análisis de la obra 2006; Santamaría y Asensio, 2003). La estructura de contenidos, del comentario de arte y, por lo tanto, a los alumnos se les plantea de la obra de arte, está menos detallada y es más esta tarea, sin proporcionarles las herramientas. amplia y la información ha sido redactada en epí- Tampoco se ofrecen análisis específicos de obras grafes. Quizá resulte más didáctica, en algunos de arte y sólo se han incluido algunos comentaaspectos, al incluir más imágenes acompañadas rios interactivos, orales, muy completos y didáctide breves comentarios para ilustrar lo explicado. cos en el CD adjunto, pero únicamente de una Los comentarios de las obras de arte quedan pre- selección de obras pictóricas, lo cual supone una sentados a modo de fichas, numeradas e introdu- visión parcial del fenómeno artístico. Consideramos positivos los objetivos estacidas en el índice, al igual que SM o Santillana. Estos comentarios pueden ser relacionados blecidos, tanto en el caso de la arquitectura como visualmente con las obras, presentados en el CD en el de la escultura, pero resultaría una propuesadjunto, del mismo periodo histórico artístico o ta incompleta, porque no se ofrece ningún modeautor, con la intención de reforzar los conoci- lo de comentario de obra de arte. Para acercarnos mientos desarrollados. También serán útiles para al modo de realizar el análisis de la obra de arte educar visualmente al alumnado y aproximarle a debemos atender las actividades planteadas. Al igual que con las otras editoriales, predomina el la observación y conocimiento de la obra de arte. El modelo propuesto para trabajar la obra de aspecto formal y estilístico y no se presta atenarte quedaría definido mediante dos acciones, ción, en todas las actividades, al análisis de la funde un modo similar a lo expuesto en el caso de SM ción y el significado; no se indica la necesidad de y Santillana; aunque con distintos enfoques. Por realizar un análisis formal, funcional y de signifiun lado, se propone el comentario de determina- cado en todas las manifestaciones artísticas tomadas obras de arte y, al final de cada unidad, se das en consideración. 96

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Libros de texto y enseñanza de la historia del arte

Sin embargo, en el caso de la pintura, mediante el CD adjunto, se proporciona un comentario de obra de arte diferente al que solemos acostumbrar; muy innovador, mediante animaciones interactivas que sin duda llamarán la atención de los alumnos.10 En estos comentarios, aunque quizá sería recomendable plasmar de forma escrita las informaciones transmitidas, se presenta un análisis formal, funcional y de significado y por lo tanto supera los mínimos determinados por la legislación. En rasgos generales, estas actividades planteadas, mediante una metodología innovadora, las actividades planteadas potencian la autonomía de los alumnos, su capacidad de «aprender a aprender» y de incorporar los nuevos conocimientos sobre los adquiridos, estableciendo relaciones razonadas y favoreciendo la construcción del aprendizaje significativo. Sin embargo, dado que los alumnos realizan su primer acercamiento a la obra de arte, tal vez se manifieste, en ocasiones, un poco complicada. Se pretende introducir a los alumnos en el comentario de la obra de arte mediante un sistema de complejidad creciente; en las unidades iniciales se proponen unas primeras actividades casi sólo de simple lectura y paulatinamente se acaban comparando obras de diferentes periodos de un mismo autor.11 Se presenta una metodología más innovadora, al proporcionar las pautas para el comentario de la obra de arte, que trata de otorgar a los alumnos la importancia determinada por la legislación vigente y valorar su capacidad autónoma. Sin embargo, quizá sería recomendable presentar modelos de comentarios de la obra de arte; las actividades pueden resultar muy útiles, pero deberían servir para reforzar los conocimientos expuestos en la unidad y comprobar, tras observar el modelo de comentario de obra de arte, si los alumnos son capaces de elaborar su propio y personal comentario. Es decir, la intención sería Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

coherente, aunque, tal vez, su aplicación en la práctica se manifieste complicada para unos alumnos que no poseen conocimientos de la asignatura y realizan su primera aproximación a la materia, y, sobre todo, al comentario de la obra de arte.

Conclusión En resumen, los libros de texto de las cuatro editoriales seleccionadas se adaptarán a los mínimos exigidos por la legislación y proporcionarán diferentes alternativas para favorecer la enseñanzaaprendizaje de la obra de arte, por lo tanto, la elección de este material curricular estará motivada por las exigencias particulares detectadas. Aunque, bien es cierto que, las conclusiones establecidas son meras observaciones, porque para verificar la efectividad de estos materiales didácticos, sería necesario investigar su aplicación práctica, esto es, conocer cómo se han utilizado en el aula y la apropiación por parte de los sujetos que aprenden (Ossenbach, 2010). Cada libro de texto puede tener distintas repercusiones, en función del grupo en cuestión sobre el que se aplique y de las características particulares de cada alumno. Asimismo, por regla general, su metodología no es utilizada íntegramente por los docentes en la práctica y se tiende a alternar diversos recursos. Concluyendo, no resultaría justo otorgar un único y exclusivo papel al libro de texto, puesto que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la obra de arte interactúan diversos factores.

Notas 1. Manuales escolares, libros de texto, textos escolares, etc. 2. Citaremos los libros de texto analizados mediante la editorial, con la intención de ser más claros en la exposición. 3. A pesar del desconocimiento por parte de los alumnos (Anson, 1994).

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Investigación y opinión

4. Como se refleja en el índice; situado antes de comenzar a plantear sus unidades didácticas en el caso de SM, Santillana y Vicens Vives y al finalizar el libro, en Anaya. 5. El paradigma formalista es el más utilizado en la enseñanza-aprendizaje de la obra de arte (Pol, 2006; Santamaría y Asensio, 2003); se reduce la valoración funcional y de significado (Guzmán, 2007). 6. Hasta el momento, los libros de texto no tenían en consideración las pruebas de acceso a la universidad; a pesar de condicionar la manera de impartir la asignatura (Rodríguez y González, 2009). 7. Aunque se plantean otro tipo de procedimientos alternativos, quizá reforzar el aprendizaje del comentario de la obra de arte en las tres manifestaciones artísticas. 8. No obstante, en todos se presta atención a la obra de arte (Guillén, 2010). 9. Esto es más sencillo si se les presenta un modelo a seguir y se guía su aprendizaje mediante unas preguntas (Trepat, 2003). 10.Según la investigación realiza por Pilar Rivero, es recomendable «Utilizar recursos multimedia cuando mejoran la calidad didáctica, cuando posibilitan una mejor comprensión de los contenidos» (Rivero, 2009). 11.Especialistas en la materia, como Rosa M.ª Ávila Ruíz, valoran las propuestas de arte comparado (Ávila, 2000).

