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Pensar ambiental y social Compilaci贸n de art铆culos en educaci贸n ambiental


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Pensar ambiental y social Compilaci贸n de art铆culos en educaci贸n ambiental

Compilador Alberto Loaiza G贸mez


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A

gradecimiento

A la instituci贸n por permitir la publicaci贸n de este trabajo.


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Presentación La Universidad Santiago de Cali, comprometida con la difusión del pensamiento y el conocimiento de toda su comunidad, ha creado un espacio para que profesores y estudiantes destacados tengan la oportunidad de escribir sobre su área del conocimiento dejando un legado a la humanidad tan importante, tan valioso como un libro. Pero la difusión del conocimiento va más allá de publicar; es por ello que hemos estructurado todo una normatividad que nos permita ser coherentes con las investigaciones que viene realizando la Universidad y los avances que éstas nos propone. El texto que reposa ahora en sus manos es el resultado de una investigación exhaustiva; ha sido analizado y orientado por expertos, y ha contado con la participación de especialistas en la materia. Esta publicación tiene el Sello Editorial santiaguino porque ha cumplido con estándares de calidad y ha sido sometida a la norma, que hemos diseñado para mejorar cada vez más nuestros productos editoriales. Pero no es un capricho de la Universidad Santiago de Cali insistir en la divulgación del pensamiento y el conocimiento de su comunidad, ello en realidad constituye un deber social que tienen todas las entidades que involucren en sus actividades la educación. Puesto que no se puede concebir la universidad sin producción académica materializada en libros, ponemos en sus manos este ejemplar que lleva el Sello Editorial de la Universidad Santiago de Cali, herramienta que gustosamente ponemos al servicio de este loable propósito. Hoy la academia santiaguina tiene la posibilidad de hacer sus propias reflexiones y ponerlas a consideración de la comunidad nacional e internacional, porque nuestra esperanza y por lo que trabajamos día a día, es que la divulgación de este pensamiento y de estas reflexiones académico-científicas, trasciendan las fronteras. Nuestro empeño es fortalecer las alianzas que, a lo largo del tiempo de fundada la editorial, hemos venido realizando. El momento que atraviesa Colombia es el adecuado para producir conocimiento, para comprender que sólo las buenas acciones, (entendiendo éstas


como el compromiso de los industriales con la economía local; de los políticos con la justicia social y la deferencia de sus acciones hacía los pobres; y la academia como actor decisivo en las políticas, no electoreras, si no de construcción de país), son las que evitarán que este país con tanto talento, potencial humano y riquezas naturales, se hunda y, en cambio, permitirán que ocupe el sitio que se merece en el contexto mundial. Amigo lector, le invito a leer este material que hace parte de la producción del Sello Editorial Universidad Santiago de Cali, que poco a poco se ha ganado un espacio en el corazón de muchos lectores y que no pretende ser otra cosa que un canal para la materialización del conocimiento. Carlos Andrés Pérez Rector


Contenido

Pensar la ciudad para formar ciudadanos.............................. 13 Luis Hernando Rincón Bonilla. Análisis cualitativo en investigación socialde datos .............................................................................. 21 Alberto Loaiza Gómez. Anotaciones sobre el monocultivo de la caña de azúcar en el valle geográfico del Río Cauca y su impacto ambiental ....... 35 Jaime Carrillo Bedoya. Los procesos de formación profesional con cimientos en la educación ambiental............................... 49 Fabio Herney González Vásquez. Intoxicación por plomo en niños, un problema ambiental y de salud pública ............................ 59 Patricia villegas lerma, armando lucumí moreno. Evolución y prospectiva de la economía industrial en el valle del cauca ............................................................... 75 Dubán Peña Benítez.


La tragedia de los comunes de hardin: una reflexión teórica sobre la explotación de los recursos naturales................... 113 Santiago Arroyo M. Análisis de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo integral de los residuos solidos hospitalarios en el Hospital Carlos Holmes Trujillo en Cali Colombia durante los periodos 2009 - 2010........................................... 123 Angélica María González Peñaranda – Claudia Lorena Polania. Hábitat humano, desarrollo y sostenibilidad: reflexiones para una pedagogía ambiental .......................... 143 Alberto Mera Clavijo. La educación ambiental oficial: un joven viejo.................... 191 Luis Alberto Ossa.


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Luís Hernando Rincón Bonilla*

Pensar la ciudad para formar

ciudadanos

* Magister en Educación, profesor jubilado de la Universidad del Cauca, docente maestrías en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible y Docencia para la Educación Superior, Universidad Santiago de Cali.


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Resumen En el presente escrito se sustenta el sentido que tiene la educación ambiental como estrategia para la formación de una cultura ciudadana en las urbes contemporáneas, caracterizadas por una serie de fenómenos sociales, que propician los conflictos de todo orden, lo que ha conllevado a que en varios sectores de la población se atribuya a la diversidad cultural como la principal causa generadora de la violencia que afecta la vida ciudadana. Para enfrentar esta problemática se sustenta la necesidad de fortalecer el papel protagónico de la sociedad civil, aunada al desarrollo de estrategias educativas centradas en la educación solidaria, que supere el marco estrecho de lo meramente individual, para propiciar acciones integrales que faciliten el diálogo para la consolidación de actitudes de respeto hacia la diversidad ambiental y cultural y comportamientos responsables. Palabras clave: Ambiental, ciudad, cultura, desarrollo, diversidad, educación.

Abstract

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The meaning of enviromental educacion is based like, the strategy for a citizen culture in the contemporary city, characterized by a sequences of social phenomena, that conducive the conflicts of all order, wich has led that in many social sectors be atributted the cultural diversity as the principal root cause of the violence that affect the city life. To face this problematic is based the need to improve the principal role of the civil society, coupled to the development of education stretegies targeted in the solodarity education, exceeding the narrow framework of the merely individual , to promote comprehensive actions that enable dialogue for the consolidation of attitudes respect to enviroment and cultural diversity and responsable behavior. Keywords:Enviroment, city, culture, development, diversity, education. “Caminar de múltiples maneras la ciudad recurriendo a la imaginación social para hacer de ella, la ciudad, un objeto o problema transdisciplinario, nómada, inacabado y siempre con territorios a la espera de darnos sorpresas, de asombrarnos para descubrir sus trayectos que no terminan de ser fijos y claros, pero sí con contornos que en la dinámica


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social e histórica se transforman y permiten habitar la ciudad que tenemos, la ciudad que cambia y la ciudad que queremos”. Carlos Alberto Molina Me parece que el anterior pensamiento sintetiza las ideas que quiero compartir con los distinguidos lectores de esta publicación, sobre la trascendencia y significado que tiene la educación ambiental como estrategia de formación ciudadana. Como lo han planteado muchos estudios sobre las ciudades contemporáneas, ellas son el mejor ejemplo de la realidad, que tiene como rasgos distintivos la movilidad, la fuga, el vértigo y el conflicto; los cuales de alguna manera se convierten en los paradigmas que orientan la vida cotidiana de sus habitantes. Sería interminable precisar las implicaciones que de estos fenómenos se han derivado. Sin embargo, vale la pena enfatizar que en los actuales momentos su intensidad y velocidad se ha incrementado con unos índices no pensados, lo que ha acelerado la interculturalidad, la violencia, el estrés, el desempleo, la falta de vivienda, de transporte, de saneamiento, entre otros. Podría decirse que, en consecuencia, las ciudades se han convertido en espacios de exterminio, muerte y desesperanza especialmente de los jóvenes y niños. Por lo tanto, para evitar esa carrera, se hace imperioso pensar en nuevas alternativas que fortalezcan su capacidad de ser ciudad educadora.

La educación y la cultura como sustento de una sociedad saludable La educación y la cultura no lo pueden todo, pero pueden contribuir a la construcción de una sociedad saludable, fortaleciendo las estrategias y acciones encaminadas a que la ciudad sea un espacio de formación ético-político de personas que se quieren bien y por eso tienen legitimidad para transformar la vida de la ciudad como lo dijera Paulo Freire. De los planteamientos anteriores resulta claro que hoy más que nunca es indispensable pensar la educación más allá de las fronteras del aula de clase y de las paredes de la escuela. “El aula sin muros” de Marshall McLuhan es la gran metáfora que expresa que la explosión de la información y el conocimiento y la distribución del saber social han desbordado a las instituciones formales de educación. Pero además estamos en un momento en el cual no podemos pensar la educación por fuera de las necesidades y de la sensibilidad de los niños, jóvenes y adultos, de su cultura y sus proyectos, que están vinculados a espacios e intereses que las instituciones educativas no consideran adecuadamente.

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La diversidad cultural y los conflictos ciudadanos Debemos, igualmente, enfrentar la tendencia generalizada en muchos sectores de la sociedad que atribuye los conflictos a la diversidad cultural. Son los intentos de suprimir la diversidad lo que genera los problemas, cuando se exalta “lo propio” como lo único bueno, lo verdadero, y se mira a los otros como infieles a convertir, naturalmente por la fuerza. O cuando se considera que los otros representan “el mal”, la causa de nuestros problemas, y se busca “la solución” en su aplastamiento. Los enfrentamientos no surgen porque existan particularismos, no son debidos a la diversidad, sino a su rechazo (Vilches y Gil, 2003). Estos se deben a los intentos de homogeneización forzada, que nos transforman en víctimas o verdugos… y a menudo en víctimas y verdugos, las dos cosas a la vez o alternativamente, según se modifique la correlación de fuerzas. Pueblos que han visto negado el derecho a hablar su lengua, a practicar su religión, etc., pasan a sojuzgar a otros cuando las circunstancias les son “favorables”. Todo ello en nombre de lo propio contra los otros. Todo en nombre del rechazo de la diversidad y la sacralización de la propia identidad. Por eso Maaluf (1999) habla de “identidades asesinas”.

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Conviene aclarar, por otra parte, que la defensa de la diversidad cultural no significa aceptar que todo vale, que todo lo que los pueblos crean sea siempre bueno. Lo que es siempre bueno, en cualquier dominio, es la diversidad…si es auténtica, es decir, si no hay imposición forzada de unas formas sobre las otras. Y cabe afirmar eso, entre otras razones, precisamente porque no todo vale. A menudo, es el contacto entre diferentes culturas lo que permite cuestionar los aspectos negativos y aprovechar los positivos de cada una de ellas. Podemos concluir que la diversidad cultural es siempre positiva en sí misma porque nos hace ver que no hay una única solución a los problemas, una única ley incuestionable… y eso nos autoriza a pensar en distintas posibilidades, a optar sin quedar prisioneros de una única norma. Con otras palabras, en situaciones de libertad, ninguna peculiaridad cultural, digamos “regresiva”, acaba imponiéndose a otras más avanzadas, más satisfactorias para la generalidad de las personas. La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe destacar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una educación para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco


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inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta. Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las repercusiones en el corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros. A transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute

Biodiversidad cultural y educación Resulta útil detenerse y especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para construir ciudadanía”? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos de la vida social. En este sentido, se plantea la reconquista de la escuela como un espacio cultural, que trasciende sus muros y se entrelaza con todos los espacios donde fluye la vida de la ciudad. La escuela deja de ser un espacio abstracto para integrarse a la vida de la ciudad y así, se transforma en un espacio vital donde la ciudadanía se recrea a cada momento. En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio –se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fácil mostrar (bastan cálculos muy sencillos) que si bien esos “pequeños cambios” suponen, en verdad, un ahorro energético per

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cápita muy pequeño, al multiplicarlo por los millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental (Furió et al., 2004).

A manera de colofón El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos las y los (as) ciudadanos(as) para modificarlo. La participación de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad. Aunque no se debe ocultar, para ir más allá de proclamas puramente verbales, la dificultad de desarrollo de las ideas antes mencionadas, ya que comportan cambios profundos en las formas de vida personales y colectivas. Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social, en las políticas medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas.

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Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qué limitarse al ámbito “individual”: han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al socio-político, oponiéndose a los comportamientos depredadores o contaminantes (como está haciendo con éxito un número creciente de vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminación acústica) o apoyando, a través de organizaciones no gubernamentales, partidos políticos, organizaciones civiles, etc., aquello que contribuya a la solidaridad y la defensa de la democracia, la participación consciente, responsable y solidaria de todos. Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales (contaminación, pérdida de recursos, etc.,) y se extiendan a otros aspectos íntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos étnicos y culturales. En definitiva, es urgente reivindicar de las instituciones ciudadanas que nos representan (concejos, asociaciones, organizaciones comunitarias…) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situación del país y el mundo y que adopten


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medidas al respecto, como está ocurriendo ya, por ejemplo, con el movimiento de “ciudades por la sostenibilidad”. Como afirman González y de Alba (1994), “el lema de los ecologistas alemanes ‘pensar globalmente, pero actuar localmente’ a lo largo del tiempo ha mostrado su validez, pero también su limitación: ahora se sabe que también hay que actuar globalmente”. Ello nos remite a las medidas políticas, que junto a las educativas y tecnológicas resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible. En esencia se propone impulsar una educación solidaria, superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo, o de la simple costumbre, que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, que genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). Pensamos que la utopía que alimenta esta reflexión es propender para que la orientación de la educación ambiental en las instituciones educativas, se pueda traducir en ideas y en experiencias prácticas innovadoras, en proyectos para la capacitación para toda la ciudadanía y así ella, pueda tomar en sus manos el destino de sus ciudades. Unas ciudades que ofrezcan a los padres una formación que les permita a sus hijos crecer y utilizar toda su infraestructura, en un espíritu de respeto mutuo; unas ciudades que estimulen y garanticen a todos sus habitantes, el derecho a reflexionar y participar en la creación de programas educativos, ambientales culturales y a construir colectivamente en todos el deseo y la alegría de vivir, que como lo enuncia magistralmente William Ospina (2004) ”¿Qué otra cosa podemos pedirle al futuro, sino que nos haga dignos de la antigua y misteriosa condición humana, dignos del planeta que compartimos todos, dignos de su belleza y de sus dones?”

Bibliografía ALCALDÍA DE SANTIAGO DE CALI, PROGRAMA DE APOYO A LA CONVIVENCIA Y SEGURIDAD CIUDADANA, PROYECTO CALI DE VIDA. 2004. Letras por la convivencia. Artes Gráficas. Cali. BENÍTEZ, C, Franklin. 2007 ¡Vamos a caminar! La ciudad como laboratorio Pedagógico. Poemia. Cali. BOURDIEU, Pierre 2008. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo xxi, México.

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CORTINA, Adela.1997. Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Alianza. Madrid. DELORS, J, et al.1996. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo xxi. Santillana, Editorial UNESCO. Madrid. DUSCHATZKY, Silvia.1999.La escuela como frontera. Paidos. Buenos Aires. FREIRE, Paulo, 1997. La educación en la ciudad. Siglo xxi. México. ______________ 1997. Política y educación. Siglo xxi. México. GIL, Daniel, GONZÁLEZ Mario, VILCHES, Amparo 2002. Otro mundo es posible. De la emergencia planetaria a la sociedad sostenible. Revista Didáctica de las ciencias experimentales y sociales. No16. Valencia. MAALUF, A. 1999. Las identidades asesinas. Alianza, Madrid. OSPINA, William. 2009. América Mestiza. El país del futuro. Punto de Lectura. Bogotá. STIGLITZ, Joseph 2002. Pánico en la globalización. Fundación para la Investigación y la cultura. Bogotá. VILCHES L, GIL D. 2003. Hagamos posible el futuro. Diálogos de supervivencia. Cambridge University Press, Madrid. VILLA, M, Marta. MONCADA, C, Ramón 1998. Ciudad educadora en Colombia. Corporación Región, Medellín.

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Alberto Loaiza Gómez. Ph. D.*

cualitativo en investigación social

Análisis

*Licenciado en Matemáticas-Física de la Universidad del Valle, Graduado en Idiomas de la Escuela Superior EPFC de Bruselas Bélgica, y en Informática de la Universidad Libre de Bruselas, especialista en Computación para la docencia de la Universidad Antonio Nariño y doctor en Investigación Educativa de la Universidad de Sevilla España. Actualmente es profesor de dedicación exclusiva de la Escuela de Postgrados de la Universidad Santiago de Cali.


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Resumen Si tratamos de medir comportamientos, procesos de comunicación, procesos textuales, o características de personas, es preciso referirnos a los métodos a emplear, y estos métodos están ligados con observaciones o tipos de medición cualitativa. También es preciso tener en cuenta que la medición como resultado final o general no es el único esperado, se puede llegar a estados de estudio como el estudio mismo del fenómeno o interacciones entre ellos. Y una situación clave en investigación a tener en cuenta es la participación en el objeto de estudio. “La inmersión”. Una metodología cualitativa es aquella que quiere obtener respuestas sobre el comportamiento, sobre los discursos y porque no de las motivaciones. La investigación cualitativa preferencialmente lo que hace es ensayar meterse en el interior de la realidad. Puede describir los acontecimientos de una forma clara, puede saber más sobre las personas, sobre la relación o interacción entre ellas. Esta entre otras es una función clara de la educación ambiental. Palabras clave: Análisis de datos cualitativos, inmersión, reducción, categorización, cruce de categorías, mapas cognitivos.

Abstract

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If we try to measure behaviors, communication processes, textual processes, or characteristics of persons must refer to the methods employed, and these methods are linked to observations or qualitative measurement types. It is also necessary to note that the final result or measurement generally is not the only expected, it can reach states of study and the study of the phenomenon itself or interactions between them. And a key position in research to consider is the participation in the study object. “Immersion” A qualitative methodology is that it wants to get answers about the behavior, speech and not the motivations. Qualitative research is making it preferentially try to get into the interior of reality. You can describe events in a clear, may know


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more about people, about the relationship or interaction between them. This among others is a clear role for environmental education. Key words: Qualitative Data Analysis, immersion, reduction, categorization, cross-categories, cognitive maps. 23

Introducción El análisis de datos cualitativos es muy común en las investigaciones educativas, es muy aplicado en ciencias sociales, a diferencia del análisis de datos cuantitativos que es bastante aplicable en ciencias naturales. Aunque, en una gran mayoría de disciplinas las investigaciones son estudiadas con los dos métodos, bien sea cuantitativo o cualitativo o la combinación de ambas, pero siempre es el investigador quien decide qué camino escoger en cuanto a la decisión de qué tipo de investigación elige (Álvarez, 1999), esto habiendo elegido primeramente su diseño de investigación pertinente. El análisis de datos cualitativos se refiere básicamente a seguir una secuencia de pasos como la obtención de la información, seguido de una reducción de datos1, continuando con el análisis de esos datos, para luego interpretar esos datos y mostrar los resultados preferiblemente con mapas cognitivos.

Análisis cualitativo en investigación social Si hablamos de ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS entonces es preciso referirnos a la INVESTIGACIÓN CUALITATIVA, ya que este tipo de investigación evita en todo momento la cuantificación. De lo anterior nos surgiría entonces la pregunta: ¿Cuál sería entonces el papel de los investigadores cualitativos? Los investigadores cualitativos se apoyan en registros narrativos de los objetos de estudio, los cuales son obtenidos mediante: • Observación. • Entrevistas. • Encuestas. • Documentos. 1 Las tareas de reducción de datos constituyen procedimientos racionales que habitualmente consisten en la categorización y codificación; identificando y diferenciando unidades de significado. También, la reducción de datos supone seleccionar parte del material recogido, en función de criterios teóricos y prácticos, así como cuando el investigador resume o esquematiza notas de campo.


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Cuando se estudia la metodología cuantitativa, intrínsecamente nos estamos refiriendo al análisis de datos cuantitativos. Ella se ocupa de la relación o asociación entre variables cuantificables. Y esta diferencia entre lo cuantificable y lo no cuantificable se puede notar en los principios de estadística. Pues bien, la metodología cualitativa se apoya en contextos estructurales y situacionales. La investigación cualitativa ensaya en cada momento definir la naturaleza objetiva de las realidades, cómo se relacionan, su estructura dinámica. Analicemos el siguiente ejemplo. La investigación cuantitativa se refiere a: Mediciones de hechos, como altura, edades, frecuencias de asistencia, etc. Responde a preguntas de ¿cuánto?, ¿con qué frecuencia?, etc. Pero podría responder a preguntas como: ¿Por qué se comportan los profesores de tal forma?, ¿qué conocen los directores de sus alumnos? A preguntas como estas es indispensable utilizar una metodología cualitativa. La investigación cualitativa se refiere entonces a estudios que nos dan bien sea una descripción verbal o una explicación del objeto de estudio, su esencia, su naturaleza, su comportamiento (Mucchielli, 2004). Completamente diferente de los dados por los cuantitativos que son meramente cifras. Las ciencias naturales son de naturaleza cuantitativa, pero las ciencias humanas y en su caso la investigación en educación ambiental son mayoritariamente cualitativas. Claro, sin descartar que muchos estudios se puedan hacer con cualquiera de las dos metodologías o la combinación de ambas. Gráfico que ilustra la metodología cualitativa Elección de metodologia cualitativa

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Construccion de instrumentos de recoleccion de información

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Recoleccion de la información Clasificacion de la información Reduccion de la información Analisis de la información Conclusiones sobre la información

Encuestas Entrevistas Observacion


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En relación con este Gráfico, se podría decir que lo que prima en investigación cualitativa es la observación y las entrevistas y si las encuestas son utilizadas entonces sería la entrevista de opinión. De ahí que lo interesante en este tipo de investigaciones radica en la inmersión2 que hace el investigador en el objeto de estudio propiamente dicho y la facilidad con que cuenta hoy en día el investigador en cuanto a herramientas de tipo informático para el análisis de datos cualitativos. Por investigación cualitativa, se conoce a los estudios que nos entregan una explicación verbal o una cierta descripción del fenómeno el cual es objeto de estudio, su comportamiento, su esencia, o su naturaleza, muy distinto de la investigación cuantitativa: la cual siempre se refiere a cantidades, a cifras. La investigación cualitativa es muy común en las investigaciones educativas y en caso particular la investigación en educación ambiental. Las investigaciones cualitativas se apoyan fundamentalmente en los siguientes modelos y de acuerdo con el referido se elige la técnica de recogida de datos. Los modelos fundamentales son: • Investigación exploratoria. • Investigación que se apoya en modelos anteriores. • Investigación para probar hipótesis (“Pocas en investigación cualitativa”). Existe una relación entre el tipo de investigación cualitativa y la técnica de recolección de datos. Las técnicas para la recolección de datos son procesos donde se acumula información de diversas maneras entre las cuales las fundamentales son: • La observación • La entrevista • Grupos de discusión • La encuesta La observación: Las observaciones pueden hacerse básicamente desde dos puntos de vista, primero observando el objeto de estudio y anotando dichas observaciones en una libreta de apuntes o segundo, realizando observaciones y ser partícipe al mismo tiempo. Esto último posibilita conocer acerca del comportamiento del grupo; escribir en cuadernos de campo, en bitácoras o diarios tanto su participación como las vivencias objetivas que tuvo. Las informaciones finales arrojan resultados sobre las observaciones hechas al grupo, como al individuo observador mismo. 2 Ingreso al campo objeto de estudio.

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La entrevista: Es una técnica muy utilizada para recabar información sobre las experiencias y los puntos de vista de las personas o grupos. Resuta ser un determinante si el investigador quiere conocer distintos puntos de vista, más que un pensamiento unificado. Aquí van a aparecer ideologías, posturas de distinto tipo, lo cual enriquece un proceso de diversidad. Las entrevistas se dividen en: 1. Abiertas: Cuando no contiene unas preguntas hechas de antemano. 2. Semiestructurada: Punto intermedio entre las abiertas y las estructuradas, son básicas para la obtención de más información 3. Estructurada: Cuando las preguntas tienen un guión fijo. Las entrevistas son técnicas muy provechosas cuando se construyen de una forma seria y clara. Para lograr esto hay que tener en cuenta que en las entrevistas la importancia no radica en la cantidad (lo extenso de la entrevista), sino en la calidad, tampoco importa la cantidad de entrevistas, una vez más lo que importa es la calidad de las mismas. Los grupos de discusión: son reuniones completamente formales sin distensión, es decir, relajan el grupo y se olvidan del experto, se dice que rompe con el culto al experto. Se utilizan para conocer las opiniones de los participantes. En este tipo de discusión el investigador permite que se hable libremente, registrando los apuntes en una libreta de campo, o bien grabando toda la operación o también hoy en día filmando todo lo que suceda en este grupo de investigación Este tipo de grupos de discusión se caracteriza por: • Los elementos del grupo tienen aspectos o temas afines • se permite hablar libremente • Se suele dejar conocer las opiniones.

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Estos grupos de discusión son importantes en la medida en que se hagan en dos fases antes y después de haber utilizado una herramienta de investigación, es decir, durante el proyecto de investigación que se haga en dos fases PRE y POST. Sobre la participación, la duración, la cantidad de subgrupos y hasta las preguntas son de la voluntad del investigador de acuerdo con el estudio muestral y característico de los participantes. Existen diversas técnicas para los grupos de discusión como son la mesa redonda y la lluvia de ideas, el grupo delphi3 “técnica utilizada para grupos virtuales de discusión” o los grupos nominales. 3 Ruiz e Ispizua (1989) describen la técnica Delphi como un método de investigación sociológica, que independientemente de que pertenece al tipo de entrevista de profundidad en grupo, se aparta de ellas agregando características particulares. Es una técnica grupal de análisis de opinión, parte de un supuesto fundamental y de que el criterio de un individuo particular es menos fiable que el de un grupo de personas en igualdad de condiciones, en general utiliza e investiga la opinión de expertos.


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Las TÉCNICAS CUALITATIVAS se distinguen por lo tradicional tanto en su comportamiento, como por su lenguaje. Una observación, o una encuesta se puede medir con instrumentos cuantitativos, por ejemplo las observaciones se pueden hacer mediante escalas de medida y asignarles una puntuación, de la misma forma se puede hacer con una encuesta, pero la metodología cualitativa nos permite analizar e interpretar el lenguaje y encontrar un sentido escondido del fenómeno social que se está investigando. La encuesta: es una técnica de recogida de datos en investigación social, cuyo objeto es obtener información de los fenómenos y hechos que muestran circunstancias sustantivas de los sujetos de estudio (experiencias, opiniones). Las encuestas pueden ser completamente cerradas o cuestionarios y a cada ítem asignarle un valor en una escala de medida, si es de esta forma entonces correspondería a una metodología cuantitativa. Pero si la encuesta es abierta o de opinión, entonces estaríamos en el caso donde queremos conocer los aspectos relevantes como pensamiento, comportamiento, etc. y ahí estaríamos hablando de metodología cualitativa. Las técnicas cualitativas para la recogida de datos por su clasificación se dividen en: • DIRECTAS O INTERACTIVAS: Observación participante, entrevistas abiertas, historias de vida. • INDIRECTAS O NO INTERACTIVAS: Documentos como registros, estatutos, expedientes personales como diarios, cartas, autobiografías, etc. Como el análisis de datos cualitativos está relacionado con lo inductivo, y lo deductivo con lo cuantitativo “paradigma positivista” de esto se habla bastante cuando a mediciones y datos medibles se refiere. Sería entonces conveniente mostrar también cuál es el camino de lo inductivo. Recolección de la información Recolección de la información Recolección de la información

Recolección de la información

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Ahora veamos cuáles son las etapas de un análisis cualitativo de dato Recogida de datos Ordenacion de datos Codificion de datos Reducion de datos Relacion entre codigos Interpretacion de datos Mapas cognitivos

Preparación de datos Analisis inicial

Analisis principal

Conclusiones

Una vez tengamos claro cuál es el camino de la metodología cualitativa y cuáles son las fases de los datos cuando se utiliza una técnica cualitativa, sería conveniente mostrar las características de lo interpretativo4. Digamos que lo interpretativo utiliza lo inductivo como esquema cognitivo de trabajo: esto quiere decir que utiliza un enfoque incluyente. “Lo subjetivo del fenómeno estudiado”, utiliza instrumentos abiertos en base a categorías del mismo modo. Lo interpretativo es una metodología destinada a generar hipótesis no a probarlas como lo deductivo. De ahí que se ocupe de lo intangible, de lo subjetivo.

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La naturaleza de los estudios cualitativos se distingue por ser de tipo descriptivo, naturalista y orientada al discurso; su diseño es evolutivo, flexible, más intuitivo; cuenta con instrumentos abiertos, entrevistas no estructuradas, observación participante y revisión de documentos; los datos son descriptivos (“por ejemplo las historias de vida contadas por ellos mismos”), notas de campo, documentos, audio, vídeo y hasta transparencias, el análisis es inductivo en base a conceptos, categorías5, se van dando mientras se recoge la información. Luego de conocer la relación que existe entre cualitativo, interpretativo e inductivo veamos qué es categorizar: según los diccionarios, es darle a una persona o cosa una seña que lo marca. En nuestro caso, categoría es el nombre 4 Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos. 5 Una porción de texto a la que se le da un nombre.


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que se le da a una porción de texto o también reunir ideas y/o pensamientos en grupos que la contengan. Ejemplo de categorizar Antes de la aparición de los computadores personales (“ordenadores”) se categorizaba manualmente, aunque no diferencia mucho de la forma que se hace hoy en día. Se diría que lo único que los diferencia son las herramientas informáticas que utilizan (Gil y Perera, 2001), que nos dan una ganancia de tiempo y un considerable arrojo de análisis para proceder a una interpretación más fiable. Imagínese una entrevista que se le hace a un profesor de matemáticas de 3° y 4° grado de secundaria del colegio Santa Librada en Cali sobre el aprendizaje de dicha materia. Se le realiza dicha entrevista donde él se exprime sobre la experiencia, pedagogía, currículum, disciplina, métodos de aprendizaje, didáctica, entre otros términos, al cual el entrevistado se refiere. Esta entrevista nos ocupa 15 hojas de papel carta. (“Entrevista que fue realizada en audio y luego transcripta al computador por medio de un tratamiento de texto”). Manualmente era preciso plasmar sobre papel dicha entrevista y proceder a categorizar, entendiendo por categorizar reunir ideas y/o pensamientos en grupos que las contengan. En esta entrevista a la primera línea se le numera con el número 1 y así sucesivamente hasta la última línea que sería la línea N. Las categorías en la mayoría de veces deben de reunirse por áreas de trabajo. Antes de la aparición de los computadores, se utilizaba una caja de colores para marcar bien sea con distinciones de colores las distintas categorías; también se procedía a decir la categoría X va de la línea M a la línea N. Esta forma de categorizar presentaba grandes inconvenientes como el conteo de categorías, el cruce de categorías era nefasto. Hoy en día se utilizan los computadores personales para categorizar tomando el mismo principio, pero cuidando las líneas y haciendo un buen uso del cruce de las mismas. Ejemplo de categorizar con un parte de una entrevista. Entrevista 2: jefe de departamento de matemáticas Por supuesto la materia que imparte es de matemáticas, ¿en qué curso? 1. R 3º, 4º de bachillerato. 2.

P ¿Y el número de alumnos, te acuerdas?

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R Ronda los 30, en total unos 150.

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P Por supuesto hombre, ¿qué años de docencia llevas?

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6. P ¿Has participado en algún proyecto de innovación, o seminario permanente desarrollado aquí en el centro? 7.

R En este no, en este centro no, en otros anteriores sí.

8.

P ¿Qué tiempo llevas en este centro?

9.

R 10 años.

10. P ¿Y te acuerdas en lo que habías participado? 11. R Sí la verdad es que era algo no directamente matemáticas, era con informática. 12. P ¿Eres profesor de primaria y de bachillerato? 13. R Solo profesor de bachillerato. 14. P Bueno, vamos a ver algunas preguntas sobre planificación en el centro. A tu juicio estos tres niveles de planificación 15. que establece la administración del colegio, el proyecto de centro y las unidades didácticas, los proyectos de profesores. 16. ¿cómo lo valoras? 17. R Yo la verdad creo que lo más positivo es lo que se hace más próximo para el alumno, o sea, la unidad didáctica y el 18. contacto directo y digamos diario. El inconveniente está en que muchas veces por dificultades de tiempo, de aula o de

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19. horario. Muchas veces no hay realmente oportunidad para verse con frecuencia. 20. P ¿Tiene incluido el Instituto algún tiempo concreto para la planificación? 21. R Sí pero por las tardes, fuera del horario digamos, que la verdad no es exactamente el horario normal pero sí, 22. bien fuera del horario habitual. Las líneas 5 y 6 hablan de experiencia. Las Líneas 9 y 10 también hablan de experiencia. De la línea 15 a la 20 habla de planificación.


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Con estas dos aseveraciones de resumen de frases podemos decir que hasta el momento hay dos categorías: •

EXP = Experiencia de las que hasta el momento se han hecho dos veces

PLA = Planificación. que se ha encontrado una sola vez.

Entonces, categorizar es encontrar frases afines que se refieran a un hecho en particular y se le asigna una abreviatura como las antes mencionadas. Ejemplo de categorías según colores: 1. P Por supuesto la materia que imparte es de matemáticas, ¿en qué curso? 2.

R 3º, 4º de ESO y COU.

3.

P ¿Y el número de alumnos, te acuerdas?

4.

R Ronda los treinta, en total unos 150.

5.

P Por supuesto varón, ¿qué años de docencia lleva?

6.

R 27

7.

P ¿Has participado en algún proyecto de innovación, o seminario permanente

8.

desarrollado aquí en el centro?

9.

R En este no, en este centro no, en otros anteriores sí.

10. P ¿Qué tiempo llevas en este centro? 11. R 10 años. 12. P ¿Y te acuerdas en lo que habías participado? 13. R Sí la verdad es que era algo no directamente matemáticas, era con informática. 14. P ¿ Eres agregado o catedrático? 15. R Catedrático de bachillerato. 16. P Bueno, vamos a ver algunas preguntas sobre planificación en el centro. ¿A tu 17. juicio estos tres niveles de planificación 18. que establece la administración del DCB, el proyecto de centro y las unidades 19. didácticas, los proyectos de profesores. 20. como valoras eso?

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21. R Yo la verdad creo que lo más positivo es lo que se hace más próximo para el 22. alumno, o sea la unidad didáctica y el 23. contacto directo y digamos diario. El inconveniente está en que muchas veces por 24. dificultades de tiempo, de aula o de horario. Muchas veces no hay realmente 25. oportunidad para verse con frecuencia. 26. P ¿Tiene planificado el Instituto alguna, tiempo concreto para la planificación? 27. R Sí pero por las tardes, fuera del horario digamos, que la verdad no es exactamente 28. el horario normal pero sí, bien fuera del horario habitual. El color azul corresponde a la categoría experiencia y su mnemotécnico EXP El color rojo corresponde a la Categoría plantación y su mnemotécnico PLA Por tanto, al categorizar al máximo y con prudencia estaríamos hablando de la reducción de los datos. En la reducción de datos es importante categorizar con claridad y buena relación entre los códigos y el texto que le corresponde a ella. Lo importante no es tener la mayor cantidad de categorías, sino categorizar exactamente al texto que le corresponde, así sea que se crucen líneas; fenómenos de solapamiento6 y traslapamiento7 de datos nos da un análisis más completo por el cruce de esas categorías.

Conclusiones

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Los trabajos de investigación en educación ambiental utilizan bien sea análisis de datos cualitativos o análisis de datos cuantitativos o la combinación de ambos, pero las estadísticas nos muestran que lo cualitativo ocupa un amplio espectro en la investigación social. Es por justas razones que se hace imperioso aprender a reducir datos, categorizar y analizarlos con una técnica bien definida, para finalmente mostrar los resultados en mapas cognitivos. 6 Cubrir parcialmente una categoría con otra. 7 Cubrir totalmente una categoría con otra.


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Si en un estudio de corte cualitativo se quiere conocer las concepciones y apreciaciones que tienen las personas involucradas en un objeto de estudio determinado, entonces es necesario contar con una teoría que involucre una metodología cualitativa pertinente y una técnica que posibilite llevarnos hacia unas conclusiones relevantes en dicho objeto de estudio.

Bibliografía Agresti, A; A. B. (1997). Statistical ������������������������������������������������������ methods for the social sciences. San Francisco, Ed DellemPublishing. Allard, F. (1992). Les statistiques, un approche nouvelle. Montréal, Ed McGrawHill. Álvarez Gayou, J. (1999). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y metodología. Bisquerra, R. (1987). Introducción a la estadística aplicada a la investigación educativa. Barcelona, Ed. PPU. Buendia, L. (1989). Métodos de Análisis de investigación educativa. Cefai, D. (2003). L’enquête de terrain. Paris, Ed L. découverte. Corbetta, P. (2003). Social research “Theory, methods and techniques”. London, Ed Sage. Cramer, D. (1998). Fundamental Statistics for social research. London, Ed Routledge. Gil Flores, J. (2000). Análisis de datos Cualitativos, Aplicaciones a la investigación educativa. Sevilla. Gil F, J., Perera h, Víctor. (2001). Análisis informatizado de datos cualitativos. Sevilla. Huber, G. (1991). Aquad Análisis de datos cualitativos con ordenador. Sevilla, Carlos Marcelo. Lucas, M. (1998). Análisis de ÍTEMS y de TEST con ITEMAN. Bilbao, Ed Itx Aropena. Mestre, M. (1997). Diseño y análisis de encuestas en investigación social. Madrid, Ed Gedisa. Mucchielli, A. (2004). Dictionnaire des methodes qualitatives en sciences humaines. Paris. Sampascual, G. (1982). Las pruebas Objetivas. Madrid, Ed Anaya. Sánchez Carrión, J.J. (1999). Manual de Análisis estadístico de datos. Madrid, Ed Alianza. Santesmases Mestre, M. (1997). Diseño y análisis de encuestas en investigación social y de mercados. Madrid, Ed Pirámide. http://www.usuarios.lycos.es/fcoguerreroc/newpage.html, Las pruebas objetivas., consultado mes de abril de 2008.

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Jaime Carrillo Bedoya*

Anotaciones sobre el monocultivo de en el valle geográfico del Río Cauca y

la caña de azúcar su impacto

ambiental

*Arquitecto de la Universidad del Valle (Colombia) con estudios especializados de Tercer Ciclo en la Universidad de Paris y en el Instituto de Altos Estudios en Ciencias Sociales en Sociología del Desarrollo y Sociología de la Participación. Ha sido profesor e investigador en varias universidades de la ciudad de Cali en áreas relacionadas con la arquitectura, urbanismo, paisajismo y la investigación en educación ambiental.


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Resumen El presente artículo corresponde a las conclusiones de un trabajo realizado por el autor mientras se desempeñaba como investigador del Instituto de Estudios del Pacífico de la Universidad del Valle durante el año 1998, sobre los impactos ambientales producidos por el monocultivo de la caña de azúcar en el valle geográfico del río Cauca. Este monocultivo ha sido y sigue siendo un importante factor de desarrollo para la región, pero la pregunta que se hace el autor es, ¿a qué costo? Se trata de un ecosistema seriamente intervenido en forma al parecer irreversible, en donde se ha visto afectada la biodiversidad, contaminadas sus aguas superficiales y subterráneas y empobrecidos sus suelos. ¿Los costos de competitividad alcanzados compensaron los altos costos ambientales y sociales? Las recomendaciones del autor van encaminadas a llamar la atención sobre la responsabilidad del Estado y del sector azucarero impulsando la producción de azúcar orgánica e incorporando progresivamente los residuos de la industria dentro del proceso productivo para alcanzar una producción cada vez más limpia y con un menor impacto sobre los recursos naturales. Este es el desafío actual del desarrollo sostenible: aumento de la productividad a través de tecnologías adecuadas que permitan la conservación de los recursos y que puedan estar también al alcance del pequeño productor agrario. Palabras clave: mocultivo, costo social, costos ambientales, sustentabilidad, recursos naturales, producción limpia, agricultura extensiva

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Introducción

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Key words: monoculture, social cost, environmental costs, sustainability, natural resources, clean production, extensive farming.

El presente artículo forma parte de una investigación titulada: “Los monocultivos de la caña de azúcar y el café en el valle del geográfico río Cauca, su impacto en el medio ambiente y las acciones de mitigación”, la cual fue elaborada por el autor para el Instituto de Estudios del Pacífico de la universidad del Valle en 1997. Una pregunta que recorre todo el informe se podría expresar de la siguiente forma: El nivel de tecnificación, productividad y competitividad alcanzado por es-


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tos dos cultivos intensivos que han permitido en gran parte adelantar programas virtuales y electrificación, vías, educación, recreación, salud y vivienda y cuya contribución ha sido fundamental para que la economía vallecaucana presentara en el año 1995 uno de los índices de crecimiento más altos de América Latina, sólo superado por Chile con un incremento del PIB de 7.5%8, procesos que necesariamente han estado acompañados de una gran presión sobre los recursos naturales y el medio ambiente, compensan el impacto ambiental operado en el gran ecosistema del valle geográfico del río Cauca que ha visto definitivamente transformada su biodiversidad, sus bosques, contaminadas sus aguas y empobrecidos sus suelos? ¿Los niveles de productividad alcanzados compensan los altos costos ambientales y sociales? ¿Son estos efectos irreversibles? ¿Cuáles son las nuevas políticas impulsadas por los gremios, el gobierno y las comunidades y cuáles las acciones de mitigación y recuperación emprendidas? Ecosistemas como los del páramo de Las Hermosas, o la serranía de Los Paraguas que proveen bienes y servicios ambientales esenciales para la calidad de vida de la población, la continuidad de procesos productivos, el equilibrio ambiental, la prevención de riesgos y la conservación de la biodiversidad, es decir, ecosistemas estratégicos para el desarrollo, ¿son reconocidos en la planificación estatal y los planes de inversión con el peso específico que les corresponde? Más que ofrecer respuestas definitivas lo que pretendemos es sembrar dudas e inquietudes que contribuyan a repensar nuestro futuro y desbrozar los caminos de la sostenibilidad. Las cifras y los análisis estadísticos en los que se apoya el estudio deberán ser revisados y analizados a la luz de los cambios que se han presentado en el desarrollo agroindustrial del sector, especialmente por los avances tecnológicos y diversificación de la producción, los cuales se expresan en la eliminación progresiva de la quema de caña, utilización de subproductos como el bagazo y la vinaza para la producción de abonos, papel y la producción de alcohol carburante. Al sector azucarero le corresponde estudiar a fondo la sostenibilidad del cultivo, revisar continuamente la salud de cada suelo, impulsar la producción de azúcar orgánica mejor cotizada en el mercado internacional, incorporando cada vez más los residuos de la industria al proceso productivo para avanzar hacia una producción más limpia, más amigable con el entorno y con un menor impacto sobre los recursos no renovables. Por considerar que las conclusiones y recomendaciones del mencionado estudio siguen teniendo alguna validez hoy en día en la orientación y diversificación del monocultivo de la caña de azúcar hemos decidido someterlos a la consideración del lector. 8 Coyuntura económica vallecaucana, 1995. Boletín del departamento administrativo de planeación departamental.

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Conclusiones sobre el monocultivo y la agroindustria de la caña de azúcar en el valle geográfico del Río Cauca Actualmente asistimos al desarrollo y enfrentamiento de dos posiciones que tienen que ver con el bienestar de la región y la presión sobre los recursos naturales no renovables. Por una parte, es innegable que el Departamento del Valle del Cauca presenta uno de los índices más altos de desarrollo del país, sobre todo gracias al nivel de tecnología aplicada y de competitividad alcanzado por la agroindustria azucarera y renglones afines. La agroindustria azucarera por su dimensión conlleva grandes beneficios no solamente al personal empleado por vía directa sino también en todas las actividades que se relacionan con ella. Sería un gran error subestimar su importancia como uno de los polos más importantes en cuanto a la generación de empleo en el país y en la región.

