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Daniele Fernanda da Silva

(Organizadora)

Volume 3

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Daniele Fernanda da Silva

(Organizadora)

Volume 3


Daniele Fernanda da Silva

(Organizadora)

Volume 3

SĂŁo Carlos 2017


Copyright © 2017 - Todos os direitos reservados.

P96495p Projetos Educacionais – Volume 3 / organizadora: Daniele

Fernanda da Silva. São Carlos, 2017. 134 p. ISBN 978-85-5953-028-5 1. Educação. 2. Educação Infantil. 3. Alfabetização. 4. Ensino. I. Org. II. Título. CDD 370

Revisão, Editoração, E-pub e Impressão:

Rua Juca Sabino, 21 – São Carlos, SP (16) 3364-3346 | (16) 9 9285-3689 www.editorascienza.com.br gustavo@editorascienza.com


Sobre os Autores Adriana de Marco

Licenciatura em Pedagogia e pós-graduação em Alfabetização com ênfase em: “ Música – uma estratégia em busca da aprendizagem e desenvolvimento”. Formação inicial: Magistério (CEFAM). Docente da rede municipal de São Carlos-SP – Educação Infantil.

Adriele Helena Belli

Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e Licenciada em Artes Plásticas pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especialista em: Educação para as Relações Étnico-raciais (UFOP), Educação Infantil pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e Psicopedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Atua na rede municipal de ensino, atualmente como coordenadora do Projeto Mais Educação.

Alessandra Aparecida Avelino dos Santos Custódio da Silva

Formada em Magistério (Cefam), graduada em Pedagogia na Universidade Unopar, Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade São Luíz e Especialista em Educação Especial pelo Instituto Próminas. Atualmente atua como professora de Educação Infantil na rede Municipal de Ensino de São Carlos.

Alexandra Mirella Costa de Figueiredo

Formada no Magistério pelo CEFAM Miguel Petrili. Atuo como professora de educação infantil com crianças de 0 a 3 anos de idade na rede municipal.

Amanda Daiane Machado

Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos UFSCar. Especialista em Educação Especial em Deficiência Intelectual pela Faculdade Campos Elíseos FCE.

Ana Cecília Vicenssote Bueno

Professora na rede municipal de Ensino de São Carlos desde 2004. Atualmente atuando no ensino Fundamental. |5


Projetos Educacionais - Volume 3

Andreia Aparecida Gonçalves Ramos

Formada em Pedagogia e Letras. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Educação Ambiental. Atualmente lecionando na Prefeitura Municipal de São Carlos, educação infantil.

Camila Cristina Barbosa Barros

Pedagogia pelo Centro Universitário Central Paulista UNICEP, Especialista em Educação Especial em Deficiência Intelectual pela Faculdade Campos Elíseos FCE.

Carla Aparecida Conti

Graduada em Letras e Pedagogia. Especialista em Educação Infantil. Formação inicial: Magistério. Atua na rede municipal de Ensino, São Carlos-SP e na Rede Municipal de Descalvado – SP.

Carla Fernanda Nicolau

Professora de educação infantil desde 2008, na rede municipal de educação de São Carlos, formação inicial Magistério, Licenciatura Plena em Letras e Pedagogia e especialista pós-graduada em Educação Infantil e Ética, Valores e Cidadania na Escola.

Carolina Balbino

Formada em Magistério pelo Cefam, Graduada em farmacêutica pela UNICEP, Ciências Físicas e Biológicas pela UNIFRAM, Especialista em Direito Educacional pela Faculdade São Luís, Gestão Escolar pela INICID e Psicopedagogia pela UNICID. Atualmente atua como professora de Educação Infantil na rede Pública de São Carlos.

Claudia Cristina Moraes de Almeida

Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Central Paulista (UNICEP). Especialista em Educação Infantil pela Universidade de Educação São Luís de Jaboticabal e em Educação Especial pela Universidade Candido Mendes (Instituto Prominas).

Daiana Branco Manfio Ponce

Graduada em Pedagogia e História, realizou pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Alfabetização e Letramento. 6|


Sobre os Autores

Daniela Campaner Parciasepe

Formada em Pedagogia e Especializada em Educação Especial. Formação inicial – Magistério. Docente da rede municipal de São Carlos/SP – Educação Infantil.

Daniele Fernanda da Silva

Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e Licenciada em Artes Plásticas pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especialista em: Educação para as Relações Étnico-raciais (UFOP), Educação Infantil pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e Psicopedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Atua na rede municipal de ensino da cidade de São Carlos.

Dilma Alves Muniz

Cursou o Magistério (Cefam) em São Carlos. Realizou o Curso Normal Superior na Fundação Hermínio Ometto (UNIARARAS). Especialista em Alfabetização, e Psicopedagogia Institucional pela Faculdade Cidade de São Paulo (UNICID). Atua como professora de Educação Infantil na Rede Municipal de São Carlos e Ibaté.

Elaine Cristina Cavicchioli

Formada em Pedagogia e Letras pela Faculdade São Luis. Atua na Educação Infantil e Ensino fundamental.

Elenice Italiano Rigolin

Formada em Pedagogia pela Faculdade de Educação São Luis de Jaboticabal. Especialista em Educação Especial pela Faculdade São Luis de Jaboticabal. Professora da rede Municipal de São Carlos.

Eliane Cristina Martins de Castro

Formada em Pedagogia. Especialista em Educação Infantil e Psicopedagogia Institucional. Atualmente lecionando na Prefeitura Municipal de São Carlos, educação infantil.

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Projetos Educacionais - Volume 3

Elisângela Regina Silvestre

Formada em pedagogia pela Faculdade de Ciências e Letras Unesp e pós-graduação em Psicopedagogia Clinica e Institucional pela Facon Universidade de Conchas, pós-graduanda em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Campos Elíseos. Minha especialidade se concentra atualmente na educação infantil, como docente atuo em uma unidade municipal que atende crianças de 0 a 3 anos, porém também sou professora na rede estadual de educação e trabalho nas séries iniciais do ensino fundamental.

Elizabete Ulbrick Jorge

Formada em magistério (CEFAM), graduada em Pedagogia na Universidade Hermínio Ometto (Uniararas). Especialista em Educação Infantil pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Atua na educação Infantil há 6 aos na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Erik Ceschini Panighel Benedicto

Doutorando em Educação para Ciência na UNESP. Mestre e Bacharel em Química pela USP. Licenciado em Química pela UNESP. Possui experiência com diferentes níveis de ensino, desde o fundamental até o superior, incluindo EJA. Professor do Instituto Federal de São Paulo. Trabalha com projetos interdisciplinares relacionados às ciências e às artes.

Esleide de Cassia Rodrigues

Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Direito Educacional e Gestão de Recursos Humanos em Educação, experiência profissional por (5) anos na Divisão de Educação para o Transito, (3) anos como Gestora Comunitária em Educação, e professora de Artes no Programa Mais Educação, no Município de São Carlos.

Flaviane Gomes da Costa

Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciência e Letras (UNESP) e em Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especialista em Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Claretiano e em Educação infantil e Anos Iniciais e Alfabetização e Letramento pela Uniasselvi. Atua como professora de Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos – SP.

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Sobre os Autores

Francimeire de Sousa Zepon

Formada no Curso de Magistério, foi professora efetiva de Ed. Infantil e Ensino Fundamental 1 de 2003 a 2007 em Guarulhos – SP. Desde 2009 atua como professora efetiva de educação infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos-SP.

Gabriela Bueno Denari

Bacharela e Mestra em Química pela USP, licenciada em Ciências Exatas pela USP, doutoranda em Educação para Ciências pela UNESP. Possui experiência com diferentes níveis de ensino, desde o fundamental até o superior. Atua como professora estagiária no ensino superior na UNESP e atualmente trabalha com projetos na área de história e filosofia da ciência.

Gisele Coito Ermacara

Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciência e Letras (UNESP) e em Artes Visuais e História pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especialista em Educação Infantil, Alfabetização e Ensino Lúdico pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID). Atua como professora de Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos – SP.

Helena Peccin Laroza

Formada em Pedagogia pela UNESP Universidade de São Paulo. Especilista em Educação Infantil realizada pela Universidade Federal de São Carlos UFSCAR. Atuando na rede municipal de São Carlos desde 2012.

Janaina de Oliveira Vieira Feliciano

Formada em pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos e Artes Visuais pela UNIMES. Minha especialidade se concentra atualmente na educação infantil, atuo como docente em uma unidade municipal que atende crianças de 0 a 3 anos, porém também sou professora na rede estadual de educação e trabalho nas séries iniciais do ensino fundamental, especialmente com alfabetização.

Karem Rodrigues

Cursou Magistério, formada em Pedagogia e Educação Física. Realizou Pós-Graduação em Psicopedagogia, Educação Infantil -Desafios e Perspectivas e Gestão Educacional em Educação Infantil. |9


Projetos Educacionais - Volume 3

Lauri de Freitas Petilli Zopelari

Formada em Magistério pela escola Dr. Álvaro Guião, graduada em Educação Artística pela Faculdade São Luís, em Pedagogia pela Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES, especialista em Educação Infantil pela Universidade Cidade de São Paulo – UNICID e em Mídias na Educação pela Universidade São Paulo – USP.

Luciana Alexandre de Arruda Andrade

Cursou o Magistério (Cefam) em São Carlos. Realizou o Curso Normal Superior na Fundação Hermínio Ometto (UNIARARAS). Graduada em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho. Especialista em Alfabetização, e Psicopedagogia Institucional pela Faculdade Cidade de São Paulo (UNICID). Atua como professora de Educação Infantil na Rede Municipal de São Carlos e Ibaté.

Luciana Maria Moreira César Françoso

Magistério realizado na escola EESG Dr. Alvaro Guião. Formada em Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos. Especialista em Direito Educacional pela Faculdade São Luis. Especialista em Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos. Especialista em Gestão Escolar pela Universidade da Cidade de São OPaulo UNICID. Atuando na rede municipal de São Carlos desde 2002.

Lucinéia Cândido Gonçalves

Formada no Curso de Magistério e Licenciada em Pedagogia e Ciências. Com 23 anos de experiência na docência, desde 2008, atua como professora efetiva de Ed. Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos-SP.

Márcia Altimira Gradin Martinez

Bacharel em Direito (FADISC). Especialização em Psicopedagogia Institucional e em Educação Ambiental (UNICID). Formação inicial: Magistério. Atua na Educação Infantil de São Carlos-SP.

Marcia Elisa Canova Bedendo

Formada em pedagogia – Licenciatura Plena pela Associação das Escolas Reunidas ASSER, atualmente leciona na Prefeitura Municipal de São Carlos.

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Sobre os Autores

Marcia Marcela Takaessu Domingos

Licenciada em Pedagogia (UNICEP), Artes Visuais e História (UNIMES). Especialista em: Educação para as Relações Étnico-raciais (UFOP), Psicopedagogia Clínica e Institucional (UNICEP), Educação Infantil (UNICID) e Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável – Faculdades de Educação São Luís. Formação inicial – Magistério. Docente da rede municipal de São Carlos/SP – Ed. Infantil.

Maria Aparecida dos Santos Franco

Em 1986 concluiu o Magistério. Realizou Graduação em Normal Superior – UNIARARAS – Araras SP, Pós-Graduação em Gestão Escolar – UNICEP , Pós-Graduação em Educação Infantil – INICID – São Paulo SP, Pós-Graduação em Educação para as Relações Étnico-Raciais – ERER – UFSCar – São Carlos SP, Pós-Graduação em Educação Especial/ Inclusiva – Universidade São Braz – PR. Professora efetiva de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de São Carlos SP, atualmente está na Secretaria Municipal de Educação, atuando junto a Divisão de Educação Especial.

Maria Augusta Fahl

Cursou Magistério, graduada em Pedagogia e Ciências Contábeis. Especialista em Gestão de Recursos Humanos em Educação e Direito Educacional. Atualmente trabalha na rede municipal de ensino em São Carlos na educação infantil.

Maria de Lourdes Pereira

Apresenta Normal Superior como formação inicial. Pós-Graduação em Psicopedagogia. Licenciatura em História e Especialização em Ensino Lúdico. Docente da rede municipal de São Carlos-SP e Ibaté.

Maria Luciana Antonini

Formada em Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos UFScar. Especialista em Psicopedagogia pela UNISAL. Atua na rede municipal de ensino da cidade de São Carlos.

Marli Pereira de Andrade Araujo

Realizou Magistério, Pedagogia e pós-graduada em Direito Educacional, Estudos Culturais Afro-Brasileiro e Africanidades. Atuando na rede municipal de São Carlos desde 1999. | 11


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Neila Pires

Formada em Pedagogia pela Universidade de Uberlandia (ULBRA) e atua na Educação Infantil na prefeitura Municipal de São Carlos.

Patrícia Pereira

Formada em magistério pelo Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM, 1998), Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2005), especialização em Educação Infantil pela Universidade Central Paulista (UNICEP, 2006), especialização em Ética, Saúde e Valores na Escola pela Universidade de São Paulo (USP/UNIVESP, 2011) e mestrado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar, 2016). É professora de educação infantil da rede municipal de ensino de São Carlos, e também professora de educação básica da rede estadual de São Paulo.

Paula de Campos Babenko

Atua na rede municipal de ensino da cidade de São Carlos.

Paula Fernanda de Cico Bataglia

Formada em Educação Física pela Fundação Educacional São Carlos e Pedagogia pela Faculdade de Educação São Luis de Jaboticabal. Especialista em Educação Especial pela Faculdade São Luis de Jaboticabal. Professora na rede Municipal de Ensino atualmente atua como diretora de escola.

Priscila Maria Nunes Blanco

Licenciada em: Artes Plásticas (Educação Artística), Pedagogia e História. Especialista em Gestão Escolar. Aluna da Pós-Graduação: Alfabetização e Letramento. Formação inicial Magistério. Atua no município de São Carlos – SP na Educação Infantil e na Rede Estadual de Ensino ministra aulas de Arte.

Regiane Maia Bogas

Formada em Pedagogia pelo Centro Universitário Central Paulista UNICEP e especialista em Educação Infantil pela Universidade de São Paulo UNIMES. Professora da rede Municipal de São Carlos.

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Sobre os Autores

Renata Corrêa Dorta de Oliveira

Cursou o Magistério na Escola Estadual Edésio Castanho em Ibaté. Realizou o Curso Normal Superior e a Licenciatura em Pedagogia na Fundação Hermínio Ometto (UNIARARAS). Especialista em Educação Infantil, Educação Ambiental e Relações Étnico Raciais pela Faculdade de Educação São Luís de Jaboticabal. Atua como professora de Educação Infantil na Rede Municipal de São Carlos e Ibaté.

Shirley Gava

Especialização em Gestão Escolar (Universidade Federal de São Carlos – 2013), Educação Infantil (Centro Universitário Central Paulista – 2005) e Fisiologia do Exercício (Fundação Educacional de São Carlos – 1996). Formação em Pedagogia (2003) e Educação Física (1995) com atuação na rede pública municipal de São Carlos desde 1998 (prioritariamente com crianças de quatro a seis anos).

Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento

Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP, em Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos – Unimes, especialista em Psicopedagogia Clínica e em Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Central Paulista – UNICEP e em Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos – UFScar.

Tatiane Cristina Gomes de Lima

Formada em magistério (CEFAM), graduada em Pedagogia na Universidade Hermínio Ometto (Uniararas). Especialista em Educação Infantil pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Atua na educação Infantil há 6 aos na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Valéria da Silva Gomes

Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Licenciatura em Matemática pela Universidade Paulista (UNIP) e especializada em Educação Especial. Atua na Educação Infantil há 10 anos na Prefeitura Municipal de São Carlos e há 09 meses no Colégio Fukuara.

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Projetos Educacionais - Volume 3

Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari

Formada em Magistério. Graduada em Pedagogia e especialista em Psicopedagogia. Professora da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de São Carlos-SP.

Vanice Melo Simões

Professora da rede Municipal de Educação do Município de São Carlos e da rede Estadual do Estado de São Paulo. Possui 15 anos de experiência como PEB I e atua na Educação Infantil a 9 anos. Graduada em pedagogia, com especialização em psicopedagogia e Educação Infantil. Mulher, esposa e mãe de 3 filhos considera-se uma profunda admiradora da educação.

Wirley Regina Marchi

Formada em Pedagogia, professora de educação infantil e EJA (educação de jovens e adultos)na prefeitura Municipal de São Carlos, atualmente no cargo de direção no CEMEI Enedina Montenegro Blanco.

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Sumário A Música no Desenvolvimento da Criança............................................17 Claudia Cristina Moraes de Almeida, Dilma Alves Muniz, Luciana Alexandre de Arruda Andrade

Água: É Preciso Preservar!.................................................................... 23 Esleide de Cassia Rodrigues, Karem Rodrigues, Shirley Gava

Aproveita e Come Tudo........................................................................ 36 Alexandra Mirella Costa de Figueiredo, Elisângela Regina Silvestre, Janaina de Oliveira Vieira Feliciano

Brincando com cores e formas geométricas....................................... 39 Helena Peccin Laroza, Luciana Maria Moreira César Françoso, Marli Pereira de Andrade Araujo

Brincando e Aprendendo com as Cantigas de Roda........................... 42 Amanda Daiane Machado, Camila Cristina Barbosa Barros, Carolina Balbino

Brincando e Aprendendo com os Animais........................................... 47 Flaviane Gomes da Costa, Gisele Coito Ermacara, Renata Corrêa Dorta de Oliveira

Brincar e aprender: uma perspectiva fundamental..............................51 Regiane Maia Bogas, Elenice Italiano Rigolin, Paula Fernanda de Cico Bataglia

Como se Pega Dengue?......................................................................... 54 Patrícia Pereira

Desenho coletivo de um cientista: Uma proposta para discutir a atividade científica................................................................ 59 Erik Ceschini Panighel Benedicto, Gabriela Bueno Denari

Do Lixo para a Mesa: Reaproveitando os Alimentos.......................... 65 Alessandra Aparecida Avelino dos Santos Custódio da Silva, Carla Aparecida Conti, Wirley Regina Marchi

Escrevendo textos com as cantigas de roda.......................................68 Ana Cecília Vicenssote Bueno, Daiana Branco Manfio Ponce


Projetos Educacionais - Volume 3

Histórico e Perspectivas para a Leitura na Educação Infantil............. 72 Eliane Cristina Martins de Castro, Andreia Aparecida Gonçalves Ramos

Experiências Matemática...................................................................... 83 Valéria da Silva Gomes, Vanice Melo Simões

Identidade: Descobrindo meu corpinho..............................................86 Elizabete Ulbrick Jorge, Carla Fernanda Nicolau, Tatiane Cristina Gomes de Lima

Leitura.....................................................................................................91 Adriana de Marco, Márcia Altimira Gradin Martinez, Maria de Lourdes Pereira

Linguagem corporal através de jogos imaginativos: “Nosso Circo”........................................................................................ 95 Francimeire de Sousa Zepon, Lucinéia Cândido Gonçalves

Luz, Transparências e Sombras........................................................... 101 Daniela Campaner Parciasepe, Marcia Marcela Takaessu Domingos, Priscila Maria Nunes Blanco

Menina bonita do laço de fita............................................................. 106 Elaine Cristina Cavicchioli

Metamorfose da Borboleta................................................................. 110 Lauri de Freitas Petilli Zopelari, Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento

Samuzinho na escola, conscientização sobre o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência, o SAMU........................................ 115 Neila Pires, Marcia Elisa Canova Bedendo, Maria Augusta Fahl

Sentindo os sentidos............................................................................ 119 Daniele Fernanda da Silva, Paula de Campos Babenko, Maria Luciana Antonini

Teatro Meu Amigo...............................................................................129 Adriele Helena Belli, Maria Aparecida dos Santos Franco, Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari

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A Música no Desenvolvimento da Criança Claudia Cristina Moraes de Almeida Dilma Alves Muniz Luciana Alexandre de Arruda Andrade

Introdução A música desde muito cedo está presente em nossas vidas. O envolvimento das crianças com o mundo sonoro começa ainda antes do nascimento, pois dentro do ventre materno, elas já convivem com um ambiente de sons provocados pelo corpo da mãe. A voz materna também é um importante estímulo sonoro como referência afetiva. Quando nasce à criança é cercada de sons e esta linguagem musical favorece o desenvolvimento das suas primeiras percepções e sensações, dessa forma a sua aprendizagem se inicia através dos seus próprios sons (choro, grito, risada), sons de objetos e da natureza (chuva, vento), o que possibilita a criança descobrir que ela está inserida em um universo rico de diferentes sons que os ajudam a descobrir coisas novas. Sabemos que a música está presente em todas as culturas e é utilizada como forma de expressão de diversas comemorações e manifestações culturais. Desde muito tempo, a música faz parte da educação, já na Grécia ela fazia parte da formação dos cidadãos. Atualmente ela possui um papel importante na educação das crianças. Ela contribui para o desenvolvimento psicomotor, sócio-afetivo, cognitivo e linguístico, além de ser facilitadora do processo de aprendizagem. Para Bréscia (2003), a musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, | 17


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criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação. O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para educação infantil) afirma que a música é: “uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente” (BRASIL, 1998). A musicalização na educação infantil está relacionada a uma motivação diferente do ensinar, em que é possível favorecer a autoestima, a socialização e o desenvolvimento do gosto e do senso musical das crianças dessa fase. As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que atividades podem contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo/ linguístico, psicomotor e sócio-afetivo da criança, No setor linguístico percebemos a possibilidade de estimular a criança a ampliar seu vocabulário, uma vez que, através da música, ela se sente motivada e passa a cantar, imitar ou repetir palavras que ainda não conhecem, incorporando-as ao seu repertório. As crianças pequenas como os bebês, quando ouvem as musicas cantadas por um adulto ficam encantadas e tentam imitar e responder a esse estímulo, criando assim situações de desenvolvimento afetivo e cognitivo com o adulto e com a música. Nessas interações a criança constrói um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. Quando estão cantando, as crianças trabalham sua concentração, memorização, consciência corporal e coordenação motora, principalmente porque, juntamente com o cantar, ocorre com frequência o desejo ou a sugestão para mexer o corpo acompanhando o ritmo e criando novas formas de dança e expressão corporal. A música se tornou na escola uma grande ferramenta de aprendizagem e ela vem ao longo da sua história atendendo á vários propósitos para o ensino de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar 18 |


A Música no Desenvolvimento da Criança

as mãos antes do lanche, marca o início de uma refeição ou atividade, estimula a criança a falar e a imaginar e ainda, a música pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversos conteúdos. Nessa perspectiva, através desse projeto que desenvolvemos com crianças da turma Fase II comprovamos que a música não se caracteriza apenas como uma mera atividade lúdica, ela se constitui um rico instrumento para aprendizagem global das crianças.