Referencias bibliográficas AGUILAR, C. et al.: Historia del Arte 2.º Bachillerato. Madrid. Santillana, 2009. ÁLVARO, M.: Historia del Arte 2.º Bachillerato. Madrid. Anaya, 2009. ANSON, A.: «Errores conceptuales y terminológicos frecuentes en la enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte», en ESCUDERO, T.: Aspectos didácticos de Geografía e Historia

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(Arte). Zaragoza. Universidad de Zaragoza (Educación Abierta, 8), 1994, pp. 99-133. ARIAS, A. et al.: Historia del Arte 2.º Bachillerato. Madrid. Ediciones SM, 2009. ÁVILA, R.M.ª: «Las concepciones de los alumnos sobre la obra de arte y sus implicaciones didácticas». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 23, 2000. BORRÁS, G.: «Aproximación al comentario didáctico de la obra artística», en AA.VV.: Aspectos didácticos de Historia. Zaragoza. Universidad de Zaragoza (Educación Abierta, 53), 1985, pp. 97-11. CHORDÁ, F.: Aprendiendo a mirar el arte. Zaragoza. Gobierno de Aragón / Diputación de Zaragoza, 1993. GARCIA, E.: Didáctica y currículum: Claves para el análisis en los procesos de enseñanza. Zaragoza. Mira, 2004. GUILLÉN, M.: «El análisis de una obra de arte: valoración del alumnado y el profesorado sobre la enseñanza de este procedimiento en los libros de texto». Proyecto Clío, núm. 36, 2010. GUZMÁN, M.ª: «Fundamentación conceptual, científica y metodológica de la Historia del Arte». Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid. Pearson Prentice Hall (Didáctica Primaria), 2007, pp. 260-298. OSSENBACH, G.: «Manuales escolares y patrimonio histórico-educativo». Educatio Siglo XXI, vol. 28, 2010. POL, E.: «La recepción del arte». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 49, 2006. PRATS, J.: «Repensar el arte en la enseñanza». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 37, 2003 «Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas». Boletín Oficial del Estado (6 noviembre 2007). Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Libros de texto y enseñanza de la historia del arte

RIVERO, P.: «Multimedia expositivo para la enseñanza de la historia en ESO: criterios de calidad». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 62, 2009. RODRÍGUEZ, M.; GONZÁLEZ, C.: «La prueba de selectividad de historia del arte: propuesta para un debate». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 60, 2009. SANTAMARÍA, J.; ASENSIO, M.: «Paradigmas utilizados por el profesorado de bachillerato en historia del arte». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 37, 2003, pp. 18-29. SANZ, R.: «La evaluación de los contenidos de Historia del Arte en los libros de texto de Educación Secundaria Obligatoria. Una propuesta para futuros profesores», en ESTEPA, J.; SÁNCHEZ, M.; DE LA CALLE, M.: Nuevos

horizontes en la formación del profesorado de ciencias sociales. Madrid. Libros Activos, 2002, pp. 269-278. TREPAT, C.: «Didácticas de la historia del arte». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 37, 2003. TRIADÓ, J.R.; PENDÁS, M.; TRIADÓ, X.: Historia del Arte 2.º Bachillerato. Barcelona. Vicens Vives, 2009.

Dirección de contacto Mercedes Guillén Moliner IES Cinca-Alcanadre. Alcolea de Cinca (Huesca) mercheguillen@hotmail.es Este artículo fue recibido por ÍBER. DIDÁCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en abril de 2011 y aceptado en

noviembre de 2011 para su publicación.

CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA

¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Philippe Perrenoud Libro esencial que plantea las verdaderas preguntas que debemos hacernos: ¿Son los saberes que se enseñan en la escuela los más pertinentes para entender el mundo y actuar? ¿Preparan para los estudios superiores o para la vida? ¿Qué debemos pensar de la ausencia de conocimientos como el derecho, la economía, las ciencias políticas o la psicología en los programas escolares? ¿En un momento en que la esperanza de vida se alarga, nuestras vivencias se diversifican y la sociedad cambia rápidamente, podemos identificar un número limitado de competencias útiles para todos? ¿No será más adecuado transmitir saberes y desarrollar actitudes que permitan a cada uno construir las competencias que llegue a necesitar? ¿Estarán condenadas las sociedades democráticas a mantener el mismo currículo, producto de una doble negociación entre las expectativas de los consumidores de escuela y entre las disciplinas largamente arraigadas? Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta sencilla, y menos aún consensuada, pero la sociología del currículo permite plantearlas y, tal vez, inducirnos a un debate serio. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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Desde y para el aula

Representación del entorno mediante mapas por alumnos de infantil y primaria

Antonio Aranda Aurora Desirée Alba CEIP San Sebastián. La Puebla del Río (Sevilla)

M.ª José del Pino Universidad Pablo de Olavide. Sevilla

Esta investigación se centra en las etapas educativas de infantil y primaria. Con este trabajo se da a conocer cómo los alumnos representan su espacio geográfico más cercano y el recorrido entre dos puntos. Los resultados obtenidos serán de gran valor para los docentes en el diseño de las programaciones de aula. Sus estrategias educativas deberán tener en cuenta las capacidades de representación gráfica que sobre el entorno tienen los alumnos. Representing the environment through maps for preschool and primary level This research centres on preschool and primary education levels. This article shows how students represent their closest geographical space and the route between two points. The results obtained will be of great value for teaching design of class programmes. Their educational strategies should take account of students’ abilities of graphical representation of the environment.

Representación gráfica del medio Independientemente de la labor educativa que se desarrolla en las escuelas, los alumnos tienen unas ideas, representaciones o concepciones sobre la realidad que han ido formando a partir de sus experiencias. El propio concepto de «ideas», «representaciones» o «concepciones» ha suscitado multitud de definiciones sobre las que aún no se ha llegado a un consenso. Tomamos, pues, una definición de matiz general que las concibe como el «conjunto de conocimientos de que dispone el niño, que le sirve en todo momento para dar sentido al mundo en que vive y para 100

Palabras clave: entorno, mapa, representación gráfica, geografía.

Keywords: environment, map, graphical representation, geography.

interpretar y predecir la experiencia» (Cubero, 1996, p. 11). La verdad es que investigar sobre las ideas que el alumnado tiene, referidas a aspectos de la realidad de su entorno, no es algo nuevo. Diferentes perspectivas científicas ofrecieron a partir de la segunda mitad del siglo XX nuevos enfoques que permitieron importantes avances en este sentido. Desde una perspectiva geográfica, la geografía de la percepción representó toda una revolución. Y aunque podemos citar como antecedente a Trowbridge (1912), no sería hasta 1960, con las investigaciones de Kevin Lynch y en 1961 con la obra de David Lowenthal, cuando se