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Pero por otra, debemos preguntarnos ¿cuál ha sido el precio que hemos debido pagar en términos de deterioro ambiental y de presión exagerada sobre los recursos naturales? Parecería que la globalización de los beneficios va también acompañada de la globalización de los problemas. Durante varias generaciones nos hemos dado el lujo de ignorar los límites de la naturaleza como si esta fuera una fuente inagotable, trasladando los costos del presente a las generaciones futuras, pero los límites biofísicos de la naturaleza se dejan sentir poderosamente en el presente. (Wolfang Sachs 1992). Durante los últimos 100 años la frontera agrícola en el mundo se ha extendido como no lo había hecho en toda su historia. Las mayores extensiones de tierras por colonizar se encuentran en el Tercer Mundo, y pertenecen a la selva húmeda ecuatorial donde los suelos no son apropiados para la actividad agrícola. El desplazamiento de la frontera no ha significado necesariamente aumento en la producción sino más bien en la superficie de tierras erosionadas. Es sobre todo la práctica de la agricultura intensiva la que ha producido un aumento cuantitativo en la producción. A la tierra se le ha hecho trabajar con subsidios energéticos cada vez mayores aumentado el uso de fertilizantes y de pesticidas así como la extensión de áreas irrigadas. El desarrollo agrícola industrial ha tenido un costo social muy grande que tiene implicaciones ecológicas. La liberación de mano de obra por el avance tecnológico y los altos costos de producción y la concentración creciente de la propiedad agraria en manos de los grandes productores y terratenientes ha hecho que parte de esta población se dedique a la tala de bosques ampliando la frontera agrícola. La desertización verde ha traído como consecuencia la concentración de la propiedad agraria y el desplazamiento de la mano de obra campesina9 9 MAYA ÁNGEL AUGUSTO: Desarrollo sustentable o cambio cultural en la gallina de los huevos de oro. Ediciones cerec-econofondo. Bogotá 1996


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Los procesos sociales han traído consigo una drástica transformación de los ecosistemas haciendo cada vez mayores los costos ambientales. Los bosques que se talan para la ganadería extensiva sin rotación de potreros terminan en suelos erosionados. La madera se lleva consigo la fertilidad del suelo que al descubierto y sin capacidad de absorción es fácilmente lavado por las lluvias “para recuperarlos es necesario el aporte de altos subsidios energéticos. La disertación en el mundo avanza al ritmo de 6 millones de hectáreas al año”10. El control biológico de plagas y sus bondades no puede ser visto por fuera de las consecuencias que puede acarrear el monocultivo dentro de la cadena trófica, es decir, que al verse esta interrumpida aparece como una de las primeras consecuencias la disminución de la variedad genética y el aumento de los gérmenes patógenos. Al desorganizar las leyes que regulan su equilibrio poblacional a mediano plazo se está favoreciendo la multiplicación de las especies que se alimentan del monocultivo y el control biológico puede no ser suficiente por lo que habrá que recurrir simultáneamente a los plaguicidas contra los cuales las plagas crean rápidamente defensas orgánicas, los químicos infectan las aguas y cuenca abajo las consecuencias negativas se pueden extender. Si bien es cierto los monocultivos no pueden ser analizados completamente como ecosistemas alterados sino como sistemas artificiales con otra dinámica, ésta no escapa completamente a las leyes de la naturaleza. Otras posiciones menos pesimistas afirman que el proceso agroindustrial ha mostrado una gran capacidad de reciclaje de sus sistemas. Se apoyan en formulaciones válidas que argumentan que el conocimiento de los procesos naturales es fundamental para visualizar las enormes posibilidades de rutas de reconversión y de sus interconexiones, y que en la naturaleza no hay límites establecidos y las alternativas para la creatividad son infinitas. Ni debemos dejarnos llevar por las tendencias a exagerar los impactos negativos y menospreciar la capacidad de reciclaje de los sistemas industriales y naturales, ni desconocer los peligros de las emisiones y los residuos. Pensamos que los países en desarrollo con la “revolución verde” debemos centramos en el empleo de procedimientos experimentales de laboratorio y de ensayos piloto para encontrar las soluciones necesarias compatibles con nuestro medio y necesidades sin dejar de prestar la suficiente atención a las graves consecuencias ecológicas que han puesto en alerta a los países industrializados. Las dos posiciones enfrentadas a que hacíamos mención antes se pueden completar con los siguientes argumentos: Por una parte, dicen los gremios que 10 MAYA ÁNGEL AUGUSTO: Desarrollo sustentable o cambio cultural en la gallina de los huevos de oro. Ediciones cerec-econofondo. Bogotá, 1996.

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no es posible llegar a tan alto nivel de productividad como el alcanzado, con unos recursos naturales totalmente integrados. yy Afirman que no puede haber desarrollo económico y social sin los correspondientes costos en recursos naturales, parte de los cuales debe ser asumido por la comunidad. yy En el largo plazo son más los beneficios que los costos y estos deberán ir disminuyendo con el tiempo. yy La caña de azúcar es el cultivo que más aporta al valor agregado agrícola y su participación en 1994 alcanzó un 37.9 por ciento; su dinámica de crecimiento en el período 1989 - 1995 fue superior a la del café y fue el cultivo de zona plana con mayor crecimiento en área sembrada. Por otro lado, los contradictores argumentan que para haber obtenido la caña de azúcar el nivel de productividad actual, de los más altos del mundo, ha sido necesario haber utilizado los recursos naturales del valle geográfico a escala ilimitada y sin contraprestación durante muchos años. - La comunidad vallecaucana en particular ha debido subsidiar este proceso: a) disminuyendo las áreas de parcelas por el proceso de concentración de la propiedad. b) disminuyendo los cultivos de pan-coger (en la actualidad el 60% de los alimentos son importados). c) Viéndose despojada en beneficio del sector azucarero, de la mayor parte de los recursos hídricos superficiales y subterráneos.

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Parte de la deuda ambiental se expresa en: - La deforestación masiva. - La destrucción de la biodiversidad en la planicie. - El acaparamiento de las aguas superficiales. - La contaminación de aguas superficiales y subterráneas, de la atmósfera con la emisión de partículas y de los suelos con la salinización y la cementación. - La destrucción del bosque para pastoreo, combustible y siembra. - Los municipios cañeros o ‘pueblos campamento’ hasta hace muy poco han debido invertir gran parte de su presupuesto para responder a la demanda de servicios de la población migrante de otros departamentos que venía a ocupar su mano de obra en los ingenios y las plantaciones. Es decir, que el balance entre la deuda ambiental con la región y la inversión y beneficios sociales está todavía lejos de equilibrarse por las transformaciones de todo


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orden que deben operarse no solo en la estructura económica de la agroindustria sino también en la sociocultural y política de nuestra nación. Mientras tanto la balanza continuará inclinada del lado de la deuda social impagada. El crecimiento económico tiene sin duda un costo ambiental el cual es mucho mayor cuando el desarrollo se apoya sobre todo en la explotación inmoderada de los recursos naturales. Existen métodos que sin ser exhaustivos pueden ayudar a delinear los correctivos que se deben introducir en las estrategias de desarrollo para que puedan ser ambientalmente sustentables. Este es el tema del que se deben ocupar las Cuentas Ambientales. Hay que determinar cuál es nuestro patrimonio ambiental natural, con qué recursos contamos, cuáles las prioridades para su protección su forma de administración y control de uso y manejo, los procesos, los instrumentos y metodologías para administrar y proteger el medio ambiente en Colombia11, buscando asignarle un valor económico a ese patrimonio natural. Por ejemplo, la Contraloría Departamental trabaja con fórmulas que permiten establecer el porcentaje de déficit o superávit de área de bosque por municipio apoyándose en el índice K establecido por la FAO igual al 35 por ciento del área en bosque que como mínimo debe tener cada municipio para asegurar la reproducción de la biodiversidad y el suministro de agua para sus habitantes. De esta forma, ya se han elaborado balances de área en bosque natural para todos los municipios del departamento incluyendo la valoración de los costos de recuperación, de las actividades de restauración, del área faltante en bosque natural y de los costos de adquisición de predios. Igualmente, se han evaluado los efectos económicos generados por la actividad ganadera.12 Puesto que la ley 99 de 1993 en su artículo 65 numeral 9 establece que son los municipios los que deben establecer programas de control a las emisiones contaminantes al aire en su respectiva jurisdicción, corresponde al Consejo Seccional Agropecuario (CONSEA) fijar los términos de la concertación entre gobierno, comunidad y gremios (ASOCAÑA) para iniciar el desmonte de la quema de la caña y el control de contaminación de las calderas dentro de los parámetros de desarrollo económico, eco-eficiencia, eco-equidad y compromiso institucional que corresponden al desarrollo sostenible. Ya se ha comprobado que la caña de azúcar se presta para modelos de agricultura orgánica.13

11 Contraloría departamental. Informe anual Estado de los recursos naturas, 1995. p. 307. 12 Contraloría departamental. Informe anual Estado de los recursos naturas, 1995. p. 307. 13 Ibídem.

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Suelos y bosques El panorama ambiental del departamento por todo lo que se ha expuesto es bastante inquietante, por decir lo menos. Las prácticas agrícolas inadecuadas, la sobreexplotación del suelo, la ampliación de la frontera agrícola en zonas de vocación forestal han traído como consecuencias la alteración de los sistemas hídricos, el deterioro de los suelos, la erosión, salinización y compactación del suelo, la disminución y a veces la pérdida de biodiversidad, produciendo a su vez la destrucción de la vegetación reguladora y protectora. Las entidades municipales y departamentales deben continuar adelantando programas de recuperación y manejo integral de cuencas a través de acciones coordinadas por los comités municipales de cuencas hidrográficas, tal como lo dice la Ordenanza 014188 de la Asamblea Departamental, en entidades como CVC, IGAC, ACUAVALLE, URPA, se encuentra a veces una falta de unificación de criterios tanto a nivel académico como científico. La mayoría de los municipios todavía no cuenta con un plan estratégico de uso del suelo especialmente para el manejo de cuencas hidrográficas bajo criterios de sostenibilidad. El Plan de Gestión Ambiental del Departamento que adelanta la CVC – requiere de los diagnósticos ambientales municipales actualmente en curso como parte de la construcción del Sistema Nacional Ambiental, que debe incluir los inventarios del recurso suelo y de su vocación productiva teniendo en cuenta el ecosistema al que pertenecen.14

El desarrollo sostenible

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Los conceptos “desarrollo” y “sostenible” pueden aparecer inicialmente como contradictorios, pero lo que se quiere plantear aquí es precisamente que el desarrollo puede ser sostenible mediante innovaciones tecnológicas y la aplicación de estrategias de manejo como la prevención15. Este es el desafío actual del desarrollo sostenible, disminuir progresivamente la implementación de medidas atenuantes como ha venido siendo su papel hasta ahora y adentrarse definitivamente en el campo de la planificación prospectiva: selección de alternativas de acción luego de una adecuada evaluación de ventajas y desventajas y de escenarios de interacciones previsibles, deseables y posibles. De aquí se puede desprender que la sostenibilidad no sólo excluye el incremento de la productividad sino que es uno de sus componentes clave. No se trata por supuesto de cualquier tipo de productividad sino de aquella que por 14 Contraloría departamental. Informe 1994. Op.cit. 15 Ibíd. Pág. 44.


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medio de las tecnologías adecuadas permita la conservación de los recursos y que puedan estar también al alcance del pequeño productor agrario. Actualmente asistimos a una aceptación generalizada de la sostenibilidad, y tanto universidades como sector privado, gremios y sectores oficiales, comunidades y casas de agroquímicos, utilizan la palabra ‘sostenible” y distribuyen propaganda ecológica. “Lo sostenible” parece estar articulado tanto a las grandes economías de mercado como a las preocupaciones ambientales de las comunidades. El reconocimiento del “Desarrollo Sostenible” por la comunidad política y científica internacional es sin duda un logro importante de la sociedad civil.16 Pero sería ingenuo pensar que el sistema dominante fuera reacio a adaptarse a las nuevas realidades ambientales y a las evidencias de deterioro ambiental. Por el contrario, lo que aquí se expresa es que el mecanismo de reproducción pasa por reconocer que la preservación del medio ambiente es en definitiva la única forma de continuar con la producción. Según cifras del IGAC (1994) sobre la distribución general del uso de la tierra en Colombia los puntos más críticos del país son la sobreexplotación de bosques y el establecimiento de pastos con 56.919.553 Has y 40.0B3.175 Has respectivamente17. Esto significa que el diseño de sistemas agrícolas sostenibles en grandes extensiones es no solo un reto sino además una necesidad y tanto a nivel de los grandes propietarios como a nivel de economías campesinas donde ya se ha mostrado posibles y exitosos.

A manera de recomendaciones Consideramos para comenzar de gran trascendencia no solo el conocimiento sino sobre todo la aplicación del artículo 111 de la ley 99 de 1993 que nos permitirnos transcribir: “Adquisición de áreas de interés para acueductos municipales: Declárense de interés público las áreas de importancia estratégica para la conservación de los recursos hídricos que surten de agua los acueductos municipales y distritales. Los departamentos y municipios dedicarán durante 15 años un porcentaje no

16 Nango, c. Ponencia presentada en el III seminario internacional de desarrollo sostenible y de sistemas agrarios. Universidad de Caldas, 1995. 17 Citado por Arango, C. Op. Cit.

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inferior al 1 por ciento de sus ingresos de tal forma que antes de concluido tal período hayan adquirido dichas zonas. La administración de estas zonas corresponderá al respectivo Distrito o Municipio en forma conjunta o con la respectiva Corporación Autónoma Regional con la opcional participación de la sociedad civil. Parágrafo: los proyectos de construcción de Distritos de Riego deberán dedicar un porcentaje no inferior al 3% del valor de la obra a la adquisición de áreas estratégicas para la conservación de los recursos hídricos que los surten de agua”.

Bosques y humedales La única solución no es necesariamente la compra de tierras por parte de entidades territoriales o corporaciones autónomas, aunque sería lo deseable. También existen otras alternativas de fácil aplicación tales como el estímulo a los propietarios para que recuperen, conserven y protejan a través de exenciones tributarias de valorización o catastro como especie de estímulo económico a los propietarios de predios que contienen áreas de interés ecológico.

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Para la conservación de bosques protectores y humedales debe buscarse en el largo plazo la ampliación y restauración ecológica de estas zonas con la creación de corredores a través del valle geográfico y el incremento de la cobertura de bosque en la zona plana. El recorrido del río Cauca en el Departamento del Valle tiene una longitud de 386 km, manteniendo la cobertura boscosa de 30 mt a cada lado del río se recuperarían aproximadamente 2316 Has de bosque natural y lo mismo podría hacerse con todos los ríos del departamento para aumentar significativamente el inventario de bosque natural. Su conservación y ampliación tiene no solamente un valor económico sino que va acompañado de intangibles que benefician directamente a los propietarios, tales como el efecto protector de las fuentes de agua, el aporte que las plantas, aves e insectos presentes pueden hacer al control biológico de plagas, el apoyo a la polinización de cultivos, el valor estético y recreativo, etc.18. Entidades tales como la Universidad del Valle, la CVC y Asocaña elaboraron en febrero de 1994 un proyecto cooperativo para la conservación de la flora y fauna del valle geográfico del río Cauca en el que se hacen algunas de las sugerencias que aquí se han retomado. Estas áreas podrían también ser declaradas centros de educación ambiental o sitios de inte-

18 El establecimiento de un régimen de incentivos económicos para la recuperación y protección de ecosistemas por parte de propietarios privados está considerado en el artículo 116 de la mencionada ley.


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rés cultural, sería una buena alternativa de conservación y al mismo tiempo una fuente de ingresos. En los páramos considerados como fábricas de agua debe desestimularse por completo los procesos de colonización y proyectos de construcción de vías así como cualquier otro tipo de actividad económica. En los bosques de niebla se debe racionalizar el uso del suelo y proteger la zona de recarga de acuíferos estimulando procesos de reforestación. Entidades como la secretaria de Agricultura, el INCIVA, la CVC, las UMATAS deben diseñar e implementar programas para incentivar la producción de especies silvestres amenazadas fomentando en las poblaciones marginales el manejo de fauna silvestre como fuente de proteína y materias primas. En el Parque Nacional Natural Páramo de Las Hermosas, la presencia del Estado ha sido débil a pesar de las intervenciones reseñadas, lo cual ha facilitado la presencia de colonos que con su actividad han venido deteriorando progresivamente la integridad de este importante ecosistema. Pero lo más grave es la confusa situación jurídica de la Reserva, existe un acuerdo que lo reglamenta pero no solo no ha sido ratificado por el Gobierno Nacional, sino que no ha sido delimitado físicamente lo cual facilita la presencia de las comunidades que lo usufructúan. Se debe proceder a una delimitación de las zonas de amortiguación ubicadas entre las zonas aptas para la colonización y la reserva. El Estado debe adquirir y administrar las áreas estratégicas ocupadas por los colonos e iniciar programas de control y mitigación de daños ambientales y de re-poblamiento con especies vegetales y de fauna propias del parque. Los programas de educación ambiental y de ecoturismo pueden contribuir a generar en las comunidades vecinas formas alternas de convivir.19

Aguas El Programa de Recuperación de Cuencas Hidrográficas con la participación interinstitucional de los diferentes sectores públicos, privados y comunitarios no da espera por cuanto en el mediano plazo la demanda del recurso por el crecimiento económico y demográfico podrá superar la capacidad de oferta. La recuperación de cuencas con reforestación de especies nativas y delimitación de 19 Montoya Gloria 1. Estudio de relación hombre-recursos naturales en la zona de páramo, PNN Las Herniosas, CVC Dic.1992.

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áreas no solo aumentará la cobertura boscosa sino que garantizará la calidad, cantidad y continuidad del recurso agua. Las áreas de importancia estratégica para la conservación de los recursos hídricos deben ser declaradas zonas de interés público siguiendo el artículo 111 de la ley mencionada. El uso de tecnologías limpias debería ser reglamentado e incentivado en los planes de desarrollo estatales, especialmente para riego y drenaje en el sector agroindustrial. El establecimiento de modelos de desarrollo sustentables a nivel de comunidades que promuevan el uso eficiente del agua deberá ser también incentivado. Los departamentos administrativos de Planeación deben dar los pasos necesarios para la delimitación técnica y científica de las zonas hídricas protectoras en cada municipio. El Plan Desarrollo del Departamento, año 1995, establece la obligación de garantizar el cubrimiento de la demanda del agua para consumo humano, agropecuario, industrial, ambiental, recreacional, transporte fluvial, pesca, energía y minería. Se establece además velar por el cumplimiento de las prioridades para la asignación del recurso agua, tanto superficial como subterránea, teniendo en cuenta que el consumo humano tiene prioridad sobre los demás usos: recreacional colectivo, eco-turístico, agropecuario, energético, industrial, minero y recreativo industrial.20 Especialmente para la cuenca del río Cauca, la Gobernación del Departamento debe promover un plan de ordenamiento ambiental que incluya acciones como coordinar con municipios y departamentos con influencia sobre la cuenca del río la formulación e implementación de programas y proyectos de recuperación, ordenación y aprovechamiento sostenido de los recursos naturales.

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La gestión y las instituciones Las transformaciones en el manejo de recursos naturales deben ir acompañadas necesariamente de transformaciones en las instituciones encargadas de ponerlas en práctica sobre todo cuando se trata de cambios importantes en el ámbito conceptual e instrumental. En primer lugar, la Secretaría de Educación Departamental apoyándose en la legislación pertinente (Constitución de 1991, Ley 99 de 1993, Ley 115 de 1994, Ley 70 del 993 ) y en las pautas de los Ministerios de Educación y del Medio 20 Citado por la Contraloría departamental, 1995. Op. Cit. Pp. 332, 333.


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Ambiente debe profundizar una agresiva campaña de educación ambiental a la que se vinculen gremios y comunidades dirigida no sólo al niño en el campo de la educación formal que se propone la formación del nuevo ciudadano, sino también al adulto en el campo de la educación no formal e informal. Las universidades deberán hacer énfasis en sus programas profesionales sobre las diversas ramas que intervienen en los sistemas de producción y bienestar de los sectores urbanos y rurales en la formación de profesionales que inscriban su práctica en la filosofía del desarrollo sostenible. Igualmente, la investigación científica deberá estar orientada a proponer salidas y ofrecer respuestas a los retos que plantea el repensar las nuevas relaciones sociedad-naturaleza. La Secretaria de Agricultura deberá impulsar programas de desarrollo industrial sostenible, utilizando sus granjas como centros modelo de capacitación para organizaciones comunitarias y agricultores donde se trabaje con tecnologías cultural, ecológica y económicamente apropiadas que permitan asegurar una producción agrícola más sustentable. Conjuntamente en el Instituto Vallecaucano de Investigaciones Científicas –INCIVA los centros experimentales podrán ser utilizados en la aplicación de métodos que busquen incrementos de productividad biológica utilizando inclusive los métodos de la genética incluidos los avances en la biotecnología. Posibilidades tecnológicas de la agro-ecología aplicables a todos los cultivos y a todas las zonas (ladera y plana). La CVC y Corpocuencas en el ámbito departamental deberán entrar en contacto con los departamentos vecinos con los que se comparten cuencas hidrográficas y otros tipos de ecosistema. Corpocuencas podrá redefinir su misión de facilitador en la financiación de proyectos ecológicos de las asociaciones de usuarios de los ríos y orientarse más a convertirse en una entidad financiera de ese mismo tipo de proyectos para que con entidades especializadas se obtengan créditos ecológicos blandos y a largo plazo de tal forma que el sector público y las empresas privadas puedan implementar sus sistemas de descontaminación ambiental. La Contraloría Departamental deberá capacitar a los alcaldes y funcionarios departamentales obligados por ley a proteger las riquezas naturales y culturales de la nación, sobre la responsabilidad de abrir, llevar y presentar las cuentas físicas ambientales de su jurisdicción, imprescindibles para la orientación de políticas de desarrollo ambientalmente sustentables. La Asamblea Departamental deberá apoyar a la Contraloría y otros organismos de control fiscal y legal (Fiscalías, Procuradurías, Personerías) en el control

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de gestión, investigación y sanción de delitos ecológicos, además de impulsar los sistemas de veeduría popular ambiental21

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21 Ver informes 1994 y 1995 de la Contraloría Departamental. Op. Cit.


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Fabio Herney Gonzรกlez Vรกsquez. PhD.ยน

Los procesos de

formaciรณn

profesional con cimientos en la educaciรณn ambiental


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Resumen Los criterios teóricos del objeto de estudio en este escrito, se caracterizan en tres líneas de desempeño de la Educación Ambiental. Ellas son: La concepción de medio ambiente en sus dimensiones: natural y social, la concepción ambiental desde la perspectiva conservacionista del medio ambiente y la educación ambiental desde el desarrollo sostenible. Palabras clave: Educación ambiental, formación profesional, medio ambiente.

Abstract Theoretical approaches the object of study in this area and this paper, are characterized in three lines of carrying out environmental education. They are: the conception of the environment in their dimensions; natural and social; environmental conception from the perspective of environmental conservation and environmental education from sustainable development. Keywords: Environmental Education, Professional Training, Environment.

Introducción

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El surgimiento de la educación ambiental, aparece en los años setenta como réplica a la crisis ambiental, pero se hace evidente como concepto en la primera conferencia internacional de Estocolmo, Suecia en 1972, orientada por la Organización de la Naciones Unidas ONU. Debe concebirse como un proceso de aprendizaje orientado a proveer la comprensión de las realidades e impactos del medioambiente, del proceso socio histórico que ha llevado a su actual deterioro, cuyo propósito consiste en que cada persona posea una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno, que se sienta responsable de su uso y mantenimiento y que sea capaz de tomar decisiones en este ámbito. Por lo tanto, la educación ambiental, ha de estar dirigida a la estimulación de la adopción por parte de los entes y personas de un modo de vida compatible con la sostenibilidad, en el que se valorice la sencillez que permita optimizar el manejo de los recursos del mundo a la menor velocidad posible, lo cual redun-


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dará en un freno parcial que se traducirá en una mayor abundancia y durabilidad de la vida en sentido general. Para lograr esta aspiración, es imprescindible elevar el nivel de información, conocimiento, sensibilización e investigación y de concienciación por parte de los ciudadanos, científicos, investigadores, gobiernos, la sociedad civil, ONG, y todas las organizaciones nacionales e internacionales. El medio ambiente, que abarca temáticas complejas de los medios social, natural y socioeconómico, se adjudica como el resultado de las interacciones entre los sistemas sociales y naturales (Sauve, L. y col, 2002, p. 56), (Vigil, 1994; Meinardi y col, 2002; Funtowicz y De Marchi, 2000). Como consecuencia del deterioro del medio ambiente provocado por los países desarrollados, producto de modelos de producción obsoletos, sus consumos irracionales, insalubridad, contaminación de aire y fuentes de agua, además de manejos inadecuados de residuos en general, se ha causado daños irreparables al medio ambiente. Como respuesta de lo anterior, se crea el programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Por lo anterior se hace imperioso, tener en cuenta la incidencia de los aspectos sociales, culturales, políticos y económicos, que junto al problema natural es causa de su deterioro, analizado desde una perspectiva integradora. En este panorama de reflexión sobre la educación ambiental como objeto de estudio e investigación y de formación de profesionales, se hacen visibles estudios como el proyecto de investigación inter universitario EDAMAZ (Educación Ambiental en Amazonas), liderado por la universidad de Quebec de Montreal Canadá, en asocio con universidades de Colombia, Bolivia y Brasil, cuyo tema central de análisis, fue el desarrollo de la educación ambiental en América Latina. Según, Sauvé L. y Col, 2002, al final se platea que: persisten los enfoques conservacionistas y ecologista; que las propuestas carecen de sistematización y orientación adecuada a los problemas regionales y locales, y que además, dependen de buenas intenciones; en el desempeño profesional no se atiende la formación de comportamientos ambientales. Las propensiones del perfeccionamiento de la educación ambiental en los procesos de formación de los profesionales universitarios, comienza a fundamentarse a partir del año 1972 inmediatamente después de las conclusiones de la conferencia de Estocolmo, Suiza. En esta cita se publicita la verdadera dimensión global de la problemática sobre el medio ambiente y sus impactos negati-

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vos. Es aquí, donde se reconoce a la educación ambiental como un instrumento fundamental de apoyo contra la degradación del medio ambiente y que debe ser optada por toda la orbe. A partir de esta directriz, padres de familia, educadores e investigadores han realizado aportes importantes al mejoramiento de esta problemática que articula la educación con la sostenibilidad, a pesar de que en el pasado muy reciente se hacen visibles esfuerzos relevantes con el propósito de proteger la naturaleza centrada en las Ciencias Naturales. Según Gette Ponce (2008), los mejores aportes investigativos en este campo se registran en: Modelo didáctico de formación de actitudes medio ambientales para estudiantes de enseñanza politécnica (Núñez, N. 2001); Sistema de tareas integradoras de Ciencias Naturales y medio ambiente para la segundaria básica (Piñero, O. 2003); El aprendizaje de la educación ambiental a partir de micro ambiente (Rodríguez, M. 2000); Estrategia de educación ambiental para secundaria básica (García, M E 1998). Estos esfuerzos anteriores coadyuvan a la construcción teórica de los propósitos de la educación ambiental sus prácticas y a la definición y consolidación de la estructura básica y de educación superior articulada con postgrados.

Directrices en el proceso de formación profesional para el desarrollo de la Educación Ambiental

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Una vez declaradas las dimensiones globales de los impactos de deterioro de la acción humana sobre el medio ambiente en la declaración de Estocolmo, se hace un reconocimiento a la educación ambiental como instrumento fundamental e indispensable para hacer frente a la degradación del medio ambiente. En años anteriores aparecen esfuerzos tendientes a educar para la protección de la naturaleza, pero la historia ha ido evolucionando paralelamente a la concepción del medio ambiente y su desarrollo. Los estudiantes de la educación superior en curso se deben preparar para diseñar políticas claras a futuro en educación para la sostenibilidad, pero existe una insuficiencia en el modelo pedagógico, destacándose lo instructivo.


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Un estudio crítico sobre la educación ambiental a nivel medio, en la Unión Europea realizado por la Universidad Española de Oviedo, que involucra comparativamente a Inglaterra, Francia y España, infiere que el modelo de educación no satisface la estructura curricular acorde con las necesidades formativas actualmente. Por lo anterior, según Esteban-Macarena se hace imperiosa una educación formadora de hombres y mujeres competentes que logren integrarse e intervenir efectivamente en su entorno en contraposición al generalizado academicismo. En las instituciones de educación superior, los estudios en educación ambiental responden a la educación del valor de la responsabilidad en la formación de estudiantes en diversas disciplinas, además del valor teórico y práctico, tanto en la educación formal como en la no formal. Por el contrario, las investigaciones en el campo curricular ambiental, resuelven problemas específicos de una asignatura, que no responde a un modelo de desarrollo universitario que responda a criterios ambientales. Según lo anterior, la sociedad demanda de las universidades: • Formar un profesional con una educación ambiental que le permita iniciar su actividad laboral preparada para prevenir y mitigar impacto negativo en su desempeño profesional y el entorno. (Gette Ponce, 2008) • Desarrollar productos científicos y tecnológicos compatibles con el medio ambiente, o que lo mejoren. (Gette Ponce, 2008) • Para Goffin, 1997; Daniel, 1997. Optimizar en los sujetos el desarrollo de competencias asociadas con el ambiente o que tienen por objeto la transformación de las prácticas de enseñanza. • De la misma forma, las investigaciones diagnósticas o los balances de la situación de la educación ambiental, como el estudio de Cloutier, 1997. González, 2006. • Las universidades deben anexar temas como el rescate de saberes nativos y populares, la diversidad de prácticas tradicionales y conocimientos tecnológicos de última generación, así como la transferencia del saber ambiental y su asimilación por parte de las comunidades, para incrementar sus fuerzas productivas y su capacidad de auto gestionar sus recursos. El progreso incipiente de la educación ambiental ha traído como efecto la inexistencia de una postura didáctica que coadyuve a garantizar la formación y desempeño de los profesionales tanto en conocimientos como en habilidades, con fortalezas para enfrentar el desarrollo sostenible de su habitad. Por todo esto, el avance de la educación ambiental en las concepciones, de medio ambiente y educación ambiental, ha permitido identificar diferentes etapas

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de desarrollo que pretenden facilitar su comprensión como proceso y herramienta en la misión educativa del alma máter. En el primer periodo (1971) la educación ambiental se centra en la conservación de la naturaleza. Muñoz, M, 2004, Sauvé, L, y col, 2002. En este periodo se enmarca el nacimiento de la educación ambiental, por influencias de las Ciencias Naturales. Se hace conciencia de los problemas del desarrollo que destruyen la vida en el planeta. El segundo periodo se enmarca entre los años 1972 y 1996, donde la educación ambiental tiene como propósito fundamental comprender fenómenos y resolver los problemas del medio ambiente. Prueba de ello, es la declaración de Estocolmo. Se crea el programa de educación Ambiental PIEA. En Tiblisi, 1977 se realiza la conferencia intergubernamental sobre educación Ambiental, que articula los aspectos, biológicos, físicos, sociales, culturales y económicos y sus correlaciones. Sauvé, L, 2002. Por otro lado, la UNESCO en Moscú desarrolla un encuentro para la estrategia internacional de acción sobre educación y formación ambiental para la década del noventa. En 1988 se confirma el deterioro de la capa de ozono, desertificación, sobrepoblación, contaminación atmosférica, evidenciando graves problemas de salud para la humanidad, este es el llamado informe Brundtland. En Río de Janeiro (1972) se desarrolla la conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo, en la cual se establecen estrategias de conservación para un porvenir duradero. Además de confirmar el papel de la educación ambiental y la perspectiva del desarrollo sostenible. En 1992 nuestro país crea el Ministerio del medio ambiente, y con él, los planes y programas docentes y el pensum de los distintos niveles de Educación Nacional.

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La Cumbre de Río, celebrada en 1992, concluye con recomendaciones dentro de la Agenda 21 en referencia de educación ambiental, donde se certifica la importancia de la educación y la promoción ambiental en la construcción de las capacidades para acceder al desarrollo sustentable. En el tercer periodo, desde 1997 hasta nuestros días, la educación ambiental se ha orientado a la transformación social para el desarrollo sostenible. En noviembre de 1997, la organización del Coloquio Internacional sobre investigación en educación ambiental: Balance, desafíos y perspectivas, celeb-


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rado en Montreal, Canadá, empezó un verdadero proceso de investigación. En ella, fue indispensable identificar los actores de este tipo de investigación y su medio de pertenencia profesional para invitarlos a participar y, por otro lado, explorar las producciones de investigación en este campo con el fin de preparar y estimular la discusión sobre el balance, los desafíos y las perspectivas de desarrollo de la investigación en educación ambiental. La organización del coloquio supuso iniciar un repertorio de la investigación en educación ambiental en el mundo de la lengua francesa elaborado dentro de una perspectiva descriptiva y crítica. (Santoire y Sauvé, 1999). En el marco del coloquio de Montreal surgieron preguntas como: ¿Cómo puede caracterizarse la investigación en educación ambiental?, ¿Qué tipo de investigación existe?, ¿Cuáles son los objetos de investigación predilectos?, ¿Cuál es la pertinencia educativa y social de la investigación actual en Educación Ambiental?, ¿Cómo reforzar esta doble pertenencia? Ante la gravedad de los diferentes problemas que en la actualidad padece el mundo globalizado, la UNESCO ha establecido la Década 2005-2014 como el intervalo de la educación para un futuro sostenible. Así, las organizaciones educativas deben hacer un exhaustivo balance del alcance que tiene la transversalidad de los currículos de los programas en educación ambiental ofertados. Al hacer un recorrido por los desarrollos que ha tenido la educación ambiental, se vislumbran las siguientes propensiones: la idea de medio ambiente ha avanzado hacia un enfoque integral en sus criterios natural y social. Además, la concepción de la educación ambiental ha crecido desde una mirada conservacionista del medio ambiente a una educación ambiental permeada por las directrices del desarrollo sostenible. Otro término que forma parte de la formación del profesional en educación universitaria es el referido a la gestión ambiental, que es el conjunto de actividades desarrolladas por las instituciones de Estado, como por parte de los actores sociales que tienen como propósito evaluar en un momento el conjunto de factores e interacciones entre el medio ambiente y los actores que se relacionan. De la misma forma, el desarrollo sostenible articula el concepto de gestión ambiental a través de la didáctica de la educación ambiental, con desafíos en la formación de valores ambientales, sociales y económicos, que en su combinación ayudan a la formación humanista del estudiante. Para Sauvè y col (2002), los principios de la gestión ambiental son fundamentales en la formación profesional, por su relevancia didáctica: El carácter

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transversal, trans-sectorial, interdisciplinario y transdisciplinario; el guía final y la medida de la gestión constituyen la participación y la sostenibilidad; además, los actores y las instancias regionales comprometidas y respetuosas con el deber de la gestión ambiental. Esta entendida como una herramienta para la evaluación del impacto ambiental, por ejemplo.

La formación profesional universitaria a través de procesos prácticos fundamentados en conceptos de la educación ambiental La formación del profesional universitario ha estado centrado en procesos integrales, con el propósito de prepararlos adecuadamente en gestión ambiental articulada a los conceptos que componen el medioambiente como: educación ambiental, gestión ambiental, problemas ambientales, impacto ambiental, desarrollo sostenible o sustentable, todos ellos ligados al componente natural, social, económico, cultural y político. La causa del deterioro del medio analizado desde un enfoque integrador involucra aspectos naturales, sociales, económicos, políticos, que son la interacción entre los sistemas sociales y naturales. (Sauvé, L. et al 2002).

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De los diferentes foros realizados en el mundo, se pueden detectar los siguientes problemas ambientales: • Pérdida de la diversidad biológica. • Aumento de la contaminación. • Degradación del suelo. • Agotamiento de la capa de ozono. • Cambios climáticos. • Desequilibrio biogeoquímico planetario. • Contaminación de la atmosfera. • Deforestación, desertificación, erosión. • Residuos sólidos y líquidos. Además de problemas sociales como: • Superpoblación, pobreza, impacto ambiental, mortalidad, efectos ambientales en salud. (Jiménez, L. 2000). Por lo anterior, la situación que presenta el sistema ambiental constituye todos sus componentes en las diferentes dimensiones natural y social. Es fiel reflejo de la caracterización causa efecto. Es aquí donde tienen sentido los es-


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tudios e investigaciones que consolidan los programas de formación profesional en educación superior. Como epílogo considero fundamental, que la formación del estudiante en educación ambiental demanda un sistema de conocimientos que tienen su epicentro en la estructura curricular en el desarrollo sostenible o sustentable y que articule sus líneas en lo social, lo ambiental, lo económico y lo tecnológico. Lo anterior con el propósito de potenciar sus conocimientos, habilidades y valores, para producir, interpretar, transformar, distribuir y utilizar bienes y servicios requeridos para su eficiente y eficaz desempeño profesional. (Gette, S. 2006).

Conclusiones • Los tres periodos por las cuales se ha venido desarrollando la educación ambiental en el ámbito universitario, obedecen a: la concepción de medio ambiente en sus dimensiones natural y social, ha evolucionado desde el medio a un enfoque fundamentalmente integral, la concepción ambiental desde la perspectiva conservacionista, ha avanzado desde el medio ambiente a la educación ambiental del desarrollo sostenible en sus diversas tendencias. • La educación ambiental en el ámbito universitario requiere de una herramienta pedagógica-didáctica, que restituya el estado actual y coadyuve a estudiantes a potenciar la educación ambiental para el desarrollo sustentable. • El enfoque de sostenibilidad enmarcado en la correlación educación ambiental-desarrollo sostenible constituye una base epistemológica para la formación en alta calidad del profesional en educación ambiental.

Bibliografía Cloutier, 1997. “Quelques résultats de l´état de la situation et des perspectives d´avenir de l´ERE des pays ayant le francais en partage”, en Colloque International –La Recherche en Éducation Relative à l´Environnement: Bilan, Enjeux et Perspectives. Montreal, 5 y 6 noviembre de 1997, Université du Québec à Montréal. Daniel, R. 1997. “Formation des enseignants á I´ERE et changement des pratiques éducatives: une étude du casde l´IUFM à Toulouse”, en Colloque International – La Recherche en Éducation Relative à l´Environnement: Bilan, Enjeux et Perspectives. Montreal, 5 y 6 noviembre de 1997, Université du Québec à Montréal.

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Funtowicz, Silvio y DE Marchi, Bruna. 2000. Ciencia posnormal, complejidad reflexiva y sustentabilidad. En Leff, Enrique (Coord.) La complejidad ambiental. Ed. Siglo XXI México. García, M E. 1998. Estrategia de Educación Ambiental para estudiantes de secundaria básica, Tesis de maestría, Holguín. Gette, S. 2006. Educación ambiental a través de la gestión de proyecto sostenible en el proceso de formación profesional universitaria. Barranquilla. Uniautónoma. Goffin, L. 1997. “Le lien recherche-formation-intervention en éducation relative à l´environnement”, en Colloque International – La Recherche en Éducation Relative à l´Environnement: Bilan, Enjeux et Perspectives. Montreal, 5 y 6 noviembre de 1997, Université du Québec à Montréal. González Vásquez Fabio H. 2006. Investigación como evaluación de impacto. Ed. Universidad Santiago de Cali, Cali. Meinardi, Elsa, Adúriz-Bravo, Agustín y Revel Chion, Andrea, 2002. La educación ambiental en el aula. Una propuesta para integrar contenidos multidisciplinares a través de la argumentación. Investigación en la escuela 46 (Monográfico de abril) Muñoz, M. 2004. Modelo pedagógico para educar el valor responsabilidad ambiental en la carrera de derecho. Tesis en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas. Camagüey. Núñez, N. 2001. La educación de actitudes medioambientales en estudiantes de la especialidad de química industrial en la educación técnica y profesional. Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín. Pinero, O 2003. Alternativas didácticas para favorecer la dimensión ambiental en la enseñanza de las Ciencias Naturales, en la segundaria básica. Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín Sauvé, L. y col, 2002. De una América a otra. (Tomo 1) Publicaciones EreUQAM. Universidad de Quebec. Montreal, Canadá. p. 56 Santoire y L. Sauvé (1999). “Un répertoire de la recherche francophone en éducation relative à l´environnement -Une invitation aux chercheurs”, en Éducation relative à l´environnement - Regards, Recherches, Réflexions. Volume I, 1998-1999, pp. 265-272. Vigil, Carlos A. 1994. Aproximación a la problemática ambiental. Elementos para su análisis. Buenos Aires. Ed. Biblos. http://Esteban-Macarena:macarena.pdf http://cegae.unne.edu.ar/docs/articuloIndi.htm


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Patricia Villegas Lerma* Armando Lucumí Moreno**

Intoxicación por

plomo en niños, un

problema ambiental y de salud

pública

* Lic. Bioquímica, estudiante Maestría en educación ambiental y desarrollo sostenible Universidad Santiago de Cali. ** Docente investigador Maestría en educación ambiental y desarrollo sostenible Universidad Santiago de Cali.


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Resumen El plomo es un metal altamente tóxico que existe en la corteza terrestre. Los seres humanos lo han diseminado a través del medio ambiente de muchas formas, se encuentra en muchos productos caseros. Hasta 1978, el plomo formaba parte de materiales de construcción como pinturas y tuberías y hasta finales de los ochenta, de la gasolina. Es así que, conforme su utilización se incrementó, se supo que el agua, el suelo y el aire a nuestro alrededor también contenían partículas de plomo. Desde entonces, numerosos estudios han demostrado que la exposición al plomo causa una serie de efectos perjudiciales para la salud, especialmente para los niños. Aunque se han hecho esfuerzos para limpiar nuestro entorno de este agente contaminante tan peligroso, como eliminarlo de la gasolina, el envenenamiento producido por el plomo sigue siendo un problema medioambiental y de salud pública. Los niños son más vulnerables a los efectos dañinos del plomo porque, por un lado, su sistema nervioso está en pleno desarrollo, y por otro, los niños -en especial los menores de seis años-, también absorben mayores cantidades de plomo que los adultos que son sometidos a la misma exposición. Un niño con una concentración de plomo en sangre por encima de 10 µg/dl puede desarrollar anemia, fuertes dolores de estómago, debilidad muscular y lesión cerebral. Inclusive bajos niveles de plomo se relacionan con coeficientes intelectuales más bajos. El daño producido por el envenenamiento causado por el plomo dura toda la vida.

Abstract

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Lead is a very toxic metal that is present naturally in the bark land. Humans have spread through the medium environment in many ways, is found in many household products. Until 1978, lead was part of building materials such as paints and pipes and the gasoline until the late 80s. As both used, water, soil and air around us also contain lead particles. Since then, numerous studies have demonstrated that exposure to lead causes a number of effects unhealthy, especially for children. Although there have made efforts to clean up our environment, this pollutant so dangerous, as out of gasoline, poisoning produced by lead remains as an environmental and public health problem. Children are more vulnerable to the harmful effects of lead because their nervous system is in develop, also the children, especially those under six years old, absorb more amounts of lead than adults under the same exposure. A child with a blood lead concentration above 10 µg / dl may develop anemia severe, stomach pain, weakness muscle and


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brain injury. Even low levels of lead are associated with lower IQs. The damage by lead poisoning caused by lifelong. Palabras clave: Plomo, contaminación, medio ambiente, niños, tóxicos, metal, pinturas, gasolina, tierra. 61

1. Introducción El plomo es un metal pesado que no cumple ningún papel en la fisiología humana, por lo que el nivel plasmático ideal debería ser cero. En la actualidad es prácticamente imposible encontrar alguna persona en la que no se detecten niveles de plomo en sangre. En Estados Unidos se calcula que en alrededor del 2 por ciento de niños menores de seis años de edad se detecta una concentración sanguínea alta de plomo.1 La Organización Mundial de la Salud (OMS) define como intoxicación los valores de plombemia de más de15 μg/dl. Para el Center of Disease Control (CDC) el nivel de intoxicación es mayor o igual a 10 μg/dl. La exposición al plomo produce trastornos metabólicos en relación directa a su concentración. Las alteraciones pueden llevar a la muerte y en grados variables a deterioro de la capacidad intelectual, cambios en el comportamiento, bloqueo de la hematopoyesis, toxicidad renal y neuropatía periférica. Dichas alteraciones son más perjudiciales en los niños menores de seis años porque están en pleno crecimiento y en pleno desarrollo neuropsíquico1-7. La intoxicación por plomo constituye un grave problema de salud pública, ya que afecta a la población más vulnerable: niños, trabajadores y personas de bajo nivel socioeconómico. Para el Centro Nacional de Salud Ambiental (NCEH) del CDC, constituye una de las cinco prioridades principales para la intervención en las estrategias de salud.4

2. El problema de la intoxicación por plomo La intoxicación por plomo es un síndrome que causa lesiones multiorgánicas de tipo crónico, silencioso y con manifestaciones mal definidas en sus primeros estadios. Actualmente, se está implicando a este elemento químico en la patogénesis de enfermedades como la hipertensión arterial, la preeclampsia y enfermedades neurodegenerativas del sistema nervioso central y periférico.6


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En los niños la intoxicación por plomo se caracteriza por generar retraso en el desarrollo de las funciones cognitivas y alteraciones sicológicas con una bien definida susceptibilidad relacionada con la edad de exposición. Las concentraciones del metal en sangre no siempre corresponden al grado de intoxicación, debido a que tiende a depositarse en el sistema nervioso central y los huesos disminuyendo la cantidad de plomo circulante. Actualmente no existe un referente sobre la concentración de plomo en la población de la ciudad de Cali y menos en el grupo más vulnerable que son los niños. Pero es claro que el crecimiento de la industria y el aumento del parque automotor de la ciudad, conllevan a un aumento del riesgo de exposición a plomo. Niveles de plomo significativos aunque estén por debajo de los permitidos por los indicadores de salud pública, podrían ser una fuente de exposición en un grupo de personas con alta susceptibilidad, como son los niños. El plomo es uno de los tóxicos ambientales e industriales más difundido, conociéndose su utilización desde hace miles de años. Se reporta la existencia de una mina en Turquía en el año 6500 AC. El uso en la industria ha sido progresivo, dato que se puede corroborar al comparar el contenido de plomo en los huesos de ancianos de nuestro tiempo, que contienen 500 veces más que los huesos de los ancianos egipcios1. La caída del Imperio Romano pudo deberse a la intoxicación por plomo, ya que utilizaban dicho metal para la construcción de los acueductos y de los utensilios de cocina contaminando el agua y la comida. También se adicionaba al vino ya que le proporcionaba color, sabor y consistencia lo que determinaba una gran absorción de plomo 1,3.