Objetivo Geral Favorecer o desenvolvimento da expressão de sentimentos, sensações, pensamentos e de comunicação através da exploração das músicas infantis.

Objetivos Específicos 99 Ouvir, perceber e diferenciar os eventos sonoros; 99 Envolver ludicamente a criança no mundo musical, favorecendo a imitação, invenção e reprodução de criações musicais; 99 Facilitar a socialização das crianças no ambiente escolar; 99 Interagir e ampliar conhecimentos sonoros, expressando oralmente e corporalmente a música; 99 Desenvolver o repertório linguístico através da expressão de palavras.

Metodologia Realizamos o trabalho com a música em três salas de fase 2 e uma da Fase 3 com crianças de 1 a 3 anos de idade. A necessidade do trabalho com esse tema surgiu a partir do interesse que as crianças apresentaram através dos estímulos musicais. Percebemos que a música prendia a atenção das crianças e tornava as aulas mais alegres e prazerosas. Desenvolvemos o nosso trabalho, cantando músicas, contando histórias, construindo jogos, brincadeiras, dobraduras e instrumentos sonoros com sucatas. | 19


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Buscamos criar situações em que através da música as crianças conseguissem imitar gestos desenvolvendo a coordenação motora, repetir novas palavras aumentando assim o seu repertório linguístico e conhecer a diferença entre os diversos estímulos sonoros existentes no ambiente em que vivem. Trabalhamos com um repertório de músicas infantis mais curtas (cantigas populares), com repetição de palavras incluindo a expressão de gestos para que as crianças conseguissem melhor interagir e decorar. Apresentaremos em seguida, algumas músicas, de muitas que foram trabalhadas em sala. 99 O Jacaré (cantiga popular); 99 Borboletinha (cantiga popular); 99 Tomatinho Vermelho (autor desconhecido); 99 A casa do Zé; 99 O alface (autor desconhecido); 99 Sambalelê (cantiga popular); 99 Agora eu vou andar (Xuxa).

Iniciamos o trabalho com a apresentação das músicas em um horário específico do dia, que era chamado de “Musicalização”. O trabalho era contínuo, pois nessa faixa etária a criança está iniciando o desenvolvimento verbal. Cada música foi trabalhada com a presença de gestos e ritmos que eram assimilados pelas crianças, e atividades interdisciplinares com artes, ciências, identidade, matemática, etc. Com a música do “Jacaré” trabalhamos a Identidade para a aprendizagem do nome próprio e a construção do animal feito com sucatas. Com a música “Borboletinha” trabalhamos com o repertório linguístico, coordenação motora, sonoridade e o fazer artístico. Foram confeccionadas borboletas de EVA e depois as crianças realizaram o movimento das borboletas encaixadas nos dedos. Com as músicas “A casa do Zé”, “O alface”, “Sambalelê” e “Agora eu vou andar” trabalhamos com a expressão corporal, repertório linguístico, 20 |


A Música no Desenvolvimento da Criança

sonoridade e psicomotricidade. Conforma o comando da música, as crianças imitavam os gestos ligando a palavra com a parte do corpo. De acordo com o objetivo do repertório musical trabalhado as crianças se mantiveram atentas, alegres, tranquilas ou agitadas, mostrando que a música exerce uma grande influência na expressão dos sentimentos e na formação social.

Resultados Diante de todas as atividades realizadas pôde-se observar grande participação e interesse das crianças visto que para elas tudo era realizado de forma espontânea e prazerosa. Tanto no coletivo como no individual pôde ser avaliada a qualidade do projeto realizado diante dos resultados alcançados e da evolução das próprias crianças em sua autonomia para realização de atividades motoras, na aquisição e ampliação do repertório linguístico e socialização com as outras crianças. Ao final realizamos uma apresentação geral com a presença dos pais com as músicas que as crianças aprenderam durante o projeto.

Conclusão Através da realização desse trabalho, pôde-se observar que a música é um ótimo recurso de ensino e aprendizagem que deve ser utilizado em todas as etapas da educação, principalmente na Educação Infantil. Ela tem um grande potencial no desenvolvimento global da criança. Percebemos um grande avanço em relação ao desenvolvimento da linguagem oral do grupo citado, pois as crianças passaram a se comunicar melhor e foram incluídas palavras novas ao seu vocabulário. Elas já as utilizam para comunicar necessidades básicas, tais como ir ao banheiro, pedir o brinquedo do amigo emprestado, solicitar ajuda aos professores ou aos colegas, enfim utilizam a linguagem verbal e não mais a gestual. Com a utilização das músicas de imitação, as crianças desenvolveram a socialização e a coordenação motora, expressando seus sentimentos através do movimento e na interação durante as atividades. O brincar utilizando-se da musica deve ser uma prática cotidiana na vida da criança, pois, é o melhor meio de introdução na realidade, | 21


Projetos Educacionais - Volume 3

expressando-se de modo simbólico, contribuindo para o desenvolvimento integral da criança, nos aspectos físicos, sociais, emocionais e cognitivos.

Referências BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica, 2000 BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, v. 3, 1998. BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003 CHIARELLI, Lígia Karina Meneghetti; BARRETO, Sidirley de Jesus. A Importância da Musicalização na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. (on-line). Revista recre@rte, n. 3, junho, 2005. Disponível em: http://www. iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm. Acesso em: 23 ago. 2010.

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Água: É Preciso Preservar! Esleide de Cassia Rodrigues Karem Rodrigues Shirley Gava

Introdução Cerca de 97% da água que existe no planeta é salgada. Do restante, 2% está congelada e somente 1% encontra-se disponível para aproximadamente 7 bilhões de pessoas, população atual da Terra. O resultado desse cenário é que nem todo mundo tem acesso à água. A escassez de água ao redor do planeta indica que a preservação do recurso deve ser praticada e disseminada em todos os países, independentemente da reserva que possuem. Os próximos 50 anos serão decisivos, pois as projeções apontam que, nesse prazo, metade da população mundial conviverá com a falta de água caso nenhuma providência seja tomada. Portanto, hoje, mais do que nunca, toda criança deve aprender, desde cedo, a importância da preservação desse recurso natural indispensável à vida.

Justificativa É imprescindível reconhecer a importância da água para a nossa vida e para o nosso corpo. Entre as ações propostas, nesse projeto, o consumo consciente será abordado com base na observação da quantidade de água usada em casa e na escola, além e atitudes simples que podem mudar nosso dia a dia. É preciso entender que certas atividades humanas provocam o desperdício da água e que essa perda deve ser evitada para que o planeta seja preservado. | 23


Projetos Educacionais - Volume 3

Objetivos Gerais 99 Valorizar a água como fonte de vida; 99 Compreender que nossas atitudes são muito importantes para a preservação do meio ambiente. Entender que a água é um recurso escasso no planeta e que o uso irresponsável desse recurso pode prejudicar a sobrevivência dos seres vivos; 99 Desenvolver nos alunos a responsabilidade pela conservação do meio ambiente, responsabilidade esta, que é de cada um de nós, cidadãos e educadores.

Objetivos Específicos 99 Reconhecer a importância da água para a nossa vida e para o nosso corpo; 99 Mostrar os aspectos negativos e positivos da ação do homem no meio ambiente; 99 Conscientizar os alunos que, com gestos simples, é possível fazer muito pelo meio ambiente e ainda reduzir o consumo de água.

Desenvolvimento 1. Levantamento prévio sobre o tema em forma de entrevista 99 De onde vem a água? 99 Como ela se transforma? 99 Quais as características da água nos seus ciclos? 99 Como se formam as nuvens e porque elas são diferentes? 99 Como a água chega em nossas casas? 99 Quais atividades domésticas vocês conhecem que precisam de água? – independentemente de ser tratada, filtrada ou mineral.

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Água: É Preciso Preservar!

2. Vídeo As crianças assistiram o vídeo “A turma da Clarinha e o Ciclo da Água, disponível no site:https://www.youtube.com/watch?=RpuWT8fBxSI Os tópicos abordados foram: 99 Estados da água; 99 O caminho da chuva; 99 Os lençóis subterrâneos, córregos, rios e nascentes; 99 O abastecimento das cidades; 99 A estação de captação e tratamento de água; 99 O uso da água e sua utilização de maneira correta; 99 A água do esgoto; 99 O tratamento da água do esgoto; 99 Reinício do ciclo da água.

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3. Ilustração do vídeo

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Água: É Preciso Preservar!

4. Pesquisa com os pais 99 Observar se há um riacho, rio, lagoa ou nascente próximos da sua casa ou da escola e desenhar o que mais chamou sua atenção.

5. Reconhecer a consoante G 99 Identificar e colorir somente as gotinhas que tem a letra G.

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Água: É Preciso Preservar!

6. Roda de conversa e história Os assuntos discutidos foram: 99 Por que precisa economizar água? Disponível no sitehttps:// www.youtube.com/watch?v=32g2y3ACGaE; 99 Dicas Legais de como Economizar Água: (https://www. youtube.com/watch?v=6nWSHo2Ld_0).

7. Frase coletiva 99 Elaboramos uma frase construída coletivamente sobre o uso consciente da água para distribuímos às famílias dos alunos. A frase finalizada foi: “ÁGUA, SABENDO USAR NÃO FALTARÁ! “ Após a elaboração da frase, cada aluno fez o seu cartão individualmente para entregar aos pais.

8. Discriminar as vogais 99 Pintar as vogais que aparecem nas palavras de acordo com cada gotinha que está pingando da torneira.

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9. Clipe musical: 99 Cantar e dançar ouvindo o clipe: A ÁGUA, da cantora CRISTINA MEL, disponível no site: https://www.youtube.com/ watch?v=yRmmU59g1yE); 99 Ilustrar a canção de acordo com as frases escolhidas pela turma: • A chuva é água para tomar banho... • A chuva é água pra escovar os dentes... • É água pra mamãe cozinhar... • É água pro papai se barbear...

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Água: É Preciso Preservar!

10. Pesquisar com recorte e colagem 99 Selecione imagens de jornais e revistas que mostrem o desperdício e a economia de água. Separar o material em dois grupos, de acordo com o bom e o mau uso do recurso.

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11. Enigma 99 Decifrar os cĂłdigos e descobrir o que a MĂ´nica quer beber.

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Água: É Preciso Preservar!

12. Concurso 99 As crianças foram estimuladas a participar do concurso de desenho viva meio ambiente promovido pela Centrovias.

13. Dedoche 99 A turma pintou seus dedoches com uso de guache e depois dramatizou as canções e cada um levou seu dedoche para casa a fim de conscientizar as famílias de maneira divertida.

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Projetos Educacionais - Volume 3

14. Jogo da memĂłria 99 Observar as imagens e organizar a sequĂŞncia: do maior para o menor e vice-versa.

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Água: É Preciso Preservar!

Avaliação Avaliar os conhecimentos que as crianças tinham a respeito do assunto antes e o que sabem agora. O que melhorou? Conseguiram se expressar através do desenho ou pintura? Observar as atividades desenvolvidas e registrar o interesse, o cumprimento de tarefas, a participação no grupo e a assimilação dos conteúdos. Verificar se a turma compreendeu que certas atividades humanas provocam o desperdício da água e que essa perda deve ser evitada, observando e acompanhando: 99 As falas de cada criança ao longo das conversas sobre o tema; 99 Possíveis mudanças no comportamento dos pequenos em relação ao consumo de água, como: fechar a torneira ao escovar os dentes, não deixar a água correr à toa ao lavar as mãos, corrigir uns aos outros caso presenciem algum tipo de desperdício; 99 Os relatos dos pais quanto as atitudes dos filhos no dia a dia.

Referências Por que precisa economizar água? Disponível no site https://www.youtube. com/watch?v=32g2y3ACGaE. Dicas Legais de como Economizar Água. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=6nWSHo2Ld_0. A água. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yRmmU59g1yE.

99 Ideia Criativa 99 Alfabetizando com a Turma da Mônica. | 35


Aproveita e Come Tudo Alexandra Mirella Costa de Figueiredo Elisângela Regina Silvestre Janaina de Oliveira Vieira Feliciano

Introdução O nosso planeta tem enfrentado grandes mudanças nos últimos tempos e novas preocupações em cuidados com o mesmo tem surgido ao se deparar com a quantidade de exploração ao meio ambiente, nível de poluição e degradação do meio em que vivemos. Muitos são os meios de preservação, porém o descuido com a natureza tem sido maior partindo de toda a população. Pensando nisso, resolvemos aplicar o “Projeto Aproveita e come tudo”, com nossos aluninhos com o objetivo de conscientizá-los sobre a importância de cuidar do nosso planeta e um dos meios é a utilização do que seria jogado fora como “restos de alimento”. Em casa, na unidade escolar, em restaurantes e diversos lugares de alimentação tem ocorrido a distorção dos alimentos onde talos, cascas e sementes são descartadas e não são preparadas para consumo. São partes dos alimentos que contem um grande valor nutritivo, com vitaminas, potássio e ferro que podem ser preparados para consumo ao invés de serem jogados no lixo, o que auxiliaria, de uma pequena parte, a cuidar da nossa natureza evitando desperdício de forma sustentável e garantindo até mesmo certa economia para quem compra os alimentos. Essa conscientização é de fundamental importância que ocorra desde pequenos, na educação infantil para que as futuras gerações já cresçam com essa prática em sua rotina, como algo comum que já fazem habitualmente, sem que haja necessidade de trabalhar a conscientização de grande parte da população pois já cresceram sabendo, respeitando assim nossa natureza e o ambiente em que vivemos. O reaproveitamento dos alimentos é apenas uma pequena parte do que pode ser feito, porém essa parte tem muita importância para o consumo de todos, é na educação infantil que se explora o desenvolvimento dos sentidos das crianças com mais intensidade, e o paladar dar crianças pode ser mais intenso quando oferecido esses nutrientes 36 |


Aproveita e Come Tudo

Objetivos 99 Reconhecer a importância de cuidar do planeta, evitando a poluição e meios sustentáveis de viver; 99 Reconhecer os meios de sustentabilidade; 99 Reconhecer os diferentes alimentos e a importância de se utilizar o mesmo em completo; 99 Desenvolver a consciência sobre uma boa alimentação, 99 Desenvolver capacidades físicas e psicológicas de vivência em sociedade.

Metodologia Iniciamos o projeto com um diálogo com as crianças avaliando o que eles sabem sobre os alimentos e como a mamãe prepara em casa. Perguntamos sobre as cascas e como cada um gosta de comer. Cada criança levou uma atividade para casa para preencher com a mamãe de como são preparados os alimentos em casa e desenhar o alimento que mais gosta. As crianças assistiram dois videozinhos tirados da internet onde mostra a turma da Mônica cuidando do planeta e incentivando as crianças a cuidarem do meio ambiente. Depois inserimos o assunto sobre o que a mamar faz com a casca da banana, da maçã e do abacaxi. Surgiram várias respostas, entre uma delas xarope de casca de abacaxi para tosse, porém a maioria joga fora. Ao longo da semana realizamos pequenos teatrinhos com fantoches em formato de frutas para mostrar diversas finalidades que podemos encontrar para nossas cascas e talos de alimentos, e a cada dia da semana as crianças puderam presenciar como fazer: fizemos bolo com casca de banana, suco de abacaxi com casca, comeram a casca da maçã e talos de couve bem cozidinho com o “papá”. Na hora do Conto apresentamos livros abordando o tema, em seguida as crianças produziram desenhos sobre o assunto e colocamos em cartazes pelo pátio da escola para conscientização de toda a comunidade. As crianças foram participativas e todas provaram os alimentos, até mesmo as que diziam não gostar, ao ver o amiguinho provando também comeu. Os pais demonstraram mudança de hábito em casa e | 37


Projetos Educacionais - Volume 3

muitos aluninhos contaram que em casa estavam reaproveitando o que seria jogado fora dos alimentos. O projeto obteve resultado positivo e até mesmo na cozinha da unidade escolar alguns hábitos foram mudados e as refeições das crianças mais diversificadas.

Referências Bonar, V. Reciclar: alimentos. São Paulo: Scipione, 1996 (Coleção Reciclar). http//www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/00003E/00003E0E.pdf http//www.bancodealimentos.or.br/alimentacap-sustentavel/ aproveitamento-integral-dos-alimentos http://professorajuce.blogspot.com.br/2013/03/projeto-alimentacaosaudavel-para.html 38 |


Brincando com cores e formas geométricas Helena Peccin Laroza Luciana Maria Moreira César Françoso Marli Pereira de Andrade Araujo

Introdução Este projeto foi pensado e realizado para crianças de 2 e 3 anos, que frequentam a fase 3 do CEMEI Santo Piccin, localizado na cidade de São Carlos. Nós somos em três professoras, idealizamos e realizamos este projeto no primeiro semestre de 2017. O projeto foi realizado, porque notamos o interesse pelo tema pelas crianças desta fase. Cores e formas geométricas fazem parte dos conteúdos a serem trabalhados nesta fase, porém queríamos que fosse algo lúdico, então planejamos atividades de acordo com as características e afinidades específicas das crianças. Atividades que elas têm prazer em realizar e o fazem brincando, de forma divertida.

Objetivo O projeto tem o objetivo de apresentar, conhecer e reconhecer as formas geométricas e as cores, de forma lúdica. Foram escolhidas três cores e formas geométricas como foco principal do projeto, porém não deixamos de apresentar, usar, conversar e brincar sobre outras cores e formas. As cores escolhidas foram as primárias e as formas foram o quadrado, círculo e triângulo. Foram utilizados vários recursos durante toda a execução do projeto, como a dobradura, tinta guache, colagem, desenhos, separação e ordenação.