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | pp. 100-108 | abril 2012


Representación del entorno mediante mapas por alumnos de infantil y primaria

inicia un «interés por el estudio de las imágenes los que pretendemos enseñar y los conocimientos del medio, lo que llevó a entrar en contacto la geo- previos del alumnado. grafía con la psicología y especialmente con los A veces, se olvidan las posibilidades educatipsicólogos europeos» (Estébanez, 2000, p.96).1 vas que el entorno puede ofrecer al menor; en Y partiendo de este marco, desde la perspec- palabras de Bole «el entorno local proporciona a tiva didáctica se buscó la integración de las apor- los niños unos atisbos de primera mano sobre el taciones anteriores con el objeto de establecer «la mundo que no puede ser simulado satisfactoriarelación entre las ideas de los individuos con los mente en el aula» (Bole, 1999, p. 70). La escuela contenidos de la enseñanza» (García, 2003, p. 84). ofrecerá los medios y condiciones para estrechar Cuando se pretende poner en práctica un las relaciones individuo-medio, pero no podrá, en planteamiento educativo, en este caso desde el ningún caso, sustituir las posibilidades educativas ámbito escolar, no se puede olvidar que se ejerce que ofrece el entorno. Por lo tanto, la escuela no desde un medio, dentro de un contexto, con unos puede formar al alumnado de espaldas a ese alumnos que tienen una concepción concreta del entorno, lleno de posibilidades y facilitador de mismo. Ese medio se experiencias numerosas puede definir, desde una y variadas. Cuando desde la escuela perspectiva estructural, Pero en este artícuse pretenden desarrollar como el marco espacial lo, no sólo se abordan las planteamientos curriculares formado por un conjunideas que el alumnado to de elementos y las tiene sobre determinaorientados al conocimiento relaciones que se produdos aspectos del entorno del medio, el docente debe saber cen entre ellos. Desde y de sus posibilidades, que el alumnado posee ya unas una perspectiva dinámisino que ahondamos ideas sobre ese medio procedentes ca, es el resultado de los más en el ámbito geográde su propia experiencia cambios y procesos que fico, pretendemos invesen él se producen. El tigar cómo los niños son medio no es algo inherente en el menor. El alum- capaces de representar el camino que se ha de nado no sólo siente la necesidad de conocer o seguir entre dos puntos que están ligados a su experiencia. investigar, sino de actuar sobre él. Tras visitar las aulas de educación primaria Cuando desde la escuela se pretenden desarrollar planteamientos curriculares orientados al de cualquier centro educativo y analizar las fuenconocimiento del medio, el docente debe saber tes de representación del entorno (nos referimos que el alumnado posee ya unas ideas sobre ese a planos, mapas, croquis, etc.) que están al alcanmedio procedentes de su propia experiencia. Y ce de los niños, se observa que existen: globos son muchas las situaciones en las que el docente terráqueos, mapamundis, atlas, mapas de gran se encuentra con que «la distancia entre las reali- formato (regionales, internacionales). E incluso dades que pretendemos enseñar y los esquemas con la incorporación de las nuevas tecnologías, interpretativos de nuestros alumnos es grande» existen blogs del profesorado con enlaces en su (García, 2003, p. 16). Se presentan realidades y mayoría a páginas que ofrecen representaciones objetivos que están inconexos con la realidad del cartográficas diversas. Sin embargo, los ejemplos menor, sin la existencia de una interacción entre de aulas que ofrecen al alumnado mapas del Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 70 | enero 2012

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Desde y para el aula

Los ejemplos de aulas que ofrecen al alumnado mapas del entorno más inmediato (mapas del municipio, del término, de una determinada zona cercana, etc.) son insignificantes

entorno más inmediato (mapas topográficos del municipio, del término, de una determinada zona cercana, etc.) son insignificantes. La incorporación de las nuevas tecnologías a la escuela proporcionaba grandes esperanzas a que el alumnado entrara en contacto con representaciones gráficas digitales del entorno. Sin embargo, el uso de programas como el Google Maps u otros de diseño y de representación cartográfica, de los que hoy se dispone y que es posible acceder a ellos a través de Internet, no están generalizados en estas etapas educativas. Desde esta primera percepción, puede observarse cómo la escuela no ofrece ni las posibilidades ni los medios para que el alumnado pueda interpretar, usar, construir e investigar con mapas adaptados referidos a su propio medio. La escuela está ofreciendo unos formatos con una codificación lejana del contexto espacial del menor, ofreciendo representaciones espaciales de la región o del mundo, sin existir una interpretación espacial del entorno. Esta investigación va a permitir conocer las ideas que el alumnado tiene sobre el espacio de su entorno; pero se quiere llegar aún más lejos y conocer las capacidades que los niños de la educación infantil y primaria tienen para representar gráficamente su medio y el recorrido mental entre dos puntos del espacio. Y ante este objetivo, surge la siguiente pregunta: ¿cómo el menor va a ser capaz de representar su entorno y un determinado recorrido en un plano, si previamente la escuela no le ha ofrecido 102

esta posibilidad? La respuesta es bien sencilla, si se tiene en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente. Las representaciones de los niños son construcciones mentales que se forman a partir de la experiencia; estos nuevos aprendizajes se irían construyendo en interacción con los ya aprendidos. Por lo tanto, si la escuela no ofrece estas posibilidades, las propias experiencias cotidianas crearán el marco idóneo para que se desarrollen. El alumnado está en contacto con diversas fuentes de información y experiencia: croquis que hacen los adultos de forma manual para llegar a un sitio (cumpleaños, salón de celebraciones, casa de un amigo, etc.), planos que se insertan en la publicidad de comercios y grandes almacenes, o aparecen en los carteles informativos de la localidad sobre el lugar de celebración de algún evento, planos de espacios públicos con los itinerarios de las salidas de emergencia, caminos que siguen determinados personajes en los libros de información o cuento, etc. Pero no se puede quedar ahí, la escuela debe lograr, en el menor, competencias necesarias para interpretar y utilizar representaciones espaciales independientemente del formato que se utilice. Para ello el docente debe conocer las ideas que el alumnado tiene sobre su entorno y sus capacidades de representación gráfica, y a partir de estas valoraciones realizar un diseño curricular que evite el abismo entre lo que pretendemos enseñar y los esquemas de aquéllos. Si el maestro es consciente de que el uso de planos, croquis, mapas o cualquier formato de

La escuela no ofrece ni las posibilidades ni los medios para que el alumnado pueda interpretar, usar, construir e investigar con mapas adaptados referidos a su propio medio

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Representación del entorno mediante mapas por alumnos de infantil y primaria

representación gráfica sobre el entorno, en las aulas de infantil y primaria, es una necesidad en el aprendizaje integral del mismo, se podrán evitar muchas de las dificultades relacionadas con estos aspectos que se dan en otras etapas superiores.

Diseño de investigación Con esta investigación se pretende conocer cómo el menor desde la educación infantil y primaria representa una parte de su realidad más inmediata y un determinado recorrido entre dos puntos en el espacio. La realización de esta investigación, teniendo como referente la edad psicoevolutiva del niño, tiene como objetivo el logro de una visión de progresión longitudinal en estas competencias geográficas. Conocer las ideas previas y las capacidades de representación del entorno del alumnado va a permitir al profesorado reorientar sus estrategias de aprendizaje adaptándolas a esas competencias. Para el desarrollo de la investigación, se elige al azar una localidad andaluza que responda a las características de una localidad media (ni rural, ni urbana) con una población entre 8.000 y 15.000 habitantes. El grupo investigador ve que esta característica puede influir en la calidad y en la objetividad de los datos que se pudieran obtener. La localidad seleccionada es La Puebla del Río (Sevilla), población de unos 11.000 habitantes al suroeste de la península Ibérica. La población de escolares de las etapas de infantil y primaria es de 1.290. De este total, no consideramos a los alumnos de 3 años, a los de aulas específicas de PT y a aquellos que se desplazan del hogar al colegio en vehículo particular, resultando una muestra total seleccionada de 1.106. Se parte, pues, de un universo finito y se diseña una muestra estratificada proporcioÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