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En Brisbane, Australia, se describió hace 100 años la intoxicación en niños por la ingestión de pinturas de las paredes de las casas 4. Entre los años 1950 y 1960 en varias zonas de USA la intoxicación era endémica 1,4. La encefalopatía aguda era la única forma a la que se le daba importancia en el diagnóstico de intoxicación por plomo, considerándose valores de intoxicación niveles de plomo de 60 a 80 μg/dl. En los últimos años los valores mínimos aceptados han ido descendiendo, siendo desde el año 1991 de 10 μg/dl 4,6 En 1992, Cousillas y colaboradores 8 en Uruguay, realizaron un estudio de prevalencia de la impregnación de plomo en niños que vivían próximos a una


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fundición de metales, encontrando que el 60 por ciento presentaba niveles de intoxicación 8. En los USA datos de lNHANESIII (The National Health and Nutrition Examination Surveys), indican que 1.7 millones de niños (alrededor del 9%) están intoxicados por plomo. Desde 1976 las cifras de niños con niveles altos de plomo se redujeron en un 80 por ciento 4,9. Las fuentes de exposición son el aire, el suelo, el agua y la comida. En niños, la principal fuente de exposición es la ingestión de pintura y de polvo que contenga plomo 1-4,6. El plomo es el gran contaminante químico de los lugares de trabajo y por lo tanto, un grave e importante riesgo para la salud de los trabajadores. Los recuperadores de plomo de fuentes secundarias, fundiciones, están expuestos al plomo y a otros metales contaminantes. Los fabricantes de baterías de almacenamiento están permanentemente expuestos. Los de pinturas y pigmentos están expuestos a los aditivos de plomo; también están expuestos los soldadores, los que trabajan con municiones, en los campos de tiro (polvo de plomo), los fabricantes de vidrios y los ceramistas que trabajan con pigmentos y barnices y los pintores.10 En la industria de la construcción, si bien han existido profundos cambios tecnológicos, los sanitarios aún presentan exposición al plomo. También lo están los que realizan tareas de demolición de estructuras de acero pintadas con pinturas a base de plomo. 10 En las actividades de pulverización, aglutinado y recubrimiento de metales con plomo, se producen altas concentraciones de polvo y vapores de plomo.10 La exposición ambiental se debe fundamentalmente a la contaminación del suelo, aire y agua, proveniente de las fundidoras de plomo y en las zonas urbanas a los escapes de automóviles con nafta con aditivo con tetraetilo de plomo. El consumo industrial de plomo va en aumento y los consumidores tradicionales se van reemplazando por nuevos usuarios, como lo es por ejemplo la industria del plástico. En América Latina existen estudios que encuentran concentraciones elevadas de plomo en sangre de trabajadores expuestos. En Argentina se encontraron valores de 74.4 microgramos/dl. en obreros de fábricas de baterías y de 92.4 microgramos/dl. en trabajadores de una fundición de plomo.11 En Colombia, se hizo un estudio detallado de 90 trabajadores en una fábrica de baterías, de los cuales 51 tenían concentraciones de plomo en sangre de 60 o más microgramos/dl. 11 En Brasil, en las décadas de los años 1940 y 1950 se

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publicaron estudios de casos típicos de intoxicación en trabajadores gráficos y de fundiciones de plomo. 12 El CIAT (Perú) desarrolló una metodología propia con la cual estudió 935 centros de trabajo con 30.729 obreros, encontrando que 12.102 de éstos (39%) estaban expuestos al plomo.13 En Venezuela, la intoxicación por plomo es la tercera causa de morbilidad laboral.14 Un estudio comparativo de exposición en la población general (1981-1983) en Bélgica, Malta, México y Suecia demostró que los valores medios de concentración de plomo en sangre en los cuatro países son distintos: 165 (Bélgica), 307 (Malta), 269 (México) y 83 (Suecia) en 1981. En 1983 fueron 137 (Bélgica), 243 (Malta), 195 (México) y 59 (Suecia). Los autores concluyeron que las fuentes de exposición más importantes fueron los alimentos y el aire contaminados. 17 La población está expuesta al plomo por la ingestión de alimentos y líquidos contaminados, por inhalación de humos y polvos (la vía de absorción más importante) y por la absorción por vía dérmica (piel indemne) en el caso particular de los compuestos orgánicos. Los niños pueden ingerirlo además por su presencia en otros materiales, como es el caso de pinturas con contenido de plomo utilizadas en el recubrimiento de inmuebles.14

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En un estudio realizado en El Paso (Texas, EUA) y en Kellogs (Idaho, EUA) se encontró que el 55 y el 99 por ciento respectivamente de los niños que residían en un radio de 1.600 metros de una empresa de fundición de plomo, presentaban concentraciones elevadas de plomo sanguíneo de 40 o más microgramos/dl. Los valores biológicos presentaban una correlación inversamente proporcional con la distancia entre residencia y fundición, junto a una correlación directamente proporcional con el grado de contaminación ambiental. Los niños eran víctimas por inhalación e ingestión involuntaria de partículas de plomo que las fundiciones depositan en el aire, suelo y polvo. 18 En Montevideo, Uruguay, la Facultad de Química realizó un estudio sobre las concentraciones de plomo sanguíneo, creatinina y ácido δ aminolevulínico en orina en niños cuya residencia es próxima (radio de un kilómetro a la redonda) a una fundición en la zona de Malvín Norte. El 29 por ciento de los niños analizados tenían valores de plomo sanguíneo por encima de 15 microgramos/dl, el 30 por ciento entre 10 y 15 microgramos/dl. y el 41 por ciento, iguales o menores de 10 microgramos/dl. 19 Aunque el sector industrial contribuye con la emisión de plomo al ambiente, en los países latinoamericanos se calcula que el 80 por ciento de la contami-


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nación, es debida a la combustión y transformación del tetraetilo de plomo proveniente de los combustibles.11 Las principales vías de absorción de compuestos de plomo son la inhalación y la ingestión. Casi el 40 por ciento de los vapores de óxido de plomo inhalados se absorben a través del aparato respiratorio. La absorción del polvo de plomo depende del tamaño (menores a 5 micras) y solubilidad de las partículas y del volumen/minuto respiratorio. A mayor carga de trabajo, mayor absorción. Una mala higiene en el trabajo, el hábito de fumar durante el mismo, por contaminación de manos y tabaco, así como la ingesta al tomar mate, aumenta la absorción por vía oral. Entre un 5 y un 10 por ciento de los compuestos de plomo ingeridos se absorben por el aparato digestivo. Esta absorción es de hasta 50 por ciento en niños.10 En el organismo, el plomo inorgánico no se metaboliza. El plomo inhalado y depositado en la vía respiratoria baja, se absorbe por completo.10 La vida media del plomo en sangre es de 25 días, en tejidos blandos es de 40 días y en la porción no lábil del hueso, más de 25 años. Para que se desarrolle una intoxicación por plomo no es necesaria una exposición aguda importante ya que el organismo lo acumula.10 Dentro de las células, se une a los grupos sulfhidrilos e interfiere con múltiples enzimas celulares, incluyendo la síntesis del hemo. Esta unión explica su presencia en el pelo y en las uñas. También se une a las membranas mitocondriales, interfiriendo en la síntesis proteica y de ácidos nucleicos. La eliminación es muy lenta y tiene lugar principalmente a través del riñón. Otras vías de excreción son la fecal, el sudor y la exfoliación dérmica.10

3. Plomo y el medio ambiente El incremento de actividades humanas con relación a la utilización del plomo ha contribuido a través del tiempo a crecientes descargas de dicho metal hacia los diferentes componentes ambientales, aumentando las condiciones de exposición y los niveles en el ambiente. El plomo es utilizado en diversos tipos de industrias y actividades como son la de baterías, metalurgias, pigmentos para pinturas y barnices, revestimiento

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de cables, producción de tuberías, cisternas, protección de material expuesto a la intemperie, fabricación de municiones, fabricación de cristales, esmalte de cerámica, litargirio, soldadura de latas, antiséptico (agua blanca de Codex). El tetraetilo y el tetrametilo de plomo se utilizan como aditivos y antidetonantes de gasolinas. La población está expuesta al plomo por la ingestión de alimentos y líquidos contaminados, por inhalación de humos y polvos y por la absorción por vía dérmica en el caso particular de los compuestos orgánicos.1-4 Los alimentos envasados en latas de conserva, donde el contenido de vinagre origina acetato de plomo con el metal usado en la soldadura, frutas tratadas con arseníato de plomo como insecticida. El plomo no tiene una función biológica útil en el hombre a pesar de estar presente en la dieta y en el ambiente humano. Se ingieren unos 200 a 300 microgramos diarios sin que ello cause daño conocido. En la sangre se ha encontrado hasta 10 a 15 microgramos/decilitro en poblaciones sanas. Las concentraciones sanguíneas aparecen más elevadas en hombres que en mujeres, en áreas urbanas que en rurales, por la mayor contaminación del ambiente urbano y también más elevadas entre fumadores que en no fumadores.10

4. Absorción del plomo y toxicocinética La absorción por plomo se realiza principalmente por dos vías: 1. La vía gastrointestinal depende de la edad, de la dieta, de las deficiencias nutricionales; las dietas pobres en hierro y calcio y ricas en lípidos favorecen la absorción.

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En adultos se estima que el 5 a 10 por ciento se absorbe a nivel gastrointestinal. Por el contrario, en los niños el porcentaje es mayor de 40 a 50 por ciento porque los niños beben más agua y comen más alimentos en relación con su peso corporal, a lo que se suma la normal actitud de los niños de llevar todo a la boca, permanecer más tiempo cerca del suelo. 2. La vía respiratoria es la principal en el ambiente laboral. El plomo del aire se absorbe aproximadamente en 90 por ciento. Esta vía tiene gran importancia en ciudades con gran concentración automovilístico y por la proximidad a fábricas de fundición de metales 5,6,7.


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Los niños son igualmente más vulnerables a la contaminación porque respiran más aire con relación a su peso corporal. Por otro lado, el niño representa la etapa del desarrollo metabolicamente más vulnerable del ciclo vital ante los efectos del plomo, especialmente respecto a los sistemas nervioso y óseo.6 Los niños con altos niveles de plomo en su organismo pueden padecer enfermedades como son daños en el cerebro y sistema nervioso, problemas de conducta y aprendizaje, crecimiento lento, baja audición, anemia y dolor de cabeza. 1,2 El plomo inorgánico se acumula en el organismo preferentemente en los huesos, luego en el hígado, los riñones y el músculo estriado. Los compuestos orgánicos tienden a acumularse en el hígado. El daño en el ser humano, como se mencionó anteriormente, se centra en varios sistemas, siendo los más importantes los siguientes: nervioso, hematopoyético, urinario, gastrointestinal, renal, reproductivo y endocrino.1-4 La contaminación por plomo es un problema ambiental que afecta a la población mundial, a pesar de las prohibiciones que se han hecho de su utilización por ser contaminante. Por todo lo anterior, la intoxicación constituye un problema de salud pública preocupante y creciente sobre todo en niños pequeños y adultos ocupacionalmente. Tal como se precisó, el plomo puede ser inhalado y absorbido a través del sistema respiratorio o ingerido y absorbido por el tracto gastrointestinal; la absorción percutánea del plomo inorgánico es mínima, pero el plomo orgánico si se absorbe bien por esta vía. Después de la ingestión de plomo, éste se absorbe activamente, dependiendo de la forma, tamaño, tránsito gastrointestinal, estado nutricional y la edad; hay mayor absorción de plomo si la partícula es pequeña, si hay deficiencia de hierro y/o calcio, si hay gran ingesta de grasa o inadecuada ingesta de calorías, si el estómago está vacío y si se es niño, ya que en ellos la absorción de plomo es de 30 a 50 por ciento mientras que en el adulto es de 10 por ciento19. Luego de su absorción, el plomo se distribuye en compartimentos, en primer lugar circula en sangre unido a los glóbulos rojos, el 95 por ciento del plomo está unido al eritrocito, luego se distribuye a los tejidos blandos como hígado, riñón, médula ósea y sistema nervioso central que son los órganos blanco de toxicidad, luego de uno a dos meses el plomo difunde a los huesos donde es inerte y no tóxico. El metal puede movilizarse del hueso en situaciones como inmovilidad, embarazo, hipertiroidismo, medicaciones y edad avanzada20.

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El plomo cruza la placenta y la barrera hematoencefálica. Finalmente, se excretará por orina en un 90 por ciento, y en menor cantidad en la bilis, piel, cabello, uñas, sudor y leche materna. Hay que recordar que en el hueso está depositado (90%) el plomo y que una disminución de la plombemia sin quelación indica esta distribución a tejido blando y hueso. Por otro lado, el plomo es tóxico para las enzimas dependientes del zinc, los órganos más sensibles a la toxicidad son el sistema hematopoyético, el sistema nervioso central y el riñón. Interfiere con la síntesis del hemo, ya que se une a los grupos sulfhidrilos de las metaloenzimas como son la δ aminolevulínico deshidratasa, coproporfirinógeno oxidasa y la ferroquelatasa; siendo el resultado final, el aumento de las protoprofirinas como la zinc-protoporfirina (ZPP) y la anemia.

5. Mecanismo de acción El plomo tiene gran afinidad por los grupos sulfhidrilo, en especial por las enzimas dependientes de zinc. El mecanismo de acción es complejo; en primer lugar, parece ser que el plomo interfiere con el metabolismo del calcio, sobre todo cuando el metal está en concentraciones bajas, el plomo altera el calcio de las siguientes formas19: a) Reemplaza al calcio y se comporta como un segundo mensajero intracelular, alterando la distribución del calcio en los compartimentos dentro de la célula. b) Activa la proteinquinasa C, una enzima que depende del calcio y que interviene en múltiples procesos intracelulares. c) Se une a la calmodulina más ávidamente que el calcio, esta es una proteína reguladora importante.

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d) Inhibe la bomba de Na-K-ATPasa, lo que aumenta el calcio intracelular. Finalmente, esta alteración a nivel del calcio traería consecuencias en la neurotransmisión y en el tono vascular lo que explicaría en parte la hipertensión y la nefrotocicidad. A nivel renal interfiere con la conversión de la vitamina D a su forma activa, hay inclusiones intranucleares en los túbulos renales, produce una tubulopatía, que en estadios más avanzados llega a atrofia tubular y fibrosis sin compromiso glomerular, caracterizándose por una proteinuria selectiva. En niños se puede ver un síndrome semejante al de Fanconi, con aminoaciduria, glucosuria, e hipofosfatemia, sobre todo en aquellos con plombemias altas.


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Varias funciones del sistema nervioso central están comprometidas, principalmente porque el plomo altera en muchos pasos el metabolismo y función del calcio como explicamos previamente. El plomo se acumula en el espacio endoneural de los nervios periféricos causando edema, aumento de la presión en dicho espacio y finalmente daño axonal. El plomo depositado en el hueso es importante por tres razones: a) En el hueso se realiza la medición más significativa de exposición acumulación, en muchos casos ayuda más que una plombemia y/o una ZPP, la concentración de plomo en la tibia correlaciona muy bien con la exposición acumulativa al plomo, es un método no invasivo e indoloro que por su alto costo sólo se usa con fines de investigación. b) El hueso es reservorio del plomo (95% del plomo corporal total está en el tejido óseo) y puede aumentar en sangre cuando existan procesos fisiológicos o patológicos que provoquen resorción ósea como embarazo, lactancia, hipertiroidismo, inmovilización, sepsis, etc. c) También es órgano blanco, ya que el plomo altera el desarrollo óseo.21

6. Manifestaciones clínicas La toxicidad aguda se presenta luego de una exposición respiratoria a altas concentraciones, con encefalopatía, insuficiencia renal y síntomas gastrointestinales. La toxicidad crónica es la más frecuente y se manifiesta con compromiso multisistémico: hematopoyético, del sistema nervioso, gastrointestinal, riñón y sistema reproductor. Los pacientes acuden a los servicios de salud por dolor abdominal, astenia, cefalea irritabilidad, dificultad en la concentración y constipación, entre otros. El dolor abdominal o “cólico saturnínico” se caracteriza por ataques de dolor con defensa abdominal, de hecho, algunos pacientes han sido operados con diagnóstico de abdomen agudo, el dolor puede ceder con la presión del abdomen. Algunos pacientes con mala higiene oral pueden tener el Ribete de Burton o línea de sulfuro que consiste en una línea oscura entre la base del diente y la encía, debido a que el sulfuro liberado por las bacterias se une al plomo: sulfuro de plomo22.

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Los trabajadores expuestos por mucho tiempo y sin medidas de protección personal pueden presentarse con una polineuropatía periférica23, que afecta predominantemente los miembros superiores, los músculos extensores que los flexores y más el lado dominante, lo que se ha dado en llamar la «mano del pintor» porque se presentaba en estos trabajadores por el uso de pinturas con alto contenido de plomo. La encefalopatía plúmbica caracterizada por trastorno del sensorio y convulsiones se presenta en pacientes con plomo en sangre mayor de 100 mg/dl. El diagnóstico de la intoxicación por plomo suele ser difícil, ya que el cuadro clínico es sutil y los síntomas inespecíficos 24,25. Se ha descrito anomalía vertebral, atresia anal, defectos cardiacos, fístula esofágica, anomalías renales y anormalidades de las extremidades en un recién nacido. El plomo en sangre correlaciona directamente con las manifestaciones clínicas, la encefalopatía plúmbica ocurre con plombemias mayores de 80 mg/dL, el deterioro cognitivo con 50 mg/dL, la nefropatía con 40 mg/dL, la neuropatía periférica con 20 mg/dL, y la anemia se ha reportado con valores tan bajos como 10 mg/dL y hasta tan altos como 40 mgr/dL. Se ha reportado deterioro intelectual en niños13 y retardo de la pubertad en niñas 14 con valores debajo de 10 mg/ dL e hipertensión e insuficiencia renal en adultos15-16 con valores tan bajos de entre 4 a 6 mg/dL. El Centro de Prevención y Control de Enfermedades de Estados Unidos17 recomienda intervención médica con niveles mayores de 10 mgr/dL y 25 mg/dL en niños y adultos respectivamente. Según la Occupational Safety and Health (OSHA) con valores mayores a 40 mg/dL un adulto debe alejarse del trabajo.

7. Hallazgos de laboratorio

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70 En el laboratorio suele ser frecuente la anemia 10 que puede ser normocrómica o hipocrómica, normocítica o microcítica, el punteado basófilo que si bien no es patognomónico es muy característico del saturnismo; la presencia de la β2 microglobulina en orina, sirve como marcador temprano del daño renal y en el espermatograma puede hallarse alteración tanto en el número como en la forma de los espermatozoides. En cuanto a los análisis de laboratorio toxicológico se prefiere usar la plombemia y la zinc-protoporfirina, la primera indica exposición y sirve para tomar con-


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ducta terapéutica y la segunda es marcador de efecto que indica daño de órgano blanco25,26, en este caso el hematopoyético.

8. Tratamiento 71 El tratamiento consiste en alejamiento de la fuente de exposición y tratamiento quelante si la plombemia es mayor de 60 ug/dL19 o según clínica. Los quelantes usados son los mismos que para cualquier intoxicación plúmbica: a) Edetato-Disódico-Cálcico (EDTA Ca) a dosis de 30 - 50 mg/kg/día (1 500 mg/m2/d) diluido en dextrosa al 5 por ciento (para una dilución de 2 a 4 mg/mL), a pasar por goteo endovenoso en seis a ocho horas, por cinco días consecutivos. El EDTA cálcico ha sido asociado con intoxicación por plomo redistribución del plomo hacia tejido blando y cerebro, precipitando la encefalopatía plúmbica en aquellos pacientes con absorción continuada de plomo y con alta carga corporal de este metal; por lo que en estos casos se debe asociar en el tratamiento el siguiente quelante27. b) Dimercaprol (BAL) que se asocia a EDTA-Ca en casos de encefalopatía o plombemia mayor a 100 mg/dl en adultos y mayor a 60 mg/dl en niños a dosis de 3 a 5 mg/kg/dosis, por vía intramuscular, cuatro horas previas al EDTA cálcico, el 1º y 2º día cada cuatro horas, el 3º y 4º día cada seis horas y el 5° día cada 12 horas. c) Ácido dimercaptosuccínico (DMSA)11, tiene la ventaja de que provoca pocos efectos adversos y de que se usa por vía oral a dosis de 10 mg/Kg/ dosis repartidos cada ocho horas por cinco días, luego cada 12 horas por 14 días más. Este quelante no redistribuye el plomo a cerebro. Las siguientes son recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo para la prevención en trabajadores expuestos 27: a) Dentro de lo posible reemplazar el plomo por sustancias menos tóxicas. b) Los trabajadores deben contar con un equipo de protección individual (EPI) adecuado como son máscaras con filtros especiales para plomo y ropa protectora, que debe lavarse o cambiarse regularmente. c) La ropa protectora de determinadas fibras sintéticas retiene menos polvo que los de algodón y debe utilizarse siempre que las condiciones de trabajo lo permitan.


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d) Hay que evitar la ropa con vueltas, pliegues y bolsillos en los que se pueda acumular el polvo. e) Se debe disponer de armarios especiales para el EPI, con compartimentos separados para la ropa de calle, y de instalaciones sanitarias con duchas de agua caliente, que deberán utilizarse. f) No llevar la ropa de trabajo a la casa. g) Se ha de dar a los trabajadores el tiempo necesario para lavarse antes de comer y prohibir comer y fumar en las proximidades de las áreas en que se procesa el plomo. Deberán existir zonas adecuadas para comer. h) La limpieza de las salas y el edificio en que se procesa el plomo debe realizarse continuamente ya sea por un proceso en húmedo o con aspiradores. Cuando, a pesar de estas precauciones, los trabajadores sigan estando expuestos al plomo, deberán contar con un equipo de protección respiratoria adecuadamente mantenido. Dicho equipo deberá revisarse para garantizar su limpieza y eficacia; también se vigilará que se utilice en caso necesario.27

9. Conclusiones La intoxicación por plomo es un grave problema de salud pública en el ámbito mundial.

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Los niños representan la población más vulnerable, debido a que los efectos perjudiciales se presentan en organismos en pleno desarrollo neurofísico. Esto obliga al cuerpo médico a tener presente en su abanico de diagnósticos la existencia de esta intoxicación, por lo que debe realizar una correcta anamnesis ambiental en niños con sintomatología clínica compatibles con intoxicación con plomo. Las principales alteraciones que se presentan en la intoxicación por plomo son, trastornos de conducta, déficit intelectual, hiperactividad, retraso escolar, patología renal y anemia. El tratamiento de la intoxicación por plomo debe ser dirigido por un equipo multidisciplinario.


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Es necesario pensar en la implementación de métodos de tamizaje para determinar la incidencia de esta intoxicación en la población infantil menor de 10 años. De igual forma, es preciso implementar estrategias y programas de educación ambiental de manejo de los contaminantes de plomo para disminuir la exposición a plomo con el fin de mejorar el estado de salud de la población general.

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14. Decreto Supremo N° 019-98-MTC. Dispone eliminar del mercado la oferta de gasolina 95 RON con plomo y reducir el límite máximo de contenido de plomo en la gasolina 84 RON. (14/07/98). 15. Shannon Michael. «Lead» en Haddad, Shanon y Winchester editores: Clinical Management of Poisoning and Drug Overdose. WB Saunders, 3ra edición, 1998. 16. Krantz A, Dorevitch S. Metal exposure and common chronic diseases: A guide for the clinician. Dis Mon 2004; 50:215-262. 17. Nogué S. Burton’ s Line. N Engl J Med 2006; 354:e21. 18. Rempel D. The lead-exposed worker. JAMA 1989; 262:532-4. 19. Agency for Toxic Substances and Disease Registry. Case Studies in Environmental Medicine: Lead Toxicity. US Departament of Health and Human Services, Public Health Service; 2006. 20. Henretig, Fred M. «Lead» en Goldfrank, Flomembaum, Lewin, Howland, Hoffman y Nelson editores: Goldfrank’s Toxicologic Emergencies. , 7ma edición, Nueva York, 2002. 21. Ellenhorn Matthew J. «Metals and related compounds» en Ellenhorn’s Medical Toxicology: Diagnosis and Treatment of Human Poisoning. William & Wilkins editores, Los Angeles, California, 2da edición, 1997. 22. López y cols. Anemia secundaria a intoxicación por plomo. Rev Clin Esp 2001; 201:390-393. 23. Mycyk, Hryhorczuk y Amitai. «Lead» en Timothy Erickson y cols editores: Pediatric Toxicology: Diagnosis and Managament of the Poisoned Child. McGraw-Hill, 1ra edición, 2005. 24. Graciano J. Validity of lead exposure markers in diagnosis and surveillance. Clin Chem 1994; 40(7):1387-1390. 25. Cnfield RL, Henderson CR, Cory-Slechta DA y cols. Intellectual impairment in children with blood lead concentration below 26. Selevan Sg, Rice DC, Hogan KA y cols. Blood lead concentration and delayed puberty in girls. N Engl J Med 2003; 348: 1527-1536 27. Vupputuri S, He J, Muntner P y cols. Blood lead level is associated with elevated blood pressure in blacks. Hypertension 2003; 41:463-468.


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Dubán Peña Benítez1

Evolución y prospectiva

de la economía

industrial en el

Valle del Cauca 1 Economista. MSC Universidad del Valle Docente USC.


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Resumen Este documento presenta la evolución de los principales subsectores industriales en el Valle del Cauca en un análisis de largo plazo (1970-2004). En general, el PIB industrial del Valle, se caracteriza por presentar una tasa de crecimiento de largo plazo (4% promedio anual), siendo las décadas setenta y ochenta los periodos de consolidación en procesos de valor, de capital y posicionamiento empresarial. En términos de composición el sector se concentra en 10 subsectores, en donde se destacan el sector de los alimentos y especialmente el subsector del azúcar y los inmediatamente conectados al mismo, tales como: confitería, chocolates, gaseosas, e industrias como la panificación, papel, cartón y sucroquímica. El denominado cluster del azúcar. Finalmente, el sector muestra una industria con una importante plataforma exportadora, especialmente de materias primas y bienes finales con una destacada producción de valor agregado. En cuanto al mercado externo, hay concentración en los destinos, el mayor comprador con cerca del 60 por ciento es la comunidad andina de naciones, donde Venezuela es el principal, relegando en términos de participación al mercado de los EUA que fue el más importante en las décadas en mención. Palabras clave: Dynamic Regional, Regional Industry, Regional Growth, Prospective

Abstrac

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This paper presents the evolution of the principal industrial subsectors in Valle del Cauca, a analysis of long term that corresponds from the decade of 70 - 2002. The trend of the GDP Industrial of the Valle is characterized for show a rate of growth of long term of 4 % annual average, being the decade of the 70 and 80 the periods of consolidation in the processes of value, of the capital and enterprise managerial. The composition of the sector focus in 10 subsectors where sectors the food, specially, sugar sector and the immediately connected ones to the same one, as sweet, chocolate, soda, and industries as the panification, paper, carton and the Sucroquimica, en adding the cluster of the sugar. The sector shows an industry with an important exporting platform, specially of commodities and final goods with an production of added value. For the external market, there is concentration in the destinies, the principal buyer have 60% in Andean community of nations, where Venezuela is the principal buyer followed by Ecuador and Peru


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respectively. Relegating for this way, in terms of the participation to the market of the united State that was the important as in the decade of 70 and 80. Key word: Dynamic Regional, Regional Industry, Regional Growth, Prospective 77

Introducción La economía del Valle del Cauca representa cerca del 15 por ciento del PIB nacional y se constituye en una de las más importantes del país. Entre los factores determinantes para su despegue, están: el desarrollo de su sector industrial, y del de servicios, los cuales lograron constituir una importante red en donde coexisten interdependencias que sumaron al crecimiento especialmente en los últimos 30 años La importancia de la industria se denota en que no sólo representa cerca del 20 por ciento de la producción industrial nacional y del PIB regional, sino también que ha logrado ser un sector dinamizador de procesos de cambio, de competitividad y de transformación empresarial en la región. En efecto, la economía regional dejó de ser la región de producción agrícola en los años cincuenta y sesenta, ha transformarse en una región industrial en los setentas y ochentas. Lo anterior, gracias al empuje empresarial y a las políticas proteccionistas que se establecieron en el país hasta la década de los ochentas, lo cual logró consolidar una plataforma industrial de transformación no sólo para las necesidades del mercado interno sino también para la consolidación de las exportaciones de valor agregado industrial. Este trabajo presenta una breve descripción del crecimiento industrial en el Valle del Cauca desde la década del setenta hasta los primeros años del nuevo milenio; de igual forma, un trabajo de prospectiva del sector para el mediano plazo a través de un modelo VEC.

El desarrollo del sector industrial valle del cauca En el periodo comprendido entre 1970 – 2002, la evolución de la industria muestra características significativas, las mismas se enmarcan en dos periodos:


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el primero entre 1970 – 1990, y el segundo entre 1990 y hasta mediados de la primera década del 2000. La primera fase, corresponde al final del modelo proteccionista, el cual consolida la producción industrial de base exportadora, y la segunda al modelo de la apertura económica y a los retos que ésta ha implicado en los procesos de transformación organizacional, de mercados, de tecnología y en general de desarrollo de procesos de competitividad que la industria y la economía de la región han enfrentado. En general, el sector industrial del Valle representa entre un 17 por ciento de la industria nacional. Hacia la década del setenta era el 13 por ciento, y en esa proporción se mantuvo durante todo ese periodo. En las décadas siguientes la participación de la industria de la región mejoró su participación relativa hasta llegar a representar un 18 por ciento hacia el inicio de la presente década. (Ver Figura 1) Figura 1. Participación de la Industria del Valle en el PIB Industrial de Colombia. 1972 – 2002.

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Fuente: Elaborado con base en información del DANE y Banco de la República.

En términos de crecimiento, la industria de la región muestra una tasa de crecimiento de largo plazo medida entre 1972-2002 (3.8% medio anual), tasa que comparada con el crecimiento de la industria en el ámbito nacional es significativa, dado que en el país la industria decreció en ese periodo (-2.8% medio anual). De igual forma, el cuadro 1, deja observar que el periodo más dinámico fue el comprendido entre 1980 -1990, con tasas de crecimiento del 7.8 anual, y el más flojo fue durante el despegue de la apertura económica y el inicio de la crisis del final de los noventa, en donde la industria apenas creció a una tasa del 0.43 por ciento anual.


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Cuadro 1. Crecimiento Promedio Anual de la Industria Del Valle. Periodo 72 -75 75-80 80-85 85-90 90-95 95-00 72-02 72-80 80-90 90-00

Valle 14,6% 1,9% 4,9% 1,8% 1,1% 0,6% 3,8% 3,7% 7,8% 0,43%

Colombia 6,0% 4,6% 3,1% 2,5% 0,8% 0,8% -2,8% 5,1% 2,9% 0,94%

Fuente: Cálculos propios, a partir de información DANE y Banco de la República.

El cuadro 2, deja observar la evolución del PIB de la industria de la región, en cifras, se pasó de un PIB de $ 638.70522 millones en el año de 1972, a un PIB de $ 1.956.714 en el 2002. Cuadro 2. PIB Industrial del Valle. 72 – 02. Millones de Pesos de 1994.

Año 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981

PIB 638.705 654.753 727.049 961.836 963.481 1.034.002 1.085.832 1.217.910 1.056.145 1.224.397

Año 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991

PIB 1.130.536 1.148.858 1.255.543 1.388.529 1.792.527 1.645.563 1.780.583 1.874.878 1.816.588 1.852.062

Año 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

PIB 1.906.815 1.819.134 1.953.289 2.182.847 2.033.511 1.929.640 1.956.386 1.789.311 1.897.162 1.979.262

Fuente: DANE – OCDE

La Figura 2, complementa el cuadro anterior y muestra la evolución que ha presentado el PIB industrial de la región. En general muestra una tendencia de crecimiento positiva; 3.8 por ciento (70-02). De igual manera, las caídas en el periodo 75-80, en donde se decreció a una tasa del -2.3 por ciento anual y la “estabilización” en el crecimiento en la década del noventa, en donde en la primera parte 90-95, se creció a una modesta tasa del 1.1 anual, en la segunda parte de la década 95-00 prácticamente hubo estancamiento industrial (0.6% anual). 22 Cifras en Millones de pesos de 1994

79


Compilador Alberto Loaiza Gómez

Figura 2. Evolución del PIB Industrial del Valle 1972 – 2002.

Fuente: Cálculos de autor en base el cuadro 7.

En relación con el PIB regional, la industria participa en promedio con el 22 por ciento así: década de los setenta (23%), ochentas (25%), y noventas (23%). Ver Figura 3. Figura 3. Participación de PIB Industrial / PIB Regional. Valle. 72 – 02.

USC EDITORIAL

80

Fuente: Cálculos con base en estadísticas del Banco de la República – DANE.

En Colombia ocho regiones concentran el 87 por ciento del PIB industrial, lideradas por Bogotá (24.2%), Antioquia (19.5%) y Valle (17%). Con el resto de la


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industria se encuentran Santander (7.4%), Bolívar (6.8%), Cundinamarca (6.9%) y Atlántico (6.4%).

2.1. Análisis subsectorial El PIB industrial, se define como la transformación mecánica o química de sustancias orgánicas e inorgánicas en productos nuevos, ya sea que el trabajo se efectúe con máquinas o manualmente, en fábrica o a domicilio, o que los productos se vendan al por mayor o al por menor. Incluye el montaje de las partes que componen los productos manufacturados, excepto en los casos en que tal actividad sea propia del sector de la construcción. En la anterior consideración se destaca el Establecimiento Industrial, definido como la combinación de actividades y recursos que de manera independiente realiza una empresa o parte de una empresa, para la producción del grupo más homogéneo posible de bienes manufacturados, en un emplazamiento o desde un emplazamiento o zona geográfica y de la cual se llevan registros independientes sobre materiales, mano de obra y demás recursos físicos que se utilizan en el proceso de producción y en las actividades auxiliares o complementarias; entendiéndose como actividades auxiliares las que proveen bienes o servicios que no llegan a ser incorporadas en el producto terminado y que se toman como parte de las labores y recursos del establecimiento23. De acuerdo al CIUU Rev.3.AC, el sector está compuesto por 29 sectores clasificados a tres dígitos. (Ver cuadro 3). Página siguiente. La producción industrial se reparte en dos componentes, el consumo intermedio y la generación de valor agregado. En términos de composición el consumo intermedio representa en promedio entre el 55 y 60 por ciento y la producción de valor agregado entre un 40 y 45 por ciento. El análisis por sectores indica que en el Valle del Cauca se concentran 29 subsectores de producción24, dentro de los que se destacan: la industria de los alimentos, el sector de la Sucroquímica, textiles, cuero y calzado. Dentro del PIB industrial, en promedio, 10 subsectores concentran el 80 por ciento del PIB industrial. Se destacan los sectores 311 – 312 correspondientes 23 Definición tomada de la ficha metodológica de la encuesta anual manufacturera. DANE. Disponible en: http://200.12.187.213:8001/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1222128204500_585663 704_1160 24 Ver cuadro 8.

81


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Cuadro 3. Clasificación C.I.I.U. (3 dígitos) Sector Industrial. 311

Fabricación de productos alimenticios

341

Papel y sus producto

312

Fabricación de otros productos alimenticios

342

Imprentas y editoriales

313

Bebidas

351

Químicos industriales

314

Tabaco

352

Otros químicos

321

Textiles

353

Refinería de petróleo

322

Prendas de vestir

354

Derivados del petróleo

323

Cuero y sus derivados

355

Caucho

324

Calzado

356

Plásticos

331

Madera y sus productos

361

Barro, loza, etc.

332

Muebles de madera

362

Vidrio y sus productos

369

Otros minerales no metálicos

382

Maquinaria excluida la eléctrica

371

Metálicas básicas de hierro y acero

383

Maquinaria eléctrica

372

Metálicas básicas de metales no ferrosos

384

Material de transporte

381

Metalmecánica excluida maquinaria

385

Equipo profesional y científico

390

Otras industrias manufactureras

a la industria de los alimentos, en donde destaca de manera especial el sector azucarero, confites y chocolates. De igual forma, sobresalen subsectores como el 352 y el 341, industria química y del sector papelero respectivamente. 25 Ver cuadro 4. Página siguiente

USC EDITORIAL

82

25 En el caso del Valle del Cauca, las exportaciones no tradicionales representan no menos del 90% del total, en donde se destacan industrias como el Azúcar (CIIU 3118), de igual forma industrias como imprentas, editoriales e industrias conexas (CIIU 3420), así mismo sector textil y prendas de vestir (CIIU 3213-3214), chocolates, confiterías (CIIU 3119), productos farmacéuticos (CIIU 3522) y aparatos eléctricos (CIIU 3829). Fuente: Peña (2004). Determinantes de las exportaciones del Valle del Cauca. Revista de Entramado ISSN 1900-3803. Vol. 3, No 1. pp. 50-95


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Cuadro 4. Composición y Participación del PIB Industrial por Subsectores. Valle 1972 – 2004. CIIU

Productos

72-02

72-80

81-90

91-02

311-312

Alimentos

29,00%

18,79%

29,96%

33,52%

383

M-Ele.

4,40%

5,38%

4,61%

3,09%

381

Metal -

4,20%

3,88%

4,49%

3,83%

355

Caucho

4,18%

5,03%

4,29%

3,10%

352

Químicos

13,65%

15,39%

12,70%

11,99%

351

Química

3,42%

3,97%

3,50%

2,66%

342

Imprenta

4,60%

4,50%

4,49%

4,38%

Fuente: Cálculos de autor, en base de DANE y Banco de la República.

En términos de producción, el cuadro 5 muestra una distribución sectorial muy parecida a la generación del valor agregado, nuevamente se destaca que los subsectores 311, 312, 352, y 341 concentran en promedio el 60 por ciento de la producción total. Por periodos la composición suele mantenerse uniforme, destacándose una ligera pérdida en participación de la industria 351 y 352 correspondiente a la industria de los químicos industriales y otros químicos respectivamente. De igual forma, se observa un ligero descenso en la participación de la industria del caucho y el de la producción de maquinaria y de equipos eléctricos. Finalmente, se rescata una “consolidación” en la producción de la industria de los alimentos, en donde se incluye el azúcar y el cluster derivado del mismo. Cuadro 5. Composición y Participación de la Producción Industrial por Subsectores en la Producción Industrial total Valle 1972 – 2002. CIIU

Productos

72-02

72-80

81-90

91-02

311-312

Alimentos

35,74%

26,05%

36,91%

36,43%

383

M-Ele.

4,41%

3,83%

4,35%

3,43%

381

Metal -

3,39%

1,39%

3,43%

3,12%

355

Caucho

4,05%

5,17%

4,01%

2,90%

352

Químicos

11,35%

13,19%

10,84%

9,44%

351

Química

3,32%

3,78%

3,68%

2,40%

342

Imprenta

4,25%

4,08%

4,07%

4,18%

341

Papel

12,00%

13,55%

11,49%

10,25%

313

Bebidas

4,04%

4,73%

3,97%

3,24%

Otros

-

17,45%

24,23%

17,25%

24,61%

Fuente: Cálculos de autor, en base de DANE y Banco de la República.

83


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2.2 Aspectos teóricos sobre prospectiva económica La prospectiva y la ciencia económica van de la mano. Hay unas áreas en particular que tienen una mayor cercanía como son el diseño y aplicación de modelos en el largo plazo que permiten ampliar el horizonte en la orientación y planeación de ideas y generalizaciones aplicables o adaptables a sucesos futuros. Tanto la prospectiva como los modelos económicos se basan en supuestos que se utilizan para visualizar y planear el futuro. Otro campo asociado a la prospectiva es la planeación, que diseña políticas, estrategias, programas y proyectos para construir escenarios futuros ideales. Se formulan posibilidades de intervenir en la realidad, partiendo de la observación de principios, variables económicas y leyes. La prospectiva aporta, por tanto, elementos conceptuales y teóricos para una mejor comprensión del mundo y sus tendencias más relevantes. En el ámbito de las actuaciones, posibilita establecer de manera realista qué cosas son ejecutables o no, en horizontes de corto y largo plazo. La teoría económica se construyó a partir la teoría física del equilibrio de Newton en la definición de los modelos microeconómicos y macroeconómicos, la teoría evolucionista de Darwin en la conceptualización de la teoría del desarrollo y el crecimiento económico, los modelos matemáticos a partir de Leibnitz y Descartes, la teoría sicológica del subconsciente individual en los modelos de mercado, y el concepto antropocentrista del hombre como creador de riqueza.

USC EDITORIAL

84

Con relación a la prospectiva, Polar (1953)26 arguye que el principal dinamismo de la historia ha sido aportado por las imágenes de futuro. Sugiere que nuestra incapacidad de crear nuevas imágenes puede desembocar en lo que él llama “tiempo sin tiempo”, una situación uniforme en la que las innovaciones se aplican a los medios y no a los fines. Otra vertiente conceptual de la prospectiva proviene de los modelos futuristas desarrollados a partir de técnicas econométricas, entre los que se destacan el Club de Roma, el modelo Sarum, escenario Interfutures y escenario FAST, como los más importantes.

3. Análisis de prospectiva sectorial Aquí se desarrolla un análisis de prospectiva sectorial, a través de la utilización de una estimación de un modelo VAR27 con corrección de error. El objeti26 The Image of the Future, (1953) obra del sociólogo y proto-prospectivista holandes Fred Polak, incluso más de 50 años después de su primera edición, es una de las obras más importantes e influyentes entre los investigadores dedicados a los estudios de futuro. 27 El desarrollo de un VAR implica la construcción de algunas pruebas: como el caso de la existencia o no de Raíz Unitaria, equivalente a estacionariedad en las series, y la prueba sobre la existencia de la Cointegración entre las variables componentes del sistema.


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vo es observar el comportamiento de cada subsector del sector industria en el Valle, ante diferentes choques (cambios) de política económica (tasa de interés e impuestos de industria y comercio). El VECM incluye el análisis de variables como: la tasa de interés activa, consumo de energía de la industria, impuestos de industria y comercio, la tasa de inflación de los productores (variaciones del IPP), la producción industrial total28, y el PIB del Valle del Cauca, cada una de estas series a precios constantes de 1994. 3.1. PRUEBAS DE RAÍZ UNITARIA, COINTEGRACIÓN Y VAR29. Cuadro 6. Pruebas de Raíz unitaria sobre las series. (PP1) Series S_311_312 S_313 S_321 S_322 S_323 S_324 S_331 S_332 S_341 S_342 S_351 S_355 S_356 S_362 S_369 S_371 S_372 S_381 S_382 S_383 S_384 S_385 S_390 PIND PIBV IPP INFCOL IACT CONSE TAX

Prob. 0.1899  0.2911  0.0038  0.6954  0.6130  0.3081  0.0071  0.4909  0.2585  0.4142  0.0035  0.1979  0.0698  0.1534  0.7909  0.4571  0.3058  0.0772  0.5816  0.2765  0.2509  0.1803  0.2010  0.1515  0.1710  0.0016  0.7678  0.4364  0.6500  0.6046

Bandwidth 2.0  1.0  4.0  6.0  3.0  3.0  1.0  2.0  9.0  1.0  3.0  4.0  1.0  11.0  3.0  1.0  4.0  3.0  6.0  0.0  8.0  3.0  9.0  1.0  0.0  3.0  4.0  3.0  0.0  2.0

Obs 30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30  30

a: P-valores de una cola según MacKinnon (1996). b: Rezagos que minimizan el criterio de Akaike modificado Fuente: Elaboración de los Autores. 28 Esta variable se utilizó ya que, el sistema no contempla todas las desagregaciones del sector industrial. 29 La presente sección se encuentra basa en Enders (1995), y Herminio (2003).