Justificativa As cores e as formas fazem parte do nosso cotidiano, assim como a ludicidade faz parte da vida das crianças. Como os alunos apresentaram o | 39


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interesse pelas formas e cores durante o dia-a-dia na escola, resolvemos elaborar um projeto, no qual pudéssemos unir esses conteúdos essenciais e o interesse que as crianças haviam nos alertado, de forma lúdica e prazerosa para todos os alunos.

Metodologia As atividades foram realizadas durante o primeiro semestre de 2017, em uma sala de 15 crianças de 2 e 3 anos. A primeira atividade realizada foi no papel preto, umas das professoras colou um molde vazado e as crianças pintaram com as três cores primarias as três formas geométricas que haviam sido recortadas. Ainda fizemos a confecção de figuras, como animais, objetos do convívio, frutas, utilizando como base as formas geométricas de várias cores. Um recurso muito utilizado neste projeto e adorado pelas crianças era a separação e ordenação das cores e formas. Esta atividade foi realizada por diversas vezes, graças ao sucesso que fez com as crianças. Foi realizada com bolinhas coloridas na nossa piscina de bolinhas e com peças de blocos lógicos. As crianças faziam a ordenação ou separação por cores e formas em recipientes organizados pelas professoras. Foi realizado desenhos no chão com giz de lousa, onde as crianças representavam as formas geométricas. Desenho com canetinha, lápis de cor e com giz na lousa da sala. As crianças ficavam realmente empolgadas quando conseguiam desenhar uma forma e reconhece-las. Aproveitamos a finalização de um outro projeto que estava sendo realizado com toda a escola sobre os meios de transporte, e construímos carrinhos, caminhões e aviões com material reciclado. Utilizamos quase todas as forma e cores nos brinquedos que depois as crianças puderam levar para casa. Foi pura diversão. Mas a atividade que fez mais sucesso, foi muito comentada e refeita devido ao bom resultado, foi a dobradura de barquinho de papel. Um dos funcionários da nossa escola, nos ajudou com as dobraduras, as crianças conseguiram identificar sozinhas as formas geométricas e as cores, embora usamos várias cores, todas as crianças conseguiram identificar as primarias. Depois de montados os nossos barquinhos,

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Brincando com cores e formas geométricas

pegamos algumas bacias redondas, que também chamou a atenção das crianças, brincaram por um bom tempo com os barquinhos nas águas. Todas as atividades depois de prontas, foram expostas em uma área comum da escola e eram cotidianamente comentadas com as crianças.

Avaliação Através de uma forma lúdica, com muitas brincadeiras, onde as crianças, puderam se expressar e refletir sobre suas ações, notamos que todas as crianças reconheciam as formas e as cores que eram o foco do projeto.

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Brincando e Aprendendo com as Cantigas de Roda Amanda Daiane Machado Camila Cristina Barbosa Barros Carolina Balbino

Introdução O presente trabalho é fruto das sondagens de início de semestre realizadas com crianças de faixa etária de 2 a 3 anos, as quais revelaram a necessidade de trabalhar a oralidade, uma vez que, por serem muito pequenas e até mesmo por ser o primeiro contato com uma instituição formal de ensino, algumas crianças apresentavam um repertório vocabular restrito e até mesmo fala pouco compreensível. De acordo com Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) a música se faz presente no cotidiano das pessoas nas mais diversas representações seja em rituais, costumes ou festividades, fator que proporciona a elas a vivência cultural na mais tenra idade, como descrito no excerto a seguir:

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A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais (BRASIL, 1998, p.45).


Brincando e Aprendendo com as Cantigas de Roda

Optou-se pelo trabalho com as cantigas devido ao fato de a mesma oferecer contribuições expressivas no desenvolvimento infantil, pois a vivência das mesmas proporcionam o desenvolvimento favorável da fala e ampliação do vocabulário. De acordo com Vygotsky (1987), a linguagem é o instrumento mais complexo do ser humano, viabilizando a comunicação e a vida em sociedade, logo sem a mesma o homem não é social, histórico e nem cultural. Quando as cantigas são trabalhadas de maneira planejada, direta, em um processo sequencial, de longa duração e respeitando o ato de brincar, intensifica-se o desenvolvimento da aprendizagem das crianças.

Jutificativa Vygotsky (1987) enfatiza que pensamento e linguagem possuem uma relação estreita, destacando a linguagem como principal instrumento na relação com o outro seja verbal, gestual e/ou escrita, é fundamental na constituição dos indivíduos, sendo que é por meio dela que aprendemos a pensar.

Objetivos 99 Brincar ao som das cantigas, imitando, inventando, gesticulando e reproduzindo; 99 A p r i m o r a r e o r g a n i z a r : s e n t i m e n t o s , s e n s a ç õ e s e pensamentos; 99 Ampliar/aprimorar o repertório musical, a capacidade de ouvir e se expressar e o universo vocabular; 99 Potencializar as interações.

Desenvolvimento Iniciamos por selecionar o repertório das canções a serem trabalhadas, as escolhidas foram: A dona aranha, Meu pintinho amarelinho, O sapo não lava o pé, A barata diz que tem, Coelhinho da páscoa, Os indiozinhos, Caranguejo não é peixe, A canoa virou, Cabeça ombro, joelho e pé, Pombinha Branca, 1, 2 feijão com arroz, O trem maluco, Borboletinha, Boi da cara preta, Cai cai balão e A linda rosa juvenil. | 43


Projetos Educacionais - Volume 3

A cada semana abordamos uma cantiga, seguindo os seguintes passos; Segunda: apresentação da música da semana, por meio de vídeos e recursos áudio e visual, dramatização e da musicalização coletiva. Terça: confecção de um cartaz coletivo para referência. Quarta: uma atividade de movimento na temática trabalhada, imitação, reproduções individuais e coletivas, interpretação e análise oral, focando a atenção, equilíbrio e confiança. Quinta: atividade individual com papel, utilizando lápis, giz, cola etc aprimorando a coordenação motora fina. Sexta: confecção de lembrancinhas com materiais recicláveis para apreciação e a socialização com a família. Em todos esses dias reservando um momento em roda reforçando o aprendizado das cantigas.

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Brincando e Aprendendo com as Cantigas de Roda

Conclusão O projeto foi avaliado ao longo do processo, observando a evolução dos alunos destacando-se a oralidade que, sendo o objetivo primeiro, foi contemplada, estimulada e intensificada. As crianças apresentam uma segurança maior para se comunicar e expressar sentimentos e sensações, formulam frases e explicam situações, sejam respondendo questões ou diálogos espontâneos. A fim de resgatarmos as memórias, confeccionamos uma caixa de música, em roda cada criança alternadamente retirava uma ficha que continha a imagem que correspondia a uma das cantigas trabalhadas, ao sortear o grupo realizava a musicalização, experienciamos um momento prazeroso de participação ativa ao resgatarem e reproduzirem o que foi a aprendido. Outro aspecto importante a ser destacado é que o projeto influenciou também a interação dos alunos em outros espaços como o domiciliar, pois os responsáveis vieram até nós solicitando as letras das cantigas para cantarem em casa com as crianças, uma vez que relataram que as mesmas cantarolavam enquanto brincavam e em outros momentos da rotina familiar.

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Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 194 p. 1. ed. 1987.

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Brincando e Aprendendo com os Animais Flaviane Gomes da Costa Gisele Coito Ermacara Renata Corrêa Dorta de Oliveira

Introdução Nos primeiros anos de vida a criança começa a construir seus conhecimentos a partir da interação com as outras pessoas e do contato com o mundo que a cerca. Ela começa gradativamente a perceber os sons, os objetos, os seres e passa a dar significado a esses elementos. Desde pequenas manifestam interesse em relação aos animais e esse tema desperta naturalmente a sua curiosidade. Dessa maneira, o trabalho com os bichos oferece diversas oportunidades de aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e natural. Levando em consideração que os animais estão presentes no dia a dia de várias crianças através dos animais domésticos, nos filmes, desenhos, músicas, brinquedos e histórias, resolvemos introduzir os animais em várias situações lúdicas envolvendo as crianças com o tema e estimulando a curiosidade como forma de desenvolvimento. O trabalho com esse tema se torna importante, pois através das situações de aprendizagem as crianças são estimuladas a realização de observações e identificações entre os diversos animais, desenvolvendo a socialização, a autonomia e a comunicação. Entre 0 a 2 anos os bebês realizam as brincadeiras sensório-motoras, assim designadas por Piaget, que são quando os pequenos descobrem novos objetos ou imitam os gestos e vozes dos adultos, ajudando a desenvolver suas potencialidades. | 47


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De acordo com o Referencial Curricular para a Educação Infantil

“É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigados por questões significativas para observá-los e explica-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representa-los” (RCNEI, p. 166).

O projeto “Brincando e Aprendendo com os animais”, se constitui como uma estratégia de estimulação do conhecimento, conscientização e de contribuição para o desenvolvimento da criatividade, imaginação, autonomia, linguagem, afetividade, interação e do convívio social das crianças. Desenvolvemos o trabalho com 3 turmas de alunos da Fase 1, com idades entre 4 meses e 1 ano e 2 meses, com o objetivo principal de criar situações lúdicas utilizando os animais como recurso de aprendizagem e forma de desenvolvimento.

Objetivos 99 Ampliar o conhecimento das crianças sobre os animais; 99 Ouvir, cantar e se expressar através da música com o tema dos animais; 99 Compreender a importância de cuidar da natureza, do meio ambiente e preservar a vida animal através de ações simples; 99 Estimular a oralidade da criança; 99 Ampliar as possibilidades de movimento das crianças através da livre expressão, da observação e também da imitação de gestos realizados pelos animais e reproduzidos pelas professoras; 99 Oportunizar a participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, pinturas e canções que se relacionam com o tema proposto;

Metodologia 99 Observação e Identificação dos animais através das fichas e livros com figuras; 99 Utilização de fantoches de animais para leitura de histórias; 48 |


Brincando e Aprendendo com os Animais

99 Apreciar a realização de animais com sucata feita pelas professoras nas rodas cantadas (jacaré, sapo, cobra, borboleta, etc.). 99 Brincadeiras de imitar os animais reproduzindo seus sons ou ações (voar como os pássaros); (nadar como os peixinhos), (pular como os sapos), utilizando a música do Seu Lobato. 99 Leituras de livros com temas pertinentes ao projeto mostrando gravuras de determinados animais. 99 Filmes com abordagens relativas ao tema: Cantando com os animais, HI5, Xuxa 3, Animais no Zoo. 99 Apresentação dos sons dos animais para apreciação e identificação. 99 Confecção de painéis dos animais com a digital das crianças. 99 Confecção de um mural sobre o tema “Animais” fixado na sala. 99 Manuseio de animais de brinquedos.

Resultados Diante de todas as atividades realizadas pôde-se observar grande interesse e curiosidade das crianças, quando chegávamos com um objeto diferente, logo vinham engatinhando para pegar. Todas as atividades eram realizadas de forma prazerosa. A apresentação das músicas e histórias eram recebidas com muita alegria, as crianças se expressavam dançando, batendo palminhas e balbuciando. O respeito e o cuidado com os animais foram enfatizados através da apresentação da marionete do cachorrinho incentivando o abraço e o carinho com o animalzinho.

Conclusão As crianças, na Educação Infantil, são naturalmente curiosas e investigadoras, por isso é importante ampliar as possibilidades de experiências, conhecimentos e habilidades, diversificando novas aprendizagens. | 49


Projetos Educacionais - Volume 3

Através da realização desse trabalho as crianças tiveram a oportunidade de realizar ativamente as atividades, vivenciando desafios, observando, interagindo, brincando, expressando sentimentos, afetos, construindo assim significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.

Referências BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, v. 3, 1998. O que a Creche pode ensinar? Revista Nova Escola [online]. Disponível em: http://www.novaescola.org.br . Acesso em: 20 jul. 2017.

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Brincar e aprender: uma perspectiva fundamental Regiane Maia Bogas Elenice Italiano Rigolin Paula Fernanda de Cico Bataglia

Introdução Ao refletir sobre as necessidades e interesses dos alunos da fase III (alunos na faixa de três anos) elaboramos e aplicamos o projeto Brincar e aprender: uma perspectiva fundamental. Apresentamos como proposta estimular os movimentos, proporcionar desafios corporais e espaços amplos para as atividades com o corpo, utilizando recursos variados. Destacamos a importância do movimento nesta faixa etária, pois quando a criança tem espaço e liberdade para se movimentar, aprendem a medir sua força e seus limites. Elas se exercitam até que superem suas limitações corporais, tendo o domínio da ação e depois logo seguem para outro desafio. O movimento é uma das primeiras conquistas das crianças rumo à autonomia e a formação da identidade e as experiências relativas ao espaço e ao tempo. As crianças conquistam um equilíbrio entre movimentos espontâneos e controlados e avançam no desenvolvimento de sua motricidade global. Deslocam-se com destreza gradativa no espaço, aumentando a confiança em suas capacidades e habilidades motoras. Nesta faixa etária elas vivem e experimentam o corpo em movimento, distinguindo seu próprio corpo do mundo dos objetos e estabelecendo o primeiro esboço da imagem de seu corpo, as crianças se relacionam com o mundo por meio das sensações e do movimento.

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Projetos Educacionais - Volume 3

Objetivos 99 Promover a socialização e o respeito mútuo entre as cranças; 99 Estimular e desenvolver a curiosidade das crianças; 99 Incentivar o diálogo, a autonomia e a criatividade; 99 Explorar movimentos com o corpo; promovendo o desenvolvimento da motricidade ampla, equilíbrio e lateralidade; 99 Proporcionar às crianças as oportunidades de ampliar seus conhecimentos através de atividades lúdicas interativas e de vivência; 99 Estimular a atenção e perceptividade da criança; 99 Conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as limitações pessoais; 99 Reforçar a importância do brincar; 99 Ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais; 99 Proporcionar aos alunos momentos de aprendizagem relacionados ao desenvolvimento da motricidade global, estimulando o desenvolvimento da coordenação motora, das habilidades visuais e auditivas, da criatividade, do lúdico, do faz de conta e da imaginação.

Desenvolvimento Em primeiro lugar foi introduzido o assunto atravpes da roda de conversa, utilizando uma linguagem adequada à faixa etária, analisando a opinião das crianças com espaço para exporem suas ideias explorando assim o desenvolvimento da fala. Em seguida foram realizadas atividades como: Quebra-cabeça, dominó, jogo da memória, boliche, produção de massinha, cobra-cega, andar de trem, corre cutia, batata quente, dança da acdeira, dança das bexigas, faz de conta, caixa maluca, a cabana, telefone sem fio e fantoches. Diante de todas as atividades realizadas pode-se observar grande participação e interesse das crianças de forma individual e coletiva, houve 52 |


Brincar e aprender: uma perspectiva fundamental

grande evolução das próprias crianças em sua autonomia, motricidade global, coordenação motora, habilidades visuais e auditivas, criatividade, lúdico e imaginação.

Conclusão Adaptar os conhecimentos a uma linguagem infantil para serem trabalhados com as crianças pequenas é uma tarefa extremamente significativa ao se pensar o quanto é importante nosso papel de professores no desenvolvimento da criança. Muito mais do que apenas cuidado, nossas crianças receberam estímulos diversos, vivências de aprender brincando e agindo diante do conhecimento, o que faz a diferença. Nesse sentido, é importante proporcionar um ambiente rico para a brincadeira e estimular a atividade lúdica no ambiente familiar e escolar, fazer com que ela explore as diferentes linguagens que a brincadeira possibilita (musical, corporal, gestual, escrita) fazendo com que desenvolvam a sua criatividade e imaginação. É através da atividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, integrando-se nele, adaptando-se ás condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir e cooperar com seus semelhantes.

Referências MATTOS, Elizete de Lourdes. Brincando e Aprendendo: Brincadeiras de Roda- Atividades Lúdicas para Alfabetizar. 3. ed, São Paulo, 2001.

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Como se Pega Dengue? Patrícia Pereira

Resumo O projeto se iniciou com o interesse despertado pelos alunos de uma 2ª série, numa Escola Estadual do interior do estado de São Paulo, no ano de 2008, a partir da pergunta “Como se pega dengue” originada numa conversa sobre os cuidados que devemos tomar com o lixo. Com esse interesse, os alunos levantaram hipóteses, pesquisaram, relataram o que descobriram, elaboraram cartazes em grupos e panfletos explicativos, com a finalidade de aprenderem sobre a dengue.

Introdução O projeto iniciou-se após uma conversa com os alunos sobre lixo e materiais recicláveis, surgindo a questão da dengue, assunto constante e recorrente nos noticiários de TV e jornais da época. Com o interesse da turma foi proposta a questão: “Como se pega dengue?”, cujo desenvolvimento durou um mês, com pesquisas, elaboração de cartazes, exposições e distribuição de panfletos para a turma da 1ª série.

Objetivos 99 Pesquisar e aprender com autonomia sobre a dengue (sintomas e transmissão); 99 Transmitir e compartilhar o conhecimento aprendido com outras pessoas.

Desenvolvimento Em uma das aulas estávamos conversando sobre onde o lixo é levado e sobre os diversos materiais encontrados, quando um aluno levantou o problema da dengue. Aproveitando o interesse da turma 54 |


Como se Pega Dengue?

sobre o assunto, os alunos levantaram hipóteses (em duplas produtivas) sobre a transmissão da dengue, que foram anotadas numa folha. Essas hipóteses foram lidas e anotas na lousa para socialização e registro de todos.

Como se pega dengue? Hipóteses da turma: 99 Água parada 99 Pneu cheio da água 99 Vaso sanitário 99 Vidro cheio de água 99 Balde cheio de água 99 Água parada no quintal 99 Entulhos com água 99 Caixa d’água 99 Água suja 99 Piscina com água 99 Leite podre 99 Garrafas de boca para cima 99 Água de chuva

Como tarefa de casa os alunos trouxeram materiais de pesquisa sobre a dengue (livros, revistas e/ou outras fontes de informação), para trabalharem em grupo, verificando se as hipóteses eram verdadeiras ou não. Os grupos foram organizados pelo interesse e afinidade dos alunos, com a finalidade de trocarem informações e criarem cartazes com os dados encontrados (Figuras 1 e 2). | 55


Projetos Educacionais - Volume 3

Figuras 1 e 2 – Pesquisa em grupo e elaboração de cartazes. Todos os grupos se organizaram e dividiram as tarefas entre si, ocorrendo intensa participação e interesse em produzir o cartaz, que seria apresentado para a sala, explicando e socializando o que haviam aprendido com a pesquisa (Figuras 3 e 4).

Figuras 3 e 4 – Socialização das pesquisas. As hipóteses foram retomadas e confrontadas com as pesquisas realizadas pelos alunos, gerando um novo texto coletivo:

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Como se Pega Dengue?

Quem transmite a dengue é o mosquito AEDES AEGYPTI, mas quem pica é a fêmea Para o mosquito não se reproduzir devemos: 99 Não deixar água limpa parada; 99 Não deixar pneu com água; 99 Não deixar água parada no pratinho de flor; 99 Não deixar garrafas destampadas viradas com a boca para cima; 99 Não deixar o balde cheio de água; 99 Não deixar a piscina destampada; 99 Não deixar a caixa d’água destampada.

Os sintomas da dengue são: 99 Dor de cabeça; 99 Dor atrás dos olhos; 99 Dor nas juntas; 99 Febre alta; 99 Manchas vermelhas pelo corpo; 99 Falta de apetite.

Qualquer suspeita de dengue a pessoa deve procurar um médico.

Como produto final, dada a empolgação dos alunos em querer expor o que haviam aprendido, foram confeccionados panfletos individuais (figura 5) para serem entregues aos alunos da 1ª série, após a explicação individual de uma aluna sobre “Como se pega dengue”.

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Resultados Foi um trabalho em que a classe, de maneira geral, se envolveu e se preocupou em buscar informações corretas para aprenderem e ensinarem sobre o assunto. “Todos devem colaborar para acabar com o mosquito da dengue”. “A dengue pode ser uma doença fatal”.