Esta investigación tiene como objetivo el logro de una visión de progresión longitudinal en las competencias geográficas

nal. Los diferentes estratos vienen determinados por la edad-curso des alumnado. Se establece un nivel de confianza de un 95 % y un error de muestra de +5 %, resultando el marco que se indica en el cuadro 1 de la página siguiente. Una vez seleccionada la muestra, se propone la realización de la siguiente actividad, adaptando el mensaje a la edad del alumnado: Realiza un plano o un mapa del recorrido que haces desde tu casa al colegio.2 Los menores hacen este recorrido diariamente, lo conocen bien, independientemente de si lo realizan solos o acompañados de un adulto. Esta actividad, que tal vez pueda resultar algo sencilla a simple vista, supone para el alumnado realizar un triple proceso: 1. Recordar mentalmente los elementos que forman su espacio más inmediato y cómo están organizados. 2. Representar esos elementos y su organización, directamente en un plano, descartando el uso de materiales intermedios (plastilina, maderas o regletas para la fabricación de maquetas). Debe transportar un espacio tridimensional a un plano bidimensional con una escala determinada (el folio). 3. Tendrá que realizar mentalmente el recorrido entre dos puntos para después representarlo utilizando determinados códigos gráficos. 103


Desde y para el aula

Estratos

Universo total de escolares

Población seleccionada

Inferior 3 años

140

0

Inferior 4 años

181

175

15,8 %

45

Inferior 5 años

138

134

12,11 %

34

Primaria 1.º

142

140

12,66 %

36

Primaria 2.º

123

118

10,67 %

31

Primaria 3.º

136

125

11,30 %

32

Primaria 4.º

142

140

12,66 %

36

Primaria 5.º

142

136

12,30 %

35

Primaria 6.º

141

138

12,48 %

36

5

0

1.290

1.106

Aulas específicas TOTAL

Nivel de confianza

Margen de error muestral

Porcentaje estratos 0%

95 %

±5 %

0% 95 %

±5 %

100 %

Muestra -

285

Cuadro 1. Marco de muestreo (Fuente: elaboración propia)

Niveles de formulación A través del proceso de codificación de resultados obtenidos, se han establecido cuatro niveles de formulación que responden a las diferentes edades del alumnado investigado. Aunque se ha asociado cada nivel de formulación con una edad, esta correspondencia no es inflexible, pues se ha observado que, en un 10% de los casos, existen menores que por su edad están en un nivel de formulación inferior o superior al que le correspondería. Nivel de formulación (4 y 5 años) Este nivel se caracteriza porque el menor dibuja los dos puntos (casa y colegio) y une ambos con una línea. En un principio es una simple «culebrilla» (imagen 1), para posteriormente convertirse en una línea quebrada que representa, 104

en cierta forma, los cambios de dirección del camino (imagen 2). La direccionalidad y distancia del itinerario dibujado no tiene nada que ver con la realidad. Carece de elementos de referencia, lo que reafirma el carácter egocéntrico de esta etapa, en la que «su casa» y «su colegio» representan sus realidades espaciales más conocidas. Nivel de formulación 2 (6 y 7 años)

Durante esta fase, los caminos son representados por líneas paralelas. Incorporan otros elementos asociados a la representación espacial, como pueden ser nombres de algunas calles, personajes, coches, etc. Sin embargo, uno de los aspectos más característicos de esta etapa es la incorporación de otros espacios de su entorno asociados a su propia Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


Representación del entorno mediante mapas por alumnos de infantil y primaria

Imagen 1. Nivel de formulación 1 (a) Imagen 3. Nivel de formulación 2

de distancia, dirección y distribución del espacio. Asimismo, estas edades se corresponden con un desarrollo considerable de la lengua escrita, código que incorporan a sus mapas intentando explicar e ilustrar sus representaciones gráficas (imagen 3). Nivel de formulación 3 (8 y 9 años) Imagen 2. Nivel de formulación 1 (b)

experiencia (parques, quioscos, plazas, supermercados, bares, etc.). El espacio se organiza desde su experiencia personal, prevaleciendo el razonamiento de «estar cerca de» o «junto a», frente a una representación real de la direccionalidad y las distancias. Tras un análisis general de sus representaciones, podemos observar que aquellos espacios cercanos a su experiencia son ilustrados más detalladamente, de forma que su casa es representada como parte de un barrio, el parque es representado con su mobiliario o su colegio con las instalaciones y otros edificios cercanos. Estos espacios están aislados entre sí, pero en ellos podemos observar cierta estructuración interna Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

La ampliación de su experiencia les permite incorporar en los mapas mayor número de elementos. Aparece un lenguaje no verbal, incorporando signos como semáforos, números de las casas, señales de tráfico, etc. El lenguaje escrito queda restringido al nombre de las calles, mientras que la explicación del itinerario que se ha de seguir se representa mediante flechas que indican la dirección, remarcando, así, el lenguaje no verbal. No sólo se representan las calles que se han de seguir entre los dos puntos, sino otras que sirven de referencia. De este modo, aparecen como conjuntos espaciales con gran estructuración interna pero aislados entre sí. Hay problemas en la delimitación de las distancias pero se logra mayor direccionalidad en sus representaciones (imagen 4). 105


Desde y para el aula

Imagen 4. Nivel de formulación 3

Nivel de formulación 4 (10 y 11-12 años)

En esta etapa se representan, de igual forma, tanto aquellos espacios ligados a su experiencia como los que no lo están. Se logra un gran desarrollo en la estructuración espacial con la organización en calles que se entrecruzan formando manzanas, logrando un amplio desarrollo de las relaciones proyectivas y euclidianas. Por lo tanto, en este nivel se logra una comprensión organizada del entorno, con una relación entre todos sus elementos y conjuntos. Otro de los aspectos más significativos de esta fase, es que los mapas evolucionan hacia una perspectiva aérea del espacio representado. En cuanto al itinerario, en algunos casos, se utilizan líneas o flechas, pero en la mayoría no existe indicación alguna; subyace, pues, el mensaje de que el niño está ofreciendo amplias opciones para que el receptor pueda elegir el camino a seguir entre muchas posibilidades. El lenguaje escrito no es relevante y queda relegado a los nombres de las calles; elemento diferenciador cuando el trazo de éstas es similar. En un elevado porcentaje utilizan reglas para el trazo rectilíneo de las calles (imagen 5). 106

Imagen 5. Nivel de formulación 4

A modo de conclusión. El papel de la escuela A través de este proceso de investigación se ha podido ver cómo el alumnado a lo largo del tramo de edad (4-12 años) es capaz de representar el itinerario que se ha de seguir entre dos puntos conocidos por él. Esa representación está marcada por un proceso evolutivo y ligada a sus posibilidades personales que ya estudiaron disciplinas basadas en la «cognición fundamental y ambiental». Pero este proceso evolutivo puede estar condicionado por una serie de variables: la familiaridad con el entorno, el sexo, el carácter rural o urbano del medio, las influencias y experiencias personales y la vinculación emocional hacia aquél (Caballero, 2002).