85


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Cuadro 7. Pruebas de Raíz unitaria sobre las series. (ADF1). Series S_311_312 S_313 S_321 S_322 S_323 S_324 S_331 S_332 S_341 S_342 S_351 S_355 S_356 S_362 S_369 S_371 S_372 S_381 S_382 S_383 S_384 S_385 S_390 PIND PIBV IPP INFCOL IACT CONSE TAX

Prob. 0.3467  0.4907  0.8819  0.7258  0.5028  0.7246  0.6105  0.8025  0.5994  0.7736  0.6222  0.3649  0.3400  0.8027  0.5360  0.8433  0.8264  0.7371  0.6426  0.4146  0.5186  0.5978  0.0349  0.5701  0.7855  0.5235  0.9825  0.5280  0.9065  0.5982

Lag 7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7

Max Lag 7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7  7

Obs 23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23  23

a: P-valores de una cola según MacKinnon (1996). b: Rezagos que minimizan el criterio de Akaike modificado Fuente: Elaboración de los Autores.

USC EDITORIAL

86

De acuerdo con los contrastes de Dickey-Fuller aumentado, los sectores de la industria del Valle del Cauca son series integradas de orden uno. Con esto se demuestra que las series no son integradas a nivel. La siguiente parte del análisis consiste en demostrar si existen relaciones estables de largo plazo de estas series.

3.2. Cointegración30 Se refiere a la combinación lineal de variables no estacionarias. Cuando dos o más variables no estacionarias están unidas en una relación de equilibrio de ���������������� Enders (1995).


Pensar Ambiental y Social

largo plazo, ellas tenderán a moverse de manera conjunta en el tiempo. Sin embargo, en el corto plazo podrían responder a distintas maneras a un mismo choque, pero dichas reacciones pueden diluirse y el sistema tiende por sí mismo a regresar al equilibrio. Esta clase de relaciones no espurias se denomina relaciones de cointegración. La Metodología de Johansen (1988)31 propone un test para identificar cointegración, suponiendo que los errores están normalmente distribuidos, contrasta el número total de vectores de cointegración en un sistema de ecuaciones simultáneas en donde se tratan a todas las variables como endógenas32, evitando así una elección arbitraria de la variable dependiente. Así, en cada ecuación aparece cada variable en función de todas y cada una de las demás del sistema, siempre retardadas, así como de sus propios retardos. En general, el VAR consiste en un conjunto de ecuaciones auto - regresivas que expresan un vector de variables en función de sus propios retardos. Los resultados para el caso de estudio se presentan en la tabla 8. Cuadro 8. Test Cointegración de Johansen. Unrestricted Cointegration Rank Test (Trace) Hypothesized No. of CE(s) None * At most 1 * At most 2 * At most 3 * At most 4 * At most 5 * At most 6 * At most 7 *

Eigenvalue 0.993553  0.934218  0.865192  0.735019  0.512173  0.483524  0.406160  0.228694

Trace 0.05 Statistic Critical Value 384.4476  159.5297  238.1696  125.6154  159.2487  95.75366  101.1355  69.81889  62.62074  47.85613  41.80471  29.79707  22.64362  15.49471  7.530420  3.841466

Prob.** 0.0000  0.0000  0.0000  0.0000  0.0012  0.0013  0.0035  0.0061

Trace test indicates 8 cointegrating eqn(s) at the 0.05 level * denotes rejection of the hypothesis at the 0.05 level **MacKinnon-Haug-Michelis (1999) p-values

��������������������������������������������������������������������������������������������� JOHANSEN, Soren. Statistical Analysis of Cointegration Vectors. En: Journal of Economic Dynamics and Control. Nº 12 (June-Sept. 1988). pp. 231-54. 32 Algunas veces se incluyen variables exógenas para presentar factores estacionales y de tendencia.

87


Compilador Alberto Loaiza Gómez

Unrestricted Cointegration Rank Test (Maximum Eigenvalue) Hypothesized No. of CE(s) None * At most 1 * At most 2 * At most 3 * At most 4 At most 5 At most 6 * At most 7 *

Eigenvalue 0.993553  0.934218  0.865192  0.735019  0.512173  0.483524  0.406160  0.228694

Max-Eigen Statistic 146.2780  78.92093  58.11314  38.51477  20.81604  19.16109  15.11320  7.530420

0.05 Critical Value 52.36261  46.23142  40.07757  33.87687  27.58434  21.13162  14.26460  3.841466

Prob.** 0.0000  0.0000  0.0002  0.0130  0.2875  0.0923  0.0366  0.0061

Max-eigenvalue test indicates 4 cointegrating eqn(s) at the 0.05 level * denotes rejection of the hypothesis at the 0.05 level **MacKinnon-Haug-Michelis (1999) p-values

Como se observa, las pruebas de traza y de lamda max indican la existencia de al menos siete vectores de Cointegración, garantizando una relación de estable de largo plazo33. El problema de estimación en el VAR, consiste en obtener una estimación de los coeficientes partiendo de la distribución de los mismos y la nueva información incorporada en el vector de observaciones de las variables endógenas. La estimación se completa cuando se han procesado todas las observaciones muéstrales de acuerdo con las ecuaciones de actualización, obviamente, llevar a término el proceso requiere especificar el sistema VAR , así como la distribución que debe ser interpretada como condicional en la historia premuestral. Un principio básico de esta metodología es evitar a priori exclusiones injustificadas de variables. De otro lado, la introducción de coeficientes que dependen del tiempo tiene como objetivo capturar posibles no linealidades en el vector estocástico modelado. En este sentido, El modelo VECM con corrección de error a estimar es:

USC EDITORIAL

88

33 Se realizaron pruebas de Cointegración para cada una de las subramas industriales. Cada prueba fue concluyente en términos de demostrar una relación estable de largo plazo, con al menos un vector de Cointegración. Los resultados no se reportan.


Pensar Ambiental y Social

Donde: conset: consumo de electricidad de la industria del Valle del Cauca en el período t. infcolt: tasa de inflación anual de Colombia en el período t. pibindit: Producto Interno Bruto de la rama industrial i, en el período t. pibvt: Producto Interno Bruto del Valle del Cauca en el período t. El cuadro 9 resume los efectos de los instrumentos de política económica sobre cada uno de los subsectores industriales. Los gráficos se muestran en el Anexo A. Cuadro 9. Efectos de la política económica sobre los sectores. Nombre del Sector

CIIU

Tasas de Interés Activa

Impuestos de Industria y

Alimentos

S_311_312 Un impulso en las tasas de interés (disminución) dispara el comportamiento del sector, sin embargo en un año se revierte el impacto; el efecto acumulado es una tendencia a aumentar el desempeño del sector de manera sostenida.

Un choque de los impuestos ocasiona un cambio en la relación de estabilidad en el largo plazo.

Bebidas

S_313

Los choques positivos de política fiscal implican un mejoramiento para el desarrollo del sector

Por el lado de la política monetaria, un choque en tasas de interés, hace que el desempeño del sector sea más bien errático en el tiempo, aunque muy cercano de su tendencia de largo plazo.

Conclusiones

Comercio

Existe ambigüedad en la transmisión de los instrumentos en este sector.

-

Continua páginas siguientes

89


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Textiles

Prendas de vestir

Cuero

USC EDITORIAL

90

Calzado

Madera

S_321

La tasa de interés pareciera mejorar un poco el sector sin embargo vuelve a su tendencia de largo plazo, dinamizando el sector solo por un período determinado.

Al igual que la tasa de interés, la política fiscal no pareciera ser un potencializador adecuado para impulsar la dinámica.

La política fiscal muestra una fuerte influencia en el sector dado el choque en los impuestos, el sector se muestra un cambio de tendencia más o menos en cuatro períodos.

Los textiles no reaccionan bien ante las dinámicas establecidas en este sistema. La política fiscal y la política monetaria parecieran mostrar un efecto poco significativo relevante en ella.

S_322

Un impulso dado por la política monetaria presenta un comportamiento poco estable en la dinámica de largo plazo, de hecho, se presenta un comportamiento poco favorable para el sector.

S_323

Un impulso de la política monetaria implica una transición hacia abajo del equilibrio. No existe una relación c o m p l et a m e nte clara.

Al igual que la tasa de interés, la política fiscal no pareciera ser un potencializador adecuado para impulsar la dinámica.

Poco efectivo el alcance de estos instrumentos.

El efecto de la tasa de interés es poco significativo además de tender a diluirse en el tiempo.

Un choque positivo en materia impositiva potencializa al sector a cambiar de tendencia.

En este sector los instrumentos de política económica son más efectivos en términos de la longevidad e impacto.

Un choque de sobre los impuestos afecta negativamente el desempeño del sector.

Poca efectividad de estos instrumentos

S_324

S_331

Los efectos de la tasa de interés son de carácter transitorio; el impulso se diluye en el largo plazo.

La política fiscal es más efectiva que la política monetaria.


Pensar Ambiental y Social

Muebles

Papel

Imprenta

Químicos Ind.

Caucho

S_332

S_341

S_342

S_351

S_355

Los efectos de la tasa de interés son de carácter transitorio; el impulso se diluye en el largo plazo.

Un choque de sobre los impuestos afecta negativamente el desempeño del sector.

Este sector se ve potencializado por un impulso en la tasa de interés; sin embargo en el 4 año inicia el proceso de regresar a su tendencia de largo plazo.

Al igual que la tasa de interés, el efecto de un estímulo en la política impositiva tiende a diluirse en el tiempo.

Las imprentas reaccionan positivamente ante un choque de política monetaria dado por la tasa de interés.

La política impositiva muestra un efecto parecido a la tasa de interés sin embargo, en el largo plazo tiende a diluirse; El impulso es poco significativo.

Ante un choque de las tasas de interés, el efecto es poco significativo en términos del desempeño del sector.

Los impuestos muestran ser una carga de largo plazo para mejorar su desempeño. El choque en impuestos de industria y comercio, es poco.

El efecto del choque no se ve hasta el 5to año, sin embargo, este estímulo permite un cambio en la tendencia del sector.

Los impuestos muestran ser una carga de largo plazo para mejorar su desempeño.

Poca efectividad de estos instrumentos

91


Compilador Alberto Loaiza Gómez

Plástico

Vidrio

Minerales

Hierro Acero

y

S_356

Según el impacto, la tasa de interés no muestra ser un adecuado potencializador. El choque cambia de tendencia de largo plazo del sector. La estabilidad del sector es menor a la inicial.

Por parte, los choques sobre los impuestos permiten que el sector cambie de tendencia y se dinamice más en el largo plazo; El efecto es permanente.

S_362

El efecto es positivo sobre el sector. Cambia la tendencia de largo plazo a un estado de equilibrio superior.

Los choques sobre los impuestos también muestran ser un excelente potencializador del sector para revertir la tendencia actual.

S_369

El efecto de las tasas de interés se diluye en el tiempo.

Los choques en los impuestos afectan negativamente el comportamiento del sector.

S_371

Los efectos de un choque sobre las tasa de interés potencilizan el sector de manera transitoria.

Los choques en los impuestos afectan negativamente el comportamiento del sector.

USC EDITORIAL

92

Metales no ferrosos

S_372

Los cambios sobre las tasas de interés, afectan de manera negativa el sector.

Los choques sobre los impuestos permiten que el sector cambie de tendencia y se dinamice más en el largo plazo; El efecto es permanente.


Pensar Ambiental y Social

Productos metálicos

Maquinaria no eléctrica

Maquinaria

Equipo y material de transporte

S_381

S_382

S_383

S_384

El efecto del choque no se ve hasta el 5to año, sin embargo, este estímulo permite un cambio en la tendencia del sector. Es de carácter permanente.

El instrumento de política fiscal muestra ser más efectivo a partir del 3er año. El efecto es permanente.

La tasa de interés revierte la tendencia hacia un equilibrio de largo plazo inferior. El efecto es permanente.

Al igual que la tasas de interés, revierte la tendencia hacia abajo. El efecto permanente.

Las tasas de interés muestran un efecto positivo hasta el quinto año, en adelante el sector regresa a su senda de largo plazo.

Hay un efecto de catapulta ya en los primeros años, el sector parece dinamizarse, sin embargo, en el largo plazo vuelve a su tendencia original.

Revierte tendencia actual. La senda a la que se mueve el sector ante el choque de las tasas es inferior a la senda original.

Efecto similar por el lado de la política fiscal.

93


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Material profesional y científico

Otras industrias

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La tasa de interés vuelve errático su efecto a lo largo del horizonte de análisis. La tendencia es a meS_385

S_390

jorar la senda de crecimiento del sector.

Para las otras industrias, la tasa de interés las potencializar de manera transitoria, regresando de manera fluctuante a su equilibrio de largo plazo.

Inicialmente, pareciera que el efecto sobre el sector, ante el choque de los impuestos, es negativo, sin embargo, en el tercer año se consolida una nueva senda de crecimiento del sector. El efecto es permanente.

Los choques en los impuestos afectan negativamente el comportamiento del sector.


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Fuente: Calculo de los autores. Cuadro 10. Escenarios de Política A partir de un MCO. Escenarios

Supuestos

IPP PIBV PIND IACT INFCOL CONSE TAX

Aumento 3% Aumento 4% Aumento 4% Disminución 1% Constante 3% Aumento 4% Contante 2%

Resultado en la Industria total Promedio 0,010% 0,024% 0,024% 0,090% 0,100% 0,100% 0,110%

Horizonte

IPP PIBV PIND IACT INFCOL CONSE TAX

Aumento 3% Aumento 4% Aumento 4% Aumento 1% Constante 3% Aumento 4% Aumento 2%

0,010% 0,024% 0,024% 0,080% 0,100% 0,100% 0,090%

10 10 10 10 10 10 10

IPP PIBV PIND IACT INFCOL CONSE TAX

Aumento 3% Aumento 4% Aumento 4% Aumento 1% Constante 3% Aumento 4% Disminución 2%

0,010% 0,024% 0,024% 0,080% 0,100% 0,100% 0,012%

10 10 10 10 10 10 10

10 10 10 10 10 10 10

Fuente: elaboración del Autor.

En general, se observa que el comportamiento de la producción bruta de las principales partidas industriales del sector industrial, en el periodo 1972 – 2002 mostraron relaciones de causalidad, frente a determinantes como: las tasas de interés, impuestos de industria y comercio, tasa de inflación, índice de precios al productor, producción industrial total, consumo de energía de la industria del Valle del Cauca, PIB del Valle del Cauca. No tanto así frente al consumo de energía, tasa de inflación nacional y los impuestos de industria y comercio. Sin embargo, de manera global las variables seleccionadas y estudiadas son significativas. En general, se puede indicar que para efectos de la discusión y desarrollo sobre la temática, este estudio no sólo aporta evidencia sobre el papel que cumplen dichas variables clásicas sobre el comportamiento de la industria sino también sobre cada sector.

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Los hallazgos empíricos obtenidos a través del VECM y sustentados por la prueba de Cointegración de Johansen, dejan ver que el precio del capital, entendido como la tasa de captación es una variable relevante y significativa, con un impacto más de corto plazo, que de largo plazo, para la mayoría de los sectores. Caso contrario se observa con el instrumento de la política fiscal capturado a través de los impuestos de industria y comercio, la cual muestra significancia en el mediano y largo plazo, más que en el corto plazo. Los instrumentos de política fiscal y política monetaria tienen un grado asimetría muy grande para cada uno de los sectores. Sin embargo, para el agregado, estos instrumentos no muestran mucha efectividad en el logro de un objetivo acelerador del crecimiento. Los escenarios desarrollados a partir de un modelo de regresión lineal sencillo muestra que la tasa de interés y los impuestos no afectan significativamente el desempeño del total del sector. Se puede hablar de un efecto marginal de cada instrumento.

5. Conclusiones El sector industrial del Valle del Cauca, muestra una significativa dinámica en términos de producción, de valor agregado y de desarrollo en las últimas tres décadas. En efecto, creció a tasas del 4 por ciento promedio anual, con picos altos en la década de los setenta en donde logró alcanzar tasas del 6.5 y crecimientos apenas de subsistencia en la década de los noventa, un modesto 0.6 por ciento promedio anual.

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El sector logró sortear con éxito la transición de un modelo proteccionista a uno de apertura económica, en donde salió fortalecido en términos de su competitividad vista ésta a través de una producción con suficiente valor agregado que le permitió consolidar una importante plataforma exportadora, especialmente de materias primas y bienes industriales finales. Por sectores se destaca que alrededor de 10 subsectores concentran el 80 por ciento del PIB de la industria, en donde los más importantes son los subsectores de los alimentos, que representan el 40 por ciento del PIB industrial en esta región, seguido por los subsectores como el de papel, imprentas, químicos y bebidas. En general, es evidente que la industria muestra concentración en sectores con alto nivel de capital, como lo es la industria del azúcar, química, papel,


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cartón y bebidas gaseosas. De igual forma, es notoria la importancia del sector azucarero como el “jalonador” industrial en la región. A partir del mismo se ha logrado desarrollar un cluster que involucra desde sectores primarios como el cultivo hasta los sectores de servicios como el transporte, el comercio y la banca misma. Fenómenos como el TLC, Aptdea y los acuerdos comerciales en general, muestran notoria importancia en el sector exportador industrial. De hecho, dichos procesos son responsables de la presencia de los productos del Valle en los mercados de la CAN y del mercado de los EUA. El dinamismo del sector exportador se refleja en el desarrollo de industrias como los alimentos, entre ellos la confitería, el azúcar, el envasado de pescado y de crustáceos, y de otras industrias como las confecciones, el calzado, la sucroquímica y la química y sectores como el papel, cartón y las imprentas e editoriales como los sectores más importantes en términos de exportaciones. Quizá uno de los elementos que se destaca a manera de preocupación es la dependencia que muestra el sector en términos de su producción de la demanda de los mercados de los países vecinos; en ellos se concentra el 60 por ciento de la demanda, cuando sectores de demanda tan importantes como el de la China, Japón y sudeste asiático en general son despreciables para la oferta exportable regional. Este trabajo logra, por lo tanto, mostrar la dinámica Subsectorial en términos de su crecimiento, destacando elementos importantes como los cuantitativos, tales como: tasas de crecimiento, participaciones y demás datos macroeconómicos que permiten ubicar el sector industrial dentro de la complejidad del crecimiento regional en el caso del Valle. Se recomienda desarrollar estudios para ahondar sobre las causas de la dinámica Subsectorial, para ampliar la visión de interdependencias que tienen cluster como el del azúcar, y en general estudios que permitan conocer más a fondo los elementos que permitan predecir el futuro de la región en términos de su industria.

Bibliografía ANUARIO ESTADÍSTICO DEL VALLE 1972-2002 ALONSO, J. C. y PATIÑO, C. I. (2005): “Exportar para Crecer o Crecer para

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Fuente: Cálculo de los autores.

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FIGURA A2. SECTOR DE BEBIDAS.

Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A3. SECTOR DE TEXTILES.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A4. SECTOR DE PRENDAS DE VESTIR.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A5. SECTOR DE CUERO.

Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A6. SECTOR DE CALZADO.

Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A7. SECTOR DE MADERA.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A8. SECTOR DE MUEBLES.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A9. SECTOR DEL PAPEL.

Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A10. SECTOR DE IMPRENTA.

Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A11. SECTOR DE QUรMICOS INDUSTRIALES.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A12. SECTOR DE CAUCHOS.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A13. SECTOR DE PLรSTICOS.

Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A14. SECTOR DE VIDRIO.

Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A15. SECTOR DE MINERALES.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A16. SECTOR DE HIERRO Y ACERO.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A17. SECTOR DE METALES NO FERROSOS.

Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A18. SECTOR DE PRODUCTOS NO METÁLICOS.

Fuente: Cálculo de los autores.

FIGURA A19. SECTOR DE MAQUINARIA NO ELÉCTRICA.

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Fuente: Cálculo de los autores.


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FIGURA A20. SECTOR DE MAQUINARIA.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A21. SECTOR DE EQUIPO Y MATERIAL DE TRANSPORTE.

Fuente: Cรกlculo de los autores.


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FIGURA A22. SECTOR DE MATERIAL PROFESIONAL Y CIENTรFICO.

Fuente: Cรกlculo de los autores.

FIGURA A23. OTRAS INDUSTRIAS.

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Fuente: Cรกlculo de los autores.


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ANEXO B. MODELO DE POLรTICA POR MCO. Dependent Variable: INDTOTAL Method: Least Squares Sample: 1972 2002 Included observations: 31 White Heteroskedasticity-Consistent Standard Errors & Covariance Variable

IPP PIBV PIND IACT INFCOL CONSE TAX C

R-squared Adjusted R-squared S.E. of regression Sum squared resid Log likelihood F-statistic Prob(F-statistic) Fuente: Cรกlculo de los autores.

Coefficient -0.031921 -0.282563 1.212932 0.045896 0.005665 0.101136 0.011865 -2.085951 0.998041 0.997445 0.018754 0.008090 83.90568 1673.986 0.000000

Std. Error 0.015532 0.106631 0.035110 0.015479 0.020524 0.067642 0.028379 1.310026

t-Statistic -2.055154 -2.649905 34.54632 2.965053 0.276042 1.495171 0.418111 -1.592297

Prob. 0.0514 0.0143 0.0000 0.0069 0.7850 0.1485 0.6797 0.1250

Mean dependent var S.D. dependent var Akaike info criterion Schwarz criterion Hannan-Quinn criter. Durbin-Watson stat

21.58377 0.371017 -4.897141 -4.527080 -4.776510 1.737373

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Santiago Arroyo M.*

La tragedia de los comunes de

Hardin, G. (1968):

Una reflexión teórica sobre la explotación de los recursos naturales * Estudiante de Doctorado en Economía de los Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable, Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM. Magíster en Economía y Gestión Regional de la Universidad Austral de Chile. Profesor de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad Santiago de Cali. Profesor del Departamento de Economía y director del Grupo de Investigación en Microeconomía Aplicada y Métodos Experimentales, MIMEX, de la Pontificia Universidad Javeriana Cali.


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Resumen El objetivo de este documento es analizar y discutir el planteamiento teórico de Hardin (1968) bajo la revisión crítica que realizan Ostrom (2000) y Burke (2001), sobre dicho artículo. Se demuestra que el planteamiento original de Hardin (1968) sobre la tragedia de la libertad de los recursos de uso común y su conexión con el agotamiento de los recursos naturales, en función de que los usuarios de los recursos de agrupación común, como la pesca, bosques o acueductos, que hace que se les perciba como impotentes perpetradores de la destrucción de recursos naturales, resulta ser una suposición incorrecta. Palabras clave: recursos naturales, recursos comunes. Clasificación JEL: Q33, C72.

1. Introducción Resulta interesante reflexionar alrededor de lo que plantea Hardin (1968) como una preocupación fundamental para el estudio del agotamiento de los recursos naturales, “el problema poblacional requiere cierta reflexión. Es válido decir que la mayor parte de la gente que se angustia con el problema demográfico busca una manera de evitar los demonios de la sobrepoblación, sin abandonar ninguno de los privilegios de los que hoy goza. Por lo anterior, los problemas humanos deben ser denominados problemas sin solución técnica”.

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Hardin demuestra que un mundo finito puede sostener solamente a una población finita; por lo tanto, el crecimiento poblacional debe eventualmente, igualar a cero. Cuando esta condición se alcance, manifiesta Hardin, ¿cuál será la situación de la humanidad? Específicamente, ¿puede ser alcanzada la meta de Bentham de “el mayor bienestar para la mayor cantidad de individuos?” Lo que afirma el autor es que tal situación no es posible, por dos razones, la primera es de orden teórico. No es matemáticamente posible maximizar dos variables (o más) al mismo tiempo34. La siguiente razón surge directamente de los hechos biológicos; en este sentido, plantea el autor que para vivir, cualquier organismo debe disponer de una fuente de energía (comida, por ejemplo) la cual se utiliza para dos fines: conservación y trabajo. A partir de lo anterior, se entiende la idea central de Hardin en el sentido de refutar la propuesta de Bentham, es decir, para este autor maximizar la población Neumann y Morgenstern (1947) demuestran tal situación. Adicionalmente, el principio queda implícito en la teoría de las ecuaciones diferenciales parciales. 34


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no maximiza los bienes, y por tanto, lo planteado por Bentham es imposible e inalcanzable. A modo de complemento de lo ya expuesto, para este documento resulta pertinente revisar la propuesta de Hardin (1968) en relación con la invalidez de los supuestos de “laissez faire”, registrados en Smith (1776), toda vez que para tal autor dicha invalidez es el verdadero soporte de su propuesta teórica de la tragedia de la libertad sobre los recursos comunes. Finalmente, este documento analizará lo expuesto en Ostrom (2000) y Burke (2001) con la intención de conectar a modo de reflexión teórica, la crítica que dichos autores realizan al trabajo de Hardin, y la constante preocupación que la escuela en economía ecológica ha venido formulando desde hace algunos años, en función del agotamiento de los recursos naturales. El documento se organiza de la siguiente forma: la sección 1 es la introducción, la sección 2 presenta el marco de referencia sobre los tópicos teóricos de los fundamentales de la tragedia de los comunes. Posteriormente, en la sección 3 se registra la reflexión y análisis crítico que realizan Ostrom (2000) y Burke (2001) al trabajo de Hardin. Por último, la sección 4 presenta algunos comentarios finales y reflexiones en torno al tema.

2. Marco de referencia Antes de introducir al lector en los fundamentales teóricos sobre la tragedia de la libertad respecto de los recursos comunes expuestos en Hardin con la intención de refutar lo propuesto por Smith (1776), resulta importante referenciar que dichos fundamentales a nivel teórico no son únicos, puesto que los mismos se estudiaron inicialmente por Lloyd (1948). A continuación, se registra la revisión de literatura que permite justificar teórica y empíricamente la propuesta de este documento, que es analizar y discutir los fundamentales teóricos de Hardin bajo la confrontación crítica que realizan Ostrom y Burke a dicho autor y con la clara intención de proponer una reflexión bajo el problema actual de agotamiento de los recursos naturales.

2.1 Tópicos teóricos sobre la Tragedia de la libertad sobre los recursos comunes Para ilustrar los tópicos teóricos de la tragedia de la libertad sobre los recursos comunes, y sus determinantes, el documento se remite a los aportes de Hardin, toda vez que hay pleno consenso y reconocimiento por parte de los

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investigadores dedicados a dicha temática, sobre las contribuciones realizadas por tal autor. Para Hardin, la tragedia de los recursos comunes se desarrolla de la siguiente manera: “Imagine un pastizal abierto para todos. Es de esperarse que cada pastor intentará mantener en los recursos de uso común, tantas cabezas de ganado como le sea posible. Este arreglo, puede funcionar razonablemente bien, inclusive por siglos, gracias a que las guerras tribales, la caza furtiva y las enfermedades, mantendrían los números tanto de hombres como de animales, por debajo de la capacidad de carga de las tierras. Finalmente, sin embargo, llega el día de ajustar cuentas, es decir, el día en que se vuelve realidad la largamente soñada meta de estabilidad social. En este punto, la lógica inherente a los recursos comunes, inmisericordemente genera una tragedia”. El planteamiento teórico registrado anteriormente, resulta ser una contrapuesta a los planteamientos clásicos y neoclásicos que se habían formulado hasta la fecha, por autores más que representativos en teoría económica. Es decir, Hardin (1968) intentó evidenciar con su tragedia de la libertad sobre los recursos comunes, los diversos fallos de un equilibrio general basado en la racionalidad de los agentes. En otras palabras, Hardin identifica que si los pastores son seres racionales, entonces cada uno de ellos busca maximizar su ganancia de forma explícita o implícitamente, consciente o inconscientemente, con lo que resultaría importante que cada pastor se preguntara, ¿cuál es el beneficio para mí, de aumentar un animal más a mi rebaño? Para Hardin, el nivel de utilidad de cada pastor tendrá un componente negativo y otro positivo, tal y como se muestra a continuación:

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1. El componente positivo es una función del incremento de un animal. Como el pastor recibe todos los beneficios de la venta, la utilidad positiva es cercana a 1. Nótese que este planteamiento responde a los supuestos de las preferencias35 formulados por la escuela neoclásica, de forma particular, lo que está sugiriendo el autor es que los pastores son agentes maximizadores de una función de utilidad que es estrictamente convexa (monotonicidad de las preferencias). 2. El componente negativo es una función del sobrepastoreo adicional generado por un animal más. Sin embargo, puesto que los efectos del sobrepastoreo son compartidos por todos los pastores, la utilidad negativa de cualquier 35 Se garantiza el cumplimiento de una relación de preferencias que satisface los

supuestos de completitud, reflexividad, transitividad, continuidad y convexidad. Para mayor detalle, ir a Mas Colell y Green. (1995).


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decisión tomada por un pastor, es solamente una fracción de -1. De nuevo, el autor está alineando su propuesta con lo expuesto por la escuela neoclásica en función de las propensiones marginales al consumo y/o al ahorro, que tienen los agentes económicos efectos multiplicadores. A partir de los supuestos anteriores, Hardin plantea que al sumar todas las utilidades parciales, el pastor racional concluye que la única decisión sensata para él es añadir otro animal a su rebaño. Pero esta es la conclusión a la que llegan cada uno y todos los pastores sensatos que comparten recursos comunes. Y ahí está la tragedia, según el autor ya referenciado. En otras palabras, cada pastor está encerrado en un sistema que lo impulsa a incrementar su ganado ilimitadamente, en un mundo limitado (entiéndase la cantidad de pasto disponible en la parcela). La ruina del sistema formulado por Hardin, es el destino hacia el cual corren todos los hombres, cada uno buscando su mejor provecho en un mundo que cree en la libertad de los recursos comunes y que lamentablemente pasa por encima de los recursos naturales.

3. Reflexión sobre la explotación de los recursos de uso común Para este documento es muy importante reseñar los aportes del trabajo de Ostrom (2000), toda vez que no se puede desconocer los hallazgos que esta autora ha conseguido en los últimos años, en relación con el estudio del manejo de recursos de uso común y su conexión con la explotación de los recursos naturales. Adicionalmente, la profesora Ostrom, E. ha recibido en 2009, el premio Nobel en Economía. De igual forma, es importante señalar el trabajo de Burke (2001), que es todo un complemento a las principales conclusiones de Ostrom (2000) y por ello en este documento se retoman aspectos de análisis, para la reflexión teórica sobre la explotación de los recursos naturales de uso común.

3.1 Planteamientos teóricos de Ostrom En Ostrom (2000), se registra una crítica al trabajo de Hardin (1968). De forma particular, Ostrom sugiere que la exposición inicial de Hardin en función de que los usuarios de los recursos de agrupación común como la pesca, bosques o acueductos, que hacen que se les perciba como impotentes perpetradores de la destrucción de recursos naturales, resulta ser una suposición incorrecta. A modo de ejemplo, señala que: “Hardin supuso que las personas siempre

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maximizarían sus propios beneficios materiales inmediatos y de corto plazo. Esto significaba que no podían hacer otra cosa más que sobreexplotar los sistemas de recursos que no pertenecieran a particulares o a una unidad gubernamental. El pronóstico de que los individuos destruirían los recursos naturales de los que dependían, concordaba con muchos modelos económicos de solución única, o con los escenarios de dilemas de repetición finita, en donde quienes buscan el beneficio propio a corto plazo, lograban mucho menos de lo factible, así hubieran encontrado la manera de cooperar entre sí”. A partir de la crítica anteriormente resumida, Ostrom plantea que hay que llegar a soluciones alternativas a las planteadas tradicionalmente por los teóricos de la privatización, toda vez que este tipo de soluciones no son la única vía para resolver los problemas a los que se enfrentan aquellos agentes que participan en la extracción de recursos de uso común (en adelante RUC), como pueden ser diversos ecosistemas, cuencas, bosques, entre otros. De forma particular, la autora se apoya en elementos de teoría de juegos y formula un juego en donde existe la posibilidad de establecer contratos vinculantes entre todos los agentes (jugadores), que los obliga a cumplir “si o si” con los acuerdos iniciales y con estrategias de cooperación establecidas previamente por ellos mismos. Referente a esta última idea, es importante destacar que Ostrom, afirma que para hacer posible que el contrato se cumpla debe de existir una estructura institucional que permita la distribución equitativa de los niveles de rendimiento y los costos de la explotación de RUC. En otras palabras, la autora sugiere que debe de existir un juego de ejecución autofinanciada del contrato, que permita a los jugadores (contratantes) tener un mayor control sobre las acciones de uso y apropiación del recurso de uso común: “el interés propio de los que negociaron el contrato los conducirá a supervisarse mutuamente y a reportar las infracciones observadas, de modo que se hace cumplir el contrato”.

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Con base en la anterior idea, enfatiza Ostrom que se puede llegar a una evaluación más realista de la entregada por Hardin, en lo referente a las capacidades y las limitaciones humanas en aquellas situaciones en donde se comparten los principales aspectos de una explotación de recursos de uso común, como los ya referenciados anteriormente. A modo de complemento a lo descrito en el párrafo anterior, resulta interesante referenciar la propuesta de Ostrom y Cárdenas (2006), respecto de los ejercicios experimentales que contribuyen a posibles soluciones para aquellas situaciones de explotación de recursos naturales de uso común. De forma particular, los autores sugieren que los resultados de estudios de campo (experimentos) de los arreglos organizados por ciudadanos para gobernar exitosamente los recursos de agrupación común, desconciertan fuerte y generalmente a los investigadores, por ser inconsistentes con los pronósticos


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teóricos que seguían un modelo microeconómico del individuo, al estilo Hardin, G. (1968). Es así, como Ostrom y Cárdenas (2006) plantean interrogantes del tipo: ¿Cómo podrían las personas vencer la tentación de querer recibir algo sin tener que pagar por ello? ¿No estarían actuando tontamente quienes ayudan a los demás a que les vaya mucho mejor, sin recibir el beneficio total de la propia cooperación? Según los autores, la respuesta a preguntas como las formuladas anteriormente, se obtiene de mejor forma al generar experimentos que se apoyan en diversos trabajos de campo con las comunidades que de forma directa explotan los recursos de uso común. Por ejemplo, el famoso experimento de recursos agrupados comúnmente que fue diseñado por un grupo de profesores investigadores de la Universidad de Indiana, que ya ha sido probado repetidamente en laboratorios experimentales, y replicado en otros laboratorios y en pruebas de campo en América Latina, ha permitido demostrar que la cooperación es una vía sensata para alcanzar mayores niveles de bienestar en las poblaciones que explotan los recursos naturales de uso común. Adicionalmente, el augurio de que los usuarios sobre-explotarán un recurso natural de agrupación común, se ve sustentado por experimentos en donde los participantes desconocen a los demás e ignoran cuándo no podrán comunicarse entre sí. Lo que sugieren Ostrom y Cárdenas (2006), es que el abrir repetidamente la oportunidad de una comunicación cara a cara, no pronostica un cambio en el resultado, sin embargo, sí modifica la conducta de los usuarios del recurso natural y por tanto los resultados del experimento serán más acertados. A modo de complemento, los grupos que pueden comunicarse reiteradamente logran alcanzar resultados óptimos, en vez de hacer una sobreexplotación desmesurada del recurso natural. Por lo anterior, la comunicación da a los participantes, la oportunidad de analizar su forma de entender la estructura del escenario, y la manera de mejorar los resultados de la explotación del recurso natural de forma conjunta.

3.2 Planteamientos teóricos de Burke Burke (2001) sugiere que lo planteado en Hardin no puede ser generalizado por los investigadores dedicados a temas de recursos comunes, como lo es la explotación de los recursos naturales. Es decir, se debe entender que en esta

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modernidad es más que pertinente precisar entre la diferencia de los términos “comunes” y “uso de recursos comunes”, tal y como lo señala Burke. De forma concreta, este autor sugiere que los investigadores y hacedores de política pública necesitan considerar la relevancia de la lógica de los comunes expuesta en Hardin (1968), toda vez que si no se es cuidadoso en la evaluación de los supuestos registrados por tal autor, se pueden llegar a consecuencias desastrosas en términos de las medidas de política que se puedan tomar. A modo de ejemplo, Burke afirma que además de la oscuridad cada vez mayor para estudiar los problemas ambientales, los usos contemporáneos del recurso natural, están influenciados al lado de las estructuras locales del uso de recurso común y por el de instituciones más grandes, así como de estructuras sociales distintas, de comunidades culturales que incluyen una economía capitalista moderna, de los medios de comunicación, de los avances de la ciencia, y de un estado del bienestar a un nivel no encontrado, incluso para los años cincuenta, tiempo en donde se registró la propuesta original de Hardin. En tal sentido, el autor concluye que para entender mejor cómo los usuarios del recurso natural perciben su degradación del uso y el resultar de tal degradación del recurso natural, se debe estudiar el problema desde otras perspectivas teóricas, etnometodología, constructivismo mediático, y estudios de la percepción del riesgo ambiental. Es decir, para Burke la complejidad de problemas ambientales modernos, hace que el estudio de los mismos bajo el enfoque de la teoría de los campos comunes, sea irremediablemente demasiado simple, en este caso, para tal autor otras perspectivas teóricas pueden ser mejores, por ejemplo: acercamiento del problema desde la economía política (institucionalismo). En resumen, para Burke (2001) el hecho de que existan recursos de uso común no hace simplemente que ello se convierta en el mejor marco explicativo, desde el enfoque de la teoría común, del recurso expuesto por Hardin (1968).

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Finalmente, para Burke, cuando no mana la condición del alcance del conocimiento significativo que tenga el investigador o el hacedor de política que tiene la intención de aplicar la teoría de la tragedia de los comunes a alguna situación en particular del uso de recurso común, se deben considerar otras opciones de la política, como pueden ser: la privatización, la autogestión, y la regulación externa. El autor en mención señala que para que los primeros dos enfoques de política sean normalmente eficaces y el último sea a menudo factible, se debe tener una comprensión común sobre la degradación del recurso natural a estudiar y para ello se debe primero crear entre los usuarios modernos del recurso, un alto grado de pertenencia, que sólo es posible a través de la educación


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ambiental y del logro de escenarios de consenso, que se construyan de forma previa con las distintas comunidades que están inmersas en la explotación del recurso natural.

4. Comentarios finales El objetivo principal de este artículo es aprovechar la crítica que Ostrom (2000) y Burke (2001) realizan al planteamiento de Hardin (1968), en el sentido de generar opciones teóricas distintas, al momento de estudiar problemas en el uso de bienes comunes y explotación de los recursos naturales que se encuentran en esta modalidad. De forma concreta, el interés de este documento se centra en resaltar la importancia que puede llegar a tener un grupo de influencia36, dentro de la toma de decisión racional de individuos que interactúan en un mercado cualquiera, en donde los productos originados son resultado de la extracción inapropiada de recursos naturales de uso común. De otra parte, se evidencia que existen variables o determinantes cualitativos, que resultan ser importantes a nivel micro, es decir, permiten explicar la variedad de decisiones usadas por los agentes económicos para dominar las fuertes tentaciones de los dilemas de los recursos de agrupación común. En síntesis, los valores individuales en sí, no son suficientes para solucionar los problemas de esta índole, con lo que se sugiere, que sin instituciones que faciliten la construcción de reciprocidad, confianza y honradez, los ciudadanos enfrentan un reto real para la extracción de recursos naturales, tal y como lo señalo Ostrom en su crítica a Hardin. Por último y siguiendo a Burke (2001), resulta más que pertinente invitar a la reflexión de construcción de espacios teóricos que se diferencien de la propuesta original de Hardin, toda vez que tal y como señala Burke para estudiar los problemas ambientales modernos, hemos de entender que los usos contemporáneos del recurso natural están influenciados al lado de las estructuras locales del uso de recurso común y por el de instituciones más grandes, así como de estructuras sociales distintas, de comunidades culturales que incluyen una economía capitalista moderna, de los medios de comunicación, de los avances de la ciencia, y de un estado del bienestar a un nivel no encontrado incluso hace 50 años, tiempo en donde se registró la propuesta original de Hardin (1968). Entiéndase aquí comunidad, pero asumiendo ésta como un conjunto heterogéneo donde diferentes grupos pueden generar diferentes tipos de influencia a partir de la aceptación o no, ante distintas modalidades de explotación de los recursos naturales. 36

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Compilador Alberto Loaiza G贸mez

Referencias Burke, B. (2001). Hardin revisited: a critical look at perception and the logic of the commons. Human Ecology, 29:449_476. Hardin, G. (1968). The tragedy of the Commons. Science, 162:1243_1248. Lloyd, W. (1948). Two Lectures on the Checks to Population. Mentor, New York, page 17. Mas-Colell, A., Whinston, and Green (1995): Microeconomic Theory. Oxford University Press Neumann, V. y Morgenstern, O. (1947). Theory of Games and Economic Behavior. Princenton University Press. Ostrom, E. (2000). El gobierno de los comunes. Fondo de Cultura Econ贸mica. Ostrom, E. y C谩rdenas, J. (2006). How Norms Help Reduce the Tragedy of the Commons: A Multi-Layer Framework for Analyzing Field Experiments. DROBAK, John N.: Norms and the Law.

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Angélica María González Peñaranda. Claudia Lorena Polania Reyes.

Análisis de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo integral de los

residuos sólidos

hospitalarios en el hospital Carlos Holmes Trujillo de Cali


Compilador Alberto Loaiza Gómez

Resumen En el presente texto se describe cómo se han utilizado las estrategias de aprendizaje sobre manejo adecuado de los Residuos Sólidos Hospitalarios (en adelante RSH), como herramienta para analizar las respuestas del personal de salud del Hospital Carlos Holmes Trujillo (2009 – 2010) de la ciudad de Cali. Dicha investigación consistió en diseñar y evaluar la eficacia de una estrategia de aprendizaje en Educación ambiental sobre el manejo de RSH en el ámbito de la educación de personas adultas para participar en valoración que tiene el conocimiento en mejorar la comprensión y los posibles cambios de actitud que puedan presentar las personas con respecto al manejo integral de los RSH. Planteamos la hipótesis de partida al considerar que la aplicación de las estrategias sobre manejo adecuado de los RSH iba a generar cambios significativos en los conocimientos de los sujetos hacia el manejo de los RSH. Para ello se aplicó la estrategia de aprendizaje a un grupo de personas (muestra de 42 personas del Hospital Carlos Holmes Trujillo, siendo el 48% capacitados sobre el tema de RSH y el 52 % no capacitados). Se utilizó un pretest (encuesta cerrada no estructurada), donde se evaluó a toda la muestra que sabía sobre el tema de RSH, y se preguntó cómo desearían el diseño de las estrategias. A pesar de que había un gran porcentaje de capacitados, el 70 por ciento no sabían sobre el manejo integrado de los RSH, por lo cual se decidió aplicar las estrategias a los dos grupos. Y un postest (formato de evaluación – modelo CIPP, Stufflebeam y Shinkfleld), donde se evaluó la estrategia aplicada. Al comparar los resultados de las medidas de pretest y postest, se observa un cambio conceptual y de representación mental no solo del personal ya capacitado, sino también del no capacitado, hacia un mayor respeto y responsabilidad ante los riesgos ambientales que se generan al manejar los RSH, y observamos que es mejor aplicar estrategias de aprendizaje participativas, que capacitaciones que solamente recargan al personal de información sin aplicación del conocimiento y cambios comportamentales.

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Palabras clave: Residuos sólidos hospitalarios RSH, residuos no peligrosos, residuos peligrosos, segregación, gestión ambiental, política ambiental, sustentabilidad, educación ambiental, estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas, aprendizaje significativo, metacognición, modelo CIPP.