Referências www.defesacivil.sp.gov.br/documentos/cartilha_dengue. Acesso em: abr. 1997. www.portal.saude.gov.br. Acesso em: abr. 2007.

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Desenho coletivo de um cientista: Uma proposta para discutir a atividade científica Erik Ceschini Panighel Benedicto Gabriela Bueno Denari

Introdução Os termos “ciência”, “cientista” e “científco” são amplamanete utilizados em nossa sociedade, principalmente em veículos midiáticos, como jornais, revistas, televisão e internet. Contudo, as discussões sobre o que é ciência são muito amplas, passando por diversos autores chamados epistemólogos, como Karl Popper (1972), Gaston Bachelard (1996), Tomas Kuhn (2011), entre outros. Porém, muitas vezes, estas palavras aparecem nas mídias impregnadas de esteriótipos que distorcem o que se entende por fazer ciência hoje. Muitos destes esteriótipos marcam a vida e a concepção de estudantes, os quais carregam consigo a imagem de ciência vinculada apenas à experimentação e às grandes descobertas. Além disso, existe a interpretação da ciência como sendo feita por gênios solitários do sexo masculino (ZANON; MACHADO, 2013). Isso reforça a concepção de que a ciência é algo distante da realidade dos alunos e que seu fazer não é para todos, culminando no desinteresse aos estudos científicos podendo se tornar um obstáculo na aprendizagem (FERNADEZ, et.al., 2002, GALLEGO, 2007). Pensando no público infantil, os desenhos ajudam a reforçar esta imagem esteriotipada da ciência, o que se carrega durante toda a idade escolar (REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006; RANGEL, 2005). Várias | 59


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animações reforçam o padrão de cientista como sendo do sexo masculino, “louco”, branco, isolado, de jaleco, com muitas explosões. Exemplos são: personagem Dexter e toda a trama no desenho “O laboratório de Dexter”; Jimmy, do desenho “Jimmy Neutron” e todo o enredo; o professor do desenho “As meninas super poderosas”; o personagem Heinz do desenho “Phineas e Ferb”; os camundongos do desenho “Pink e Cérebro”; entre tantos outros. Nesse contexto, cabe ao professor investigar estas visões e tentar romper as barreiras, buscando a compreensão de ciência como uma atividade humana e coletiva, que não é neutra, realizada por fins políticos e econômicos, e que existem diversas formas de se produzir ciência, que vão além das ciências naturais. O docente deve aflorar o senso crítico do aluno para que a educação científica faça sentido na formação escolar. Assim, é importante entender o que chamamos de natureza da ciência, sendo identificada como indispensável para a alfabetização científica. De acordo com Reis, Rodrigues e Santos (2006), em uma sociedade científica e tecnologicamente avançada é necessário o exercício da cidadania e da democracia, o que só será possível através do entendimento crítico da ciência. Dessa forma, é fundamental que desde cedo os alunos possam desvincular visões esteriotipadas desse profissional e entender o funcionamento da produção científica na sociedade atual. Portanto, devido à importância de se discutir a atividade científica em sala de aula é que se propôs esta atividade. Ela teve por objetivo compreender quais são as concepções e as imagens que alunos do último ano do Ciclo II do Ensino Fundamental possuem a respeito da ciência e dos seus praticantes e, a partir disso, dialogar e desmistificar possíveis esteriótipos.

Desenvolvimento A atividade foi desenvolvida durante as aulas de ciência/química para uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental II, tendo por base a dinâmica Draw a scientist, proposta por Chambers (1983). Inicialmente solicitou-se aos alunos que, individualmente em seus materiais, produzissem desenhos que representassem a ideia que possuíam de um cientista. Dentre os desenhos observados pode-se notar que muitos apresentavam 60 |


Desenho coletivo de um cientista: Uma proposta para discutir a atividade científica

características típicas de estereótipos de cientista: sexo masculino, branco, idoso, de cabelos brancos ou calvos. Alguns pontos interessantes a se destacar dos desenhos individuais foram que alguns eram reproduções de personagens midiáticos de cientistas ou caricaturas do professor. Com isso, pode se inferir que a televisão e o cinema, assim como o docente, são as principais fontes de referências sobre ciência e cientistas para os alunos. Na segunda etapa da atividade, solicitou-se aos alunos que produzissem um único desenho de cientista, de forma coletiva. Para isso, cada aluno foi à lousa e fez uma parte do desenho a partir da produção do aluno anterior. O resultado final encontra-se na Figura 1.

Figura 1 – Desenho cole�vo produzido pelos alunos da imagem de um cien�sta. Fonte: Autoria própria. Mesmo desenhado por todos os alunos, nota-se a presença das características dos desenhos individuais, e ainda outros pontos estereotipados como: um cientista “louco”; a típica língua de fora (associada à imagem de Albert Einstein); relação com uma atividade perigosa (como indicam as cicatrizes) e; uso de instrumentos típicos

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de um laboratório de química (como indica o tubo de ensaio na mão do personagem). O mais interessante da atividade coletiva foi que os alunos puderam expressar verbalmente suas impressões e dúvidas, diferente do que ocorre durante a produção individual. Um exemplo que merece destaque é a de uma aluna que questionou: “Por que sempre desenhamos homens? Uma mulher não pode ser cientista?”. A partir deste e de outros posicionamentos foi possível criar um debate com todos os alunos, evidenciado os principais pontos de senso comum sobre a atividade científica e, principalmente, desmitificando-os. É importante que o docente, durante uma atividade como a descrita, esteja atento às produções dos alunos e que procure sempre instigar a expressão verbal e o debate em sala de aula, pois essas são estratégias que enriquecem o processo de ensino e aprendizagem. Apesar desta atividade ter sido desenvolvida com alunos de 9º ano do Ensino Fundamental II, ela pode ser adaptada para qualquer nível, como feito por Kominsky e Giordan (2002), Reis Rodrigues e Santos (2006), Teixeira (2012), Zanon e Machado (2013), Leite (2014), Martins (2016) e Pires, Saucedo e Malacarne (2017). Trabalhos como estes têm grande importância no debate de conteúdos inerentes à atividade científica que extrapolam os conceitos simplistas de ciência, humanizando-a e aproximando-a dos estudantes.

Considerações O presente trabalho conseguiu identificar as formas esteriotipadas de ciência e cientistas que ainda estão presentes no senso dos alunos. Muitos deles ainda identificam o fazer ciência como uma ação neutra, livre de influências sócio-políticas e econômicas e, que seus praticantes são homens brancos, velhos, loucos e isolados da sociedade. O diferencial desta proposta de trabalho foi o desenho coletivo. A partir dele foi possível identificar, perante toda a turma, estas visões e então fazer discussões direcionadas com cada elemento que ia sendo criado pelos alunos: a discussão de gênero na ciência, de humanidade e da prórpia execução científica, em que se discutiu o fazer ciência não só na área da ciência da natureza, como também na área das ciências humanas. 62 |


Desenho coletivo de um cientista: Uma proposta para discutir a atividade científica

Existem vários trabalhos que relatam formas de se romper com a visão estereotipada do cientista em sala de aula. Em alguns desses, como é o caso deste trabalho, faz-se a discussão e o levantamento de debates a partir da própria visão dos alunos. Já outros, trabalham com o desenvolvimento da história e filosofia da ciência como forma de aproximação e entendimento crítico dos alunos com a ciência da natureza. Percebe-se que esta ainda é uma questão muito enraizada em nossa sociedade, com perspectiva de mudança a longo prazo, uma vez que ainda encontramos comerciais que, para terem credibilidade, colocam imagens de homens brancos, de jaleco e frases de efeito como “cientificamente comprovado”. Questões como estas reforçam a mensagem já discutida, mas que podem e devem ser trabalhadas em sala de aula.

Referências BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Trad: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996, 316 p. CHAMBERS, D. W. Stereotpic images of the scientist: The draw-a-scientist test. Science Education, New Jersey, v. 2, n. 67, p. 255-265, apr. 1983. FERNANDEZ, I., GIL PÉREZ , D., CARRASCOSA, J., CACHAPUZ, A., & PRAIA, J. Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, v. 20, n. 3, 477- 488, 2002. GALLEGO, T. A. P. Imagen popular de la cienia transmitida por los cómics. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, v. 4, n. 1, 14151, 2007. KOMINSKY, L.; GIORDAN, M. Visões de ciências e sobre cientista entre estudantes do ensino médio. Química Nova na Escola, n. 15, p. 11-18, 2002. KUHN, T. A Estrutura das revoluções Científicas. 10. ed. São Paulo: Perspectiva, 2011, 260 p. LEITE, M. F. P. Concepções dos alunos do 5º e 9º anos sobre ciências e o cientista. Trabalho de Conclusão de curso. Universidade Federal da Paraíba. 42f. João Pessoa, 2014.

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Projetos Educacionais - Volume 3

MARTINS, A. F. S. A visão de ciência e de cientista de crianças em educação pré-escolar. Dissertação de mestrado. Universidade de Aveiro. Aveiro. 100f. 2016. PIRES, E. A. C. SAUCEDO, K. R. R. MALACARNE, V. Concepções sobre a natureza da ciência de alunos concluintes do curso de Pedagogia. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 16, n. 2, p. 215-230, 2017. POPPER, K. R. A lógica da pesquisa científica. Trad: Leonidas Hegenberg e Octanny Silveira da Mota. São Paulo: Cultrix. 1972. RANGEL, D. O diálogo entre ciência e arte. Ciência e Cultura. v. 57, n. 4. p. 3637, 2005. REIS, P.; RODRIGUES, S.; SANTOS, F. Concepções sobre os cientistas em alunos do 1º ciclo do Ensino Básico: Poções, máquinas, monstros, invenções e outras coisas malucas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, v.5, n. 1, p. 51-74, 2006. TEIXEIRA, C. S. Visão dos estudantes do ensino básico sobre o fazer ciência e o cientista. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 39f. 2012. ZANON, D. A. V. MACHADO, A. T. A visão do cotidiano de um cientista retratada por estudantes iniciantes de licenciatura em química. Ciência & Cognição. v. 18, n. 1. p. 46-56, 2013.

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Do Lixo para a Mesa: Reaproveitando os Alimentos Alessandra Aparecida Avelino dos Santos Custódio da Silva Carla Aparecida Conti Wirley Regina Marchi

Introdução O estilo de vida e do desenvolvimento econômico atualmente estimula o desperdício, sendo que uma das principais e mais comum formas de desperdício caseiro é a distorção no uso dos alimentos, cascas, talos, sementes e outros. Poucas pessoas sabem, mas algumas partes dos alimentos têm grande valor nutritivo, sendo ricos em vitaminas, ferro, potássio e outros nutrientes, ou seja, é importante aproveitar integralmente os alimentos seja por seu valor nutricional ou pela economia, significando assim, usar os recursos disponíveis sem desperdício, reciclar, respeitar a natureza e utilizar os alimentos de forma sustentável. A Maior função da educação ambiental está relacionada ao despertar da consciência ecológica da sociedade, no qual se trabalha a sensibilização de toda a sociedade para a compreensão da problemática ambiental e a importância da aquisição de novos comportamentos e atitudes, contribuindo para a formação de novos cidadãos.

Justificativa Nesse paralelo entre a consciência ambiental e o desperdício alimentar o projeto justifica-se pela iniciação e efetivação de ações incentivando o reaproveitamento dos alimentos é de fundamental importância, como também para a conservação do meio ambiente,

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Projetos Educacionais - Volume 3

pois reaproveitar os alimentos é uma necessidade e uma atitude de respeito à humanidade e a natureza. O projeto será trabalhado na faixa de 18 a 24 meses, pois acredita-se que desde muito cedo podemos já estimular o indivíduo a desenvolver bons hábitos, sendo que um dos fatores de desenvolvimento mais estimulados são os órgãos dos sentidos, assim, será explorado o tato e o paladar de nossos alunos por meio de atividades propostas.

Objetivos 99 Estimular a mudança prática de atitudes e a formação de novos hábitos alimentares; 99 Gerar a reflexão sobre o consumo sustentável, aproveita­ mento dos alimentos e seus nutrientes, alimentação saudável e equilibrada; 99 Envolver a família na vida escolar dos filhos; 99 Conscientizar a comunidade sobre a importância da preservação do meio ambiente através do reaproveitamento de alimentos. 99 Incentivar as crianças a desenvolverem hábitos saudáveis desde muito cedo.

Metodologia 1ª ETAPA: Incentivar as crianças a comerem a casca das maçãs; 2ª ETAPA: Estimular cada criança a descascar uma banana sentindo a sua textura e posteriormente reaproveitar a casca; 3ª ETAPA: Fazer um bolo com as cascas da banana e degusta-lo junto com as crianças; 4º ETAPA: Fazer um suco com a casca do abacaxi para degustação das crianças; 5ª EATAPA: A hora do Conto com o livro: “ALIMENTO – RECICLAR” (Autora: Verônica Bonar); 6ª ETAPA: Entregar para as famílias panfletos que conscientizem sobre a importância do reaproveitamento dos alimentos, bem como um livrinho de receitas. 66 |


Do Lixo para a Mesa: Reaproveitando os Alimentos

Resultados Acreditamos que ao término do projeto conseguimos mostrar para nossas crianças como podemos reaproveitar alguns alimentos, além disso, obtivemos a maior conscientização dos pais com relação da prática para a conservação do meio ambiente.

Dificuldades e Facilidades A maior dificuldade encontrada foi adequar o tema à faixa etária trabalhada, ou seja, crianças entre um ano e meio e dois anos de idade. Porém, no que se refere à facilidade, podemos citar que o assunto escolhido foi muito bem aceito não apenas por aqueles que fazem parte do âmbito escolar, mas por toda comunidade.

Referencias BONAR, Verônica. Alimento – Reciclar. São Paulo: Scipione, 1996.

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Escrevendo textos com as cantigas de roda Ana Cecília Vicenssote Bueno Daiana Branco Manfio Ponce

Tema: Cantigas de roda. Alunos: 1º e 2º ano do Ensino Fundamental.

“De modo informal, a música está sempre presente no dia-a-dia das crianças. Outro efeito saudável em ouvi-la é o das mudanças posturais e das próprias expressões corporais, tanto faciais (leveza de expressão) quanto corporais (expansão, contração), exercitando a respiração, chegando quase a ser um exercício de melhoria no ato de respirar. Cantigas de roda são muito valiosas, a criança gosta de cantar, imitar, gesticular e quanto mais o movimento se aproximar de sua natureza interior, melhor será o benefício” Gomes (2000, p. 16).

Cantigas de Roda é um tipo de canção popular, que está diretamente relacionada com a brincadeira de roda. A prática é comum em todo o Brasil e faz parte do folclore brasileiro. Consiste em formar um grupo com várias crianças, dar as mãos e cantar uma música com características próprias, como melodia e ritmo equivalentes à cultura local, letras de fácil compreensão, temas referentes à realidade da criança ou ao seu universo imaginário e geralmente com coreografias. Além de ser uma letra simples de memorizar, é recheada de rimas, repetições e trocadilhos, o que faz da música uma brincadeira é importante ressaltar que atualmente algumas canções vêm sendo alteradas por pessoas mais preocupadas com a influência das músicas na mente infantil.

Justificativa Inserir a produção textual e seus elementos na rotina dos alunos por meio de textos que a criança sabe de cor, um 68 |


Escrevendo textos com as cantigas de roda

gênero que permita às crianças sentido à leitura e escrita. Ao estabelecer relações entre o escrito e o oral, os alunos avançam nas habilidades de leitura, escrita, produção e interpretação do próprio texto.

Objetivos Possibilitar que as crianças vivenciem, desde o início de seu processo de alfabetização, atividades que envolvam textos significativos. Propiciar aos alunos um trabalho prazeroso na aquisição da escrita e da leitura e no processo da reescrita e da produção textual.

Metodologia As músicas são apresentadas as crianças semanalmente. Primeiramente escuta-se a música ou o vídeo da canção escolhida, canta-se e brinca-se com os alunos, depois o trabalho se realiza nas seguintes etapas: 99 Apresentação da letra da música para que todos façam a leitura e procurem palavras ditadas pelo professor; 99 Ilustração da cantiga; 99 Reescrita coletiva da canção tendo o professor como escriba; 99 Reescrita individual e em duplas da música; 99 Revisão coletiva da canção enfatizando aspectos estruturais, ortográficos e de segmentação (uma questão por vez); 99 Ditado da música; 99 Correção individual; 99 Organização de um livro com as cantigas, ilustrações e colagens.

Cantigas utilizadas: 99 O Meu chapéu 99 A cobra não tem pé 99 Cai, Cai balão. 99 Borboletinha 99 Pirulito que Bate, Bate 99 Cachorrinho está latindo | 69


Projetos Educacionais - Volume 3

99 Marcha Soldado 99 Fui Morar Numa Casinha 99 A Barata Diz que Tem 99 Sapo Jururu 99 O Cravo e a Rosa 99 Pombinha Branca 99 Caranguejo nĂŁo ĂŠ peixe 99 Ciranda Cirandinha 99 A canoa virou 99 Alecrim 99 Meu Galinho 99 Deixei meu sapatinho

Produto final Livro com as cantigas trabalhadas.

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Escrevendo textos com as cantigas de roda

Referências GOMES. Livros quem canta seus males espanta. Disponível em: http://www. infoescola.com/folclore/cantigas-de-roda/ . 2000, p. 16.

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Histórico e Perspectivas para a Leitura na Educação Infantil Eliane Cristina Martins de Castro Andreia Aparecida Gonçalves Ramos

Resumo Ao longo da história, consolidou-se a visão da Educação Infantil como uma etapa cujo único objetivo é ‘cuidar da criança’. Tal visão, contudo, deve ser repensada, uma vez que diversas pesquisas junto a esta faixa etária têm revelado potencialidades para desenvolvimento de competências que posteriormente serão aprofundadas nos anos subsequentes da Educação Básica. A leitura, atividade essencial para a formação de leitores e produtores de texto, é exemplo dessa tendência, podendo e devendo ser trabalhada no decorrer de todo o Ensino Básico, em um processo iniciado já na Educação Infantil. Nesse contexto, a pesquisa aqui relatada teve como objetivo principal ressaltar a importância de se iniciar atividades de leitura logo na Educação Infantil, apontando as possibilidades do uso da literatura infantil e o uso de novas tecnologias. Por meio de revisão bibliográfica em livros, artigos e dissertações, comenta sobre o papel da leitura na formação do indivíduo, traçando um breve panorama da visão da leitura na Educação Infantil no país e abordando práticas docentes e possibilidades do uso de novos ambientes e tecnologias. Conclui-se que é necessário conduzir atividades de leitura logo nos primeiros anos de formação escolar da criança, ou seja, na Educação Infantil; deve-se iniciar o contato da criança com o objeto livro para com o tempo estimular a curiosidade e auxiliar na familiarização com os conteúdos e significados da linguagem escrita. 72 |


Histórico e Perspectivas para a Leitura na Educação Infantil

Nesse sentido, as bibliotecas e bebetecas e o uso de novas tecnologias como os chamados tablets pode contribuir para o desenvolvimento dos novos leitores. Destaca-se, ainda a importância não apenas do professor como mediador e pesquisador de novas tendências como também dos pais e responsáveis, que têm o dever de servir de exemplo e incentivar as crianças a ler. Palavras chave: Educação Infantil; leitura; práticas docentes; criança.

Introdução O Tema Leitura na educação infantil reveste-se de importância por abranger uma das atividades fundamentais na construção de leitores e cidadãos. A frequente visão da Educação Infantil como uma etapa com o único objetivo de ‘cuidar da criança’ precisa ser repensada, visto que diversas pesquisas com esta faixa etária revelaram potencialidades para desenvolvimento de competências que posteriormente serão aprofundadas nos anos da Educação Básica. A problemática do tema envolve questões referentes à existência de um ‘momento ideal’ para introdução de atividades e desenvolvimento de competências de leitura no contexto da Educação Infantil, e à escolha dos meios e recursos mais apropriados para realização de tais atividades. No sentido de se buscar constantemente a melhoria na qualidade do ensino, Alves (2010) aponta a leitura e a escrita como essenciais para a formação do cidadão leitor e produtor de texto, e que essas competências devem ser construídas no decorrer de todo o Ensino Básico, em um processo iniciado já na Educação Infantil. Em outras palavras, nesta etapa, é possível e necessário iniciar o contato da criança com o objeto livro para, de forma progressiva, prosseguir com atividades que promovam, além da familiaridade com o objeto, a curiosidade e a familiarização com os conteúdos e significados da linguagem escrita.