Se ha podido ver cómo el alumnado a lo largo del tramo de edad (4-12 años) es capaz de representar el itinerario que se ha de seguir entre dos puntos conocidos por él

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Representación del entorno mediante mapas por alumnos de infantil y primaria

Pero la escuela puede jugar un papel muy importante al favorecer en nuestro alumnado la competencia geográfica representando e interpretando un determinado espacio. Por ello, exponemos a continuación algunas estrategias para la consecución de este objetivo: • Familiarización y actividades con mapas y planos. El docente debe poner, al alcance del menor, representaciones gráficas de escalas diferentes. Especialmente, mapas de la localidad, del entorno o de una determinada área de su medio más cercano, tanto en papel, como virtualmente a través de las TIC. Las actividades con este tipo de mapas permitirán una mayor orientación espacial e interpretación de los mismos. Se debe proponer al alumnado diferentes actividades-tipo basadas en: - Diseño de itinerarios entre diferentes puntos, pasando por determinados enclaves o bien libremente diseñando variedad de itinerarios. - Localización de elementos en el espacio gráfico. - Interpretación de mapas. • Salidas al entorno. Las visitas guiadas constituyen una de las actividades más significativas y favorecedoras del conocimiento de su espacio más cercano. Estas actividades deben estar siempre apoyadas en el uso e interpretación de mapas. Sin duda, si durante estas visitas favorecemos la observación, análisis e investigación de aspectos de la realidad del menor, lograremos ampliar sus posibilidades de representación gráfica. • Construcción de maquetas. La realización de diseños espaciales utilizando diferentes materiales adaptados a la edad del alumnado (plastilina, papel, maderas, etc.) puede ser un paso previo y facilitador para pasar de representaciones tridimensionales, más fáciles Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012

para ellos, a representaciones bidimensionales, mucho más complejas. Procesos de investigación en el medio, siguiendo los pasos propios de cualquier método de investigación: hipótesis, objetivos, interrogantes, trabajo de campo, análisis, conclusiones.

En definitiva, el desarrollo de estrategias que tengan como objetivo el conocimiento del espacio va a permitir el logro de competencias geográficas en el alumndo para desenvolverse en el medio.

Notas 1. Kevin Lynch y David Lowenthal son los referentes en los inicios de la geografía de la percepción. El primero marcó toda una revolución desde la disciplina geográfica a partir de las investigaciones sobre la ciudad que en la década de los cincuenta venía desarrollando la escuela de Chicago (Lynch, 1960). El segundo inicia un nuevo campo de investigación al plantear la visión subjetiva y personal del individuo respecto al medio, en función de una serie de condicionantes (Lowenthal, 1961). 2. Se le informa al alumnado sobre los materiales que pueden utilizar (rotuladores, lápices, etc.) y también sobre el uso de la escritura o el código complementario del dibujo.

Referencias bibliográficas BOLE, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid. MEC / Morata, 1999. CABALLERO, P.A.: «Desarrollo de la representación espacial». EduPsykhé, núm. 1(1), 2002, pp. 41-67. CUBERO, R.: Concepciones de los alumnos y cambio conceptual. Un estudio longitudinal sobre el conocimiento del proceso digestivo en educación primaria. Tesis doctoral. Sevilla. Universidad de Sevilla, 1996.

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Desde y para el aula

ESTÉBANEZ, J.: «Consideraciones sobre la geografía de la percepción» en Lecturas Geográficas: Homenaje a José Estébanez Álvarez. Vol. 1. Madrid. Universidad Complutense, 2000, pp. 95-118. GARCÍA, F.F.: Las ideas de los alumnos y la enseñanza del medio urbano. Sevilla. Díada, 2003. LOWENTHAL, D.: «Geography, Experience and Imagination: Towards a Geographic Epistemology». Ann. of Ass. of Am. Geogr., núm. 51, 1961, pp. 241-260. LYNCH, K.: The Image of the City. Press Cambridge, Mass., 1960.

Direcciones de contacto Antonio Aranda Campos Aurora Desirée Alba Navarrete CEIP San Sebastián. La Puebla del Río (Sevilla) asoclaguardia@gmail.com albaranda@hotmail.com M.ª José del Pino Espejo Universidad Pablo de Olavide. Sevilla mjpinespo@upo.es Este artículo fue recibido por ÍBER. DIDÁCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en octubre de 2010 y aceptado en

mayo de 2011 para su publicación.

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Reseñas

Purga OKSANEN, S. Salamandra Helsinki, 1977

La autora de esta novela, Sofi Oksanen, nació en Finlandia en 1977 y nos ofrece con valor y casi con desgarro no una novela negra, del estilo que en los últimos años prerrentan las novelas que nos vienen del norte, sino una novela histórica en la que valientemente cuenta los sufrimientos de humildes campesinos de una región remota de Estonia, bajo la dominación soviética. La autora ya se había ganado el favor del público con sus dos novelas anteriores Las vacas de Stalin y Baby Jane, pero es Purga la que le ha lanzado al estrellato. Concebida inicialmente como obra de teatro, Purga nos ofrece una trama de miedo, humillación y supervivencia que ha tenido un éxito arrollador en los países nórdicos y en Francia, y ha hecho merecedora a su autora del Premio de Literatura del Consejo Nórdico. En Francia, donde lleva vendidos más de 200.000 ejemplares en apenas cuatro meses, obtuvo el prestigioso Premio Fémina de literatura extranjera. En diciembre de 2010 Purga recibió el premio europeo a la Mejor Novela del Año. La novela de Sofi Oksanen se ha traducido a 33 idiomas. En ella se desarrollan dos historias, lejanas en el tiempo pero coincidentes durante unos días en el año 1992, poco después del hundimiento del comunismo. Durante el transcurso de estos días la novela va y vuelve al pasado, cuyos efectos no sólo no han desaparecido, sino que siguen condicionando el presente. La acción se desarrolla en una despoblada zona rural de Estonia, un año después de que la peque��a república recuperase la independencia tras la implosión de la Unión Soviética. Aliide Truu, una anciana que malvive sola junto al bosque, encuentra a una joven exhausta y desorientada en su jardín, Zara, una joven rusa víctima del tráfico de mujeres, que ha logrado escapar de sus captores y ha acudido a la casa de Aliide, de quien sabe es su única pariente en una tierra desconocida para ella, en busca de una ayuda que necesita desesperadamente. La desconfianza de Aliide, que poco a poco va descubriendo los vínculos que la unen con la desgraciada muchacha, hace que al tiempo que emerge un sentimiento de protección, emerja también un complejo drama de viejas rivalidades, amor no correspondido y deslealtad, que ha arruinado la vida de una familia durante décadas. Narrada en capítulos cortos que alternan presente y pasado a un ritmo rápido y sumamente ágil, Purga describe las consecuencias del miedo y la humillación, pero también de la capacidad humana para la supervivencia y la esperanza, y descubre el altísimo coste que han pagado los ciudadanos, en especial las mujeres, bajo la dominación soviética de los países bálticos. Especialmente el miedo a lo arbitrario y la falta de medios para defenderse de la injusticia y la opresión.