Abstract This article describes how they have used learning strategies about the appropriate management of RSH, as a tool to analyze the responses of health


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personnel HOSPITAL CARLOS HOLMES TRUJILLO. This investigation was to design and evaluate the effectiveness of a learning strategy on environmental education about the management of RSH in the field of adult people to participate in changing attitudes toward improvement; with a hypothesis where the application of strategies about the appropriate management of RSH, would create significative changes in the subjects’ attitude towards the management of RSH. For this, the learning strategy was applied to group (sample of 42 individuals of HOSPITAL CARLOS HOLMES TRUJILLO, 48% trained on the subject of RSH and the 52% not trained). We used a pretest (unstructured closed survey), which evaluated the whole sample who knew about the issue of RSH, and wondered how they would like the design of strategies. Although there was a big percentage of trained on the subject the 70% didn’t know about the proper management of RSH, so it was decided to apply the strategies to the two groups. And a post-test (evaluation form - CIPP model, Stufflebeam and Shinkfleld), which evaluated the applied strategy. By comparing the results of the pretest and post-test measures, there was an attitude change not only in trained staff, but also untrained, toward greater environmental responsibility and respect, and observe that it is better to apply participatory learning strategies than a training that fills personnel of information without applying knowledge and behavioral changes. Key words: Hospital solid waste, non-hazardous waste, hazardous waste, segregation, environmental management, environmental policy, sustainability, environmental education, learning strategies, cognitive strategies, meaningful learning, metacognition, CIPP model

Introducción El inadecuado manejo de los RSH es un problema ambiental y sanitario que se viene presentando en los distintos centros de salud desde hace muchos años y que actualmente se presenta como una prioridad en los planes de manejo de RSH. En Colombia se hacen esfuerzos e intentos en el ámbito nacional y local, por mejorar las condiciones, pero sin una legislación y un presupuesto adecuados para ello, quedando como simple medidas de cumplimiento y de educación sanitaria. (González A. y colaboradores, 2007). Se sostiene que entre más contaminante sean las sustancias, más costosos son los tratamientos, de tal forma que los hospitales se ven limitados en su proceso y mucho más en coordinarse con otras instituciones para enfrentar el problema. Por lo cual se hace necesario incorporar diferentes estrategias de inclusión en temas ambientales dentro de las instituciones, debido a que no se evidencian estudios anteriores de estrate-

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gias relacionadas con el manejo integral de los RSH, sino solamente cumpliendo con planes normativos. Según el PGIRSH del Hospital Carlos Holmes Trujillo 2009, se producen 2075 kg/mes de RSH peligrosos, pero que en su fundamento son “medidas transitorias” sin efecto. Existe un PGIRSH que sólo forma parte de un requisito pero que en gran medida no se cumple. En la actualidad, la gerencia y el comité ambiental del Hospital Carlos Holmes Trujillo manifiestan su alto compromiso y deseo de mejorar, lo cual nos ha motivado a generar una propuesta de intervención del problema, el mismo que se ha estructurado en cuatro etapas: diagnóstico, formulación, implementación, seguimiento y evaluación. Se incluye el diseño de estrategias de aprendizaje sobre un adecuado manejo de los residuos sólidos hospitalarios en el Hospital Carlos Holmes Trujillo. Es así, como la propuesta pretende integrar la planeación, seguimiento y la evaluación en los diferentes sistemas en salud, los cuales no han asumido la educación ambiental en su entorno laboral como parte del diario vivir, restándole importancia a algo tan vital como es el cuidado del ambiente, de tal forma que el administrador en salud y los diferentes entes que trabajan con la salud no han interiorizado la necesidad de ser parte constructiva del planeta. “La racionalidad ambiental incorpora un conjunto de valores y criterios que no pueden ser evaluados en términos de modelos de racionalidad económica”. Conjuntamente se requiere hacer un trabajo comunitario educativo que involucre a la familia hospitalaria, usuarios, y a su entorno, para lo cual es de vital importancia contar con personal interdisciplinario, que se encargue de realizar los proyectos relacionados con el mejoramiento de la calidad de vida de las personas en un contexto específico.

Formulación del problema

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¿Será necesario presentar una estrategia de aprendizaje que motive el interés del personal del Hospital Carlos Holmes Trujillo de la Ciudad de Cali y a su vez, les permita construir el conocimiento ambiental a partir de una problemática relacionada en su diario vivir con respecto al manejo adecuado de los residuos sólidos hospitalarios?

Objetivos General: Evaluar estrategias de aprendizaje para la sensibilización y capacitación acerca del cuidado del ambiente y sus riesgos potenciales, por el manejo inadecuado de los residuos sólidos hospitalarios.


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Específicos

• Diagnosticar la situación sobre el manejo de los residuos sólidos hospitalarios en el Hospital Carlos Holmes Trujillo. yy Analizar las estrategias de aprendizaje para el buen manejo de los residuos sólidos hospitalarios. yy Promover la participación del personal de salud en el manejo adecuado de los residuos hospitalarios. yy Ampliar los conocimientos, que el personal del hospital, tienen respecto al manejo adecuado de los residuos sólidos hospitalarios.

Diseño de la Investigación La población total del Hospital Carlos Holmes Trujillo es de 218 personas, con una muestra de 42 personas entre las edades de 23 y 50 años, mujeres (71%) y hombres (29%), de estrato socioeconómico medio, y niveles educativos variados desde bachillerato hasta universitario. - Elección de dos grupos (capacitados y no capacitados anteriormente); dentro del cual tenemos: conserjes, médicos, odontólogos, auxiliares de odontología, cajeros, archivadores, fisioterapeutas, auxiliares de fisioterapia, enfermeras y jefes de enfermería. - Por su naturaleza, la investigación se ubica bajo el paradigma cualitativo, que apunta hacia la identificación y descripción de los procesos de pensamientos de orden superior activados por empleados del Hospital Carlos Holmes Trujillo al aplicar estrategias de aprendizaje cognitivas y meta cognitivas. Debido al carácter descriptivo del estudio cuya intención es la de construir una interpretación del accionar de los protagonistas, el trabajo de campo se llevará a cabo en un escenario natural, así que para evitar la introducción de situaciones artificiales, el control de variable por parte del investigador prácticamente fue inexistente. - Es descriptivo- interpretativo por cuanto el producto final del estudio lo constituye interpretaciones hechas a partir de descripciones literales completas del asunto a estudio y de las características contextuales (socioculturales, temporales y espaciales) del escenario donde serán protagonizadas las acciones. - Y también podemos considerarlo en el marco de la investigación-acción, donde el capacitador cumple doble rol de capacitador/investigador asumiendo la hipótesis del conflicto socio cognitivo, concedido este como resultado de la confrontación entre iguales en el transcurso de la interacción social (Porlán, 1987 y Elliot, 1990).

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1

1

3

FORMULACIÓN Plan de trabajo Diseño de actividades. Cronograma de trabajo

IMPLEMENTACIÓN Implantación de actividades. Capacitación. Monitoreo, evaluación y sistematización.

TOTAL

Financiero

Económico

3

1

1

1

Político

6

2

2

2

Análsis de Factibilidad (Hospital Carlos Holmes Trujillo)

1

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DIAGNÓSTICO Convocatoria. Conformación de equipo multidisciplinarios. Estudio de observación.

Etapas

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3

1

1

1

Social

Ambiental

3

1

1

1

Total

18

6

6

6

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Escala: 1 de acuerdo – 2 neutro – 3 en desacuerdo – 4 desacuerdo total Resultados: 15 factible – 30 neutro – 45 desacuerdo – 60 desacuerdo total. - En cuanto a la validez del diseño y evaluación de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo adecuado de los RSH, nos hemos decantado en una validez ECOSISTÉMICA, interesada fundamentalmente por deducir una serie de implicaciones didácticas relacionadas con el aprendizaje significativo y que es estadísticamente superior al que se obtiene con las capacitaciones informativas y ligeras que se dan en la institución.

Metodología La metodología desarrollada en el Hospital Carlos Holmes Trujillo para el análisis de estrategias de aprendizaje para el manejo adecuado de RSH la definimos teniendo en cuenta los pasos a seguir en la elaboración e implementación de un proyecto: 1. Fase de diagnóstico: En esta fase se determinó y elaboró el diagnóstico del Hospital Carlos Holmes Trujillo por medio de: - Una observación no participante del lugar (formato de observación), - Revisión de los documentos de la institución como el PGIRSH, - Entrevista informal no estructurada al ingeniero ambiental, - Encuesta cerrada no estructurada al personal de salud. 2. Fase de formulación: Se diseñaron las estrategias de aprendizaje para la sensibilización y capacitación acerca del cuidado del ambiente y sus riesgos potenciales, por el manejo inadecuado de los RSH. 3. Fase de implementación: Se aplicó la estrategia de aprendizaje donde se evaluó el conocimiento previo sobre el manejo adecuado de los RSH e identificó los temas sobre la gestión de los RSH en los que la comunidad hospitalaria presenta vacíos de información, dificultad y debilidades, para poder realizar un fortalecimiento mediante nuevas estrategias con las cuales se pueda transmitir de forma más efectiva dicha información. Las siguientes actividades son: ¿En qué consiste la actividad? En un salón o espacio disponible, se ubican cinco mesas (o sillas, hacer uso de los recursos disponibles) distanciadas entre sí; cada una de estas mesas será una estación y debe ir numerada y organizada según las manecillas del reloj o viceversa, esto con el propósito de que los participantes hagan una rotación ordenada entre las estaciones. En cada estación, además del material de trabajo,

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debe ir una hoja que contenga las instrucciones con las pruebas a desarrollar. Cada participante tendrá a disposición una fotocopia para responder o resolver la prueba. Cuando el participante finalice el recorrido, entregará las hojas al coordinador de la actividad. Actividad 1: cambio conceptual. ¿Qué conoces sobre la clasificación de los RSH?: se disponen las tarjetas con ilustraciones de los RSH para que el participante identifique dónde va su clasificación, que conoce o ha observado y complete el siguiente formato. Materiales: tarjetas con ilustraciones (ver anexo 5). ¿Nombre la clasificación de los RSH?, ¿lugares donde se depositan?, ¿cómo se manejan?, ¿qué consecuencias trae su inadecuada clasificación? Actividad 2: Subestrategia deductiva. Rompecabezas sobre el manejo adecuado de los RSH. Consiste en armar un rompecabezas de las partes de gestión de los RSH y ponerle a cada una de ellas su respectivo nombre. Materiales: rompecabezas en fomí y nombres de cada una de las partes. Actividad 3: Lluvia de ideas RSH. Actividad 4: Análisis de impacto de las capacitaciones sobre RSH. Actividad 5: Matriz de soluciones del personal de salud sobre manejo de los RSH. 4. Seguimiento y evaluación: El éxito en la realización de cada una de las estrategias para el cumplimiento del proyecto se basó en el diligenciamiento del formato del modelo CIPP, el cual enmarca los logros de las actividades y su respectivo seguimiento por medio de indicadores y posteriormente su aprobación.

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Análisis de resultados 1. Fase de diagnóstico: 1.1 Análisis de resultados de la observación no participante y del diagnóstico del Hospital Carlos Holmes Trujillo. Los problemas en los aspectos institucionales y en los recursos humanos necesitan inmediata atención. A continuación se presentan los principales puntos críticos identificados: - Debilidades estructurales, que impiden el adecuado manejo de los RSH.


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- Ausencia de programas de capacitación enfocados al adecuado manejo de los RSH. - Falta de ámbitos operacionales para coordinar la política ambiental. Los mecanismos deben ser flexibles y deben permitir participación de todos los actores. - No existen un reglamento interno específico que sirva para controlar todas las fases del manejo de residuos sólidos, y así establecer autoridades competentes y su relación de interdependencia. - Falta una política de manejo de residuos que considere las necesidades y realidad del hospital (reducción, reciclaje, uso de rellenos sanitarios). - No se han desarrollado permanentes programas de educación y concientización dirigidos a la población para que la población participe en forma directa y contribuya a reducir el problema relacionado con los RSH. - No existe una base nacional de datos sobre la situación actual del manejo de RSH. - La población desconoce cuánto aporta en financiar los servicios vinculados a los RSH, por lo que no valora los servicios. - No existe conciencia del personal de salud respecto a la importancia de contribuir mediante sus hábitos en la realización eficiente de recolección y disposición final. - No existen mecanismos formales que posibiliten la participación del personal médico en la gestión de los residuos sólidos. - Mezcla de desechos comunes con bioinfecciosos principalmente en bolsas rojas. -

Las bolsas no son etiquetadas, previo a su acarreo.

- Carencia de áreas adecuadas y exclusivas para los acopios temporales, previo a su traslado interno hacia el almacenamiento final. - No existen protocolos escritos sobre la seguridad ocupacional para el personal de limpieza, las políticas en este inciso deben ser claras, “en las áreas de salud, no se come, bebe, o fuma”. De modo que no debe existir áreas de comida en los servicios de salud; se debe establecer un área específica para la alimentación de los funcionarios. -

Los horarios para el transporte y recolección no son los adecuados.

- El personal encargado de la recolección y el transporte no utiliza las barreras de protección primarias apropiadas (equipo de protección), sino únicamente el uniforme de diario.

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- Ubicación inadecuada del almacenamiento final, pues el hospital no se planificó inicialmente para ello. Además, se encuentra al lado de la vigilancia y sobre el paso del personal de salud. - El traslado de los RSH hacia el transporte especial de recolección externa previo al destino de tratamiento ocurre con poca precaución, marcando de esta forma el desconocimiento por parte del personal encargado de esta delicada labor de la importancia en el uso de barreras de seguridad, como mínimo primarias. - Es necesario el abastecimiento del equipo de protección requerido (guantes gruesos, gabachas de hule, botas uniformes, mascarillas, etc.) y su uso en forma apropiada y continua. - Al parecer, se carece de protocolos para atender contingencias (derrames, accidentes, etc.) - Alcantarillado inadecuado, lo cual acrecienta el riesgo de enfermedades nosocomiales. En conclusión, el Hospital Carlos Holmes Trujillo ya ha iniciado algunas acciones sobre el manejo de los RSH, a través de su PGIRSH, para establecer el lineamiento y las políticas necesarias de mitigación de los riesgos asociados con estos desechos, pero aún queda la preocupación de la falta de capacitación activa en todo el personal del hospital.

Análisis de la entrevista informal no estructurada

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La información recogida mediante la entrevista protocolizada con el ingeniero ambiental del hospital (John Jáder), responsable de la gestión de los residuos sólidos, la cual fue verificada con la observación directa de las investigadoras, permitió detectar que el aspecto más deficiente es la gestión de RSH y sin duda, la clasificación de los mismos. En este sentido, el ingeniero en mención respondió: “Existen varios factores implicados: no todas las unidades o servicios de nuestro hospital tiene disponible, con carácter permanente, envases adecuados a cada tipo de residuos, aunque este déficit no es cuantitativo sino cualitativo. En cualquier caso, aún disponiendo de envases adecuados, no en todo el hospital existe, entre el personal, una sensibilización y un entrenamiento adecuado para el correcto manejo del residuo. Nuestro hospital tiene protocolos de gestión interna, pero únicamente en la mitad de ellos sus indicaciones están expuestas, con carácter mayoritario, en los servicios para poder ser


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consultados por el personal. Por tanto, la información existe pero no se difunde correctamente y los trabajadores no tienen acceso suficiente a ella”. En general, existe la tendencia a sobrevalorar la peligrosidad del residuo, clasificándolo en envases de rango superior al correspondiente, lo que traduce la desinformación existente sobre los riesgos reales asociados a cada tipo de residuo (diferencia entre el riesgo percibido y el real24). Se presta más atención a los problemas derivados del uso incorrecto de los envases, que a realizar unas prácticas adecuadas para evitar esos problemas”. Con lo anterior, el ingeniero insiste en la necesidad de una correcta clasificación de los residuos, en origen, por tres motivos: a) Informar verbalmente y por escrito a todo el personal, sanitario y no sanitario, del uso correcto de los envases; b) Asegurar que esta información sea trasmitida periódicamente, en especial en los períodos vacacionales o cuando se produzcan cambios en la plantilla habitual del hospital. c) Sensibilizar al personal acerca de la necesidad de una clasificación adecuada del residuo.

Análisis de la encuesta al personal del hospital La población total del Hospital Carlos Holmes Trujillo es de 218 personas, con una muestra de 42 personas entre edades de 23 y 50 años, mujeres (71%) y hombres (29%) de estrato socioeconómico medio y niveles educativos variados desde bachillerato hasta universitario. Donde el 54 por ciento no saben sobre el manejo y la clasificación adecuada de los RSH, y se encuentra que la mayor dificultad de la clasificación es por falta de insumos (35%) y en el desconocimiento de la ventaja de realizar la clasificación adecuada (33%). Por eso el personal de salud, cuando encuentra un problema de manejo adecuado de RSH su actitud es indiferente o lo ignoran (44%), porque no saben cómo operar ante una situación de mal uso de RSH. El personal de salud (55%) precisa que no hay medios para educar y concientizar al usuario, mucho menor al funcionario, por lo cual refieren de gran importancia manejar este tema, por medio de estrategias de aprendizaje donde se trabajen con ilustraciones (38%), trabajo activo y participativo (50%), por lo cual se decide diseñar las estrategias con técnicas de diálogo y participación con los funcionarios del Hospital Carlos Holmes Trujillo.

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2. Fase de formulación: Diseño de las estrategias de aprendizaje sobre el manejo adecuado de los RSH. 3.

Fase de implementación de las estrategias:

ACTIVIDAD 1: Cambio Conceptual. ¿Qué conoces sobre la clasificación de los RSH? A pesar de que una parte del personal (48%) se encontraba capacitado según la encuesta realizada, en la rejilla de observación se analizó que la mayoría (70%) sabe muy poco acerca de lo que ocurre con los RSH en su gestión interna y en su gestión externa, una vez retirados de su lugar de trabajo, y es probable que pocas veces piensen en los peligros asociados a los materiales que manejan. ACTIVIDAD 2: Subestrategia deductiva: Con la siguiente estrategia logramos que 95 por ciento de los participantes reciba una información práctica sobre las características de cada una de las etapas que forman parte del proceso del manejo de los RSH: segregación, envasado, etiquetado, almacenamiento temporal, transporte, etc. (responsabilidad, reutilizar, reciclar). También se logró que los participantes ampliaran los conocimientos sobre los potenciales riesgos que los residuos peligrosos representan en la transmisión de enfermedades, cómo les afectan y qué pueden hacer al respecto.

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ACTIVIDAD 3: Subestrategias de participación. Técnica: Lluvia de ideas sobre RSH: Con respecto a esta actividad el 100 por ciento de los participantes manifestó sus inconformidades en relación con las capacitaciones que han recibido con anterioridad pues no han sido partícipes en ninguna, han sido simples espectadores. Por tal razón, manifiestan su interés frente a estas estrategias generando así un compromiso, incorporando de manera rutinaria un manejo adecuado de los residuos sólidos hospitalarios, como parte de la formación de la institución, creando conciencia en el tema ambiental para así desarrollar prácticas y alternativas que permitan un trabajo más limpio o que generen residuos en los que se disminuya considerablemente el impacto negativo, sobre la salud y el ambiente. Durante los talleres realizados el personal de salud manifestó algunas inconformidades, que ya se habían observado en el recorrido al hospital en mención: • Falta de educación constante para funcionarios y usuarios con respecto al manejo adecuado del papel, del residuo reciclable y de RSH, lo cual conlleva: • Falta de compromiso por parte de la gerencia para fomentar y educar a los empleados y usuarios en el manejo inadecuado de los RSH.


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• Infraestructura inadecuada de los depósitos en cuanto a sus requerimientos según la ley de los RSH. • Falta de charlas, foros, carteleras, folletos en cuanto al manejo adecuado de los RSH. • Poca conciencia y educación del personal en cuanto hasta dónde deben llenar los guardianes. •

Falta de control, seguimiento y evaluación sobre el manejo de los RSH.

Falta de implementos de bioseguridad para los conserjes.

ACTIVIDAD 4: Análisis de impacto de las capacitaciones sobre RSH Análisis de resultado: Se analizó y hubo una puesta en común que el manejo inadecuado de los residuos sólidos puede generar significativos impactos negativos para la salud humana, pues para la mayoría de los participantes los residuos son una fuente de transmisión de enfermedades, ya sea por vía hídrica, por los alimentos contaminados por moscas y otros vectores. Si bien algunas enfermedades no pueden ser atribuidas a la exposición de los seres humanos a los residuos sólidos, el inadecuado manejo de los mismos puede crear en los hogares condiciones que aumentan la susceptibilidad a contraer dichas enfermedades. Por otro lado, se hace mucho énfasis en la constante capacitación y compromiso del personal para lograr el objetivo propuesto, pues en las charlas sólo eran actores pasivos y no activos. Además, quedó muy clara la preocupación del personal por la población expuesta a los riesgos directos como son los recolectores y segregadores que tienen contacto directo con los residuos, muchas veces sin protección adecuada, así como también a las personas que consumen restos de alimentos extraídos de la basura. Los segregadores, y sus familias, que viven en la proximidad de los vaciaderos pueden ser, a su vez, propagadores de enfermedades al entrar en contacto con otras personas. Actividad 5: Matriz de soluciones del personal de salud sobre el manejo de los RSH. Y como posibles soluciones, como se observó en la matriz de soluciones anteriormente mencionada: • Capacitación constante • Nuevas estrategias de aprendizaje no solamente en el tema de RSH.

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• Sistema de vigilancia y control, que genere aportes de mejoramiento continuo. • Y sistematización, que ayude a la organización de la institución, ahorro de tiempo y de papelería.

Fase de seguimiento y evaluación: Etapas de evaluación Contexto

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Indicadores socio-económicos: El Hospital Carlos Holmes Trujillo, perteneciente a la Red de Salud del Oriente, se ubica en la Calle 72U No. 28E-00 del Barrio El Poblado II en la zona urbana del Municipio y adscrito a la Comuna 13 de la municipalidad; su proceso de construcción es total aunque requiere de modificaciones tendientes a prestar un mejor servicio y dar cumplimiento a la normatividad vigente que le rige. Indicadores socio-laborales: yy Falta de presupuesto yy Falta inversión en capacitación. yy Falta de una constante capacitación. yy Aplicación del PGIRSH.


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I

Evaluación de recursos

Indicadores humanos: yy El 95% tuvo un nivel de participación yy 100% de los asistentes le agrado las actividades yy 100% manifestó el agrado y la compresión por el material utilizado dentro de las estrategias. El 94% del recurso humano fue capacitado. Indicadores materiales: yy Se contó con 90% de recursos tecnológicos. yy 90% de contenedores. yy 100% de materiales para la aplicación de estrategias de aprendizaje. Indicadores financieros: yy 80% de presupuesto para organización del evento.

P

Evaluación de procesos

Diagnóstico: A partir de un diagnóstico específico, de las circunstancias y condiciones en que se prestan en el manejo adecuado de los RSH en el Hospital Carlos Holmes Trujillo se realizó un análisis global de la problemática teniendo en cuenta su zonificación, el número de empleados, la infraestructura y así pasar a la formulación de las estrategias que eran las más adecuadas para nuestro problema formulado anteriormente. Realmente se tuvo acceso a la información y existió mucha colaboración por parte del cuerpo médico y directivo, para lograr este proceso. Formulación: Con respecto a la formulación de las estrategias se tuvo en cuenta el autor Frans Geilfus que habla sobre herramientas de desarrollo participativo. A través del Modelo Meta cognitivo, el cual estábamos seguras era el ideal para nuestra investigación, pues lo que se pretendía era que la muestra seleccionada para el trabajo tuviera una participación activa dentro de todo este proceso, lo cual se logró con las actividades planteadas ya que el 100% de los participantes manifestaron estar satisfecho con las actividades aplicadas, las cuales fueron claras y prácticas. Implementación: En la implementación de las estrategias logramos un 100% de aprobación por parte de los participantes alcanzando así nuestro objetivo general, pues al grupo médico le quedó muy claro los conceptos y el manejo adecuado de los residuos sólidos.

P

Evaluación de impactos o productos

Se logró conformar un equipo inter-disciplinario para el comité ambiental para el monitoreo de las actividades. Se ha logrado reducir la cantidad de RSH en un 40%. Se logró abrir espacios para una constante capacitación con este tipo de estrategias. El aprovechamiento del papel para su reutilización. La motivación de los participantes en un 100%

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Conclusiones Se observa un cambio conceptual hacia un mayor respeto y responsabilidad ambiental, por lo cual las estrategias sistémicas y participativas son una herramienta útil para enriquecer la información obtenida. Evaluar las estrategias de aprendizaje para sensibilización y capacitación de todo el personal de la Institución como una manera de garantizar la efectividad y sostenibilidad del Plan de Gestión Integral de Residuos Hospitalarios y similares es importante en el sentido que contribuye a la sensibilización de la comunidad perteneciente al hospital y demás actores involucrados, forjando así un ambiente más sostenible además que se adquiere una educación ambiental. El diseño e implementación de estrategias de aprendizaje fue importante ya que, a través de este proyecto, se identificó la necesidad de mejorar las capacitaciones que se le brindaba al personal del hospital. El enfoque en educación ambiental sirvió para direccionar la percepción de la comunidad hospitalaria para abordar dicha relación de una manera positiva. Las estrategias de aprendizaje permitieron crear espacios para poder conocer situaciones problemas, reconocer potencialidades y así definir soluciones por cada uno de los actores involucrados en el proceso. Las estrategias de aprendizaje proporcionaron al personal del hospital la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos, valores y actitudes para proteger y mejorar el entorno natural dentro y fuera de la institución.

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Las estrategias de aprendizaje posibilitaron tomar conciencia acerca de que los procesos de degradación a los que conlleva un inadecuado manejo de los RSH, también van ligados a los modelos de desarrollo adoptados por los diferentes países del mundo.

Recomendaciones yy Se debe realizar un cronograma concertado con las instituciones hospitalarias y los estudiantes de la maestría para dar continuidad y asegurar, de esta forma, el cumplimiento a cabalidad de las actividades programadas. yy El diseño de estrategias de aprendizaje; es necesario que exista un total apoyo institucional en aspectos como el económico y técnico para así asegurar


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la calidad y cumplimiento de las actividades y además involucrar directamente a la institución con la realización del proceso. yy En la fase de implementación del módulo de estrategias de aprendizaje es vital contar con la participación de todos los actores involucrados con la institución hospitalaria a nivel interno y externo, ya que de esta forma se obtienen resultados más concretos en cuanto a las dinámicas que rodean el entorno de la problemática identificada y posteriormente proporciona soluciones a cada una de ellas. yy Es importante que la continuidad en la aplicación de estrategias de aprendizaje sea de manera transversal a las capacitaciones y actividades realizadas en la institución, de tal forma que todos los departamentos se involucren en torno al eje ramificado del PGIRSH. yy La institucionalización de estrategias de aprendizaje en las capacitaciones es la parte fundamental para las etapas de seguimiento y control del proyecto internamente y la consecución de las actividades propuestas. • El comité ambiental existente en la institución hospitalaria es una estrategia que puede ser utilizada para la realización de las actividades propuestas en los procesos ambientales ya que asumirán la responsabilidad de velar por el cumplimento de las mismas en la institución. • Para garantizar la sustentabilidad del trabajo de investigación después de terminada la aplicación de estrategias el comité ambiental deberá definir nuevas fechas y responsabilidades de las actividades propuestas que permitan su continuidad. Si es necesario el comité deberá formular nuevas actividades estratégicas que estén acordes con la finalidad del proceso. • Se propone que las actividades definidas se realicen con toda la institución hospitalaria incluyendo personal administrativo, personal de salud y conserjes, etc. Porque según la finalidad del trabajo de investigación se debe involucrar a todos los actores incluyendo a la comunidad adyacente del hospital.

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Alberto Mera Clavijo*

Hábitat humano, desarrollo

y sostenibilidad:

reflexiones para una

pedagogía ambiental Licenciado en Biología.; Esp. Gestión Ambiental Municipal; Esp. Docencia Universitaria; Magíster en Planeación Urbana y Regional. Docente de planta Departamento de Postgrados, Universidad Pedagógica Nacional -UPN; Profesor - Investigador Maestría en Educación UPN. Profesor-investigador área de Educación Ambiental Escuela de Posgrados Universidad Santiago de Cali USC, Maestría en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. *


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El presente ensayo recoge parte de una aproximación teórico-conceptual que se ha venido adelantando a partir de investigaciones en pedagogía ambiental. Es un punto de partida hacia una reflexión, en tres aspectos, alrededor de una “educación relativa al ambiente”: por un lado, busca proponer temas de discusión; por otro, proyectar aspectos a investigar; y por último, iniciar el planteamiento de una propuesta para un proceso de búsqueda y consolidación teórico-conceptual y metodológica de una pedagogía ambiental desde las particularidades de los sujetos y contextos colombianos, basada en una deconstrucción de sentidos y significados, así como una re-significación y re-conceptualización para la construcción de una concepción de sostenibilidad ambiental, entendida desde la posibilidad de pensar un marco integrador de procesos educativos, investigativos y de búsqueda de desarrollo endógeno alternativo de comunidades urbano-rurales. La intención es plantear preguntas, problematizar algunas representaciones y conceptualizaciones, así como delinear una propuesta que está en construcción. Por tanto, lo expresado debe ser tomado como un producto en elaboración, debido a que solamente se esboza el planteamiento de una posible agenda de discusión de aspectos y ámbitos que están siendo abordados e investigados, pero que requieren ser aún indagados a profundidad. Es por esto que el presente ensayo, es más una invitación a la reflexión. “La nueva mentalidad es más importante incluso que la nueva ciencia y la nueva tecnología”. Science and the Modern World. A. N. WHITEHEAD. (1926)

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1. Ambiente, hábitat humano, gestión ambiental y desarrollo sostenible: implicaciones en educación Reflexionar sobre las percepciones, representaciones y concepciones que se ha venido tejiendo alrededor de la temática ambiental, en los últimos 45 años, esencialmente en lo relacionado con las maneras como se interpreta, concibe y se abordan las realidades ambientales, así como las orientaciones que se han establecido desde las políticas y las acciones en el campo ambiental, es muy importante, debido a sus implicaciones en educación. Importancia que se centra en cuatro aspectos: primero, en el reconocimiento de los potenciales socio-culturales y del conocimiento construido; segundo, en el reconocimiento de las problemáticas


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que surgen por unas formas de proceder particulares; tercero, en el fortalecimiento de procesos tendientes a propiciar condiciones de posibilidad para implantar prácticas de usos sostenibles de los recursos locales en la cotidianidad; y cuarto, en el fortalecimiento de una educación en - para y desde la construcción de sujetos y comunidad a través de una búsqueda de armonizar paulatinamente las relaciones de los sujetos entre sí, de ellos con el resto de las especies y con las condiciones de su realidad ambiental, tanto en la cotidianidad como en los modelos de gestión institucional y comunitaria en el campo ambiental. Introducir una reflexión sobre ambiente, hábitat humano, gestión ambiental y desarrollo sostenible y sus implicaciones en educación, involucra, entre otras cosas, trabajar por una re-significación de la educación ambiental, así como de algunas ideas y conceptos que la soportan, buscando resaltar dos aspectos: Primero, visibilizar algunas de las contradicciones y potencialidades que subyacen a su práctica e implantación tradicional —entendida fundamentalmente desde el marco que ha venido estableciendo la gestión ambiental, el activismo ecologista y el ambientalista, así como la búsqueda de mantener un desarrollo concebido en términos de crecimiento económico—. Segundo, ir consolidando una propuesta de pedagogía ambiental para las particularidades de los sujetos y contextos del país, al tiempo que permita avanzar hacia la construcción de una concepción de sostenibilidad ambiental que posibilite la incorporación de prácticas de usos sostenible de los recursos locales, y orientada hacia un desarrollo endógeno37 alternativo de comunidades. Se parte del reconocimiento que el modelo político económico hegemónico vigente, no se va a transformar de un momento para otro y que la incidencia de las comunidades locales para el cambio político económico global es mínima o nula. Sin embargo, se reconoce el potencial que las comunidades de base tienen para transformar sus realidades ambientales locales. Se cree que desde la academia se puede aportar para visibilizar, reconocer y retroalimentar el potencial que tienen los 37 El desarrollo endógeno —independiente que sea alternativo—, no es algo que se logra espontánea ni automáticamente por el hecho de pensarlo; requiere de trabajo arduo, paciente, permanente y continuo, proyectado en el mediano y largo plazo. Implica un fortalecimiento de la capacidad de producción así como de comercialización desde lo local, lo cual a su vez requiere una fuerte inversión y apoyo del Estado. Demanda inversión en investigación para la producción de conocimiento científico y tecnológico contextualizado. Igualmente, requiere inversión para la difusión y aplicación del conocimiento construido, así como de las tecnologías; al tiempo que se debe avanzar hacia el fortalecimiento de una capacidad instalada. Simultáneamente, se requiere que las comunidades sean proactivas en la búsqueda de resoluciones para las situaciones cotidianas, fundamentalmente relacionadas con la cooperación y la construcción social conjunta de lo local. Lo cual también requiere unos procesos de capacitación y de construcción social de conocimiento contextualizado a las condiciones y necesidades locales. Como es de entenderse esto no es fácil, ni se logra “de la noche a la mañana”. Tampoco es sencillo incorporar productos en las condiciones de un mercado fuerte, altamente competitivo y excluyente, así como no es posible garantizar “buenos resultados” y permanencia. Pese a las dificultades y hasta las contradicciones de pensar en el desarrollo endógeno, al parecer es una de las pocas “salidas” que hay que ir fortaleciendo, para avanzar hacia unas condiciones de posibilidad.

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sujetos de construir realidades diferentes, que parten desde la posibilidad de pensar las cosas de otra manera. De igual forma, se piensa que desde la academia se tiene mucho que decir y contribuir para que a través de procesos educativos se transformen paulatinamente las realidades ambientales. Particularmente, creo que en la educación ambiental y específicamente en una educación relativa al ambiente hay un campo aún sin explorar, en el cual podemos buscar ser protagonistas, dadas las múltiples situaciones, problemáticas y necesidades, pero sobre todo por nuestras riquezas étnicas y culturales, la gran diversidad biológica del país —genética, organísmica, de especies, poblaciones, comunidades y ecosistémica—, el potencial geo-hidro-edafo-ecológico, y nuestra condición diversa y sobre todo por el potencial pedagógico y los desarrollos educativos, pedagógicos y didácticos que se han dado en nuestro país, así como experiencias exitosas que han tenido reconocimiento tanto nacional como internacional. Así las cosas, desde la educación se puede no sólo pensar sino avanzar hacia un desarrollo más propio, dado que el que conocemos, en gran medida ha sido impuesto y dirigido desde afuera, y no es la única posibilidad. Más aún cuando en el plausible desarrollo de las Ciencias Naturales, de la Tierra, Sociales y Humanas, así como del Conocimiento, nos encontramos en las etapas iniciales pero con un amplio panorama por delante, que establece múltiples posibilidades de construir un porvenir diferente de nuestro pasado.

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Por esto, considero que debemos seguirle apostando a la construcción y consolidación de una pedagogía ambiental y una educación relativa al ambiente desde una postura crítica, constructiva así como creativa, basada en una educación científica, ética y humana; y no sólo seguir reproduciendo modelos foráneos. Para ello se parte de plantear la necesidad de una profunda reflexión y discusión sobre nuestras concepciones fundamentales alrededor de lo ambiental, dado que cuando se habla de ambiente, desarrollo sostenible o educación ambiental, entre otros, se cree que todos sabemos realmente de qué se está hablando y/o que todos hablamos de lo mismo. Sin embargo, no siempre es así.

1.1 Ambiente, gestión y representaciones ambientales: reflexiones básicas El estudio “del” ambiente38 ha adquirido un notable interés, fundamentalmente en las últimas cuatro décadas, lo cual ha permitido un importante desarrollo en 38 Para el presente texto, se asume la posición que argumenta que “medio ambiente” es una expresión tautológica. Por tanto, se utilizará fundamentalmente ambiente, aunque en algunos casos se hará uso de medio, ambos como sinónimos. Cf: VIDART, Daniel, (1997), Filosofía Ambiental. El ambiente como sistema. Editorial Nueva América. Bogotá, Colombia.


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el campo y la temática ambiental a escala mundial, así como el reconocimiento de su gran complejidad. Hablar del estudio “del” ambiente es una manera de llamar la atención, que existen inicialmente cuatro grandes posibilidades —obviamente puede haber muchas otras— de entender y acercarse a las temáticas relacionadas con “ambiente” 39; las cuales están relacionadas con el mundo de la vida 40 en el cual cada persona se encuentra inmerso, al tiempo que construye. En ellas encontramos percepciones, representaciones y concepciones41. Una primera es figurarlo como “el ambiente”, es decir, como algo único, que por lo general “es igual en todas partes”. El ambiente es como el entrono, o sea, el telón de fondo. Es algo relativamente aislado, donde no es clara su relación 39 Estas cuatro grandes posibilidades de acercamiento y de perspectiva de mundo, han sido categorizadas a partir de un proceso de investigación y conceptualización que se viene adelantando por el autor, en los últimos años. 40 El mundo de la vida es un planteamiento que introduce Edmun Husserl (1859-1938), partiendo de la idea que los problemas que aquejan a la “humanidad auténtica” son aquellos a los cuales nos enfrentamos todos los días. Entre ellos resalta los problemas del sentido y la falta de sentido de la existencia humana. Estos problemas están relacionados con la forma como el humano expresa su comportamiento ante el mundo que le rodea, humano y extrahumano. Así mismo los que conciernen “al hombre que debe elegir libremente, al hombre que es libre de plasmarse a sí mismo y al mundo que le circunda”. Husserl resalta la importancia del mundo de la vida, es decir, la condición precategorial —precientífica—. El mundo de la vida, para Husserl, es el ámbito de nuestras formaciones de sentido originarias, es el conjunto de operaciones desarrolladas antes de lo científico. Lo científico tiene detrás de sí un mundo de percepciones, de mediaciones efectuadas de forma provisional con la mirada particular de cada individuo. Detrás de las intencionalidades de la ciencia por construir códigos, se erigen las necesidades, los sentimientos, las exigencias, las finalidades y las intenciones humanas 1°. Por tanto, el mundo de la vida, es en el que la persona humana es el centro, y desde el cual se expresa una perspectiva de mundo, fundada en la experiencia y en la forma como se asume e interpreta el legado cultural que posee; es la expresión de la subjetividad en un contexto, en unas condiciones situadas 2°. Sin pretender desvirtuar a Husserl, el mundo de la vida es de perspectivas, cada persona ve y entiende el mundo desde su perspectiva, que es la resultante de percepciones y/o representaciones y/o concepciones o de su combinación. El mundo de la vida es el de la cotidianidad, por tanto no es el mundo de las ideas científicas. 1° REALE, Giovanni, & ANTISERI, Darío, (1992). Historia del Pensamiento Filosófico y Científico. Tomo III Del Romanticismo hasta hoy. Editorial Herder. Barcelona – España. pp. 493-504. 2° MEN, (1998) Referente filosófico y epistemológico, lineamientos curriculares ciencias naturales y educación ambiental. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá – Colombia. pp. 19-20. 41La percepción es entendida como la aprehensión de una realidad, mediada por los sentidos, por las sensaciones e intuiciones, de la cual resultan unas ideas y unas significaciones —influidas por el contexto cultural—que por lo general, no pasan por un examen consciente. Son temporales o pasajeras pues están permanentemente cambiando de acuerdo incluso con los estados de ánimo, dado que responden también al campo de lo emocional. Están en directa relación con las vivencias. Una Representación es más elaborada pues es la resultante de una construcción social (colectiva) que permite una construcción mental (individual) que es contextual y determina una perspectiva de mundo y unos modos de conducta, actitudes y comportamientos. Están más relacionadas con las ideas que permiten la construcción de sentido alrededor de la experiencia. Una Concepción pasa por un proceso de conceptualización, es una elaboración conceptual y categorial, que establece una forma particular de entender el mundo con un fuerte contenido filosófico y/o científico —hay una influencia paradigmática—. Es una construcción de sentido que tiene en cuenta la experiencia y la trasciende hacia la teoría, constituyéndose no sólo como forma de interpretación de una realidad, sino de posibilidad de compresión, explicación y transformación. Por tanto, una concepción es una representación mucho más elaborada, que transita desde la imagen mental propiamente dicha surgida en la experiencia hacia una abstracción de las representaciones.

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con el humano; hay una exclusión de la persona humana y no hay relación directa con su realidad. En general, desde esta perspectiva, los sujetos en su cotidianidad, “lo perciben” como algo externo y relativamente lejano, en el cual ellos no participan directamente en su afectación, ni se consideran afectados directamente por él. En este caso el ambiente es algo completamente abstracto —no es parte de su realidad inmediata— aunque no hay un proceso de abstracción consciente. Esta idea es más cercana a: “el humano está aquí y el ambiente está allá”, es decir, que “El ambiente” es algo que más que ser percibido, representado, concebido, o vivido, es aislado o excluido”, por tanto, ni se vive ni se piensa. Una segunda es pensarlo como “ambiente inmediato”, es decir, como “el propio”, el que se vive en la cotidianidad. Es el contextual, en el que el sujeto se siente envuelto, involucrado; se percibe inmerso, vive y se siente afectado y en algunos casos toma conciencia también de su afectación. Es en el que el sujeto podría sentirse más fácilmente partícipe como afectado o afectador. Es el ambiente en el que aprende, es el ambiente que aprende y aprehende, es decir, el que se apropia; más que pensado es vivido. Lo más plausible es que no sea concebido como un ambiente particular, sino como “el ambiente”, pero desde una visión centrada en el individuo, sus relaciones inmediatas y sus particularidades.

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La tercera, es surgida en el conocimiento científico y disciplinar, desde donde se ha venido construyendo un modelo —entre otros— de “el ambiente” que permite concebirlo y pensarlo como un sistema altamente complejo. Es decir, como una unidad dinámica, en la que se expresa composición, estructura y funcionalidad; conformada por la multiplicidad y la diversidad de sub-unidades o sub-sistemas; que se expresan localmente de forma diferencial. El ambiente es envolvente al tiempo que es circunstancial; forma parte integral no sólo de los sujetos sino de todos los organismos y estos a su vez forman parte integral de él. Aunque esta concepción de sistema en gran medida es intangible hay relación de realidad, dada por la expresión de los procesos que subyacen a las interrelaciones e interacciones de interdependencia entre los sujetos, otros organismos y el medio. Por tanto, se podría pensar que desde esta perspectiva, “el ambiente” es un continum, al tiempo que es unidad de procesos, resultante de innumerables sistemas micro-ambientales interdependientes que lo componen, que le dan estructura y funcionalidad. Por ende, se concibe como una totalidad, como el más incluyente y globalizante; es pensado en y desde la escala planetaria. Una cuarta, es pensarlo como “un ambiente”, uno particular entre muchos otros que se solapan en el mismo espacio geográfico. Es ambiente inmediato, pero se concibe entendiendo la gran diferencia de percepciones que hay de “el”. No es completamente objetivo, tampoco completamente subjetivo y menos


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completamente colectivo. Es pensado, desde las relaciones, desde lo transactivo o transaccional —es multidireccional—. Es ambiente relacional, es contextual, es vivido, percibido, representado, concebido y pensado. Por tanto, son más claramente intencionadas las relaciones que en él, con él y desde él, se tejen y entretejen. Al tiempo que es realidad vivida y construida, es susceptible de ser trasformada y estudiada, por tanto, de ser convertida en objeto de estudio para aprender y aprehender. Es una perspectiva que no es excluyente de las otras formas de comprensión, sino que no sólo puede incluirlos sino que posibilita su integración desde un proceso intencional. Desde esta visión se entiende que todo depende de las representaciones, cogniciones, significados, concepciones, valoraciones, actitudes y comportamientos: hacia, de, en, para y con “un” o “el ambiente”, así como de las intencionalidades que se tengan y promuevan. En este punto, es esencial hacer visible, la importancia que la comprensión alrededor de los enfoques tiene en el proceso educativo y en la misma educación relacionada con lo ambiental. Retomando el notable interés que ha adquirido el estudio “del” ambiente, en las últimas cuatro décadas, podemos mencionar que en este tiempo: por un lado, se han fortalecido y creado áreas disciplinares que estudian temáticas específicas de este novedoso campo del conocimiento, relacionadas esencialmente con la gestión ambiental. Por otro, se ha avanzado en el estudio de las percepciones, representaciones, formas de cognición, significados, valoraciones, actitudes y los procesos educativos alrededor de lo ambiental. Respecto a lo primero, la gestión ambiental ha sido entendida básicamente desde un enfoque técnico-científico, con perspectiva ingenieril. Se ha buscado el fortalecimiento de esta gestión, con el fin de mitigar el deterioro ambiental que se produce como resultado de cualquier sociedad en funcionamiento, de la construcción de su hábitat, del uso y consumo de los recursos, de la producción industrial, de la acumulación de desechos y residuos, de la construcción social del territorio; así como de la búsqueda y mantenimiento de desarrollo42. Desde este enfoque se propende fundamentalmente por realizar intervención con prácticas, normas, técnicas, tecnologías y procedimientos que buscan controlar, atenuar y minimizar los posibles im42 Es de reflexionar que el término de “desarrollo” tiene múltiples acepciones y conceptualizaciones, pero sobre todo que ha tenido una carga histórica y muchas cargas ideológicas, unas matizadas de otras. Sin embargo, pese a las múltiples visiones y concepciones, en últimas como se ha concebido y se termina concibiendo el desarrollo —por lo general—, es desde su forma clásica, lo cual acaba siendo un atractor que hace decantar y condensar todo argumento en términos “casi” estrictamente económicos y entendido fundamentalmente desde sus indicadores. Indicadores que no sólo permiten “Medir” y tomar decisiones, sino esencialmente comparar el crecimiento económico de una nación o región, frente a los crecimientos de otras latitudes desde dónde se han creado dichos parámetros. Ya lo expresaría María Novo, (1998) “convendría admitir que no todo lo que se designa como << desarrollo>> lo es auténticamente, al menos en el sentido profundo que esta palabra tiene.” 1° 1°. NOVO, Maria, (1998). La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Programa Educación para un Futuro Sostenible. Cátedra UNESCO de Educación Ambiental UNEDEspaña. Madrid. Ediciones UNESCO – Editorial Universitas, S.A. p. 129.