Objetivos A presente pesquisa teve como objetivo principal destacar a importância de se iniciar atividades de leitura já nos anos da Educação Infantil. Como objetivos secundários, buscou-se, a partir de um breve histórico da Educação Infantil no país, destacar a importância dada à leitura nos documentos que norteiam políticas públicas nacionais, as | 73


Projetos Educacionais - Volume 3

práticas docentes e exemplos de novos ambientes e tecnologias que podem contribuir para o desenvolvimento desta habilidade.

Procedimentos Metodológicos Para atingir os objetivos definidos, foi adotada como metodologia de pesquisa a revisão bibliográfica. Foram consultados livros, artigos e dissertações acessadas através de bancos de dados digitais. Logo de início, a pesquisa se concentrou em referências bibliográficas nacionais, pois identificou-se a necessidade de identificar sobretudo experiências e vivências no ambiente de instituições de ensino brasileiras. A análise da bibliografia levantada se deu necessariamente pelo crivo da experiência da autora, que conta com mais de dez anos de atuação direta em instituições privadas e públicas de Educação Infantil.

Resultados A Leitura no Cotidiano da Sociedade e da Criança Leitura é, segundo Condemarím, Galdames e Medina (1997), o estabelecimento de uma comunicação com os textos impressos por meio da ativa busca do significado; aprender a ler implica, ao mesmo tempo aprender a decodificar e a compreender diferentes tipos de textos. A leitura é uma ação que se materializa na relação do leitor com o texto, não apenas em um ato isolado, mas sim por “sucessivas interações” que o leitor estabelece com o livro e todos os seus aspectos: “a narrativa, o narrador, os personagens das histórias, seu universo interior” e mesmo com outros leitores (SILVA, 2010). A aquisição da leitura é indispensável para agir com autonomia nas sociedades letradas (SOLÉ, 1998). Abramowickz e Wajskop (1995) lembram que, desde muito cedo, a criança tem contato com a letra, a palavra escrita, seja na própria casa ou no ambiente da vizinhança onde mora. E muitas vezes, ao ter alguém que lhe conta uma história ou um pequeno texto, inicia também a relação do texto escrito com o que ouve e imagina. Nesse sentido, o problema do ensino da leitura na escola, segundo Alves (2010), não diz respeito ao método, mas à própria conceituação 74 |


Histórico e Perspectivas para a Leitura na Educação Infantil

do que é a leitura, da forma como é avaliada pelos professores, do seu papel no projeto pedagógico da escola, dos meios para favorecê-la e das propostas metodológicas adotadas para ensiná-la. A escola, por muito tempo, contribuiu para formar leitores que apenas decodificavam textos escritos, sem compreender que o ato de ler incorpora todo um processo de leitura, reflexão e ação. Ler não é apenas decodificar, mas também buscar construir sentido do texto (ALVES, 2010). Ainda segundo a autora, é também importante diferenciar entre ler e aprender a ler: ler é estabelecer uma interação com textos impressos, por meio da busca da compreensão; já aprender a ler é uma tarefa permanente, que se enriquece com novas habilidades, à medida que o leitor passa a lidar adequadamente com textos cada vez mais complexos; por isso, a aprendizagem da leitura deve-se iniciar desde já na Educação Infantil.

A Leitura na Educação Infantil A Lei Federal 9394/96, que instituiu as diretrizes e bases da educação nacional, trata especificamente da leitura apenas no inciso I de seu artigo 32, em que a define como um dos meios básicos da “capacidade de aprender”, juntamente com a escrita e o cálculo. Porém, entende que a capacidade de aprender, necessária à formação básica do indivíduo, é objetivo do ensino fundamental, iniciado aos seis anos de idade (BRASIL, 1996). Esta visão é de certa forma reflexo do caráter dado à Educação Infantil que, no Brasil e em muitos países subdesenvolvidos, foi iniciada com a ideia de assistência ou amparo aos pobres e necessitados (ALVES, 2010), e reforçado por fatores como o crescente aproveitamento da mão de obra feminina no mercado de trabalho (DRUZIAN, 2012). A Constituição de 1988 reconheceu a Educação Infantil como dever do Estado, e com isso as instituições de educação infantil passaram a ser consideradas de fato “educacionais”. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil indicam que o currículo das instituições de Educação Infantil deve priorizar práticas que busquem articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral dos educandos (BRASIL, 2010). Segundo Marinho (2015), o texto não se | 75


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aprofunda no que diz respeito ao ensino da compreensão de textos e de outros conhecimentos específicos, reflexo da predominância do “cuidar-educar” nas salas de aula desta faixa etária. A proposta curricular para esta modalidade de ensino prioriza que as crianças, brincando, possam experimentar narrativas, apreciar e interagir com a linguagem oral e escrita e conviver com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; é, segundo a autora, insuficiente para que se tenha na educação infantil um ensino de qualidade voltado à compreensão de textos narrativos. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Educação Infantil constitui espaço de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças, o que se dá pelo desenvolvimento gradativo de capacidades ligadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever (BRASIL, 1998). Entre os objetivos expressos nos RCNEI’s, estão promover nas crianças de 0 a 3 anos as capacidades de se interessar pela leitura de histórias e de se familiarizar aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos e outros materiais (BRASIL, 1998). Para a fase de 4 a 6 anos, além de ampliar e aprofundar os objetivos estabelecidos para a faixa etária anterior, deve-se ampliar gradativamente as possibilidades de comunicação e expressão, prosseguir a familiarização com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto, escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor e mesmo escolher livros para ler e apreciar (BRASIL, 1998). Com efeito, Witter e Ramos (2008) lembram que é na pré-escola que se formam as atitudes fundamentais com relação ao livro. Assim, se a criança “toma contato com o livro pela primeira vez ao entrar na escola”, tende a “associar a leitura com a situação escolar, principalmente se não há leitura no meio familiar (grifo nosso). É conveniente então que o livro entre para a vida da criança antes da idade escolar e passe a fazer parte de seus brinquedos e atividades cotidianas. Das 10 pesquisas em que Brito (2016) se baseou, cinco têm foco na Educação Infantil e quatro têm foco nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o que é reflexo, segundo a autora, de que são nestes segmentos que se iniciam os processos de alfabetização e letramento. Os autores das pesquisas 76 |


Histórico e Perspectivas para a Leitura na Educação Infantil

analisadas partem do princípio de que o contato com a literatura nesta idade é importante para o desenvolvimento das crianças e a formação de leitores.

Estratégias e Possibilidades Para se trabalhar com a leitura no ambiente escolar, sobretudo na Educação Infantil, o(a) professor(a) deve ter consciência da variedade e complexidade dos fatores e da interação que ocorre no processo (ALVES, 2010). A experiência literária também está relacionada ao contato da criança com o livro como objeto é importante “cheirar, tocar, manusear, folhear, perceber o livro nos seus detalhes, sentir a gramatura do papel, perceber as cores e os detalhes que mais lhe chamam a atenção” (PEREIRA, 2014). É fundamental ler com frequência para as crianças, pois, conforme Alves (2010), é ouvindo diversos formatos como contos, fábulas e poemas, que as crianças, não sabendo ainda ler autonomamente, podem ter acesso a tudo o que a escrita representa, além de aprender muito sobre a linguagem utilizada na escrita. No mais, a leitura de histórias já está inserida nas propostas para a Educação Infantil e é uma prática que, como qualquer outra na educação, deve ser pensada, planejada e organizada, o que inclui definir-se por ‘contar’ ou ‘ler’ uma história. A comunicação face a face e a contação de história com as próprias palavras carregam informações além das verbais, presentes na expressão facial, nos recursos de entonação, nos gestos e nos elementos específicos da situação. Simões (2000) acredita que reduzir ou modificar o texto escrito priva a criança de perceber auditivamente as características que a linguagem escrita carrega e de aumentar seu vocabulário. Por outro lado, ler o livro infantil sem alterar o texto prestigia a língua e ajuda a criança a apropriar-se dela. Para Brito (2016), realizar a leitura variando entre as duas opções pode trazer benefícios à criança, ao apresentar as diferentes abordagens de linguagem.

O uso da literatura infantil Segundo Coelho (2000), o caminho essencial para a evolução em termos de consciência de mundo é a literatura, definida por ela como ‘verdadeiro microcosmo da vida real, transformada em arte’. A autora | 77


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defende que a literatura, em especial a infantil, tem a fundamental tarefa de servir como agente de formação, seja no convívio espontâneo, seja no diálogo estimulado pela escola. Witter e Ramos (2008) salientam que o prazer em ouvir uma história é fator predominante de motivação, e portanto a leitura deve merecer atenção não apenas na escola, mas também no ambiente familiar. Assim, os processos de leitura devem idealmente se iniciar com a família, pois são os pais que possibilitam os primeiros contatos das crianças com os livros através da literatura infantil. Esses momentos são riquíssimos e contribuem para o desenvolvimento das crianças bem como despertam o gosto e o prazer pelo ato de ler. Ao ouvir as histórias as crianças têm oportunidade de fazer perguntas, o que favorece a descoberta de informações desconhecidas. Assim, é fácil constatar que, em termos de aprendizagem, é muito rico o que está sendo oferecido à criança (ALVES, 2010). Coelho (2000) lembra que é à palavra escrita que se atribui a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças e jovens: ao se estudar a história das culturas e a sua transmissão pelas gerações, verifica-se que seu principal veículo foi a literatura, oral ou escrita. Por isso, aponta a literatura infantil como ideal para a formação de uma nova mentalidade. Nesse contexto, o professor, enquanto mediador, assume a função de potencializar a experiência cultural de ler literatura dos aprendizes, possibilitando o encontro com textos de qualidade e utilizando estratégias de ensino que lhes auxiliem a se acercarem desse objeto múltiplo (SILVA, 2010). A autora logo acrescenta que, para que isso ocorra, é indispensável que o professor também seja leitor de literatura, pois com isso poderá construir um repertório de leitura e conhecimentos para se apropriar cada vez mais de saberes literários, o que influirá positivamente na recepção e na construção do repertório dos ‘novos leitores’.

O papel das bibliotecas e bebetecas No entender dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a biblioteca escolar é fundamental para a prática da leitura, além de servir como um recurso didático do professor. Assim, deve-se combater duas visões comuns: a primeira, que trata as bibliotecas como “depósito de livros” e 78 |


Histórico e Perspectivas para a Leitura na Educação Infantil

materiais pouco utilizados na escola, e a segunda a considera como um ambiente cheio de regras rígidas, como ‘manter silêncio’, ‘ficar sentado’, que acaba afastando possíveis frequentadores (PEREIRA, 2014). Quando se trata de proporcionar o acesso de crianças pequenas a livros literários, Pereira (2014) aponta que questionamentos como “qual a idade ideal para inserir a criança no universo dos livros” e “qual a função de uma biblioteca para crianças que ainda não sabem ler” podem ser atendidos com o planejamento, implantação e manutenção de um espaço aparentemente novo: a ‘bebeteca’, que consiste em uma “nova significação para a biblioteca exclusiva para crianças pequenas”. O termo Bebétheque surgiu na França, porém foi na Espanha, que, em 1991, se deu a inauguração do primeiro espaço chamado de bebeteca. Tais espaços atendem as faixas etárias de zero a três ou zero a seis anos, e se espalharam pelas bibliotecas europeias, notadamente na França, Portugal e Espanha. A primeira bebeteca brasileira foi criada em 2005, em Castro (PR), e a segunda em 2007, em Marília (SP); as iniciativas nesse sentido, ainda são poucas no país (FACCHINI, 2012). Segundo Senhorini e Bortolin (2008), para que a bebeteca cumpra seu objetivo, deve incentivar crianças de 8 meses a 5 anos à leitura, estimulando a imaginação e a criatividade e permitindo aumento da interação dos bebês com os pais, entre outros requisitos; e deve ser regida por um conjunto mínimo de normas, como garantir a presença e dedicação constante de responsáveis adultos e não prolongar a estada da criança mais tempo do que sua concentração lhe permite (FACCHINI, 2012). A proposta da bebeteca, lembra Pereira (2014), não tem a intenção de alfabetizar ou fazer com que as crianças leiam mais rapidamente, mas sim de estimulá-las, fazendo com que descubram prazer na leitura, por meio de uma experiência “lúdica, divertida e encantadora”.

Novas tecnologias: o uso de tablets A presença da Tecnologia da Informação é marcante no cotidiano de praticamente todas a sociedade. No caso do setor educacional, após a chegada dos computadores às escolas, ferramentas como projetores multimídias, acesso à Internet e, mais recentemente, aparelhos móveis como os smartphones, tablets e notebooks, têm se popularizado. | 79


Projetos Educacionais - Volume 3

O uso de novas tecnologias tem sido objeto de trabalhos como o de Machado (2014), que avaliou a utilização de tablets no processo de alfabetização dos alunos de 5 a 6 anos. A autora constatou que estes dispositivos podem favorecer o processo de letramento dos alunos por ampliar as situações lúdicas e o contato com o ambiente letrado. Observou-se que os tablets já fazem parte do mundo das crianças pequenas e que seu uso pode ser visto tanto como “uma nova estratégia didática, quanto como uma brincadeira”; eles favorecem também o ensino diversificado, ao permitir que cada aluno utilize um aplicativo diferente, ou com objetivos diferentes; com isso nenhum aluno se sentirá excluído. Identificou-se também uma variedade de aplicativos disponíveis, gratuitos ou pagos, cobrindo atividades desde a coordenação motora fina e a escrita do nome até a topografia das letras e a leitura de diferentes tipos de textos escritos, contribuindo portanto no processo de letramento e alfabetização. No entanto, a autora alerta que adquirir equipamentos não significa a inserção de novas tecnologias na escola. Equipamentos que se revelem inadequados, de uso restrito, ou que sejam instalados na escola sem a capacitação de professores, funcionários e alunos prejudicará ou desencorajará a utilização dos recursos, o que pode ensejar críticas por parte da comunidade. É necessário portanto que se tenha o “domínio técnico e pedagógico” da ferramenta em questão (MACHADO, 2014).

Conclusões A criança toma contato naturalmente com os símbolos da linguagem escrita desde cedo. A partir daí, é possível e necessário que os adultos intensifiquem este contato, apenas servindo de exemplo e oferecendo à criança materiais adequados. Nesse sentido, a valorização da literatura infantil e sua utilização nas atividades de leitura é fundamental. Quando se pensa em todas as funções e possibilidades da biblioteca para o ‘letramento literário’ infantil, a situação de desvalorização da leitura como atividade – e da biblioteca como espaço – na sociedade brasileira, é ainda mais desanimadora. Porém, alterações na administração dos espaços já existentes podem trazer bons resultados tornando os locais mais convidativos à frequência de alunos também da Educação Infantil. No mais, estratégias recentes como as aqui discutidas intensificam e 80 |


Histórico e Perspectivas para a Leitura na Educação Infantil

aumentam a responsabilidade do professor, que deve se manter sempre atualizado – vindo à tona seu papel de “professor-pesquisador” – buscando saber mais e aplicar as diferentes abordagens e ferramentas criadas, de modo a aumentar as possibilidades de desenvolver suas práticas junto aos alunos. No entanto, finaliza-se destacando mais uma vez o papel da família, sobretudo os pais ou responsáveis, nesse processo. Cultivar o hábito de leitura logo no ambiente familiar é um poderoso estímulo por despertar a curiosidade na criança, e a influência dos adultos, pelo exemplo ou incentivo direto, é parte fundamental da caminhada e do desenvolvimento da criança como leitora e cidadã.

Referências ABRAMOWICKZ, A.; WAJSKOP, G. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Editora Moderna, 112p., 1995. ALVES, G. F. As práticas docentes de estratégias de leitura na educação infantil. Dissertação (Mestrado), Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Pernambuco, 155 f, 2010. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. BRASIL. Ministério de Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. 3. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental do MEC. 1998 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC/SEB, 36 p., 2010. BRITO, L. E. B. Literatura, memória e imaginação: as crianças e a leitura de histórias na educação infantil. Dissertação (Mestrado). Programa de PósGraduação em Educação – Campinas-SP: Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 165 p, 2016. COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Editora Moderna, 288 p, 2000. CONDEMARÍM, M.; GALDAMES, V.; MEDINA, A. Oficina de Linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1997.

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Projetos Educacionais - Volume 3

FACCHINI, L. Bebeteca: mediação pedagógica e animação cultural. Revista Eletrônica do Núcleo de Estudos e Pesquisa do Protestantismo da Escola Superior de Teologia – EST, v.20, set-dez. São Leopoldo, RS, p. 11-19, 2004. MACHADO, A. M. C. Tablets na educação infantil: tecnologia em sala de aula e seus benefícios para o processo de alfabetização. Dissertação (Mestrado), Programa de Pós-Graduação em Gestão Educacional, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Porto Alegre, 117 f., 2014. MARINHO, A. L. S. A compreensão de textos em crianças da educação infantil. Dissertação (Mestrado) - Pós-Graduação em Psicologia, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Pernambuco, 73 f, 2015. PEREIRA, F. R. Práticas de leitura literária na educação infantil: como elas ocorrem em turmas de uma UMEI de Belo Horizonte?. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte: UFMG, 245 p, 2014. SENHORINI, M.; BORTOLIN, S. Bebeteca: uma maternidade de leitores. Informação & Informação, v.13, n.1, p.123-139, jan./jul. Londrina, 2008. SILVA, N. P. O. A leitura de literatura na escola: por uma educação emocional de crianças na educação infantil. Dissertação (Mestrado). Programa de PósGraduação em Educação, Natal/RN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 203 p, 2010. SIMÕES, V. L. B. Histórias Infantis e Aquisição de Escrita. São Paulo em Perspectiva, 2000. SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6ªed. Porto Alegre: Editora Artmed, 194 p, 2008. WITTER, G. P.; RAMOS, O. A. Influência das cores na motivação para leitura das obras de literatura infantil. Psicologia Escolar e Educacional, v.12, n.1, p. 37-50, 2008.

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Experiências Matemática Valéria da Silva Gomes Vanice Melo Simões

Introdução Considerando que as crianças estão em pleno desenvolvimento físico e mental , quanto mais se investir em práticas que contemplem esse estágio da vida , mais criativos e preparados intelectualmente estarão para enfrentar as adversidades e as incertezas do mundo . Para Coelho (2004) , tempo integral na escola pressupõe a adoção de uma concepção de educação integral que vá além de atividades pedagógicas , mobilizando diversos recursos intelectuais para construção de uma sociedade democrática e mais justa ,por meio da formação de indivíduos responsáveis e participes Assim a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos, pelo aluno é valorizado como o agente ativo da aprendizagem onde os métodos respeitam a natureza do aluno, e estes são motivados e estimulados a crescer, enfatizando o desenvolvimento da cidadania.

Objetivos Essa proposta de oficina tem como objetivo a ampliação de oportunidades de aprendizagem onde os alunos analisem informações relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabeleça o maior número de relações entre elas, fazendo o uso do conhecimento matemático para interpretá-las criticamente, visando atuações dinâmicas diante do aprender matemática. 99 rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos matemáticos já estudados, por meio de metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas (incluindo problematizações de jogos), história da | 83


Projetos Educacionais - Volume 3

Matemática, uso de materiais concretos, novas tecnologias e projetos; 99 identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.