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Informaciones

Reseñas

Desde el punto de vista del interés que la lectura de esta novela pueda tener para el profesor de historia podríamos dar dos razones: de una parte, el propio interés literario de la obra, que presenta una historia muy humana diseñada sobre planteamientos filosóficos serios, y, de otra, la capacidad que su joven autora demuestra para hacernos vivir una realidad, la dominación soviética en amplias zonas de Europa, sobre cuyos hechos aún queda mucho por investigar y aclarar. Más aconsejada para el profesor que para lectura de los alumnos por la crudeza y dureza de ciertos pasajes, esta novela, editada por Salamandra (1977), constituirá, sin duda, no sólo una lectura interesante en sí misma, sino que nos dejará con el deseo de ahondar más en la obra de la autora y en la realidad que nos presenta. Carmela del Moral

Lecciones contra el olvido. Memoria de la educación y educación de la memoria LOMAS, C. (coord.) Octaedro Madrid, 2011 285 páginas

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El catedrático de enseñanza secundaria Carlos Lomas coordina este volumen centrado en el análisis del papel de la memoria en la enseñanza. Para plantear su recorrido utiliza como introducción la memoria que de ésta existe a día de hoy. La obra se divide en dos partes fundamentales. La primera de ellas está centrada en el recuerdo de la educación en España a lo largo del siglo xx, así como en reflexionar sobre este pasado y delimitar sus carencias. La segunda nos plantea un interesante crisol de propuestas docentes que giran en torno a una completa variedad de reflexiones historiográficas contemporáneas y de gran actualidad que son las dictaduras militares argentina y española, y la Shoá. Recordando la vieja máxima del feminismo, más tarde recuperado para las primeras investigaciones sobre la historia de género, los autores plantean recuperar y hacer visible lo invisible evitando que las víctimas de las injusticias y las persecuciones caigan también víctimas del olvido. Para ello analizan la propia memoria sobre los sistemas educativos españoles del siglo xx, reflexionando sobre ellos de una forma crítica a partir de la propia memoria de éstos, existente hoy día en nuestra sociedad. Como recalca el propio coordinador del libro «Estimular la memoria de la educación en España y el conocimiento de cómo ha sido, de cómo es y quizá de cómo debería ser la educación que queremos y reflexionar sobre la importancia del aprendizaje escolar de la memoria colectiva en la construcción de una ciudadanía democrática» para intentar así «formar en la memoria de la barbarie humaÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


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na» que «constituye un deber ineludible de la educación democrática, porque la memoria evita olvidos que impiden avanzar en una sociedad libre». Los trabajos sobre la memoria de la educación (que configuran el primer apartado del volumen) fueron escritos por Antonio Viñao que aborda la temática desde la historia de la educación, Agustín Escolano desde la óptica de la antropología escolar, Pilar Ballarín desde los estudios de género y Carlos Lomas enlazando memoria escolar y literatura; teniendo todos ellos como nexo común una reflexión historiográfica clara: conocer el pasado de la educación en España para entender y valorar su situación actual, utilizando esta reflexión como llave del futuro de la misma. Así, a través de este conocimiento del pasado, debería poder valorarse de forma completa y veraz la situación actual (desmontando tópicos, falsas memorias, e ideas preconstruidas), como paso indispensable para abordar el tipo de educación que deseamos desarrollar para las próximas generaciones. Para ello, es indispensable huir de un pasado escolar mitificado y reconocer los avances que se han venido desarrollando con la democratización de la educación española, así como con la acción individual y colectiva de varias generaciones de docentes: desde la institución libre de enseñanza a los movimientos de renovación pedagógica, pasando por las reformas educativas de la segunda república hasta las últimas reformas educativas. Todo un recorrido, no obstante, que merece la pena desarrollarse desde una visión crítica y reflexiva sobre un pasado educativo en exceso mitificado y que, aún hoy en día, sigue reproduciéndose a través de mitos tan poco veraces como la participación masiva del profesorado español en los movimientos de reforma educativa de los últimos años del franquismo, que Viñao, en su aportación, reduce a un grupo muy concreto altamente movilizado y comprometido del profesorado no universitario. El segundo bloque de participaciones de la obra coordinada por Lomas se centra en el tratamiento de la memoria colectiva en el aula como objetivo prioritario de cualquier intento de desarrollar una educación democrática. Olvidando las propuestas de amnesia histórica colectiva sobre las que algunos sectores sociales quieren levantar nuestro edificio educativo, los autores plantean unos pilares completamente diferentes. Basados en el uso de la memoria colectiva, que reivindican como un instrumento educativo básico para el desarrollo de una ciudadanía democrática, conocedora de su pasado y crítica con éste.

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Reseñas

Así, partiendo de la historia con memoria que propone Raimundo Cuesta en su aportación, pasando por la utilización de la Shoá como recurso educativo realizado por el Grupo Eleuterio Quintanilla, por la memoria escolar de la II República y el franquismo que propone Enrique Díez, o el análisis de la memoria de la dictadura argentina planteado por Federico Lorenz, el volumen nos presenta una amplia variedad de propuestas para el uso de la memoria en las aulas no sólo de España, convirtiéndose en una reflexión aplicable a otros contextos nacionales y sociales. Unas reflexiones que parecen ganar en actualidad gracias al debate que en los últimos meses se ha abierto en el seno de la comunidad historiográfica gracias a la aparición del Diccionario biográfico español editado por la Real Academia de la Historia y a la contestación a la publicación de éste que ha realizado buena parte de la comunidad científica. Luis Velasco Martínez

Museos, redes sociales y tecnología 2.0 / Museums, social media & 2.0 tecnology IBÁÑEZ, A. (ed.) Universidad del País Vasco Bilbao, 2011

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El libro que nos ocupa incluye en sus páginas las diferentes ponencias que se desarrollaron en el marco del XI Curso de Verano Bilbao Arte eta Cultura, organizado por la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibersitatea y la Sala Rekalde de la Diputación Foral de Bizkaia. Sus páginas articulan, a lo largo de cinco capítulos, una reflexión sobre uno de los temas que ocupan actualmente un papel de primer orden en el ámbito museístico: el uso de las TIC. En este sentido, se ha concedido especial importancia a las posibilidades que entraña el uso de las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje en museos y espacios relacionados con la presentación del patrimonio. Esta reflexión conjunta comienza con la presentación de los resultados del proyecto de I+D+i Lazos de luz azul: Estándares de calidad en el uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje en museos y espacios de presentación del patrimonio, que dirigió el profesor Mikel Asensio. Bajo el título «Sitios web y museos: Nuevas aplicaciones para el aprendizaje informal», Mikel Asensio, Elena Asenjo y Alex Ibáñez destacan la ausencia de enfoques teóricos claros y precisos en lo que respecta al uso de recursos tecnológicos en los espacios de presentación de patrimonio. El análisis de un total de 269 sitios web de museos, utilizando cuatro categorías que hacen referencia tanto a criterios informativos y facilidad de navegación como a otros elementos tipo blogs, foros y recursos educativos, ha puesto de manifiesto que, a pesar de los avanÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