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pactos negativos que pueda generar un proyecto, obra o actividad sobre el medio 43 ; al tiempo que resarcir y retribuir a las comunidades por los efectos negativos que no puedan ser evitados, corregidos o satisfactoriamente mitigados44. En el mismo sentido, y ampliando el enfoque ingenieril45 hacia una visión igualmente económica pero centrada en la administración, se busca proteger y conservar los ecosistemas administrando los recursos naturales. Todas estas acciones, se realizan con el fin de aplicar una política ambiental nacional o local, que se encuentra direccionada fundamentalmente desde un marco internacional, por lo general consecuente con las políticas macroeconómicas hegemónicas. La gestión ambiental, desde esta tendencia comúnmente no contempla el ámbito educativo ni es pensada para un desarrollo social —éste en términos de la construcción y potenciación de sujetos, así como de la comunidad de base—, dado que en su versión clásica–tradicional, su mayor interés es dar respuesta a unos requerimientos político-económicos, cuyo centro es la producción de riqueza y el mantenimiento del estilo de desarrollo basado en el crecimiento económico, así como la resolución o mitigación de las problemáticas ambientales derivadas de ello. Respecto al segundo aspecto, relacionado con percepciones, representaciones, formas de cognición, significados, concepciones, valoraciones, actitudes, procesos

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43 MERA, C. Alberto, (1999) Apuntes sobre Gestión Ambiental. En: MERA, C. Alberto, VILLA, R. Fabio, & AGUDELO, C. Consuelo, (1999). Gestión y Legislación Ambiental. Federación Nacional de Concejos FENACON, Ministerio del Medio Ambiente, Planes socioeconómicos y ambientales. Biblioteca Jurídica DIKE. Santa Fe de Bogotá Colombia. p. 10. 44 Decreto 1753 de 1994 sobre Licencias Ambientales. Ministerio del Medio Ambiente. República de Colombia. 45 El enfoque ingenieril de la gestión ambiental ha sido supremamente importante para disminuir y evitar impactos ambientales (geológicos, bio-físico-químicos, ecológicos, sociales, culturales). Sin embargo también ha propiciado muchos —algunos de gran magnitud e intensidad—, dado que se mantiene la idea: que “la ciencia y la tecnología pueden solucionar todo”, olvidándose que muchos aspectos naturales, antrópicos y antropogénicos no pueden ser controlados, que la incertidumbre, la incompletud, la irreversibilidad y la contradicción “están al acecho” y se expresan permanentemente. Sobre todo en lo ateniente al campo en discusión, con frecuencia “se olvida” que si no se tiene en cuenta que en “el sistema ambiental” hay límites para amortiguar la presión antrópica, también se pueden propiciar daños y procesos irreversibles en los ecosistemas. En los últimos años, algunos académicos han realizado fuertes cuestionamientos, dado que este enfoque ingenieril es bastante limitado y por lo general, no tiene en cuenta como parte de sus ejes direccionadores aspectos básicos de la estructura y fundamentalmente del complejo funcionamiento de los sistemas ecológicos, ni la construcción social del conocimiento necesario para la implantación de capacidad instada en la mayoría de los proyectos. Así mismo, se dejan de lado aspectos relacionados con una adecuada educación al respecto. Es de traer a colación, que en documentos anteriores se ha planteado como una de las posibles causas que dificulta avanzar hacia el fortalecimiento de una cultura ambiental en Colombia, la idea fuertemente arraigada en la cultura occidental de una “fe ciega en la ciencia y la tecnología”: …“Se tiene la tendencia a concebir que la ciencia y la tecnología con sus avances, están o estarán en capacidad de solucionar todos los problemas ambientales; esto es imposible, dadas las características de irreversibilidad de algunas afectaciones, así como de los daños ocasionados, unido a las limitaciones investigativas. Más aún, si se tienen en cuenta los costos económicos, sociales y ecológicos de “las soluciones”. Dentro de estos aspectos hay que tener en cuenta, por ejemplo, la considerable inversión económica necesaria —y sus implicaciones—para la implementación, y mantenimiento en funcionamiento de ciertas “soluciones” científicas y tecnológicas, parciales o “totales”, de los problemas ambientales que tienen alternativas viables”. Cf: MERA, Clavijo, Alberto, (2003) Apuntes para una reflexión tendiente al fortalecimiento de una cultura ambiental en Colombia. En: Umbral Científico. Vol .1 N° 2 Bogotá D.C., junio de 2003. p 66.


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educativos y paradigmas o discursos alrededor de lo ambiental, es un campo amplio, complejo e interesante, dadas las múltiples posibilidades de interpretación, que por un lado enriquecen el conocimiento y el saber según su diversidad, pero por otro dificultan los consensos debido a posiciones y visiones bastante divergentes, muchas de ellas radicales. Esto último, al parecer, también es una de las causas que propician e incrementan las dificultades de avanzar hacia una sostenibilidad ambiental pensada como resultante de un estilo de desarrollo diferente del tecno-económico. En este punto es pertinente abordar una aproximación conceptual al ambiente. Para los efectos y el sentido del presente ensayo, se retoma una conceptualización que ha sido ampliamente conocida en nuestro medio, la de Louis Goffin (1996), quien plantea que el ambiente es cuatro cosas al mismo tiempo: Es una realidad, es decir, algo objetivo o mejor algo que puede ser objetivado. Es un contexto subjetivo, es una visión particular, dado que es una representación particular de una realidad, es decir, “hay tantos ambientes como seres humanos”46. Al tiempo que es, por un lado, un conjunto de problemas que reflejan un deficiente funcionamiento de una sociedad, y por otro, voluntad de mejorar las cosas47 . Así mismo, el ambiente es una realidad global, pero al mismo tiempo es una realidad local, dado que los problemas de un ambiente se expresan en un espacio y un tiempo específicos y por lo menos, el ambiente como realidad local siempre es culturalmente significativo, dado que siempre es objeto de valoraciones y finalidades. El ambiente es un sistema, es un conjunto de elementos diferentes en interacción, al tiempo que “es un conjunto de interrelaciones entre elementos que pertenecen a la naturaleza y elementos que pertenecen a la sociedad”48; como todo sistema es dinámico. Los elementos del sistema ambiental son el espacio, los recursos, la población de seres humanos (actores sociales, colectivos e individuales), la sociedad (organización social, lo científico y técnico, incluyendo la capacidad técnico-científica, lo económico, el mercado, la producción e intercambio de productos, lo público, la estructura social y política, las normas, lo cultural , los modos de comunicación, de identificación, de participación de justificación, el sistema de valores) 49. En el sentido de las representaciones50, en nuestro medio uno de los trabajos 46 GOFFIN Louis. (1996) Formación de actitudes y valores en educación ambiental. En: MEN. (1996) Memorias del segundo encuentro Internacional “Formación de Dinamizadores en Educación Ambiental. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. Bogotá – Colombia. pp. 30-31 �������������������������������������� GOFFIN Louis. (1996) Op. cit. p. 31. ������������������������������������������ GOFFIN Louis. (1996) Op. cit. pp. 33-34. ������������������������������������������ GOFFIN Louis. (1996) Op. cit. pp. 35-37. 50 Una representación ambiental puede ser entendida de múltiples formas, pero fundamentalmente es una construcción social (colectiva) que permite una construcción mental (individual), que a su vez permite unas maneras de “leer” un ambiente, dar significado a los recursos y/o fenómenos naturales y/o ecosistemas, entre otros. Por lo general una representación es contextual dado que es una construcción sociocultural que es interiorizada por los sujetos a través de una socialización, y que: por un lado, determina unas formas particulares de concebir el mundo y una realidad; y por otro, determina unos modos de conducta, actitudes y comportamientos. Como, primero, el proceso de interiorización por los sujetos es diferencial, así como son diferenciales los procesos de socializa-

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más reconocidos es el de Lucié Sauvé (1994)51, quien plantea que se han venido construyendo diversas interpretaciones y adaptaciones de lo que se ha considerado como modelo educativo de la Educación Relativa al Ambiente –ERA52, que se basa fundamentalmente en seis concepciones o visiones paradigmáticas sobre el ambiente: 1. el ambiente como problema para solucionar (enfoque técnico- ingenieril); 2. el ambiente como recurso para administrar (enfoque del desarrollo sostenible y perspectiva de la participación equitativa, basado en una concepción tecno-económica del desarrollo)53; 3. el ambiente como naturaleza, para apreciar, para respetar, para preservar (enfoque de conexión con la naturaleza, se privilegia la inmersión del sujeto en el medio natural. La dimensión espiritual de la experiencia es un aspecto importante. Hay matices que van desde el ecologismo, pasando por el preservacionismo, hasta el conservacionismo); 4. el ambiente como biosfera, para vivir juntos por mucho tiempo (es la idea de la nave espacial Tierra, o la de la Tierra como un macro-organismo autorregulador, es el objeto de la conciencia planetaria cósmica, basado en un modelo de pensamiento socio-científico); 5 el ambiente como medio de vida, para conocer, para administrar (es el ambiente inmediato, donde se desarrolla la vida cotidiana y se generan vínculos de pertenencia; se busca generar proyectos de acción en y para el medio); 6. el ambiente comunitario para participar (concebido como un medio de vida compartido, con lo natural y lo antrópico, lugar de la solidaridad y la democracia)54. Adicionalmente a los planteamientos de Lucié Sauvé, se ha venido proponiendo otra concepción, la de entender el ambiente como sistema 55, conformado y resultante de la interacción e in-

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ción, por tanto, al interior de una misma sociedad pueden existir múltiples representaciones de una realidad ambiental, y segundo, las representaciones también están relacionadas con las prácticas sociales, es decir, que la representación sobre una práctica social está relacionada con otras prácticas y sus representaciones; las construcciones de estas representaciones se dan a partir de un proceso sinérgico y altamente complejo, entre diversas construcciones individuales, que se caracterizan y adquieren su particularidad según el género, la formación, las condiciones socioeconómicas, la etnicidad, la edad, el contexto. UICN (1999) Las representaciones sociales. Herramientas para la Educación Ambiental. UICN, Quito – Ecuador. Pp. 2-5 51 Sauvé Lucié (1994). Exploración de la diversidad de conceptos y de prácticas en la educación relativa al ambiente. En: Memorias Seminario Internacional La Dimensión Ambiental y la Escuela. Serie Documentos Especiales MEN. Ministerio de Educación Nacional – República de Colombia. Programa de Educación Ambiental. Fundación para la Educación Superior FES. Santa Fe de Bogotá, noviembre de 1994. pp. 17 - 34 52 La Educación Relativa al Ambiente –ERA ha sido concebida como un proceso permanente, en el cual los individuos y la colectividad toman conciencia sobre éste y sobre los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad que les permiten actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas actuales y futuros del ambiente. Sauvé Lucié (1994). Op. Cit. p. 19. 53 Las representaciones y concepciones de ambiente como problema para solucionar y de ambiente como recurso para administrar, son en gran medida en las que se basa la gestión ambiental. Siendo más ampliamente difundida la primera que la segunda. ��Sauvé Lucié (1994). Op. Cit. pp. 19-30. 55 Esta perspectiva de entender el ambiente como sistema virtualmente incluiría a las seis anteriores. Cf: VIDART Daniel (1997) Filosofía Ambiental. El ambiente como sistema. / CAPRA Fritjof (1998) La Trama de la Vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. / CAPRA Fritjof (2003) Las Conexiones Ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. / GOFFIN Louis (1992) Education a l´environment. Mediateca de la Comunidad Francesa de Bélgica. Bruselas. / TORRES Maritza (1996) La Dimensión Ambiental: Un reto para la


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terdependencia entre el geoecosistema (lo geológico, geomorfológico, lo hidrogeológico, lo climático, lo hidrológico, lo edafológico, lo biótico y lo ecológico) y el antroposistema (la cultura, que incluye lo político, lo económico, lo social, lo científico, lo tecnológico, lo lúdico, lo religioso), entendiendo las potencialidades y las limitaciones que de estas relaciones surgen. Pensar en las ideas que se tiene sobre gestión ambiental y desarrollo, así como de las percepciones, representaciones, formas de cognición ambiental, significados, valoraciones, actitudes y los procesos educativos alrededor de ambiente, es fundamental con el fin de evaluar lo que se ha avanzado y reflexionar sobre la necesidad de una mayor conceptualización, así como una reconceptualización y resignificación de los discursos ambientales56. Esto no sólo para propender por la construcción de un hábitat humano más sostenible —aunque en la actualidad, difícilmente se podría decir que alguno es sostenible completamente— o mejor, en la construcción de sostenibilidad ambiental del hábitat humano57, sino también para iniciar, fortalecer y desarrollar una pedagogía para

educación de la nueva sociedad. Proyectos Ambientales Escolares. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. / TORRES Maritza (2001) Reflexión y Acción: El diálogo fundamental para la Educación Ambiental. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. / SAUVÉ Lucie & ORELLANA, I. La formación continua de profesores en educación ambiental: la propuesta de Edemaz. Tópicos en Educación Ambiental 4(10), 50-62, 2002. 56 Algunos de los discursos ambientales han sido clasificados por John S. Dryzek (1997), quien planta diez discursos básicos: la sobrevivencia; el racionalismo administrativo; racionalismo económico; racionalismo verde; la modernización económica; la democratización ecológica; Romanticismo verde; la respuesta de Prometeo; Pragmatismo democrático; Desarrollo sustentable. Así mismo algunos de los enfoques teórico conceptuales y éticos que determinan las relaciones y las concepciones de lo ambiental son los planteados, por un lado, por Gustavo Montañez (1997): Evolucionismo biológico (el humano como un organismo más de la naturaleza), Ecologismo (se busca el ultraconservacionismo), Determinismo social, Dualismo naturaleza-sociedad, Artificialización de la naturaleza, Cambio y fe en el progreso (fe ciega en el progreso – omnipotencia de la sociedad humana); y por otro lado, por Riley E. Dunlap (2002), con el Exencionalismo humano (el humano exento de los proceso físicos o materiales del medio que influyen en el comportamiento humano y son influidos por el); y por Wolfgang Sach (2002) y Micheel Redclift y Graham Woodgate (2002) con el Naturalismo, el Conservacionismo, el reduccionismo biológico y el preservacionismo. 1° DRYZEK John S. (1997) The Politics of the Earth. Environmental Discourses. Oxford University Press.New York. pp 7-15 2° MONTAÑEZ Gustavo (1997). Geografía y medio ambiente. En: FRANCO M.C., FLOREZ A., TORRES DE CÁRDENAS R. DE MORENO E.A. & MONTAÑÉZ G. (1997). Geografía y Ambiente. Ediciones Universidad de la Sabana. Santa Fe de Bogotá D.C. p. 172-174. 3° Dunlap Riley E. (2002) Evolución de la sociología del medio ambiente: breve historia y valoración de la experiencia estadounidense / Sach Wolfgang (2002) Desarrollo Sostenible / Redclift Micheel y Woodgate Graham (2002) Sostenibilidad y construcción social. En: Redclift Micheel y Woodgate Graham (Coord) (2002) Sociología del Medio Ambiente. Una perspectiva internacional. Editorial McGraw Hill Madrid - España. 57 En la actualidad existen múltiples enfoques desde los diversos grupos que buscan la sostenibilidad. Para Wolfgang Sachs (2002) los discursos sobre la sostenibilidad pueden ser clasificados a partir de la valoración que se hace del desarrollo y la manera en que es relacionada la justicia con la ecología. Partiendo de esta afirmación establece tres perspectivas: la primera es la de competencia (la situación del ambiente como un problema de distribución ineficiente de recursos. Propuesta que se basa en la modernización ecológica a través de la mercantilización de los recursos naturales y su sustitución por un capital industrial y humano apropiados). La segunda perspectiva es la del astronauta (en ella la Tierra es considerada como nave espacial, que se mantiene a partir de los procesos biogeoquímicos que sustentan la vida en el planeta, más que de un conjunto de estados y culturas. Desde esta perspectiva el Norte es el responsable de lo que sucede en el Globo). La tercera, la perspectiva doméstica (donde el desarrollo sostenible depende de los medios de vida locales). SACHS

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una Educación Relativa al Ambiente mejor adaptable a cada uno de los contextos colombianos y a las particularidades de los sujetos. Entendida desde la posibilidad de pensar un marco integrador de procesos educativos, investigativos, de búsqueda de desarrollo endógeno alternativo, así como de potenciación de subjetividades y construcción de comunidad.

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Se propone entender el desarrollo endógeno alternativo, como el proceso de potenciación de los sujetos, las comunidades —desde el reconocimiento de la diversidad y la diferencia—, así como de las condiciones locales y/o regionales, con el fin de optimizar el uso de los recursos naturales, la ocupación del espacio y la construcción social de territorio. Proceso de potenciación basado en la búsqueda de satisfacer realmente las necesidades humanas básicas para mantener una calidad de vida, con una base económica (producción) autosuficiente —no necesariamente dependiente—, con un alto grado de optimización de utilización y reciclado de materias primas —uso no implica consumo—, a partir de la implantación de prácticas de usos sostenibles de los recursos locales y una distribución equitativa de bienes y servicios básicos (saneamiento). Proceso fundamentado en una distribución social más horizontal (construcción de comunidad) y centrada en la cooperación más que en la competencia para sostener los procesos productivos, donde no necesariamente implique la búsqueda de un crecimiento económico. Es alternativo, porque no acoge ni se direcciona para dar respuesta y estar acorde con las políticas macroeconómicas hegemónicas, sino que su direccionamiento es para dar respuesta a las necesidades locales, buscando establecer las condiciones de posibilidad que permitan la implantación de prácticas de usos sostenibles de los recursos locales y de esta manera ir consolidando los procesos endógenos de desarrollo colectivo-comunitario. Por tanto, puede ser entendido como la búsqueda de circunstancias que posibilitan un mejoramiento de condiciones y de calidad de vida de sus habitantes, así como del ambiente; que implica un proceso paulatino y permanente de búsqueda de equidad social y de sostenibilidad ambiental, garantizando suplir las necesidades de la mayoría de la población, propiciando una educación con cobertura y calidad, seguridad alimentaria, así como infraestructura, servicios de salud, fortalecimiento del empleo, la potenciación de los sujetos, la organización comunitaria de base, la disminución de las condiciones de vulnerabilidad y de exclusión.

1.2 El hábitat humano El hábitat es mucho más que el espacio dónde un organismo establece su Oikos —casa—. Sus dimensiones y límites no son claramente definibles, son rangos de posibilidades, de aperturas, pero también de restricciones, que se Wolfgang (2002) Desarrollo sostenible. En: REDCLIFT Michael & WOODGATE Graham (2002). Sociología del medio ambiente. Una perspectiva internacional. McGraw Hill Madrid España. pp. 63-77.


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amplían o estrechan en un juego entre las actividades y procesos funcionales de intercambio comunicativo / organizativo / energético, de afectación, de dejarse afectar, de concentrarse, de dispersarse, de competir de los organismos pero fundamentalmente de cooperar en el espacio y el tiempo. Así mismo, de ajustarse a las presiones de condicionamiento que establecen las condiciones del medio, conjugadas con acciones de acercar estas condiciones a las condiciones de subsistencia para suplir necesidades; al tiempo de optimizar recursos, usos, ocupaciones. Es una construcción, de ajustes dinámicos temporales hábitat-nicho, así como de afectaciones mutuas, tanto en lo biótico como en lo ábiótico, en el organismo como en el medio, en lo humano como en lo no humano, en lo individual como en lo colectivo, en lo local como en lo global. Desde el conocimiento construido, el humano posee múltiples hábitats, unos incluidos dentro de otros, en permanente interconexión e interdependencia, el primero y más incluyente es el Planeta Tierra, con el cual existe una relación innegable. El planeta es nuestra primera casa, es nuestro Oikos más definitivo, es el hábitat en el cual todos, los humanos y las otras especies vivimos, co-vivimos, con-vivimos y habitamos. Este hábitat fundamental requiere de unas condiciones específicas de organización para su funcionamiento. En esta organización, que es estructural y funcional, así como de composición, si la composición y/o las estructuras se deterioran también lo hacen los procesos. Si el deterioro persiste puede generar alteraciones y/o daños permanentes y/o transitorios reversibles e irreversibles en diversos niveles, dado que el funcionamiento se manifiesta en múltiples rangos, unos amplios y otros estrechos, en distintos niveles y diversas magnitudes. El Planeta como sistema se mantiene en funcionamiento, en la medida en que conserve su organización interna. Al ser un sistema altamente complejo que sostiene su funcionamiento a partir de procesos agudamente dinámicos de: auto-organización / auto-regulación / auto-recuperación / resiliencia / adaptación / evolución —entre otros—; tiene rangos de respuesta en cada proceso, en los cuales se establecen límites que permiten o no el amortiguamiento de alteraciones. Esto tiene como consecuencia que el sistema como un todo, como unidad, persista o colapse con el tiempo. Este macro-hábitat, es construido a partir de las interrelaciones de estructuras y procesos de sí mismo como sistema, junto con las interacciones de elementos, factores, todos los organismos, incluido el humano, y todos sus procesos y productos. En esta compleja trama se sustenta la vida, y fundamentalmente las expresiones de la vida, los organismos. La vida del y en el planeta depende esencialmente del mantenimiento de los procesos de auto-regulación. En este punto, viene a nuestra mente algunas palabras expresadas por el Distinguido

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Profesor Carl Sagan Ph.D., “Hemos descubierto maravillas jamás soñadas por aquellos antepasados, pioneros en especular acerca de la naturaleza de las luces itinerantes que adornan el cielo nocturno. Hemos sondeado los orígenes de nuestro planeta y de nosotros mismos. Sacando a la luz otras posibilidades, enfrentándonos cara a cara con destinos alternativos de otros mundos similares al nuestro, hemos empezado a comprender mejor la Tierra. Cada uno de estos mundos es hermoso e instructivo. Pero, por lo que hasta hoy sabemos, son también, todos y cada uno de ellos, mundos desolados y estériles. Ahí fuera no existe << un lugar mejor>> al nuestro. Al menos por el momento” (…) “Esos mundos no han sido agraciados con la vida, como lo ha sido el nuestro. Comparativamente, la vida es una rareza. Podemos inspeccionar docenas de mundos y descubrir que solamente en uno de ellos surge, evoluciona y persiste la vida”58. Aparte del Hábitat global o planetario, el ser humano, co-construye su hábitat local / meso-hábitat —el cual, bajo las proporciones, funciona “semejante” al global— y más específicamente construye su micro-hábitat, su micro-oikos, su verdadera casa, su morada. Pero tanto el macro-hábitat —planeta Tierra—, como el meso y microhábitat, así como sus habitantes co-constructores, se enfrentan a una situación ambiental sin precedentes, que se expresa desde lo local, a partir de procesos sinérgicos, hasta lo global. La contaminación de aguas, suelos, aire, alimentos; la destrucción de la capa de ozono, el incremento del efecto de invernadero, el cambio climático, la alteración de ciclos hidrológicos, la deforestación, la pérdida de la biodiversidad, la disminución y/o daño de los procesos de auto-regulación de los ecosistemas, la urbanización, la sobrepoblación humana, la pobreza, la desigualdad social, el consumismo, el activismo ecológico y ambiental, la acumulación de residuos, y la desconstrucción del hábitat humano, entre otros problemas ambientales, son el resultado de la forma de racionalidad econocéntrica –lo económico y sus procesos, como centro– imperante en la cultura occidental y del modelo contemporáneo de desarrollo basado en el crecimiento económico.

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Sin pretender ser alarmista, ni mucho menos pesimista, tan sólo un tanto realista, es pertinente llamar la atención que la crisis ambiental actual59, no tiene

58 SAGAN Carl (1996) Un punto azul pálido. Una visión del futuro humano en el espacio. Editorial Planeta S.A. – España. p XVI – XVII. 59 Para algunos autores no es adecuado utilizar la expresión de crisis ambiental, dado que se podría pensar que no hay nada que hacer al respecto. Sin embargo, para el presente texto, se considera importante utilizarlo, no sólo para llamar la atención, sino fundamentalmente porque así se considera. Adicionalmente, por un lado, porque una crisis sugiere una búsqueda de resolución no sólo inmediata sino importante y a largo plazo para ser manejada, y por otro, porque negar que existe una crisis, es hasta cierto punto darle la espalda y eliminar la posibilidad de avanzar hacia su resolución. Por tanto, se considera que estar en crisis, es más que nada una posibilidad de acción, pero no de cualquier acción ni de una única acción; sino de un abanico de posibilidades que son pensadas, reflexionadas, planificadas y ejecutadas rigurosa, cuidadosa y éticamente. Esto entendiendo crisis como un momento álgido de gran incertidumbre, al interior de uno o varios procesos de una situación; y que dependiendo de la ruta que sigan estos procesos y/o de las decisiones que


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precedentes en la historia del planeta, dado que con celeridad se está deteriorando, despilfarrando y agotando gran parte del potencial socio-ecológico, de la diversidad y del potencial geológico, geomorfológico, hidrogeológico, hidrológico, edafológico, biótico, ecosistémico, antrópico y antropogénico, así como de sus procesos. Que según el conocimiento construido fundamentalmente desde las Ciencias Naturales y de la Tierra, son el resultado de varios cientos, miles y/o millones de años de evolución, de inversión de energía, materia e información en el gran eco-sistema, Planeta Tierra60. El meso-hábitat humano, recoge la construcción social del espacio geográfico, del territorio, que entendido desde la situación sedentaria es el establecimiento de asentamientos humanos de tipo rural y/o urbano. En la condición del mundo contemporáneo se ha favorecido la construcción del hábitat urbano. Lo urbano es un fenómeno complejo en donde se expresan y materializan la mayoría de las expresiones culturales del humano, pero fundamentalmente, hoy más que antes, desde el mundo occidental se piensa que “La Ciudad es el hábitat humano por excelencia”. Aunque la historia de la humanidad va de la mano con la historia urbana y con la historia de las ciudades, por primera vez en la historia, durante las primeras décadas del siglo XXI, la mayoría de los seres humanos, de cada país, vivirá en un medio urbano. Desde la década del cincuenta del siglo XX, el número de ciudades con más de un millón de habitantes se cuadruplicó, pasando de 80 a 36561. En las últimas décadas, el rápido crecimiento y cambio urbano, impulsado por los procesos demográficos, acelerados por la globalización62 y la liberación de la economía mundial, así como por un profundo cambio económico y social al se tomen, se podrían desencadenar profundas consecuencias no benéficas, que a su vez, podrían implicar altos costos sociales, culturales, económicos, ecológicos, ambientales y en muchos casos daños irreversibles, así como efectos sinérgicos. 60 Mientras que los geo-bio-eco-potenciales que se encuentran presentes en la actualidad han sido el resultado de varias centurias, milenios y/o millones de años de inversión de energía, materia e información en el Planeta Tierra, son destruidos, deteriorados y/o consumidos en pocos días, meses, años o en un par de décadas, ocasionando graves efectos que deterioran la estabilidad de los “mecanismos” y procesos de auto-regulación y auto-recuperación del sistema ambiental del planeta. El problema no radica en “saber” hasta dónde es el límite de auto-recuperación y hasta dónde “aguantan” los procesos de auto-regulación; el problema radica en que hoy más que nunca estamos seguros de que hay un límite y que impulsados por nuestra forma de racionalidad tradicional de la cultura occidental, el modelo de desarrollo basado en el crecimiento económico y las políticas macroeconómicas, tarde que temprano —probablemente más temprano que tarde— desencadenaremos una reacción en cadena —efecto dominó— de procesos irreversibles que podrían generar un colapso antropogénico de los sistemas en el planeta. 61 CNUAH (HABITAT). (2001). El Milenio Urbano. Documento Evaluación Programa de Hábitat. Encuentro Estambul +5. Nueva York. 6-8 de junio de 2001. Pp. 1. 62 La globalización ha sido entendida por Zaki Laidi (1997) como un movimiento planetario que las sociedades renegocian su relación con el espacio y el tiempo por medio de concatenaciones que ponen en acción una proximidad planetaria bajo su forma territorial (“el fin de las fronteras”), simbólica (la pertenencia a un mismo mundo) y temporal (la simultaneidad). Laidi, Zaki. (1997). Un mundo sin sentido. Fondo de Cultura Económica. México.

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interior de los países, ha transformado la faz del planeta63. En la actualidad, poco menos de la mitad de los más de 6.000 millones de personas que habitan en la Tierra se asienta en ciudades y pueblos; se estima que para el 2007 alrededor de 3.000 millones de seres humanos vivirán en asentamientos urbanos. Este proceso de urbanización, propicia la constitución de una civilización urbana global, lo cual tendrá un acentuado impacto ambiental que se expresará en todos los ámbitos humanos desde lo ecológico, lo socio-cultural, hasta los patrones de desarrollo, tanto en lo local como en lo global. Con certeza cambiará no sólo los contenidos, sino los enfoques de las políticas, así como las formas de asumir la vida, de uso de los recursos y de ocupación y apropiación del territorio, como sin duda, viene sucediendo esencialmente desde mediados del siglo XX. Para Enrique Leff (1998) los desbalances entre desarrollo cultural, en el que ha sido incluido el crecimiento económico, y estabilidad ecológica no son recientes; varias civilizaciones anteriores generaron procesos poblacionales y formas de apropiación de su medio que, al destruir su hábitat, las condujeron a su propio colapso. “Sin embargo, hoy por primera vez en la historia, este proceso de desequilibrio y ruptura adquiere una dimensión global y planetaria. No es un proceso circunscrito a un territorio y una cultura, sino un proceso general que planea por encima de las decisiones, acciones y percepciones de cada cultura en particular, destruyendo su hábitat y sus formas sustentables de organización social”64.

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El problema de la sustentabilidad CITA QUE REMITA A LA DISCUSIÓN SOSTENIBLE Y SUSTENTABLE urbana es uno de los puntos cruciales, pues “nada más insustentable que el hecho urbano”65. La ciudad ha sido convertida en el lugar donde se expresan los conflictos y las problemáticas de todos ámbitos que tocan lo humano, donde se manifiestan los impactos de la producción, se masifica el consumo, se expande la industrialización, se hacina la población, se degrada la energía, se deteriora y desestructura el entorno ecológico, se sobreexplotan los recursos naturales NO SÓLO LOCALES SINO LOS QUE PROCEDEN DE OTRAS PARTES, se manifiesta la saturación del aire con contaminantes, la acumulación de residuos sólidos TANTO EN SU INTERIOR COMO EN SUS ALREDEDORES, la delincuencia, la violencia, el desempleo, la exclusión social, la concentración de capital, el incremento de las diferencias sociales, las metamorfosis del poder, la pérdida de identidad, la crisis de sentido, se pierde la unidad familiar y la estructura social, se desvirtúa la educación y se deconstruye el hábitat humano –entre otros–. Es por esto que 63 HÁbitat. (1996). Un Mundo en proceso de urbanización. Informe Mundial sobre los Asentamientos Humanos. Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos (Hábitat). Prefacio. Tomo I. TM Editores – Inurbe – Fondo Nacional del Ahorro. 64 LEFF Enrique (1998) Saber Ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. Siglo XXI Editores. P. 242. ���������������������������������������� LEFF Enrique, (1998). Op.Cit. P. 244.


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el fenómeno urbano y fundamentalmente la urbanización, “se ha convertido en la expresión más clara del contrasentido de la ideología del progreso”66. Por tanto, es desde el reconocimiento de esta situación, que se plantea la necesidad de implantar estrategias tendientes hacia la búsqueda de la sostenibilidad urbana, fundamentalmente soportada en una concepción de ciudad sostenible67. A pesar de estas realidades GENERADAS POR EL FENÓMENO URBANO, y de la ciudad como asiento Y PROPICIADORA de sentidas problemáticas políticoeconómicas, socio-culturales, ecológicas, es decir, ambientales. En la ciudad esto no es lo único posible, ni solo lo que es “ofrecido”. Ya que la ciudad también es espacio en donde emergen nuevas comprensiones de realidad, de posibilidades; es lugar dónde muchos de los sueños humanos se materializan, “la ciudad es un sueño del humano, pero también es un lugar para vivir” 68 y en la actualidad es ampliamente considerada como “el lugar por excelencia” 69 para vivir. Por tanto, buscar entenderla es buscar comprender la naturaleza humana, pues el aproximarse a su comprensión es aproximarse a entender a sus habitantes, sus necesidades, sus sueños70. Como Hannah Arendt planteara: La ciudad “es memoria organizada, pasado y futuro, naturaleza y cultura. Es también la ciudad el lugar donde la utopía es posible. Es lugar de la historia. Con su gente, instituciones, monumentos, su cultura, su arquitectura y espacio público, con la fisonomía que ha ido adquiriendo y construyendo en el tiempo, es la gran propuesta civilizadora de la humanidad”71. La ciudad está ligada indisolublemente a los sujetos, es la expresión más compleja de los organismos culturales. CITA Para algunos, la ciudad se constituye en sujeto cultural, al constituirse “como una confluencia de múltiples sentidos, como texto y como discurso, como práctica y como imaginario, como universo susceptible de lecturas dispares”72. La ciudad es espacio de vínculos, de construcción conjunta de relaciones significantes, es lugar de comunicación, de las sociedades y la socialidad; es encuentro y escenario del encuentro. En la ciudad, el pensamiento toma forma y este pensamiento, es a su vez el que le da forma a la ciudad. Así también, es a partir de ella, que los pensamientos vuelven a tomar forma y se condicionan mu66 LEFF Enrique, (1998). Op. Cit. P. 244 67 La idea de Ciudad sostenible es ampliamente discutida, dado que para algunos estudiosos del tema, pensar en ello es algo imposible, para otros es posible siempre y cuando se piense no sólo en y desde el contexto “estrictamente” urbano sino que fundamentalmente desde una sostenibilidad regional y con un avance paulatino hacia nuevas formas de cultura urbana que posibiliten unas relaciones más armónicas de los humanos entre sí y de ellos con el ambiente, la ocupación del territorio y el uso de los recursos locales, así como del resto de las especies. Posible o no, este es uno de los tantos aspectos a reflexionar y debatir ampliamente en y desde la educación. Una opción podría ser constituirlo como uno de los ejes para abordar una Educación Relativa al Ambiente - ERA. 68 Salmona, Rogelio. (1996). La Poética del espacio (I). En: Giraldo Fabio – Viviescas Fernando (Comp.) (1996). Pensar la Ciudad. TM Editores – CENAC – FEDEVIVIENDA. Pp. 121. 69 Salmona, Rogelio. (1996). Op. Cit p. 121. 70Salmona, Rogelio. (1996). Op.Cit. p. 121. 71 Citada por Salmona, Rogelio. (1996). La Poética del espacio (I). En: Giraldo Fabio – Viviescas Fernando (Comp.) (1996). Pensar la Ciudad. TM Editores – CENAC – FEDEVIVIENDA. p. 121. 72 Uribe María Victoria. (1998). Presentación. En Niño S. Lugo N. Rozo C & Vega L. (1998). Territorios del Miedo en Santa Fe de Bogotá, imaginarios de los ciudadanos. p. XI

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tuamente, en construcción conjunta, que vuelve para dar forma y sentido a quien la habita y la piensa, al tiempo que también lo hace con lo que es habitado. La ciudad es lenguaje, símbolo, sentido, significado, es forma de vida, es morada. Es lo posible y lo imposible, lo concreto y lo abstracto, lo conocido y lo que hay por conocer, es el blanco y el negro incluidos en toda la gama de grises de las posibilidades de lo posible. Lo permanente en la ciudad es el cambio; la transformación es su mayor característica, y en ésta arrastra la transformación de los individuos, de los grupos, de las instituciones, de la sociedad, de la cultura. Es su dinamismo lo que abre la posibilidad a la re-significación, a la emergencia de lo nuevo, a la deconstrucción y a la construcción de paradigmas, a las nuevas visiones, a descubrir las posibilidades de lo que ha sido considerado por otros como imposibles. La ciudad es espacio de construcción social de otros espacios no físicos y de la permanente des-construcción y posible re-construcción del hábitat humano. CITA Es por esto que es fundamental no perder la mirada optimista de la ciudad CITA a pesar de las sentidas problemáticas que en ella se manifiestan.

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Pero en la ciudad no sólo se abren ventanas a lo posible, sino también a compromisos y a responsabilidades. Dado que los compromisos y las responsabilidades que surgen en y desde lo urbano para con el resto de la humanidad, son innumerables, uno de los mayores debe partir por el reconocimiento de su dependencia de la región, de la condición rural. Desde lo urbano no se debería seguir negando que la ciudad “es” lo que “es”, en gran proporción, si existe el campo. La ciudad se sostiene en la medida que hay producción alimentaria en el campo, pues a pesar de los avances científicos y tecnológicos lo urbano, por lo general, no produce sus propios alimentos, ni se puede autoabastecer ni autosostener. Pero no sólo hay una dependencia en el ámbito alimentario, sino en general alrededor de los recursos naturales, pues es en el sector rural donde fundamentalmente se encuentran y desde dónde se abastece a la ciudad, por ejemplo: agua, madera, minerales, entre otros. Aquí persiste uno de los grandes contrasentidos de la modernidad, el campo garantiza la permanencia de la ciudad aportando a su funcionamiento y sostenimiento, sin embargo lo urbano, por lo general, asume una postura parásita73 le da la espalda a lo rural y le quita no 73 El parasitismo podría ser entendido como una “simbiosis obligatoria entre individuos de dos especies diferentes, en la que el parásito depende metabólicamente del huésped y en la que éste último se ve afectado, pero que sólo rara vez muere”. Entendiendo simbiosis como “la vida en común de dos organismos; relación entre dos organismos o poblaciones interactuantes, comúnmente usada para describir todas las relaciones entre miembros de dos especies diferentes, y también para incluir asociaciones intraespecíficas”. Por lo general, la relación de un parásito-huésped es entendida en el marco de una simbiosis biotrófica, “en la que un simbionte utiliza a su socio vivo como fuente de alimento”. El símil de la ciudad y lo urbano frente al campo como una relación de parásito-huésped respectivamente, podría ilustrar no sólo la marcada tendencia hacia la diferenciación y separación entre lo urbano y lo rural —que termina en exclusión, el menoscabo y el menosprecio del contexto rural—, sino fundamentalmente uso y el abuso de lo urbano frente a lo rural. Las anteriores definiciones


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sólo, la posibilidad de la más mínima seguridad alimentaria y de cualquier tipo de seguridad social, sino de posibilidades de desarrollo. Entendiendo el desarrollo rural como el conjunto de circunstancias que posibilitan un mejoramiento de condiciones y de calidad de vida de sus habitantes, así como del ambiente. Que a su vez encierra una búsqueda paulatina y permanente de equidad social y de sostenibilidad ambiental, garantizando suplir las necesidades de la mayoría de la población, propiciando una educación con cobertura y calidad, una agricultura sostenible basada en tecnologías más limpias, así como infraestructura, servicios de salud, fortalecimiento del empleo no sólo agrícola, la potenciación de los sujetos, la organización comunitaria de base, la disminución de las condiciones de vulnerabilidad y de exclusión 74. Por tanto, desarrollo rural es una forma de potenciación de un desarrollo endógeno alternativo. Es por esto que desde lo urbano no se debería seguir dándole la espalda a las condiciones y contextos no urbanos (suburbanos, rurales y silvestres). Dado que no sólo por principios de supervivencia, sino fundamentalmente de principios éticos y de equidad, desde lo urbano no se puede seguir manteniendo la “lógica de todo hacia adentro y nada hacia fuera”. Más cuando todo ello, lo urbano-rural, forma parte del macro-hábitat, al tiempo que es hábitat humano, habitado por sujetos humanos (personas). Y mucho menos desde lo urbano se debería desdibujar las diferencias generadas, buscando negar la separación, la exclusión, la desigualdad de posibilidades, la pobreza, la desigualdad social y las distancias en la “capacidad adquisitiva” —se podría llamar la atención, que para algunas condiciones ampliamente extendidas, la pregunta sería ¿cuál capacidad adquisitiva?, si no la hay— que se mantienen entre las condiciones urbanas y las que no lo son. Esto no aporta a la resolución de las problemáticas, al tiempo que disminuye la posibilidad de avanzar hacia unas condiciones de mayor equidad. Para buscar una mínima sostenibilidad ambiental de una ciudad, se debe propiciar también una búsqueda de sostenibilidad en su contexto han sido tomadas textualmente de: LINCON R.J., BOXSHALL G.A. & CLARK P.F. (1995) Diccionario de ecología, evolución y taxonomía. Fondo de Cultura Económica. México. Traducción de la versión original de Cambridge University Press, Gran Bretaña. Pp. 327, 396 74 Conceptualización realizada a partir de lo planteado en: ATCHOARENA David & GASPERINI Lavinia (Coord./ Ed.) (2004) Educación para el Desarrollo Rural. Hacia nuevas respuestas de política. Organización de las naciones Unidad para la Agricultura-FAO / UNESCO. p. 18 / NIÑO Lucy (2001) Estrategias de Desarrollo rural para una nueva ruralidad. En: Memorias Seminario Internacional La Nueva Ruralidad en América Latina. Tomo I. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Estudios Ambientales y Rurales. Maestría en Desarrollo Rural. pp. 25-33 / Instituto Interamericano de Cooperación – IICA dirección de Desarrollo Rural Sostenible. (2001) El desarrollo rural sostenible en el marco de una nueva lectura de la ruralidad. En: Memorias Seminario Internacional La Nueva Ruralidad en América Latina. Tomo I. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Estudios Ambientales y Rurales. Maestría en Desarrollo Rural. pp. 55-97 / LLAMBÍ Luis (2001) Globalización, ruralidad, nueva ruralidad y desarrollo rural. En: Memorias Seminario Internacional La Nueva Ruralidad en América Latina. Tomo II. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Estudios Ambientales y Rurales. Maestría en Desarrollo Rural. pp. 41-47 / DAVID M.B., MORALES C. & RODRÍGUEZ M. (2001) Modernidad y heterogeneidad: estilo de desarrollo agrícola y rural en América Latina y El Caribe. En: Memorias Seminario Internacional La Nueva Ruralidad en América Latina. Tomo II. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Estudios Ambientales y Rurales. Maestría en Desarrollo Rural. pp. 63-109.

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suburbano y rural, es decir debe buscarse una sostenibilidad ambiental regional, aunque al respecto, hay grandes esfuerzos y en algunos casos notorios avances, aún en el país siguen siendo experiencias aisladas.