Recursos didáticos metodológicos As atividades serão propostas em diferentes contextos , com caráter lúdico e desafiador 99 Resolução de problemas 99 Jogos 99 Tecnologias da informação

Os jogos compõem uma alternativa interessante de trabalho na construção do conhecimento matemático, pois, ao jogar, os envolvidos são “levados” a tomar decisões no momento da escolha de uma jogada, levantar hipóteses que deverão ser testadas durante o jogo, argumentar na troca de informações e principalmente desenvolver habilidades de observação, concentração e generalização Jogos de aplicação: jogos em que se utilizam conceitos, propriedades ou técnicas. Jogos de estratégia: são caracterizados pela busca de uma estratégia vencedora e que favorecem o desenvolvimento do raciocínio lógico.

Avaliação O princípio de avaliação dentro da oficina deve ser desvinculado do processo classificatório, para que o aluno esteja livre e não se sinta pressionado a desenvolver seus trabalhos e tenha sua criatividade estimulada, assim o professor pode fazer sua avaliação através de acompanhamento, visando o crescimento do ensino-aprendizagem de forma progressiva. Ou seja, ela será diagnóstica, onde permitirá a auto compreensão do sistema de ensino, auto compreensão do educador e auto compreensão do aluno.” ...a avaliação deverá ser assumida como 84 |


Experiências Matemática

um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórios para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”. (Luckesi,1995, p. 81).É importante associar a avaliação diagnóstica a avaliação formativa de caráter observatório, onde permite verificar o que o aluno consegue desenvolver com a ajuda dos outros, ou seja com o trabalho em grupo e com a intervenção do professor, porém esta avaliação não deve ser entendida de forma passiva, ao contrário, no momento em que se observa, que se ouve opiniões alheias, está havendo uma construção de conhecimento, articular o trabalho das oficinas curriculares com a Proposta Pedagógica da escola e as demais áreas do currículo Retomar conceitos , procedimentos já trabalhados mantendo o contato com o professor regular da sala, procurando saber quais as deficiências do aluno e procurando desenvolvê-la na oficina de forma significativa e prazerosa, enfatizar em cada atividade a interdisciplinaridade da matemática, como ela está presente e se relaciona com todas as disciplinas e com tudo que circunda o mundo fugir do ensino-aprendizagem tradicional e voltá-lo para o desenvolvimento das habilidades específicas e cognitivas, para que o aluno saiba aplicar o conteúdo aprendido na vida cotidiana.

Referências Atividades matemáticas. 1ª. a 4ª. Séries. São Paulo: SE/CENP, 1991. COELHO, L.M. Escola Pública de horário integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In: ABRAMOVICZ. A. e MOLL, J. Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 2004 COELHO, L. M. Escola pública de horário integral: um tempo (fundamental) para o Ensino fundamental. Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 8ªed. São Paulo: Cortez, 1995. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1.ª a 4.ª séries. Brasília: MEC, 1997. Proposta curricular para o ensino de matemática. Ensino fundamental. São Paulo: SE/CENP 1991. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Plano de Ação das Escolas de Ensino Integral. São Paulo, 2012.

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Identidade: Descobrindo meu corpinho Elizabete Ulbrick Jorge Carla Fernanda Nicolau Tatiane Cristina Gomes de Lima

Introdução Ao ser inserida no meio social e conviver com outra pessoa a criança pequena passa por processo de transformação e formação de sua identidade. Em casa a criança aprende o modo de vida que seus pais estão acostumados a viver, a unidade escolar é um local diferente do familiar, pois são encontradas diversas culturas e formas de viver dentro de um mesmo local. É nesta fase inicial que a criança assimila suas especificações, reconhece as diferenças entre seu corpo e constrói sua autoimagem. Com o intermédio do educador, através de atividades planejadas e específicas a criança aprende brincando construindo a ideia de ser diferente do outro e reconhecendo a si mesma, em um ambiente rico em interações, pode-se promover as diversidades em busca de uma autoimagem positiva.

Objetivos 99 Conhecer seu próprio corpo e seus limites; 99 Ampliar conceitos de higiene e saúde; 99 Desenvolver a fala; 99 Reconhecer o som de seu nome; 99 Desenvolver a auto-estima; 86 |


Identidade: Descobrindo meu corpinho

99 Desenvolver a coordenação motora; 99 Desenvolver hábitos de higiene; 99 Explorar atividades de coordenação motora; 99 Identificar os amigos e suas diferenças; 99 E estimular a socialização entre as crianças.

Metodologia As principais atividades realizadas são: chamar sempre todos pelo nome; levar a criança à frente de um espelho e nomeá-la, identificando características particulares e as partes do corpo; expor na sala de aula a foto de todas as crianças com nome, para que eles possam se reconhecer mais facilmente; explorar as fotos para que identifiquem entre essas a sua imagem, montar um mural com fotografias dos aluninhos em que eles apareçam ao lado dos amigos e, assim, cada um possa se diferenciar dos demais e perceber-se como membro de um grupo; (fotos tiradas durante a fase de adaptação), montar um mural com fotos enviadas pelos pais, para reconhecerem sua família, criar diferentes situações nas quais cada criança tenha a oportunidade de escolher a brincadeira de sua preferência. Dessa maneira a criança começa a se colocar como um ser único, com desejos e características próprias; promover aprendizagem com crianças mais velhas, que possam servir de modelo na sala de aula, no puxadinho ou no corredor, etc., realizar atividades diárias de higiene, músicas diárias de higiene, corpo, nome... teatrinho de fantoches sobre o corpinho, exposição de fotos do projeto. Segue algumas fotos do trabalho realizado:

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Projetos Educacionais - Volume 3

Construindo e pintando a girafa métrica para medir as crianças.

Socalizando com outras crianças.

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Identidade: Descobrindo meu corpinho

Explorando os brinquedos da sala.

Conhecendo seu corpo e seus limites no espaรงo. | 89


Projetos Educacionais - Volume 3

Dialogando com fantoches.

Conclusão Através das experiências vivenciadas as crianças tiveram oportunidade de ganhar confiança em suas capacidades e conhecer a si mesmas, respeitando seu corpo e o do outro. Todo o trabalho desenvolvido auxiliou na progresso do processo de identidade, lembrando que não se encerra ao término deste projeto, pois cada momento experimentado pela criança ajudará em sua formação dando continuidade ao desenvolvimento da criança.

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Leitura Adriana de Marco Márcia Altimira Gradin Martinez Maria de Lourdes Pereira

Introdução A leitura na educação infantil é extremamente necessária uma vez que esta prática possibilita a vivência de emoções, a experiência do mundo da fantasia e o da imaginação, estabelece ainda comunicação com diversos conhecimentos presentes no ato de ler e ouvir histórias. O Referencial (BRASIL, 1998), ressalta que a leitura permite a ampliação da capacidade verbal das crianças e a fala está diretamente conectada com as vivências experimentadas por elas. Este documento, relata que para que tais experiências, na escola, sejam ricas e diversificadas é necessário “planejamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escuta e compreensão da linguagem” (BRASIL, 1998, v. 3, p.134). Ao ouvir uma leitura em voz alta, por exemplo, a criança entra em contato com diferentes recursos linguísticos: a cadência da fala própria da leitura; as onomatopeias, rimas, repetições e ritmos novos; as emoções expressas pelo leitor: medo, surpresa, susto, suspense. E ainda, “ao ler” e manusear materiais impressos amplia-se a capacidade de leitura de imagem - as crianças passam a observar detalhes de formas, números e letras, cores, tamanho, luz e sombra, texturas e figuras diversas. Além disso, a leitura aguça a curiosidade da criança, estimulando-a: a tocar, olhar, apontar, a re-conhecer imagens, manusear páginas e mais tarde repetir palavras e a responder perguntas; amplia-se desta forma o vocabulário, as habilidades motoras e a capacidade de concatenar ideias. E ainda, as ilustrações dos livros ajudam a narrar a história. Vale ressaltar que a leitura permite o viajar pelo mundo do faz de conta o que possibilita o experimento do imaginário. Eles imitam o outro leitor, adulto ou não; lêem para os colegas, estabelecem relações com suas atividades cotidianas, criam um mundo ... o contato com a leitura | 91


Projetos Educacionais - Volume 3

auxilia os leitores nas organizações do pensamento. Estes aspectos fortalecem a área cognitiva e afetiva. Cabe observar que os momentos de leitura devem ser realizados todos os dias e de maneira progressiva e rica, porque assim a atenção e o interesse da criança vai se expandindo.

Objetivo Geral Criar condições para o desenvolvimento do hábito de leitura

Objetivos Específicos 99 Ampliar o universo cultural, conceitual, vocabular; 99 Enriquecer o imaginário infantil; 99 Favorecer momentos de prazer individual e em grupo; 99 Identificar figuras das histórias contadas; 99 Introduzir e criar o hábito da leitura; 99 Manusear diferentes recursos de leitura; 99 Permitir escolhas de livros para leitura e apreciação; 99 Possibilitar a familiarização com os livros e as histórias; 99 Proporcionar formas diferenciadas de contato com a leitura.

Metodologia Materiais adequados às características da faixa etária que despertem a curiosidade das crianças e que auxiliam na estimulação sensorial, sonora, visual e cognitiva, devem ser selecionados. As estratégias de leitura devem ser diversificadas. Duração: Ano letivo. Público Alvo: Crianças de 0 a 3 anos.

Recursos Materiais Para despertar o interesse pela leitura pode-se utilizar como recurso: livros de pano, plástico e feltro com: desenhos de animais, foto de bebês e figuras diversas; livros com texturas (lisa, esponjosa, rugosa, felpuda, acetinada, ondulada, etc.); livros com sons, figuras coloridas e brilhantes e em diferentes formatos; livros com partes móveis para manipular e 92 |


Leitura

interagir com o livro; livros com chocalho, guizos, que soam quando é agitado; livros que refletem como espelho para as crianças se olharem. Livros que os personagens saltam (imagens tridimensionais). Painéis de histórias. Livros diversos. Revistas. Jornais. Fantoches, dedoches, bichinhos de feltro e de pelúcia podem ser utilizados para despertar a atenção das crianças.

Resultados O livro presente na sala de aula permite que as crianças desenvolvam familiaridade com o universo da leitura e escrita. Resultados em trabalhos anteriores permitiram observar que ao pegar os livros as crianças realizam falas/balbucios, gestos, sorrisos e expressões faciais. Brincam de “faz de conta”, imitam o professor contar histórias, contam histórias aos colegas. Percebeu-se também que ampliou a atenção das crianças nos momentos da leitura realizada pelo professor. Destaca-se a necessidade do adulto observador nos momentos da leitura, pois as observações e reflexões a partir dela apontam para escolhas mais compatíveis com o interesse dos pequenos leitores. O projeto apresenta-se como possibilidade de expandir a leitura no universo da Educação Infantil.

Avaliação A avaliação deve se apresentar dentro de um processo contínuo para planejar, intervir e melhorar a prática do professor e a ampliação de conhecimentos das crianças.

Conclusão Pode-se concluir que a leitura na educação infantil é de grande importância e deve ser valorizada em todas as etapas da educação. A leitura torna-se um caminho de infinitas descobertas e de compreensão do mundo... A leitura se apresenta como importante ferramenta na formação da criança; na formação humana. | 93


Projetos Educacionais - Volume 3

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. 36 p.: il. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume1.pdf>. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume3.pdf>.

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Linguagem corporal através de jogos imaginativos: “Nosso Circo” Francimeire de Sousa Zepon Lucinéia Cândido Gonçalves

Resumo A presente experiência foi desenvolvida por duas professoras de Educação Infantil em uma escola do município de São Carlos, com crianças de 3 a 5 anos de idade. A temática foi escolhida devido a especificidades a serem exploradas no campo da linguagem corporal nessa fase, visto que um dos objetivos é desenvolver uma amplitude de movimentos no intuito de tomada de consciência à coordenação de movimentos cada vez mais diferenciados e precisos do próprio corpo. Assim, as crianças puderam experimentar as possibilidades corporais, interagirem umas com as outras e aprender de forma lúdica.

Introdução O movimento corporal se faz presente desde a tenra idade e se constitui como forma de comunicação, fato este que se dá antes da aquisição da linguagem oral. A criança necessita movimentar-se livremente e aprender de forma lúdica os movimentos, pois com a ludicidade, as mesmas se envolvem e se sentem motivadas, sendo um recurso para o desenvolvimento de competências e habilidades, tais como: social, emocional, motora e criativa. Nesse sentido as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI, 2010), aponta que: | 95


Projetos Educacionais - Volume 3

“O campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças” (BRASIL, 2010, p. 7).

“Na educação infantil, não se propõe os mesmos objetivos em todas as linguagens; em algumas, o objetivo será incentivar e otimizar aprendizagens já iniciadas, em outras, poder-se-á iniciar pela primeira vez ou de uma maneira diferente da que a criança já está acostumada. É, portanto, imprescindível fazer um esforço na creche e na pré-escola para trabalhar tudo o que ajude a criança a dispor de ferramentas que lhe permitam começar a tornar-se um indivíduo da sociedade” (BASSEDAS HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 75-76).

Portanto, sendo o “Circo” uma arte que atrai e instiga o imaginativo da criança e contribui para que possam desenvolver suas potencialidades corporais, trouxemos a proposta para o grupo. Assim, construiu-se o presente relato de experiência destacando a importância de abordarmos a linguagem corporal de forma lúdica que contemple a especificidade da infância para seu desenvolvimento global.

Objetivos 99 Interagir com o próprio corpo e possibilitar o seu desenvolvimento; 99 Favorecer a aproximação e interação com o outro; 99 Desenvolver a consciência corporal e descobrir suas potencialidades.

Desenvolvimento A experiência ocorreu no inicio do ano letivo e se estendeu até março, mês de comemoração do “Circo”, assim trouxe mais entusiasmo para que acontecesse as brincadeiras com o corpo. 96 |


Linguagem corporal através de jogos imaginativos: “Nosso Circo”

Etapa I A priori, realizamos uma roda de história: “Quem roubou a alegria do palhaço?” de Gerusa Rodrigues Pinto. Em seguida, realizamos uma roda de conversa cuja temática foi os personagens do “circo”. Esse diálogo foi enriquecedor, pois a partir dele pudemos perceber o que as crianças sabiam sobre o mesmo.

Etapa II Após dialogarmos sobre os personagens circenses e seus papéis, realizamos uma roda musical que remetia à temática “circo”, onde as crianças se expressavam livremente e propusemos que as mesmas, a cada parada da música, através da brincadeira de faz de conta e expressões corporais, se “transformassem” em um personagem do “circo”, por exemplo, o mágico, o trapezista, o malabarista, etc. Nesta etapa, as crianças exploraram movimentos livremente, fazendo uso do próprio corpo na descoberta e exploração de suas potencialidades motoras e tônicas.

Etapa III Nesta etapa, todas as crianças escolheram os instrumentos (pano, bastão, arco, bola, etc.) com os quais mais se identificaram e exploraram a linguagem Corpo e Movimento através dos mesmos. Agrupadas por tipos de instrumentos, elas, livremente, escolheram as musicas e criaram coreografias com movimentos corporais possíveis. Após o primeiro contato, foi possível que as professoras realizassem intervenções, contribuindo para o desenvolvimento da potencialidade corporal do grupo e individual. Assim, foi possível desenvolver coreografias, utilizando como recurso músicas que remetessem à temática circense, o que culminou numa apresentação para as demais crianças da Unidade Escolar. Observamos que algumas crianças se sentiram mais desafiadas a desenvolver habilidades para executar movimentos como saltar, agachar e intercalar passos (dentro e fora) e de atenção motriz. Algumas necessitaram de maior estímulo, porém todas participaram ativamente da proposta, demonstrando interesse a cada movimento realizado e | 97


Projetos Educacionais - Volume 3

proposto, o que caracterizou envolvimento, interesse, participação e estímulo cognitivo.

Figura 1 – Equilíbrio com bastões.

Figura 2 – Direcionamentos ( dentro, fora, lados, agachar).

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Linguagem corporal através de jogos imaginativos: “Nosso Circo”

Figura 3 – Desenvoltura corporal.

Figura 4 – Registro pictórico.

Conclusão Nessa proposta as crianças puderam explorar a potencialidade corporal e social, e desenvolver a imaginação e criação. No decorrer do processo pudemos observar e perceber o interesse das crianças na | 99


Projetos Educacionais - Volume 3

busca pela consciência corporal e a superação dos desafios do próprio corpo, contribuindo para desenvoltura do mesmo. Destacamos a suma importância da linguagem corporal nessa faixa etária, para propiciar e garantir que as crianças, ao serem desafiadas a certos movimentos, possam dialogar com o próprio corpo e com o outro, usufruindo do prazer de se movimentar, além de se expressar na busca da construção de sua autonomia e registrar suas conquistas através da expressividade. As experiências propostas foram essenciais para que as crianças, através da linguagem corporal e interações, pudessem desenvolver suas ideias sobre o próprio corpo e do outro, principalmente se sentirem motivadas a produzirem e registrarem suas descobertas, o que levou as professoras a refletirem e concluírem que a linguagem corporal é essencial e aliada para a formação do desenvolvimento intelectual, afetivo e social das crianças. Salientamos a importância do registro como forma significativa para que as crianças expressem as ideias na aquisição de conhecimento.

Referência BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação Infantil, 2010. FARIA, Vitória Líbia Barreto de; SALLES, Fátima. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da Proposta pedagógica. 2. ed. São Paulo: Ática, 2012. SANCHES, Melina F. Dança e Música: por uma educação humanizadora em prática musical coletiva. Dissertação (mestrado) – UFSCar, São Carlos, 2009. LOPES, A.C.T. Educação Infantil e registro de práticas. São Paulo: Cortez. 2009. BASSEDAS, Eulália, HUGUET, Teresa e SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. PINTO, Gerusa R. Quem roubou a alegria do palhaço. Belo Horizonte. Editora Fapi Ltda. CD Rom álbum: A Arca de Noé. v. 1. Vinicius de Moraes. CD Rom: Cirque du Soleil (Saltibanco). 100 |


Luz, Transparências e Sombras Daniela Campaner Parciasepe Marcia Marcela Takaessu Domingos Priscila Maria Nunes Blanco

Introdução As crianças apresentam uma natureza curiosa e na busca por respostas vão construindo conhecimentos. Desde muito pequenas, elas se encantam com a luz, as sombras e as transparências. Esses elementos e seus contrastes sugerem formas, movimentos e sensações que encantam e atraem as crianças e se tornam bons temas para a elaboração de projetos. Mais do que encantar, esses elementos apresentam meios que levam a criança a levantar informações e hipóteses acerca das coisas do mundo. O conhecimento pode ser estimulado de diversas maneiras e com diferentes elementos. Ao explorar diversos recursos as crianças estão construindo novas realidades, elas re-inventam respostas sob uma nova perspectiva, que se soma à realidade; formam assim uma nova comunicação com o mundo. O mundo das cores, sombras, luz e transparências são fenômenos que aguçam a curiosidade das crianças. Esses elementos permitem não só trabalhar as Artes Visuais, mas sim os demais eixos propostos pelo RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) e se tornam veículo de conhecimento e de muito aprendizado. Assim a Educação Infantil - etapa da educação básica que atende crianças de 0 a 5 anos de idade - deve ser um universo repleto de atividades, objetos, brinquedos e brincadeiras que estimulem a curiosidade.

Objetivo Geral Desenvolver a percepção de luz, sombras e transparências. | 101


Projetos Educacionais - Volume 3

Objetivos Específicos 99 Ampliar repertório artístico, cultural e conceitual; 99 Ampliar/Desenvolver linguagem verbal; 99 Ampliar/Desenvolver espírito de observação e investigação; 99 Desenvolver o espírito de companheirismo e solidariedade; 99 Exercer possibilidade de escolha e de tomada de decisões; 99 Explorar diferentes materiais e formas de expressão; 99 Observar transformações: luz, transparências, sombras, movimentos, formas e cores; 99 Participar de atividades individuais e em grupo; 99 “Viajar no mundo do faz de conta”.

Metodologia O presente projeto surgiu a partir da curiosidade das crianças por uma fonte de luz natural proporcionada por uma janela da sala. Percebemos que aquele feixe de luz promovia encantamento nas crianças. Assim procuramos a partir deste fato ampliar nossas atividades com sombras, luz e transparências.