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ces y posibilidades de las nuevas tecnologías, éstas no se aprovechan convenientemente. Este hecho lleva a los autores a realizar una reflexión sobre el propio concepto de innovación, recordando que el mero empleo de recursos web no resulta, por sí mismo, un ejercicio innovador, siendo necesaria una planificación previa a fin de lograr una mayor eficacia. En los capítulos centrales se muestran nuevas posibilidades en el uso de la tecnología aplicada al ámbito museal. Nancy Proctor, directora del New Media Initiatives en el Smithsonian American Museum of Art, nos brinda un interesante trabajo («From headphones to microphones: Mobile social media in the museum as distributed network») donde aporta nuevas ideas para aplicar durante la visita al museo. La autora propone aprovechar el potencial comunicativo de la tecnología móvil y los esquemas de las redes sociales para ampliar los horizontes tradicionales de la visita al museo introduciendo nuevas experiencias: desde el uso del audio y el vídeo para ofrecer al visitante una contextualización detallada, hasta la posibilidad de que el visitante formule preguntas en tiempo real o comparta su experiencia, comentarios, etc., con otros visitantes. Este trabajo enlaza con el presentado por Titus Bicknell, «Digital asset management strategies for multi-platform content delivery», que nos introduce en un tema que está adquiriendo cada vez más protagonismo. Es indudable que la irrupción de nuevos formatos y nuevos soportes tecnológicos ha forzado una interrelación y adaptación entre medios no exenta de dificultades, pero que, en todo caso, ha propiciado la creación de nuevos mercados y ha revolucionado las formas de consumo tradicionales. En este sentido, desde un punto de vista más técnico (aunque de lectura sencilla), Bicknell aporta algunas consideraciones ciertamente útiles para aprovechar el potencial comunicativo y divulgativo de redes tan diversas como Flickr, Youtube, Vimeo o Facebook, entre otras, sin la necesidad de modificar los contenidos o supeditarlos a los requerimientos de las distintas plataformas. Por su parte, en el capítulo «Mobile learning y patrimonio: Aprendiendo historia con mi teléfono, mi GPS y mi PDA», Alex Ibáñez, Mikel Asensio y José Miguel Correa realizan un profundo y exhaustivo recorrido por la relación entre la enseñanza-aprendizaje y el uso de dispositivos móviles, centrando su atención en el área de las ciencias sociales. Se trata de una valiosa puesta al día del estado de la cuestión tanto a nivel nacional como internacional, y el amplio conocimiento de esta materia por parte de los autores queda atestiguado por la extensa lista bibliográfica que acompaña al capítulo. Por otro lado, el

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trabajo se divide en dos partes: la primera, en la que se revisan experiencias e investigaciones relacionadas con la aplicación de dispositivos móviles en la enseñanza, y la segunda, en la cual los autores realizan una reflexión que da lugar a un decálogo en el que, si bien se resaltan algunas de las potencialidades más relevantes en lo que se refiere al uso didáctico de la tecnología móvil, también se advierte que el uso de las TIC no garantiza, por sí mismo, la eficacia didáctica. Un aspecto que suele pasarse por alto, la mayoría de las veces a causa de una reflexión insuficiente sobre la relación TIC-Educación, lo que otorga a este capítulo un valor añadido. Finalmente, Juan José Aranburu, con su trabajo «Redes sociales y museos participativos: La irrupción de las tecnologías 2.0 en la sociedad y su aplicación en los museos a través del caso de Arazi», complementa el cuerpo teórico de los capítulos anteriores mediante una experiencia particular en la gestión, interpretación y difusión del patrimonio a través de las TIC. Lo más destacable, sin duda, es que, siguiendo la línea general del libro que nos ocupa, no se renuncia al carácter crítico. En efecto, se destaca cómo la tecnología móvil (GPS y PDA) y, por extensión, el mobile learning han resultado eficaces para aproximar a los estudiantes (principalmente al alumnado de la ESO) al patrimonio, al concederles un papel activo y protagonista (las PDA y los GPS permiten al público escolar confeccionar su propio itinerario y registrar la información que estimen más relevante). No obstante, su estudio ha revelado que la tecnología móvil pierde eficacia al utilizarse con el público general, lo que lleva al autor a admitir que las nuevas tecnologías no son, desde luego, una solución infalible, sino que deben supeditarse tanto al público al que se dirige como al propio uso que se va a hacer de la tecnología. Su trabajo culmina con una reflexión que nos muestra, a partir de su propia experiencia, el potencial de la tecnología 2.0 aplicada a los museos como un medio de favorecer la participación ciudadana, acercando así la institución al público. En definitiva, se trata de un pequeño pero completo manual que combina a la perfección la teoría y la práctica, al tiempo que muestra las líneas de investigación actuales y sus posibilidades de cara al futuro, ofreciendo una bibliografía extensa y actualizada que, sin duda, resultará de gran utilidad tanto para los investigadores y profesionales de los museos como para el público en general interesado en el patrimonio y las nuevas tecnologías. Roser Calaf

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Lazos de luz azul. Museos y Tecnologías 1, 2 y 3.0 ASENSIO, M.; ASENJO, E. (eds.) UOC Barcelona, 2011

En este libro se plasman los resultados del proyecto Lazos de luz azul: Estándares de calidad en el uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje en museos y espacios de presentación del patrimonio, dirigido por Mikel Asensio. Nos ofrece una profunda reflexión sobre el desarrollo de las nuevas tecnologías y su impacto en el ámbito patrimonial, teniendo en cuenta el uso que de ellas hacen los museos y otros espacios de presentación de patrimonio. La solidez de la publicación viene marcada, en primera instancia, por el equipo que formó parte del proyecto: 34 investigadores pertenecientes tanto al ámbito universitario como a la enseñanza secundaria, trabajadores de museos y gestores, cuya dilatada experiencia ha convergido para dar lugar a una obra que, sin duda, constituirá un referente en la materia. La primera parte de libro, distribuida en tres capítulos, está orientada a ofrecer al lector una introducción teórica y un planteamiento exhaustivo sobre el estado de la cuestión. En este sentido, el argumento que engrana el discurso es la escasa correspondencia, salvo algunas excepciones, entre los rápidos avances de las nuevas tecnologías y su aplicación eficaz tanto en escuelas como en espacios de presentación del patrimonio. Esta reflexión inicial nos invita a ser cautelosos a la hora de adentrarnos en el mundo de las TIC aplicadas a las relaciones de enseñanza-aprendizaje. En efecto, el potencial educativo de las nuevas tecnologías es incuestionable; sin embargo, el propio concepto potencial marca una distancia con la situación ideal de realidad. Distancia que en muchos casos se difumina a causa de la mitificación de que gozan las NTIC, y el hecho de que los autores perciban ya esta dificultad en los fundamentos teóricos de su investigación, da cuenta del rigor con el que se realiza el estudio. Asimismo, en esta primera parte se realiza una interesante aproximación a los conceptos de aprendizaje forma, no formal e informal, complementando la concepción tradicional que diferenciaba los tres tipos de aprendizaje en función del lugar físico donde se producían y proponiendo una redefinición basada en ciertas variables (estructuración de las actividades, control del aprendiz sobre su aprendizaje, motivación intrínseca, tipo de conocimiento que se genera, evaluación del aprendizaje) que cobran un mayor protagonismo frente a la ubicación. Todo ello, facilita al lector la adquisición de una base teórica necesaria para comprender los fundamentos concretos del proyecto Lazos de luz azul, cuyos planteamientos teóricos y metodológicos, así como los resultados globales, son presentados en el tercer y último capítulo de esta primera parte. Por otro lado, es indudable que, de las nuevas tecnologías, la que goza de una mayor popularidad y presencia en museos y otros espacios