1.3. Lo ambiental y el contexto político: ¿educación? ¿desarrollo? Aunque se ha ganado en profundidad y conocimiento en el campo ambiental, así como en flujo de información por incremento de la divulgación del conocimiento construido en el ámbito científico75, por lo general, en el contexto político lo ambiental no ha adquirido el reconocimiento que, basado en el conocimiento construido, se pensaría debería tener. Por tanto, en el contexto político “lo ambiental” se enfrenta permanentemente a contradicciones. Esto debido esencialmente a las tensiones entre muchos aspectos, pero fundamentalmente a cuatro de ellos: la incorporación de la dimensión ambiental, la modernización y el fortalecimiento del capitalismo, la búsqueda del desarrollo sostenible y por último, la relegación del plano ambiental. Esto tiene notorias implicaciones en la educación, y especialmente en la educación en el campo de lo ambiental, no sólo en sus contenidos, conceptualizaciones, enfoques, pedagogía, didáctica estrategias y metodologías, sino fundamentalmente en su sentido y significado. 1.3.1 Primero: La incorporación de la dimensión ambiental Fundamentalmente desde 1972, se ha buscado incorporar la dimensión ambiental en el proceder de los estados, es decir, en el orden jurídico, organizativo, jerárquico y representativo de una nación76. Con este sentido se han venido constituyendo,

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75 Se podría pensar que una mayor divulgación de la problemática ambiental redundaría en beneficio general, esto en principio sería posible, sin embargo, el usual tratamiento que se le ha hecho a la información al parecer no es el más adecuado. La divulgación que se hace de la mayoría de los temas relacionados con la problemática ambiental, no aclara aspectos fundamentales para su comprensión general, y más aún para el entendimiento de sus implicaciones políticas, económicas, sociales, sanitarias, culturales, ecológicas, entre otras. Esta información que fluye por los medios de divulgación frecuente —por lo general, con bajo grado de profundidad, así como poca integración, articulación y esencialmente mínima conceptualización—, antes que coadyuvar a construir un pensamiento crítico sobre la situación ambiental mundial y local, en gran medida lo que hace es seguir arraigando una concepción simplista y poco rigurosa, que entre muchas otras cosas, confunde lo ambiental con lo estrictamente ecológico y no facilita un dimensionamiento de la problemática ambiental, más cercano a sus condiciones y expresiones tanto locales como globales —en algunos casos se subvalora y en otros casos se sobredimensiona—. Lo más delicado y peligroso, es la idea ampliamente difundida y fortalecida en nuestra cultura, que “se piensa y se cree” que las personas que tienen esos mínimos de información ya “saben” de lo ambiental y pueden hasta dirigir y ejecutar proyectos de “educación ambiental”, e incluso hasta tomar decisiones políticas en este ámbito. 76 En grandes rasgos, en el caso colombiano, aunque el proceso se inició al parecer en 1908 —a pesar que ya desde 1829 el libertador Simón Bolívar, expidió una norma buscando proteger el bosque natural y su diversidad, así como ordenar y mejorar el uso de los recursos, descentralizar la reglamentación y hacer competitiva la forma de aprovechamiento 1ª—, fortaleciéndose en 1941, adquirió cierto reconocimiento desde 1974, al abordarse “el ambiente” como objeto específico de tutela administrativa 2ª, tratado fundamentalmente desde una perspectiva más ecológica —preservacionista— que ambiental, es a partir de 1994 que se busca su más sentido fortalecimiento, al adquirir un enfoque distinto mucho más ambiental —aunque, hasta la fecha, no necesariamente el más adecuado—, con la puesta en marcha de la Ley 99 del 22 de diciembre de 1993 y la creación del


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internacionalizando e institucionalizando referentes que presionan directa e indirectaMinisterio del Medio Ambiente. Inicialmente, en 1908 se crea el Departamento de Tierras Baldías y Bosques Nacionales en el Ministerio de Obras Públicas —Decreto 1279 de 1908, reglamentario de la Ley 25 del mismo año— 3ª. En 1941 durante la Convención Panamericana para Protección de Flora, Fauna y Bellezas Escénicas Naturales, en la cual el gobierno Colombiano acordó proteger los valores de interés histórico, estético científico reservando y manejando Parques Nacionales o áreas similares, en las cuales no se permitía actividades antropogénicas, excepto la investigación científica. Después, primero el INCORA desde 1961 asume algunas de las funciones y luego esta labor es asumida por el INDERENA, desde su creación en 1968. En este año, el INDERENA promulgó el Estatuto de Reservaciones del Sistema de Parques Nacionales, el cual establecía normas para el manejo, administración y desarrollo de los seis Parques creados hasta el momento, desde 1948: Sierra de la Macarena, las zonas de Nevados del país, Cueva de los Guácharos, Tayrona, Isla de Salamanca y Sierra Nevada de Santa Marta.4ª Con la expedición de la ley 23 de diciembre 12 de 1973, seguida por el Decreto Ley 2811 de 18 diciembre de 1974, por el cual se dicta el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente, en el país se inicia una nueva etapa de la gestión ambiental, claramente influenciada por los lineamientos adoptados en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, realizada en Estocolmo. Dónde por primera vez, representantes de las naciones del mundo se reunieron para analizar el estado del planeta Tierra, “hasta entonces considerado como un escenario inmodificable” por el drama humano5ª. Se reconoce que el mayor aporte y logro de la conferencia de Estocolmo fue iniciar un proceso hacia la estructuración de una “conciencia mundial” sobre el deterioro ambiental y abrir una reflexión y un debate permanente sobre sus causas, consecuencias e instrumentos necesarios para la gestión. Al igual, que la influencia de la Conferencia Mundial de Estocolmo se expresó en Colombia con la expedición del Código Nacional de Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente, así el informe “Nuestro Futuro Común”, elaborado en 1987 por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo (más conocida como Comisión Brundtland), fue uno de los aspectos que influyó marcadamente en la elaboración de la nueva Constitución Política de Colombia (1991), de la cual se dice que es la “Constitución Ambiental” desarrollada en cerca de 79 artículos 6ª. En el mismo sentido, La Cumbre de la Tierra celebrada en Río de Janeiro en junio de 1992 —donde más de 150 países firmaron la Declaración de Río, la Agenda XXI, las convenciones sobre cambio climático y biodiversidad, así como la declaración sobre bosques—, fue determinante para el replanteamiento de la política ambiental en Colombia, y su influencia ha pasado por la expedición de la Ley 99 de diciembre 22 de 1993, “por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, se reordena el sector público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y los recursos naturales renovables, se organiza el Sistema Nacional Ambiental –SINA” 7ª. Actual Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Recientemente, en este año 2004, 10 años después de Río se ha celebrado la Cumbre Mundial de “Rio más diez” (Rio +10), con fin de realizar un balance del estado de los compromisos. Si bien en el momento actual, 30 años después de la Conferencia de Estocolmo y 10 después de La Cumbre de Río de Janeiro, nos encontramos en una reconocida contradicción, por un lado, aunque se ha avanzado de forma considerable en varios aspectos, aún estamos muy lejos de cumplir los ideales allí planteados, y por el otro, se mira con preocupación creciente que justamente cada vez nos alejamos más de ellos, a pesar de los ingentes esfuerzos de comunidades, académicos, de institutos de investigación, universidades y organizaciones no gubernamentales ONG y de ciertos sectores gubernamentales. 1ª MARINO de Botero, Margarita & TOKATLIAN, Juan (Ed.) (1983). Ecodesarrollo. (Legislación del Libertador Simón Bolívar en defensa del ambiente). Inderena – PNUMA. Bogotá. p 28. Citado Por URIBE BOTERO Eduardo (1992). Una Política Ambiental Para Colombia. p 147. En FESCOL, CEREC, Penca de Sávila. (1992) Derecho y Medio Ambiente.. FESCOL, CEREC, Penca de Sávila. 2ª AID-COLCIENCIAS. (1989) Perfil Ambiental de Colombia. AID-COLCIENCIAS. Ed. Escala. pp. 251. 3ª AID-COLCIENCIAS. (1989) Op. Cit. p.252. 4ª AID-COLCIENCIAS. (1989) Op. Cit. p. 170. 5ª RODRÍGUEZ BECERRA Manuel (1994 a). Crisis Ambiental y Relaciones Internacionales. Hacia una estrategia colombiana. Fundación Alejandro Ángel Escobar, FESCOL, CEREC. Santa Fe de Bogotá. P. 13. 6ª Rodas Monsalve Julio César (1996). Fundamentos Constitucionales del Derecho Ambiental Colombiano. Tercer Mundo Editores, Ediciones Uniandes. Santa Fe de Bogotá, Colombia. p. 1. 7ª RODRÍGUEZ BECERRA Manuel (Ed.) (1994 b). La Política Ambiental del Fin de Siglo. Una Agenda para Colombia. Ministerio del Medio Ambiente, CEREC. Santa Fe de Bogotá. P. 10.

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mente a las naciones para que a través de su organización estatal incorporen medidas de internalización de los costos ambientales77 —relacionados con el reconocimiento de un valor económico de los recursos naturales, de su uso, consumo y contaminación al interior de un proceso productivo, en una comunidad específica78— y la aplicación de instrumentos económicos para la gestión ambiental (rentas, tasas e incentivos), así como el reconocimiento y la resolución de problemáticas ambientales79.

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77 RODRÍGUEZ B. Manuel, URIBE B. Eduardo & CARRIZOSA U. Julio (1996) Instrumentos Económicos para la Gestión Ambiental en Colombia. Fescol – Cerec. Santa Fe de Bogotá D.C. Colombia. P. 26 78 La incorporación de la lógica económica como aspecto fundamental para la gestión ambiental, por lo general, ha generado cuatro grandes consecuencias, entre muchas otras. Primero, una mayor regulación en el uso de los recursos naturales, pero al mismo tiempo, una subvaloración o en muchos casos la exclusión de cualquier otra posibilidad de valoración ética y cultural para el uso y manejo de los recursos de un territorio, diferente de la valoración económica. Aunque se hable del valor científico, educativo, o cultural de un recurso se termina reduciéndolo a la importancia económica en términos de producción de capital. Segundo, ha acentuado diversos problemas sociales, entre ellos la inequidad y en parte la pobreza. Tercero, esta lógica mercantilista a transformado a los organismos y las condiciones y procesos biológicos (físico-bio-químicos) en “oferta ambiental de bienes y servicios” susceptibles de ser incorporados en los flujos de mercado como objeto de transacción económica. Cuarto, por un lado una subvaloración de los procesos educativos alrededor de lo ambiental —considerados más como requisito que como proceso que debe ser desarrollado con compromiso y responsabilidad; en la gran mayoría de los casos se termina haciendo “talleres de sensibilización” y “campañas de recolección de residuos o de siembra de árboles”— y por otro, una falta de rigurosidad y de comprensión sobre la intensidad y la magnitud de un proceso educativo —se confunde educación con activismo; se cree que haciendo divulgación de información se está educando—. 79 Como parte de las problemáticas ambientales identificadas y que se expresan tanto local como globalmente se encuentran: La pérdida y deterioro del recurso hídrico, el inadecuado uso o uso insostenible, la alteración de los ciclos hidrológicos, la alteración de los ecosistemas acuáticos continentales, deterioro de las cuencas, la falta de procesos de gestión del uso y ahorro del recurso hídrico. La contaminación de aguas [hídrica] y del aire [atmosférica], contaminación del suelo [edáfica] y de los alimentos —con agroquímicos, sustancias tóxicas, organismos patógenos—. La subalimentación, la malnutrición, fluctuaciones en la producción alimentaria, producción agroalimentaria con prácticas insostenibles. El inadecuado consumo energético, la considerable disminución de las reservas de energías no renovables o agotables, el no uso de energías renovables. La pérdida de la cobertura vegetal, deforestación, pérdida y deterioro de la biodiversidad, alteración de las redes tróficas, pérdida de especies endémicas, alteración de las dinámicas poblacionales en el ecosistema, alteración (disminución o daño) de los procesos de auto-regulación y auto-recuperación de los ecosistemas. Desertificación, erosión, los incendios forestales, prácticas inadecuadas e insostenibles en el cultivo, en el pastoreo y la ganadería. Los desequilibrios demográficos, la construcción de asentamientos en zonas no adecuadas, la inadecuada disposición de residuos —especiales (tóxicos, biológicos, patógenos), domésticos y agroindustriales—. La destrucción de la capa de ozono, el incremento del efecto de invernadero, el cambio climático —al respecto, desde hace algunos años se han venido sintiendo sus efectos; los dos últimos años han sido los más cálidos en todo el planeta desde la revolución industrial, al parecer los más calientes de la historia—. La urbanización, la sobrepoblación humana, la pobreza, la desigualdad social, el consumismo, el activismo ecológico y ambiental, la acumulación de residuos y desechos tóxicos, entre otros. Esto se recoge en el planteamiento que para muchos académicos se ha convertido en el centro de discusión: el macro-hábitat —planeta Tierra— y sus habitantes, se enfrentan a una situación ambiental sin precedentes, resultante de la imposición de la racionalidad econcocéntrica —lo económico y sus procesos, como centro— imperante en la cultura occidental. Cf: NOVO María (Coord.) (1999) Los Desafíos Ambientales, reflexiones y propuestas para un futuro sostenible. Programa Educación para un Futuro Sostenible UNESCO Editorial Universitas, S.A. / VALLEJO María del Carmen. (1997) Toxicología Ambiental, fuentes, cinética y efectos de los contaminantes. Fondo Nacional Universitario Bogotá / BARRERA Sergio (1994). Introducción a la problemática del Medio Ambiente. Universidad de los Andes. Santa fe de Bogotá / CALDERON C.E., ROMERO F. & GOMEZ L.E. (1995) Salud Ambiental y Desarrollo. Ecosolar Ltda. Santa Fe de Bogotá / VEGA MORA Leonel (1998) Gestión medioambiental Un enfoque sistémico para la protección global e integral del medio ambiente. TM Editores. Departemento Nacional de Planeación – Unidad de Política Ambiental. Colombia. / FAO (1996) Halting degradation of natural resources Is There a Role for Rural Communities? Clarendon Press Oxford. Oxford University Press. / COLOMBO, DEMENY & PERUTZ (Ed.) (1996) Resources and population. Natural, Institutional and


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De otra parte, se busca incorporar la dimensión ambiental en los sistemas educativos, en la educación y en la escuela. Incorporación que responde a políticas y lineamientos internacionales, y direccionada fundamentalmente desde organismos internacionales. 1.3.2 Segundo: La modernización y el fortalecimiento del capitalismo. Al mismo tiempo que se ha exigido la incorporación de la dimensión ambiental en el proceder de los estados, se ha venido presionando a que estos se modernicen, busquen la modernización y se mantengan modernizados. Lo cual, para el presente caso y de forma muy esquemática80, se podría sintetizar en que los estados propendan por mantener un sistema productivo en proceso continuo de crecimiento, capaz de sostener un aumento permanente y no cíclico de la población. Esto es, el fortalecimiento del capitalismo, la vinculación estrecha entre el desarrollo tecnológico y el crecimiento económico, basado en una economía de mercado81, una cultura consumista y en la consolidación del “mundo urbano”. Este aspecto está también relacionado con la formalización de la mundialización de la economía y de las políticas macroeconómicas neocapitalista y neoliberal, así como de la globalización. Paralelo a esto se ha planteado que el siglo XXI, será el de la racionalidad científico-tecnológica, el de la “sociedad del conocimiento y la tecnología”, será el siglo de la Educación82. Es en este sentido que se entiende cómo estos ámbitos “paralelos”, la globalización y la mundialización junto con la racionalidad científico-tecnológica y la educación se acercan entretejiendo una compleja trama de direccionamientos que surgen desde unos “mecanismos” transnacionales donde lo local y sus sistemas productivos son integrados funcionalmente en los circuitos económicos globales83. Al respecto, es ampliamente discutido cómo la globalización y la mundialización están unificando al mundo en: un modo de producción, una economía global, una estructura de mercado desregularizado, una dominación empresarial de la sociedad, un fortalecimiento de las empresas transnacionales, una mercantilización de todo, una mayor competencia disfrazada desde una búsqueda de Demographic Dimensions of Development. Clarendon Press Oxford. Oxford University Press. IDEAM (1998) El Medio Ambiente en Colombia. IDEAM – Santa Fe de Bogotá Colombia. 80 Es de aclarar que este aspecto es mucho más complejo de lo que aquí se presenta. Sin embargo, tan sólo se mencionan sus rasgos generales, dado que aunque es importante tenerlo en cuenta, no es el centro de la discusión para este texto. 81 MELO Jorge Orlando. (1998) Algunas consideraciones globales sobre “modernidad” y “modernización”. En: VIVIESCAS Fernando & GIRARLDO Fabio. (comp.) (1998) Colombia el despertar de la modernidad. Ediciones Foro Nacional por Colombia. P. 227. 82 GÓMEZ BUENDÍA HERNANDO (Dir).(1999) Educación La agenda del siglo XXI, hacia un desarrollo humano. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo –pnud – tm Editores. Bogotá D.C. – Colombia Pp. xxv 83 McLAREN Peter. (2003). Pedagogía crítica y lucha de clases en la era de la globalización neoliberal: notas desde la otra cara de la historia. En Opciones Pedagógicas N° 28 año 2003. Revista Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Proyecto académico de pedagogía. Bogotá Colombia. p. 124.

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mayor competitividad, unos flujos de consumo —el hiperconsumo—, una disminución de las funciones del estado, unos flujos de información, una homogenización cultural, una disgregación social, una desestructuración de la comunidad, un proceso que desvirtúa las conexiones territoriales, una tendencia a la conformación de individuos universales informáticos, un rompimiento del individuo consigo mismo —pérdida de sentido y de identidad— y con los vínculos locales y sus centros de referencia84. Como ha sido manifestado por varios teóricos, tanto el medio urbano como el rural, es el lugar donde se manifiesta la crisis de lo local, como consecuencia de los procesos de globalización, debido a que lo local es absorbido por lo globalizante. Esto tiene como consecuencia la configuración de nuevas formas de relación y de identificación, a partir de la tendencia a la conformación de las “sociedades red”, en el mundo de la informática y la información. Es en la ciudad dónde se manifiesta esta conformación y en el contexto rural donde se expresa la exclusión, dadas las diferencias de posibilidades de acceder a la información y la tecnología, así como de producción; diferencias que también se sienten marcadamente al interior del contexto urbano y obviamente del rural. Esta situación se refleja de forma importante y se constituye en condicionante en el ámbito ambiental, dado su influencia —no muy visible— en el incremento de las problemáticas ambientales locales.

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En el mismo sentido, es ampliamente reconocida la influencia de las políticas macroeconómicas y del modelo de desarrollo económico, sobre las políticas educativas y sobre las instituciones educativas tanto de educación básica, media como superior, así como de las instituciones que orientan e implementan las políticas de educación al interior de los estados. La incorporación de estas tendencias globales en la educación ha promovido una homogenización en función de la reestructuración productiva, visible en los estándares y competencias y ha iniciado una despedagogización de la práctica docente, “en coherencia con el discurso más neo-conservador del currículo técnico americano que promueve un tipo de individuo de base sicológica que termina siendo muy afín, al individuo promovido por el neo-liberalismo”85. Esto implica las necesidades de unos

84 Cf: BARCELONA Pietro (1999). Posmodernidad y comunidad, el regreso de la vinculación social. Editorial Trotta. p.30. / GARCÍA CANCLINI Néstor (1995). Consumidores y ciudadanos, conflictos culturales de la globalización. Editorial Grijalbo S.A. México p. 24 / GARCÍA CANCLINI Néstor (1990). Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad. Editorial Grijalbo S.A. México p. 263 / JAMESON Fredric (1991) El posmodernismo o la Lógica cultural del capitalismos tardío. Piados, Barcelona. / McLAREN Peter. (2003). Pedagogía crítica y lucha de clases en la era de la globalización neoliberal: notas desde la otra cara de la historia. En Opciones Pedagógicas N° 28 año 2003. Revista Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Proyecto académico de pedagogía. Bogotá Colombia. 85 McNEIL L. (2000) Contradictions of School Reform. New York. Routledge. Citado por: MEJÍA Marco Raúl. (2004) Los Movimientos pedagógicos en tiempos de Globalizaciones y contra reforma educativa. Construyendo propuestas a la despedagogización. Ponencia presentada al Seminario Internacional: Problemas Pedagógicos Contemporáneos, Pedagogía en la reforma y contra-reforma.


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conocimientos técnicos y científicos para una estructura productiva —escuela productivista— centrada en la lógica racionalista y mercantilista que busca potenciar un proyecto fundado en una visión del conocimiento científico cuya base es lo racional, la tecnología y el mercado, como criterios dominantes de lo humano en estos tiempos contemporáneos86. Al respecto, según Alberto Martínez Boom (2003), Los organismos internacionales promueven un discurso sobre la educación, desde el cual se introducen “un conjunto de ideas programáticas que apoyan y refuerzan cierta estandarización global del papel de la educación en la modernización social y en la competitividad de las naciones. Estas ideas se ven reflejadas a su vez en los objetivos educativos y en las disposiciones generales.” (…) “En este caso se trataría de una estrategia para mantener un control macrosocial en el contexto de la globalización. Con ello se pretendería desarrollar un campo disciplinar ligado con la productividad económica. Por lo tanto, es importante ver de qué manera se intenta volver estrategia política y económica los conceptos”87. De otra parte, pero en el mismo sentido, se ha venido identificando que cada vez es más fuertemente determinada por la influencia de la “sociedad del conocimiento y la tecnología”, la necesidad de incorporar los rápidos avances de la ciencia y la tecnología en la sociedad a través de la educación. Bajo esta premisa se busca “ir formando individuos aptos para contribuir al progreso del país y de sus regiones, en el marco de un mundo contemporáneo donde la ciencia y la tecnología, es factor de desarrollo y de mejoramiento de la calidad de vida y su acceso y apropiación, una condición de equidad social”88. Por tanto, se han direccionado lineamientos de política pública para el desarrollo y el fomento de la ciencia y la tecnología, cuyo fin es llegar a los niños, niñas y jóvenes, buscando una ampliación y fortalecimiento de la apropiación y la consolidación de una cultura de la ciencia y la tecnología en la que deben trabajar de manera armónica todos los sectores sociales, especialmente el sector educativo89. Con el fin que herramientas científicas y tecnológicas, así como la construcción de conocimiento y tecnología lleguen a estas poblaciones y que comprendan que tienen la posibilidad de desarrollarlas como un bien social. De lo anterior queda la mediana claridad, que desde las tendencias mundiaBogotá D.C. noviembre 18 y 19 del 2004. 86 MARTÍNEZ BOOM Alberto (2003) La educación en América Latina. De Políticas expansivas a estrategias competitivas. En Revista Colombiana de Educación N° 44 Año 2003. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá – Colombia. pp. 13 a 39 87 MARTÍNEZ BOOM Alberto (2003) De la escuela expansiva a la escuela competitiva en América Latina. En Lecciones y Lecturas de Educación. Maestría en Educación Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia. 2003 pp. 20-21. 88 CASTAÑEDA B. Elsa & FRANCO I. Lina B. (2004) Generación C y T. Análisis de experiencias para el fomento de una cultura de la ciencia y la tecnología en niños, niñas y jóvenes de Colombia. Colciencias UNESCO. p. 8. 89 CASTAÑEDA B. Elsa & FRANCO I. Lina B. (2004) Op. Cit. p. 9.

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les que se incorporan en la educación y en los sistemas educativos: Primero, se busca fortalecer un pensamiento acorde con las políticas macroeconómicas hegemónicas. Lo cual de entrada, es claramente discordante con una idea de sostenibilidad, con una educación relativa al ambiente en un contexto local y con una situación de equidad, así como de búsqueda de condiciones que posibiliten un desarrollo endógeno alternativo. Al tiempo, que se incorpora la dimensión ambiental en la escuela, buscándose responder a un conocimiento en este campo desde unos estándares y competencias en educación ambiental. Estándares y competencias que han sido entendidas como los mínimos, que por lo general, no permiten ni facilitan la comprensión de la situación global ambiental, y que tampoco aportan los elementos para que desde las comunidades se avance hacia la resolución de problemáticas ambientales locales. Segundo, se busca que desde muy pequeños niños y niñas se aferren al conocimiento científico y tecnológico como la mejor alternativa para formar parte del mundo globalizado. Es claro que: por un lado, esto no necesariamente es acorde con una idea de sostenibilidad ambiental, mucho menos de una búsqueda de nivelación de las condiciones sociales y de equidad. Por otro lado, gran parte del conocimiento científico y tecnológico se encuentra al servicio de un modelo insostenible. Por último, la educación al ser completamente diferencial, principalmente en América Latina, los avances científicos y tecnológicos no son fácilmente incorporables como contenidos educativos, y cuando se hace se incorporan lentamente —entre cinco y 10 años, cuando no es más— después de una amplia discusión como conocimiento. Sin embargo, lo relevante es que muchos de estos avances no son aplicables a las particularidades del contexto, así como muchas veces no son aplicables por limitaciones del contexto.

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Al respecto, no es que se esté de acuerdo con el direccionamiento de las políticas de incorporación de la ciencia y la tecnología en los sistemas educativos y en la educación, QUE SE VIENE HACIENDO desde organismos internacionales, que por lo general, están a favor de los modelos hegemónicos y son marcadamente insostenibles. Sin embargo, el punto considerado más importante frente al ámbito ambiental, ESTA DIVIDIDO EN DOS ASPECTOS QUE PODRÍAN SER ENTENDIDOS COMO CONTRADICTORIOS, A PESAR DE ESTO, AL PARECER SE HACEN NECESARIOS: PRIMERO: es que la información sobre los avances científicos y tecnológicos fluye constantemente y llegan a las comunidades ESTO NO ES EVITABLE Y HACERLO SERÍA POSIBLE Y CONVENIENTE, y éstas en algunos casos actúan con base en ella sin el menor reparo; esto puede ocasionar serias problemáticas socio-ecológicas —ambientales— y/o incrementar las ya existentes, dado que POR LO GENERAL, el conocimiento no se a contextualializado, ajustado y adaptado a las condiciones locales. Por tanto,


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el aspecto más relevante —en principio— es la necesidad que la construcción del conocimiento y de tecnología este mediado por una actitud cada vez más crítica y los avances científicos y tecnológicos sean asimilados y apropiados con criterios éticos, no mercantilistas, ni consumistas, a través de un fuerte proceso de discusión para su contextualización y aplicación en unas características particulares locales. En consecuencia, se reconoce que no se trata de darle la espalda, negar o buscar evadir el avance científico y tecnológico, ni sus implicaciones en favor del modelo de desarrollo económico; se trata que estos avances no sean absorbidos sin conciencia alguna de “sí mismos” y de sus implicaciones éticas, humanas, sociales, ecológicas y por ende ambientales. Pues un manejo del conocimiento construido desde una actitud crítica, puede permitir y facilitar la comprensión de realidades ambientales, así como su transformación en beneficio general del colectivo y propiciar elementos para consolidar desarrollos endógenos alternativos con criterios de sostenibilidad ambiental. SEGUNDO: LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA: SE HA HECHO CLARO QUE NO ES POSIBLE DARLE LA ESPALDA A LA NECESIDAD DE INCORPORAR LOS AVANCES CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y EN LA EDUCACIÓN Y OBVIAMENTE EN LA SOCIEDAD EN GENERAL, DADO QUE ESTO TENDRÍA COMO CONSECUENCIA LA AUTOEXCLUSIÓN. TAMPOCO SE HACE PERTINENTE NEGAR NUESTRA DEPENDENCIA, INCREMENTAL A LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA A LA CUAL DIFÍCILMENTE SE PODRÍA RENUNCIAR SÚBITAMENTE, Y TAL VEZ NO ESTARÍAMOS DISPUESTOS A HACERLO; POR TANTO, LO QUE QUEDA ES TRABAJAR POR UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA DESDE UNA POSTURA CRÍTICA, ASI COMO LA NECESIDAD DE 1.3.3 Tercero: Buscar el desarrollo sostenible. Simultáneamente se presiona a los estados a buscar el desarrollo sostenible, que ha sido entendido desde diferentes concepciones, perspectivas, matices e intencionalidades, lo cual dificulta de entrada su comprensión e implantación. Es decir que los aspectos uno y dos —incorporación de dimensión ambiental y la modernización y el fortalecimiento del capitalismo, respectivamente— deben estar enmarcados o “enmascarados” en la idea del desarrollo sostenible. Entendido en su versión clásica como: “el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”90. Desarrollo que aunque en concepción, se supone diametralmente opuesto al desarrollo sostenido —aquel basado fundamentalmente en el crecimiento económico y la búsqueda del incremento paulatino de la producción, en otras palabras “la forma de desarrollo que 90 WCED. (1988). Nuestro Futuro Común. Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (World Comisión on Environment and Development – WCED). Alianza editorial Colombiana – Colegio Verde de Villa de Leyva. p.67

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mantiene un ritmo de explotación, de producción, de consumo o de crecimiento inmodificable, es decir, sin cambios, al menos mientras dura el recurso que se está utilizando”91; estructurado desde la idea de “progreso”, donde las generaciones venideras estarían en mejores condiciones de bienestar que las pasadas—, en las prácticas sociales, (aunque se podría pensar que se busca diferenciarlos desde sus concepciones), bajo las condiciones político-económicas contemporáneas hegemónicas y en contextos como el de Latinoamérica, por lo general no se diferencian mucho, no tienden a diferenciarse ni se distancian considerablemente en cuanto a sus impactos negativos. Adicional a esto, es de retomar la idea, compartida con muchos académicos, que ambos estilos de desarrollo (sostenible y sostenido) por definición son un imposible, si se tiene en cuenta la necesidad de buscar la protección y el mantenimiento de una equidad social basada en la primacía del interés común, enfrentada a unos recursos naturales limitados, a un crecimiento constante de la población, a una búsqueda de estabilidad de los sistemas ecológicos, a la necesidad de conservar y al mismo tiempo de mantener una competencia, un incremento en la producción y una búsqueda de crecimiento económico; Versus un incremento de la inequidad social, de la pobreza y de la gran diferenciación y distanciamiento de la capacidad adquisitiva, entre muchos otros aspectos. Y son más que un imposible si se piensan en forma global para la humanidad, no sólo en las condiciones del mundo contemporáneo. Esta imposibilidad, explicada de forma muy esquemática, puede ser sintetizada en tres aspectos: 1) Porque no es posible sostener indefinidamente el desarrollo y al tiempo sostener una población creciente, solucionando todas sus necesidades básicas y estableciendo unas mínimas condiciones para una adecuada calidad de vida, cuando los recursos naturales de base son limitados y sus procesos de reproducción, así como los procesos de recuperación de la “oferta ambiental” 92 son

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91 WILCHES-CHAUX, Gustavo (1999). ¿Y qué es eso, desarrollo sostenible? Ministerio del Medio Ambiente. Programa Fondo Amazónico – Proyecto de Cooperación Internacional suscrito entre el Gobierno de Colombia y la Comisión Europea. Colombia p. 42. 92 La “oferta ambiental” ha sido entendida como la capacidad actual y potencial de los ecosistemas, para rendir flujos alternativos de bienes y servicios ambientales económicos. Es decir, que un “bien ambiental” es todo aquello que es susceptible de convertirse en objeto de transacción en los mercados, como la madera, los animales, el agua, el suelo (…) —son todos los tangibles—. Los “servicios ambientales” también forman parte de la “oferta ambiental” y auque la gran mayoría no son valorados económicamente por “no ser valorables” —dada su intangibilidad—, cuando son valorados, por lo general se recurre a métodos indirectos de valoración económica; por ejemplo, algunos servicios ambientales que puede “ofertar” o “ofrecer” un bosque son la conservación de un “nacimiento de agua”, la conservación del suelo, ser un reservorio genético y de diversidad biológica, así como disminuir el riesgo de inundación y de remociones en masa, ser sumidero de dióxido de carbono, liberación de oxígeno, conservación del ciclo hidrológico, la regulación de microclimas, entre otros. Cf: CEPAL-PNUMA. (1990). Ecosistemas: Conceptos fundamentales. Comercio Exterior Vol. 40 N° 12, México, diciembre 1990. p. 1131-1134. / GLIGO Nicolo. (1990). Los Factores críticos de la sustentabilidad ambiental del desarrollo agrícola. Comercio Exterior Vol. 40 N° 12, México, diciembre 1990 p 1135-1142. / FIELD, Barry. (1997). Economía Ambiental: Una introducción. McGraw Hill. Colombia / jacobs, Michael. (1995). Economía Verde. Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible. Tercer Mundo


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mucho más lentos que los procesos de incremento de la demanda. Esto es de tener presente, pues a pesar de todos los avances científicos y tecnológicos que buscan por todos los medios incrementar fundamentalmente la “oferta” de “bienes ambientales” —“los servicios”, al parecer el aspecto más relevante, que por lo general no tiene la suficiente consideración—, tienen unos tiempos de producción y apropiación que aunque al ser manipulados 93 son mucho más rápidos que los procesos naturales, no son tanto como los de incremento de la demanda. Adicional a esto, si lo pensamos y extrapolamos a la condición mundial, es claro que los avances científicos y tecnológicos son apropiados según la capacidad económica de adquisición que es supremamente diferencial, lo cual genera que unos puedan acceder de manera inmediata, otros al cabo de unos meses, otros al cabo de unos años y a otros es posible que nunca les llegue. Al respecto es de recordar que la equidad es uno de los aspectos considerado estructurante para el desarrollo sostenible. Bajo estas condiciones, surgiría la pregunta ¿cuál equidad?, ¿cuál posibilidad de una sostenibilidad ambiental? 2) El desarrollo se vuelve fuertemente inviable, si se busca mantener niveles y procesos crecientes de “desarrollo”, entendido como crecimiento económico desde la idea de “progreso”, soportados en la idea aún arraigada de: una naturaleza con recursos ilimitados, que desde un mayor avance tecnológico y científico, genera una mayor industrialización, una mayor producción, un mayor consumo, una mayor riqueza dando como resultado un “progreso permanente” y “mayor bienestar”. Sin embargo, esta idea que soporta claramente la concepción de desarrollo sostenido, “no se puede simplemente acercar hacia el desarrollo sostenible”, en las condiciones actuales de las políticas macroeconómicas hegemónicas, debido a que un desarrollo sostenible estaría basado en el reconocimiento y superación de las necesidades básicas, esenciales para mantener un mínimo de bienestar humano “para todos” o por lo menos para la gran mayoría, Editores – Ediciones Uniandes. Esta concepción de “oferta ambiental” implícitamente mantiene la idea que existe una división entre la naturaleza y el humano. Es decir, la naturaleza está fuera del humano y está exclusivamente al servicio de éste; pues bajo nuestra racionalidad antropo-ego-econo-céntrica, “la naturaleza se ofrece” al humano para que él haga de ella lo que él quiera. 93 Al respecto es de mencionar la fuerte tendencia, en lo que se ha llamado “la revolución biológica”, de la manipulación de la información genética para el “mejoramiento de especies”, con diferentes fines, entre ellos: una mayor productividad, resistencia, aceleración de procesos, armas biológicas, entre otros. El campo de la biotecnología está adquiriendo gran impulso a escala mundial, pues es considerado no sólo como uno de los ámbitos más importantes para hacer frente a diversas situaciones ambientales —entre ellas la disminución de los niveles de pobreza—, sino fundamentalmente como un campo que puede potenciar intereses particulares de explotación y producción que redunden en un mayor crecimiento económico. Es un ámbito muy complejo dadas las posibilidades y los indudables beneficios, al tiempo que han sido ampliamente cuestionados los objetivos utilitarios y profundamente pragmáticos, tanto de sus fines como de sus metas y procedimientos; así como sus inconsistencias éticas1°. Sin embargo, es de tener en cuenta los posibles costos sociales, culturales, políticos, económicos, sanitarios, ecológicos, que al parecer, según las posiciones encontradas, no han sido lo suficientemente evaluados y valorados frente a los beneficios. 1° CELY Gilberto S.J. (1995) Meandros bioéticos de la biotecnología. En CELY Gilberto (Ed.) (1995) Temas de Bioética Ambiental. Colección Textos y Manuales Ciencias Naturales puras y Aplicadas. Centro Editorial Javeriano-CEJA. Santa Fe de Bogotá. Colombia. P. 249-252.

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obviamente manteniendo unas condiciones de salud ambiental. Lo cual implica como mínimo el mejoramiento de las condiciones para una mejor calidad de vida, la disminución de los niveles de consumo, el control poblacional, una mejor distribución de los recursos económicos y el mantenimiento de los ecosistemas dentro de su rango de estabilidad, resistencia, resiliencia94, régimen de perturbación, productividad, auto recuperación. Así como se requiere tener en cuenta el grado de artificialización95 y la velocidad de recuperación de los ecosistemas y sobre todo la conservación de los sistemas sustentadores de vida y mantener los procesos antrópicos y antropogénicos dentro de la capacidad de carga del planeta. Lo cual surge del reconocimiento de unos límites de uso y de consumo, es decir, de una capacidad de carga 96 diferencial según las condiciones locales, determinada por la disponibilidad 97 de los recursos que puedan sostener a un máximo de organismos, en una “comunidad ecológica y humana”. Todo lo anterior, a su vez compromete como mínimo una transformación cultural progresiva y profunda, unida a trascendentales cambios económicos y sociales que redunden en una mayor equidad, asegurando una mayor igualdad de oportunidades para

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94 El concepto de resiliencia busca explicar la capacidad de un ecosistema de fluctuar dentro de ciertos límites y volver a su estado de estabilidad (equilibrio dinámico) después de una perturbación. Si la magnitud de las perturbaciones excede los límites, el ecosistema no es capaz “por sí mismo” de retornar a su condición de estabilidad, por lo tanto, se generan daños irreversibles —entendidos desde la irreversibilidad de algunos de los procesos físicos, químicos, biológicos, ecológicos y espacio-temporales— y en consecuencia se desencadena un proceso de degradación y pérdida de organización, así como de capacidad de auto recuperación, lo cual con el tiempo genera la muerte como sistema y su transformación en otra cosa. Cf: CEPAL-PNUMA (1990) Ecosistemas: Conceptos fundamentales. Comercio Exterior Vol. 40 N° 12, México, diciembre 1990 p 1131-1134. / mera Clavijo Alberto (2001) Introducción a los sistemas ecológicos. Fundación Universitaria del Área Andina. – Especialización en gestión Ambiental. Ediciones FUAA – Editorial Colecciones Creativas. 95 El grado de artificialización se refiere a la intensidad de transformación que ha sufrido un ecosistema natural. 96 Es generalizada la tendencia a pensar que al considerarnos a nosotros mismos como una especie “muy” inteligente, con un gran conocimiento y tantos avances científicos y tecnológicos, podemos utilizar esto para evitar las limitaciones que se nos imponen desde los ecosistemas y el funcionamiento mismo del planeta; y entre muchas otras cosas, seguir, por un lado, manteniendo un crecimiento poblacional desbordado con la idea que es posible sostenerlo y, por otro lado, seguir sobre-explotando los recursos y alterando los mecanismos de regulación de la exosfera, con la idea de buscar un mayor crecimiento económico para garantizar un mayor bienestar. Estos mecanismos y procesos de regulación de la biosfera que, en gran medida, están siendo explicados científicamente desde las diferentes ciencias naturales y de la tierra, y que han adquirido relevancia para la comprensión de la situación ambiental global, no sólo por la amplia discusión que ha tenido, sino por las evidencias que presentan. 97 Recordemos que el concepto de disponibilidad de uso y/o consumo de un recurso, ha sido construido teniendo en cuenta la posibilidad que se tiene de utilización a partir de unas condiciones mínimas de cantidad, calidad y accesibilidad, así como de permanencia, continuidad y distribución del recurso; esto sin pensar en las limitaciones legales y económicas que de la posibilidad de uso se derivan. Por tanto, para que un recurso sea considerado disponible debe cumplir unos requisitos mínimos para cada uno de los parámetros mencionados. Esto permite comprender que el “simple hecho” que un recurso exista no implica necesariamente que se encuentre disponible para uso y consumo, dado que se requiere una serie de condiciones específicas para cada caso y pasa cada posibilidad de uso que tenga. Se diferencian uso y consumo dado que usar un recurso no implica necesariamente consumirlo; el consumo está relacionado con procesos que transforman los recursos de forma irreversible, por ejemplo, talar un árbol para elaborar un mueble o a través de la combustión de la madera obtener energía. Mientras que el uso no necesariamente implica degradación, ni deterioro del recurso, por ejemplo, cultivar árboles para producción y consumo de frutales, pero los árboles son usados mas no consumidos.


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las personas, así mismo que redunden en un mejor reconocimiento y valoración de los recursos naturales que un territorio tiene como “potencial”, no sólo como “bienes” sino fundamentalmente desde los “servicios ambientales” que proporcionan. De esto queda una claridad meridiana, el desarrollo sostenible —pensado desde la concepción clásica— y la tendencia actual neoliberal y neocapitalista mundial van por vías diferentes y no sólo diferentes sino contradictorias, pues sus ideas se contraponen en muchos de sus aspectos. 3) Es pensar que bajo las condiciones actuales del mundo contemporáneo y teniendo en cuenta el crecimiento de la población humana, algún tipo de desarrollo pueda satisfacer las necesidades de las generaciones presentes, y al mismo tiempo, garantizar que las generaciones futuras puedan satisfacer sus propias necesidades. Primero se debería no sólo resolver algunos de los interrogantes que surgen, sino empezar a resolverlos concretamente. Algunos de estos interrogantes son por ejemplo: ¿todas las necesidades?, ¿cuáles necesidades?, ¿las básicas?; ¿qué generaciones presentes?, ¿las de niños y niñas?, ¿los jóvenes?, ¿los jóvenes maduros, ¿los adultos mayores?, ¿de qué latitudes?, ¿todas las de un contexto especial?, ¿todas las generaciones del planeta?; ¿cómo hacerlo, si en la actualidad muchas de ellas no pueden defender sus propios derechos?, ¿cómo defender el derecho a un ambiente sano para todos?, ¿cómo defender un ambiente sano en condiciones de pobreza y marginalidad?, ¿cómo defender un ambiente sano versus supervivencia versus necesidad de desarrollo?; ¿qué derechos colectivos hay que defender?, ¿los de desarrollo?, ¿los de un ambiente sano?, ¿los de la supervivencia?, ¿todos, a pesar de sus contradicciones?; ¿cómo defender la posibilidad que las generaciones futuras puedan suplir sus necesidades, si no se puede garantizar que las generaciones presentes puedan hacerlo?, ¿cómo defender los derechos de las generaciones venideras, cuando no existen derechos para personas que aún no existen?, ¿cómo garantizar que una población creciente pueda suplir sus necesidades presentes —igualmente crecientes en cantidad e intensidad—, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades?, ¿cómo garantizar que una población que crece rápidamente, pueda suplir sus necesidades presentes y futuras, cuando la base de los recursos naturales es limitada?, ¿cuál desarrollo sostenible?, ¿es posible el desarrollo sostenible?, ¿es posible garantizarlo? Aunque para algunos de los aspectos antes mencionados, se ha buscado “salirle al paso” averiguando una manera de “disminuir la contradicción” planteando, por ejemplo: que el desarrollo sostenible no debe ser pensado como un fin a alcanzar —pues no se alcanzaría nunca—, sino como un medio o un camino. Sin embargo, al respecto surgen algunos interrogantes: ¿un camino?, ¿hacia dónde?, ¿para “avanzar”?, ¿para “retroceder”?; si el desarrollo sostenible es el camino, ¿se buscaría “llegar a algo”? o ¿es para “caminar” por “caminar”?;

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¿cómo pensarlo como camino?, ¿como posibilidad de tránsito de un punto a otro?, ¿como posibilidad de transformación?, ¿como posibilidad de acceder a otras realidades?, ¿cuáles serían su enfoque y lineamientos?, ¿los mismos que están planteados en la actualidad?, ¿otros?, ¿cuáles?, ¿cómo se ejecutarían en las condiciones del mundo contemporáneo? Plantearlo como camino significa ¿pensar que “ya existe”? y si es así ¿cómo seguirlo proyectando y construyendo?, pero ¿“existe”?, o si “aún no existe” ¿cómo construirlo?, ¿bajo qué condiciones y requerimientos?, ¿para qué tipo de sociedad?, ¿para qué tipo de cultura?, ¿como un estilo del desarrollo? o ¿como un estilo de desarrollo, distinto al que existe?, o ¿para qué estilo de desarrollo?, ¿cómo viabilizarlo?, ¿cómo implantarlo a escala local y/o global? A manera de paréntesis, es pertinente, por un lado aclarar y por otro resaltar, a qué nos referimos al plantear por un lado que “no se puede simplemente acercar el desarrollo sostenido hacia el desarrollo sostenible” (segundo numeral); y por otro lado, también aclarar y resaltar la diferencia en los efectos favorables de estos dos estilos de desarrollo sostenido y “sostenible”.