Atividades 1ª Atividade: Cadê a luz que estava aqui? Assim que o feixe de luz chegava ao tatame as crianças começavam a interagir com ele. Brincávamos de escondê-lo. Ora escondendo atrás de um papelão, ora sobrepondo com tecido a cortina, ora nos posicionando de maneira a impedir que o feixe de luz chegasse ao tatame e até eles. Este esconde-esconde promovia um momento mágico.

2ª Atividade: Varal de celofane Diversas folhas de celofane colorido eram pendurados como um varal de roupas. Os alunos eram incentivados a passarem por eles e explorarem as diversas possibilidades desta brincadeira. 102 |


Luz, Transparências e Sombras

3ª Atividade: Cortina transparente Um grande plástico transparente (usamos a embalagem dos carrinhos de bebê) foi colocado dividindo um espaço da sala. Esta “cortina” proporcionou diferentes brincadeiras.

4ª Atividade: Banho divertido Na hora do banho materiais coloridos e transparentes como garrafas pet e brinquedos transparentes, serviram de incentivo para descobertas.

5ª Atividade: Espelho O espelho favorece experiências curiosas com reflexão de imagens e luzes. Celofane, papel de seda e tecidos com tamanhos, texturas e formatos variados eram colados no espelho, assim os alunos tinham mais um incentivo para interagir com as imagens destes materiais, suas próprias imagens e a imagem de seus amigos e professoras.

6ª Atividade: “Acende e apaga” Brincadeira simples e divertida de acender e apagar a luz e assim perceber os resultados destas ações.

7ª Atividade: Cabana Uma cabana, montada embaixo da mesa coberta com pano escuro, proporcionou uma divertida brincadeira com lanternas.

8ª Atividade: Dança da cabra cega Tecidos com diferentes texturas e transparências foram dispostos para as crianças escolherem. Após a escolha o tecido era amarrado nos olhos e as crianças eram estimuladas a dançarem/brincarem livremente ao som de diferentes ritmos. Ver através das transparências provocou fascínio nas crianças.

9ª Atividade: Música coreografada A música Dona Tartaruga do Grupo Curupaco e Clic foi trabalhada como música coreografada. O uso de celofane para representar os animais | 103


Projetos Educacionais - Volume 3

da música proporcionou um jogo de sons e movimentos. O verso da música “ Lá vem dona tartaruga vem andando sossegada” era cantada lentamente, entoando um ar de mistério. Ao mesmo tempo em que se apresentava os animais, representava-se sua forma de locomoção. O verso “Vou sair da frente dele/a pra não ser atropelado” era acelerada e as crianças balançavam o celofane ao mesmo tempo que caminhavam rapidamente. As crianças que ainda não andavam agitavam o celofane acompanhando o ritmo.

10ª Atividade: Vídeo - Teatro de sombras A música Dona Tartaruga do Grupo Curupaco e Clic foi apresentada por Cristhian Lins como teatro de sombras. Gravamos e apresentamos para as crianças. O trabalho está em: https://www.youtube.com/ watch?v=VuuaU8ffgws

11ª Aquário divertido Aquários de garrafa pet com retalhos de E.V.A, glítter, canudinhos plásticos e água fizeram a alegria das crianças, elas ficavam encantadas explorando o brinquedo.

Recursos Materiais TV, DVD,Celofane, tecidos, plásticos, papel de seda, papel cartão, E.V.A, glítter, canudinhos, garrafa pet, brinquedos transparentes, brinquedos com luz, potes plásticos transparentes, bexigas, bola, “lanterna do celular”, lanterna, espelho.

Avaliação A avaliação foi concebida como um processo contínuo para tomar decisões educativas; observar a participação da criança; para planejar; intervir; modificar situações e atividades.

Conclusão O projeto buscou relatar algumas possibilidades de atividades com transparências, luz e sombras. A participação nas atividades foi boa uma vez que elas foram proporcionadas buscando a relação direta 104 |


Luz, Transparências e Sombras

com o lúdico. Pode-se dizer que este projeto ressalta a importância do trabalho com projetos na educação infantil e revela ainda a importância de se atentar às curiosidades das crianças, pois são indicativos de temas para a elaboração de projetos.

Referência BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 2v.: il. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume1.pdf>. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume3.pdf>. PROSSER, Elisabeth Seraphim. Ensino de Artes. Elisabeth Seraphim Prosser. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.

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Menina bonita do laço de fita Elaine Cristina Cavicchioli

Introdução O presente projeto “Menina bonita do laço de fita” será desenvolvido com a finalidade de trabalhar as diferenças, existentes entre as pessoas, no mundo marcado pela diversidade de raças. Sabe-se que esse assunto é de grande importância para a construção de uma sociedade mais humana e fraterna, visando a equidade entre todos os seres humanos, numa vida marcada de preconceitos e discriminações. Abordar esse tema com as crianças, logo nos seus primeiros anos de vida, é fundamental para que se desenvolvam de maneira íntegra, ajudando a construir uma sociedade melhor para se viver.

Justificativa Trabalhar com o público infantil, as questões étnicas raciais , por meio do lúdico é de grande valia podendo as crianças aprender,desde cedo, a valorizar as diferentes raças existentes na sociedade onde se está inserida. O livro de Ana Maria Machado “ Menina bonita do laço de fita” é uma leitura voltada para as crianças, que de uma maneira prazerosa, a autora aborda essa questão, levando o público leitor a se encantar pela história ouvida, reconhecendo a diversidade presente na sociedade.

Objetivos 99 Despertar o gosto pela leitura; 99 Desenvolver a linguagem oral e a concentração durante a contação da história;

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Menina bonita do laço de fita

99 Trabalhar a socialização e a afetividade entre as crianças de diferentes raças; 99 Tratar as questões das diferenças, valorizando a diversidade a partir da raça negra.

Público-alvo O projeto será desenvolvido com as crianças na faixa etária ente 1 a 2 anos.

Cronograma O projeto terá duração de uma semana e as atividades serão desenvolvidas diariamente, cujo tempo de duração, de cada uma delas, será de 30 minutos.

Metodologia O presente projeto será desenvolvido com atividades dinâmicas e diversificadas tendo com eixo norteador a contação de história .Todas as atividades serão trabalhadas de maneira contextualizada e significativa, para uma melhor compreensão do assunto abordado, levando em consideração as crianças e suas diferenças.

1º dia Para introduzir a temática será apresentada as crianças uma boneca negra confeccionada com tecidos, com o objetivo de despertar nas crianças a afetividade, a sensibilidade e a reconhecerem as diferentes partes físicas da qual o corpo humano é constituído.

2º dia A história da “Menina bonita do laço de fita” será apresentada às crianças com a utilização de um livro confeccionado com tecidos e com personagens em alto relevo, em que se sentarão em círculo para ouvi-la. As crianças também poderão manusear o livro, tendo um melhor envolvimento com o enredo da história ouvida. Vale ressaltar que a leitura será contada de maneira diferenciada, divertida e com muita | 107


Projetos Educacionais - Volume 3

entonação, que por se tratar de crianças muito pequenas, podem se dispersarem com muita rapidez, durante o desenvolvimento da atividade proposta, visando melhor concentração e compreensão.

3º dia A história “ Menina bonita do laço de fita” será recontada para as crianças com a utilização de um flanelógrafo e com personagens feitos em eva, levando-as a se envolverem e compreenderem melhor a história contada.

4º dia Nesse dia será confeccionado coletivamente um cartaz com as crianças, tendo como foco a releitura da “ Menina bonita do laço de fita”. Para realizar essa atividade será utilizado guache para o carimbo das mãozinhas das crianças, ilustrando a menina da história. O cartaz será exposto na sala para que as crianças possam ter acesso a ele, possibilitando um trabalho com a oralidade, por meio de questionamentos realizados pelo professor.

5º dia O projeto será finalizado com uma lembrancinha da “ Menina bonita do laço de fita” confeccionada com pirulito decorado com papel de bala, olhinhos e cola colorida, da qual as crianças levarão para casa socializando com a família um pouco do trabalho realizado na escola.

Materiais 99 Livro paradidático da história da “ Menina bonita do laço de fita”; 99 Livro de tecido da história da “Menina bonita do laço de fita”; 99 Cartolina; 99 Guache; 99 Pirulito; 99 Papel de bala; 108 |


Menina bonita do laço de fita

99 Olhinhos; 99 Fantoches em eva; 99 Flanelógrafo; 99 Boneca de tecido; 99 Cola colorida.

Avaliação Será contínua, observando o dia a dia das crianças no espaço escolar, por meio da fala, das expressões faciais ou dos gestos corporais.

Referências MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do laço de fita. 7. ed. São Paulo: Ártica 2005. BRASIL. Ministério da Educação Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação dos Temas transversais: Ética. v. 8. Brasília, 1997.

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Metamorfose da Borboleta Lauri de Freitas Petilli Zopelari Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento

O presente projeto teve início com um fato ocorrido na sala de aula. Uma borboleta pousou em uma das paredes da sala e as crianças ficaram enlouquecidas, queriam pegá-la, tocá-la, e levantara muitas hipóteses e a curiosidade ficou a flor da pele. O projeto contemplou o processo de metamorfose da borboleta. O estudo deste processo inseriu a criança de maneira lúdica no universo científico, possibilitando a análise de uma transformação da natureza. Diante das perguntas, foi necessária a realização de uma pesquisa mais profunda acerca do tema. Na pesquisa descobrimos que as borboletas são insetos que possuem dois pares de asas escamosas, coloridas e sobrepostas, sua coloração se dá por pigmentação e pela refração e difração da luz. Perante o desejo de tocá-las, a pesquisa realizada revelou que devemos ter cuidado já que algumas borboletas são venenosas. Este veneno é expelido pelas asas com a finalidade de protegê-la de seus predadores, (pássaros e lagartos), sendo assim, é preciso ter cuidado, pois não sabem qual delas é venenosa ou não. Os locais onde encontramos a maior quantidade de borboletas são nas regiões tropicais, pois o clima quente e a abundância de alimento são favoráveis para a sua sobrevivência. No mundo existem mais de 180.000 insetos da ordem das lepidóptera e dentro desse montante por volta de 12% são borboletas, ou seja, 22.000. O Brasil é o quarto colocado em diversidade de espécies. Existem pessoas que capturam e vendem borboletas para serem utilizadas como enfeite ou para a satisfação de colecionadores. Nos tempos atuais, no Brasil, 110 |


Metamorfose da Borboleta

cerca de 57 espécies de borboletas estão ameaçadas de extinção devido a degradação do meio ambiente. O ciclo da vida das borboletas é dividido em quatro estágios: ovo, larva ou lagarta, pupa e borboleta. Não são somente os anfíbios que sofrem transformações impressionantes ao longo de sua vida. A lagarta, por exemplo, come incessantemente as folhas de uma planta, esta incansável comilona é a forma da borboleta jovem, ela, que não possui asas, se torna um bicho capaz de voar graças a metamorfose. A lagarta é a larva da borboleta, quando sai do ovo, tem duas funções: comer e crescer. Ao passo que ela se alimenta, ela cresce e realiza mudanças, ou seja, troca das camadas externas do seu corpo a fim de acompanhar seu crescimento. A alimentação das lagartas precisa ser rica dos nutrientes necessários para o período de hibernação. Durante o seu crescimento ela vai desenvolvendo um hormônio e quando a sua produção cai, as lagartas comem menos e quando param de comer estão preparadas para o ingresso na nova fase. Deve-se tomar cuidado e não tocar nas lagartas pois as cerdas, espinhos e pelos são as estruturas nas quais ficam depositados o seu veneno, podendo provocar sensação de queimação, inchaço ou íngua. Caso ocorra o contato, as providências a serem tomadas devem ser: lavar o local com água gelada, logo após procurar atendimento médico e de preferência coletar a lagarta em questão para ser identificada pelos médicos a fim de realizar o atendimento adequado, já que algumas podem ocasionar hemorragias e até mesmo levar à morte. Depois de alimentar-se abundantemente a lagarta transforma-se em pupa, nesta fase ela não precisa mais comer e está protegida por um casulo onde ficará por alguns dias ou até mesmo alguns meses dependendo da espécie. Quando a borboleta finalizar o processo do seu crescimento dentro do casulo, de lá sairá com um corpo ainda mole e as asas amassadas, mas é uma questão de horas para que seu corpo endureça e ganhe cor e suas asas tomem forma e se fortaleçam. A borboleta adulta terá poucas semanas para cumprir a sua jornada: reprodução e colocação dos ovos. Esse processo de transformação que ocorre com a borboleta é chamado de metamorfose completa. As borboletas, para garantir a continuação da sua espécie são dotadas de grande sensibilidade, segundo estudos elas podem enxergar | 111


Projetos Educacionais - Volume 3

as cores (com mais facilidade o vermelho, verde e amarelo), o sabor das folhas é sentido através das patas, o que ajuda na procura de folhas para depositar seus ovos.

Objetivos: 99 Inserir a criança de maneira lúdica no universo científico; 99 Possibilitar o conhecimento da criança sobre o processo de metamorfose da borboleta; 99 Estabelecer sequencia temporal dos fatos.

Metodologia, Resultados e Conclusão Inicialmente foram selecionadas pelas professoras matérias, imagens, livros que abordassem o tema proposto, estes materiais foram pouco a pouco sendo apresentados às crianças com o propósito de suscitar nelas o “espírito pesquisador”, pois oferecendo a oportunidade de manusear materiais impressos das mais variadas fontes e sempre enfatizando que o que estamos vendo, estudando é o resultado de um longo trabalho de pesquisa de muitas pessoas de diferentes localidades. As crianças desde o início dos trabalhos mostraram-se muito interessadas e um fato que nos chamou a atenção foi de que eles não estragaram os materiais impressos o que comumente acontece principalmente em unidades escolares de educação infantil. As crianças conversavam umas com as outras, mostravam as imagens fotografias, escolhiam qual delas era a mais bonita, a maior, etc. Demonstraram bastante curiosidade no que se refere às lagartas, crianças pequenas gostam de histórias de medo e pelo fato da lagarta ter seu corpo “peludo” e seu aspecto ser um tanto quanto esquisito e ainda mais a possibilidade de queimar, inventaram uma brincadeira na qual uma criança era a lagarta e tinha que queimar as outras que saiam da brincadeira, uma espécie de pega-pega. Como o interesse pelas fotos foi grande, as professoras fizeram uma pesquisa de imagens na internet montaram uma apresentação com um programa de computador e exibiram para as crianças como um filminho. A resposta foi positiva e todos os dias eles pediam para ver as borboletas na televisão. 112 |


Metamorfose da Borboleta

A proposta desse projeto era que os alunos conhecessem o processo de metamorfose da borboleta, já conheceram uma a uma separadamente na pesquisa de imagens, agora faltava relacionar um fato ao outro. Foi disponibilizado sagu para o manuseio das crianças, em roda de conversa explicamos que estes representariam para nós os ovos das borboletas e explicamos que estes eram depositados em folhas de plantas ou árvores, deste modo, conseguimos um galho de árvore ainda com folhas e colocamos (colamos) sagu nas folhas. Perguntamos se alguém saberia dizer o que aconteceria depois, houve um grande alvoroço, uns achavam que a lagarta iria comer os ovos, outros achavam que os passarinhos comeriam e outros disseram que as coisas nascem do ovo e que então a borboleta ia nascer do ovo. Dissemos que a borboleta sairia sim do ovo, mas não como os pintinhos que já nascem prontinhos, que elas passariam por algumas mudanças antes de ficar bonita como vimos nas fotos. Indagamos novamente se alguma criança saberia dizer com que a forma ela sairia do ovo. Uns responderam que ela seria bem pequenininha e depois cresceria, neste momento dispusemos as imagens novamente e solicitamos que tentassem encontrar a foto correspondente a forma que ela seria quando saísse do ovo, juntos foram levantando hipóteses até chegar ao consenso que a “minhoca que queima” é que sai de dentro do ovo. Diante de tal descoberta, confeccionamos com as crianças um fantoche de lagarta utilizando saco alvejado, tinta de tecido para pintálo, plumas verdes para o corpo, olhos articulados e o “recheio” do corpinho foi de manta acrílica, o fantoche foi colocado no nosso galho de árvore. Sabendo que a lagarta sai do ovo, conversamos que ela tem duas funções ao sair de lá: comer muito e crescer até o ponto de chegar ao outro estágio a pupa. Nesta fase do processo, a hibernação, é quando se formam as asas, explicamos que este período pode durar vários dias ou até meses. Construímos com eles um casulo, também de saco alvejado pintado com tinta de tecido e este foi também pendurado em nosso galho. A grande surpresa foi quando após alguns dias ao chegar a escola alguma coisa diferente no casulo, fomos até o galho verificar o que aconteceu, (era um fantoche de uma borboleta de feltro presa por um palito de churrasco), ao puxarmos a pontinha que estava aparecendo | 113


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no casulo para a surpresa das crianças sai de lá uma linda borboleta as crianças demonstraram alegria e satisfação ao vê-la e por participarem de todo o processo de metamorfose da borboleta. Posteriormente trouxemos o DVD Cocoricó Clipes 2 da TV Cultura e apresentamos o clipe da música “A metamorfose da borboleta”, que também mostra os processos de transformação ocorridos finalizando as atividades do referido projeto.

Referências Ministério da Saúde. Disponível em: http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/ cgilua.exe.sys/start.htm?infoid=2 Acesso em: 6 ago. 2011 Carderno de Ciências. Disponível em: http://www.cadernodeciencias. wordpress.com/2009/02/03/metamorfose-da-borboleta/ Acesso em: 6 ago. 2011 www.portalbrasil.net/educação_seresvivos_invertebrados_artropodes. htm Acesso em: 10 set. 2011 GANDINI, L. EDWARDS, C. FORMAM, C. As cem linguagens da criança: A abordagem de Reggio Emilia educação de primeira infância. Porto Alegre. Artmed.1999.

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Samuzinho na escola, conscientização sobre o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência, o SAMU Neila Pires Marcia Elisa Canova Bedendo Maria Augusta Fahl

Público alvo: Alunos de escolas municipais, pais e professores.

Caracterização da realidade O Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (no Brasil também SAMU 192) é um serviço de atendimento médico, utilizado em casos de emergência. Foi idealizado na França, em 1986 como Service d’Aide Médicale d’Urgence — que faz uso da mesma sigla “SAMU” — e é considerado por especialistas como o melhor do mundo. A unidade de Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU), foi inaugurada na cidade de São Carlos (SP) no dia 30 de junho de 2006 com a missão de prestar socorro médico com atendimento de urgência para a população. Realiza atendimento pré-hospitalar e atendimento em acidentes diversos. Em 6 anos de operação o SAMU de São Carlos já realizou 166 mil atendimentos. Em outubro de 2011 entrou em operação também a motolância, no qual é enviado uma moto para chegar mais rápido | 115


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ao local e ir prestando atendimento de primeiros socorros. A mesma já realizou 880 atendimentos (média de 3,6/dia), onde 30 % tiveram resolução no local evitando o deslocamento desnecessário de ambulâncias. Todas as ambulâncias básicas e a motolância estão equipadas com DEA (Desfibrilador Externo Automático), oxímetros de pulso, cilindro de O2, aspiradores entre outros equipamentos e medicamentos. Já a Unidade de Suporte Avançado (USA) além da presença do médico socorrista possui também ventilador pulmonar. As equipes do SAMU recebem capacitação permanente no Núcleo de Educação em Urgência, que coloca o SAMU de São Carlos com um dos melhores do Brasil. Conta com mais de 30 médicos em revezamento diário e mais de 40 enfermeiros em revezamento trabalhando 12horas por 36 horas de folga.

Justificativa A vivência de trabalho em diferentes serviços públicos de urgência e emergência é significativa para o atendimento esperado pela população e deve ser gerenciada de forma rígida para evitar deslizes que possam prejudicar a vida de uma pessoa. Associada a reflexões acerca da realidade social que vem definindo a organização dos serviços de saúde e as relações humanas estabelecidas nesses espaços, o SAMU (Serviço de Atendimento Móvel de Urgências) vem a desenvolver um projeto simples de conscientização da população através do “Samuzinho na escola” com atividades diversas, palestras e panfletos oferecidos aos alunos, pais, professores e comunidade ao redor. O projeto é realizado em várias cidades da região e busca desenvolver a consciência da importância deste trabalho e conscientizar a população sobre o mesmo. Partindo disso, realizamos atividades de conscientização com as crianças para saber porque a emergência existe e quando deve ser acionada com responsabilidade e jamais por brincadeiras.