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de presentación de patrimonio es Internet. De ahí que la segunda parte del libro, a la que se dedican cuatro capítulos, se centre en el análisis y evaluación de sitios web. Encontramos una progresión de lo general a lo particular. Así, se realiza un recorrido por algunos de los estudios más relevantes que han tenido por objeto la evaluación de entornos web en contextos patrimoniales y que justifican la metodología e instrumentos de investigación empleados en el proyecto Lazos de luz azul. Del mismo modo, se revisa la situación general de las plataformas web relacionadas con la educación patrimonial, para posteriormente realizar un análisis exhaustivo de los entornos web de museos en España. Resulta especialmente llamativo que este último análisis lleve por título Análisis de los entornos web en museos como plataformas 1.0, lo cual, pone de manifiesto que la realidad dista mucho de los niveles ideales. No obstante, a juzgar por los resultados, queda un lugar para el optimismo, ya que cada vez encontramos un mayor interés por desarrollar entornos 2 y 3.0. Así han querido demostrarlo los investigadores del proyecto, que han dedicado el último capítulo de esta segunda parte a exponer un caso desarrollado en el País Vasco donde se reflexiona, desde la propia experiencia, sobre la gestión de este tipo de plataformas. La tercera y la cuarta parte exploran los nuevos horizontes abiertos gracias al desarrollo y diversificación de la tecnología. En la tercera parte cobran mayor protagonismo los dispositivos móviles, cuya presencia y posibilidades en contextos de enseñanza están en claro ascenso. Desde luego, si tenemos en cuenta que la tecnología móvil se ha convertido en un elemento prácticamente imprescindible en nuestras vidas, es lógico pensar que poseen ciertas ventajas que no pueden ser sustituidas por otros medios. Atendiendo a los resultados, parece claro que entre las características más positivas de los dispositivos como las tradicionales audioguías o los modernos PDA y GPS se encuentra la libertad del individuo para configurar sus propios itinerarios y, en el caso de los dos últimos, la posibilidad de enviar a su correo electrónico la información que considere más relevante. Si bien, en algunos casos los participantes en los estudios revelaban como factor negativo la imposibilidad de interactuar con un experto (guía) en tiempo real. Asimismo, los autores ponen de manifiesto que, irremediablemente, a la hora de evaluar la funcionalidad de estos dispositivos debe tenerse en cuenta la concepción que en general tienen los individuos sobre el uso de las nuevas tecnologías (cuya idealización puede generar unas falsas expectativas que al no cumplirse, desembocan en una experiencia insatisfactoria) e incluso sobre el propio aprendizaje en los museos y otros espacios relacionados con el patrimonio. En este último caso, cabe Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 71 | abril 2012


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mencionar cómo algunos estudiantes que participaron en una visita a los restos romanos de Zarautz, rechazaban la parrafada inicial que tenía por objeto explicar el contexto histórico, los objetivos de la visita y el funcionamiento de los dispositivos móviles, entendiendo que la explicación de contenidos debía quedar relegada al contexto escolar, lo cual, indudablemente ha de influir en mayor o menor media en la percepción global de la experiencia. Pero, a pesar de ello, no cabe duda de que el mobile learning es posible y resulta ciertamente atractivo para los visitantes. Es preciso señalar, además, que el hecho de hacer referencia tanto a los aspectos positivos como negativos demuestra el carácter crítico y la pretensión de objetividad de los autores. Estos estudios sobre la tecnología móvil se complementan con la exploración de otras aplicaciones de las TIC a museos y otros espacios de patrimonio, cuyos resultados se reflejan en la cuarta parte del libro. Entre las conclusiones, podemos destacar las que se derivan de un estudio observacional desarrollado en el Museo de la Biblioteca Nacional, reflexionando sobre el concepto de área de interpretación y comparando el impacto que diferentes tipos de tecnología tenían en el visitante. La investigación reveló un dato que, a nuestro juicio, posee especial relevancia: de los medios tecnológicos seleccionados (dos vídeos, cuatro dispositivos de audio, cuatro puestos para consultar bases de datos y un emulador de imprenta que permite al usuario imprimir un texto cualquiera –generalmente su nombre– que se inserta en la portada de El Quijote) el más atractivo fue el emulador, a pesar de su escasa complejidad. Ello pone de manifiesto que la interactividad (el resto de los medios limitaban la actuación a la observación o a un simple clic de ratón, lo que permite encuadrarlas dentro de las tecnologías 1.0) y, sobre todo, la generación de productos (que supone una bidireccionalidad clara) tienen un componente motivacional notable, lo que acentúa la necesidad de desarrollar las formas 2 y 3.0 frente a las obsoletas 1.0; lo que no necesariamente implica optar por una complejidad excesiva. Esta idea de la sencillez como estrategia eficaz enlaza con otro de los estudios incluidos en esta cuarta parte, y que se basa en la utilización de mandos de respuesta (clickers) como una interesante forma de evaluar el impacto que la visita ha tenido en el público, quien debe responder a una serie de preguntas, proyectadas en una presentación de power point, seleccionando una de las respuestas preestablecidas utilizando el mando. Asimismo, aunque el proceso de evaluación se desarrolló al final de cada sesión, al requerir la participación activa y la atención constante del visitante, estas herramientas demuestran un importante potencial para ser

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parte integrante de la visita, al favorecer la implicación del usuario en el discurso expositivo. El desarrollo del libro culmina con una quinta parte destinada a la explicación de experiencias concretas basadas en el uso de las nuevas tecnologías. El hilo conductor ha sido la posibilidad que ofrecen las TIC para dar voz a los ciudadanos interesados por temas relacionados con el patrimonio y, muy especialmente, el potencial para favorecer su participación e implicación, facilitando un necesario acercamiento entre la población y las instituciones patrimoniales. Sin duda, conocer estas experiencias concretas nos muestra que, a pesar de las dificultades y carencias todavía visibles en este ámbito, el camino hacia la tecnología 2 y 3.0 ya está señalizado y únicamente hay que querer recorrerlo. Se trata, en definitiva, de conseguir un cambio de actitud; un paso, como señala Nancy Proctor en el epílogo de este libro, del museo que habla por el visitante, al museo que transforma, mediante el diálogo, las audiencias pasivas en colaboradores activos. Miguel Ángel Suárez Suárez

Normas para la publicación de artículos Los trabajos pueden hacer referencia a cualquier tema relacionado con la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, geografía e historia y a cualquier nivel educativo (desde educación infantil hasta enseñanza universitaria). 1. Los artículos han de ser inéditos. Su extensión será de entre 8-10 páginas DIN-A4 escritas en tipografía Arial, cuerpo 12, interlineado 1,5. Deberán incluir un resumen de 7 u 8 líneas y un listado de 5 a 8 palabras clave. 2. Se deberán señalar en cada página dos frases o fragmentos significativos que refuercen el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado). 3. Se harán constar los siguientes datos de los autores: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección, teléfono, correo electrónico y líneas prioritarias de investigación.

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4. Se pueden adjuntar, al final del texto, esquemas, tablas, gráficos, fotografías y grabaciones en vídeo o audio que hagan más comprensible el contenido del artículo, indicándose la ubicación exacta de éstos (para las especificaciones técnicas consúltense las normas de publicación en iber.grao.com). 5. Las notas y citas bibliográficas (según las normas ISO 690 o APA) han de ser las estrictamente necesarias. 6. Todos los artículos serán evaluados por tres expertos manteniendo el anonimato del autor. 7. El autor autoriza a la editorial para que pueda reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web. 8 ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (Revista ÍBER) o bien por correo postal a: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona (adjuntando el CD y el papel).

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