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Respecto de lo primero, como es sabido se ha buscado “acercar” el desarrollo sostenido a la idea de desarrollo sostenible y de esa manera matizar la idea de lo sostenido con lo sostenible. Así se han enmascarado ideas y argumentos basados en una lógica claramente insostenible, pero que se han introducido y transitan por el discurso de “lo sostenible”, a pesar de su contradicción. En muchos casos de forma consciente o inconsciente, se hace, se participa y se mantiene el juego. En este sentido, como uno de los tantos aspectos que se podrían abordar, es que se ha venido desvirtuando la creciente problemática ambiental, que se genera en aras de mantener el crecimiento económico “por encima de todo” —propiciación y mantenimiento del desarrollo sostenido—. Entre los múltiples aspectos desde los cuales se busca defender y matizar el desarrollo sostenido, bien porque se quiere hacerlo aparecer como “sostenible”, o bien porque se busca desvirtuar los argumentos que soportan la necesidad de propender por una sostenibilidad ambiental, se pueden resaltar algunas estrategias políticas y publicitarias a las que se recurre para sostener argumentos relacionados con que “todo desarrollo por principio debería ser sostenible”, por tanto se busca posicionar la idea que “todo desarrollo por principio es sostenible”, que invención tan engañosa. O por otro lado, que no existe problemática ambiental o la situación actual no es de crisis. Esto a pesar de la contaminación y sus efectos en la salud humana, así como de la expresión del resto de problemáticas ambientales. En este sentido, hay que decir que en el momento, muchas de estas problemáticas se en-


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cuentran claramente identificadas y científicamente caracterizadas, sustentadas y validadas. El argumento que subyace busca hacer pensar que la problemática ambiental es un invento de los ambientalistas para captar recursos desde las ONG y desde institutos científicos para sostener la investigación y el flujo de dinero en el campo. Al respecto no hay que negar que lo ambiental se volvió un campo atractivo, por tanto, circulan grandes cantidades de dinero y que hay quienes se aprovechan de ello; sin embargo, esto no es motivo para minimizar o desvirtuar su importancia y hacerlo tampoco sería conveniente, pues no aporta a la resolución de los múltiples problemas, que entendidos desde el “principio de la incompletud”, nunca llegarán a solucionarse total ni completamente; pero que si se puede avanzar paulatinamente hacia sus resoluciones. Así mismo, desde diversos sectores se plantea que las problemáticas ambientales no son motivo de preocupación, dado que siempre han existido y acompañado a la humanidad desde el “descubrimiento del fuego”; y que adicional a esto, también se plantea que si se “mira” desde la escala de tiempos geológicos las especies siempre se han extinguido —y en ocasiones en masa—, los bosques se han acabado y que la vida (los organismos), los ecosistemas y el planeta “siguen ahí”; argumento que en parte es cierto o mejor válido, dado que esto si ha sucedido, pero la relación de tiempos (geológico Versus cronológico), espacios (regionales Versus globales) e implicaciones es muy diferente. Esto sin duda es una gran parte de la profunda contradicción, pues es negar lo que al mismo tiempo se está buscando. Por un lado, se propicia la construcción de conocimiento para una mejor descripción, explicación y comprensión de realidades para abordarlas y transformarlas, al tiempo que se busca el desarrollo científico y tecnológico, y sin embargo por otro lado se niega. En otras palabras, con estos argumentos se niegan los avances científicos que han tenido las ciencias naturales y de la Tierra —en los últimos 150 años— en la comprensión del funcionamiento del planeta, de los ecosistemas, de las poblaciones y comunidades “biológicas y sociales”, así como en la comprensión de los procesos que según la teoría de la evolución biológica se han desarrollado por varios millones de años de evolución, de los cuales se tiene como consecuencia muchas de las condiciones que propician y mantiene el sostenimiento de la vida en el planeta. Desde estas ciencias se ha planteado los enormes e irreversibles efectos deletéreos de la problemática ambiental en el funcionamiento del planeta98. Por otro lado, que hay que acelerar el crecimiento económico en los países de menores ingresos, para propiciar el desarrollo humano buscando primero mejorar la calidad de vida y luego sí garantizar la sostenibilidad. Y si en ese intento de alcanzar los niveles 98 Cf: Las obras de reconocidos científicos como: James Lovelock, Lynn Margulis, Henri Atlan, Dorian Sagan, Steven M. Stanley, John Todd, Theodore Roszak, Rupert Sheldrake, Brian Goodwin, Fritjof Capra, Francisco Varela, Humberto Maturana, entre otros. Y en especial de la pérdida de la diversidad biológica CF: las obras de Richard Primack, Edward O. Wilson, Leonado Boff, Robert May, John Terborgh —entre otros—.

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de desarrollo de otros países, degradamos gran parte de, por no decir todos, los recursos, luego ¿qué vamos a conservar? y ¿cómo vamos a alcanzar una sostenibilidad? Debemos tener en cuenta que para alcanzar unos niveles mínimos de sostenibilidad ambiental que se puedan mantener por algún tiempo, se requiere de unos mínimos de calidad ambiental y una base de recursos que esté por encima y se mantenga siempre por encima de la demanda. Ello implicaría que estos países pobres deberían propiciar cambios drásticos en su dinámica poblacional con el fin de tener una regulación que tienda a invertir su pirámide poblacional y no seguir creciendo durante varias décadas; esto a su vez tiene serias implicaciones, en la posibilidad de desarrollo. ¿Sería esto posible en las condiciones actuales? Es cierto que el desarrollo sostenible como ha sido planteado desde y para las políticas macroeconómicas, se convierte en un distractor para mantener el crecimiento económico “por encima de todo” , pero también hay que resaltar que la discusión alrededor del desarrollo sostenido versus desarrollo sostenible, y la posibilidad o imposibilidad de implantar el desarrollo sostenible, abrió un campo de investigación para buscar alternativas de sostenibilidad, de lo cual han surgido prácticas de usos sostenibles, que deben ser reconocidas como aspectos fundamentales para buscar un desarrollo endógeno alternativo. Es de aclarar y reiterar que parte —no todo— de lo que se ha construido teórico-conceptual y metodológicamente alrededor de pensar el desarrollo sostenible, es muy valioso y que hay que analizar, reflexionar, rescatar, retomar. Por tanto, se recoge la propuesta que se ha venido construyendo en los últimos 18 años con el aporte de diversos académicos, —fundamentalmente latinoamericanos—, sobre la posibilidad de implantar ciertos aspectos altamente positivos de la concepción de la búsqueda de desarrollo sostenible, desde las prácticas sociales locales, en las que se ejecutan prácticas de uso sostenible de los recursos locales, lográndose unos altos resultados de sostenibilidad ambiental, esencialmente en comunidades y asentamientos de contextos suburbanos y rurales.

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Respecto de la diferencia en los efectos positivos de estos dos estilos de desarrollo. Por un lado, el sostenido genera más diferencias y distancias sociales, por tanto, difícilmente podría considerarse como un aspecto positivo a rescatar; sin embargo, es a partir de la lógica de lo sostenido desde donde se ha propiciado el avance científico y tecnológico con sus impactos considerados benéficos y no benéficos, al cual no queremos renunciar, al tiempo que no podemos renunciar completamente —esta es una de nuestras mayores contradicciones­—. Es claro que el problema de la tecnología es supremamente complejo y que no debemos rechazar muchos de los numerosos beneficios que la tecnología moderna ha aportado, con tal que esta tecnología se use dentro de unos límites y


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enmarcada en unos fuertes principios éticos y con la idea de buscar fundamentalmente el beneficio común más que el particular. Por el otro lado, dado que en la búsqueda de un desarrollo sostenible, o mejor de sostenibilidad ambiental, se han construido socialmente prácticas de uso sostenible de recursos locales, que han sido adaptadas, adoptadas y validadas por los colectivos (desarrollo sustentable99). Dichas prácticas, redundan en el mejoramiento de una calidad de vida y de unas condiciones de bienestar, no sólo de los individuos sino fundamentalmente de los colectivos. Estas prácticas obedecen fundamentalmente a dos aspectos interrelacionados y relativamente simultáneos: el primero, a un modo distinto de concepción de desarrollo, de cómo se piensan los sujetos como actores y constructores de su propia realidad, así como de la forma de relacionarse con el resto de la naturaleza y con la construcción del territorio. El segundo, a procesos de organización y participación comunitaria, a la consolidación de capacidad instalada en la propia comunidad y a la búsqueda de desarrollo endógeno local y/o regional. 1.3.4. Cuarto: El plano ambiental sigue relegado. El cuarto aspecto, es que el plano ambiental en el contexto político, tanto global, como local-regional-nacional, sigue relegado a terceros y cuartos niveles. Lo cual hace que la gestión ambiental pública sea caracterizada por su carácter reactivo. Esto debido a que lo ambiental, aún no forma parte de los intereses fundamentales que orientan la acción humana y las decisiones políticas, dado que como es conocido, en gran parte de la cultura que fundamentalmente se 99 Para algunos académicos desarrollo sostenible y desarrollo sustentable no tienen diferencia, son considerados sinónimos. Sin embargo, los orígenes de los términos son diferentes, así como el pensamiento que da origen y fundamento, a la igual que sus connotaciones e implicaciones. De forma esquemática, esto puede ser expresado sintéticamente así: El primero surge desde el movimiento ambientalista que asume los lineamientos del desarrollo a partir del incremento paulatino del crecimiento económico, por tanto, está basado en los preceptos del neo-liberalismo y del capitalismo, aunque busca minimizar los impactos ambientales que se producen en el proceso. Esto obedece a una lógica de arriba hacia abajo (vertical), de lo macro al a lo micro, de lo mundial a lo local; basada en la competencia. El sustentable, surgió fundamentalmente desde una lógica más ecologista, con una posición basada en una construcción social local de conocimiento aplicado a prácticas de uso sostenible, buscando la sostenibilidad de los ecosistemas, así como la organización y la participación de la comunidad de base y esencialmente el desarrollo endógeno basado en la cooperación; es una propuesta de desarrollo alternativo básicamente surgida desde Latinoamérica, que tiene una lógica más horizontal, de lo micro a lo macro, de lo local hacia lo global. Ambos sostenido y sostenible, como lógicas diferentes, se construyeron paralelamente como propuestas para salirle al paso a la problemática ambiental y al incremento de los procesos insostenibles después de la segunda mitad del siglo XX, sin embargo, adquirieron nombre hasta finales de la década de los ochenta del siglo pasado. Después del informe Brundtland (1987), pero principalmente después de La Cumbre de Río de Janeiro (1992) el término sostenible adquirió mayor fuerza y se posicionó en el discurso ambiental. El problema radica en que junto con el posicionamiento del término, se posicionó una lógica. Es de resaltar y reiterar que lo esencial no es la discusión alrededor de su denominación, sino la lógica y posición como visión de mundo y como posibilidad de construcción social, por tanto independiente de uso de los términos sostenible o sustentable, lo fundamental es la idea de sostenibilidad ambiental basada en la interrelación de las dimensiones social, ecológica y económica con fines de desarrollo endógeno alternativo y basado en prácticas de uso sostenible de los recursos locales, teniendo en cuenta las particularidades del contexto y realizado a partir de la cooperación —esto no debe ser reducido a interpretaciones ecologistas—, lo cual es claramente diferente de los que se busca imponer desde las políticas macroeconómicas hegemónicas.

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manifiesta, priman los intereses económicos. Punto determinante a la hora de direccionar la acción y tomar las decisiones políticas. Aspecto que ha sido acentuado por los procesos de globalización100 y de mundialización de la economía101, que entre otras causas-efectos, junto con la presión de sectores productivos, que buscan su beneficio particular, establecen una forma de proceder que básicamente no contempla lo ambiental.

1.4 Implicaciones en la educación En síntesis, el marco y las condiciones políticas alrededor de lo ambiental que se expresan en el país, son el resultado de políticas internacionales que tienen fuertes y sentidas influencias en el sistema educativo, así como en la educación misma. Pero la situación resultante, no debe ser reflexionada, comprendida y abordada sólo desde este aspecto, sino fundamentalmente: por un lado, desde sus implicaciones en la formación de los ciudadanos, la potenciación de los sujetos, la construcción de comunidad, las condiciones y la calidad de vida de estos, así como en la posibilidad de desarrollo endógeno y la búsqueda de sostenibilidad ambiental; y por otro, desde las contradicciones que se plantean, dado que éstas colocan al proceso de educación en y para el ambiente, en una posición no solo desventajosa sino esencialmente con carencias de coherencia.

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Parte de esta falta de coherencia está dada no solo por las múltiples tensiones entre intereses políticos y económicos tanto individuales, colectivos, privados y públicos alrededor de la búsqueda de crecimiento, acumulación de riqueza, desarrollo y de subsistencia, sino por las cuatro contradicciones planteadas en el contexto político de “lo ambiental”: la incorporación de la dimensión ambiental, la modernización y el fortalecimiento del capitalismo, la búsqueda del desarrollo sostenible y por último, la relegación del plano ambiental. Como se ha mencionado, esto tiene notorias implicaciones en la educación, y especialmente en la educación en el campo de lo ambiental, no sólo en sus contenidos, concep-

100 Ver, cita a pie de página N° 27. 101 La mundialización de la economía, sus consecuencias afectan negativamente a las economías medianas y pequeñas que son más débiles, dado que estas difícilmente pueden romper con su relación de dependencia con quienes controlan los mercados mundiales. Esta mundialización plantea grandes y fuertes exigencias competitivas, lo cual genera entre muchas otras consecuencias, que —por lo general— las empresas transnacionales buscan por un lado mercados con alto poder adquisitivo y por otro, mano de obra barata, que se encuentra en ciertos países considerados en vías de desarrollo, con al fin de producir con mínimos controles ambientales, a bajos costos de materias primas —extraídas de los recursos naturales explotados, fundamentalmente de los países del trópico—, con bajos salarios y condiciones de trabajo, por lo general, por encima de las regulaciones. Esto genera una reestructuración de las condiciones sociales y de producción con el fin de responder a la competitividad de los mercados internacionales, lo cual trae consigo un costo ecológico y social alto que siempre termina pagando el país receptor, sus generaciones presentes y futuras. Cf: NOVO María (1998) La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Programa Educación para un Futuro Sostenible. Cátedra UNESCO de Educación Ambiental UNED- España. Madrid. Ediciones UNESCO – Editorial Universitas, S.A. p 134-135.


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tualizaciones, enfoques, pedagogía, didáctica estrategias y metodologías, sino fundamentalmente en su sentido y significado. De forma bastante esquemática102, estos contrasentidos pueden ser sintetizados así: La más grande contradicción se puede expresar en los siguientes términos, simultáneamente, se buscan tres efectos: uno, la incorporación de la dimensión ambiental en el proceder de los estados; dos, la modernización de los estados y mantenimiento de un sistema productivo en proceso continuo de crecimiento, basado en una economía de mercado y capaz de sostener un aumento permanente de la población; y tres, el desarrollo sostenible; sin embargo, el plano ambiental en el contexto político está relegado a un último nivel (cuarto aspecto). Adicionalmente, se buscan esos tres efectos cuando bajo el modelo político-económico global, los aspectos uno y dos son contradictorios entre sí, el uno y el dos “en conjunto” se distancian del tercero, y los tres aspectos buscados no son consecuentes con el cuarto, aspecto que podría ser entendido como el soporte. Los aspectos uno y dos son contradictorios entre sí, si se piensa que el primero obedece a “intereses colectivos”, es parte del ámbito de “lo público”, y se circunscribe en “la cooperación”, aunque este fundamentado en una lógica mercantilista de la naturaleza donde el potencial y “la oferta ambiental” adquiere importancia en la medida en que tenga valor económico. Al tiempo que se busca promover el desarrollo desde el crecimiento industrial basado en la idea que si se tiene con qué pagar se puede usar, consumir o contaminar —“el que contamina paga”—; y el que no tiene la capacidad adquisitiva con que pagar también usa, consume y contamina para sobrevivir, y “las normas se aplican proporcionalmente”. Esta proporción como es de entenderse, que las grandes industrias tienen los recursos económicos para tomar las medidas técnicas para la reducción de la contaminación, por tanto, tendrían que pagar según su producción que genera una cantidad proporcional de residuos, emisiones y efluentes; sin embargo, también se reducen los controles y las regulaciones ambientales. Mientras que los segundos no tienen los recursos para reducir la contaminación y dado que son mayoría, contaminan más. Pero la situación es altamente compleja porque estos no necesariamente contaminan y deterioran la calidad ambiental porque quieren, sino porque es una resultante de la búsqueda de supervivencia. Y aunque existen programas de financiación de mejoras tecnológicas, estos no son suficientes dado el incremento “micro-empresas de subsistencia” —por ejemplo: fábricas de baterías caseras para vehículos—, consecuencia de condiciones socioeconómicas que se viven el país. 102 Sin pretender reducir estas contradicciones a explicaciones simplificadas o superficiales, sólo se mencionan de forma muy esquemática debido a que son importantes para tener en cuenta en el desarrollo de la temática propuesta, pero no son el centro de la discusión.

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Mientras que puede pensarse que el segundo obedece a “intereses particulares”, es parte del ámbito de “lo privado”, y se circunscribe en “la competencia”, aunque esté fundamentado en misma lógica mercantilista que se basa en el fortalecimiento de una cultura de consumo (consumismo) y de acumulación de riqueza (capital). Ambos no son acordes con los planteamientos básicos del “desarrollo sostenible” —razón por la cual este se hace muy poco posible— que busca por principio la equidad, entre otros aspectos. Eso sin contar las implicaciones de las políticas globales en la educación, que afectan directamente la calidad, el sentido y las condiciones, que obviamente se reflejan en el campo de la Educación Ambiental o mejor en la Educación Relativa al Ambiente, al tiempo que imponen unas condiciones de sentido y unas intencionalidades que buscan “validar” un modelo claramente insostenible.

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Definitivamente, los dos primeros son muy difíciles de compatibilizar con el tercero, bajo las condiciones de las políticas macroeconómicas hegemónicas y los procesos de globalización y mundialización de la economía y la liberación de los mercados actuales. Este tercer aspecto, que es la búsqueda del desarrollo sostenible, bajo las condiciones contemporáneas y como ha sido concebido desde las políticas hegemónicas genera falsas expectativas debido a su imposibilidad. Sin embargo, es de aclarar que si es posible no sólo pensar un desarrollo endógeno con sostenibilidad ambiental, que aunque podría acercarse al lo que se busca y concibe como desarrollo sostenible, es fundamentalmente basado en la lógica sustentable103, sino que se puede materializar a través de prácticas de usos sostenibles —o sustentables— de los recursos locales. Por tanto, se debería ir buscando inicialmente la sostenibilidad ambiental, con el fin de ir avanzando hacia el desarrollo endógeno, no a la inversa buscar el desarrollo a partir de condiciones de insostenibilidad. Orientar procesos en este sentido tendría unas enormes implicaciones en la cultura local, que obviamente deben estar direccionadas desde una “verdadera” Educación Relativa al Ambiente. Esto sin perder de vista sus implicaciones temporales —largo plazo— y económicas tanto como necesidades de inversión, como efectos en la disminución de la acumulación de la riqueza particular, que obviamente dificultan ir avanzando en este sentido. De lo anterior podría pensarse que quedan, en nuestra opinión, dos puntos con mediana claridad, y en principio una posibilidad de pensar en términos de una búsqueda de sostenibilidad ambiental local-regional y contextualizada, basada en la implantación de prácticas de usos sostenibles, en vez de una búsqueda general de desarrollo sostenible. Esto en principio establece cambios en la forma de comprender la posibilidad de ir transformando una realidad, que por lo general es insostenible, hacia formas más sostenibles, al asumir en la cotidianidad prácticas sociales de uso de los recursos locales, de ocupación del espacio 103 Recordando lo sustentable, es una propuesta de desarrollo alternativo. Ver, cita a pie de página N° 64.


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y de construcción del hábitat humano y del territorio, que sean claramente sostenibles. Obviamente esto en principio puede ser considerado como lejano, por no decir utópico, dado las múltiples percepciones, representaciones, conceptualizaciones de ambiente con sus solapamientos y sus diversas tensiones que se expresan en la variedad de formas de construcción del hábitat humano, de los procesos de gestión y de búsqueda de desarrollo a través de los diferentes estilos. Es por esto que sin pretender unificar visiones si es fundamental avanzar hacia procesos de discusión que permitan conceptualizaciones consensuadas, basadas en una postura crítico-científica que permita ir construyendo fundamentos teórico-conceptuales y metodológicos acorde al contexto local, es por esto que se debería avanzar hacia pensar no la educación ambiental en general, sino una educación relativa al ambiente particular en el que se vive. Dado que en los apartes anteriores se han ido visibilizando las implicaciones en la educación de las percepciones, representaciones y concepciones de ambiente, de la forma básica que se ha asumido para la construcción del hábitat humano —el medio urbano insostenible—, el enfoque y las acciones básicas de la gestión ambiental, de las dificultades e imposibilidades del desarrollo sostenible general, así como de la implantación de políticas que afectan directa o indirectamente el ámbito de lo ambiental, entendido como el ámbito más incluyente, y sus contradicciones más notorias, solo resta plantear unas breves reflexiones finales.

2. A modo de conclusión De lo anterior se recoge: Primero, que hay diferentes formas de representación del ambiente, que generan fuertes tensiones. Que a su vez, estas representaciones dependen en gran medida de la imagen y concepción de mundo que se ha construido. Aunque hay una gran influencia desde lo global para la construcción de una imagen y concepción de mundo, es fundamentalmente desde la cultura local, obviamente influida por lo global, que se imponen los rasgos que moldean esta imagen y concepción. Es ampliamente difundido que una concepción de mundo está fundamentada en una cultura y particularmente en el lenguaje que le da forma. Los sujetos absorben y son absorbidos y/o construyen la imagen de mundo a partir de la o las culturas circulantes en el contexto cotidiano. Es por esto que la visión de mundo que tienen los sujetos, es determinante para el actuar en la cotidianidad, en la construcción de lo local, en la re-construcción

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del hábitat humano. Así mismo, es esencial para el direccionamiento de las acciones políticas y de gestión ambiental. Segundo, que por lo general se manifiesta una fuerte tensión entre lo global y lo local. Sin embargo, parece ser que ahora, más que nunca, se requiere pensar lo global en lo local y pensar desde lo global en lo local, así como sus interconexiones e interdependencias. Una mirada globalizante, integradora y articuladora, es primordial para una aproximación hacia la comprensión de las complejidades locales. En el presente caso, para el acercamiento hacia elementos diferentes que permitan otras formas de construir el hábitat humano y posibiliten avanzar hacia un desarrollo endógeno alternativo. Tercero, en los términos anteriores es que se habla y se defiende la idea de la búsqueda de la sostenibilidad ambiental como base del desarrollo endógeno alternativo, que es diferente de pensar en un desarrollo sostenible impuesto por modelos hegemónicos. Esta búsqueda de la sostenibilidad ambiental es entendida como la sostenibilidad desde su base ecológica, que es el fundamento y la estructura que da posibilidad para el mejoramiento de las condiciones y la calidad ambiental y de vida de las personas, así como para consolidar no sólo prácticas de uso sostenible de recursos locales sino construcción y potenciación de sujetos y colectivos, pensado desde un desarrollo a escala humana. Cuarto, que la pregunta por la construcción del hábitat humano y su problematización es fundamental. Así como es esencial el discernimiento sobre estas tendencias o estilos de desarrollo, con sus múltiples contradicciones, desde donde que se construyen el hábitat humano, nuestras realidades y nuestra cotidianidad.

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Quinto que aun es pertinente plantear las preguntas orientadoras que permitan ir resolviendo la problemática de la conservación de los recursos versus la supervivencia versus la necesidad y el derecho de un desarrollo local preferiblemente alternativo versus crecimiento poblacional versus condiciones y calidad ambiental versus condiciones y calidad de vida versus ocupación y construcción de territorio versus percepciones, representaciones, concepciones de ambiente versus estilos de desarrollo versus resolución de necesidades versus sentidos, enfoques y estrategias educativas versus cooperación versus políticas, entre otros. Sexto, que de acuerdo con esto, se debe seguir insistiendo en la reflexión y en la educación para la toma de conciencia respecto a la situación ambiental global –que se manifiesta por acumulamiento y como consecuencia de efectos


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sinérgicos desde lo local–, con el fin de propiciar cambios de actitud, hacia la búsqueda de armonizar la relación del humano con el resto de la naturaleza104 y favorecer prácticas locales de uso sostenible de los recursos, así como de la ocupación y apropiación del territorio, con miras hacia sostenibilidad ambiental y a un mejoramiento de las condiciones y de la calidad ambiental y de vida de las personas. Esto se hace fundamental en todo tipo de asentamiento pero fundamentalmente en el medio urbano dado que esta es una de las creaciones humanas más insostenibles o mejor insustentable. Séptimo, que con el propósito de avanzar hacia la comprensión de lo ambiental y específicamente del estudio del ambiente, en sus múltiples expresiones, desde diversos campos disciplinares, se debe continuar investigando y abordando el ámbito de lo ambiental, a partir de visiones más integradoras e integrales, que permiten articular conocimientos originados en las diferentes ciencias (naturales, sociales y del pensamiento). Al respecto, es de mencionar avances en el sentido de la sociología del ambiente, la psicología ambiental, la ecología humana, la filosofía ambiental, como áreas integradoras que se han desarrollado desde diversas tradiciones académicas, que ponen de relieve no sólo el interés desde el campo socio-humanístico por las cuestiones ambientales globales, sino la importancia global de las cuestiones ambientales en general. Al tiempo que se busque un mayor consenso conceptual —dados los disensos— desde una postura crítico-científica, esto con el fin de superar esos modos de interacción tradicionales de la cultura occidental, los cuales han establecido estilos de desarrollo que se basan en acciones y prácticas que han sido ampliamente caracterizadas como insostenibles ambientalmente. Al tiempo, que han propiciado y fortalecido paradigmas y formas de concepción claramente acordes con los modelos de político-económicos hegemónicos, que se distancian de la búsqueda de la sostenibilidad ambiental. Octavo, que tanto el fortalecimiento de los campos disciplinares como la incorporación de lo ambiental en la escuela y en la ciudad, han traído como consecuencia, sin duda, un avance hacia la comprensión del ambiente, sin embargo la forma como en gran medida ha sido entendida y asumida la “educación ambiental” plantea serios interrogantes, que son la base para un proceso de reflexión y discusión, que permita transformaciones en la forma de concebir la formación, las estrategias, los enfoques, significados e intencionalidades la alrededor de lo que debería ser una educación relativa al ambiente. Noveno, que se requiere ir resolviendo las contradicciones que se vislumbran en el contexto contemporáneo, como son: Primero, el mantenimiento de un es104 Mera Clavijo Alberto. (2003).Op. Cit. p. 65.

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tilo de desarrollo que soporta al modelo político-económico mundial y viceversa. Segundo, el crecimiento demográfico de la población humana. Tercero, el fortalecimiento de la economía mundial. Cuarto, la conservación de las estructuras y los procesos de sustentación de la vida en el planeta. Quinto, la búsqueda de la Sostenibilidad ambiental o del mantenimiento dentro de la capacidad de carga del planeta. Sexto, el mejoramiento de las condiciones y de la calidad de vida. Séptimo, la búsqueda de alternativas que mitiguen la problemática ambiental. Octavo, la búsqueda de formas para que los sujetos se hagan concientes y asuman comportamientos responsables frente al ambiente y mantengan prácticas sostenibles, entre otros­. Décimo, que como resultado de la problemática ambiental se ha vuelto la mirada a la educación, como en la mayoría de los casos en los cuales se busca, que ésta “de respuesta a los problemas” que se presentan tanto locales como regionales —sin desligarse del marco global—, y “asuma su responsabilidad” de hacer que los sujetos tengan unos conocimientos y adopten unas actitudes para mitigar dicha problemática. La educación ambiental debe transformarse desde esa visión marcada por un gran activismo ecologista y ambientalista que en gran medida la ha caracterizado, hacia una visión más responsable y compleja, que involucre no sólo procesos de construcción de conocimientos y valores sino que propicie cambios de actitud, basados en una construcción de sentido desde una postura crítica, basada en el conocimiento científico con un gran fundamento ético, al tiempo que permita: por un lado, la construcción de sujetos y de colectividades en un marco de búsqueda de equidad y de mejoramiento de las condiciones y de la calidad de vida, y por otro, ir avanzando hacia la resolución de las problemáticas ambientales locales.

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Once, que se debe avanzar para disminuir los efectos del modelo educativo del país en los estudiantes, que por lo general tiende a simplificar y reducir los procesos de pensamiento en vez de buscar una mayor apertura de pensamiento; de un pensamiento crítico-reflexivo. Esto tiene múltiples efectos, entre los cuales se encuentran: por un lado, que el deseo de aprender, por lo general, se disminuye o apaga y por otro, la pérdida de visión global que genera una imposibilidad inicial del sujeto a comprender los problemas globales que inciden en la condición humana contemporánea. Esto último es debido a que los grandes problemas que afectan la humanidad son altamente complejos, y trascienden el enfoque disciplinar, pero al ser transdisciplinarios surge otra dificultad, que por lo general, no existen personas que puedan “abarcar” la complejidad de dichos problemas, lo cual requiere claramente un enfoque diferente al disciplinar, sin embargo, esto no es fácilmente llevado a la práctica. En este sentido, en una educación relativa al ambiente se deberían fortalecer los procesos y enfoques


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interdisciplinarios y disminuir al máximo la tan arraigada creencia que lo ambiental puede ser abordado disciplinalmente y que fundamentalmente debe hacerse desde la biología o en los mejores casos desde las ciencias naturales. Doce, que para una educación relativa al ambiente se requiere como mínimo: Primero, comprender que no se trata de aplicar modelos o metodologías, sino de es crear un sistema teórico-conceptual y metodológico propio y contextualizado, es decir, es construirle un estatuto teórico, conceptual y metodológico, contextualizado. Segundo, que hace Falta un fuerte proceso de conceptualización. Tercero, que debe propiciarse una educación relativa al ambiente que permita abrir perspectivas políticas en el sujeto que participa, sin embargo, que no esté cargada ideológicamente, por tanto, no debe ser ideológica105. Aunque no debe perder su connotación política dado que quienes participan en ella son sujetos políticos. La apertura de perspectivas políticas que permitan unir intereses. Cuarto, que debe buscar rescatar y re-construir al sujeto, ligado a un deseo y voluntad de existir plenamente en el mundo. Este existir plenamente en el mundo necesariamente debe pensarse y actuarse en relación con una ética. Quinto, debe ser una educación integradora, que aborde el problema de la calidad de vida. Sexto, incorporar una visión crítica y diferente de la concepción tradicional de la Educación Ambiental. La cual se ha centrado fundamentalmente en tres ámbitos106. Por un lado, en la elaboración y puesta en marcha de proyectos ambientales escolares (Praes) como una obligación legal, mas no como un proceso permanente de reflexión, de aprendizaje y de formación. Por otro, en la ejecución de acciones dispersas tipo campaña, que sólo hacen caer en el activismo sin proceso de formación y sin que se genere sentido en quien las realiza. Por último, en la visión romántica que la educación ambiental, que se funda en que “sembrando arbolitos”, “colocando la basura en su lugar” o “teniendo un corazón verde” se van a solucionar los problemas ambientales locales y del mundo. Es por esto, que al interior del grupo se pretende mantener una visión construida a partir de la conceptualización y la profundización teórica desde el conocimiento científico disciplinar, relacionado con el campo de lo ambiental. Así mismo una visión construida desde la reflexión crítica sobre los procesos educativos y de la pedagogía del ambiente. Es por esto que en el grupo se mantienen vigentes las preguntas: ¿Qué educación ambiental?, ¿Una educación ambiental Para qué?, 105 Entendiendo ideología en su acepción más amplia y generalizada, como un contenido que se refiere a las ideas políticas, o a un sistema de concepciones políticas. 106 Es de aclarar que en los tres ámbitos, hay casos excepcionales que han implicado un juicioso proceso de conceptualización y de formación que ha tenido un considerable impacto positivo sobre profesionales y líderes comunitarios. Son sobresalientes los esfuerzos de personalidades e instituciones como Augusto Ángel Maya, Julio Carrizosa Umaña, Gustavo Wilches Chaux, Mariza Torres, Germán Márquez, entre muchos otros, MinAmbiente Vivienda y Desarrollo Territorial, Mineducación, Von Humboldt, IDEA, PUJ-IDEADE, entre otros, cuyos trabajos tiene un gran reconocimiento internacional. Sin embargo, en el país hace falta mucho camino por recorrer en el tema ambiental y específicamente en el fortalecimiento de una educación ambiental apropiada al contexto nacional y particularmente contextualizada a los contextos regionales y locales.

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¿Desde qué paradigma?, ¿Qué tipo de educación ambiental?, ¿Qué se busca con esa educación ambiental?, ¿Una educación ambiental para qué tipo de desarrollo?, ¿Educación ambiental o educación relativa al ambiente?

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Luis Alberto Ossa Patiño

La educación

ambiental oficial:

un joven viejo Md, pedagogo, líder ambientalista y experto en EA


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“Quisimos poner vino fresco en barriles viejos y henos aquí sin vino y sin barriles”. Sentencia bíblica.

Resumen El artículo ofrece una mirada histórica en la que se relacionan las construcciones del método científico y las de la ciencia del medio ambiente. Se argumenta que ambos terrenos son escenarios en los que la disputa por la naturaleza se expresa en la forma de modelos de desarrollo. Se afirma que las innovaciones a la vieja escuela liberal propuestas desde las pedagogías naturalistas, la eco pedagogía y la educación ambiental, al ser usadas por los centros hegemónicos de los modelos de desarrollo oficiales, se convirtieron en simples reacomodos de forma. Con base en las anteriores consideraciones se concluye que una verdadera educación ambiental sólo puede surgir como parte de las luchas políticas por el desarrollo de una sociedad justa para los seres humanos y en armonía con la naturaleza. Palabras calve: Educación, ambiente, pedagogía, racionalismo, empirismo, desarrollo sostenible.

Abstract

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The article offers a historic look at the buildings that relate the scientific method and science of the environment. It is arqued that both areas are scenarios in which the dispute over nature is expressed as development models. It is said that when the propossal innovations to the old liberal school from naturalist pedagogies, the eco-pedagogy, and the environmental education, were used by the hegemonic centers of official development models, they became a simple rearrangement of form. Based on the above considerations, it is concluded that a true environmental education can only emerge as part of the political struggle for the development of a just society for human beings in harmony with nature. key words: Education, environment, pedagogy, rationalism, empiricism, sustainable development.


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Introducción Para tratar el tema de la educación ambiental es necesario desdoblarlo en sus dos partes constitutivas: educación y ambiente. Y además se la debe ver en los contextos remotos y recientes en los que se la ha incorporado a la educación formal oficial en Colombia.

Educación La pedagogía liberal surge en medio de dos debates (Empirismo o Racionalismo y Totalidad o Particularidad) sintetizados en las ideas de los filósofos racionalistas René Descartes (Francia, 1596 - 1650) y Baruch Spinoza (Holanda, 1632 - 1677) y los filósofos empiristas John Locke (Inglaterra, 1632 - 1704) y David Hume (Escocia 1711 - 1776) Durante los siglos XVII y XVIII, la filosofía europea, valga decir la filosofía revolucionaria del renacimiento, se enfrascó en el debate de si es con los órganos sensoriales, es decir, a partir de las experiencias vivenciales como mejor conocemos la realidad, o si nuestros saberes son principalmente el fruto de la reflexión abstracta. La historia y los determinantes económicos, se encargaron de coronar a los racionalistas. Desde entonces la ciencia y la pedagogía en occidente se enfilaron hacia el racionalismo. Lo sensorial se hizo sinónimo de lo subjetivo y ambos fueron asociados con el falso conocimiento o aquello que enturbia el saber científico. En medio del imperio de la razón, la escuela oficial liberal se hizo especulativa y a los estudiantes se los instó a eliminar las influencias de sus sensaciones, afectos y sentimientos, para producir un saber neutral, exacto, universal, basado en la razón. “Pienso, luego existo”. Una ciencia basada en conocer con el cerebro, de espaldas al corazón, acabó por entrar en crisis al no ser capaz de formar los individuos con sentido de compromiso social y capacidad de sacrificio en pro de ideales y gestas comunitarias. La nueva educación liberal intenta corregir el error histórico, promoviendo una pedagogía basada en la experiencia y la práctica. Pero ir de un extremo al otro del asunto no supone resolver la contradicción. Por este motivo la nueva educación tiende a caer en el pragmatismo, a enseñar a los alumnos a actuar al día con sus sensaciones, a desechar los planes y es-

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trategias que son la base de todo estudio de la realidad y de todo propósito de construcción histórica de una nueva realidad. Tanto entre empiristas como entre los racionalistas, se dio el segundo debate, pero fueron dos racionalistas, Descartes y Spinoza, quienes con mayor claridad plantearon el asunto. Para Descartes, toda cosa, ser o fenómeno, está compuesto por muchas partes o unidades básicas y por ello su estudio sólo es posible cuando logramos separar todas las partes que componen una cosa y las estudiamos a cada una de ellas como unidades básicas. Con Descartes la ciencia occidental adquirió la “manía” de buscar las unidades básicas de todo: De la materia, el átomo; de la vida, la célula; de la sociedad, la familia. Spinoza opinó que las partes que componen una cosa sólo pueden ser comprendidas como parte de aquella y que la cosa misma sólo puede ser estudiada como totalidad. Descartes nos propuso el microscopio, mientras Spinoza recomendó el macroscopio. La revolución francesa coronó también a Descartes y su propuesta de división de la ciencia en unidades o disciplinas singulares que estudian un aspecto particular de la realidad. La escuela liberal fue establecida sobre la base del esquema y el método científico cartesiano. Una ciencia del detalle y una escuela que forma profesionales del segmento, respondieron cada día menos a la exigencia de estudiar una realidad compleja e interdependiente. La ecología en un principio y luego el ambientalismo, surgen como nuevas alternativas para que la realidad sea estudiada como totalidad. La nueva escuela liberal, tampoco resuelve la contradicción entre totalidad y particularidad, porque simplemente se va al otro extremo.

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La educación ambiental liberal propone una escuela en donde el estudiante y el maestro estudien la realidad local de la comunidad como un todo compuesto por muchas partes, lo que la hace totalizadora, pero al mismo tiempo al despreciar el contexto regional, nacional y mundial donde se desarrolla la vida de la comunidad, se mantiene en el detalle o la particularidad. La nueva pedagogía liberal se va al otro extremo, al proponer una escuela dedicada a resolver los problemas locales y comunitarios surgidos del desarrollo social de un mundo transnacional. La educación ambiental, al ser asumida por el Estado como la nueva pedagogía liberal, es esencialmente una pedagogía neoliberal, que se estructura bajo los referentes teóricos del neoliberalismo y se adecua muy bien a las exigencias políticas y económicas de aquel: Democracia local y economía mundial.


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El ambiente La filosofía liberal mantuvo la idea lineal de la historia, con un principio y un fin a los cuales los une un proceso en el que aparecen las vidas y problemas de la gente. Para el liberalismo, el ambiente social es el escenario en medio del cual se produce el proceso que permite explicar e incidir sobre la vida de la comunidad. Esta idea de la historia es equivocada porque no permite resaltar los cambios cualitativos y el ascenso de la materia y la sociedad hacia nuevas y superiores formas de organización. La educación ambiental liberal se basa en el concepto lineal de la historia y en la idea del ambiente como escenario de la vida humana. La ciencia se ha encargado de demostrar que el avance de la sociedad, es una historia que describe una figura en espiral, donde cada vez que se pasa por un punto similar, los acontecimientos, las personas y las cosas, se ubican en un nivel superior. Con base en las pruebas que la ciencia nos aporta es posible ver el ambiente social como el resultado de la acción humana, como el efecto de la relación sociedad naturaleza. Al concebir el medio ambiente principalmente como un resultado de las políticas y los planes de desarrollo que ha soportado una comunidad, no se niega que este sea también el escenario de la vida humana, sino que se enfatiza en que es un escenario que se crea y recrea en forma continua de acuerdo con los imperativos de la sociedad y los intereses de las personas que integran la comunidad. Así, la calidad del ambiente social es el mejor indicativo del éxito o fracaso social de los planes de desarrollo. La calidad del ambiente social y su expresión particular y última, la calidad de vida de las personas, es el mejor parámetro de la justicia social, por lo cual el ambiente es mucho más que aquello que nos rodea y sirve de escenario. Al persistir en ver el ambiente como simple escenario, la pedagogía ambiental liberal, se hace no científica y por tanto sus intentos innovadores se ven muy limitados. La pedagogía liberal moderna al hacerse ambiental sólo alcanza a formar docentes y alumnos con capacidad e interés para hacer la labor de curanderos sintomáticos del tejido social, dedicados a mitigar los aspectos negativos del desarrollo social injusto: Recoger basuras, descontaminar, “maquillar” la realidad del barrio o la vereda sin considerar la posibilidad de incidir sobre los hilos del poder que tensionan la realidad, y definen el modo y el modelo de desarrollo imperante.

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El contexto El llamado “desarrollo sostenible” es el contexto en el cual la educación ambiental, se convierte en parte de la pedagogía oficial del Estado colombiano. También el concepto de desarrollo sostenible es una idea compuesta por dos aspectos:

Desarrollo Se trata de un eufemismo surgido después de la segunda guerra mundial, con el cual se vendió a los pueblos del mundo la idea de que si las economías de los países crecían, la gente vivía mejor. Se equiparó calidad de vida y solución de satisfactores de las necesidades vitales de la población, con crecimiento económico, es decir, con altas tasas de rentabilidad del capital. El desarrollismo ha demostrado que ha más desarrollo capitalista, le suelen seguir más miseria y desigualdad social y por tanto más violencia.

Sostenibilidad Se trata de una modificación tardía del concepto conservacionista, para el cual la solución a la crisis mundial de los ecosistemas y el peligro subsecuente de la vida en el planeta, no requieren de un cambio del modo de producción y distribución de los bienes sino de reservar unas partes intactas, vírgenes o santuarios inmaculados.

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El conservacionismo y su aplicación, el parquismo, constituyen la base de la idea de la sostenibilidad liberal del modelo capitalista de desarrollo. Por sus orígenes y por sus alcances sociales, el concepto de sostenibilidad capitalista es en esencia una teoría conservadora. La teoría del desarrollo sostenible, fue sustentada sobre la tesis de que todos los habitantes del planeta tierra tenemos un futuro común, al rededor de cuyos fines supremos debemos unirnos, dejando de lado las aspiraciones individuales de los países y las clases sociales. Al poner al capitalismo al margen de cualquier querella o controversia y proponer un mundo que se estructura en lo económico en el ámbito global y unas personas que intervienen en lo político a nivel local, “pensar globalmente y actuar localmente”, el concepto de desarrollo sostenible se convierte en la dimensión ambiental del modelo neoliberal.


Pensar Ambiental y Social

Conclusiones La educación ambiental liberal, reglamentada en la Ley general de la educación en Colombia, es un buen ejemplo del eclecticismo neoliberal; es empirista en la didáctica y racionalista en su concepción; es totalizadora al estudiar la comunidad como hecho particular. La educación ambiental que el Estado ha ofrecido como solución a la crisis de la educación escolástica, teoricista y menorista, no puede llegar a ser algo más que una interesante innovación pedagógica apreciada por su capacidad de instar el cambio necesario para que todo siga igual. El problema sigue irresoluto, el reto de hacer una nueva escuela y fundar una nueva pedagogía definida desde una concepción científica y un criterio ambiental de la realidad, sigue apenas esbozado en los intentos de maestros y grupos de acción social comprometidos con la comunidad y con el cambio. Una autentica nueva educación ambiental sólo puede implementarse al tenor de las luchas por una sociedad justa en lo social y armónica en sus relaciones con la naturaleza.

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Compilador Alberto Loaiza Gómez

USC EDITORIAL

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En el presente escrito se sustenta el sentido que tiene la educación ambiental como estrategia para la formación de una cultura ciudadana en...

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