Objetivo Geral 99 Compreender a importância do trabalho realizado na conscientização da população através do Projeto Samuzinho na escola, a dinâmica deste trabalho e reconhecimento de quando se deve acionar serviços de emergência. 116 |


Samuzinho na escola, conscientização sobre o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência, o SAMU

Objetivos específicos 99 Reconhecer a importância do trabalho de conscientização realizado pelo Projeto Samuzinho na escola; 99 Analisar os objetivos do projeto de conscientizar as crianças e comunidade presente sobre a importância da atuação correta em situação de risco; 99 Reconhecer as atividades realizadas com os objetivos de levar as crianças a refletirem sobre a importância de vida e os movimentos de solidariedade, a importância de saber comunicar adequadamente a solicitação de ajuda ao serviço 192 e desmistificar idéias errôneas associadas a impulsos na busca do auxílio à saúde; 99 Reconhecer as atividades realizadas por profissionais da saúde e pronto atendimento.

Metodologia O SAMU realiza o seu projeto, em busca de levar o conhecimento sobre o trabalho de urgência e emergência para a comunidade inserindo o projeto Samuzinho na escola e junto com as professoras foram realizadas atividades de palestras com os pais, apresentações em slides para as crianças, simulação de acidente e como proceder através de um teatro, desenhos para colorir, rodas de conversa e manuseio de telefone reconhecendo os números da emergência. Os conteúdos a serem abordados no projeto são respectivamente as atividades programas pelo Samu associadas as atividades elaboradas pelas professora em sala de aula. Ao término do projeto as atividades realizadas em folha são coladas na área externa da escola para exposição à comunidade e as crianças receberam um gibizinho com historinha sobre o SAMU.

Avaliação A avaliação foi feita constantemente conforme as atividades foram realizadas. Foi trabalhada também a auto-avaliação de desempenho a ser realizada pela própria aluna. De acordo com as atividades realizadas no desenvolvimento do projeto Samuzinho na escola, foram avaliadas as metodologias de trabalho (que alcançaram resultado positivo) e | 117


Projetos Educacionais - Volume 3

suas consequências (atitudes das crianças), a qualidade do trabalho elaborado e reação dos participantes foram significativas onde os mesmos passaram a reconhecer a importância do trabalho, incluindo pais e comunidade escolar que puderam refletir sobre a importância da vida e da solidariedade com o próximo.

Referências GONÇALVES, A. J. Urgência e emergência: atendimento global e competência. Ser médico, ano 2, n. 6, p. 32-35, jan./mar. 1999. MARTINEZ-ALMOYNA, M.; NITSCHKE, C. A. S. Regulação médica dos serviços de atendimento médico de urgência – SAMU. Brasil: [s.n.], 1998.

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Sentindo os sentidos Daniele Fernanda da Silva Paula de Campos Babenko Maria Luciana Antonini

Resumo O presente trabalho Sentindo os sentidos foi desenvolvido na escola de Educação Infantil CEMEI Gildeney Carreri, da rede municipal de São Carlos, com a turma da fase 2 (crianças entre 2 anos e 2 anos e meio ). Seu objetivo principal foi estimular a percepção dos sentidos. O projeto teve início a partir do interesse e da curiosidade das crianças sobre um pé de amora que temos em nossa escola. Ficaram instigados ao ver as frutinhas pretas no alto da árvore, queriam saber se podiam pegar e se era de comer. O intuito deste trabalho é apontar para o ensino de ciências novas formas de trabalho com as crianças da educação infantil, especificamente de dois anos e meio, buscando informações sobre as hipóteses levantadas pelas crianças através de pesquisas e práticas que explorassem a audição, visão, o tato, paladar e olfato. A realização deste projeto permitiu às crianças uma percepção dos sentidos por meio de suas ações como comer, ouvir, cheirar, tocar e ver, o que possibilitou mudanças em seus comportamentos. As crianças começaram a se comportar com mais tranquilidade, observar o espaço em que convivem, explorar as sensações com mais atenção e manusear o tapete sensitivo construído com eles durante o projeto. Diante das atividades, as crianças tiveram contato maior com a família ao recolher materiais diversos para levar para a escola, enriquecendo seus conhecimentos e valorizando mais seus sentidos.

Objetivos 99 Estimular a percepção dos sentidos; 99 Criar diversas condições para que as crianças possam vivenciar e valorizar o trabalho em equipe; | 119


Projetos Educacionais - Volume 3

99 Reconhecer a presença da ciência no nosso dia a dia; 99 Experimentar e descobrir novos conceitos científicos através das sensações; 99 Estimular maior contato com a família; 99 Comprovar e estimular a formulação de hipóteses pelas crianças; 99 Desenvolver a imaginação e curiosidade das crianças; 99 Proporcionar à criança formas de aprender através de suas escolhas e atitudes tornando-a capaz de modificar seu aprendizado, 99 Construir e explorar o “tapete sensitivo”.

Desenvolvimento O desenvolvimento deste trabalho deu-se a partir de um passeio até o pé de amora na área externa da escola. Ao observarem o pé de amora, as crianças demonstraram estarem curiosas para conhecer as frutinhas e sentir a mesma, que estava pendurada nos galhos das árvores. Elas apontavam os dedinhos para mostrar que tinha algo na árvore e ficavam olhando, imaginando o que seria. Perguntamos à elas: O que vocês acham que é isso? A maioria não soube responder e apenas quatro crianças disseram: Lor. - É galho! ; Nic - É da chuva, tia! Ana - É um negócio, né. Bela – É futa. Em seguida sentamos as crianças em círculo para uma roda de conversa, entregamos uma amora na mãozinha de cada um e questionamos: O que é ruim? O que é bom? O que acham que é isto (amora) que vocês estão segurando na mão? Lor.: É gostoso. Gosto de naná, de “peta” (chupeta). Lor. B: Meleca, tia. Eka! (com a fruta estourada na mão). Ka: Mamãe dói. Casa tem isso. JP: Tetê, papá... tudo é gostoso. Limão é ruim, isso dói. 120 |


Sentindo os sentidos

Jo. G: Papai come. Eu como só papá. Não sinto nada, não dói. Ni: Em casa tem mais dessa, é de comer assim ó. Eu pego. Isa: Dodói no bumbum. Ruim. Na mão não dói, não. Bely: O mato tem desse. Eu gosto, como tudo!!!! Naty: É o papá da borboleta. Ela gosta. Minha mão sujou, tia! Ana: Tá sujo, ó. Pega tia, pega, não gosto, ruim. Manu: Tá mole tia. Ana. li: Minha mãe fez dodói na mão. Eu tenho um dodói aqui, ó. (mostrou a perninha). Pode “comê” esse? A conversa e a experimentação (segurar na mão) que foram realizadas com as crianças foi interessante, pois elas puderam expressar o que estavam sentindo em relação a frutinha ou já sentiram, em casa, em alguma situação com os pais. Após o diálogo cada criança saboreou uma amora verde (azeda) e uma amora pretinha (doce) e algumas expressaram carinhas boas e outras de que não gostaram. Em uma caixa aberta no centro da roda de conversa foram expostos alguns alimentos diferentes que pudessem provocar sensações diversas ao cheirar, saborear e pegar cada pedaço de uma fruta (limão, laranja, uva verde, maçã, mais amoras doces e suco de limão bem docinho). Perguntamos às crianças: O que é isso que tem na caixa? É gostoso ou ruim? (apenas o suco não estava na caixa e sim nos copinhos cheios sob a mesa). Imediatamente a Isabela respondeu: É futa, tia... é gostoso. E a partir da resposta dela, as crianças responderam a mesma coisa, porém demonstrando dúvidas em suas carinhas e pareciam não ter certeza do que era aquilo. Cada criança pôde pegar e sentir as frutinhas degustando-as, percebendo a diferença de cada uma (figura 1). Elas gostaram de comer a maçã (que já conheciam melhor), e tomar o suco de limão. A uva verde foi rejeitada por quase todas, pois não queriam colocar na boca e sim apertar na mão, e o pouco que colocaram na boca cuspiram pois estavam azedinhas. Apenas a Isabela comeu com gosto. Chuparam a laranja com maior gosto e depois... uma chupadinha no limão, onde todos fizeram careta e a fala em geral foi: “Ruim, tia”. | 121


Projetos Educacionais - Volume 3

Figura 1 – Gustação e sensações diferentes. Na roda de conversa seguinte, apresentei às crianças o livro das sensações: “Toque e Sinta – Quá quá” de Riggi. Elas gostaram muito deste livro, pois a cada página tem um animalzinho diferente com um pedacinho de tecido que simula a pele do animal. As crianças puderam tocar em cada “animalzinho” e senti-los. Elas falaram: “Igual o meu, tia!, Eu quero uma patinho desse!, Meu cachorro come ração.” Depois eles puderam manusear sozinhos e realizar pseudoleitura. A seguir, foram expostos alguns materiais para que elas pudessem pegar, sentir cada um deles e expor que sensação foi provocada. Foram

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Sentindo os sentidos

explorados o gelo, a água morna e a água fria, o algodão, o arroz e o feijão (grãos). Sentados em roda, cada criança pôde pegar um pouco de cada objeto e senti-lo. Para sentir as temperaturas da água (morna e fria) foram vendados os olhinhos delas para explorar mais a sensação tátil e em seguida retirada a venda para observar o que estavam tocando. Suas falas foram: “Nossa, tia, é ruim! (água fria), Que gostoso esse negócio (pro algodão), Na minha casa tem isso também!, (para o feijão), Dói, né (para o gelo), Eu como isso no papá. (para o arroz). Os objetos sólidos foram colados por eles mesmos (com ajuda da professora) em pedaços de TNT para montagem de um tapete sensitivo no final do projeto (Figura 2).

Figura 2 – Observação e tateamento.

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Projetos Educacionais - Volume 3

Após tocar diversos objetos aguçando sensações diversificadas, exploramos uma sensação citada por elas durante a realização das atividades: a dor. Elas falaram dodói em alguns momentos e por isso aproveitamos para explorar o toque entre elas. Sentados no colchonete perguntamos: o que é dodói? As crianças começaram a mostrar a perninha ou o bracinho e contar o que havia acontecido. Algumas falas foram: – “Tia eu caí na rua, – Minha mamãe fez dodói aqui, ó!, – “Panhei” no bumbum... dói.” – Fiz dodói e não chorei tia, – O Ka. me mordeu, dói, né”. Deixamos claro que ao tocar o amigo com mais força ou cair, principalmente morder, pode machucar e fazer “dodói”, mas se tocarmos com carinho não machuca e é até gostoso. Em duplinhas, as crianças deitaram e outras sentaram ao lado para imitar a professora e massagear o amiguinho. Sentir as mãozinhas pelo corpo, cosquinha e arrepios foram sensações gostosas que eles puderam vivenciar e explorar (figura 3). Em outros momentos, durante as brincadeiras livres na sala, as crianças começaram a pegar a boneca para massagear e dizer para o amiguinho:- Mordê dói, faz dodói. Aguçando mais a vontade de sentir e tocar para conhecer, demos para as crianças guache e rolinhos de papel higiênico para eles pintarem (com as mãos, sem pincel). Foi uma sujeira só, mas eles gostaram muito e tiveram contato com a tinta. Após secar, colamos um rolinho de papel higiênico no outro e colocamos celofane colorido na ponta, formando um binóculo para eles observarem o espaço ao redor, todo colorido.

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Sentindo os sentidos

Figura 3 – Massageando o amiguinho e observando o “mundo colorido”. Para aguçar um pouquinho a atenção e os ouvidos, todas as crianças sentaram em roda lá fora, para ouvir com atenção os barulhinhos ao redor. Elas reconheceram os sons dos passarinhos, o som dos carros e ônibus, o barulho de uma moto que passou bem longe e da máquina de lavar roupas que estava ligada na lavanderia. Em seguida fomos para a sala e pedimos para as crianças procurarem objetos que produziam sons. Elas pegaram os chocalhos de sucata, a cobrinha de sucata, o chocalho de madeira, alguns bichinhos de pelúcia, vidro de xampu vazio onde foram colocados grãos de feijões e uma criança apontou o dedinho para o computador que temos na sala e utilizamos de televisão, pedindo que ligasse para colocar musiquinhas. | 125


Projetos Educacionais - Volume 3

Sentados em roda, comprovamos cada objeto para ver se realmente fazia barulho (chacoalharam, bateram no chão, apertaram os bichinhos) e foi comprovado: tudo ao nosso redor faz barulho! Cantamos a musiquinha dos sentidos explicitando o que cada parte do corpo faz:

“Meus olhinhos, são pra ver; meu nariz é pra cheirar; minha boca é pra comer, meus ouvidos são pra escutar. Completando os sentidos tenho as mãos para pegar; e os bracinhos bem compridos pra mamãe eu abraçar.”

Para realizar a última atividade do projeto e socializar com a família, pedimos aos pais que trouxessem de casa algo que as crianças tocaram e tiveram alguma reação como arrepio, nojo ou gostaram de brincar, para colarmos em nosso “tapete sensitivo”. Em seguida pedimos que desenhassem com seus filhos o que eles gostavam e não gostavam, explorando as sensações. Os pais trouxeram alguns objetos como a bucha vegetal, esponja de aço, tampinhas de garrafa, um pedaço de chapéu de palha, lã, EVA picado, um pedaço de papelão cheio de gliter, algodão e um pedaço de tecido bem fofinho que parece uma coberta. Colocamos todos os objetos em um saco preto e cada criança colocou sua mãozinha, sem ver o que era, e sentiu o objeto. Perguntamos à eles o que achavam que era e algumas falas foram: – “Eu sei o que é, tia, é de tomar banho; – Eu não gosto de por a mão nisso; Dá frio, tia (arrepio), – É de coca-cola, lá em casa tem.” Após sentir todos os objetos, estes foram colocados sobre a mesa e, em seguida, colados em nosso tapete sensitivo. Depois de seco, cada criança pode andar sobre ele e vivenciar diversas sensações (Figura 4).

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Sentindo os sentidos

Figura 4 – Entregando os objetos com os pais, colando no tapete, explorando o tapete e o som.

Considerações Finais Os objetivos propostos foram alcançados e as crianças superaram vários desafios em seu aprendizado. Novos conceitos foram assimilados e construídos em busca de responder as hipóteses levantadas pelas crianças que foram comprovadas e mudaram o comportamento das mesmas em relação aos seus sentidos, ou seja, elas passaram a agir com mais tranquilidade durante as brincadeiras livres (acabaram as mordidas, estão mais carinhosas entre elas e até fazem massagem nas bonecas!), observar o espaço em que convivem e explorar as sensações | 127


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com mais atenção. Também os pais começaram a observar seus filhos nas mudanças de atitudes em casa e compreenderam a necessidade que a criança tem de pegar, sentir e conhecer tudo ao seu redor para ter um aprendizado mais significativo.

Referência RIGGI, J. Toque e Sinta - Quá Quá. São Paulo: Editora Ciranda Cultural, 1. ed. 2007.

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Teatro Meu Amigo Adriele Helena Belli Maria Aparecida dos Santos Franco Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari

Introdução Em todo seu processo de desenvolvimento o ser humano passa por diferentes momentos que agem diretamente na formação de sua identidade e concepção de mundo que formará sua personalidade e conceitos éticos para viver em sociedade. São diversas as formas de pensamento e personalidade, existem crianças felizes, alegres, falantes, extrovertidas, mas em muitos casos algumas crianças se tornam pessoas mais tímidas, acanhadas ou por sofrerem algum trauma se resguardam e se tornam pessoas fechadas e isoladas da sociedade. Pensando nisso, procuramos realizar atividades que explorassem de forma prazerosa diferentes formas de sensibilizar e expor suas capacidades para o mundo a fora; em busca de ajudar na formação da identidade de forma positiva no ambiente escolar. O projeto “Teatro meu amigo” surgiu com o objetivo de abrir espaço para cada aluno se encontrar de forma individual e desenvolver sua capacidade mental e corporal, podendo ampliar seus sentimentos diante dos fatos da vida. O trabalho teatral é essencial para a formação da criança pois é uma forma de combater a timidez, melhorar a dicção, exercitar o pensamento e a memória, autoestima e ainda trabalhado com diversão e muita imaginação ajuda em casos de déficit de atenção e síntese de ideias.

Objetivos 99 Desenvolver a fala e melhorar a dicção; 99 Desenvolver de forma integral a formação de identidade de cada aluno; | 129


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99 Explorar a autovalorização em conjunto; 99 Desenvolver a integração, cooperação, responsabilidade, autodisciplina, desinibição, comunicação, expressão, psicomotricidade, respeito ao próprio corpo; 99 Desenvolver o raciocínio, criatividade e percepção.

Desenvolvimento Em um primeiro momento realizamos com os alunos uma roda de conversa sobre o que eles sabem sobre o teatro e o que acreditam que é trabalhado no teatro. Em seguida fizemos uma exposição de fotos e assistimos a um vídeo explicativo sobre a importância do teatro e o que nós podemos aprender realizando esta atividade. As atividades foram realizadas semanalmente e a cada encontro nós fazíamos uma roda de conversa. Algumas crianças falavam mais e outras menos. Fizemos então uma atividade onde as crianças se dividiram em grupos de 5 pessoas. Elas tinham que inventar uma história que envolvesse o que cada uma delas mais gosta de fazer e comer. Depois de inventar o texto foi realizada uma apresentação para a própria turma. Em outro momento as crianças se organizaram em duplas e foi realizada a brincadeira da toca do coelho, porém para entrar na toca o aluno tinha que falar do que o colega mais gosta e assim todos passaram a conhecer um pouco mais o outro. Com a utilização de fantoches de pelúcia; cada um pode escolher o fantoche que mais se identificou e apresentar para sala utilizando o mesmo, atrás de um palquinho a sua historia de vida, deixamos livre para cada um contar o que quiser e serviu como desabafo para algumas crianças. Os alunos que tinham vergonha de se expressar conseguiram através do fantoche desenvolver mais a fala e deixar a timidez de lado. Envolvendo a música preferida, os alunos foram divididos em grupos e criaram uma nova versão de letra musical sem mudar o ritmo e apresentaram para a turma (alguns até dançaram). Para outra atividade, realizamos o tetro de máscaras. Primeiramente cada aluno confeccionou sua mascara com a utilização de ataduras de gesso. Depois recortamos os olhos e cada aluno pintou a sua. Em seguida, divididos em grupos, os alunos criaram ume apresentação 130 |


Teatro Meu Amigo

teatral curiosa e engraçada. Eles tinham a obrigação de envolver no texto alguma novidade que encontraram em jornais ou revistas para contar aos amigos por meio da peça. Apresentamos aos alunos vídeos de como confeccionar um teatro de sombras. Após se familiarizarem cada grupo criou seu teatro e apresentou para a sala.

Conclusão Em diversos momentos das atividades os alunos puderam expor suas ideias, opiniões e expressar seus senti mentos através de fantoches ou por si mesmo. Com ou sem o manuseio de algum material, sentimos que o trabalho foi muito produtivo e induziu uma melhor vivencia entre os alunos onde um pôde conhecer a história do outro. Sentimos que a cada atividade cada aluno assimilou de forma indireta conceitos novos para sua formação e até mesmo as professoras em seu conhecimento. O projeto alcançou os objetivos e terá continuidade em busca de novos métodos e contribuição no desenvolvimento dos alunos.

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Teatro Meu Amigo

ReferĂŞncia https://br.guiainfantil.com/materias/cultura-e-lazer/teatro/teatro-infantilbeneficios-do-teatro-para-as-criancas. Acesso em: 27/04/2017.

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Daniele Fernanda da Silva

(Organizadora)

Volume 3

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Projetos Educacionais aplicados a alunos

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